ISSN 1211-8001 dramatika - · vitelský a tvůrčí. Zasahování do tohoto subtilního proce-su nešetrným racionálním upozorňová-ním na některé okolnosti a případné

dra matika3/2006ISSN 1211-8001

Děti v divadle

Dramatická výchova a klíčové kompetence

Projekt Vikingové

Středa nám chutná

Hraním proti konfliktům a šikaně

ObsahTVOŘIVÁ DRAMATIKAROČ. XVIIčíslo 3/2006 (48)(Divadelní výchova, roč. XXVIII)

Listopad 2006

Vydává NIPOS-pracoviště ARTAMA ve

spolupráci se Sdružením pro tvořivou

dramatiku a katedrou výchovné

dramatiky DAMU

ISSN 1211-8001

Registrační značka: MK ČR 6628

Řídí redakční rada:

PhDr. Hana Cisovská, Ph.D.,

Roman Černík, Jakub Hulák,

doc. PhDr. Hana Kasíková, CSc.,

prof. Miloslav Klíma, Irena Konývková,

PaedDr. Soňa Koťátková, Ph.D.,

doc. PaedDr. Silva Macková,

doc. Eva Machková, Radek Marušák,

doc. Jaroslav Provazník,

doc. Irina Ulrychová,

PhDr. Pavel Vacek, Ph.D.,

doc. PhDr. Josef Valenta, CSc.,

PhDr. František Zborník

Vedoucí redaktor: Jaroslav Provazník

Adresa redakce: ARTAMA, Blanická 4,

P. O. BOX 12, 120 21 Praha 2,

tel. 221 507 967-9 nebo

221 111 052-3, fax: 221 111 052

E-mail: [email protected]

a [email protected]

URL: ww.drama.cz/periodika/index.html

Ilustrace Martina Vandasová

Grafická úprava Dana Edrová

Tisk Nová tiskárna Pelhřimov

Distributor předplatného

A.L.L. PRODUCTION s.r.o., P.O. BOX 732,

111 21 Praha 1, tel. 234 092 851,

e-mail: [email protected],

URL: www.allpro.cz

Cena jednoho čísla (včetně textové

přílohy Dětská scéna): 40,- Kč

Vychází třikrát do roka

Podávání novinových zásilek bylo

povoleno Českou poštou,

s. p. OZSeČ Ústí nad Labem,

dne 21. 1. 1998, j. zn. P-334/98.

Uzávěrka příštího čísla:

13. ledna 2007

Obsah všech dosud vydaných čísel Tvořivé dramatiky a veškeré důležité informace

o dramatické výchově najdete na internetové adrese www.drama.cz.

ÚVAHY-POJMY-SOUVISLOSTI

Josef Mlejnek: Děti v divadle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

DRAMATIKA-VÝCHOVA-ŠKOLA

Jaroslav Provazník: Dramatická výchova a klíčové kompetence. Několik poznámek o dramatické výchově a jejím místě v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Veronika Krátká: Projekt Vikingové . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Alžběta Čermáková-Ferklová: Středa nám chutná. Dramatickovýchovný projekt pro 1. třídu základní školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Martin Sedláček: Drama v Seggau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

DRAMATIKA-UMĚNÍ-DIVADLO

Nahlížení 2006. 17. celostátní dílna středoškolské dramatiky a mladého divadlaBechyně 19. - 22. října 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Tomáš Žižka: Můj vhled skrze Nahlížení 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Eva Brhelová: Zaostřeno na Sítko. Festival ateliéru dramatické výchovy v Brně . . . . . . . 31

INSPIRACE

Eva Machková: Hraním proti konfliktům a šikaně. Brisbaneský projekt DRACON 1996-2004 - naléhavá zjištění a výsledky . . . . . . . . . . . . 35

RECENZE

Eva Brhelová: Tvůrčí psaní - klíčová kompetence na vysoké škole . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Eva Brhelová: Tvůrčí psaní pro každého? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

LITERATURA PRO DĚTI A MLÁDEŽ

Pavla Jiránková: Lenka Lanczová - fenomén současné dívčí literatury? . . . . . . . . . . . . . . 43

Jaroslav Provazník: Nahlížení do nových knih . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

DĚTSKÁ SCÉNA 21

Josef Mlejnek: Vandr do světa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Jaroslav Provazník: O jedné staré hře na ještě starší motivy, která nezestárla . . . . . . . . 31

úvahy-pojmy-souvislosti

1

Děti v divadleMÍSTO DIVADELNÍHO UMĚNÍVE VÝCHOVĚ

Myšlenky o důležitosti systematickéhovýchovného působení uměleckými dílynejsou nového data. Najdeme je již ve stě-žejním díle „učitele národů“ J. A. Komen-ského, ve Velké didaktice: „Buďtež prohlí-žena cizí díla (avšak jen umělcůuznaných)… A teprve když bude nepřetrži-tě pokračováno v takovémto cvičení, žákbude moci patřičně soudit o nových vý-tvorech a jejich kráse u sebe i u jiných.V takovýchto cvičeních musíme pokračo-vat, až přejdou ve zvyk.“

Vhodná příprava by se měla projevitv pozornosti a zájmu mladých lidí při vní-mání uměleckých děl a v emocionální bo-hatosti jejich estetického zážitku. Je zná-mo, jak spontánními a zaujatými čtenáři,diváky a posluchači jsou za příznivýchokolností děti. Příjímají umělecká dílaemotivně bez intelektuálních „zábran“.V jejich vnímání můžeme sledovat čin-nost, která má pro subjekt charakter obje-vitelský a tvůrčí.

Zasahování do tohoto subtilního proce-su nešetrným racionálním upozorňová-ním na některé okolnosti a případné ne-jasnosti, poučování o zákonitostech díla,jeho motivické výstavbě apod. svědčío necitlivém vztahu k dětem i umění.

Estetický prožitek uměleckého díla ne-lze ovšem ani u dětí zúžit na emoce. Hod-notící soud mladého vnímatele končí paku strohého zjištění „líbí se mi“ - „nelíbí“, ne-dovede je však zdůvodnit, ztrácí mnohopodstatného z umělecké krásy, kterou nel-ze poznat jen přirozeným citem bez zá-kladní racionální přípravy, pomáhajícíobohatit estetický zážitek.

Úvahy o tom, jak by měl pedagog zpří-stupnit dětem vnímání uměleckých děl, na-jdeme v mnoha pracích o estetické výcho-vě (Otakar Hostinský, Jan Blahoslav Čapek,Jaromír Uždil…). Citujme aspoň některé:

„Všechny výklady o věcech estetickýcha uměleckých buďtež jen příležitostnéa mějtež ráz více výchovný než didaktic-ký.“ (Otakar Hostinský: O umění - výborz díla, s. 61)

„Abychom se vyhnuli zjednodušující-mu pojetí výkladu a prázdnému moralizo-

vání, je nejlépe nechat vždy působitumělecké dílo jeho vlastními výrazovýmiprostředky. Přítom je důležité použít do-statečného množství srovnávacího mate-riálu, aby se doložila sociální a mravníatmosféra doby vzniku díla a skutečný vý-znam uměleckých výbojů, jejichž částí jei předváděná ukázka.“ (Jaromír Uždil: Es-tetická výchova, s. 49)

Posledně citovaný autor upozorňujev jiné knize na nebezpečí jednostrannostia vhodnosti volby metody při přípravě es-tetického vnímání: „Nelze dát univerzálnínávod, který by v poměrech stanovil, kolikmá být vnímání bezděčného, kolik emoci-onálních prožitků a jak mnoho racionální-ho poučování. Tato proporce záleží na dílesamém, na tom, převažují-li v něm ty neboony složky. Záleží i na vychovateli a jehoposluchačích: oba mají různé dispozice(dané i získané) pro emocionální nebo in-telektuální přístup k uměleckému dílu.Jim má použitá metoda vycházet vstříc.“(Jaromír Uždil-Igor Zhoř: Výtvarné uměníve výchově mládeže, s. 127)

Při analýze procesu výchovy uměnímbývají rozlišovány dvě základní složky: di-daktická interakce (učitel - žák) a interakceestetická (učitel a žák - umělecké dílo). Ja-romír Plch uvádí, že oba druhy interakcejsou v podstatě určitou, ale značně rozdíl-nou formou reakce vnímajícího subjektuna vnější podněty: „Didaktickou interakcilze obecně charakterizovat jako způsobrozvíjení a řízení vyučovacího a výchovné-ho procesu, kterým je aktivita žáka zamě-řena k splnění daného úkolu a k dosaženívytčeného dle procesu. - Estetickou inter-akci můžeme obecně charakterizovat jakoproces mezi vnímajícím subjektem a je-vem objektivní reality, v němž jev posky-tuje aktivitě vnímajícího subjektu takovépodněty a informace, že v jejich vzájem-ném vztahu převládne estetická funkce.“(„O procesu výchovy uměním a jeho záko-nitotech“, Estetická výchova 1973-1974,s. 260) Autor na jiném místě připomíná,že nejen z hlediska různých společen-ských podmínek, ale také z hlediska vývo-je jednotlivce má uplatnění obou druhů in-terakcí rozdílné předpoklady. „Zejménav počátečním období vývoje lidské osob-nosti nemá ještě dítě jako vnímající sub-

jekt dostatečnou zásobu představ, zkuše-ností a dalších předpokladů k plné účastina vzniku a rozvoji estetické interakce.Zvlášť výrazně se tedy projeví potřeba vy-tvářet tyto předpoklady zejména v obdobívývoje lidské osobnosti, tj. nutnost přípra-vy za podpory didaktické interakce. Kro-mě náhodných příležitostí v ostatnímživotě nastává tato situace zvláště ve vý-chovně-vzdělávacím procesu, v němž mábýt žák také plánovitě a cílevědomě se-znamován s hodnotami uměleckých děl.Tato skutečnost zdůrazňuje význam a úlo-hu didaktické interakce při plnění uvede-ného úkolu.“ (Základy teorie výchovy slo-vesným uměním, s. 82)

S výchovou uměním je třeba začít v ra-ném dětství. Nejde o přípravu odbornickyomezených specialistů, ale o výchovu člo-věka citlivého ke kráse umění i skutečnos-ti, jemuž estetický rozhled pomůže v jehoživotě. Mladého člověka je nutno vycho-vávat tak, aby sám vyhledával příležitostik setkání s uměleckými díly.

Uvedené výchovné požadavky vyme-zují úlohu pedagoga v této oblasti. Je tře-ba mít na paměti, že neběží jen o učitele,výchovnou úlohu přebírá každý, kdo přímimoškolní estetické činnosti přicházís dětmi do styku (vedoucí zájmovéhokroužku, šatnářka v dětském divadle, prů-vodce v galerii apod.).

Pedagog by měl respektovat individua-litu každého žáka a estetickovýchovnýmpůsobením rozvíjet jeho osobnost; být pří-telem dětí, který podněcuje jejich obrazo-tvornost a dává prostor tvořivosti, laska-vým pomocníkem mladých lidí v jejichhledání cesty ke kráse a názoru na život.

V oblasti receptivní estetické výchovy jetřeba, aby pedagog měl na paměti, že kva-litní vnímání jednotlivých uměleckých dru-hů si nelze osvojit pouze teoretickými úva-hami, které mohou vést k pohledům jenúzce odbornickým, k soustředění na tech-nickou stránku děl, ale že hodnotu zážitkupři estetickém vnímání zajišťuje zájema emotivní i rozumová aktivita subjektu.

Pedagog jako starší přítel dětí by mělv neoficiální besedě vyvolat zájem o ná-vštěvu umělecké akce a vhodně ji motivo-vat. Poutavě dětem zpřístupnit okolnosti,které by při vnímání uměleckého díla ne-

Josef Mlejnek


2

pochopily a které by způsobily ztrátu je-jich zájmu. Před návštěvou kulturní akce,odpovídající chápavosti dětí, není zpravi-dla těchto „nejasných“ míst příliš mnoho.Při vhodné dramaturgii přinášejí si děti zá-kladní znalosti o autorovi, společenskéma dobovém kontextu díla z literární, vý-tvarné či hudební výchovy.

Vedle základních vědomostí z jednotli-vých uměleckých oborů se pedagog ne-obejde bez citlivého vztahu k dětema mládeži, bez znalostí jejích potřeb a zá-lib. Chladný a neosobní přístup může mla-dým lidem umělecké dílo odcizit. Vhodnýnení ani přecitlivělý, příliš nadšený a ob-sáhlý projev, který odsunuje umělecké dí-lo do pozadí, aby mohl předvést šíři svýchznalostí a hloubku svého okázalého zauje-tí. Za všech okolností musí ve středu po-zornosti subjektu zůstat umělecké dílo.I při besedách po uměleckých akcích byměl pedagog vystupovat jako přítel dětí,který s nimi sdílel společný estetický záži-tek a chce děti i sebe potěšit besedouo něm. Suchý rozbor, školometské uvede-ní na „správnou“ míru bez respektovánídětských soudů, schematické a ploché vy-jádření ideje, racionální rozbor, to vše ze-slabí a překryje účinek uměleckého díla.

V přípravě pedagoga na společnou ná-vštěvu divadla by nemělo chybět předběž-né zhlédnutí představení. Předním úkolemvychovatele je vzbudit zájem o chystanounávštěvu divadla a dětem ji poutavě moti-vovat. Zábavnou formou by se dítě mělodovědět vše základní, co by mu umožnilopochopit složitější jevištní tvar. Vycházímez dětských zkušeností a vědomostí o danéoblasti (náměty historické, cestopisnéapod.) a rozšíříme je o nejpotřebnější zají-mavá data. Okolnosti, které vedou k roz-uzlení dramatické zápletky, pedagog pře-dem pochopitelně neprozrazuje, oslabilby tím účin divadelní hry. Údaje o autoro-vi, pokud se s ním děti neseznámily při vy-učování, omezíme na základní. Strohá ži-votopisná data dětem mnoho neříkají,nejsou-li doplněna poutavou okolnostíz jeho tvorby, četbou ukázky, zajímavé pří-hody z pamětí, korespondence apod.

Pedagog by měl zapůsobit na dětii emotivně a ponechat co největší prostorjejich aktivitě. Z toho, co bylo řečeno, jezřejmé, že přípravnou besedu nemohounahradit strohé údaje na nástěnce neborelace ve školním rozhlase.

Neměli bychom zapomínat ani na spole-čenské chování v divadle. Je nepochybné,že stejnou odpovědnost jako škola nesei rodina. Děti musí pochopit základní kon-vence hlediště jako nezbytnou vzájemnouohleduplnost, která umožňuje nerušený di-vadelní zážitek velkého počtu návštěvníků.

Způsob i obsah přípravy na divadelnípředstavení budou odlišné pro různé vě-kové stupně. U nejmenších diváků nachá-zíme základní receptivní předpokladyv dětských hrách. „Primitivní přípravu prodivadelní zaměření má každý z nás již odnejútlejšího dětstvÍ. Vzniká jednak z pudunapodobovacího, jednak z radosti předu-ševňovati se v jiné.“ (Otakar Zich: Estetikadramatického umění, s. 371)

Starší děti se v představeních setkávajís řadou nejasností. V systematické přípra-vě si musí prakticky osvojit hlavní principvnímání jevištního díla: nositelem význa-mů není jen řeč a její podtexty, ale všech-ny složky scénického umění.

Úlohou pedagoga je děti do divadla ne-jen přivést, ale především návštěvu mla-dým divákům vhodně motivovat a na před-stavení je připravit; sledovat dětské reakceběhem představení a po návštěvě divadlapomoci dětem orientovat se v získanýchdojmech a představení s nimi zhodnotit.

Dětský divák se vrací z divadla plný do-jmů. Beseda by měla posílit a upevnit jehozážitek tak, aby zanechal v jeho myslii v jeho srdci užitečnou stopu. Naučit mla-dého diváka rozumět obraznému světu di-vadla můžeme jen soustavou dlouhodo-bou přípravou a stykem s divadlem.S nejmladšími bude mít příprava formuhry, vyprávění, kresby - a teprve u dospí-vajících saháme k složitějším formám be-sed a analytických rozborů představení.

Pedagog by měl, jak už jsme řekli, pře-devším znát představení, na které povedesvé svěřence. Jinak je zbaven možnostimladé diváky na představení řádně připra-vit. „Před představením je nezbytné zne-náhla připravit děti k jeho vnímání. Každývěk má svou charakteristickou přípravu,ale cíl je společný: především vzbudit zá-jem o mravní problémy představení, vy-tvořit pro dětské vědomí široký základasociací. S nejmladšími je proto užitečnáčetba pohádek tematicky blízkých před-stavení. Výběr literatury pro starší školákyje složitější a není přímočarý. Může být or-ganizován podle tematických znaků, jepodmíněn autorem textové předlohyapod.“ (Tatjana Anatoljevna Marčenko:Těatr vospityvajet, Moskva, 1976, s. 126)

Autorka adresuje v citované knize peda-gogům otevřená, kritická slova: „Lhostej-nost učitelů k dětským citům a myšlenkámprobuzeným představením, lhostejnost kevšemu kromě gramatických chyb můžemít pro děti nejsmutnější následky. U jed-něch udusí živý pramen vnímání, druzí při-jmou mentorský tón staršího.“ (Tamtéž,s. 22)

Zkušenosti prokázaly, že vnímací schop-nost nezkušených diváků je třeba ve

výchovné činnosti připravovat, posilovata cvičit. I tady jako v ostatních uměleckýchoborech praxe prověřila zásadu, že mladýčlověk, který sám aktivně získává tvořivéschopnosti určitého oboru, je podstatněcitlivější i při receptivním vnímání. Děti, kte-ré navštěvují dobře vedený zájmový krou-žek s estetickým zaměřením, samy veřejněvystupují a znají jeviště a jeho zákulisí, bý-vají zpravidla také pozornými a poučenýmidiváky.

Nezastupitelnými pomocníky pedagogůve výchově dětského diváka jsou rodiče.Děti sdělují své divadelní dojmy předevšímrodičům. Ti mohou nejlépe poznat, zda jsoutyto dojmy povrchní nebo dokonce chybné.A právě rodiče mají možnost pomoci dě-tem vyznat se v bohatství těchto dojmů, na-jít pravé hodnoty představení a upevnit jev rozumové i citové paměti dítěte.

Na děti nepůsobí jenom představení.Vzhled budovy, její vestibul, hlediště, oble-čení personálu a jeho chování, to vše jesoučástí celkového dojmu z návštěvy diva-dla. Umělecky řešená divadelní budovaa její interiér vytvářejí u mladých divákůslavnostní atmosféru dychtivého očekává-ní estetického zážitku. (Známý výrok Němi-roviče-Dančenka „Divadlo začíná u věšá-ku“ platí především o divadle pro děti.)

MOTIVACE NÁVŠTĚVYDIVADELNÍHO PŘEDSTAVENÍ

Již zpráva o chystané návštěvě divadlavyvolá u nejmenších v rodině či škole dy-chtivé očekávání. Děti se samy dožadujíinformací o představení, těší se na radost-ný zážitek. Vidíme-li naši úlohu v celémkomplexu estetické výchovy, potom zákla-dy k ní je třeba vytvářet u dětí nejútlejšíhověku.

Úspěch divadelního představení pro dě-ti nezávisí jen na umělcích, ale i na přípra-vě dětských diváků. Vedle dětí vhodně mo-tivovaných přicházejí do našich divadel naspolečná školní představení i děti, které septají uváděček, co se bude hrát (!).

Nedejme se mýlit tím, že i nepřiprave-né děti v dramatických momentech ztich-nou, jejich celková vnímavost bude sníže-na, divadelní zážitek ochuzen. Návštěvadivadla předpokládá přípravné navozenínálady, schopnost soustředění pozornos-ti, asociativního zapojení fantazie a citovýpřístup. Neosobní, strohá „příprava“, pro-vedená způsobem běžné a nezajímavé di-daxe nebo dokonce hlášením ve školnímrozhlase, strhuje sváteční návštěvu diva-dla mezi běžné školní akce a děti k pozor-nému a poučenému vnímání uměleckéhojevištního díla nemotivuje.


3

BESEDY O PŘEDSTAVENÍ

Návštěva umělecky hodnotného a vě-kově přiměřeného představení ovlivní děticitově i rozumově, obohatí jejich zkuše-nost. I bez podnětu vedoucího si budoumenší děti přehrávat výstupy z jevištní po-hádky, kreslit, co je v divadle zaujalo, star-ší hovořit mezi sebou o svých dojmech.Výchovné využití, podobně jako u ostat-ních uměleckých druhů, by nemělo naru-šit emotivní dojmy z představení racionál-ním rozborem nebo výkladem. Jakékolivškolní zkoušení, psaní slohových úkolůa jejich klasifikace přihlížející předevšímk pravopisu jsou výchovně škodlivé. Před-časná racionální analýza svědčí o nešetr-ném přístupu. Zážitek musí v mladém člo-věku doznít, uzrát. Po kratším časovémodstupu je ovšem třeba s dětmi hovořit,abychom se dověděli, jak na ně dílo půso-bilo, co si z něho odnesly, kde byly meze-ry v naší přípravě. Všechny dětské hodno-tící soudy o kulturní akci je třeba brátvážně, nezmrazit zkostnatělým kriticis-mem dětskou otevřenost a sdílnost. Šetr-ně a na praktických příkladech je třebaodstraňovat vyslovené omyly nezkušené-ho pohledu na umění.

Při besedách je třeba mít na paměti od-lišnost divadelního zážitku a prostého po-chopení jevištního díla. O dětském zážitkuse dovídáme pouze zprostředkovaně, čas-to narážíme na nedokonalé verbálníschopnosti dětí. Racionální nepostižitel-nost divadelního zážitku vede některéumělecké i pedagogické pracovníky k ná-zoru, že jakékoliv snahy o výchovu jevišt-ním uměním jsou zbytečné nebo dokonceškodlivé. Medvědí službu umění i výchověnepochybně přináší „metoda“, která sub-tilní, niterně osobní, emotivní divadelní zá-žitek strhuje do šedivé utilitární polohy.Znovu proto podtrhujeme, že nám jdeo citlivý přístup k dítěti, o odstranění vše-ho, co by mohlo bránit rozvoji jeho este-tického vnímání. Axiómem za všech okol-ností zůstává svobodná aktivita dítěte bezrušivých zásahů dospělých. Pedagog při-pravuje situaci, pomáhá vytvářet radost-nou, sváteční náladu, orientuje děti v hie-rarchii uměleckých hodnot, odstraňujepřekážky k plnohodnotnému chápání di-vadelního umění, ale cestu k němu si mu-sí najít malý divák sám.

Besedu o hře je nejvhodnější uspořádatněkolik dní po zhlédnutém představení. Je-jí úkol není didaktický, ale především vý-chovný. Měla by pomoci dítěti orientovatse v dojmech, ujasnit si je a prohloubit.V úvodu besedy nechá pedagog zpravidladěti volně hovořit o představení. Jejichvýpovědi mu napovědí mnoho o tom, jak

malí diváci pochopili dílo a jak je hodnotí.V další části besedy, která má charakterpřátelského rozhovoru o společném diva-delním zážitku, je třeba prohloubit pohledna některé situace hry, zamyslet se nadcharakterem hlavních postav a jejich vzta-zích, ujasnit si ideový základ hry.

Snaha ulehčit pedagogům práci s pří-pravou návštěvy divadla vede kulturněvýchovné pracovníky k tomu, že připravínáměty k besedám s dětmi. Ve spoluprácis dramaturgií Východočeského loutko-vého divadla Drak jsme vypracovali po-dobné náměty k experimentálnímu před-stavení Hobit aneb Cesta jenom tam.Uvádíme podstatné části tohoto materiá-lu:

A. NÁMĚTY PRO BESEDUS DĚTMI PŘED NÁVŠTĚVOUPŘEDSTAVENÍ

1. Vzbudit zájemNapř.: Jak se jmenuje loutkové divadlo

z našeho krajského města? (Vyprávěnío hradeckém loutkovém divadle Drak a je-ho úspěších u nás i v zahraničí.)

Ve hře, kterou uvidíme, vystupuje takédrak.

(Rozhovor s dětmi o hrách a pohád-kách s drakem. které viděly na divadle,v televizi, které četly.)

2. O autoroviJohn R. R. Tolkien (1892-1973) byl pro-

fesorem na vysoké škole v Anglii. Měl třisyny a dceru. Často jim vyprávěl pohádkya příběhy ze starších dob, které si dovedlskvěle vymýšlet. Nejen dětem, ale i přáte-lům pana profesora se vyprávění velmi lí-bila a přemluvili ho, aby je zapsal. Takvznikly knihy Hobit a později Pán prstenů.Obě měly velký úspěch nejen v Anglii, alei v mnoha jiných zemích.

3. O hřeProfesor John Tolkien napsal knihu Ho-

bit aneb Cesta tam a zase zpátky. Dva čle-nové divadla Drak Jan Bílek a Zdeněk Ří-ha vybrali z této knihy některé kapitolya napsali divadelní hru, kterou nazvali Ho-bit aneb Cesta jenom tam. Jaký je rozdílv obou názvech?

Která část názvu je stejná?Kdo je hobit? (Nechat děti vymýšlet.)Přečtu vám podle knihy Johna Tolkie-

na, jaký byl hobit v jeho příběhu. Pozorněposlouchejte, abyste mohli po představe-ní porovnat, zda hobit z knihy a na jevištije stejný: „(…) co je to vlastně hobit: Zdá semi, že dneska je třeba hobity poněkud po-psat, neboť jsou už vzácní a plaše se stra-

ní Velkých lidí, jak říkají nám. Jsou to (ne-bo bývali) malí lidičkové, dosahující asi takpolovičky našeho vzrůstu a menší než bra-datí trpaslíci…“

4. Méně obvyklá slovaPřesvědčit se, zda dětí rozumějí slo-

vům, která v inscenaci uslyší: nora, ka-tastrofa, sluj, intrikán, riskovat, uragan,perefektivní, zmatkář.

Neznámé pojmy vysvětlit.

8. Závěr besedyJak se oblékneme do divadla?(Chování po cestě a v hledišti.)

B. NÁMĚTY PRO BESEDU POPŘEDSTAVENÍ

1. Úvod besedyVe hře se hobit Bilbo Pytlík setkal s šiš-

lavým Glumem a dávali si hádanky. Pama-tujete si je a uměli byste je uhodnout?

Přesvědčíme se.PytIíkova hádanka:Třicet běloušů na červené mísenapřed žvýkají,potom dupajía pak stojí tiše. (Zuby)

A teď ještě hádanka šišlavého Gluma:Nemá plíce, přece dýchá,študená a věčně tichá,věčně pije na švé ždravív brnění, co nerežaví. (Ryba)

2. Volná část besedyŽáky necháme volně hovořit o jejich

dojmech a zážitcích z představení.

3. Náměty pro řízenou část besedya) Co vás na představení nejvíce zaujalo?b) Co se vám nelíbilo?c) Čemu jste nerozuměli?d) Uměli byste porovnat postavu Bilbo

Pytlíka v knize a na jevišti? (Popř. znovupřečíst úryvek charakterizující hobita.)

e) Už před návštěvou divadla jste se do-věděli, že v představení vypustili hobi-tovu cestu zpátky. Co myslíte, jaký byljeho návrat domů?

Po dětských odpovědích přečteme úry-vek z Tolkienovy knihy o tom, jak se BilboPytlík vracel s čarodějem Gandalfem do-mů:

„(…) A tak přešli přes most a kolemmlýna na řece přišli rovnou k Bilbovýmvlastním dveřím.

- Propánakrále! Co se to tady děje? zvo-lal hobit. (…) Na dveřích visela velká cedu-le, na které stálo černými a červenými li-


4

padoafrický býk se čtyřma nohama, máčerné rohy, uši má červené, nos má čer-nohnědý. Je to doopravdy býk.“ Zatímcoshora uvedená slova napadla žáka seznámkou 3. stupně z českého jazyka,o málo mladší děvčátko z téže školy s vý-bornou známkou z češtiny projevilo pod-statně méně fantazie a dětského smyslupro pohádkovost: „Nelíbil se mi drak, kte-rý spolkl PytIíka, ale nevím, jak to dokázal,že se dostal z břicha ven, neměl nůž narozpárání břicha…“

Jaký byl hobitův návrat domů? (V knizeje uveden, inscenace jej vypouští.) „Kdyžpřišel domů, sedl si hned na houpačku.“(Děv., 9 let) - „Pozval přátele a vyprávěljim.“ (Děv., 10 let) - „Doma ho nikdo neče-kal, protože nevěděli, zda není po smrti.“(Chl., 10 let) Na závěr besedy, po přečteníúryvku z Tolkienovy knihy řeklo sedmiletéděvčátko: „Pytlíka lidé zklamali. On pomo-hl trpaslíkům, a zatím mu doma všechnoukradli. Ti lidé bylí zlí.“

Představení děti upoutalo, ale utkvělyjim spíše podružné detaily. I když úvodníbeseda nepochybně pomohla, hlubší smy-sl některých situací jim unikal. Někdejsme se setkali s podobnými odpověďmižáků z téže třídy (děti mezi sebou hovoří,sděluji si své dojmy z představení, nechajíse ovlivnit). Objevila se i snaha po identifi-kaci s názorem pedagoga, dokumentují toněkteré výpovědi evidentně nedětskév obsahu i formě.

Besedy neprokázaly podstatný rozdílvýpovědí dětí venkovských a městských.

K hlubšímu seznámení dětí s divadelnítvorbou přispívají besedy s tvůrci předsta-vení. Vedle nových divadelních poznatkůse mohou zvláště dospívající právě přinich zbavit škodlivých iluzí o snadnostia bezpracnosti herectví. Pracovníkům di-vadla přinášejí besedy potřebné informa-ce o účinnosti jejich představení.

Václav Vaňátko nacházel v podobnýchbesedách s dětmi vzácnou příležitostk poznání malých diváků. O svých zkuše-nostech v malém déčku píše: „Herci při-cházeli ihned po skončení hry mezi dětiještě nalíčeni a kostýmováni. Během roz-hovoru s dětmi se odličovali a odkládaličásti kostýmů. A tak jsem náhodně přišelna jednu velikou věc - že dokud byli herciv masce a v kostýmu, děti jim tykaly, svě-řovaly se jim s úžasnou lehkostí, zvláštěmně, jako Strakapounovi, důvěřovaly. Vi-děly ve mně právem prostředníka mezi se-bou a neskutečným světem jevištní po-hádky. Ale jakmile jsme odložili kostýma masku, nastal u nich obvykle ostych. Je-jich odpovědi byly strojené a neupřímné.Dokonce se začaly hlásit školským ´pro-sím´ a někdy i ´prosím, pane učiteli´. Už

Divadlo DRAK, Hradec Králové - J. R. R. Tolkien-

Jan Bílek: Hobit aneb Cesta jenom tam, 1983

(foto Josef Ptáček)

terami, že jedenadvacátého června advo-kátní firma Žrout, Žráč a Hrabal prodáváv dražbě pozůstalost po zesnulém blaho-rodém pánovi, panu Bilboví Pytlikovi zeDna pytle pod Kopcem v Hobitíně…“f) Je hobit Bilbo Pytlík hrdina?

4. Závěr besedyCelkové zhodnocení a shrnutí.

Po představení Hobit aneb Cesta je-nom tam hradeckého Draku jsme shro-máždili výpovědi a výtvarné práce dětí 1. -4. ročníku dvanácti základních škol, z tohobyly tři ZŠ městské. Z celkového hodno-cení vyjímáme:

Co děti v představení zaujalo:Největší ohlas měl Bilbo Pytlík, světel-

né efekty (barevná hudba), houpačka, pí-seň a Pytlíkův hádankový souboj s šišla-vým Glumem…

Hodna pozornosti jsou slova chlapceJ. N. z 1. ročníku ZŠ, který již zřejmě pod-léhá módní vlně mladých lidí toužícíchpo hlučných hudebních podnětech: „Mněse líbil velký rambajs, protože mám rád,když magneťák řve.“ Opačný názor proje-vuje stejně staré děvčátko z téže školy:„Já nemám ráda, když někdo řve, já sebojím.“

Většinu dětí hra zaujala a sledovaly jipozorně. Utkvěly jim však spíše podružnédrobností (hobit na houpačce, barevnáhudba, mluva trpaslíků apod.).

Co se dětem nelíbilo:Nejvíce dětských námitek se týkalo

špatné srozumitelnosti písní, časté šeptá-ni; některým dětem spíše vadily světelnéefekty a také to, že herec byl jenom jeden.

„Nelíbilo se mi, jak ten pán mluvil dopísničky.“ (Chl., 9 let) „Nelíbila se mi svět-la, bylo to jako na křižovatce a ne v po-hádce.“ (Chl., 8 let)

„Mně se nelíbilo, že všechno bylo tma-vé.“ (Chl. 9 let)

Tato a podobné připomínky se zřejmětýkají celkového dojmu. Dětem zřejměchyběla světlá místa v inscenací, odlehče-ní, více příležitosti ke smíchu.

Čemu děti nerozuměly:Besedy pomohly motivovat děti, vzbu-

dit jejich zájem a přispět k porozuměnípředstavení. Některá méně obvyklá slova,uvedená v metodickém listě, bylo třebadětem vysvětlit. Např. ani jeden žák ze 4.ročníku jedné ZŠ neznal slovo „intrikán“.Na jiné škole děti neznaly vedle uvedené-ho výrazu i slovo „sluj“.

Sedmileté děvčátko bylo bezradné přibarevné hudbě: „To bylo blýskání nebo co?“

U mladších dětí byly místy rozpaky da-leko podstatnější, svědčí o tom výpovědi:„Co to zpíval?“ - „Kdo to byl Glum?“ - „Co to

bylo ta zelená hlava?“ - „Nerozuměli jsmetomu, bylo to pro větší děti.“

Žáci 1. ročníku těžko chápali hru i poúvodní besedě.

Byl Bilbo Pytlík hrdina?V odpovědích děti jednoznačně uvedly,

že hobit hrdinou byl. Poukazovaly přede-vším na PytIíkův zápas s drakem. (V Tolki-enově knize draka zabije statečný Bard,PytIíkovo hrdinství není tak zřejmé.)

Děti dovedly vystihnout hobitův vývojk velkému činu: „Pytlík nejdříve nebyl hr-dina, pak se jím stal.“ (Chl., 7 let) Podobněodpovídá devítiletá žákyně z jiné školy:„Zpočátku Pytlík hrdinou nebyl, mělstrach, že nepřekoná překážky, ale hrdi-nou se stal, protože se odvážil.“

„Byl hrdina, protože překonal strach.Nebál se nebezpečí.“ (M. N., 9 let)

„Přál jsem Pytlíkovi, aby zvítězil nad dra-kem, a on to dokázal. Pak zíral na zlatoa spadl na zem. Nic si nenechal.“ (Chl.,7 let)

Dětské odpovědi na ostatní otázky:Porovnání postavy Bilbo Pytlíka v knize

a na jevišti: „Nebylo stejné oblečení a ne-měl dobromyslný obličej.“ (Chl., 8 let) „Ho-bit nebyl podle knihy do poloviny lidskéhotěla, ale mnohem menší. Nebyl porostlýsrstí.“ (N. K., 9 let)

Někteří učitelé uvedli i odpovědi dětíz úvodní besedy na otázku: „Co je hobit?“Žáci hádali, že hobit je strašidlo, rohatýkozel, klekánice, malý slon, chytrý kašpá-rek apod. Obdivuhodná je fantazie devíti-letého vesnického chlapce: „Hobit je zá-


5

v nás viděly dospělého člověka, kterémuse nesmí říci všechno, ´protože se námčasto vysměje´, ať už z nepochopení, ne-bo z komičnosti dětských tužeb, které mydospělí pokládáme často za naivní a zby-tečné, kdežto dítě jim přikládá velkou vá-hu.“ („Několik problémů dětského diva-dla“, Divadelní zápisník, 1945/46, s. 483)

Beseda našich dětí s Janem Dvořákemv hradeckém loutkovém divadle Drak mě-la výrazné znaky dětské aktivity. Po kratič-kém úvodu o loutkovém divadle je tadypro děti první úkol: vyjádřete vlastníma ru-kama únavu, radost, zlost… A už se obje-vují na stolech obyčejné věci, které dětskáfantazie proměňuje: nůžky v kopí a ptačízobák, ramínko na šaty v příkop a most,struhadlo v robota apod. Na ukazováček siděti nasazují hlavičku maňáska, vymýšlejíjednoduchý příběh a pokoušejí se jej za-hrát. Beseda pokračuje prohlídkou dílen,kde se vyrábějí loutky a dekorace, děti simohou zahrát s opravdickými drakovský-mi loutkami.

Radostnou besedu s herci prožilo pa-desát vysokomýtských a choceňských dě-tí v září 1984 v Divadle Jiřího Wolkrav Praze (dnes Divadlo v Dlouhé). Po před-stavení Ostrova pohádek přišli mezi něhlavní představitelé: Ivana Andrlová, (Van-da), Jaroslav Horák (Petr Pan), Tomáš Ju-řička (Smolaříček) a Otto Liška (Píšťalič-ka). K vytvoření potřebné, otevřené náladyk besedě přispěli jmenovaní herci už tím,že se na předscéně objevili v kostýmecha usedli na rampě jako v závěru předsta-vení. Děti tak bez ostychu oslovily posta-vy, které důvěrně poznaly ve hře.

Na besedě nehovořili jenom herci. Dětivyprávěly o tom, jak se na představení při-pravovaly a pochlubily se svými výtvarný-mi pracemi.

V přípravě jsme uspořádali zábavnouanketu, při které jsme dětem položili takéotázku: „Na co by ses zeptal(a) v beseděpředstavitelů hlavních rolí Ostrova pohá-dek?“ Návrhy dětských otázek nám umož-nily jejich utřídění. Na prvé hromádce sepři besedě s herci objevily lístky s naivní-mi otázkami nejmenších: „Proč ostrov po-hádek neexistoval?“ apod. Otázky staršíchse týkaly předváděné hry a herecké prácevůbec. Dospívající děvčata, která zpravi-dla snívají o herecké kariéře, volila otázkytohoto typu: „Kdybyste se ještě jednounarodili, zvolili byste si toto povolání zno-vu?“ Překvapivá byla pro ně odpověďčlenky DJW Ivany Andrlové: „Očekávátejistě, že řeknu: ano. Ale moje odpověď ne-bude tak jednoznačná. Kdybych se po-druhé narodila, měla bych jinou povahu,jiné zájmy, a tak i povolání bych si zvolilaasi jiné.“

Pedagogická pracovnice DJW AnnaLoštáková se v závěru besedy zeptala dě-tí, jaké hry by si přály vidět na jevišti. Nej-menší samozřejmě pohádky, starší klucihry s dobrodružnými a sportovními námě-ty apod. Poté si děti prohlédly onen zá-hadný svět divadla z druhé strany opony.Na jevišti je upoutala točna, v rekvizitárněpředměty z pohádek, sklad kostýmů setěšil pozornosti především děvčat, podob-ně jako vlásenkářská dílna s načesanýmiparukami. Viděly ovšem i šatny hercůs nedostatečným větráním a chodbičkyzastavěné dekoracemi a praktikábly.

Vraťme se v závěru ještě k besedámpedagoga s dětmi před představeníma po něm. Měly by být naprosto otevřené,malí účastníci by se měli vyjadřovat volně,bez zábran. Pedagog by se neměl nechatpředčasně strhnout k vyjádření vlastníhonázoru, který by nepochybně děti ovlivnil.

Cílem besed o divadle není jen to, abymladí diváci porozuměli představení, je-jich smysl je podstatně hlubší. Mají po-moci ve výchově citově i rozumově nároč-ných návštěvníků, učit nejmladší diváky„vidět“ a „slyšet’, otvírat jim nové pohledyna život a tím posilovat vedle vlivu estetic-kého i působení společenské.

VÝTVARNÉ PRÁCEINSPIROVANÉ NÁVŠTĚVOUDIVADLA

Malí návštěvníci představení se setká-vají ve foyeru s výstavkou dětských vý-tvarných prací z některého představení di-vadla.

Výtvarným projevem se nejmladší dítěaktivně zmocňuje okolního světa. Novéa svěží dojmy zachycuje spontánně a svo-bodně, volba motivů a barev svědčí o roz-voji jeho fantazie, o zájmu i radosti z ná-vštěvy divadla i vlastní tvořivé činnosti.Pro dětské kreslení, malování a modelová-ní jsou charakteristické shodné rysy jakopro spontánní hru. I tady je vlastní proceszávažnější než jeho výsledek. Nejmladšíděti prožívají vznik svých obrázků velmiemotivně.

Je známo, že v době dospívání růst ra-cionálních zkušeností omezuje svou kritič-ností tvořivý rozlet výtvarného projevu.Kde se děti dříve spokojily s náznakem,kterému jejich fantazie propůjčila potřeb-né nezachycené detaily, tam v době do-spívání přeplňují své výkresy „přesnou“drobnokresbou. Nepoměr mezi kritičtěj-ším pohledem na svět a technickou nevy-baveností charakterizuje kresbu, malbui modelování dospívajících. Tam, kde ne-chybí soustavné odborné vedení od útlé-

ho věku, nemusí výtvarné práce dospívají-cích ztratit nic na „fantazijním rozletu“, ná-paditosti a uvolněnosti. Taková je zkuše-nost některých pedagogů.

Dětský výtvarný projev je jednou z fo-rem vypovídajících o dětském ohlasu di-vadelního představení, jako jsou besedy,sledování reakcí v hledišti, dopisy, anketyapod. Při analýze dětských obrázků.i plas-tických výtvorů je třeba přihlédnout k vě-ku dítěte, jeho výtvarně technickými mentálním schopnostem a jeho vztahuk divadlu.

Výtvarné práce doprovázejí divadlo proděti od jeho vzniku. Dokládají to názorypedagogů loutkových divadel na seminářiSergeje Obrazcova: „(…) právě kresba jenejobjektivnější a nejpřesnější recenzí di-vadelního představení, pomáhá zjistit, jaksilně a jak dlouho si dítě pamatuje umě-lecké obrazy představení, jak hluboce po-chopilo ideový obsah, zda si uvědomiložánr představení a pocítilo jeho rytmus.Kresba je ´lakmusový papírek´, na němžlze poznat, zda se představení líbilo, jakáscéna dítě zaujala a nejvíce se mu líbila,jaké jsou jeho vztahy k jednotlivým obra-zům a do jaké míry si uvědomilo zvlášt-nosti výtvarného pojetí výpravy. Kresbaumožňuje hlouběji sledovat reakci, pomá-há režisérovi, výtvarníkovi a hercům pře-svědčit se o úspěchu nebo nezdaru, po-může poznat, zda výprava byla jednouz rolí, zda si děti všimly poetičnosti výpra-vy, jak na děti působí to, že na jevišti vidínejen loutky, ale i jejich vodiče apod.“(Zpracováno podle článku A. J. Michajlo-vové „Dětská kresba v umělecko-pedago-gické praxi loutkového divadla“, Českoslo-venský loutkář XXXIV, 1984, č. 2-3, s. 35)

Představení, které děti plně zaujalo, sti-muluje jejich fantazii; výtvarné práce ne-jsou fádní reprodukcí, ale bohatým rozvi-nutím divadelních podnětů. Obsahováa kompoziční pestrost dětských obrázkůvypovídá o nekonvenčním scénickém řeše-ní, naznačuje mnoho o jeho ideové náplni.

Dětská grafická řeč se podle A. J. Mi-chajlovové podobá způsobu zobrazenísvěta v loutkovém divadle. Obsahuje tolikinformací, kolik jsme schopni z ní vyčíst.„Dítě nemá zachytit ani loutky, ani živéosoby, ale obraz, syntetizující prvky jedno-ho i druhého. Pečeť ´loutkovosti´ jakozvláštního lakonického vyjádření, cit proformu, barvu, detail jsou příznačné pronejzdařilejší obrázky. Éfekt oživlé loutky´je hlavním ukazatelem estetického vnímá-ní loutkového představení.“ (Tamtéž,s. 54) Za počáteční etapu analýzy kresbypovažuje uvedená autorka její obrazovoua tematickou klasifikaci, která umožnísrovnat ideově obsahové, žánrové a stylo-


6

vé zvláštnosti představení s těmi tenden-cemi, jimiž se vyznačuje celkový charakterdětských prací.

Z našich zkušeností si povšimnemenejprve výtvarných prací inspirovanýchpředstavením hradeckého loutkového di-vadla Drak Hobit aneb Cesta jenom tam.Děti zachytily především to, co kladněhodnotily v besedách: hlavní postavičku,její setkání s drakem, trpaslíky apod. Navýkresech najdeme detaily, které doku-mentují zapojení fantazie.

U mnoha prací je nakreslena i dekora-ce: skála, barevná hudba, poník, Pytlíkovoobydlí. Z barev na dekoracích převládá ze-lená.

U většiny výkresů je zřejmá snaha pozachycení pohybu: hobit na houpačce, je-ho střetnutí s drakem, gestikulace hlasa-tele u mikrofonu. Někde děti vtipně dopl-ňují akci i zápisem promluvy herce.

Na některých dětských pracích je za-chyceno divadelní prostředí vcelku: diváciv první řadě, reflektory, portálové závěsya sufity.

Další zkušenost je z představení Ostrovapohádek v Divadle Jiřího Wolkra v Praze.

Dětské skici návrhů scén, zachycené nazákladě četby scénáře hry, nepostrádajípohádkovost, snovost i prvek zkratky. Sty-lově řezaný nábytek ve Vandině pokojíkutřináctiletá Leona P. personifikuje (lidskénohy a obličej skříně). Na exteriéru pobřežízachytila dvanáctiletá Pavla S. skály v po-době kvádrů a vlnovky moře. Kontrast liniípropůjčuje návrhu jistou dynamičnost.

Dětské návrhy kostýmů nakreslenýchpřed představením podle scénáře vypoví-dají o dětské fantazijní účasti na vyslech-nutém příběhu. Zachycení postav hry pozhlédnutí představení dokumentuje apela-tivnost výtvarné složky inscenace na dět-ského diváka.

Porovnejme některé dětské návrhys obrázky nakreslenými po představení.U kostýmu Petra Pana nenajdeme výraz-nější typizaci. Nejblíže má k oděvu české-ho Honzy. Teprve po zhlédnutém předsta-vení dostává dětská malba pastelovébarvy a pohádkovost (pláštěnka, klukov-ská „kšanda“ na barevných kalhotách,skřítkovská čepička).

Návrh kostýmu Vandy namalovala de-setiletá Blanka S. naopak výrazněji a pest-řeji před návštěvou divadla. Po zhlédnu-tém představeni je na obrázku téhožděvčátka patrná přílišná snaha po přes-ném napodobení kostýmu viděné posta-vy, který barevně zachycuje podstatněmatněji. O dívčí všímavosti svědčí detailykostýmu (mašličky různých barev na co-páncích, květy na sukýnce, kalhotky podsukýnkou).

Z ostatních dětských obrázků si po-všimneme těch, kde nacházíme nejvýraz-nější rozdíly návrhu před představeníma zachycení postavy po zhlédnutí inscena-ce. Postavu kapitána pirátů Háka navrhldesetiletý Ladislav V. výtvarně značně ná-paditě jako „žebráka, který je králem“.Vedle tuláckých kostýmních atributů (zá-plata) nacházíme i prvky vyšší společnos-ti (motýlek, doutník, šavle). Protéza malé-ho autora nezaujala, na návrhu vyřešenanení. Na obrázku stejné postavy po zhléd-nutém představení nacházíme pečlivounápodobu viděného bez větší snahy povlastním dotváření. Hák na ruce velitele pi-rátů je zachycen podle inscenace.

Nejvýraznější rozdíl obrázků namalo-vaných před a po představení nacházímeu postavy víly Cinkylinky jedenáctiletéEvy C. V jejím návrhu jsou zřejmé komic-ké kulinářské prvky (vařečky na spodnímokraji sukně, kotlík jako přívěsek na krku,čepeček jako hrneček). Postavička je za-chycena v akci při vaření, připomíná ma-minku. Obrázek namalovaný po předsta-veni odvážnou technikou dokládá snahupo zachyceni lehkého tylového kostýmuvíly, jak jej děvčátko vidělo při předsta-veni.

Tvůrci inscenace volili globálnější obry-sy při kostýmní charakteristice. Proto na-př. Mazlík připadal dětem málo stydlivýa rozmazlený, Čtverák méně vykutálenýa nezbedný. Děvčátku, které namalovalopřed představením Cinkylinku s poklička-mi a hrnci na kostýmu, připadal kostým ví-ly příliš chudý, jiné devítileté děvče po-strádalo na Cinkylinčině kostýmuzvonečky apod. Dětské výtvarné „připo-mínky“ k představení nelze chápat jakokritické hodnocení. Jejich výchovný smyslspočívá v tvořivém aktivním přístupuk představení, v dětské snaze dostat sepostavám hry „pod kůži“, proniknout k je-jich charakteristice, najít k nim citovývztah a tím se dobrat i hlubšího pochope-ní představení.

Na otázku: „Co tě v představení zauja-lo?“ odpovídaly děti také výtvarnými pra-cemi. Většina obrázků se týkala závěreč-ného dramatického střetnutí chlapcůs piráty. Jedenáctiletý Martin S. namalo-val vtipné ukrývání chlapců na palubě.Zřejmá je snaha zachytit postavy v pohy-bu. Ani piráti nepostrádají dobrácký výraz.Obrázek je barevně pestrý, převládají bar-vy červená, modrá a zelená. Eva C. (11 let)zobrazuje závěrečnou bitku chlapců s pi-ráty. Ve středu obrázku je kapitán Hák;útočí na Petra Pana, kterému pomáhajínejen chlapci, ale i Vanda. Eva použilapastelové barvy, její obrázek nepřipomínázápas, ale spíše hru.

Celkově můžeme říci, že textová před-loha inscenace, stejně jako představeniv DJW děti plně zaujaly. Zkušenost proká-zala, že větší „volnost“ poskytl dětem text,který absencí vizuální složky ponechal šir-ší prostor dětské fantazii. Výtvarné prácepo představení, které děti přijaly jako ko-nečný, definitivní tvar, nepostrádaly zauje-tí, ale zdá se, ze jevištní ztvárnění poněkuddeterminovalo dětský výtvarný projev. Popředstavení se děti snažily přiblížit se vý-tvarně co nejvíce tomu, co viděly. Jejichpráci předznamenala jistá obava, aby ob-rázek odpovídal viděnému. Nejmladší dětichápaly odchylku jako chybu dokoncei u svých návrhů pořízených před předsta-vením: „My jsme to nakreslily špatně, v di-vadle to bylo jinak.“ (Eva Č., 11 let)

Beseda s dětmi nad jejich obrázky byměla evokovat radostnou atmosféru před-stavení, zmnožovat dojmy z návštěvy di-vadla. Pedagog by se měl vyhnout jakéko-liv veřejné klasifikaci dětských výtvarnýchprací a měl by je využít k hlubšímu pro-niknutí do struktury dramatického díla,zvláště těch jeho míst, kde děti nebylyplně orientovány.

Dětské výtvarné projevy inspirovanépředstavením mohou vypovídat o dět-ském zážitku jako projev písemný neboústní. Vhodně motivované kresby prozradíhodně o tom, jak děti pochopily předsta-vení, koho z protagonistů si oblíbily, kteráscéna je zaujala apod. Analýza výtvarnýchprací umožňuje využití jejích poznatkův další výchovné činnosti pedagogůi umělecké práci divadla pro děti.

VÝCHOVA DĚTSKÉHO DIVÁKATVOŘIVOU HROU

Aktivní estetická výchova nejen přibli-žuje dítěti jednotlivé druhy umění, vycho-vává vnímání čtenáře, diváka a poslucha-če, ale zintenzivňuje také vnímavostv jeho vztahu k prostředí, věcem a přede-vším k lidem. Aktivní charakter estetickéčinnosti vyžaduje, aby bylo akcentovánojednání před slovem.

Jestliže školní výuka ve snaze sdělitrozsáhlé vědomosti omezuje někdy dět-skou aktivitu, pak touha po činnosti na-chází široké uplatnění v mimoškolní este-tické výchově. V estetických aktivitáchnejvětšího rozsahu doznala výtvarná, pě-vecká, hudební, taneční, literární, recitač-ní a dramatická zájmová činnost.

Eva Machková považuje dramatickouvýchovu v mnoha ohledech za prostředekspecifický a nezastupitelný: „Jedině onadává možnost rozvíjet osobnost dítěte jakocelek, osvojovat si prakticky a modelově


7

sociální role, prostředky komunikace, mo-dely mezilidské interakce, skupinovou dy-namiku. Všechny ostatní obory zájmovéumělecké činnosti a estetické výchovy po-strádají prvek sociální interakce, všechnyhumanitní obory ve své nejběžnější, tra-diční podobě postrádají praktičnost. Zde jetedy nejvlastnější úkol dramatické výchovydětí a mládeže a její nejvlastnější přínos.“(Základy dramatické výchovy, s. 31)

Jana Vobrubová, která se dlouhá létazabývá otázkami vlivu dramatické hry nautváření osobnosti dítěte, zvláště pak naděti prošlé deprivační situací a psychickydeprimované, charakterizuje výchovnýsmysl tvořivé hry takto: „V dramatické hřemá dítě možnost zopakovat a ověřit si svédosavadní zkušenosti, zažít situace nové,jaké dosud nezažilo nebo ani zažít nemůževe skutečnosti, což ho přivádí k citlivějšímuvnímání okolního světa, k prohlubování ci-tovosti, k rozvíjení fantazie, nazírání jevů vevztazích. Připadne-Ii mu v dramatické hřeúloha neúspěšného nebo odstrčeného,opuštěného, probudí to v něm schopnostvcítit se do situace a postavení druhého. Tosouvisí i s výchovou charakteru v etickémsmyslu - ohleduplnost, slušnost, nesobec-kost, družnost, ochota pomoci., pocit od-povědnosti, spravedlnost jsou od naší prá-ce neodmyslitelné.“ (Dramatická hra jakoprostředek socializace dítěte, s. 15)

V dětských estetických aktivitách máklíčový význam tvořivost. Dítě musí být cit-livě vedeno k originálnímu řešení námětůa úkolů a k jejich obohacování o nové, ne-otřelé prvky. Konvenčni postupy a mecha-nická, bezmyšlenkovitá činnost tvořivé po-stupy neobjeví. Tvořivost je podmíněnadětskou samostatností a aktivitou. Tyto vý-chovné hodnoty jsou také náplní estetikytvořivé práce. O estetickém projevu a tvoři-vosti v širším významu uvažuje JaroslavHlavsa, který považuje umění za jeden zezdrojů kreativních podnětů. Nejde mu jeno uměleckou produkci, ale o estetický pro-jev, jenž je neoddělitelnou složkou každéčinnosti. Snaha dosáhnout vyšší kvality es-tetického projevu může, podle jeho názoru,značně a vlastně nepřímo podněcovattvůrčí úsilí. „Tvořivost lze též chápat jakosnahu estetizovat prostředí, vlastní činnost,své sociální vztahy, vnitřní svět. Estetizacese též zaměřuje na využití tvořivosti a hod-nocení jejích výsledků. Brání zmechanizo-vanému využiti tvořivosti a přípravy k ní.“(Jaroslav Hlavsa kol.: Psychologické pro-blémy výchovy k tvořivosti, s. 65) Pěstovánítvořivosti zajišťuje harmonický rozvoj dět-ské osobnosti a najde široké uplatnění vevšech oborech činnosti v dospělosti.

Chceme-Ii při přípravě na vnímánípředstavení aktivizovat děti, rozvíjet jejich

fantazii a dát volný prostor osobitému pro-jevu, nezastupitelného pomocníka najde-me v tvořivé hře. Dítě nezůstává pasivnímkonzumentem, ale zmocňuje se „jazyka je-vištního umění“ aktivní formou, hrou. Po-daří-Ii se, aby samo objevilo ideové a umě-lecké bohatství představení, potom i jehocitový zážitek bude bohatší a trvalejší.

Přípravu na představení Ostrova pohá-dek (Petr Pan a Vanda) v Divadle JiříhoWolkra jsme prováděli ve spolupráci s pe-dagogickou pracovnicí DJW Annou Loš-ťákovou. Připravovali jsme tři skupinky dě-tí: devítileté, jedenáctieté a třináctileté.(V každé skupince bylo 10 - 15 dětí; sku-pinky se připravovaly odděleně, aby seděti různého stáří vzájemně neovlivňova-ly.) Rozdělení s dvouletými věkovými in-tervaly umožnilo sledovat reakce různéhostáří. Pokus o zapojení osmiletých nepři-nesl kladné výsledky. Nechceme tím tvr-dit, že představeni není vhodné pro mlad-ší děti. Příprava na představení by ovšemmusela být koncipována podstatně jedno-dušeji než pro uvedený věk.

Po kratičké informaci o skotském auto-rovi Jamesi Matthewovi Barriem (1860-1937), jehož polskou jevištní adaptaciDJW hrálo (překlad Ireny Lexové, textypísní Vladimíra Poštulky) jsme si přečetlinejzajímavější úryvky ze scénáře a doplni-li je vyprávěním stručného obsahu hry.Děti jsme neseznámili s celým textem,v nejnapínavějším místě jsme četbu pře-rušili. Z úryvků čtených po rolích a z vy-právění vedoucího se děti seznámilys podstatnou částí hry:

„Pohádkový Petr Pan se zjevuje za ok-nem děvčátka Vandy. V zásuvce objeví vi-lu Cinkylinku, která žije mezi hrnci a rend-líky a zvoní jimi. Petr se spřátelí s Vandoua odlétají spolu na Ostrov pohádek, kde ži-jí kluci, kteří se ztratili svým maminkám:Píšťalička, Smolaříček, Čtverák a Mazlík.Občas se tu objevuje i loď pirátů s velite-lem kapitánem Hákem. Právě jemu v bitceusekl Petr Pan ruku a hodil ji krokodýlovi.Hák má teď z tohoto zvířete panickýstrach. Naštěstí krokodýl spolkl i nataženýbudík, a tak ho vždy zdálky prozradí tikání.Kapitán svým kovovým ostrým hákem nauseknuté ruce neustále hrozí pomstouPetrovi. Ztracení kluci, kteří Vandu na zlo-myslnou radu Cinkylinky málem zastřelíšípem, postaví kolem děvčátka chaloupkua hrají si s ní. Vanda je jako jejich mamin-ka. Petr zachrání princeznu Zlatou tygřici.Při šarvátce ztracených chlapců s pirátypomůže dětem krokodýl s budíkem, alev další bitce kluci společně s Vandou pad-nou do zajetí pirátů…“

Na tomto místě jsme četbu přerušili.Neodbytná otázka: „Jak to dopadne?“ po-

sílila dětský zájem o představení. Uvede-ná část hry nám poskytla dostatek námě-tů pro tvořivou hru i besedu s dětmi.

Uvádíme několik ukázek odpovědí naotázku: „Jak myslíš, že příběh skončí?“- „Vanda se stane maminkou pirátů. Alejednou v noci přiletí Petr Pan a Vandua chlapce zachrání. A piráty hodí do mořenapospas žralokům.“ (Kateřina B., 9 let)- „Petr Pan děti vysvobodí a spřátelí ses kapitánem Hákem. Vanda se dostaneopět k mamince.“ (Ivan D., II let)- „Vanda se stane matkou pirátů. PetrPan se to dozví a jede za Vandou. Krokodýlse to též dozví a putuje s ním. Strhne sebitva mezi ztracenými chlapci v čele s Pet-rem Panem a piráty. Petr statečně odrážíútoky. Ale postaví se zády ke kapitánu Há-kovi, už už se Hák rozmáchne k ráně.Vtom přiběhne Vanda a strčí do Háka. Ka-pítán spadne rovnou do zubů krokodýla,který ho sežere i s protézou. Ustává bitka.Piráti se skamarádí s chlapci a Vanda sestává šťastnou maminkou.“ (Ivana A, II let)- „Vanda se pokusí zachránit děti. Stanese maminkou pirátů pod podmínkou, že seděti budou moci vrátit ke svým mamin-kám, kamarádům a přátelům. Petr všakVandě pomůže a Vanda se laky vrátí ke svémamince.“ (Alena M., 13 let)

Odpovědi nejmladších jsou strohé, pří-močaré. Řešení závěru hry většiny jede-náctiletých dětí je podstatně bohatší.Nespokojují se se šťastným vysvobo-zením kluků a Vandy, ale pokoušejí sev mnoha případech rozvést příběha „obohatit“ jej o nové motivy. U nejstar-ších, dospívajících dětí našeho vzorkunacházíme většinou jednoduché, logickéřešení příběhu.

Děti devíti- až třináctileté neberou přílišvážně piráty, nenahánějí jim hrůzu, jsoupro ně spíše směšní. Tím lze vysvětlit pře-kvapivé dětské řešení, že ztracení kluci seskamarádí s piráty nebo svolení Vandy, žese stane maminkou pirátů. Jenom děvčenejstarší skupinky motivuje tuto okolnostjako Vandinu oběť pro záchranu dětí.

Srovnáme-li výpovědi všech skupinek,vidíme, že dětská řešení se v podstatě ne-rozešla s autorem:

„Dětem a Vandě přichází na pomoc Pe-tr Pan. Skryje se v podpalubí, kam se ni-kdo z pirátů neodváží. Bojí se totiž strašli-vé příšery, a proto tam zavřou všechnyzajaté kluky. Piráti se chystají hodit do mo-ře Vandu. Vtom vyskočí z podpalubí Petrs dětmi a strhne se bitka; hlavní soubojmezi Petrem a kapitánem Hákem.

- Petře Pane, kdo vlastně jsi? volá při zá-pase Hák a dostává Petrovu odpověď: -Jsem mládí, jsem radost, jsem malé ptá-če, které opustilo hnízdo.


8

Pan hodí kapitána pirátů přes palubua zbývá jen rozloučení

Petr s Vandou a závěrečná píseň:Petr Pan, Petr PanPřicházi za všemi dětmiPetr Pan, Petr PanVždycky když se venku setmí…“Poetičnost závěrečného rozchodu Van-

dy a Petra Pana jako rozloučení skutečnos-ti se snem menší děti plně nechápou,a proto ve svých výpovědích posílají častoPetra domů k mamince. Uvedená okolnostnutí k zamyšlení, zda právě ony dvě polohy- realita a sen - byly v představení pro dět-ského diváka dostatečně zvýrazněny.

Znalost příběhu nám umožnila zamys-let se nad postavami hry. Jejich povahovérysy dovedli nejlépe zachytit jedenácti-a třináctiletí. Uvádíme několik příkladůdětských charakteristik:- Smolaříček: nešikovný, neohrabaný, ne-

pozorný, bojácný, šourá se, nemotorný,Popleta, Ťululum, nešťastný. smutný,zamlklý.

- Píšťalíčka: hbitý, veselý, pružný, upoví-daný, rychlý, hravý, poskakuje, píská si.

- Kapitán Hák: namyšlený, kruťas, nemi-losrdný, zlý pes, chlubí se, je mstivý,zbabělý.Text hry nám poskytl náměty k pohy-

bovým improvizacím. Uvádíme příklad in-dividuálního hrového úkolu: „Kdybychomhráli Ostrov pohádek, kterou roli by sis vy-bral? Neříkej odpověď, ale na postavičkusi pantomimicky hrej. Ostatní děti budouhádat, kterou roli sis vybral.“

Devítiletí si vybírali především Vandu,ze skřítků Mazlíka, Smolaříka a Píšťaličku.Jedenáctiletí našli zalíbení ve víle Cinky-lince, dokonce i kapitánu Hákovi a pirátuČmouhovi (i děvčata). Nejstarší kluci sihráli na Čtveráka a piráty; kapitána Hákasi nevybral z třináctiletých nikdo. Děvčatasi oblíbila především Vandu.

Z řečových a pohybových skupinovýchimprovizací jsme do přípravy zařadili hruNa živý stín (v textu Petr přišívá stín víle Cin-kylince) a hru Patálie s pohádkou (Vandavypráví dětem pohádku, ale kluci ji přeru-šují, chtějí pohádku „vylepšit“, radí jiná ře-šení apod.). Nesnažili jsme se o interpreta-ci dialogu ze hry, textu jsme použili pouzejako inspiračního stimulu pro vlastní nápa-dy dětí, pro jejich tvořivou hru. (Nepovažu-jeme za podstatné, že přišívání Cinkylinči-na stínu režisér v inscenaci vypustil.Podobně jako uvedená improvizační hraNa živý stín byla v představení personifika-cí řešena scénka s Krokodýlovým budíkem,která patřila k nejpoetičtějším a setkala seu dětských diváků s živým ohlasem.)

Ve skupinkách jsme ze židlí a žákov-ských stolků stavěli chaloupku. (Ve hře

zhotovují chaloupku ztracení kluci proVandu.) Hráli jsme si na piráty a na osvo-bození princezny Zlaté tygřice. Při někte-rých hrách jsme pomocí kusů látek a ba-revných šátků vymýšleli „kostýmy“ do hry,z židlí navrhovali scénu apod.

Ve hře jsou poetická místa. Zajímalonás, jak staré děti jsou schopny pronik-nout k jejich smyslu. Uvádíme několik ty-pických odpovědí na otázku: „Proč myslíš,že se říká snění létání?“- „Když letíme, tak je to moc hezké, vi-

díme z výšky krásné stromy.“ (Iva Z.,9 let)

- „Ve snu se můžeš dostat, kam chceš.“(Petr Z., 11 let)

- „Když se zasníte, zdá se vám, že se vzná-šíte, že je to něco neobyčejného, zvlášt-ního, unášejícího.“ (Lenka P., 13 let)Uvedené výpovědi dokládají, že devíti-

letí obrazný smysl výrazu nepochopili.U jedenáctiletých nacházíme výpovědipohybující se na samém okraji správnéhovýkladu; většina smysl výrazu zřejmě chá-pe, potíže klade verbální vyjádření. Bezobtíží se s otázkou vypořádali třináctiletí,a to nejen děvčata, ale i chlapci.

Osobitě odpověděly děti různéhostáří na otázku: „Proč se Petr Pan nechtělstát dospělým člověkem?“- „Být dítětem je mnohem lepší, než být

dospělým člověkem. Maminka námmůže číst pohádky a dospělého to mocnezajímá.“ (Kateřína K., 9 let)

- „Protože kdyby se stal dospělým, tak bymusel chodit do práce, uklízet a hlídatdětí.“ (Iveta K., 11 let)

- „Protože ho bavilo si hrát, vymýšlet si,měl velmi rozvinutou fantazii, prostěměl rád dětství, bezstarostnost, nechtělstárnout.“ (Daniela R., 13 let)Odpovědi devítiletých jsou dětsky naiv-

ní, o dva roky starší poukazují často nastrach ze starostí dospělých, třináctiletívesměs nacházejí pravý smysl odporu Pet-ra Pana ke stárnutí.

V přípravě dětí na návštěvu představe-ní Ostrova pohádek v DJW jsme střídalipohybové náměty s rozhovory s dětmi.V obou případech jsme se snažili zadává-ním jednoduchých zajímavých úkolů o ak-tivizaci všech dětí.

Znalost podstatné části scénáře uvolni-la dětskou pozornost pro hlubší sledováníjevištních akcí při představení. Vlastní hro-vé pokusy o charakteristiku postav, impro-vizace některých scén a jejich srovnávánís uměleckým ztvárněním na scéně aktivi-zovalo dětské diváky při představení. Za-myšlení nad odpověďmi k otázkám z pří-pravné besedy pomohlo dětem hloubějiproniknout k myšlenkové struktuře jevišt-ního díla.

Také v besedě po představení jsme sesnažili o aktivitu všech dětí. Mladší zůstaliu svých oblíbených postav z přípravy, něk-teří starší své sympatie po zhlédnutémpředstavení změnili: („Přála jsem si hráttČmouhu, ale on byl špinavý a neoholený,a tak bych dala přednost Zlaté tygřici.“(Ivana A, 11 let)

Ve skupinkách děti pantomimicky im-provizovaly scény ze hry, které je upoutaly.Ostatní hádali, o který výstup běží. Mladšísi hráli na náměty těchto situací hry:- Vanda chce dát Petrovi pusu, a on neví,

co to je.- Krokodýl s živým budíkem straší kapitá-

na Háka.- Petr Pan osvobozuje Zlatou tygřici.

Starší improvizovali výstupy:- Petr Pan učí Vandu létat.- Piráti zajmou Zlatou tygřicí.- Vanda se loučí s Petrem Panem.

Při srovnání dětských her z přípravys pohybovými kreacemi po zhlédnutí před-stavení narazíme na jistý kvalitativní rozdíl.Improvizace po návštěvě divadla jsou evi-dentně chudší, děti k nim přistupují s jistý-mi rozpaky, v podstatě běží o snahu po ná-podobě představení. Pokusíme-li se hledatpříčinu tohoto jevu, musíme vyjít od inspi-račních stimulů dětské hry. Výchovná hod-nota dětských improvizací je závislá napodnětech, které děti pro hru dostávají.A právě ty jsou, podle našeho soudu, kva-litativně rozdílné v přípravě návštěvy diva-dla a po představení. Scénář stimuluje tvo-řivost dětí, samy hledají potřebný tvar,vymýšlejí si, jejich improvizace i na obdob-né náměty jsou různé. Představení nepo-chybně poskytuje mnoho námětů k pře-mýšlení při konfrontaci viděného s vlastníživotní zkušenosti vnímatelů. Nemůžemese však zbavit dojmu, a naše zkušenost topotvrzuje, že umělecký jevištní tvar zvláštědospívající už nechápou jako podnět provlastní tvořivou hru, ale pokoušejí se o in-terpretaci viděného. Představení jako bydeterminovalo prostor pro aktivní improvi-zace malých diváků. (Podobná je i zkuše-nost při kreslení dětských obrázků.)

Menší si moc přáli, aby Vanda v závěruhry zůstala s Petrem, starší sami pochopi-li, že nelze spojit sen a skutečnost. Roz-chod ústřední dvojice hry chápali jako„Vandino probuzení“. O tom, že dospívají-cí porozuměli nutnosti závěrečného roz-chodu Vandy a Petra Pana, svědčí takéokolnost, že výstup zařadili v improviza-cích mezi scény, které je zaujaly.

Na mnoha místech Ostrova pohádekzazní motiv mateřské lásky. Po mamincetouží nejen ztracení kluci, kterou ji v dět-ské hře nahrazuje Vanda, ale i pirátia dokonce i kapitán Hák. Myšlenka o ne-


9

postradatelnosti matky není ve hře prokla-mována, ale ústrojně vkomponována dostruktury díla. Děti ji snadno odhalí, půso-bí na ně citově. Víme ze zkušeností, že ja-kýkoliv pokus o strohou formulaci hlavnímyšlenky díla bývá nejen zbytečný, ale do-konce škodlivý. Divadelní zážitek bychomtak mohli narušit necitlivým utilitárně di-daktickým přístupem. A přece jsme cítili,že by se děti měly vyjádřit i k myšlenkové-mu nervu hry. Našla by se jistě i jiná řeše-ní, naše nechce být receptem:

Mezi ostatní otázky, o kterých jsmes dětmi besedovali, jsme vsunuli tuto:„Představ si, že jsi na Ostrově pohádekv zajetí pirátů. V takové chvíli člověk myslína toho, koho má na světě nejraději. Nakoho bys vzpomínal ty? A proč?“- „Já bych vzpomínala na taťku, protože

ten by mi určitě pomohl.“ (Iva Z., 9 let)- „Já bych vzpomínala na babičku, která

byla maminčina maminka. Vzpomínalabych na ni, protože měla záchvat srdíč-ka, dvacet let. Umřela v šedesáti letecha já jsem ji měla hrozně ráda.“ (DanielaP., 11 let)

- „Na mámu, kamarády a kamarádky.Mám je všechny rád.“ (Jiří Ř., 13 let)

- „Vzpomínala bych na mamku, protožesi rozumíme, se vším se jí svěřuji. Mam-ka je pro mě nejdražší člověk na světě.“(Ilona P., 13 let)Zatímco mladší uváděli vedle maminky

i ostatní členy rodiny, nejstarší - přede-vším děvčata - nacházejí v době dospívánínejvětší pochopení u matky.

V besedě s herci představení Ostrovpohádek položil jedenáctiletý chlapecpředstavitelce Vandy otázku, odhalující in-spiraci hlavní myšlenkou hry: „Chtěla bys-te být taky maminkou?“

ÚLOHA DIVADLA PŘI FORMOVÁNÍ OSOBNOSTIDÍTĚTE

Estetická výchova bývá mylně považo-vána za výhradní záležitost školy. Bohatýprostor zůstává estetickovýchovnému pů-sobení v mimotřídních a mimoškolníchčinnostech. A právě jejich vliv může častopřekrýt působení školy. Nezdravá je protojakákoliv izolace.

Vedle získávání schopností chápat krá-su, je třeba při estetické výchově soustře-dit pozornost především na aktivitu dětí.Nejde o vznešené chápání krásy, ale pře-devším o docela prosté její vytvářenív každodenním životě. Ostré odlišování re-ceptivní a aktivní estetické výchovy je ne-zdravé. Obě výchovné složky by se mělyprostupovat, vzájemně na sebe působit,

sbližovat se a sjednocovat Pochopení prosílu a krásu života nelze získat mnoho-mluvným krasořečněním. Jde tu o ztěles-nění krásy v životě, v tvořivé činnosti.

Výchovu divadelním uměním je třebavždy spojovat s potřebami a cíli celkovéestetické a mravní výchovy. Výchovu di-váckého osvojování jevištního díla nelzechápat jako izolovaný akt, ale v celé šířikomplexní estetické výchovy.

Zkušenosti prokázaly, že systematickya dlouhodobě prováděná receptivní a aktiv-ní výchova divadelním uměním je nezastu-pitelným prostředkem estetické a mravnívýchovy dítěte. Působí nejen na rozumo-vou a volní složku dětské osobnosti, alepředevším na její cit, působí komplexně,a proto velmi účinně. Úroveň výchovy diva-delním uměním není jen záležitostí uměl-ců, pedagogů a kulturních pracovníků v té-to oblasti, ale i rodičů a všech, kdo při nípřicházejí s dítětem do styku.

Při výchově dětského diváka nejdeo mechanickou adaptaci dítěte na přijetínázorů pedagoga, byť nesporných a pro-věřených praxí. Didaktické působení nadětské publikum musí být adekvátní pů-sobivosti jevištního díla.

Umělecky hodnotné představení vytvá-ří pro dítě přitažlivou, zábavnou problé-movou situaci, která rozvíjí jeho fantazii,jitří jeho emocionalitu a rozšiřuje pojmovémyšlení. I citovým reakcím se dítě v diva-dle učí. Nepravdivá, sentimentální a pod-bízivá podívaná nemůže poskytnoutdětem hluboký prožitek a tím je učí po-vrchnosti, citově je dezorientuje. Umělec-ké jevištní dílo, které umožní mladému di-vákovi, aby sám odhalil jeho myšlenky, hozasahuje emotivně a tím aktivizuje celoujeho psychiku, především její složku volní.

Jestliže současné pojetí pedagogické-ho procesu se nevyčerpává mechanickýmreceptivním osvojováním vědomostía zdůrazňuje celkovou aktivizaci žáka, po-tom i didaktická a estetická interakce přivnímání jevištního umění musí být cha-rakterizována dynamickou aktivizací sub-jektu. Učitelé, rodiče, vedoucí zájmovýchkolektivů a všichni, kdo přicházejí s dětmia jejich divadlem do styku, by neměli býtpouze zprostředkovateli umělecké per-cepce, ale činiteli aktivními, kteří svýmiestetickými a morálními stanovisky, vytří-beným vkusem a emotivním zaujetím sti-mulují dětské vnímání divadelního umění,a tak mladým divákům pomáhají vytvářetsamostatné postoje nejen k prožívání to-hoto umění, ale i k jeho chápání. Dospělíby neměli děti o divadle poučovat, ale cit-livě je k němu vést.

Mladé jeviště reagovalo vždy na morál-ní problémy své doby. Proměny času mění

i divadlo. Adekvátními změnami procházítaké jeho divák. Akcelerace rozumových,volních i citových potencialit mladých di-váků zpochybní časem i některé věkovéhranice, uvolní, posune je. Jde o to, abypůsobivá motivace, aktivní příprava a pře-devším návštěvy představení vyvolávalyu dětí zájem o divadlo, a ten aby přerostlv trvalý, kladný vztah k jevištnímu umění.

(Z knihy Josefa Mlejnka Děti v divadle,která vyšla v roce 1986 ve spolupráci praž-ského ÚKVČ a královéhradeckého Kraj-ského kulturního střediska)

LITERATURA

HLAVSA, Jaroslav-SEMRÁD, Jiří-VIEWEGH,Josef-JURČOVÁ, Marta-KOTÁSKOVÁ, Jarmila-BENEŠ, Jiří-CHOCHOLA, Rudolf-VÁCHA, Stanislav-HALÍK, Tomáš-DVOŘÁK,Karel-DOLEŽEL, Vratislav

1981 Psychologické problémy výcho-vy k tvořivosti (Praha: SPN)

HOSTINSKÝ, Otakar1956 O umění (Praha: Českosloven-

ský spisovatel)

MICHAJLOVOVÁ, Anna Jakovlevna1984 ”Dětská kresba v umělecko-

pedagogické praxi loutkovéhodivadla”, Československýloutkář XXXIV, 1984, č. 2, č. 3

MACHKOVÁ, Eva1980 Základy dramatické výchovy

(Praha: SPN)

MARČENKO, Taťjana Anatoľjevna1976 Těatr vospityvajet (Moskva)

PLCH, Jaromír1973-1974 ”O procesu výchovy

uměním a jeho zákonitostech”,Estetická výchova XIV, 1973-1974, s. 260

1984 Základy teorie výchovy sloves-ným uměním (Praha: SPN)

UŽDIL, Jaromír1960 Estetická výchova. Úvod do stu-

dia (Praha: SPN)

UŽDIL, Jaromír-ZHOŘ, Igor1964 Výtvarné umění ve výchově

mládeže (Praha: SPN)

VOBRUBOVÁ, Jana1974 Dramatická hra jako prostředek

socializace dítěte (Praha: ÚKVČ)

ZICH, Otakar1931 Estetika dramatického umění.

Teoretická dramaturgie (Praha:Melantrich)

dramatika-výchova-škola

10

Nezadržitelně se blíží okamžik, kdy budepro všechny základní školy závazné mítvlastní školní vzdělávací program. Při jehovypracovávání mají školy k dispozici mj.i Metodický portál na webových strán-kách Výzkumného ústavu pedagogického(www.vuppraha.cz). Práci na tom, jakoupodobu by mohla mít dramatická výchovave školních vzdělávacích programech, sevěnovala také jedna z tříd 12. celostátnídílny Dramatická výchova ve škole, kteráse konala v září letošního roku v Jičíněpod vedením Olgy Králové (ZŠ Táborská,Praha 4) a Ivany Sobkové (ZUŠ Praha 1).A Olga Králová je také moderátorem,resp. koordinátorem pracovní skupiny(k níž se mohou připojit i další zájemci),která na svých schůzkách hledá různé po-doby a možnosti dramatické výchovy veškolních vzdělávacích programech.

Pro úvahy jak, a hlavně proč zařaditdramatickou výchovu do ŠVP, je důležiténeuvažovat o tomto oboru, resp. předmě-tu izolovaně, ale vidět ho v širších souvis-lostech - v intencích dokumentu, jakým jeRámcový vzdělávací program.

V RVP pro základní vzdělávání je drama-tická výchova systémovou součástí vzdělá-vací oblasti Umění a kultura vedle výchovyhudební a výtvarné jako třetí výchova sestatutem doplňujícího oboru. To znamená,že ji škola může zařadit do svého vzděláva-cího programu v případě, že disponuje uči-telem, který je na její výuku kvalitně připra-ven (který např. absolvoval vysokoškolskéstudium dramatické výchovy na DAMU ne-bo JAMU, specializaci dramatická výchovana některé z pedagogických fakult, event.kvalitní, alespoň třísemestrální kurz drama-tické výchovy, akreditovaný MŠMT).

Ve školním vzdělávacím programu mů-že dramatická výchova figurovat jako samo-statný obor (předmět), se stanovenou hodi-

novou dotací, přičemž může buď směřovatk jevištnímu (divadelnímu nebo předne-sovému tvaru), nebo může mít podobu in-terní dramatickovýchovné práce, kteránepočítá s jevištním tvarem (dramatickový-chovné aktivity ve třídě jsou určeny vý-hradně jejich účastníkům, nikoliv divákům).

Zejména na prvním stupni (ale jsou-lik tomu podmínky, i na stupni druhém)může mít rovněž podobu aplikovanou.V tom případě jde o soubor vybranýchdramatickovýchovných metod používa-ných v různých předmětech, zejména v pr-vouce, resp. vlastivědě, literární výchově,českém jazyce, cizím jazyce, dějepisu, ob-čanské nebo rodinné výchově atd.

V čem je dramatická výchova nezastupi-telná

Dramatická výchova rozvíjí v prvé řaděkompetence, které se přímo váží na po-znávání divadelního umění jako tvůrčíhoprocesu a specifického poznávání světa.Jde zejména o tyto kompetence:- vnímat dramatické umění jako svébyt-

ný druh umění a seznámit se s jehopodstatou a zákonitostmi;

- orientovat se v žánrech dramatickéhoumění (a to nejen divadelních, ale i fil-mových, televizních a rozhlasových),seznamovat se s historickými etapamia zvláštnostmi divadelního umění i sespolečenským významem divadla;

- porozumět zásadám mezilidské komu-nikace a adekvátně používat její pro-středky a chápat vazbu mezi vnitřnímprožíváním a vnějším chováním;

- prostřednictvím dramatické hry a hranírolí prozkoumávat a ujasňovat si osob-ní postoj ke zvoleným tématům zamě-řeným především na mezilidské vztahy,postoje, hodnoty i celospolečensképroblémy;

- pracovat ve skupině, aktivně se účast-nit společné tvorby, dokončovat jia prezentovat;

- využívat základní prostředky dramatic-ké a divadelní práce k uměleckémusdělení a komunikaci s diváky.A to vše v tvůrčím procesu, který vede

žáky k tomu, aby byli aktivními a tvořivýmilidmi a také kultivovanými a vnímavými di-váky.

Vedle toho však může dramatická vý-chova sehrát v moderní škole významnouroli jako obor, který sdílí mnohé kompe-tence formulované autory RVP jako klíčo-vé nebo je podstatně rozvíjí.

Klíčové kompetence v RVP a dramatic-ká výchova

Z klíčových kompetencí, jak je uvádíRVP, se dramatická výchova přímo vážena kompetence komunikativní a kompe-tence sociální a personální. Z podstatydramatické výchovy jako oboru vyplývá,že právě tyto dvě skupiny kompetencí seprakticky kryjí se specifickými kompeten-cemi dramatické výchovy, jsou vlastní do-ménou dramatické výchovy.

V rolové hře, základní metodě drama-tické výchovy, při níž žáci jednají za různépostavy, a to i takové, které mohou býtzcela cizí jejich naturelu, názorůma zkušenostem, mají příležitost formulo-vat a vyjadřovat myšlenky a názory,naslouchat promluvám druhých lidí,prakticky, ale v bezpečí fikce prozkou-mávat, jak na ně lze za různých okolnostíreagovat.

Přirozenou součástí dramatické výcho-vy jsou také diskuse - v roli i mimo ni -, přinichž se žáci učí vhodně argumentovata obhajovat své názory.

K dramatické výchově rovněž patří prá-ce s různými typy textů a záznamů (včet-

Dramatická výchovaa klíčové kompetenceNěkolik poznámek o dramatické výchověa jejím místě v Rámcovém vzdělávacímprogramu pro základní vzdělávání

Jaroslav Provazník


11

mulují v kompetenci k učení a v kompe-tenci k řešení problémů, - vyhledávánía třídění informací. V procesu dramatickétvorby se žák učí zkoumat dané téma z ví-ce různých úhlů pohledu, uvědomuje sidůsledky lidského jednání v různých situa-cích a důsledky různých řešení konfliktů,uvědomuje si vztah fiktivních situací k re-álným životním situacím.

Kompetencí, na niž je v dramatické vý-chově kladen důraz, je schopnost reflexea hodnocení - od elementární schopnostipřiznat chybu nebo omyl přes schopnostpozorně sledovat práci druhých a posky-tovat zpětnou vazbu, spolupracovat s uči-telem při hodnocení vlastní práce až poschopnost hodnotit práci skupiny a svůjpodíl na ní, přijímat kritiku a adekvátně nani reagovat. Tak má žák příležitost rozvíjetschopnost hodnotit výsledky svého učenía plánovat si, jakým způsobem by mohlsvé učení zdokonalit.

Samozřejmou součástí dramatické vý-chovy je práce s náměty a tématy, kterése týkají mezilidských vztahů a fungová-ní společnosti jako takové, tedy požadav-ků formulovaných v kompetenci občan-ské. V dramatické výchově se žáci učídodržovat vymezená pravidla a aktivně(nikoliv jako pasivní konzumenti) se se-znamují s principy a postupy divadelníhoumění, je rozvíjena jejich tvořivosta vztah ke kulturnímu dědictví a tradici,k rozlišování skutečných hodnot od po-zlátek a kýče. Podstatné je také to, žev dramatické výchově se klade důraz nahledání etických hodnot. Jelikož můžebýt součástí dramatické výchovy prácena jevištním tvaru, mají žáci navíc příleži-tost se přímo zapojovat do kulturního dě-ní školy a obce.

Dramatická výchova a moderní školaModerní škola musí dětem zprostředko-

vávat kontakt se všemi podstatnými oborylidské činnosti nevyjímajíc žádnou z oblas-tí umění. Divadlo a další dramatické druhya žánry (včetně filmu, televize, rozhlasu…)jsou oblasti, bez nichž si umění a kulturunelze představit. A přesto je divadlo v na-šich školách z těžko obhajitelných důvodůdosud zastoupeno nedostatečně. Českáškola bere divadlo a předmět, který z něhovychází, dramatickou výchovu na vědomíbuď minimálně (zpravidla tam, kde s ní dí-ky programu Obecná škola získala zkuše-nosti) nebo v silně redukované, tedy zkres-lující podobě. Někde bývá dramatickávýchova zužována na osobnostní a sociálnívýchovu, takže se rezignuje na práci s fikcía na estetickou kultivaci žáků, nejčastěji sevýuka související s divadlem a dramatemredukuje na výčet několika jmen autorůdramatické literatury, aniž mají žáci příleži-tost seznámit se s podstatou tvůrčího diva-delního procesu. Předmět dramatická vý-chova - tak, jak je koncipován v Rámcovémvzdělávacím programu pro základní vzdě-lávání, - otvírá školám příležitost realizovatoblast Umění a kultura v plné šíři.

Řada tvořivých učitelů získala už s dra-matickou výchovu cenné zkušenosti.Mám za to, že nastal čas začít zveřejňovatrůzné koncepty tohoto předmětu neboi dílčí postřehy učitelů z praxe. Všem, kte-ří se o tento obor zajímají a chtějí, aby sestal součástí vzdělávacího programu je-jich školy, jsou k dispozici také webovéstránky www.drama.cz. Na nich jsou ko-mukoliv k dispozici všechny podstatné in-formace o dramatické výchově. Tyto we-bové stránky jsou otevřeny každému, kdoby do nich chtěl jakkoliv přispět.

ně textů uměleckých) a jejich aktivní inter-pretace (nikoliv mechanická reprodukce),zvládání a dešifrování gestiky, nonverbálníi verbální komunikace.

Navíc základní podmínkou výuky dra-matické výchovy a většiny dramatickový-chovných aktivit je spolupráce s ostatnímilidmi. Bez ní je dramatická výchova jakož-to obor, založený na komunikaci a koope-raci, nepředstavitelná.

Dramatická výchova - tím, že využíváprostředků a postupů divadelního umění -vnáší do pohledu na svět a na život dyna-miku, protože cíleně pracuje s konfliktya vede žáky k experimentaci s jejich růz-nými řešeními. To vše však v bezpečí fik-ce, ale s možností získávat zprostředkova-ně, ve hře zkušenosti důležité pro život,vnímat nejrůznější problémové situace veškole i mimo ni, rozpoznat a pochopit pro-blém, přemýšlet o nesrovnalostech a je-jich příčinách. Díky tomu rozvíjejí žácisvou empatii, uvědomují si, že na tutéž si-tuaci a tentýž konflikt mohou být různépohledy a názory. Tím si žáci uvědomujízodpovědnost za svá rozhodnutí, jsou ve-deni k tomu výsledky svých činů reflekto-vat a hodnotit. Nadto je u nich rozvíjenaodolnost vůči nebezpečím, která na člově-ka v současném světě číhají (podléhánífalešným autoritám a nebezpečným pseu-dohodnotám) a je u nich efektivně podpo-rována schopnost se jim bránit (schop-nost rezilience, tedy schopnost odolávatvnějším tlakům).

Důležitou součástí dramatické výchovy- vedle rozvoje specifických dovedností(psychosomatických, herních a sociálněkomunikačních) - je proces dramatickéa inscenační tvorby, při němž je nezbyt-nou podmínkou - tak, jak to autoři RVP for-

Materiály, které by mohly pomoci při přípravě školníhovzdělávacího programu, jehož součástí je dramatická výchova

BLÁHOVÁ, Krista1996 Uvedení do systému školní

dramatiky (Praha: ARTAMA)

MACKOVÁ, Silva2004 Dramatická výchova

(Brno: DIFA JAMU)

MACHKOVÁ, Eva1998 Úvod do studia dramatické

výchovy (Praha: ARTAMA-STD)2004 Jak se učí dramatická výchova.

Didaktika dramatické výchovy(Praha: DAMU)

2004 ”Učivo dramatické výchovy neboli její obsah”, Tvořivá dramatika XV, 2004, č. 3

SOMERS, John2000 „Jak si učitelé vybírají látku pro

hodiny dramatické výchovy?”,Tvořivá dramatika XI, č. 1

ULRYCHOVÁ, Irina2004-2005 „Drama a příběh”,

Tvořivá dramatika XV, 2004,č. 1-3, Tvořivá dramatika XVI,2005, č. 1-3

ULRYCHOVÁ, Irina-GREGAROVÁ, Vlasta-ŠVEJDOVÁ, Hana

2000 Hrajeme si s pohádkami(Praha: Portál)

ULRYCHOVÁ, Irina-PROVAZNÍK, Jaroslav1998 ”Dramatická výchova

na základní škole 1. - 3. třída”,”Dramatická výchova na základní škole 4. - 5. třída” in RAABík. Náměty pro tvořivévyučování na 1. stupni ZŠ,(Praha: RAABE)


12

Projekt Vikingové byl realizován v listopadu 2005 v ZŠ a MŠKlíč s. r. o. v České Lípě. Tento projekt vznikl v rámci studia nakatedře výchovné dramatiky DAMU v předmětu didaktika dra-matické výchovy. Na celodenním projektu se podíleli: IvaHonsnejmanová, Martina Kousalová, Veronika Krátká, Jarosla-va Sýkorová a Milan Čuban. Cílovou skupinou byli žáci 4. a 5.třídy ZŠ bez zkušenosti s dramatickou výchovou. K dispozicibyly čtyři od sebe oddělené třídy vybavené kobercem a jednaumožňující výtvarné aktivity.

Projekt

Veronika Krátká

Cílem projektu bylo seznámení žáků s dobou a životem vi-kingů, prozkoumání jejich zvyků, víry, chování. Tento projektbyl inspirován literární předlohou Runera Johssona Viking Vikea rudoocí rváči (Praha: Albatros, 1995) a skrze tento příběh sikladl za cíl prozkoumat otázky expanze do cizí země, boje, kon-fliktu a hledání alternativních řešení. Také se v rámci projektuřešilo téma pomoci blízké osobě.

Materiály a pomůcky použité během projektu: předem při-pravené mapy (jedna z nich rozstříhaná), svitky s informacemize života vikingů, šátky dvou barev, balicí papíry, fixy, kartón,kůže, provázky, lepidla, nůžky, varná konvice, hrnec, ovesnévločky, misky, kolíčky, magnetofon.

První část- Přivítání se s žáky za hudebního podkresu a představení lek-

torů. Žáci napíší své jméno na bílý samolepící štítek tak, abypod ním zbylo místo, a po řadě se představí.

- Ocásková honička s využitím modrých a žlutých šátků(modří sbírají pouze žluté šátky a obráceně).

- Složení rozstříhané mapy, která zachycuje území kdysi obý-vané vikingy a jejich plavby.

- Brainstorming: Co vás napadne, když se řekne „viking”. Za-pisování na balicí papír.

- Hledání prvního svitku s informacemi: Svitek je v místnostiumístěn nenápadně, ale tak, aby ho bylo možné najít oči-ma. Jakmile někdo svitek uvidí, pošeptá to učiteli a posadíse na zem.

- Čtení svitku: Poslední žák, který svitek objeví, ho přineseučiteli. Učitel přečte jeho obsah. Na prvním svitku se na-chází informace o vikinských jménech a o jejich přezdív-kách.

- Přezdívky: Žáci mají za úkol popřemýšlet nad svou přezdív-kou, kterou si dopíší na svůj štítek se jménem. Následujepředstavení přezdívek a vysvětlení, proč si kdo vybral jakoupřezdívku.

- Hledání druhého svitku, tentokrát poslepu: Svitek obsahujeinformace o práci vikinských mužů a žen.

- Obrazy ze života vikingů: Informace obsažené na svitku senejprve přečtou a poté skupina chlapců a skupina dívekpředvádí tyto činnosti formou živých obrazů.

- Hledání třetího svitku: Svitek je uložen na místě, kde není vi-dět. Informace o tom, kde je svitek uložen, je poslána tichoupoštou. Poslední žák jde a svitek podle instrukcí má za úkol

Vikingové


13

najít. Svitek obsahuje informace o způsobu, jakým se vikin-gové oblékali.

- Jak se Vikingové oblékali: Žáci jsou rozděleni do skupin.Každá skupina má za úkol vytvořit z balicího papíru určitoučást oděvu. Nakonec žáci společně oblékají vedoucí Marti-nu.

- Následuje shrnutí, upřesnění a případně rozšíření informa-cí.

- Vikinská vesnice: Po pauze jsou žáci rozděleni na 4 skupiny.Na zemi jsou připravené 4 balící papíry, které jsou položenyvedle sebe tak, aby vytvořily jednu velkou obdélníkovou plo-chu. Každá skupina má nakreslit na jeden papír část spo-lečné vikinské vesnice. Prohlédnutí si výtvorů a zreflektová-ní. Co na obrázek patří, co ne a proč?

- Představení vikinského božstva: Nejprve bude třeba zjistit,co děti samy vědí - všichni jsou rozděleni do 6 skupin. Kaž-dá skupina dostane lístek se jménem a charakteristikou jed-noho boha. Skupina má připravit a předvést krátkou panto-mimu, ve které by svého boha představila. Ostatní hádají,o kterého boha jde.

- Představení vikinského runového písma: Ukázka vikinskéabecedy a překlad runového nápisu.

- Ze života vikingů: Každý se podle svého zájmu může roz-hodnout pro práci v jedné ze čtyř skupin: dvě skupiny se vě-nují výrobě štítů z lepenky a odstřižků kůže, další skupinakreslí loď a poslední připravuje vikinské menu a uvaří jed-noduchý pokrm (v našem případě ovesnou kaši). Výsledkysvé činnosti si skupiny navzájem předvedou.

- Hodinová pauza na oběd.

Druhá část- Uvedení do situace: Čtení první části příběhu z knihy Viking

Vike a rudoocí rváči:

Vikingové z Flaku se chystali na výpravu do Anglie a chtěli,aby Vike jel s nimi. Vike nechtěl.

„Na těch vašich výpravách vždycky něco špatně dopadne,“řekl. „To radši nebudu slavný a zůstanu doma ve Flaku, nežabych jezdil do Anglie a rozbil si nos.“

Otce Halvara to rozzlobilo, ale matka Ylva se Vika zastala.„Jen ho do ničeho nenuť,“ řekla. „Má příliš dobrou hlavu, aby

o ni měl jen tak pro nic za nic přijít. A sedí mu na příliš tenkémkrčku.“

Halvar a ostatní ale byli rozhodnuti, že pojedou, protožeAnglie byla bohatá země. Dánští vikingové tam byli před nimia Halvar za nimi nechtěl zůstat pozadu, a tak si usmyslel, žetam jako Sveové pojedou.

Věděl, jak se to dělá. Musejí si vybrat město, které není animoc velké, ale zase ani moc malé, postavit se s mužstvem předjeho hradby a řinčet zbraněmi. Někdy to úplně stačí. A když ne,tak se musejí vřítit do města, hodně řvát a zuřivě koulet očima.To pomůže téměř vždycky.

Pokud se tu a tam stalo, že se Angličané postavili na odpor,tak se na ně vikingové přesto nezlobili. Aspoň jim tím dali pří-ležitost k velkým válečnickým činům, takže se mohli stát hrdi-ny oslavných básní.

Angličané nebyli na válčení dobře připraveni, protože v jejichzemi nebylo moc divokých zvířat, jimž by se museli bránit. Za-to Sveové se museli denně rvát s obrovskými medvědy, kteří vá-žili třeba i sedm set kilogramů, a tak se z nich stali rváči. Nej-přednější lovci medvědů získali velikou slávu. Halvar složilobyčejného medvěda na lopatky za jedinou minutu.

- Vzhůru do Anglie! Na scénu vstupuje učitel v roli Halvaraa láká bojovníky na výpravu do Anglie. Zároveň zjišťuje, kdoz vikingů z Flaku by si na takovou výpravu troufl.

- Výcvik bojovníků: Před odjezdem na výpravu probíhá výcvikbojovníků. Bojovníci jsou pomocí šátků rozděleni na dvědružstva a probíhá nácvik zastrašování (koulení očima atd.).

- Vymýšlení válečného pokřiku: Žáci jsou i dále rozděleni nadvě poloviny a společně si ve své skupině připraví válečnýpokřik nebo krátký rituál. Vzájemně si je předvedou.

- Cesta do Anglie: Práce stále ve dvou skupinách - jedna sku-pina znázorňuje lodě, druhá ostrovy. „Lodě“ mají za úkol po-slepu proplout předem určenou trasou. Následují zvuk zvo-nečku. Druhá skupina představuje ostrovy - stávají sepřekážkami, které však musí vydávat určitý zvuk, pokud sek nim některá z lodí blíží.

- Čtení druhé části příběhu:

Tak dopluli až do Anglie. Skoro hned našli město, které ne-bylo ani moc malé, ani moc velké, Nacpali se velkými kusy hod-ně nasoleného masa, aby měli pocit, že mají strašlivou sílu.

„Teď na ně jdem!“ křičel Halvar. „Rozhoupejte vousy, chlap-ci, a nezapomeňte koulet očima!“

A už se hnali!„Za chvíli nám otevřou městskou bránu,“ prorokoval nadějně

Halvar.A taky že se brána otevřela! Jenomže ne opatrně a na ma-

lou skulinu, jak si to Halvar představoval, a taky ne vyděšenýmvyjednávačem držícím v rozechvělé ruce klacek s bílým prapo-rem. Městská brána se naopak otevřela s velkým rámusem

a dokořán a divokým tryskem se z ní vyřítila spousta Seveřanů.Posupně a zle se šklebili a mávali meči jako posedlí. Měli do-konce mnohem delší vousy než ti z Flaku a víc se jim vlnily! A je-jich řev byl hlasitější a táhlejší. Byli hrozní na pohled, vyřítili seproti vikingům z Flaku a v okamžiku zaplnili celou rovinu předměstskou hradbou.

Muži, kteří běželi do útoku proti nim, taky kouleli očimaa ukazovali bělma - jenomže měli červená bělma! Nebyli to žád-ní Angličani, ale dánští vikingové!

„Hlupáci!“ zařval jejich náčelník. „My jsme tu byli první a jenás tu spousta! A vás sem nikdo neposílal!“

- Začíná boj: Variace na honičku Katrin a Torsten (viz EvaMachková: Metodika dramatické výchovy): Na jedné straněmístnosti jsou Sveové, na druhé Dánové (k rozlišení obouskupin se opět použije dvoubarevných šátků). Skupiny stojízády k sobě na protilehlých částech místnosti. Učitel vyprá-ví o tom, jak probíhal boj mezi oběma skupinami vikingůtak, aby se jména obou skupin (Sveové a Dánové) vyskyto-vala přibližně stejně často, ne však pravidelně. Jakmile hrá-či uslyší “Sveové”, všichni se dají do pohybu a Sveové honískupinu Dánů. Kdo je chycen, připojuje se ke skupině Sveů.Pak se všichni vrací na výchozí pozice. (Protože jsme pra-covali v menší místnosti, přidali jsme další pravidlo: honič-ka mohla probíhat jen pozadu.) Převaha skupin se budepravděpodobně přelévat. V určitém momentě se hra zasta-ví do štronza a učitel dovypráví konec boje.


14

- Návrat Snorra: Hráči dostávají informaci o návratu jedinéhočlena výpravy Snorra do vesnice. Učitel v roli se ve své řečiobrací na dalšího učitele v roli Vika a informuje ho o výkup-ném, které si Dánové za Halvara a ostatní žádají.

- Jak bylo Vikovi: Učitel čte úryvek z knihy:

Vike slyšel, co Snorre vykládal, a přemítal o tom, jak je teďasi Halvarovi a všem ostatním lidem z Flaku, kteří se z Anglienevrátili. Třeba leží ve vězeňských kobkách spoutáni na rukoui na nohou a trpí hladem! Taky přemítal o matce Ylvě, které z to-ho všeho bylo hrozně smutno.

„Budu pro ně muset dojet,“ řekl, když si to pořádně promys-lel. „Jakmile si ale vzpomenu na ty jejich červené oči a vlající pl-novousy, tak mi z toho běží mráz po zádech. Mám z nich tako-vý strach, že snad z toho umřu.“

- Porada: Učitel v roli Vika se radí s ostatními vesničany (dětiv rolích). Učitel zvažuje nápady ostatních (pro a proti), alei realizovatelnost nápadů. Vike nakonec rozhodne, že vyho-toví falešné meče ze dřeva, které se v přestrojení pokusís Dány vyměnit za jejich pravé meče.

- Výroba dřevěných mečů: Narativní pantomima - učitel v ro-li Vika vypráví, jak se meč vyrábí, každý sám zachází s ima-ginární rekvizitou.

- Druhá plavba do Anglie: Informace o tom, že se v Angliivikingové setkali s místními obyvateli. Vike (první učitelv roli) se setkává s jedním z místních obyvatel (druhý uči-tel v roli, který mluví pouze anglicky) - žáci mají společněsestavit několik jednoduchých vět v anglickém jazyce,aby Vikovi mohli poradit jak se zeptat na cestu k veliteliDánů.

- U Řvouna: Vikingové z Flaku v přestrojení za obchodníky(žáci) přicházejí za velitelem dánských vikingů - Řvounem(učitel v roli) a snaží se ho přesvědčit, aby vyměnil své me-če za jejich. Děti reagují v rolích vikingů z Flaku na Řvou-novy připomínky a snaží se ho přesvědčit, aby meče vy-měnil.

- Prozrazení: Vyprávění učitele o tom, co se přihodilo u Dánů:Řvoun poznává, že je to lest a že vikingové z Flaku chtějíosvobodit své zajatce. Řvoun jim nechce zajatce vydat a za-číná boj.

- Boj: Boj je veden pomocí „animace“ Řvouna a jeho družinyna straně jedné a vikingů z Flaku na straně druhé. Řvouna jeho imaginární družina je vedena hlasem jednoho učite-le. Vikingové z Flaku jsou vedeni hlasem Vika. Jde vždypouze o pomalé krátké pohyby.

- Reflexe: Za doprovodu hudby si každý rekapituluje průběhdne. Co vás nejvíce bavilo? Co vás naopak nebavilo a proč?Co jste se dozvěděli nového? Jací byli vikingové? Choval seVik jako typický viking? V čem byl jiný? Proč jel Vik do Ang-lie? Mohla by se podobná situace stát i dnes, že by někdoz rodiny potřeboval pomoc? Byli byste ochotni a schopnipomoci?

Pozn.: Při realizaci projektu se ukázalo, že některé aktivityby se mohly v zájmu gradace vynechat (například některéaktivity spojené se získáváním informací a některé výtvarnéaktivity z první části dne; z druhé části dne pak například ná-bor bojovníků, plavba do Anglie nebo setkání s obyvatelemAnglie). Podle potřeby by také bylo možné rozdělit projekt dodvou dnů.


15


16

- Žák rozlišuje herní a reálnou situaci, přijímá pravidla hry,vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná.

- Zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání.- V tvorbě projevuje své vlastní životní zkušenosti; uplat-

ňuje při tom v plošném i prostorovém uspořádání linie,tvary, objemy, barvy, objekty a další prvky a jejich kom-binace.Z předmětu český jazyk a literatura pokrývá tyto očekávané

výstupy:- Žák pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učite-

le a podle svých schopností.- Vyjadřuje své pocity z přečteného textu.

Z předmětu člověk a jeho svět pokrývá následující očeká-vaný výstup:- Žák projevuje toleranci k přirozeným odlišnostem spolužá-

ků, k jejich přednostem i nedostatkům.Témata jednotlivých lekcí byla rozvržena následovně:

1. středa: Seznámení s hlavní hrdinkou, jejím původem, „kouz-lem”, které z ní vychází a ovlivňuje okolí. První asociace,nápady a cesty k pochopení významu slova „šťastný”.

2. středa: Postava Pralinky, její vlastnosti, jednání, a jak řešíproblémy. Seznámení s dětským domovem Slunečnice.

3. středa: Podrobnější pohled do Slunečnice, jejího prostředí,fungování a vztahů. Cilka a její vztah k Slunečnici.

4. středa: Fungování a vztahy v dětském domově Slunečnice.Cilce roste jablko na hlavě, reakce Pralinky, dětí, hledání od-povědí na otázku Proč?

5. středa: Rozehrání „ideální atmosféry“ ve Slunečnici. Důleži-tost a význam středy v dětském domově Slunečnice.

6. středa: „Ideální atmosféra“ končí z důvodu nemoci Pralinky.Nástup nového ředitele.

7. středa: Postava pana ředitele Šedy. Cilka a její „nový“ život(běhání po doktorech).

8. středa: Změna Slunečnice pod vedením pana řediteleŠedy.

9. středa: Změna Slunečnice = změna Cilky.

Středa nám chutnáProjekt Středa nám chutná se inspiruje knihou známé dětskéautorky Ivy Procházkové. Byl naplánován tak, aby se mohl ode-hrát v devíti středách, které by měly následovat za sebou.(Poprvé byl projekt realizován opravdu v devíti lekcích, přičemžkaždá lekce probíhala skutečně vždy ve středu, v době od 9.00do 12.30, to znamená, že délka jedné lekce byla zpravidla 3,5hodiny.) To, že byl projekt plánován právě na středy, není ná-hoda. Středa je v knize významným, přímo magickým dnem.Je však samozřejmě možné pracovat i jiné dny či jednotlivélekce si podle potřeby rozdělit.

Projekt je určený žákům prvního ročníku a zaměřuje se nasvět dětí v dětském domově Slunečnice. Pomocí projektu ma-jí děti možnost nahlédnout a zažít si vztahy a problémy dětív dětském domově. Dále pak pochopit jejich potřeby a pře-vážně se ztotožnit s hlavní hrdinkou Cilkou, která je obdarová-na zvláštním kouzlem. Když je Cilka šťastná, roste ji na hlavějablíčko. Ne každý to ale dokáže pochopit, neboť - „to přeci ne-ní normální a běžné”. Hlavním tématem projektu je tedy štěstí- co ho ovlivňuje, co k němu potřebujeme - a tolerance.

Středa nám chutná vznikla jako třídní projekt určený žákůmprvního ročníku Svobodné základní školy v Londýnské uliciv Praze. Realizován byl se skupinou 24 dětí, ve které nebyly vý-raznější výchovné ani vzdělávací problémy. Děti měly půlročnízkušenost s dramatickou výchovou (projekt probíhal v druhémpololetí - v jarních měsících prvního ročníku).

Projekt vychází ze školního vzdělávacího programu Svo-bodné základní školy Londýnská. Pokrývá některé očekávanévýstupy ze všech předmětů, převážně však z předmětů jazyka jazyková komunikace a kultura ducha a těla. Většinou nelze„exaktně“ stanovit, která část projektu nebo která činnost „po-krývá“ určený očekávaný výstup, neboť často je současně na-plňováno více očekávaných výstupů najednou. Průřezová té-mata souvisejí převážně s osobnostní a sociální výchovoua multikulturní výchovou.

Z předmětu kultura ducha a těla pokrývá převážně násle-dující očekávané výstupy:

Dramatickovýchovný projekt pro 1. třídu základní školy

Alžběta Čermáková--Ferklová


17

DEVĚT STŘED- PLÁNY A SKUTEČNOST

1. středa

Cíl: Seznámení s hlavní hrdinkou, jejím původem, „kouz-lem”, které z ní vychází a ovlivňuje okolí. První asociace, nápa-dy a cesty k pochopení významu slova „šťastný”.

Pomůcky: Šátek (např. bílý, bavlněný, s malými světlými rů-žičkami), Orffovy nástroje.

1. Honička se záchranou: Jeden je baba, ostatní se ubránípřed chycením tím, že řeknou nějaký dopravní prostředeka sednou si přitom na zem. Do hry se mohou vrátit, pokud sejich někdo z kamarádů dotkne.

2. Ranní kruh: Jeli jste už někdy vlakem? Stalo se vám přicestě něco zvláštního? Zapomněli jste někdy něco ve vlaku?Kam se dávají ztracené věci? Děti po kroužku říkají různé věci,které můžeme ve vlaku zapomenout.

3. Reakce na ztracené věci: Učitel pomocí bočního vedenípopisuje jednotlivá kupé a věci v nich. Děti chodí v prostoru,jsou v roli průvodčího, který obchází a kontroluje jednotlivá ku-pé. Po té, co děti slovo uslyší, pokusí se reagovat živým obra-zem tak, jak by asi reagoval průvodčí, který by takovou věc vevlaku našel. Jde o následující věci: kniha, penízek, svetr, duho-vá kulička, taška, miminko.

4. Myšlenky průvodčího: Kdo sedí na židli, pokusí se říctprvní myšlenky průvodčího, které se mu honily hlavou po té,co našel miminko. Dítě na židli drží v ruce šátek zamotaný dopovijanu.

Objevovaly se myšlenky typu: Najdu jeho maminku, a kdyžne, tak si ho nechám. - Co s ním mám dělat? - Jak ho tu někdomohl zapomenout? - Vychovám z něj malého průvodčího. - Chu-dáčku, musí ti být zima… apod.

5. Pocity dítěte, zvukové improvizace: Po skupinkáchvyjádřit pocity miminka ležícího v kupé pomocí Orffovýchnástrojů.

Děti dostaly Orffovy nástroje, ale mohly použít cokoliv. Hrá-ly na bačkory, lžičky apod. Zvuky byly velmi rozdílné. Nepojme-novávali jsme je, jen jsme je poslouchali.

6. Proč jej někdo odložil? Skupinové improvizace beze slov:Četba knihy do strany 10 po větu: „To není zapomenuté dítě,to je odložené dítě…“ Co se mohlo stát, že dítě někdo odložil?Po každé situaci jsme zhodnotili počínání rodičů i jiných akté-rů v situacích.

Děti vymyslely následující situace:a) Maminka nechce miminko pořád přebalovat, je zlá, pořád

se jen rozčiluje, a tak se rozhodne nechat miminko vevlaku. Tatínek s tím nesouhlasí, ale maminka ho odtáhnepryč.

b) Zloděj ukradl miminko rodičům, chtěl si ho nechat, oni hohonili, dohonili, zabil je, a jak utíkal, zapomněl miminko vevlaku.

c) Jedné rodině se narodila holčička, ale oni chtěli chlapečka,tak ji dali do vlaku.

d) Maminka a tatínek nemají na dítě čas, stále pracují, proto da-jí dítě raději do vlaku, myslí si, že se o něj někdo postará lépe.

e) Maminka byla zlá, neměla dítě ráda, dokonce ho i bila, a takho nechala ve vlaku, aby měla pokoj.

7. Honička se záchranou: Obdobná honička jako na začátkudne, děti se ale ubrání chycení tím, že řeknou nějaké dívčí jmé-no.

8. Zvuky šťastného dítěte: Četba knihy po stranu 11. Děti sedovídají jméno Cilka a to, že byla šťastné dítě. Děti chodí v pro-storu do rytmu bubínku, když bubínek přestane hrát, pokusí sevydat zvuk, které podle nich vydává šťastné dítě.

Šlo o spontánní projevy radosti (výkřiky, skoky), které sestupňovaly co do intenzity.

9. Slova šťastného dítěte: Děti se pokusí říct slovo, větu,které si šťastné dítě myslí. Alej, kterou prochází neurčité šťast-né dítě.

Šlo o věty typu: Jsem rád, že už umím počítat do dvaceti. -Jsem rád, že chodím do školy. - Mám dobrou náladu, paní uči-telka mě dnes pochválila. - Dnes pojedeme s maminkou na vý-let. - Mám doma psa… Šlo tedy o věty, které jednotlivé děti po-ciťují jako pozitivní, pro ně příjemné a aktuální.

10. Co by vytvořilo šťastné dítě: Děti se pokusí namalovatobrázek, který by namalovalo šťastné dítě.

Tento úkol jsem vynechala, v dané chvíli mi připadal zbytečný.

11. Živý obraz situace, kdy je dítě šťastné: Po skupinách vy-myslet situaci, kdy je dítě šťastné. Postavy dětí promlouvají podotyku učitele.

Děti vymyslely následující situace:a) Rodina je v ZOO. Dítě: „Půjdeme ještě na ještěrky.“b) Všichni jsou doma. Dítě: „Jsou tu s námi všichni příbuzní.“c) Dva kamarádi si spolu hrají. Dítě: „Půjčím ti ten auťák.“d) Dítě si doma hraje s celou rodinou. Dítě: „Baví mě tu hru

hrát.“

12. Kouzelná moc šťastného dítěte: Četba knihy - „Cilčinauklidňující schopnost“ (strana 11). Děti chodí v prostoru, jsousmutné, naštvané apod. (učitel obměňuje nálady), ale pokudse přiblíží Cilka (zvuk trianglu), rázem se jejich nálada změní.Po její změně děti zůstávají ve štronzu.

13. Cilčina kouzelná moc, skupinové improvizace: Jde o si-tuace z ústavu, kdy někdo neměl dobrou náladu, ale po setká-ní s Cilkou se to změnilo. Situace je v jisté chvíli přerušena zvu-kem trianglu, v tu chvíli začne probíhat změna v chovánía jednání postav.

Konkrétní situace jsem dětem zadávala. Ve všech byl vždynějaký problém:a) Opraváři opravují, práce jim nejde.b) Kuchařky spálily jídlo.c) Uklízečkám se vylila voda.d) Zahradníkům se zlomily hrábě.

Děti měly tendenci obviňovat druhé z neštěstí, z neschop-nosti, po zaznění trianglu se všichni udobřovali, uklidnili apod.

14. Cilka opouští kojenecký ústav: Četba knihy na straně 12- sestřičky se loučí s Cilkou. Povídání o tom, kam jsou děti pře-


18

místěny z kojeneckého ústavu. Sestřičkám záleželo na tom, dojakého dětského domova se dostane, na čem jim asi záleželo?Podle čeho dětský domov vybíraly? Ve skupinách se zamysleta napsat.

Nápady jsme nepsali, ale říkali jsme si po kroužku, jak bypodle dětí měl vypadat dětský domov, kam Cilka půjde. Obje-vovaly se názory typu: Hodné lidi, prostředí, kde jí bude dobře,hodní kamarádi, aby se jim líbila její schopnost apod.

15. Sestřičky se loučí s Cilkou: Děti si po kruhu posílají Cil-čin šátek, mluví za sestřičky a přejí jí něco na rozloučenou.

Šlo o silný okamžik, děti držely šátek velmi opatrně a takévelmi opatrně si ho předávaly. Zněla přání: Ať se o tebepěkně starají. - Ať jsi moudrá. - Ať ti tam vynahradí lásku, kdyžnemáš maminku. - Ať tě mají rádi jako moje maminka měapod.

16. Jak to vypadalo v ústavu, když tam Cilka nebyla: Stejnésituace jako předtím, ale triangl nezazní. Simultánní improvi-zace.

17. Závěrečná reflexe

Hodnocení 1. středy: Cilčina kouzelnost, kterou jsem na-stolila poměrně silně hned v 1. lekci, se mi později vyplatila.Děti se k tomu často vracely. V první lekci jsem se také za-bývala „šťastným dítětem”. Těžko říct, zda bylo opravdu dů-ležité se samostatně zabývat pojmem a významem slova„šťastný”…

2. středa

Cíl: Zaměřit se na postavu Pralinky, její vlastnosti, jednánía to, jak řeší problémy. Seznámení se s dětským domovem Slu-nečnice.

Pomůcky: Pralinčin klobouček, Cilčin šátek, balicí papír,čtvrtky A2, tempery.

1. Honička se záchranou: Jeden je baba, ostatní se ubránípřed chycením tím, že řeknou nějakou květinu a sednou si při-tom na zem. Do hry se mohou vrátit, pokud se jich někdo z ka-marádů dotkne.

2. Ranní kruh: Co jsme se dozvěděli minule? Každý řeknenejdříve jedno slovo, poté dáváme dohromady všechny důle-žité informace.

Cítila jsem, že děti potřebují ještě nějakou pohybovou hru.Proto jsem zařadila honičku jako na začátku dne, ale s tím, žeděti měly říkat nějaké názvy dětského domova.

3. Dětský domov Slunečnice: Děti se dozvídají, že Cilka by-la přestěhována do dětského domova Slunečnice. Učitel se-známí děti s organizací dětských domovů.

Děti mají za úkol napsat na balicí papír, proč se asi dětskýjmenuje Slunečnice, co to o něm vypovídá.

4. Pralinčiny vlastnosti: Četba z knihy - strana 12 a 13, dětise dovídají Pralinčiny zásady. Po kruhu se posílá Pralinčin klo-bouček. Kdo si ho nasadí na hlavu, řekne za Pralinku, jaká simyslí, že asi je.

V mé skupině děti říkaly např.: hodná, dovolí víc než ostatní,spravedlivá, má děti ráda apod.

5. Tajemství pro Pralinku: Pralinka je člověk, ke kterému ma-jí děti důvěru, a proto se jí svěřují s tajemstvím. Děti přicháze-jí k Pralince (kloboučku položenému na židli) a šeptají ji své ta-jemství.

6. Pralinka řeší první problém: Učitel v roli Pralinky řeší pro-blém rozbitého okna - hromadná improvizace.

Před tím, než jsem vstoupila do role Pralinky, měly děti veštronzu vyjádřit pocity dětí, které právě rozbily okno na místě,kde si neměly házet. Jako Pralinka jsem se snažila být spra-vedlivá a chápající. Nápady dětí jak si na okno vydělat byly:sbírat papíry, pracovat, zalepit okno apod. Jako nejschůdnějšířešení jsem vybrala prodej věcí, které děti už nepotřebují. Z vy-braných peněz by se okno nechalo spravit.

7. Pralinka řeší problémy: Jak se Pralinka zachová v jednot-livých situacích? Učitel bere v úvahu nápady dětí. Hromadnáimprovizace, kdy jedno z dětí bude v roli Pralinky, ostatní bu-dou dětmi ve Slunečnici.

Většinou šlo o situace, kdy došlo k nějakému zranění - odře-né koleno při fotbale, rozbitá hlava při pošťuchování apod. Jeli-kož nebylo možné očekávat zapojení všech čtyřiadvaceti dětí,šlo o krátké situace.

8. Pralinka řeší další problémy: Děti se rozdělí na skupinkya pokusí se vymyslet a poté nám přehrát ještě jiné problémo-vé situace, a jak by je Pralinka pravděpodobně vyřešila. Potéreflexe.

Děti vymyslely následující situace: a) Dva se šermují nožem, jeden se řízne, Pralinka přijde a ošet-

ří je.b) Dva po sobě střílejí kuličkovou pistolí, Pralinka je starostlivá.c) Jeden druhému omylem podkopne nohy, Pralinka jim po-

máhá se zvednout.d) Tři děti do sebe narazily, spadly na zem, Pralinka jim pomá-

há.Pro děti bylo těžké vymyslet nějaké problémové situace, mě-

la jsem jim je možná raději zadat já, ale na druhou stranu to by-ly jejich situace ze života a situace, kterých se bojí, připadajíjim nebezpečné, zakázané apod.

9. Povinnosti Pralinky: Děti mají za úkol vymyslet ve skupi-nách, co má Pralinka během dne na práci. Učitel jednotlivýmskupinám zadá denní dobu, děti se pomocí živých obrazů po-kusí ztvárnit, co Pralinka pravděpodobně dělá.

Tento úkol jsme v našem případě nakonec nestihli.

10. Malba Slunečnice a okolí: Skupinová malba.

11. Závěrečná reflexe

Hodnocení 2. středy: Myslím, že se mi podařilo ukázat po-stavu Pralinky takovou, jak je v knize popsána, tedy ne tolik ja-ko ředitelku dětského domova, ale spíš jako maminku, starost-livou a chápající, která si na děti vždy udělá čas a problémys nimi řeší bez větších konfliktů. To se mi pozitivně vracelo bě-hem všech střed.


19

Pralinka řeší problémy ve Slunečnici Skupinová malba dětského domova Slunečnice a jeho okolí

Cilce rostou na hlavě jablíčka. Co by bylo nejlepší s nimi udělat? Děti na zahradě slyší hlášení z rádia: “Novým ředitelem dětského domova

Slunečnice se stal Jindřich Šeda.”

Rozhovory Cilky a ředitele Šedy Cilka nebyla k nalezení. Kde všude by mohla být?…


20

3. středa

Cíl: Zabývat se podrobněji Slunečnicí, jejím prostředím,fungováním a vztahy v ní. Prozkoumání Cilky a jejích vztahůk Slunečnici.

Pomůcky: Pralinčin klobouček a Cilčin šátek.

1. Honička se záchranou: Jeden je baba, ostatní se ubránípřed chycením tím, že řeknou nějakou činnost Pralinky a sed-nou si přitom na zem. Do hry se mohou vrátit, pokud se jichněkdo z kamarádů dotkne.

2. Pralinčiny povinnosti: Učitel jednotlivým skupinám zadádenní dobu (10:00, 15:00, 19:00) a děti se pokusí ztvárnitpomocí živých obrazů, co Pralinka pravděpodobně v danoudobu dělá.

Děti vymyslely následující činnosti: chystá svačinu a hraje sina zahradě, sází s dětmi kytky, opéká buřty, krmí malé děti, po-zve souseda na kávu, vypráví dětem pohádku, dává je spát.Jsou to spíše úkoly maminky než paní ředitelky, ale to je dobře,že to děti tak cítily.

3. Co má Cilka ráda na Pralince? Posíláme Pralinčin klo-bouk, děti v roli Cilky říkají, co mají na Pralince rády.

Děti říkaly: má mě ráda, stará se o mě, ví, kdo co má rád, vy-práví pohádky apod.

4. Honička se záchranou: Jeden je baba, ostatní se ubránípřed chycením tím, že řeknou nějakou místnost Slunečnicea sednou si přitom na zem. Do hry se mohou vrátit, pokud sejich někdo z kamarádů dotkne.

5. Plánek Slunečnice: Skupinová práce - kreslení plánku bu-dovy, místností.

Tento úkol nám zabral dvakrát více času, než jsem předpo-kládala. Děti ale práce bavila, a tak jsem je nechala dlouho pra-covat.

6. Co je v Cilčině pokoji, co vše v něm Cilka má a jak vypa-dá? Posílání čistého papíru-“fotografie“ po kruhu. Každý řeknejednu věc, která podle něj na fotografii pokoje je.

Před tímto úkolem jsem zařadila pohybovou hru: Děti chodív prostoru, když je napadne nějaká věc, kterou by Cilka mohlamít ve svém pokoji, tak si sednou do dřepu a věc řeknou. Potépokračují v cestě.

7. Cilčin pokoj: Děti mají za úkol udělat společně ze svýchtěl nábytek a věci, které má Cilka v pokoji, po dotyku věci pro-mlouvají.

Jedna holčička byla Cilka, my ostatní nábytek, chodila mezinámi, a koho se dotkla, mohl nám prozradit něco o Cilce, co rá-da v pokoji dělá apod.

8. Nejčastější hry ve Slunečnici: Každá skupina vymyslí jed-nu, poté si nějakou zahrajeme.

Tento úkol jsem z časových důvodů vynechala.

9. Co Cilka ráda dělá? Rozpohybované živé obrazy po sku-pinách.

Skupinky vymyslely: Ráda tancuje, hází si s míčem s ostat-ními dětmi, bruslí, hraje si na zahradě, prohlíží si knihu apod.

10. Denní režim, řád Slunečnice: Děti ve skupinách na-vrhnou své denní režimy, poté společně vytvoříme jeden spo-lečný.

11. Ozvučení režimu dne: Učitel zadá dětem určitou hodinuz režimu dne, skupina se nám ji pokusí zvukově ztvárnit.

12. Rozehrání situací z režimu dne: Osm hodin večer napokojích, deset hodin v kuchyni, tři hodiny na zahradě, jednahodina v ředitelně, šest hodin v jídelně apod.

Úkoly 10, 11 a 12 byly z časových důvodů přesunuty na dal-ší středu.

13. Co má Cilka ráda na Slunečnici? Kdo si sedne na židlia uváže si šátek, mluví za Cilku.

Podle dětí má Cilka ráda: děti, zahradu, svůj pokoj, nábyteka Pralinku (to bylo nejčastěji zmiňované).

14. Závěrečná reflexe.

Hodnocení 3. středy: V této lekci si děti upevnily vztah keSlunečnici, a to díky úkolům, které nás zavedly do samotnéhoprostředí Slunečnice. Podařilo se, že většina dětí cítila bezpečíSlunečnice ne pouze pro prostředí, nábytek, věci, ale přede-vším kvůli Pralince.

4. středa

Cíl: Další prozkoumávání toho, jak funguje dětský domovSlunečnice a jaké jsou v něm vztahy. Seznámení s novým fak-tem: Cilce roste jablko na hlavě, reakce Pralinky, dětí, hledáníodpovědí na otázku - proč?

Pomůcky: Pralinčin klobouček, Cilčin šátek, balicí papír, jab-líčka.

1. Honička se záchranou: Jeden je baba, ostatní se ubránípřed chycením tím, že řeknou nějakou činnost, která by ne-měla chybět v režimu dne, a sednou si přitom na zem. Do hryse mohou vrátit, pokud se jich někdo z kamarádů dotkne.

2. Denní režim, řád Slunečnice: Děti ve skupinách navrhnousvé denní režimy, po té společně vytvoříme jeden společný.

3. Rozehrávání situací z režimu dne: Každá skupina si samazvolí jednu část dne a tu pak ztvární nejdříve pomocí živých ob-razů a poté pomocí zvuků.

Děti si zvolily následující situace: a) Děti jsou na procházce s Pralinkou. b) Děti obědvají venku s Pralinkou. c) Výroba věcí s Pralinkou. d) Větší děti si hrají na politiku. e) Večeře s Pralinkou. f) Návštěva zoo s Pralinkou.Až na jednu skupinu byla všude zastoupena Pralinka. To

poukazuje na její důležitost v dětském domově.

4. Pralinka řeší další situace: Po skupinách formou živýchobrazů.

Tento úkol jsem nakonec nezařadila, neboť mi už připadalzbytečný.


21

5. Honička se záchranou: Jeden je baba, ostatní se ubránípřed chycením tím, že řeknou nějaké své oblíbené jídlo a sed-nou si přitom na zem. Do hry se mohou vrátit, pokud se jichněkdo z kamarádů dotkne.

6. Jídelníček: Vymýšlení a psaní po skupinách. Děti se po-kusí udělat jídlo z vlastních těl - děti v kruhu znázorňují talíř, dě-ti uvnitř kruhu jsou jídlo. Ostatní hádají, co by mohly být.

7. Jak se Cilka cítí ve Slunečnici? Děti píší Cilčiny pocity dodeníčku, který si Cilka píše, když usíná.

Tento úkol jsem nakonec nezařadila. Chtěla jsem je ještěpřed tím, než se dozvědí o jablku na hlavě, navézt na to, že jeCilce v dětském domově dobře, ale v dané situaci mi to již při-padalo zbytečné.

8. Různé druhy jablek: Děti ochutnávají různé druhy jablek.Pak mají za úkol napsat na balicí papír, co se jim vybaví, kdyžse řekne jablko, čím je zvláštní, dobré, výjimečné.

9. Cilce vyrostlo na hlavě první jablíčko, reakce Pralinky:Číst z knihy úryvek ze strany 13 - 15. Každý se pokusí ve štron-zu zobrazit Pralinčin výraz poté, co se dozvěděla, že Cilce ros-te na hlavě jablko; po dotyku říct, co si myslela.

První reakcí dětí na to, že Cilce roste na hlavě jablko, bylsmích. Vzápětí se ale vynořila spousta otázek a děti jablko při-jaly bez problémů.

Zapomněla jsem se dětí dotknout, většina jich však bylaPralinkou spíše přemýšlející, uvažující než překvapenou.

10. Pralinka se jde podívat na Cilku: Improvizace této neob-vyklé situace.

11. Proč vyrostlo Cilce na hlavě jablko? Povídání v kruhu.Objevovaly se zajímavé nápady: Pro Cilku to znamená štěs-

tí, jablko má přeci vitamíny. - Štěstí. - Dokazuje to Cilčinu neo-byčejnost. - Bude krásná. - Znamená to lásku, protože ji mají rá-di. - Druhý příznak toho, že má zázračnou moc. - Pro ni toznamená zdraví, sílu, moudrost. - Bude mít hodně štěstí. - Je topro ni dobrá ozdoba apod.

Jelikož nám z ochutnávání zbylo jedno jablíčko a děti hochtěly sníst, rozhodla jsem se, že se ho pokusíme společněsníst tak, že bude jablko posíláno po kruhu a my bychom si homěly kousnout tolik, aby na posledního v kruhu zbylo, ale abyzároveň nemusel dojídat jablko celé. Trochu nehygienická hra,ale měla zajímavé napětí. Jablko se nám nepodařilo sníst celé,ale byl to pro nás všechny zážitek…

Tím jsme i tuto středu zakončili. Původně jsem ovšem měla naplánovány ještě body 12 - 14,

ale ty už jsme z časových důvodů nestihli.

12. Kouzelná moc jablek mění nálady: Čtení z knihy ze stra-ny 15-20. Poté hra s trianglem - dětem zadány nálady, po tri-anglu se má nálada změnit…

13. Kouzelná moc jablek mění jednání: Zadání situací, kdyse děti nepohodly. Přichází Cilka, dává jablko (zvuk trianglu)a s ním má přijít i změna.

14. Cilčin zápis do deníčku: Cilka si namalovala do deníčkujablko a napsala si k němu pár slov…


Hodnocení 4. středy: Celá atmosféra kolem jablíček, jejichochutnávání a přijetí faktu, že Cilce rostou na hlavě, byla pří-jemná a klidná. Přikládám to především tomu, že ona kouzel-nost Cilky byla v první lekci dostatečně nastolena. Vliv na klad-né přijetí dětí měla i reakce Pralinky, které děti důvěřují a vědí,že pokud ona reaguje klidně, nic se neděje. To, že Cilce rostena hlavě jablíčko, bylo pro děti takřka samozřejmostí.

5. středa

Cíl: Rozehrát ideální atmosféru ve Slunečnici. Důležitosta význam středy v dětském domově Slunečnice.

Pomůcky: Kuchařka, upečený štrúdl, triangl a další Orffovynástroje.

1. Ranní kruh: Co jsme se dozvěděli minule? Připomenoutdětem jejich názory, co znamená jablko na hlavě.

2. Kouzelná moc jablek mění nálady: Čtení z knihy ze stra-ny 15-20. Hra s trianglem jako 1. středu. Děti chodí, učitel jimzadává negativní nálady, postoje apod. Ty se po ochutnání ja-blka (zaznění trianglu) mění. Nálady, vlastnosti a postoje: le-nost, lakota, naštvanost, nepořádnost, vzteklost, nafoukanost,zlost, urážlivost, hádavost, pomlouvačnost apod.

S tímto cvičením jsme pracovali poměrně dlouho, děti si sa-my vymýšlely ještě jiné vlastnosti a nálady a jejich proměny.

3. Kouzelná moc jablek mění jednání: Učitel zadá jednotli-vým skupinkám situace. Půjde o situace z knihy, které ukazu-jí proměnu dětí po té, co snědly jablíčko. Děti situace roze-hrají. Jakmile zazní triangl, situace se změní. Situace: a) Viktorstále někoho poučuje; b) kuchařka Františka myje nádobí, ne-baví ji to; c) starší děti si nechtějí dělat úkoly; d) Ota je stálehladový.

Dětem se povedlo udělat situace opravdu dramatické. Mo-hla jsem vymyslet jiné situace, ale chtěla jsem, aby to byly si-tuace z knihy. Sama dramatičnost situací však nebyla tak dů-ležitá, šlo především o proměnu. Pro tu jsem opět použilatriangl.

4. Honička se záchranou: Baba honí, a koho chce zrovnachytit, tomu říká: „Utrhnu tě, jablíčko.“ Dotyčný se zachránítím, že spadne na zem, sedne si na bobek. Jablíčko je zachrá-něno a vráceno do hry po té, co ho někdo zvedne se slovy:„Vstávej jablíčko.“

5. Jak využít Cilčina jablíčka? Jablka pravidelně rostou, co bytedy bylo nejlepší s nimi udělat? Co by si přála Cilka, aby se s ni-mi udělalo? Zamyslet se a zapsat všechny návrhy na balicí papír.

Nejčastěji se objevovaly nápady: schovat jablka na horší ča-sy, rozdat je ostatním, ale i upéci štrúdl…

6. Františka peče štrúdl: Přečíst úryvek ze strany 20 - 25,výroba štrúdlu pomocí narativní pantomimy.

Tento úkol jsem nakonec vynechala. V dané chvíli mi připa-dal zbytečný.

7. Štrúdl: Výroba štrúdlu z látek, ze sebe, z věcí apod.Všechny skupinky udělaly štrúdl ze sebe. Po té, co se všech-

ny štrúdly pekly (byly ve štronzu), jsem jim přečetla, co všech-no v nich je…


22

8. Vůně štrúdlu: Vyjádřit zvukově ve skupinkách pomocíOrffových nástrojů.

9. Jak vypadá středa ve Slunečnici? Nakreslit ve skupinách- kresba tuží nebo obyčejnou tužkou (černobílá fotografie).

Asi polovina dětí kreslila převážně věci, které mají rády, kte-ré jsou pro ně důležité, zajímavé (hra s kamarády), ale Cilka aniPralinka jim tam nechyběla. Druhá polovina se zaměřila na at-mosféru kolem štrúdlu. Myslím, že je dobře, že se štrúdl neob-jevil všude, a záměrně jsem to dětem neříkala, vždyť příjemnástředeční atmosféra může být podpořena i hrou a volbou dětí,co chtějí dělat.

10. Rozehrání středečních situací: Co děti nakreslí, roze-hrát. Prvně jen obraz ozvučit, po té rozpohybované živé obra-zy, bez zvuků. Po dotyku učitele říct, jak se děti cítí.

Nakonec jsme dělali jen zvuky k obrazům, zdálo se mi tov dané chvíli dostačující.

11. Článek v novinách o středě ve Slunečnici: Jak by vypa-dal článek, který by se dal napsat o středě ve Slunečnici?

Na úkol nám nezbyl čas. Myslím, že se mi výborně bude ho-dit do další středy.

12. Ochutnávání štrúdlu: Učitel v roli Pralinky dává dětemštrúdl. Upozorňuje na jeho „kouzelnou“ moc a nabízí, že se dě-ti mohou zamyslet nad tím, co by chtěly na sobě změnit (před-sevzetí), štrúdl by jim k tomu mohl pomoci.

Dlouho jsem přemýšlela nad tím, zda dám dětem štrúdl v ro-li Pralinky, anebo sama za sebe, z pozice učitele. Nakonec jsemse rozhodla, že jim ho dám sama za sebe. Měla jsem k tomunásledující důvody: Děti ve Slunečnici si hned zázračnou mocštrúdlu neuvědomovaly, nevěděly, v čem je změní. Já jsem po-třebovala, abychom se právě na proměnu zaměřili. A v tom pří-padě jsem jim musela dát štrúdl sama za sebe. Řekla jsem dě-tem, že každý ve Slunečnici se po ochutnání štrúdlu v něčemzlepšil. Dala jsem dětem chvíli čas na to, aby se zamyslely nadtím, v čem by se chtěly změnit. Byly překvapivě rychlé a ptalyse, zda se může změnit i více věcí. Pak jsem jednotlivé děti vy-volávala k tomu, aby si vzaly štrúdl a při prvním kousnutí si ně-co přály. Až na situaci, kdy se mi jedna holčička rozplakala, ženejí štrúdl (nakonec si alespoň kousla, neboť ji děti přemluvily),šlo o úžasnou atmosféru.


Hodnocení 5. středy: Celá lekce se věnovala pouze Cilčinýmjablíčkům a jejich kouzelné moci. Tímto jsem zakončila „ideál-ní atmosféru”, která se i ve středu ve Slunečnici točila převáž-ně kolem jablíček. Ochutnání kouzelného štrúdlu byla nezapo-menutelná chvíle pro nás všechny…

6. středa

Cíl: Uvedení nového dějového faktu: „Ideální atmosféra“ veSlunečnici končí, protože Pralinka vážně onemocněla - do dět-ského domova nastupuje nový ředitel.

Pomůcky: Nejrůznější klobouky a čepice, klobouk pana ře-ditele Šedy, Cilčin šátek, Orffovy nástroje.

Tato středa byla trochu narušena tím, že jsme se jako třídafotografovali. Naštěstí jsem to ale věděla dopředu a mohlajsem se podle toho na lekci připravit (vzít to jako plus a zařídit,abychom se fotili hned jako první). Než jsme tedy tuto středuzačali, všichni jsme se společně vyfotografovali.

1. Děti ze Slunečnice se fotografují: Děti se pohybují v pro-storu, učitel zadává různá místa a situace (na zahradě, v jídel-ně, na pokoji) a děti na ně reagují štronzem. Jde záměrněo „nestrojené“ fotografie, ale o tzv. minutky. Co mají rádi naSlunečnici? Po dotyku učitele říct, co se jim v danou chvíli líbí.

S tímto cvičením jsme pracovali poměrně dlouho, děti vy-mýšlely spoustu dalších situací: oslava Cilčiných narozenin,Pralinka si povídá s Cilkou apod.

2. Děti ze Slunečnice se fotografují společně: Skupinový ži-vý obraz všech dětí ve třídě, přičemž někdo z dětí je Pralinkaa někdo Cilka.

Šlo jen o společný živý obraz, který jsem také vyfotila, jakopaní fotografka ráno.

3. Novinový článek o středě ve Slunečnici: Děti v roli novi-nářů píší ve skupinách nebo individuálně článek o jedné stře-dě ve Slunečnici.

Tento úkol nám zabral skoro hodinu. Dětem se podařilo se-psat výstižné články.

4. Pralinka u doktora: Přečíst úryvek z knihy ze strany 25 -26. Na základě přečteného textu přehrát rozhovor Pralinkys doktorem, a to simultánně ve dvojicích.

5. Pralinka není ve Slunečnici, reakce dětí: Čtení textu zestrany 26. Co napadalo děti poté, co se dozvěděly, že Pralinkanebude nějakou dobu ve Slunečnici? Všichni jsou v kruhu, dě-ti mluví za děti ve Slunečnici.

Často se objevovaly názory: Pralinka se musí vrátit, neboť byto bez ní nebylo ono. - Co když nám nová ředitelka vykácí za-hradu? - Snad nebudeme muset spát po obědě. - Snad nám ne-zakáže štrúdl. - Co když Cilce nebudou růst jablíčka?… Myšlen-ky a pocity napadaly děti velmi dlouho. Podařilo se jimvystihnout „problémy”, které je čekají.

6. Nálada a pocity zvukově: Děti se pokusí vyjádřit náladua pocity, které panovaly po odchodu Pralinky. Vyjádří je po-mocí Orffových nástrojů.

7. Konkurz na nového ředitele Slunečnice: Učitel v roli ve-doucího konkurzní komise a děti v roli členů komise dávajíotázky jednotlivým adeptům na ředitele dětského domova Slu-nečnice. V kruhu leží různé klobouky, šátky a čepice. Jedno vy-brané dítě si vybere jednu pokrývku hlavy a odchází za dveře,po chvíli přichází jako adept na budoucího ředitele Slunečnice.Komise pokládá otázky.

Děti jako členové konkurzní komise pokládaly nejrůznějšíotázky, které se často opakovaly, např.: Zrušíte zahradu? - Víte,že Cilce roste na hlavě jablko? - Nebudou děti muset spát?…Opakovalo se takřka všechno, co děti říkaly hned po té, co sedozvěděly, že tam Pralinka nějakou dobu nebude. Šlo většinouo otázky, které se netýkaly Slunečnice, ale spíše jich samotných.

Role uchazečů o místo ředitele děti zvládly výborně. Den jsem zakončila sdělením, že až příště se dozvíme, kdo

bude novým ředitelem nebo ředitelkou dětského domova Slu-


23

nečnice, neboť to vyžaduje spoustu času a je to velká zodpo-vědnost vybrat nového ředitele či ředitelku.

Hodnocení 6. středy: V této lekci se mi ukázalo, že dětisamotnému problému ve Slunečnici rozumějí. Potvrdila jsemsi to na základě obav, které měly, když se dozvěděly, žePralinka ve Slunečnici nebude. Odchod Pralinky úplněnepřijaly, stále chodily a říkaly, že se musí vrátit, byla to pro něsilná zpráva.

7. středa

Cíl: Věnovat se postavě pana ředitele Šedy a Cilčinu „nové-mu“ životu (běhání po doktorech).

Pomůcky: Šedova čepice, nejrůznější předměty ve třídě.

1. Ranní kruh: Povídání o tom, co se stalo minule.

2. Zpráva o novém řediteli: Děti ve Slunečnici si hrají na za-hradě. Učitel zadává dětem jednotlivé činnosti, které pak ná-sledně dělají. Děti slyší rádio, z něhož se ozývá: “Dětský domovSlunečnice má nového ředitele. Z výsledku konkurzní komise vy-plývá, že novým ředitelem dětského domova Slunečnice se stá-vá pan Šeda. ´Pan Šeda byl zvolen hlavně pro své pedagogickéschopnosti a dlouholetou praxi v oboru. Mimo jiné prokázal i vý-jimečně dobré organizační schopnosti a smysl pro disciplinu,´prohlásil včera vedoucí konkurzní komise pan Novotný.“

Mrzelo mě, že mi nefungoval diktafon po té, co jsem si totakhle naplánovala. Nakonec jsem tedy pustila dětem opravdo-vé rádio a po chvíli ho přerušila a začala číst: Zprávy z regionu:Dětský domov Slunečnice má…

3. Šeda přichází do Slunečnice, první kontakt s dětmi: Uči-tel v roli Šedy přichází v době, kdy děti sedí v jídelně a jedí št-rúdl. Z ředitele by měla být cítit nervozita z nedodržování na-plánovaného času na práci, smysl pro pořádek apod. Děti sedíu stolečků, jedí štrúdl, dojídají, přichází pan ředitel Šedaa představuje se: „Dobrý den, děti, jmenuji se Jindřich Šeda,můžete mi říkat Jindro, a budu váš nový ředitel. Dojídejte, vy-čistěte si zuby a šup na pokoje. Já jdu mezitím pracovat, už ječas. Tak zatím…“

Nevím, jestli jsem tímto svým výstupem naznačila Šedu ja-ko necitlivého člověka, ale každopádně děti ke konci začaly býtdrzé, proto jsem jim už nedala možnost ptát se.

4. Reakce na nového pana ředitele: Štronzo, po dotyku říctmyšlenku, pocit.

Všechny reakce byly odmítavé: zlý, přísný, zničí nám zahra-du, ať už se Pralinka vrátí…

5. Šedovy vlastnosti: Četba ze strany 26 - 28. Děti se doví-dají Šedovy zásady. Po kruhu posílám ředitelovu čepici. Kdo siji nasadí na hlavu, řekne za Šedu, jaký je.

Jen málo dětí mělo chuť říct nějakou vlastnost v roli Šedy.Jako by se jim protivil natolik, že s ním nechtěly mít nic spo-lečného.

6. První Šedova reakce na Cilčino jablko na hlavě: Rozpo-hybované živé obrazy po skupinách.

7. S čím není Šeda spokojený ve Slunečnici? Čtení ze stra-ny 28 - 29. Děti se dozvídají o všech věcech, které vadí Šedo-vi. Všichni dohromady tvoří simultánní pantomimu k jednotli-vým bodům.

8. Co jiného ještě Šedovi vadilo? Co si napsal Šeda do no-týsku? Skupinová práce.

Toto cvičení už bylo zbytečné, děti ani nemohly napsat vícevěcí, než jsme si společně řekly. Objevily se nápady: koupit Cilcehezčí šátek, natřít Slunečnici nažluto, sundat mech ze střechy…

9. Šeda řeší první problém: Učitel v roli Šedy řeší problémrozbitého okna, ostatní jsou v roli dětí.

10. Rozhovor Cilky a Šedy: Čtení ze strany 29 - 30. Simul-tánní rozhovory Cilky a Šedy. Přehrát situace ve dvojicích, si-multánně.

11. Cilčiny myšlenky po té, co odešla od ředitele: Děti sedív kruhu a mluví za Cilku.

Děti v roli Cilky prozradily spoustu věcí z rozhovoru, jako na-př.: Co má znamenat ten vir? - To asi budu muset jít k doktoro-vi? - Proč to Pralince nevadilo?… Nepřidávaly si věty a pocity,které by ubližovaly Šedovi.

12. Cilka u doktora: Čtení ze strany 30 - 32. V prostoru jsouumístěny dvě židle. Na jedné sedí Cilka, na druhé pan doktor.Děti se vždy vymění a pokusí se navázat na předešlé.

U tohoto cvičení děti vydržely dlouho, každý chtěl být jakv roli Cilky, tak v roli doktora. Doktorům vesměs nepřipadalodivné, že Cilce roste jablko na hlavě…

13. Cilka navštěvuje nejrůznější doktory: Čtení úryvku zestrany 32 - 33. Jak vypadá teď Cilčin život? Zahrát ve skupi-nách zvukově.

14. Lékařská zpráva z laboratoře: Co obsahovala? Napsat veskupinkách.

Většina lékařských zpráv byla pozitivní, jen jedna zpráva ne.


Hodnocení 7. středy: Z této lekce jsem neměla dobrý pocit.Jako největší problém vidím to, že jsem pravděpodobně ne-zvládla učitele v roli pana ředitele Šedy. Od toho se pak odvíje-lo to, že ho děti nepřijaly. Na druhou stranu se mi ale podařiloukázat Cilčin „nový“ život a běhání po doktorech.

8. středa

Cíl: Zjistit, jaká změna nastala ve Slunečnici pod vedenímpana ředitele Šedy.

Pomůcky: Tuš, čtvrtky A2, Šedův klobouk, Cilčin šátek, pa-píry, tužky…

1. Honička se záchranou: Jeden je baba, ostatní se ubránípřed chycením tím, že řeknou nějakou vymyšlenou látku, kte-rou by mohlo Cilčino jablíčko obsahovat, a sednou si přitom nazem. Do hry se mohou vrátit, pokud se jich někdo z kamarádůdotkne.


24

2. Šedova reakce na obsah zpráv z laboratoří: Učitel v roliŠedy si nahlas čte jednotlivé lékařské zprávy (od dětí, z konceminulé hodiny), nakonec přečte tu ze státního výzkumnéhoústavu… - úryvek z knihy (strana 33 - 34). Diví se nad mocíjablka a obává se jí…

V roli Šedy jsem se snažila dětem ukázat, že má nový ředi-tel děti rád, že o ně má opravdu strach, neboť se obává drogyv jablíčku a chce Cilku ochránit.

3. Je v jablíčku droga? Kdo z dětí si myslí, že je v jablku dro-ga, stoupne si ke dveřím. Kdo si myslí, že v něm není droga,stoupne si k oknu, a kdo neví, stoupne si ke sloupu.

Dva kluci si mysleli, že tam je droga, neboť je to zázračnéjablko. Asi čtyři děti nevěděly. Zbytek dětí, tj. 16 dětí, bylo pře-svědčených, že v jablíčku být droga nemůže, neboť Cilka jeprostě šťastná, a tak ji rostou na hlavě jablíčka.

4. Reakce dětí po zákazu konzumování Cilčiných jablíček:Čtení úryvku ze strany 34 - 36. Děti sedí v kruhu, říkají myš-lenky dětí ze Slunečnice.

Objevovaly se názory: Co si to umínil, proč nám jablíčka be-re? - Já nemám rád štrúdl z jiných než Cilčiných jablíček. -Vždyť jim nic není!… Často se objevoval názor: Já si to jablíčkoz koše vezmu a umyju si ho!

5. Šedovy povinnosti: Zamyslet se ve skupinách nad tím, comá Šeda během dne na starosti. Učitel jednotlivým skupinámzadá denní dobu (dopoledne, odpoledne, večer) a děti vymys-lí, co Šeda pravděpodobně dělá. Skupinové improvizace bezeslov.

Děti vymyslely následující situace:a) 8:00: Děti vstávají a on je vidí, jak chtějí jablíčka z koše, mu-

sí je dát někam pryč.b) 10:00: Sedí s dětmi v kroužku a vysvětluje jim, co je to droga.c) 12:00: Pracuje, telefonuje, zařizuje důležité věci.d) 14:00: Pracuje, nemá čas si povídat s dětmi.e) 16:00: Kontroluje Slunečnici, zda je vše v pořádku a zda ně-

kdo nebere jablíčka z koše.f) 18:00: Po večeři si jedna holčička chce vzít Cilčino jablíčko,

Šeda se na ni zlobí.g) 20:00: Pracuje.

Opakovaly se situace, kdy Šeda pracuje a kdy se zabývá Cil-činým jablíčkem. To bylo pro děti velmi silné. Jinak dokázalypřesně vystihnout, jak pan ředitel tráví den.

6. Honička se záchranou: Jeden je baba, ostatní se ubránípřed chycením tím, že řeknou nějakou činnost, kterou ještě dělápan ředitel Šeda během dne, a sednou si přitom na zem. Do hryse mohou vrátit, pokud se jich někdo z kamarádů dotkne.

7. Jak Šeda léčí Cilku? Čtení ze strany 36 - 38. Skupinovéživé obrazy.

Šeda přistupoval k Cilce ve všech obrazech velmi citlivě.

8. Jak se proměnil režim dne ve Slunečnici? Čtení ze strany38. Sepsat ve skupinách na papír nový režim dne. Po té hospolečně porovnat s předchozím.

Tento úkol byl pro děti těžký. Nedivím se, nebyl nejvhodnějizvolený, neboť režim dne se výrazně nezměnil, změnily se jendetaily a jen zčásti náplň dne. Děti zařazovaly do dne více prá-ce, méně her, více spaní, dřívější vstávání apod.

9. Nový režim dne: Rozehrát po skupinách pomocí rozpo-hybovaných živých obrazů jednotlivé situace ze dne.

Tento úkol jsem nezařadila. Nevěděla jsem v danou chvíli,čím by byl pro nás přínosný.

10. Jak vypadá středa ve Slunečnici? Skupinové zvukovéimprovizace.

11. Jak teď vypadá dětský domov Slunečnice? Skupinovákresba voskovkami nebo pastelkami. Poté čtení úryvku z knihyze strany 38 - 40. Obrázky srovnat s předchozí malbou Slu-nečnice.

Následující úkoly 12 a 13 jsme nestihly.

12. Co má teď Cilka ráda na Slunečnici? Myšlenky v kru-hu.

13. Co dělá Cilka během dne? Simultánní individuální živéobrazy. Poté čtení z knihy ze strany 40.


Hodnocení 8. středy: Podařilo se mi dětem ukázat pana ře-ditele Šedu v lepším světle, to bylo pro mě po minulé lekci dů-ležité. Dnes byl poprvé pojmenován problém jablíčka na hlavě,kdy to opakovaně za sebou řeklo několik dětí po té, co hájily, žev jablíčku není droga. Cilce roste na hlavě jablíčko, když ješťastná, pak může své štěstí a pohodu předávat ostatním. To jejedna z myšlenek celého příběhu a je dobře, že na ni děti přišlysamy.

9. středa

Cíl: Změna Slunečnice = změna Cilky.Pomůcky: Triangl, ilustrace z knihy.

1. Honička se záchranou: Jeden je baba, ostatní se ubránípřed chycením tím, že řeknou nějakou činnost, kterou děti dě-lají na Den dětí, a sednou si přitom na zem. Do hry se mohouvrátit, pokud se jich někdo z kamarádů dotkne.

2. Co dělá Cilka během dne? Skupinové živé obrazy. Potéčtení úryvku ze strany 40.

Děti vymyslely následující činnosti: Kouká na Šedu. Pozoruje,jak děti berou jablíčka z koše. Kreslí si. Píše si. Je sama v koutě.

3. Děti se rozhodly navštívit Pralinku: Zahrát ve skupináchpantomimou jak asi probíhá setkání.

Šlo většinou jen o pozorování Pralinky, jak jí je, jak leží naposteli.

4. Pralinka se uzdravuje: Učitel čte úryvek ze strany 40 - 43o tom, že se Pralinka uzdravuje.

Poté, co jsem tuto část přečetla, děti začaly spontánně ská-kat radostí a radovat se.

5. Představa návratu Pralinky: Učitel zadává dětem situaceke skupinovým rozpohybovaným živým obrazům: 1) Děti vidí


25

Pralinku. 2) Říkají ji o všech změnách. 3) Dávají ji jablko, za-kousne se do něj (v tu chvíli by měl zaznít triangl).

5. Cilčin útěk: Čtení ze strany 43 - 47. Cilka nebyla k nale-zení, kde byla? Rozpohybované živé obrazy. Po dotyku má Cil-ka říct, proč utekla.

Děti vymyslely následující místa, kam Cilka šla: a) Schovala se do sklepa Slunečnice. b) Šla do lesa.c) Chtěla být sama, usnula na seníku.d) Šla na nejbližší hřiště za dětmi.

7. Kdo by utekl, kdyby byl v situaci Cilky? Kdo by utekl, aťjde k oknu, kdo by neutekl, ať jde ke dveřím, a kdo neví, tak kesloupu. Debata nad útěkem, možná rizika a nebezpečí způso-bené problémy apod.

8. Děti chystají na uvítanou dárek Pralince: Přečíst úryvekze strany 47 - 48. Po té výroba dárků pro Pralinku.

9. Pralinka potkává Cilku: Čtení ze strany 48 - 51.

10. Vztah mezi dětmi a Pralinkou: Učitel zadává dětem si-tuace k individuálním rozpohybovaným živým obrazům: Pra-linka vidí po dlouhé době Slunečnici. Triangl. Děti vidí v dáliPralinku. Triangl. Děti vidí, že je s ní i Cilka. Triangl.

11. Děti dávají Pralince dárek: Klobouček je na židli, přichá-zejí k ní s dárkem a potichu ji říkají, co chtějí…

12. Setkání Pralinky a Šedy: Rozhovory, dvě židle. Poté čte-ní úryvku ze strany 51 - 54.

Děti dokázaly mluvit jak za Pralinku, tak i za Šedu. Hájily ná-zory, debatovaly o problémech ve Slunečnici.

13. Rozdíly mezi Pralinkou a Šedou: Děti mají za úkol na-psat plus a mínus u Pralinky a Šedy. Předtím krátká práces ilustrací na titulní straně knihy a na straně 35. Cilka před od-chodem Pralinky a Cilka poté. V čem je to jiné? Ozvučení obra-zu, zvuky, slova, po skupinách.

14. Jak to bude dál s jablkem na hlavě? Poroste? Děti ležív klidu na zemi, učitel čte závěr knihy - stranu 54 - 60.

15. K čemu byla důležitá Pralinčina nemoc? Na čem simyslíte, že závisí štěstí lidí? Rozhovory nad knihou, pocityz knihy…

Nešlo o pojmenování tématu, ale spíše o rozhovory nad po-city z knihy, hledání odpovědí na otázky dětí apod.

Na závěr jsem dětem řekla, že jde o knihu Středa nám chut-ná autorky Ivy Procházkové. Děti do té chvíle vlastně nevěděly,o jakou konkrétní knihu jde. Jen jsem jim vždy na konci každéstředy nebo na začátku nového týdne řekla, že nám středa bu-de chutnat…

16. Poslední středu a tím i celý projekt jsem zakončila pou-ze zvukem trianglu…

Hodnocení 9. středy: Po poslední lekci to vypadalo, že dětipříběhu i samotnému obsahu a tématu knihy porozuměly.

ZÁVĚRNejdříve jsem měla v úmyslu projekt koncipovat jako celo-

roční. Měla jsem v plánu navštívit různé dětské domovy a celýprojekt zaměřit na život dětí v dětských domovech. Pozdějijsem od tohoto nápadu upustila a nakonec jsem projekt roz-dělila „pouze“ do devíti střed.

Kniha Středa nám chutná je o konkrétních vztazích v kon-krétním dětském domově, které jsou podloženy osamocenos-tí dětí. Prostředí dětského domova je důležité, ale věnovat sevztahům v něm a jeho fungování jsem pokládala pro děti v prv-ní třídě za zajímavější a přínosnější než se zaobírat otázkouobecného fungování dětských domovů.

Středa má v knize významnou úlohu a ověřila jsem si, žepro samotný projekt bylo vhodné středy zachovat.

Kniha má spoustu témat, já jsem se snažila dětem předatpodle svého názoru ta nejdůležitější. Děti měly možnost uvě-domit si, že lidé kolem nás ovlivňují náš pocit štěstí. Nezáležína novém nábytku či přísné hygieně, ale na pohodě a vstříc-nosti, která by měla mezi lidmi panovat. To, zdá se, se podaři-lo. Další témata si děti objevily samy.

Vždy se dá práce naplánovat různými způsoby, neboť jespousta možností a cest, jakými by se s touto inspirativní kni-hou dalo pracovat. Příště bych se pokusila možná o to, abyjednotlivé středy byly”akčnější”. A rozhodně bych více pro-myslela postavu pana ředitele Šedy, abych si byla v této rolijistější.

Nicméně mám za to, že i při “premiéře“ tohoto projektu se po-dařilo dětem předat hlavní myšlenku příběhu. Děti pronikly dovztahů v dětském domově Slunečnice a porozuměly jim. A mě-ly možnost se na problémy podívat z různých úhlů pohledů.

Jako ilustrační doprovod použity obrázky Denisy Wagnerovéz knihy Středa nám chutná


26

18. března 2007 to budou 2 roky, co sev Rakousku na zámku Seggau konal 15.mezinárodní kongres dramatu ve výchověs tématem Co je to příběh? - Drama a sto-rytelling (What is the Story? - Drama andStorytelling). A protože nastává čas dlou-hých zimních večerů, čas jako stvořený propříběhy, je vhodné na tuto událost zavzpo-mínat.

Kongresy dramatu ve výchově, tedy”drama in education” (dále jen DIE) pořá-dané v Rakousku mají specifickou podobua často se konají na hradech a zámcích.Mimo večerní panelové diskuse se kongresrealizuje především formou praktických dí-len, při nichž mají účastníci možnost si navlastní kůži vyzkoušet rukopis práce několi-ka svých zahraničních kolegů. Workshopysouvisejí více či méně s celkovým tématema podle mého názoru jsou jednou z nejpří-nosnějších částí celého kongresu. Pravdavšak je, že na kongresu v roce 2005 se jenněkteří lektoři věnovali avizovanému hlav-nímu tématu, tedy storytellingu.

Lektory dílen byli Rus Vladimir Bajčer,Kanaďan David Booth, Angličan Joe Win-ston a Němka Kristin Wardetzkyová.

Dílna Vladimira Bajčera Vladimír Bajčer vystudoval Ruskou aka-

demii divadelního umění v Moskvě a vyu-čuje režii na Divadelním institutu BoriseŠčukina. Vedl lekce pro herce na Meziná-rodním slovanském institutu, režírovalpředstavení v Moskvě a Chabarovsku, alei v Lotyšsku a Estonsku, vedl divadelní stu-dia v Německu, Anglii, Litvě a Lotyšskua je ředitelem Asociace Michaila Čechova

Jeho dílna se storytellingu praktickynetýkala. Byla zaměřena na herecký pro-jev a jeho budování.

Nejprve definoval Vladimir Bajčer he-recké nástroje: tělo, hlas, energii, kostým,smysly, partnera, prostor, gesto, vědomía pozornost.

Poté jsme se věnovali cvičení na kon-centraci. Pro ilustraci uvádím některáz nich:- Protahování.- Zabíraní co největšího prostoru.- Nacházení pozice, v níž jsme ještě ni-

kdy nebyli.- Skupinové zrcadlo: Skupina opakuje

po vedoucím jeho pohyby (krok, krokstranou, tlesknuti, vše v relativně sviž-ném tempu).

- Hra na reflex: Na ploše jsou umístěné třižidle, dvě stojí proti sobě, na nich sedíhráči, na třetí židli, která stojí mezi nimi,leží tužka. Jakmile učitel tleskne, hráčise musí pokusit co nejrychleji sebrattužku. Pokud učitel vykřikne: ”Hub”, tuž-ky se nesmi nikdo dotknout. Vítězí ten,kdo první sebere tužku. Pokud se někdodotkne tužky při slově ”Hub”, vypadavá.

- Rozestupy: Skupina se rozprostře pomístnosti tak, aby rozestupy mezi hráčibyly rovnoměrné. Postupně skupinazačne chodit a pohyb zrychlovat, každýje zodpovědný za udržení rozestupu.

- Čtverec: Skupina se rozestaví do čtver-ce čelem dovnitř, každý si zapamatujepřesně, kde stoji. Na povel si protějšístrany vymění místa. Během výměnyse nesmí žádný hráč nikoho dotknout.Po té se cvičení opakuje se zavřenýmaočima.Následovalo cvičení na souhru s part-

nerem: Dva hráči stojí zády k sobě. Smys-lem cvičení je, aby se oba hráči otočili vestejnou chvíli. Vzdálenost mezi nimi se po-stupně zvětšuje.

Dále pracoval Vladimir s vnitřním ges-tem - definoval vnitřní gesto jako vyraz,který vede někoho k tomu, aby něco udě-lal, přičemž se odvolával na Michaila Če-chova, podle něhož existují tři druhy vnitř-ního gesta:- každodenní (otevření dveří atp.),- popisná gesta, která používáme jako

doplněk k řeči,- psychologická, která používáme, aby-

chom něčeho dosáhli.Následovalo cvičení na testování pro-

xemických zón, které se zaměřovalo naidentifikaci vnitřních prožitků:- Cvičení na fyzikou akci: A chce odejit

z místnosti, B ho musí bez mluvení,fyzicky zastavit, musí mu zabránitv opuštění místnosti.

- Varianta: B může mluvit, ale nesmi sehýbat (zadaní je sejné jako v předcho-zím cvičení).

- Další varianta: B se nesmí hýbat a ne-může ani mluvit. Je třeba využít zkuše-nost z předchozího cvičení.

Další cvičení bylo zaměřeno na budo-vání mizanscény na základě fyzickéhokonfliktu: A a B zaujmou opačná gesta,např. jeden chce vstát, druhý ho tlačí k ze-mi. Když tento ”souboj” skončí, pokračujíhráči v aktivitě, dokud nenaleznou něja-kou stabilizovanou polohu (např. už nenínožný další pohyb). Pak nastane ”štronzo”které naznačuje pohyb a záměr obou her-ců. Po té se situace zruší a herci dostanoutext, např.:

A: Musím jit.B: Prosím zůstaň!A: Ne!V další fázi se zahraje tento dialog

s použitím vnitřního gesta, které vzniklopři fyzické akci. Jinou variantou je, že sepřehraje dialog, aniž se vnitřní gesto fyzic-ky projeví, ale je přítomno v řeči a výrazu.Hráči záměrně nic nezveličují a nepřehání,hrají pouze to, co vychází z nich.

Dílna Davida BootheDavid Booth je profesorem na Institutu

for Studies in Educatin na Torontské Uni-verzitě v Ontariu, kde vyučuje jazyk a lite-raturu. Více než třicet let pracuje s příbě-hem ve třídě. Je vypravěčem, odbornýmkonzultantem, učitelem a autorem. Získalněkolik cen, na mezinárodní scéně jeuznávanou autoritou v oblasti dramatickévýchovy, dramatických umění a literatury.Je autorem mnoha příruček.

Dílna, kterou D. Booth nabídl, byla promne nová, objevná, a navíc humorná a vevšech směrech inspirativní, byť to bylworkshop, který byl zaměřen více na pří-běhy než na vlastní storytelling. JádremBoothovy dílny bylo ”role playing” - hranírolí na úrovni alterace.

Přístup D. Boothe k příběhu je blízký to-mu, jak se s příběhy pracuje v dramatu vevýchově. Jsou tu však přesto jisté odliš-nosti. Na jedné straně jsme měli možnostvyzkoušet si tradiční ”strukturované dra-ma”, pracující s fikcí, ale s využitím kresle-ní živých obrazů a textu. Mimoto však Da-vid Booth prezentoval svůj způsob prácese skupinou či třídou, který vycházel z vel-mi dobrého nadefinování konkrétníhomísta. Např. v příběhu, který se odehrávalv hornickém městečku v USA v roce1890, jsme byli důkladně seznámeni

Drama v SeggauMartin Sedláček


27

s místem, se životem lidí, postupně jsmevstupovali do rolí, které jsme si samis ohledem na situaci vybrali. David Boothpostupně dobře zvolenými otázkamia rozmístěním postav v prostoru důsled-něji definoval a zpřesňoval situaci, jednot-livé postavy spolu nechával setkávat,a tak zprvu nejasná situace získávala přes-nější kontury. Rodily se první náznakymožných dramatických konfliktů: Hlavníkonflikt v příběhu byl způsoben silným tla-kem ze strany majitelů dolů.

Tento jemný způsob studia situace jepodle mého názoru vhodný jak pro zpra-vování příběhu na divadle, tak jako pod-pora pro jiné předměty - především děje-pis či literaturu.

Tuto metodu na rozdíl od školního dra-matu je daleko obtížnější si osvojit. I ménězkušený pedagog může převzít z literaturyfunkční a koherentní ”strukturované dra-ma”, a pokud respektuje obecné zásadya skupinu, je velká pravděpodobnost, žese mu podaří je realizovat podle svýchpředstav. Výše uvedená metoda D. Boot-he je však založená především na improvi-zaci. Klade tak větší nároky na zkušenostia dovednosti pedagoga. I když je situacedefinovaná stejně, různé skupiny generujíodlišené role, odlišné konflikty atp.

Dílna D. Boothe pro mne byla nejpří-nosnější ze všech workshopů nabízenýchna kongresu v Seggau.

Dílna Joea WinstonaJoe Winston je pedagogem na Institu-

tu of Education na Universitě ve Warwic-ku, kde vede magisterské kurzy dramatuve výchově (DIE) a divadla ve výchově(TIE). Vede workshopy pro učitele ve Vel-ké Britanii, ale i jinde v Evropě, na NovémZélandě a v Austrálii. Zajímá se o spojenídramatu a tradičních příběhů a úlohu dra-matu v osobním, sociálním a morálnímrozvoji. Je autorem řady publikací v oblas-ti dramatu a narativní a morální výchovy.

Workshop, který Joe Winston nabídl,byl věnován ”klasickému” školnímu (struk-turovanému) dramatu tak, jak ho všichniznáme.

V dramatu pracuje s příběhem, kterýrozvíjí pomocí klasických technik (dopis,učitel v roli…). První drama se jmenovaloMr. Fox a vycházelo z jedné z pohádekz klasické sbírky Josepha Jacobse EnglishFairy Tales.

Příběh pojednával o chystající se svatběpana Foxe a paní Mary. Přátelé paní Mary(do jejichž rolí vstoupí hráči) však zjistí, žepan Fox je vlastně podvodník. Postupně veskupinkách zjišťují další informace a snažíse paní Mary varovat. Lady Mary však sa-ma zjistila o svém nastávajícím hrozivé

skutečnosti (učitel přečte úryvek pohád-ky). Ale ještě než se zcela vyjeví, co vlast-ně paní Mary zjistila, nechá učitel děti veskupinkách povědět, co asi paní Mary vi-děla. Nakonec se děti dozvědí, že paní Ma-ry uprchla, ale získala usvědčující důkaz.Druhy den, v den svatby se rozhodla tentodůkaz použit tak, aby se pan Fox usvědčilsám. Děti mají ve skupinách vymysleta poté přehrát scénu, která končí „štron-zem“ v momentě prozrazení pana Foxe.

Na závěr byla zařazena diskuse na téma,komu byl tento příběh určen. Je známé, žese původně předával ústním vyprávěním.Myslíte si že ho vyprávěly spíše ženy, nebomuži? Komu je určen především? Atd.

Joe je velmi sympatický učitel. Struktu-ra, kterou prezentoval, byla připravenapředevším pro malé děti, a tak když jsmeji hráli my, občas se potýkal z obtížemi, jakzvládnout skupinu tak, aby se na jednéstraně nenudila, a na druhé straně pře-bujelou kreativitou nebořila příběh. Nutnoříci, že se mu to nakonec podařilo.

Dílna Kristin WardetzkyovéKristin Wardetzkyová je profesorkou

dramatické výchovy, resp. - jak říkají Něm-ci - divadelní pedagogiky (Theaterpädago-gik) na Universität der Künste v Berlině.Zajímá se především o teorii a praxi stro-rytellingu.

Její workshop byl nejvíce věnován stor-rytellingu ze všech, které byly na progra-mu kongresu v Seggau. Přestože má paníWardetzkyová ve svém CV, že vystudova-la angličtinu, tento jazyk aktivně neovlá-dá, a tak byla workshopu přítomná tlu-močnice. Z mého pohledu tím vzniklpoměrně nepříjemný odstup mezi nía skupinou. Dalším důvodem jistého od-stupu bylo to, že vyžadovala stoprocentníkázeň, což u skupiny dospělých lidí půso-bilo někdy až komicky. Některá cvičení,která během dílny používala, však bylapřínosná a inspirativní

Mimo klasické rozehřívací honičky nakočku a na myš to byly např.:

- Zaznamenávání příběhu v graficképodobě: Hráči se rozdělí na tři skupiny,z každé skupiny je vybrán jeden, který vy-práví příběh. Každá skupina má jiný pří-běh. (Může to být méně známa pohádkanebo klasická pohádka, kterou autor-vy-pravěč pozmění.) Ostatní členové skupinyse snaží dělat k příběhu simultánně ilus-trace a zaznamenat ho pomocí symbolůa obrázků tak, aby byl pochopitelný. Pak siskupiny ilustrace vymění a každý členpodle, svých ilustrací vypráví skupině pří-běh. Skupina se má pokusit na závěr spo-lečnými silami rekonstruovat originálnípříběh, který zazněl v sousední skupině.

- Vyprávění podle obrázku: Kristin roz-dělila účastníky na 4 skupiny, každá sku-pina dostala sadu obrázků (ilustrací) a mě-la je za úkol seřadit - nejdříve každý sáma pak společně. V dalším kroku se mělaskupina shodnout na nějakém příběhu,který stojí za ilustracemi a pak postupněpříběh vyprávět ostatním skupinám.

- Tlumočník: Hráči se rozdělí do dvojic,jeden z nich mluví smyšleným jazykem,druhy dělá pro skupinu tlumočníka. Vari-anta a: Děti se předem domluví, o čem bu-de vystoupení, např. tisková konferences keňským atletem. Varianta b: Na počát-ku se nedomlouvá vůbec nic, tlumočníki cizinec na sebe citlivě reagují. Na koncizařadila Kristin rozbor, zda-li si hráči rozu-měli a jaké prostředky k tomu přispěly.

Závěr Kongres je vždy především příležitostí

poznat lidi, kteří se zabývají dramatem vevýchově v různých zemích a v různých in-stitucích, a udělat si obrázek o tom, jakpracují jiní. Je příležitostí k diskusíma k budovaní profesionálních i přátelskýchvztahů. Atmosféra je někdy téměř rodin-ná, neboť se zde setkávají staří známíz různých konců světa, mezi něž se orga-nicky mísí nováčci. Večery jsou věnoványdiskusím, někdy řízeným, jindy spontán-ním. Takový byl také 15. světový kongresv roce 2005. Ostatně kdo by se chtěl navlastní oči přesvědčit, má šanci přihlásitse na ten příští, který už je v dohledu.

16. světový kongres Drama in Educati-on se koná od 30. 3. do 4. 4. 2007 na ra-kouském zámku Schlaining pod názvemKouzelná kulička (The Magic Bullet) s pod-titulem, který napovídá i pro nás neoby-čejně aktuální téma: Dramatická výchovajako nedílná součást umělecké výchovya její šance v rychle se měnícím světě (Thechallenge to drama as an integral part ofthe arts education in a rapidly changingworld). Kongres bude mít na programuopět přednášky a praktické dílny vedenéodborníky na dramatickou výchovu a di-vadlo ve výchově a vyučování z různýchzemí. Tentokrát to mají být Patrice Bald-winová z Velké Británie, Larry Swartz z Ka-nady, nám dobře známí učitelé dramatic-ké výchovy Allan Owens z Velké Britániea Frank Katoola z Ugandy a také Petra Ry-checká z Česka. Přihlášky je nutné poslatnejpozději do 15. února 2007 na adresuÖBV (Österreichischer Bundesverband fürausserberufliches Theater), Karfreitstras-se 1, A-9020 Klagenfurt, nebo na e-mai-lovou adresu: .

Z osobní zkušenosti mohu účast natéto významné mezinárodní akci jen do-poručit.

dramatika-umění-divadlo

28

NAVOSTRO o. p. b., VOŠP a SPgŠ Litomyšl (ved. Aneta Kopecká)František Hrubín-Aneta Kopecká:Čarovná růže

PAN CHICITOS, ZUŠ Žerotín, Olomouc(ved. Magda Johnová) Karel Čapek: R.U.R.

UNISEX UNIČOV, ZUŠ Uničov (ved. Magda Johnová)Pavel Traub-Magda Johnová a kol.: Víc a víc

HOBIT při Gymnáziu Jihlava (ved. Zdeněk Krásenský)Martin Crimp: Pokusy o její život

ZUŠ Jindřichův Hradec (ved. Zuzana Jirsová)Daniil Charms-Zuzana Jirsová a soubor: Příběhy

17. celostátní dílna středoškolské dramatiky a mladého divadla Bechyně 19.- 22. října 2006

Můj vhled skrzeNahlížení 2006

Divadelní studio ČASUMÁLO (ved. Hana Vondráková)Arakdij Timofejevič Averčenko-HanaVondráková: A ven!

DS Gymnázia L. Jaroše, Holešov (ved. Vladimíra Dvořáková)William Shakespeare-VladimíraDvořáková: Kartónová komedie nocisvatojánské

ZUŠ Jindřichův Hradec (ved. Zuzana Jirsová)Jan Werich-Zuzana Jirsová a soubor: Tři sestry a jeden prsten

Lektoři diskusí: Hana Franková a Tomáš Žižka

Fotografovala Lenka Novotná

NAHLÍDNOUT NEB POUKÁZATI, OBJEVITINEB BÝT ODHALEN - výzva pro odvážné,kteří se chtějí a nechávají konfrontovatve čtyřdenním procesu nahlížení na vlastnízpůsob práce v různých způsobech a prin-cipech divadelní tvorby.

Do Bechyně se sjíždí něco přes stovkugeneračně spřízněných mladých lidí ve vě-ku třinácti až dvaceti let, aby se opojili mož-ností nahlídnout do tvůrčích kuchyní diva-delních souborů a kolektivů z celé Českérepubliky. Ptáme se proč? Co je důvodem?

Jde snad o nekázanou zvědavost teatrál-ních odborníků i laiků nebo neobratnousoutěživost, jak je známá z Jiráskova Hro-nova a jemu podobných podniků?

Ne, zde - a je to cítit ve vzduchu lázeň-ského města, kde se pečuje nejen o tělo,

Tomáš Žižka

Nahlížení 2006


29

Divadelní studio ČASUMÁLO - A ven! NAVOSTRO o. p. b., VOŠP a SPgŠ Litomyšl - Čarovná růže

DS Gymnázia L. Jaroše, Holešov - Kartónová komedie noci svatojánské HOBIT při Gymnáziu Jihlava - Pokusy o její život

ZUŠ Jindřichův Hradec - Příběhy PAN CHICITOS, ZUŠ Žerotín, Olomouc - R.U.R.

mem Nahlížení a zvláštními citáty. Lze zpo-zorovat lehké po očku nahlížení mezi mlá-deži a někdo si už povšimne, že co kartička,to jiný text. Konzistentní skupiny - tak, jakspolu kolektivně přijely, - jsou promíchánynavzájem. Když pak vzniká osm ostrovů,rozsvěcují se stolní lampy, ke kterým seskupinky v prostoru rozprostírají. Navzájemsi ve světle lampiček čtou úryvky klasiků.Někde je soustředění přerušováno obran-nou větou „to je blbost”, ale i pietním sou-středěním „psttzz”, neb v různých atmosfé-rách v příbězích dominuje vždy jinádramatická atmosféra. Pak tma. Snad i ob-razy v představách se rozsvěcují pro ty, kte-ří jsou účastni tohoto zasvěcujícího aktu.Tak začalo Nahlížení.

Druhý den se začal hned ráno úžasněaktuální hrou R. U. R. Karla Čapka ve velmipovedeném zpracování souboru PANCHICITOS ze ZUŠ Olomouc (ved. MagdaJohnová). Odpoledne proběhla další dvěpředstavení, Víc a víc souboru UNISEX zeZUŠ Uničov (ved. Magda Johnová) a Po-kusy o její život souboru HOBIT z Gymná-zia Jihlava (ved. Zdeněk Krásenský).

Třetí den přinesl ještě další nová témata,například Charmsovu studii komunity

krevní destičky a armádní šarže - půjde ta-ké o možnost ukojit hlad v duši zvídavéhočlověka, mladých lidí, kteří na své cestě za-škobrtli úmyslně nebo neúmyslně o diva-dlo jako takové. Jedinec i kolektiv nám po-dobných divadelníků si zde může pomocizorientovat se či inspirativně stimulovatpro dramatickou tvorbu. Malé i velké osob-nosti s ambicí zaujmout nejen vrstevníky,ale širší veřejnost si tak budou moci vymě-nit názor na svět nejen divadelní. To jsoupředpoklady pro následující dny…

Kulturní dům se plní ruksaky, spacáky,ruchem i stíny večer posledním vlakem do-razivších „mlaďochů“ a jejich vedoucích.Ve velkém sále se kumulují známi i nezná-mí - někteří svou divadelní vášeň pěstují užněkolik let, a tak se znají z přehlídek a dílen.

Po představení zdárně rozpracované in-scenace Čarovná růže (Kráska a zvíře) sou-boru NAVOSTRO o. p. b. ze SPgŠ a VOŠLitomyšl (vedoucí Aneta Kopecká) se v té-matu jedince a jeho zkoumání pokračovalo.Jsme ve velkém očekávání, jak Nahlíženízačne, protože jak je zvykem, organizátořisi vždy něco nového připraví, a tak se sou-středěné skupinky navzájem okukovaly.

Všem jsou rozdány kartičky s progra-


30

v představení Příběhy v podání tří členůsouboru ZUŠ Jindřichův Hradec (ved.Zuzana Jirsová), divokou dadahru a sponta-neitu v úpravě Shakespearova dramatuuvedenou pod názvem Kartónová kome-die noci svatojánské souboru GymnáziaL. Jaroše z Holešova (ved. Vladimíra Dvo-řáková), okázalost v společenských konven-cích v inscenaci A ven! Divadelního studiaČASUMÁLO z Klubu Klamovka v Praze 5(ved. Hana Vondráková) či Werichovu vy-čištěnou epickou divadelnost v představeníTři sestry a jeden prsten souboru ZUŠJindřichův Hradec (ved. Zuzana Jirsová).

Nebudu podrobně popisovat ani hodno-tit tyto konkrétní počiny, ale zaujala mnenásledná diskuse o inscenacích, kdy se vel-mi zajímavě rozebírala nejen všechna díla,ale odkrývaly se i principy tvorby a způsobyrealizace nejčerstvějších divadelních činů.Tak se například odhalila nutkání mladýchautorů po něčem extravagantním a řezavěpřímém v coolness projektu svéhlavých Ji-hlaváků nebo zájem mladé generace venti-lovat se skrze klasiku, jakou je dílo R.U.R.,a nastolit si obrovské téma současnostio genetickém inženýrství a chybách v ro-botizaci života. Právě ta okolnost, že se mla-dí lidé ve své prvotní tvorbě navzájem kon-frontují a informují, neostýchají se přiznatsvá neznáma ve snaze přinést polemickéotázky dneška, ale i zkušenosti, mě okouzli-la, stejně jako obecný princip Nahlížení.V době, v níž jsme zaujati sami sebou, sekolegialita a věcná či rozumná kritika pro-stě nenosí a je v mnoha případech chápa-na jako útok či zášť. V kultuře komunikace,s jakou divadelní mládí na Nahlížení přistu-povalo k diskusím, se opravdu zrcadlilo ně-co nového a velmi potřebného či podstat-ného nejen do budoucnosti. Zauvažovaljsem o podobných okolnostech na profes-ních a vyšlechtěných festivalech a rádobytvůrčích přehlídkách, kde se nám o taktotvůrčím prostředí může jenom zdát.

Dopoledne posledního dne bylo věno-váno výsledkům společné týmové práce veskupinách tak, jak byly vytvořené prvníden. Šlo o vytipování lokace, která měla býtvzata a brána v potaz jako inspirace ke kra-tičkému skeči neb tvaru.

Přes všechny možné okolnosti, krátkostčasu nebo napětí v konfliktu té či oné sku-piny se projevila chytrost a odolnost mla-dých nechat se unést principy site specific.Někteří vědomě a jiní v podvědomí nalezlijasná a velmi přesná místa k činu s jasnouvýpovědní hodnotou.

To mě přimělo opojit se sociálním ak-tem -náctiletých v živém a autentickémstavu současného Nahlížení na dramatic-kou okolnost. Děkuji, že jsem mohl vhléd-nout.

UNISEX UNIČOV,

ZUŠ Uničov - Víc a víc

ZUŠ Jindřichův Hradec

- Tři sestry a jeden

prsten


31

Zaostřeno na Sítko

Nestane se vám zrovna často, že na dám-ské toaletě vysoké školy ve zkouškovémobdobí narazíte na jedenáctiletou Amazon-ku, jak si stojíc bosa na špičkách před zr-cadlem upravuje své obličejové tetování,zbraň pro jistotu za pasem. Zapadnete ra-ději na toaletu a s pocitem mírné nejistotyse hbitě zajistíte zástrčkou zevnitř. Když pako rok později přicházíte do téhož ústavua s nadhledem akademika hodláte přejítvstupní halu školy, váš záměr razantně pře-kazí houf arménských kluků a holek, kteříse částečně perou a částečně smějí a čás-tečně si nadávají, to vše s nadšením, a kte-ří od nejmenšího po největší jakoby jedendruhému z oka vypadli. Akademik zbystří,opatrně houf obejde a soustředí se na při-volávání výtahu. Akademik-divadelník za-ostří, a pokud zrovna nespěchá na zkoušku,schůzi či seminář a všimne-li si plakátu s ti-tulem „Sítko”, pak může být svědkem toho,jak dětské divadelní soubory hrají na půdědivadelní fakulty svá autorská představení.V jednom případě třeba o tom, jak členovékmene Tita žádají po smrti svého šamanakmen Amazonek o živou vodu a vše skončívelkou svatbou (soubor Hrozinky a předsta-vení Živá voda v roce 2003), a jindy zaseo tom, jak se italská spisovatelka pomstíobyvatelům domu, ve kterém s nimi bydlí,za jejich hlučnost tím, že je jako hrdiny své-ho románu ukrutně a zaživa utrápí (souborRonter s představením Čopsus!, což zna-mená arménsky Ticho!, z roku 2005). Oci-táme se na festivalu ateliéru dramatické vý-chovy, jehož zatím poslední, čtvrtý ročník,proběhl letos od 6. do 8. června.

„Jak vznikla myšlenka takovou akciuspořádat?“ ptám se koordinátorky SítkaRadky Mackové.

„Když jsem byla ve čtvrtém ročníku stu-dia (to bylo v roce 2000), brněnské centrumvolného času Labyrint pořádalo den otev-řených dveří a jako škola jsme byli požádá-ni, abychom tam taky něco předvedli. Můjspolužák Ondřej Vodička se rozhodl, že toorganizačně zaobalí do takového maléhofestiválku naší školy, který dostal v rámcidne otevřených dveří své místo, čas a pro-stor. Hrála se tam divadelní představení.O rok později jsem pak zažila prezentaciabsolventských projektů studentů ateliérudramatické výchovy; ty se odehrávaly veškole v posluchárně, studenti psali anota-ce svých projektů a vytvářeli takový mate-riál, který by pak sloužil jako vizitka - prohledání zaměstnání. Napadlo mě, ževšechny tyhle věci, výstupy ze studia z jed-noho akademického roku by se mohly spo-jit v jednom intenzivnějším setkání, kde by-chom se pokusili mít všechny výstupyalespoň z našeho oboru, společně se na tyvěci dívat a mluvit o nich.“

Jak to celé vypadá?V průběhu dvou až tří dnů se mohou ná-

vštěvníci Sítka setkat s výstupy a prezenta-cemi z vybraných předmětů akademické-ho roku všech studujících ročníků.Prezentace se samozřejmě týká těch před-mětů, které k nějakým výstupům směřují.Celé Sítko je koncipováno tak, aby ná-vštěvník festivalu (ředitel gymnázia, ma-minka studenta nebo třeba učitel ZUŠ)měl možnost získat víceméně ucelené in-formace o praktickém obsahu studiaa o dovednostech konkrétních studentůa absolventů. Během jednoho dne tak mů-že zhlédnout třeba autorské divadelnípředstavení hrané středoškolačkami s ná-

zvem Transcendentní oscilace a pak se připrezentaci absolventského projektu Impro-vizace se středoškolskými studenty od Lu-cie Štěpánkové (spoluautorky a režisérkypřestavení) dozvědět o tom, jak probíhalapříprava středoškoláků bez předchozí zku-šenosti na veřejnou improvizaci. A potémůže o těchto věcech s aktéry představe-ní i s autorkou mluvit.

A o věcech se mluví. O divadelníchpředstaveních hraných dětmi i studentyateliéru dramatické výchovy, o absolvent-ských i ročníkových projektech (a o jejichprezentacích formou přednášky s ukázka-mi práce), o čtení autorských textů,o „předváděčkách“ hlasové, pohybové čiherecké výchovy, o výtvarných prezenta-cích, o prezentacích praxe. A také o vě-cech se studiem souvisejících - o možnos-tech a omezeních divadelně-výchovnépráce s dětmi, s dospívajícími, s ama-térskými herci. O tom, co by vlastně mělabsolvent ateliéru umět, a také o tom, jakk tomu studium směřuje - tedy o kon-cepcích, vztazích a zařazení jednotlivýchpředmětů studia, o chodu a směřováníateliéru. Ne každý vysokoškolský učitel jeochoten sednout si se svým studentem,naslouchat a chtít porozumět tomu, jakstudium vnímá, co je pro něj problema-tické a co přínosné, co mu chybí a proč.A ne každý student na vysoké škole po-važuje za užitečné a smysluplné věnovattakové rozpravě s učitelem svůj čas - a ně-kdy i odvahu.

Diskuse na Sítku se odehrávají v útul-ném prostředí kavárny či čajovny, zbudo-vané dočasně v jedné z učeben. Podává seobčerstvení (většinou tematicky spojenés mottem ročníku). Diskuse probíhá větši-

Festival ateliéru dramatické výchovy v Brně

Eva Brhelová


32

nou dvakrát denně (po dopoledním a poodpoledním bloku prezentací), účastní se jívšichni studenti a pedagogové ateliérua také hosté (pedagogové dramatické vý-chovy, děti a mládež, příbuzní a přátelé ak-térů festivalu a vůbec „širší veřejnost”). Dis-kuse jsou podle mne nejcennější částífestivalu, protože se zde setkávají tvůrcia diváci, pedagogové a studenti a realizujese tu otevřená reflexe, zpětná vazba (divá-ka tvůrci, tvůrce divákovi, student pedago-govi, pedagog studentovi, kolega kolegoviatd.). Diskuse řídí a zapisuje moderátor(student/ka vyššího ročníku; zápisy z dis-kusí jsou pak vyvěšeny). Tady se naplňujejedna z hlavních idejí festivalu - konfronta-ce (nikoli ve smyslu sporu a srážky, ale vesmyslu postavení dvou osob tváří v tvářk srovnání jejich výpovědí).

Festival chce poskytnout studentůmi pedagogům dramatické výchovy prostorpro seznámení se s prací kolegů, prostorpro společnou diskusi a konfrontaci názo-rů a postojů, a také podnítit zájem o práciv ateliéru a komunikaci mezi ateliéryv rámci celé divadelní fakulty.

Komu nevyhovuje forma diskuse neboje příliš stydlivý, ten může poskytnout zpět-nou vazbu aktérům Sítka jinou, alternativníformou. Každý rok je divákům k dispoziciobří „Zeď nářků“ s možností malovat, ano-nymně vzkazovat, uctívat i lkát. Úspěchslavili třeba „smajlíci“ v roce 2005, kdymohli diváci k titulu každého představenípo jeho zhlédnutí nalepit obrázek (přichy-stanou fotku obličeje) s tím či oním emoč-ním záchvěvem, jaký v nich dané předsta-vení vzbudilo. Jinou formou reflexe byly

“Ksichtová” reflexe na Sítku: Diváci si vybírají a zhlédnutému představení přidělují “ksichty” s takovým emočním výrazem, jaký v nich dané představení vyvolalo

zase lahve s tajnými vzkazy pro jednotlivésoubory.

Samotný festival tedy naplňuje několikcílů. V prvé řadě sjednotit, shrnout veške-ré výstupy z výuky v akademickém rocedo intenzivního setkání studentů a peda-gogů všech ročníků oboru, což znamenánejen reflektovat a ocenit práci studentůza celý akademický rok, ale také podpořitu studentů schopnost účelně prezentovata dokumentovat svou činnost i tvorbu.Dalšími cíli jsou snaha rozšiřovat kontaktys absolventy oboru, nabídnout absolven-tům i pedagogům dramatické výchovymožnost informovat se o současném vý-voji oboru a také dozvědět se naopak odabsolventů a dlouholetých praktiků něcoo reálných možnostech a podmínkáchpraxe dramatické výchovy. Prostřednic-tvím toho, že na Sítko jsou osobně zvániředitelé, učitelé mateřských, základních,středních škol i ZUŠ, chce festival poskyt-nout budoucím absolventům příležitostnavázat kontakty pro budoucí pracovníuplatnění. Festival usiluje také o oslovenía rozšíření spolupráce s pedagogy a stu-denty jiných oborů.

A jak se to vaříVedle výše uvedených má Sítko ještě

další, výukový cíl - příprava a organizacecelého festivalu je pro studenty zpravidlaprvního ročníku součástí výuky, zápočto-vým studijním předmětem. Realizace festi-valu má umožnit studentům pořádajícíhoročníku dotvořit již danou strukturu festi-valu vlastními nápady a zprostředkovat jim

zkušenost s organizací menšího festivaluvčetně zajištění jeho dílčích složek. Tým or-ganizátorů se setkává jedenkrát týdně podobu letního semestru a rozděluje si tytofunkce: propagace a management (při-hlášky, pozvánky, webové stránky, sponzo-ři, propagace), dramaturgie (programovárada), design (tvorba loga, propagačníchmateriálů, úprava interiérů atd.), gastrono-mie a odpočinek (zajištění odpočinkovéhokoutu a občerstvení, sponzorských darů,obsluha), realizace Sítka (zahájení, uvádě-ní, propagační performance, zakončení)a technika (zajištění prostor, příprava jeviš-tě, světel, zvuku pro jednotlivá vystoupení).V závěrečné dokumentaci festivalu, kteráje zápočtovou prací z předmětu „Sítko”,studenti reflektují přípravu i realizaci festi-valu z pozice funkce, kterou na festivalu za-stávali. Popisují problémy, se kterými sepotýkali, vytvářejí doporučení pro dalšítým pořadatelů.

Podle letošních organizátorů je nároč-ná nejen skupinová práce, komunikacea shoda, ale hlavně ujasnění si ústřednímyšlenky, motta akce, a její zobrazeníprostřednictvím vizuální stránky festivalu,loga, plakátu, atmosféry i prostřednictvímdoprovodných happeningů. Např. podtitulletošního Sítka zněl: „Nechte se vcuc-nout”, logo tvořilo odpadní sítko pod umy-vadlem a potrubí, do kterého vstupujíčernobílé postavičky a vystupují z něj po-stavy barevné. S tímto motivem souviseli happening, při kterém jeden z moderáto-rů (postava Rouro) prochází potrubím z těl(ostatních organizátorů) a demonstrujefakt, že po projití potrubí se stává barev-


33

ným. Se stejnou myšlenkou se postavamoderátora v bílém overalu (bílé, negati-vistické Rouro) obarvuje postupně běhemfestivalu, což může znamenat, že získávánové zážitky, zkušenosti, poznatky - ale ta-ké třeba to, že je nesmazatelně a neiden-tifikovatelně zamazán. Z tohoto pohledumá letošní ústřední motto mnoho mož-ností výkladu.

Proč se festival jmenuje právě Sítko?„Původně název vznikl v Labyrintu (v rámcidne otevřených dveří v roce 2000) a jájsem to jenom převzala, protože jsem vů-bec netušila, že se to nakonec takhle uchy-tí,“ vysvětluje Radka Macková. „Myslelajsem, že to bude jenom zkušební akce. Vů-bec jsem nepřemýšlela o tom, jestli to jedobrý nebo špatný název. První rok festi-valu tady v ateliéru DV jsme přemýšlelio tom, co to může znamenat - jestli Sítkojako festival ´propouští jen to dobré´, ne-bo naopak jestli Sítko ´zachytává to dobréa propouští ven to špatné´... A zjistili jsme,že jsou možné obě varianty výkladu a že jevlastně na každém, co si z toho názvu vez-me. V roce 2004 studenti uspořádali an-ketu o novém názvu akce, ale moc lidí sek tomu nevyjádřilo, takže zůstal starý ná-zev a na každém pořádajícím ročníku je,aby název ještě nějakým hlubším téma-tem, mottem, doplnil.“

Tak se prvně stalo v roce 2005, kdy lo-gem bylo sítko-oko, mottem „Když realitamrkne“ a téma bylo dadaistické: „Život jehra, hra je život”. Dadaistické či absurdníprvky pak doprovázely i jinak věcnoua seriózní prezentaci projektů, kdy třebaasistentky z organizačního týmu vtipně vy-plňovaly pauzy mezi vystoupeními v před-náškovém sále demonstrováním různýchzpůsobů ničení papíru na dlouhé roli, naníž se po zničení určité části papíru objevi-lo jméno a název projektu dalšího studen-ta, který měl prezentovat.

Jak roste SítkoJaké vývojové změny přinesly jednotlivé

ročníky festivalu? V roce 2003 vzniká celýfestival: vedle prezentace absolventskýchprojektů a dětských a studentských před-stavení se objevují loutky, masky a scéno-grafické návrhy studentů jako výstupy z vý-tvarných dílen. Ročník 2004 přicházís nabídkou dílen pro účastníky festivalua poskytuje prostor (trojrozměrný, časovýi názorový) pro reflexe dění na festivalu - za-čínají diskuse vedené studenty; festivaluzavírá raut s hudbou. Následující ročník2005 „vyrostl“ díky rozsáhlejší propagaci(včetně propagace v rozhlasu, novinácha na vytvořených www stránkách Sítka),získání sponzorů, rozšíření reflexe o alter-nativní formy a také díky off-programu(noční hra, filmová projekce). Festivalu2005 předcházel jednodenní seminář „Brá-na dramatické výchově do škol pootevře-ná”, jehož se účastnila odborná veřejnosta v jehož rámci se otevřelo mnoho otázeka možností řešení zapojení dramatické vý-chovy do školních vzdělávacích programů.

Zatím poslední, letošní ročník přinesl pře-devším koordinovanější diskuse a divadelnípředstavení hostů: Byly tu katedra výchov-né dramatiky DAMU s autorskou inscenacíKLOOP (režie Hana Smrčková a kol.), Zlín-ská soukromá vyšší odborná škola uměnís autorským představením studentů herec-tví CO JE V DOMĚ, TO JE O MNĚ (režieKonrád Popel) a do třetice z domovské fa-kulty studenti výchovné dramatiky neslyší-cích s představením TOM KIKS (režie ZojaMikotová). Letos na Sítku přibyli i dětští di-váci, kteří byli pozváni na dvě představenídivadla ve výchově (TATÍNKU, TA SE TIPOVEDLA Terezy Soukalové a Vandy Droz-dové; O HOLČIČCE NATÁLCE A PANUNETOPEJROVI Kateřiny Petrovicové a Kat-ky Vaňkové). Obě realizace představení svétvůrce opravdu prověřily.

Podle Radky Mackové má už festivalfunkční strukturu a dostatečný prostor proreflexi prezentací, díky čemuž předevšímstudenti z nižších ročníků získávají pově-domí o oboru, vědí, co je bude čekat, a stá-vají se mnohem informovanějšími.

Co by festival ještě potřeboval? Většíúčast pedagogů a studentů jiných oborů;zatím se v Sítku objevují spíš příležitostnějako pozvaní interpreti divadelních před-stavení či autorských čtení. A taky vyřeše-ní otázky finanční - škola přispívá na festi-val cca 5000,- Kč (částka kryje předevšímnáklady na přípravu festivalu), pedagogo-vé i studenti přispívají na závěrečný raut.„Finance se zdají být taková přízemní věc,ale ukazuje se to jako nezbytnost, zvlášťkdyž chceme, aby festival byl širší a mohlijsme pozvat lidi odjinud. Je to problém,protože škola nemá možnost financovatcestovní výdaje.“

Festival jako studijní předmět?Sítko je pro pořádající ročník náročným

maratónem, který nejen ve vrcholné fázi,

Katedra výchovné

dramatiky DAMU,

Praha - Kloop

(foto Jaroslav

Nováček)

Divadlo ve výchově

Terezy Soukalové

a Vandy Drozdové -

Tatínku, ta se ti

povedla


34

né výrazně motivovat, zároveň se ale tako-vý festival nemůže uskutečnit bez vnitřnímotivace týmu, tedy bez oné chuti, nadše-ní a elánu. Rozhodnutí je na studentech.

Sítko vchází díky rozšiřujícímu se okru-hu návštěvníků stále více ve známost, pře-sto je však pořád spíš interní akcí, podpo-rovanou a navštěvovanou příznivcidramatické výchovy. Je určeno odbornéveřejnosti a všem těm, kdo se zajímajío dramatickou výchovu, o divadlo a vý-chovu nebo jejich aplikace. Mezi účastní-ky jsou převážně absolventi a bývalí ab-solventi oboru, pedagogové ateliérudramatické výchovy; učitelé, studenti, ře-ditelé středních škol, pracovníci volnoča-sových center; kamarádi, rodiče, studentijiných oborů. „Naše prostory jsou sice přifestivalu téměř naplněny, ale velké rezer-vy jsou v účastnících, kteří by se mohli při-jít podívat ze školy i ´zvenku´. Pořád je tospíš přátelská, dobročinná, údělejsisámákce.“

Otázkou zůstává, zda by se Sítko mohlostát festivalem s širším okruhem návštěv-níků? Jak by se mělo profilovat? Jako kul-turně-divadelní festival, prezentující studij-ní, mnohdy rozpracované výsledky prácestudentů divadelní fakulty (v určité opozicik mezinárodnímu divadelnímu festivaluSetkání, zaměřenému na profesionálníúroveň)? Nebo spíš jako úžeji a odbornějizaměřené setkání všech příznivců a prakti-ků oboru (blízké konferenci, odbornémusemináři), přinášející konfrontaci součas-ného vývoje studia oboru a reálné praxe?Odpověď na tuto otázku netkví jen ve zlep-šení propagace a v profesionálnějším ma-nažerském zaštítění festivalu, ale spíš vevyřešení a ustálení pozice a úkolů pořáda-jícího týmu - který se prozatím s každýmročníkem kompletně obměňuje. Odpověďby mohly přinést i zkušenosti z jiných vy-sokých škol, které by takový festival uspo-řádaly. Nechystá se podobná akce na ně-které umělecké či umělecko-pedagogickyzaměřené škole nebo pedagogické fakul-tě, nabízející studium dramatické výchovy?

Sítko, festival ateliéru dramatické vý-chovy v Brně, je jednoznačně smysluplnýmprojektem, který chce propojit dva, někdyvůči sobě dost uzavřené, světy - studiumna vysoké škole a běžnou praxi v oblastiumělecké výchovy a výuky. Studujícím i pe-dagogům poskytuje zpětnou vazbu a pro-věřuje otázky cílů, obsahů i metod výukya studia, což je pro ateliér dramatické vý-chovy cenným faktem. Podporuje schop-nost studentů prezentovat svoji práci, byťve fázi studijní (ale v konkrétním momentěvnímané jako nejvyšší možné); v určité fázinikdy neukončeného procesu profesionál-ního vývoje absolventů. O tom všem pře-svědčily (mimo jiné) třeba i letošní insce-nace hrané dětmi a mládeží: představenív maskách ČERT dětského souboru LačheBenga při Muzeu romské kultury v Brně(vedoucí Emilie Špatná, studentka kurzuceloživotního vzdělávání dramatické vý-chovy), živé variace na DĚTI Z BULLER-BYNU souboru PIRKO (ved. Jana Jevická,2. ročník), nonverbální autorské představe-ní SETKÁNÍ souboru ZŠ Heyrovského v Br-ně, hrajícího rovněž v maskách (ved. PetraKodysová, 4. ročník) a Werichova pohádkaSPLNĚNÝ SEN, na jevišti vyprávěná osobi-tým herectvím frýdecko-místeckého stu-dentského souboru B-ansámbl (ved. TerezaVyvijalová, 2. ročník). Jestli festival ukážesvé další tváře nebo bude upevňovat dosa-vadní pozice, to můžete zjistit už v červnu2007, kdy vás pozveme do Brna na dalšíročník Sítka.

Internetové stránky festivalu: www.sit-ko.jamu.cz

v průběhu tří dnů realizace Sítka vyžadujeod organizačního týmu maximální nasaze-ní, pružnost v jednání, koordinační schop-nosti a celou škálu dovedností (od tvorbyanimace přes komunikaci s přihlášenýmiaž k uvádění celé akce). Není divu, že siR. Macková i sami studenti kladou někdyotázku: Kde vzít nadšení, chuť a elán, kdyžjde vlastně o povinný předmět?

„Festival má dvě roviny, které se pořádtrochu střetávají: první rovina je výuková,pořádající ročník by se na tom měl něconaučit. Ale současně - to je ta druhá rovina- je to věc veliké prezentace vůči školea oboru i veřejnosti. Neboli: když je to škol-ní předmět, tak by nevadilo, kdyby se or-ganizace nepodařila a festival by třeba vů-bec nebyl? Organizace Sítka je svěřenaprvnímu ročníku, ale zároveň máme nafestival stále vyšší a vyšší nároky. Takžepřemýšlím o zařazení předmětu do studia;o tom, jestli by to nechtělo výpomoc ma-nažerů ze školy…“ Pořádající ročník je nut-

Soubor

ZŠ Heyrovského,

Brno - Setkání

(foto Jaroslav

Nováček)

Ateliér výchovné

dramatiky

neslyšících DiFA

JAMU, Brno -

Tom Kiks

(foto Jaroslav

Nováček)

inspirace

35

Hraním proti konfliktům a šikaně

První číslo britské revue Research in Drama Education (RIDE) vyšlo přesně před desetilety, v roce 1996. Toto odborné periodikum mělo od samého počátku ambici stát se me-zinárodní platformou pro všechny, kdo se zabývají dramatickými a divadelními aktivita-mi ve vztahu k dětem a mladým lidem, ale i dalším oblastem, které souvisejí s aplikacídramatu nebo divadla v pedagogické a sociální sféře, případně dalšími sousedními či pří-buznými obory (např. osobnostně sociální výchova, dramatoterapie apod.). Protože mákaždé z čísel RIDE 140 stran, má redakce možnost uveřejňovat i rozsáhlejší materiálya důkladnější studie, ale nezapomíná ani na recenze odborné literatury a na informaceo konferencích, sympoziích a dalších odborných akcích v oboru. Do roku 2004 vychá-zela tato revue pod vedením Johna Somerse z Univerzity v Exeteru (Velká Británie) vždydvakrát do roka. Od loňského roku, po odchodu J. Somerse do důchodu, převzalo časo-pis nové redakční kolegium (tvořené vesměs vysokoškolskými pedagogy z britských uni-verzit - v Londýně, Manchestru, Bristolu, Winchesteru a Warwicku) včele s Helen Nichol-sonovou z Londýnské univerzity a Joea Winstona z Univerzity ve Warwicku, které sepokouší také s pomocí nově ustavené mezinárodní redakční rady rozšiřovat působnostperiodika, oslovuje nové autory doslova po celém světě a snaží se obsah obohacovato nové oblasti a aktuální témata. Proto se nová redakce RIDE rozhodla, že bude kromě„regulérních“ dvou čísel ročně vydávat také jedno číslo zvláštní, monotematické, kterébude jakýmsi sborníkem, v němž se sejdou příspěvky různých autorů na předem ohlá-šené téma. První zvláštní číslo vyšlo v roce 2005 (ročník 10, č. 2) a bylo věnováno etic-kým aspektům dramatu a paradivadelních aktivit. Druhé zvláštní číslo vyšlo letos (ročník11, č. 2) a mělo mimořádně zajímavé generální téma: „Impact Assessment and AppliedDrama”, které bylo v úvodníku formulováno jako provokativní otázka: Je možné hodno-tit, případně měřit vliv aplikovaných dramatických aktivit?

Článek Evy Machkové, upozorňující na zajímavý materiál australských kolegů JohnaO´Toola z Melbournské univerzity a Bruce Burtona z Griffithovy univerzity v Brisbane,který vyšel v loňském ročníku Research in Drama Education (r. 10, 2005, č. 3, ss. 269-283), zprostředkovává čtenářům Tvořivé dramatiky aspoň dílčí pohled na stránky tohotodnes už mezinárodně respektovaného časopisu. Ale současně ho lze brát také jako in-spirativní podnět, jako připomenutí, že v zájmu dalšího rozvoje dramatické výchovy bybylo i u nás na čase věnovat se výzkumu. A nikoliv jen okrajově, amatérsky, ale se všívážností.

REDAKCE TD

Brisbaneský projekt DRACON 1996-2004- naléhavá zjištění a výsledky

Eva Machková

Původní iniciativa projektů srovnávají-cích kulturní komponenty konfliktů vzešlaz výzkumu ve Švédsku a v Malajsii. V ro-ce 1996 se začal podobný projekt reali-zovat v Austrálii. Autoři stati, která vyšlav Research in Drama Education v roce2005, byli vyzváni, aby se zúčastnilimezinárodního výzkumného projektuDRACON (= DRAma + CONflict), který sezabýval využitím dramatu ve školách

k zvládání konfliktů se zřetelem k výzku-mu kulturních prvků. Brisbaneský projektDRACON měl svou základnu na Griffitho-vě univerzitě v Brisbane a realizoval sev australských státech Nový Jižní Walesa Queensland.

Cílem brisbaneského projektu bylouplatnit drama tak, aby pomohlo mladýmlidem k vědomému porozumění povaze,příčinám a dynamice konfliktů a šikany

a aby jim díky němu byly nabídnuty pro-středky k zvládnutí vlastních konfliktů, kte-ré se týkají jich samých nebo školní ko-munity, a to tak, aby nemuseli spoléhat napomoc zvnějšku a na shora dodané pro-gramy zvládání konfliktů. Projekt se stalsoučástí normálního školního kurikulaa jeho konečným cílem byla změna étosuškoly vytvořením nových sítí pochopenía podpory.

Brisbaneský projekt, o němž autoři re-ferují v RIDE, trval devět ročních cyklů. Bylto výzkum soustředěný na žáky 1. stupněi středních škol. Zúčastnilo se ho od za-čátku patnáct středních škol a později sepřipojilo 16 primárních škol napojenýchna tyto střední školy. Od druhého rokupoužíval výzkum kombinaci dvou strategií:dramatu a celotřídního vrstevnického vyu-čování. Ve 4. - 6. cyklu se projekt soustře-dil na kulturní aspekty konfliktu, v 7. - 9.roce na šikanu.

VýzkumK návrhu projektu přistupovali jeho au-

toři s řadou podpůrných hypotéz, které sizformulovali jako premisy výzkumu takto:- Dramatickovýchovné techniky mají

značný potenciál motivovat studentya podporovat je v chápání příčin kon-fliktů, včetně jejich kulturních aspektů -vytvořit nový výraz „konfliktní gramot-nost”.

- Konfliktní gramotnost pomůže studen-tům zvládnout jejich vlastní konfliktya stát se zprostředkovateli při konflik-tech ve své školní komunitě - míra tran-sferu učení do praxe jejich vlastních ži-votů se stala nejvyšším kritériemúspěchu projektu.

- Drama je pro učení zvládání konfliktůvhodnější než pro jejich přímé řešení -jsme přesvědčeni, že dvojitý požada-vek, který drama klade na své účastní-

inspirace

36

ky - na empatii společně s odstupem -ho činí obvykle nevhodným pro uplat-nění v přímém zprostředkování a řešeníkonfliktu ve škole.

- Studenti budou povzbuzováni k přejí-mání odpovědnosti za zvládnutí vlastní-ho individuálního a společenského kon-fliktního programu ve škole.Jak je typické pro akční výzkum, grif-

fithský program měl řadu hlavních vý-zkumných otázek, které se objevovalyv různých dobách během jeho devítileté-ho života. Následující tři otázky zůstalykonstantní po celou dobu:- Je možné použít výchovné drama k vy-

tvoření konfliktní gramotnosti - k po-chopení povahy, příčin a struktury kon-fliktů jak sociálních, tak kulturních,charakteristických pro školní prostředí,aby odhalilo studentům jak s těmitokonflikty zacházet ve škole i v širšímspolečenství?

- Může pedagogika zaměřená na drama-tické a divadelní techniky posílit stu-denty a v rámci kurikula je zplnomocnitk převzetí odpovědnosti za zvládáníkonfliktního jednání v jejich školnímspolečenství?

- Je možné celé školní komunity, složenéz různých socio-ekonomických a kultur-ních povah, zplnomocnit skrze drama-tické a divadelní strategie k podpořekonstruktivního jednání při zvládáníkonfliktů v jejich vlastní škole?Především pro experimentaci s vrstev-

nickým vyučováním v druhém cyklu při-dali autoři další otázku:- Do jaké míry může struktura vrstevnic-

kého vyučování posílit a zlepšit učenízvládat konflikty prostřednictvím dra-matu a do jaké míry může demokrati-zovat učení?Později byly přidány ještě další otázky:

- Do jaké míry je možné studenty školypovzbudit k zbourání kulturních stereo-typů a vybudování multikulturních per-spektiv pomocí dramatických strategiía jaký vliv to má na jejich zvládání kul-turních konfliktů?

- Co je zapotřebí pro profesionální rozvojučitelů pro vyučování konfliktní gramot-nosti a šikany a jejich zvládání pro-střednictvím dramatu?

- Jak lze školskou politiku na systémovéi individuální úrovni ovlivnit tak, aby de-mokratické struktury zvládání konfliktůa vrstevnického vyučování fungovaly veškolách pružně a přirozeně?Výzkum prokazoval na individuální

a někdy i celotřídní úrovni vždy znovua znovu, že drama a vrstevnické vyučová-ní lze kombinovat a že poskytuje studen-tům nové intelektuální nástroje k vypořá-

dávání se s konflikty a šikanou - nástroje,kterých dokáží použít k zvládání vlastníchkonfliktů v reálném životě. Bylo uplatněnocelé spektrum dramatických technik s růz-ným stupněm úspěšnosti a byla vyvinutaa prakticky uplatněna složitá forma dra-matu šitá na míru skupinám, a to spolu seskupinově založeným vrstevnickým vyu-čováním. To se podle autorů prokázalo ja-ko pedagogicky viditelně úspěšné, ale or-ganizačně obtížné.

Zvládání konfliktů a konfliktní gramotnost

Brisbaneský tým upozorňuje na jedendůležitý problém - že totiž nemohou dvěpodmínky nutné pro drama, jež jsou sou-části fikce, totiž empatie a intelektuální od-stup, existovat v reálné konfliktní situaci.Mimoto projektové vyučování, začleněnédo kurikula, někdy znamenalo, že zkou-mané konfliktní situace byly rámcově dá-ny už v kurikulu. Ale velká většina oblastía typů zkoumaných konfliktů se týkala pří-mo vlastních konfliktů a záležitostí stu-dentů. Byly zjišťovány mnoha způsoby,většinou dramatickými cvičeními, dotazní-ky a diskusemi. Pokud se otevřely osobníkonflikty a byly nabídnuty k použití v prácitřídy, byl uplatněn princip, že je vždy třebak nim získat odstup, že tedy musí být pře-vedeny do fikce a odosobněny, obvykledramatickými technikami, často spojenys jinými konfliktními situacemi, aby mohlybýt použity v dramatu. Shodně se objevo-vala řada hlavních oblastí konfliktů, kteréautoři formulují takto:- Konflikty mezi vrstevníky, zejména ve

škole (dominantní téma na nižší středníškole).

- Konflikty studentů s učiteli (dominantnítéma na prvním stupni, velmi řídkéu starších studentů).

- Konflikty rodičů a studentů (dominant-nější se zvyšujícím se věkem, zejménana vyšší střední škole).

- Konflikty se sourozenci (trvalé ve všechvěkových skupinách).Ve všech školách a třídách byla vyučo-

vána stejná látka, pojmy a terminologiekonfliktu a šikany, jejich zapamatování by-lo testováno a důkaz spatřován v jejichtransferu do praxe. Toto učivo obsahovalopoznání, že konflikty jsou výsledkem stře-tů práv, zájmů, moci nebo nedorozumění;některé konflikty jsou zdravé, ale destruk-tivní střety vedou k hněvu, odcizení a kestereotypům protivníka, a přirozeně eska-lují ve třech stadiích: latence, vynořovánía manifestace. Není vždy možné je vyře-šit, ale je nutné zastavit jejich eskalacia někdy je potřebné zprostředkování třetístranou. Šikana je definována jako pokra-

čující zneužívání nerovnováhy síly, způso-bující oslabení, strach, utrpení nebo poni-žování druhého nebo druhých, kteří jsouméně silní. Šikana a týrání mohou být fy-zické (bití, podrážení a chytání), verbální(nadávky, škádlení/vtipkování, umlčová-ní), psychologické (gesta, vyhrožování,stopování/sledování), sociální (ostrakiza-ce nebo rozšiřování pomluv) nebo sexuál-ní (fyzické, verbální nebo neverbální sexu-ální chování). V případech šikany jsouangažovány tři strany - šikanující, šikano-vaný a spoluviník - přihlížející. A každýz nich má moc a odpovědnost za deeska-laci konfliktu. Strategie pro všechny třistrany ve vztahu k šikaně zahrnují vzít ši-kanu na vědomí, čelit jí, předcházet situa-ci, prostředkovat nebo vyzvat ostatní, abypomohli.

Tyto pojmy byly někdy vyučovány pří-mo v dramatu, studenti je zkoumali pro-střednictvím strukturované dramatickéakce a pak je vyjádřili v diskusích a refle-xích. Jindy byly ve vyučování podány vý-kladem a dramatické aktivity byly ilustra-cí a příkladem a prohlubovaly vyučovánízkušeností.

Během projektu byla úroveň zapamato-vání pojmů vysoká - přes 95 % testova-ných studentů 5. ročníku (skupina, kteráneměla příležitost posilovat své učení vevrstevnickém vyučování, takže se předpo-kládalo, že u nich bude ze všech účastní-ků zapamatování nejslabší) bylo schopnopřesně identifikovat a definovat tři stadiakonfliktu bezprostředně po projektu a po-zději byly shromážděny četné dokladyo studentech, kteří spontánně užívají tutoterminologii několik roků po vyučování.

Doklady přenosu (transferu) se objevilyvelmi brzy. Po 1. cyklu 50 % dotazovanýchžáků 11. ročníku oznámilo - aniž k tomubyli vybídnuti -, že vědomosti získanév projektu použili v reálných konfliktechv životě (tazatelům bylo sděleno, že se ne-smějí na tyto věci ptát studentů přímoa usměrňovat je). Tyto doklady - jak tran-sferu vědomostí, tak jejich použití v reál-ném životě - se během projektu spojovaly,zejména u těch studentů, kteří měli příle-žitost k vrstevnickému vyučování svýchmladších kolegů. Několik následných stu-dií po pěti letech ukazuje jejich reálnédlouhodobé použití a pochopení.

Ačkoli je obtížné sbírat pro to spolehli-vé doklady, bylo referováno o pozorováníčetných významných životních změn, při-pisovaných zcela nebo z velké části pro-jektu. Mezi těmi, kteří byli během dobyzdokumentováni, je studentka 8. ročníku,označovaná za problematičtější a nejnásil-ničtější studentku, neustále vylučovanouze všech státních škol v Novém Jižním

inspirace

37

Walesu, se špatnými domácími vztahya policejními záznamy. Do projektu bylauvedena vrstevnickými učiteli z 11. roční-ku a vrhla se do toho hned od začátku.Během projektu vedla drama a vrstevnic-ké vyučování; její známky a chování se veškole okamžitě a trvale zlepšovaly; v 10.ročníku ona i její matka připisovaly zlepše-ní jejích domácích vztahů projektu; v 11.ročníku dostála akademickým požadav-kům a navázala stabilní vztahy, mělachlapce a rozhodla se stát se policistkou;stále připisovala změnu svých životníchokolností projektu a projevovala téměřúplnou proměnu. Dva studenti 11. roční-ku, zlostní, bojovní a antagonističtí vůčivyučování a učiteli dramatu, kteří předpo-kládali, že školu opustí, hned jak to budemožné, ze začátku projekt bojkotovali. By-li vtaženi do vrstevnického vyučování, kte-ré naopak vedli od začátku se sebejistotoua citlivě. Nakonec byli mluvčími projektua dokončili 12. ročník. Aboriginská (do-morodá) dívka z 9. ročníku, která byla zná-ma svou mlčenlivostí a naprostou neaser-tivností ve všech hodinách, nenadálezasáhla na obranu svých spolužáků vesporu v rámci vrstevnického vyučování,pokračovala v tom a ukončila lekci stylověa citlivě. V příštím školním roce se dobro-volně přihlásila o důležité role v školníchpředstaveních a stále připisovala svoji no-vě nabytou sebedůvěru projektu.

Mezi doklady z prvních osmi let projek-tu bylo v chápání konfliktů zaznamenánojen velmi málo příkladů kontraproduktivi-ty. Více než 90 % studentů souhlasilos tím, že projekt byl zábavný a potěšující(více než 50 % s tímto názorem vyslovilovýrazný souhlas), a jen méně než 10 %prohlásilo, že ho nepovažují za užitečnýnebo že nepředpokládají, že by pro ně bylužitečný. Mezi studenty se také objevil je-den, který se vyslovil, že kvůli projektuztratil kamarády; nicméně touto anonym-ní, byť alarmující poznámkou, nebylo mož-né se zabývat.

Drama a vrstevnické vyučováníBěhem projektu byl kladen důraz na

formy participačního dramatu, v němž sestudenti jak aktivně účastnili jeho vytváře-ní a předvádění, tak pozorování dramatic-ké akce. Drama vycházelo z teorie, že tvo-ří spolehlivé modely lidského chovánía vztahů. V raných cyklech byla použitaškála improvizovaného dramatu a technikhry v roli, zejména ty formy, které se častosouhrnně označují jako procesuální dra-ma. Bylo kombinováno s vrstevnickým vy-učováním a jednoduchými formami per-formativní výstavby her a s divadlemforem, zpočátku v jeho klasické podobě

divadla utlačovaných. Dramatickým akti-vitám obvykle předcházely dramatickéhry a rozehřívací aktivity, aby navodily při-měřenou úroveň energie, očekávání třídy,její důvěru a dynamiku. Jak procesuálnídrama, tak divadlo forum přinesly jisté vý-sledky, ale prokázaly, že mají své hranice.Procesuální drama vyžaduje pochopenídramatické formy a metodiku, která nenísnadná ani pro učitele, ani i pro student-ské vrstevnické učitele, kteří nejsou zvyklína drama anebo se na divadlo obvykle jendívají. Divadlo forum je konstruováno jed-noduše a je snadné je sledovat, ale s kon-flikty zachází povrchně a může podněco-vat k neefektivním nebo poškozujícímtechnikám rozhodování tím, že se soustře-ďuje na intervenci do emocionální kon-frontace. V 6. cyklu a následujících se ty-to formy ustálily v kombinované formě:„vylepšené divadlo forum“ (”enhanced fo-rum theatre“ - zkratka EFT), které zahrno-valo i několik technik procesuálního dra-matu.

Australští autoři zdůrazňují, že švédskýtým nezávisle na nich dospěl k podobnýmzávěrům. Nicméně i jinde se v podobnýchprojektech po celém světě objevují téměřstejné kombinované formy, např. v aus-tralských aboriginských dílnách smířenínebo v britském vězeňském divadle. Nej-významnějším rozlišovacím znakem EFTje rozšíření označované jako 4. scéna,v níž je interaktivní publikum vyzváno,aby našlo čas a místo mimo zobrazenéscény, v nichž lze konflikt lépe utlumit,a toto řešení si vyzkoušet prakticky. Všenasvědčuje tomu, že tato forma EFT dosa-huje svých cílů; učitelé a vrstevničtí učite-lé se v něm cítí dobře, žáci to mají rádi.EFT také soustřeďuje klíčové pojmy dosouvislé akce, kterou lze snadno reflekto-vat a pojmy si zapamatovat. Kromě tohoEFT působí efektivně jakožto modelovámetoda, jejímž prostřednictvím žáci na-opak mohou získávat vědomosti a přená-šet je na mladší studenty.

Klíčem k účinnosti dramatické práces použitím EFT bylo jejich pokračující pou-žívání ve vrstevnickém vyučování v rámcitřídy, další klíčové strategii, kterou už dřívedo práce začlenil švédský tým. Ačkoli toorganizačně nebylo jednoduché, vyplynu-ly z dotazníků a rozhovorů - jak autoři ma-teriálu píší - jasné doklady toho, že:- vrstevnické vyučování je účinná metoda

učení o zvládání konfliktů; mladší stu-denti shodně referují, že ti starší chápoujejich konflikty lépe než učitelé nebo ji-né systémy zvládání konfliktů ve škole,důvěřují tomuto učení a mají ho rádi;

- vrstevnické vyučování je velmi efektiv-ní metodou posilování učení a často

zvyšuje sebedůvěru vrstevnických uči-telů - možná právě to je účinek nejsil-nější;

- vrstevnické vyučování vytváří pozitivnísíť důvěry a neformální „rašící“ vzorcevztahů mezi staršími a mladšími stu-denty; bohužel zatím nebylo možnézměřit, zda to má širší vliv na étosškoly;

- většina vrstevnického vyučování je sku-tečně prosta problémů s chováním,často zcela samostatně zvládanéhovrstevnickými učiteli bez zásahů učite-le; příležitostně (méně než 10 %) stu-denti referují o potížích, které působípři vrstevnickém vyučování mladší žáci,nebo že nedávají pozor.

Uspořádání: druhý a první stupeň školyProjekt je součástí kurikula a normální

práce ve třídě, proto než škola vstoupí doprojektu, je dotázána, zda souhlasí sestrukturou a závazky, které projekt obsa-huje.

Celý projekt začal hodinami dramatuv 11. ročníku a nyní začíná obvykle ve vyš-ších ročních v hodinách dramatu, kde sepo několik týdnů vyučují pojmy zvládáníkonfliktů. Studenti jsou obvykle rozdělenido skupin, v nichž vyučují v 8. a 9. třídáchaž dva týdny a vytvářejí EFT o konfliktechmladších adolescentů v hodinách angličti-ny, společenských věd a zdravotní a těles-né výchovy, jejichž osnovy dávají mnohopříležitostí ke zkoumání konfliktů a šikany.Tyto lekce připravují třídu k tomu, že pakstudenti ve skupinách vyučují v 5. nebo6. ročníku, a ti zase naopak učí menší dě-ti ze 3. nebo 4. ročníku.

Autoři zdůrazňují, že původně považo-vali na nutné začít program se specializo-vanými učiteli dramatu. Od roku 2004však projekt začíná i ve vybraných primár-ních školách se studenty z 6. nebo 7. roč-níků.

Klíčovými osobami projektu jsou učite-lé. Jejich velká většina jej mimořádněpodporovala, byli pro něj nadšeni a reali-zovali ho často navzdory administrativnímnebo jiným obtížím a obvykle se po skon-čení jednoho roku rozhodli pokračovati v dalším roce. Nikdo neodmítal být inter-viewován. U všech zúčastněných učitelůi školních koordinátorů se předpokládá, žese zúčastní v rámci svých pracovních po-vinností jedno- nebo dvoudenních dílen,v nichž jsou vyloženy cíle a struktura pro-jektu a demonstrovány dramatické techni-ky.

Na konci každého roku přes 80 % uči-telů pravidelně vyjadřuje souhlas s projek-tem. Přesto však část z nich má výhrady.Podle autorů je formulují např. takto:

inspirace

38

- organizace byla obtížná nebo neefek-tivní (např. problémy s rozvrhy na 2.stupni, zklamání z toho, že na 1. stupniprogram začíná až v druhé poloviněškolního roku);

- program někdy vyžadoval delší dobu,než by si učitelé byli přáli, a způsobovalproblémy nebo napětí ve vztahu k „nor-mální“ výuce, dané osnovami;

- učitelé se nepovažovali za dostatečněpřipravené k tomu, aby pomohli stu-dentům dosáhnout maximálního efek-tu.Několik učitelů začínalo se silnějšími

výhradami nebo s odporem a někteříz nich se raději z projektu stáhli. Tyto vý-hrady byly obvykle vyjádřeny takto:- nevíra v to, že drama může dosáhnout

daného účelu, někdy proto, že je chá-páno jako narušení řádných hodin ane-bo že spotřebovává příliš mnoho času,jindy proto, že se předpokládá jehoemocionální „nebezpečnost“ a nestá-lost pro studenty, někdy proto, že uči-tel nevěří, že má potřebné pedagogickédovednosti;

- nedůvěra ve vrstevnické vyučování, ně-kdy proto, že vrstevničtí učitelé ho ne-budou schopni zvládnout z hlediska or-ganizace práce ve třídě, nebo proto, žejim chybí intelektuální potenciál k to-mu, aby účinně předávali pojmy; velmičasto tito počáteční skeptici vyjadřujíúdiv nad výsledky, když vidí vrstevnickévyučování v akci, a stávají se oddanýmistoupenci programu;

- neschopnost věnovat projektu potřeb-ný čas a námahu navíc.Z toho tým projektu vydedukoval dal-

ší důvod odporu učitelů nebo ambiva-lentnost jejich vztahu, zejména pokudjde o začátek. Projekt má posílit studen-ty a být vůči nim demokratický - je zalo-žen na tom, že dostanou autonomii skrzekognitivní uvědomělost a schopnostzměnit vrstevnickým vyučováním učebníprostředí. Pro některé učitele, zejménapro ty, kteří nemají specializaci na dra-ma, tomu tak není a může to vést k osla-bení.

Od 7. cyklu se výzkum zabýval potře-bami učitelů - řešením byla nabídka kurzupři zaměstnání, který měl rozvinout jejichzákladní dramatické dovednosti. Pokudjde o organizaci, návrhy výzkumného tý-mu odmítly školské úřady, protože přesa-hují projekt.

Závěrečný bod se týká okolností: Pro-středí a okolí školy jsou životně důležitýmfaktorem důvěry studentů při zabývání sekonflikty. To se týká i projektu: tam, kdeučitelé vytvářejí atmosféru zájmu, a to i ti,kteří se neúčastní projektu, jeví se výsled-

ky jako výraznější. Většina škol má vážnéproblémy s konflikty a šikanou, ať už vzni-kají přímo ve škole, nebo jsou dány vněj-ším prostředím, tj. povahou institucionálnímoci, hierarchií, rozdílnými zájmy a kultur-ními rozdíly. Některé školy podnikají sou-středěné pokusy se jimi zabývat, s nadše-ním přijaly program a měly dobrévýsledky. Jiné udělají z jejich přijetí velkoushow, ale rétorika předstihuje realitu - tytoškoly tedy přijmou program, ale jeho říze-ní se jeví jako obtížné a nejisté. Někdy sestane, že škola popírá vážné problémys konflikty nebo šikanou a pak do této ško-ly není tým projektu pozván.

Kulturní výsledkyOd roku 1999 bylo zvláštním úkolem

výzkumu v rámci Celoškolského antirasis-tického programu Nového Jižního Walesuzkoumat, zda by drama mohlo pozitivnězapůsobit na interkulturní a rasové kon-flikty, které se ostatně už v té době obje-vovaly mezi hlavními zdroji konfliktů. Dis-kuse a dílny na výročních setkáníchDRACONu i poznatky z podobného pro-gramu v Malajsii zaměřilo pozornost týmuvůči kulturně specifické povaze způsobůzvládání konfliktů.

Už Celoškolský antirasistický programve svém provedení bez dramatu, zalo-žený na plánu hodnotových změn, pro-kázal, že explicitní uvádění rasovýchmomentů v diskusích třídy může auto-maticky zvýšit odpor těch, kteří nesdílejíjeho hodnoty. Proto tento program přijalnávrh brisbaneského projektu, založené-ho na dosavadní práci DRACONu, aby ses rasovými a kulturními konflikty praco-valo přirozeným způsobem v rámci dra-matu, bez zvyšování nežádoucí pozor-nosti, což přístup ke konfliktu učiniloobecnějším, aniž se rasové otázky akcen-tovaly. Tým mezitím shromažďoval datao těch kulturních otázkách, které vyvsta-ly, a zjistil, že dramatická práce vytvořilane-hodnotovou základnu pro zkoumáníkulturních konfliktů, při němž byli studen-ti schopni poznávat svoje postoje zamě-řené na fiktivní kontexty, aniž se tím cítilizastrašeni. V tomto kontextu jsou odha-lování a polidšťování stereotypů a zasta-vení eskalace konfliktu považovány zacenné samy o sobě. Bylo zjištěno, žemnozí studenti projevovali pozitivní změ-ny postoje v kulturních záležitostech,včetně některých nových vhledů do kul-turní „jinakosti”, a ostatní alespoň proje-vili dobrou vůli vzít na vědomí rozdíly.Změny se někdy projevily explicitně(v rozhovorech nebo dotaznících), někdynepřímo a oklikou (v poznámkách k jinýmvěcem nebo v pozorovaném chování ná-

sledujícím po projektu), a někdy byly vy-jádřeny přímo v dramatu, ve fikci.

U významného počtu studentů z raso-vě menšinových skupin byly pozoroványdva další důležité kulturní důsledky:- rostoucí sebedůvěra na veřejnosti - ze-jména u skupin, které nebyly ve škole zvy-klé na sebeprosazování, jako jsou někteřípříslušníci první generace pocházejícíz Asie, a to zejména dívky, a dále dívkyaboriginské; to se zpočátku projevovalorostoucí ochotou prosadit se ve tříděv dramatu; později rostoucí sebedůvěroupři přebírání vedení ve vrstevnickém vy-učování; a někdy ve vnějších ukazatelích,jako jsou rozhovory nebo akce v ostatníchškolních nebo mimoškolních kontextech,o nichž se mluvilo;- větší přijetí vlastní kulturní specifičnostiv rámci třídy nebo školy.

Výzkumný tým co nejpečlivěji sledovalnegativní kulturní projevy nebo výsledky,ale nezjistil žádné významné příklady ros-toucího rasového napětí nebo kulturníchkonfliktů.

Z této práce výzkumný tým vyvodil zá-věr, že velmi důležitým elementem jakdramatu, tak projektu jako celku byl kon-text bez hodnotových soudů. To se proje-vilo jako klíčové při přenesení pozornostiprojektu na šikanu a podnítilo to přístupvelice odlišný od většiny programů protišikaně. Samotné slovo „šikana“ se liší odslova „konflikt“ v tom, že je předem hod-notově zatíženo sociálním nesouhlasem.A stejně jsou zabarvena slova „šikanující“a „oběť”. Většina programů proti šikaněstigmatizuje šikanujícího a soustřeďuje sena „záchranu“ oběti (tím ji také stigmati-zuje pozicí a mentalitou oběti). Brisbanes-ký program DRACON zdůrazňuje jako je-den ze svých klíčů vědomí, že kdokolimůže být šikanujícím, šikanovaným nebo(jako spoluúčastník) přihlížejícím - v závis-losti na kontextu a že všichni mají odpo-vědnost a schopnost eskalovat nebo za-bránit eskalaci situací šikany.

V této souvislosti drama dovoluje volnéa otevřené zkoumání situací šikany nebonerovnováhy sil a tomu, jak je lze zvlád-nout nebo jak je možné zabránit jejich es-kalaci. Tým byl překvapen, kolik účastníkůbylo v těchto podmínkách ochotno svěřitse s konkrétními případy a připustit, že ši-kanovali, a hledat pomoc u dramatu.

Brisbaneský projekt pokračuje v Queens-landu a ve Švédsku s bližší koordinací cílů,sblížily se metody obou projektových tý-mů a oba užívají propojení techniky dra-matu s vrstevnickým vyučováním. Vedletoho pokračují v Austrálii i jiné programytýkající se konfliktů v rámci dalších multi-kulturních programů.

recenze

39

Stejnojmenná třídenní konference, uspo-řádaná k desetiletému výročí ateliéru tvůr-čího psaní na Filozofické fakultě Masary-kovy univerzity v Brně v říjnu 2004, vydalasvé plody v podobě sborníku, jehož přís-pěvky vybral a sestavil ředitel konferenceZbyněk Fišer. Oranžová obálka sborníkus širokou škálou vyobrazených nástrojůk zaznamenávání - od klacíku a husího br-ku přes rydlo, pero, štětec, pastelku, fixku,tužku, verzatilku a popisovač až k disketě -je obrazným vyjádřením pestrosti přístupůk tvůrčímu psaní, jak je sborník svému čte-náři nabízí. Stejně jako celá konference jei tento sborník věnován profesoru ZdeňkuKožmínovi, inspirátorovi a spoluzakladateliateliéru tvůrčího psaní, k osmdesátinám.

Sborník obsahuje většinu příspěvků,které na konferenci zazněly, a také studiea zprávy některých účastníků, kteří na kon-ferenci kvůli nenadálým komplikacím přijetnemohli. Uspořádání sborníku nekopírujeprogram konference, ale seznamuje s jejímobsahem v pěti tematických kapitolách.Jednotlivé kapitoly soustřeďují příspěvkyo tvůrčím psaní na vysoké škole v České re-publice, o tvůrčím psaní ve výuce jazyků,

Tvůrčí psaní - klíčová kompetencena vysoké škole

Eva Brhelová

o literárním psaní, o tvůrčím a odbornémpsaní. Pátou kapitolu tvoří zprávy o realiza-ci čtyř dílen, vyvažujících teoretickou pova-hu konference. (Podrobněji o konferenci,jejím průběhu a obsahu v TD 1/2005.)

Zbyněk Fišer v úvodu sborníku odůvod-ňuje chápání tvůrčího psaní jako klíčovékompetence vysokoškolského studentatím, že „zdatnost psát texty (…) je nástro-jem poznání a sebereflexe”, přirozenou me-todou tvořivého myšlení, která může býtv budoucnu „použitelným médiem úspěš-né profesní komunikace“ (s. 14). Poukazujei na další potřebné schopnosti studentů,s tvůrčím psaním související, jako např.odolnost proti manipulaci, schopnost poro-zumět cizím textům atd. Z. Fišer tak osvět-luje důvody a okolnosti vzniku sborníku,a tedy i konference - jejím cílem bylo zma-povat a blíž poznat situaci na jednotlivýchvysokoškolských pracovištích, která tvůrčípsaní v českém prostředí využívají.

Některé příspěvky ve sborníku se k to-muto cíli a vůbec k tvůrčímu psaní vztahu-jí volně, jiné přímo vycházejí z konkrétní,čerstvé praxe pedagogů, a řeší otázky me-todiky či didaktiky toho kterého pojetí;otázky vlastního pedagogického přístupuk procesu rozvíjení a utváření kompetencetvořivě psát.

První část sborníku zaměřená na tvůrčípsaní na vysokých školách převážně v Čes-ké republice je uvedena rozsáhlou teoretic-kou statí Ivo Pospíšila (Filozofická fakultaMasarykovy Univerzity, Brno), nastiňujícíhistorický vývoj vztahu literární teorie a li-terární praxe, jejichž propojením je právěoblast tvůrčího psaní. Od zamyšlení nadsoučasným směřováním literární vědy,umění a jejich reflexe se I. Pospíšil dostáváke srovnání tří institucionalizovaných poje-tí tvůrčího psaní (Literární institut MaximaGorkého, pražská Literární akademie Jose-fa Škvoreckého a tzv. „creative writing“v anglosaském prostředí). Tyto tři modelyporovnává právě z hlediska zastoupenía propojující funkce literární teorie a praxe.

Anglosaský model výuky tvůrčího psanípodle něj klade důraz na technologickézvládnutí konkrétních textů, na řemeslnoustránku psaní, kdežto program Literárníakademie je z jeho pohledu zase bohatšío historické a teoretické zázemí.

Zprávy z různých českých vysokýchškol, které tvůrčí psaní jako volitelný či po-vinný předmět nabízejí, tvoří pak obsahcelé první části sborníku. Autoři příspěvkůvíce či méně podrobně informují o výcho-discích a cílech, o koncepci výuky, o způ-sobech práce a praktických výsledcích se-minářů tvůrčího psaní. Petr Čornej(Literární akademie Josefa Škvoreckého)zdůrazňuje potřebnost výuky tvůrčího psa-ní a vůbec tvůrčího přístupu k tvorbě (i vě-deckého) textu pro vysoké školy všech ty-pů. Umění a vědu navzájem nevylučuje,ale chápe je jako dvě cesty k „alespoň čás-tečnému uchopení i pochopení složitéhosvěta a zároveň výraz odvěkého lidskéhotázání a hledání“ (s. 55).

Akt psaní jako „projev individualizovanékreativity každého jedince, který nezbytněnemusí vyústit v uvědomělou literární tvor-bu“ (s. 58), obhajuje Nella Mlsová (Peda-gogická fakulta Univerzity Hradec Králo-vé), která referuje o seminářích tvůrčíhopsaní povinných pro všechny 1. ročníkystudia učitelství (v dalších ročnících jepředmětem volitelným). Na příkladechkonkrétních zadání a jejich variování (včet-ně tematických východisek pro výuku) vy-světluje hlavní myšlenku ústavu - psaní ja-ko sebevyjádření a sebepoznání.

Semináře zaměřené na Literární tvůrčípsaní vede na Filozoficko-přírodovědeckéfakultě Slezské univerzity v Opavě LýdieRomanská, pro jejíž studenty tvůrčí psaníodkrývá metaforické vidění světa, zvyšujeintenzitu vnímání, ale také podporuje se-lekci poznatků a schopnost klást otázkya dobírat se řešení.

Deset let Ateliéru tvůrčího psaní na Filo-zofické fakultě MU v Brně stručně zmapo-val Zbyněk Fišer. Seznamuje čtenáře s vý-

recenze

40

chodisky a vývojem cílů ateliéru, s obsahya typy nabízených kurzů a projektů, s po-čátky odborné vědecké reflexe tvůrčíhopsaní. Zdůrazňuje, že tvůrčí psaní pro bu-doucí učitele, studující na FF MU, není jenexkluzivitou určenou literárním talentům,ale je souborem metod k výuce a rozvojiklíčových kompetencí a také prostředkemmyšlenkového tvoření. Fišerova kolegyněJitka Cholastová ve svém příspěvku zpro-středkovala průběh Letní školy tvůrčíhopsaní, pořádané ateliérem v červnu 2004.

K systematické integraci tvořivého psa-ní do vyučování jazyků se vyjadřuje PavlaZajícová (FF Ostravské univerzity). Ptá se:Co potřebují a měli by umět budoucí učite-lé jazyka, aby mohli rozvíjet dovednost psa-ní svých žáků? Ve svém příspěvku nastiňu-je jako možné typy práce s textem tvorbuasociací a jejich strukturaci, práci s jazy-kem a poetické jazykové hry (doporučujenapř. Jakobsonův objev „ekvivalenčníhoprincipu poetického textu”, s. 79). Inspira-tivní je i výčet malých forem (piktogram,ideogram, akustická báseň, haiku, řetězovábáseň atd.) a práce s konkrétními textový-mi druhy (transformace textu do různýchžánrů, stylů, druhů). Zajícová obecněupřednostňuje ve výuce jazyka více sloves-né tvorby, produkce žáka a méně obsahůpřicházejících zvenčí. Přínosem pro peda-gogy může být tato stať díky nabízenémuspektru konkrétních využitelných principůa podnětů pro tvůrčí psaní.

Další rozsáhlá kapitola sborníku se vě-nuje tvůrčímu psaní ve výuce cizích jazyků.O bohatém, funkčním, vrstevnatém a oblí-beném uplatňování technik tvůrčího psanípři výuce angličtiny informuje Viera Eliá-šová (FF Univerzity Komenského, Bratisla-va), která přináší zprávu o cílech, meto-dách a výsledcích výzkumu „Tvorivépísanie vo výučbe jazyka a literatúry”. Pro-jekt byl realizován na pěti bratislavskýchgymnáziích během čtyř měsíců roku 2004a tvůrčí psaní pojímá jako typ tvořivého vy-učování, jako prostředek rozvoje komuni-kačních dovedností i jako nástroj formová-ní literární kompetence.

Uplatnění postupů tvořivého psaní vevýuce německé gramatiky a při přípravěbudoucích učitelů německého jazyka ko-mentují ve svých příspěvcích JarmilaDubová a Taťána Matušková (obě z Pe-dagogické fakulty Univerzity Palackého,Olomouc), odkazujíce na dobře zpracova-né německé metodiky. I když se zde tvoři-vé slovesné činnosti zaměřují spíš naupevňování jazykových větných struktura aktivní osvojení slovní zásoby, nejde jeno psaní podle vzoru, ale o co možná nej-těsnější propojení jazykových vyjadřova-cích a tvůrčích schopností.

Ve výuce hospodářské němčiny využíváZdena Kalná (Ekonomicko správní fakultaMasarykovy univerzity, Brno) „řízené psanís kreativními prvky”, kdy studenti vytvářejínapř. reklamní slogany fiktivních firem, lo-ga a motta podniků či organizační struktu-ru své vlastní firmy. Takové řízené psaní jevlastně tvořivým řešením problémovýcha podnětných situací v cizím jazyce, spoje-ným s produkcí textů.

I literární psaní v rámci vysokoškolskéhostudia může patřit k výuce cizího jazyka,k osvojování jazykového citu a schopnostiautorského čtení (v cizím jazyce), jak doka-zuje Jiří Flajšar (Filozofická fakulta Univer-zity Palackého, Olomouc). Jeho seminářepro studenty anglické filologie postupujíod odstraňování psychických bloků k hle-dání a volbě tématu, přes psaní a diskusio textu až jeho konečné revizi. J. Flajšar vesvém příspěvku shrnuje poznatky z realiza-ce semináře a zastavuje se i nad obtížemi,kterým jako pedagog čelil, např. nad neo-chotou (překvapivě jen českých!) studentůpřinášet své texty do kritické diskuse a hle-dat i přijímat podněty pro revizi vlastníhotextu bez přílišné vztahovačnosti.

S průběhem a dosavadními výsledkyprojektu „Der Mord auf dem Campus“v ústavu germanistiky seznamuje ZdeněkMareček (Filozofická fakulta Masarykovyuniverzity, Brno) - ve volitelném seminářijeho studenti společně již několik semest-rů vytvářejí kriminální román v experimen-tální literární formě: román-lexikon. Vedou-cí semináře se inspiroval románemAndrease Okopenka, ale dějová kostraa základní charakteristika postav vycházejíz brněnského univerzitního prostředí. Zde-něk Mareček naznačuje průběh tvorby ro-mánu, způsob zprostředkování reflexe jed-notlivým autorům, analyzuje a hodnotívybrané části románu. Tým jeho autorů seobměňuje, takže román je vlastně dílem ni-kdy neukončeným.

V rámci sborníku ojedinělý přístupk tvůrčímu psaní představuje Jiří Studený(Fakulta humanitních studií Univerzity Par-dubice), jenž vidí cestu k tvořivému kontak-tu sama se sebou v propojení šamanismua poznatků moderní západní psychologie(experimentální, humanistické). Ve své od-borné eseji se zmiňuje o aktivitách inspiro-vaných šamanismem (cvičení imaginační,vizualizační, imitační aj.), připomíná spiso-vatelské rituály a mýty spojené s umělec-kou tvorbou, poukazuje na rozdílné chápá-ní tvorby v našem kulturním kontextua v tradičních společenstvích.

Další část sborníku, zaměřená na sou-vislosti tvůrčího a odborného psaní, zau-jme zejména zkušenostmi s využitím tvůr-čích výtvarných postupů při přípravě

odborného textu. Zbyněk Fišer ve svémpříspěvku přibližuje přípravu, realizacia konkrétní ukázky takto zaměřené částivýuky v kurzu nácviku psaní odbornéhotextu. Dospívá ke zjištění, že převedenímyšlenek, úvah či již předběžné formulacetématu odborné práce do neverbálního kó-du (barevná metafora, ilustrace, koláž, pro-storový objekt apod.) může spolu s dobroureflexí výtvorů pomoci zpřesnění a struktu-raci tématu. Odhalí motivaci a vztah auto-ra k tématu, kterým se chce zabývat, po-může mu získat pohled na věc z několikaúhlů, ukáže názorné způsoby interpretacetématu a v neposlední řadě je prostřed-kem uvolnění.

Kapitolu o odborném textu doplňujípříspěvky pedagogů Filozofické fakulty br-něnské Masarykovy univerzity: „Rozhlaso-vá přednáška“ Jiřího Cejpka, „Věcný textv české a anglosaské kultuře“ Jany Cha-monikolasové a také Michala Křístka„Stylistika a stylizace odborného textuv rámci vysokoškolského studia”.

Sborník uzavírá pátá kapitola, v níž lek-torky jednotlivých dílen na konferenci(Pavla Zajícová, Petra Žabková, Eva Br-helová) reflektují průběh a výsledky práces účastníky svých dílen.

Sborník z konference Tvůrčí psaní - klí-čová kompetence na vysoké škole přinášíteoretické stati o souvislostech tvůrčíhopsaní, literatury, pedagogiky, jazykové výu-ky; úzce zaměřené studie o způsobech vy-užití technik a praxe tvůrčího psaní i struč-né zprávy z některých škol, kde je tvůrčípsaní součástí studia. Zprávy z jednotli-vých škol jsou cenným informačním mate-riálem, konkrétní zkušenosti z výuky zaseinspirací pedagogickou. Předností většinypříspěvků ve sborníku je úsilí rozvíjet mezi-oborové vztahy, hledat přesahy a jiné po-hledy na výuku - ať už cizojazyčnou nebovůbec „tradiční vysokoškolskou”. Obhájittvorbu a tvůrčí postupy ve výuce vůči po-stupům ryze logickým a deduktivním.Sborník tak může být užitečný širokémuokruhu čtenářů - učitelům českého jazykaa literatury, tvůrčího psaní, slohu, literárnívýchovy, jazyků apod. Současně je i inspi-rací pro různé projekty spojené s využitíma tvorbou textu a obsahuje odkazy na zají-mavou českou i zahraniční literaturu.

Zbyněk Fišer (ed.): Tvůrčí psaní - klíčovákompetence na vysoké škole. Sborníkpříspěvků ze stejnojmenné mezinárodníkonference uskutečněné ve dnech 21. až23. října 2004 na Filozofické fakultě Ma-sarykovy univerzity v Brně. Pro Ústav českéliteratury a knihovnictví FF MU v Brně vy-dalo nakladatelství Doplněk, Brno 2005.Odp. red. Zbyněk Fišer. 188 str.

recenze

41

Tvůrčí psaní pro každého?

S radostí si uvědomuji, že o tvůrčím psa-ní se u nás hovoří a píše stále častěji.Postoje odborníků, praktické zkušenostipedagogů i zájem studentů a širší veřej-nosti - to vše zvyšuje informovanosto tvůrčím psaní jako o dovednosti, čin-nosti, oboru… Ukazuje na různé způsobyjeho chápání a obohacuje praxi. A záro-veň klade požadavky na rozvíjení teore-tického zázemí této disciplíny, podněcují-cí a zkoumající slovesnou a literárnítvořivost, psaní. Nejnovějším, praktickýmpříspěvkem k tvůrčímu psaní je učebniceMarkéty Dočekalové Tvůrčí psaní pro kaž-dého. Kniha byla vydána počátkem letoš-ního léta, ale části připravované publika-ce vycházely již na jaře na pokračovánív Lidových novinách jako kurz „Tvůrčípsaní s Lidovkami”.

Markéta Dočekalová vystudovala žur-nalistiku a od roku 1983 publikuje v čes-kých časopisech. Od roku 1996 pracujejako televizní scenáristka a dramaturgyně(zábavných i publicistických pořadů)a vede semináře tvůrčího psaní. Provozu-je také první internetové stránky u nászaměřené na scenáristiku a tvůrčí psaní(www.scenare.cz).

Eva Brhelová

Otevíráme učebnici, na jejímž obalučteme: „Jak psát pro noviny a časopisy.Jak vymyslet dobrý příběh. Praktická cvi-čení.“ Jaký pohled na tvůrčí psaní a jehocíle autorka upřednostňuje? V první kapi-tole uvádí, že „tvůrčí psaní jakožto discip-lína je totiž obor, který dává vzniknout růz-ným druhům literárních děl s cílemposkytnout je ke čtení veřejnosti“ (s. 9).Tvůrčí psaní podle ní spočívá předevšímv tom, čemu říkáme zvládnutí řemesla,ovládnutí určitých postupů, vedoucíchdle jejího názoru jasně k úspěchu. Autor-ka se nepozastavuje nad smyslem slova„tvůrčí“ (o originalitě, výjimečnosti, autor-ství zde nepadne ani slovo) a už v úvoduknihy svůj pedagogický přístup zaštiťujetím, že slibuje psát opravdu jen o tom, cofunguje v praxi. (”A já předem říkám, žetak činím záměrně a s cílem připravit Vás,´psavce´, skutečně dobře na vstup dosvěta, kde se psaný projev stává produk-tem, výrobkem určeným k prodeji.“ - s. 7)Tyto ideje nabízí Dočekalová začátečníko-vi, který by měl být po zvládnutí učebniceschopen „začít veřejně publikovat v novi-nách, časopisech, na internetu nebo tře-ba knižně.“ (s. 7) Zvážíme-li však rozsahučebnice, kvalitu ukázkových textů,a hlavně charakter „praktických cvičení“pro čtenáře, musíme říct, že ideje autorkynemohou být dost dobře realizovány, ne-boť správné vyřešení jednoduchého testuještě neznamená porozumění a porozu-mění ještě neznamená zvládnutí.

Jakým způsobem Dočekalová ve svéknize učí? Nejdříve všechny zájemceo tvůrčí psaní podrobně zasvětí do podmí-nek, výhod a nevýhod profese novináře čispisovatele na volné noze: v 1. kapitole,završené oddílem Jaká je šance stát seslavným?, se např. dozvíme, že „úspěch jemrcha vrtkavá”. Familiérním, a přitom mís-ty sugestivním stylem vypravování vysvět-luje rozdíl mezi žurnalistickou teorií a kaž-dodenní praxí (2. kapitola) a možnostipublikování na internetu (3. kapitola).

Hlavní část učebnice tvoří dva tema-tické oddíly. První z nich rozebírá dle slovautorky nejfrekventovanější publicistickéžánry, druhý je zasvěcen problematice

stavby příběhu a budování postav. Každé-mu z devíti vybraných žánrů a příběhu jevěnována samostatná kapitola, která mávždy podobnou strukturu: charakterizuježánr, doporučuje, „o čem psát“ a „jak nato”, upozorňuje na nejčastější chyby a za-hrnuje část zvanou Praktika. Zde čtenářivždy najdou stručně komentovanou ukáz-ku (podle autorky ukázku správně zvlád-nutého žánru) a pak si mohou ověřit, zdapravidlům daného žánru porozuměli: v sa-mostatné části „Najděte chyby“ si přečtouukázku, odpoví na dvě až čtyři testovéotázky vztahující se k jejím kvalitáma správné odpovědi si ověří podle klíče nakonci učebnice. Charakter otázek i správ-nost odpovědí však často podléhá indivi-duálnímu vkusu autorky, stejně jako vý-běr těch několika málo (dle autorky)dobrých příkladů (někdy jsou to texty au-torčiných studentů, jindy texty součas-ných českých žurnalistů a autorky samot-né). Čtenář se sice vskutku hbitě seznámís jednotlivými žánry, ale nové dovednostiči dokonce žurnalistické kompetence pře-čtením knihy nezíská. Praktika určenáčtenářům mají podobu přemýšlení o uve-dených textech a jejich hodnocení. Učeb-ní funkci publikace by určitě podpořilydetailnější autorčiny komentáře dobrýchi méně povedených ukázek, strukturova-nější otázky i cvičení a podněty jiného ty-pu.

S počtem stránek jako by autorce do-cházela chuť a důkladnost - každá násle-dující kapitola je kratší a obsahově chud-ší, doporučení pro psaní žánru jsou stálestručnější nebo úplně chybějí, aniž je toodůvodněno.

Dobře, se zaujetím a s konkrétními tipypro psaní jsou zpracovány kapitoly o feje-tonu, reportáži a interview (kde např. au-torka vstupuje do fiktivního rozhovorus hercem a komentuje kladené otázkyi odpovědi).

Nevyváženost jednotlivých kapitol,stejně jako výběr jednotlivých publicistic-kých žánrů a řazení kapitol přináší čtená-ři řadu otázek. Proč autorka řadí mezi nej-frekventovanější žánry soudničku, kdyžsama tvrdí, že soudnička se dnes nachází

recenze

42

„ve smrtelné křeči“ (s. 37)? Proč věnujesamostatnou kapitolu nekrologu, a nikolitřeba eseji či portrétu? Je snad zvládnutínekrologu pro zájemce o tvůrčí psaní ně-čím podstatnějším?

Po výkladu jednotlivých publicistic-kých žánrů následuje kapitola o tvorběpříběhu a budování postav. Autorka praví,že „u naprostých začátečníků je ze všehonejdůležitější začít výukou příběhu“(s. 101), který vnímá jako základ pro lite-rární i filmovou tvorbu. Na pětadvacetistranách v této kapitole detailně, až polo-patisticky probírá problematiku stavbypříběhu, přináší však pouze dvě ukázkykonkrétního příběhu, což je příliš málo nato, jak velkou váhu autorka příběhu v tvůr-čím psaní přikládá. Obsáhle vysvětluje,co je to nápad, námět, odkud čerpat, jakje rozvíjet. Nejpodnětnějšími v této kapi-tole jsou pomocné otázky pro konkretiza-ci postav, vztahů, dialogů, vyústění příbě-hu a jeho strukturu, a také souhrnnejčastějších chyb, včetně stručné reka-pitulace všech zásad na konci kapitoly.Kapitola je cenným výkladem o způsobutvorby příběhu (viz části Typologické dě-lení příběhů, Iluze reality, Časový zámeka časová komprese, Extrémy, Dialogy vefilmovém a knižním zpracování), přestožeje stejně jako kapitoly předchozí zatíženámnohomluvností a několikerým opaková-ním týchž myšlenek různými slovy v růz-ných částech textu (s. 112, 115). Ale anipři této mnohomluvnosti se autorka ně-kdy nevyhnula méně srozumitelnémuzjednodušování (snad ve snaze přiblížitlátku opravdu každému laikovi) a zobec-ňování zásad a rad (např. „Co je život?Když se jedna věc děje za druhou. Co jepříběh? Když se jedna věc děje z důvodujiné.“ - s. 107). Ani úplný laik by však ne-měl být maten vágní terminologií - autor-ka volně, bez vysvětlení užívá a mísí vý-znamy pojmů, jako situace, zápletka,jednání, konflikt, styl, takže např. několi-krát opakuje, že úvod v literatuře i filmuse změnil v tzv. situaci, což je podle níprvní část celé struktury příběhu (druhoučást nazývá komplikace, třetí závěr -s. 105 - 107), a pojem situace ani v jinémvýznamu nevykládá.

Poslední kapitoly učebnice MarkétyDočekalové radí jak přistupovat ke spo-lupráci s různými médii, jak ochraňovatsvá autorská práva. Následují Nejčastějipokládané otázky a odpovědi na ně. Pří-lohy pak zahrnují Sedmero práv novi-náře, Etický kodex novináře a Deklaraciprincipů novinářského chování. Knihuuzavírá užitečný seznam internetovýchodkazů a soupis použité literatury (pře-vážně z oblasti žurnalistiky a médií, ale

i publikace v angličtině o stavbě pří-běhu).

Učebnice je podle slov autorky převe-dením jejího „Velkého kurzu tvůrčího psa-ní”, který vyučuje, do knižní podoby, při-čemž to má být „učebnice kamarádská,lidská, která se stane každodenním rád-cem a pomocníkem bez ohledu na věkstudentů“ (s. 7).

Ano, postoj autorky/učitelky ke čtená-ři/studentovi se jeví přátelský, shovívaný,osobní, ale občas až přezíravý, čemuž od-povídá i styl, kterým autorka povzbuzujety, kteří chtějí být úspěšní (”Vaše svobodabude tatam. Stanete se otrokem své záli-by.“ - s. 18).

Tento typ populárně naučného stylus použitím hovorových výrazů, jimiž auto-rka výklad záměrně popularizuje, můženěkomu vyhovovat, někomu ne (např.když radí, že vytvořené dílo není dobrédávat přečíst „vlezdoprdelistům”, s. 123).Výklad je osobně a citově zabarvený, ma-ximálně zjednodušený, obsahuje mini-mum odborných výrazů a několikrát opa-kované, jednoznačné definice.

Grafická úprava učebnice zpřehledňu-je probíranou látku, některé autorčinymyšlenky uvedené v textu se ještě zvý-razněné opakují v barevně odlišených rá-mečcích pod hlavičkami Co je to? Mělibyste vědět, O čem se nemluví. Poměrněčasté jsou překlepy i chyby ve skladběsouvětí (s. 30, 97, 112, 119, 108 atd.).

Tvůrčí psaní pro každého Markéty Do-čekalové je určeno všem laikům, kteří sechtějí něco dozvědět o tvorbě publicistic-kých žánrů a příběhu. Konkrétními literární-mi i dramatickými žánry pak slibuje zabý-vat se v případném druhém díle publikace,která má být určena již „zasvěceným”.

Neidealizuje tvůrčí proces ani nehovo-ří o těžko postižitelných tématech, jakoinspirace, intuice, iluminace… Zprostřed-kovává čtenáři profesní zkušenosti z novi-nářské a scenáristické praxe a poskytujeužitečné rady tomu, kdo se chce rychlev tomto prostředí orientovat. Bude-li tako-vý čtenář dostatečně cílevědomý, sebe-vědomý, silný a motivovaný, může se proněj kniha stát odrazovým můstkem, po-kud se chce psaním někdy v budoucnu ži-vit. Opakujícím se motivem celého výkla-du teorie žánrů i pravidel a zásad prostavbu příběhu, postav atd. je podříze-nost tvorby potřebám dnešních čtenářůa diváků a přizpůsobení se současnýmtrendům mediální komunikace. S někte-rými názory autorky na tvůrčí psaní protonesouhlasím (uvzdychaný fejeton s hru-bými výrazy mi nepřipadá vtipný a tvoře-ní rozhodně nechápu jen jako „skládánídohromady”). Vadí mi obecnost a katego-

rizování, nepřipouštějící pochybnost. Nadruhou stranu je vidět, jak (na rozdíl odpřesně definované teorie žánrů) je každýproces výuky do určité míry subjektivnízáležitostí pedagoga. O to víc mne zají-má, jak kurzy paní Dočekalové probíhají.Pro rozhodnutí, zda se do takového kurzupřihlásit, ještě krátká ukázka ze závěrupublikace: „Spíše pokora, skromnost a pí-le jsou devizou, která vám může být v za-čátku užitečná. Nabubřelost a autorskáarogance nikam nevede, to mi věřte.A hlavně si zakažte myslet, že máte domav šuplíku nejgeniálnější díla 21. století.Ušetříte si mnoho zklamání. Ne že bychnevěřila, že jsou mezi vámi velcí talenti, tojá věřím a vím, že mezi vámi skutečnějsou, ale jak už jsem jednou řekla - i velikýtalent musí v prvé řadě makat a makat.Na těch dílkách, co máte doma v šuplíku,budete ještě muset hodně zapracovat, tomi věřte…“ (s. 134).

Kniha přináší ryze pragmatický pohledna tvůrčí psaní - začátečník se má nejdří-ve naučit zpracovávat aktuální informace(žurnalistika), pak fabulovat příběh, a pakteprve se má věnovat prozaickým a dra-matickým žánrům. I když kniha nemůžedoslovně dostát svému titulu (třeba lyrikči esejista zde příliš mnoho rad nena-jdou), naučí čtenáře alespoň nést zodpo-vědnost za to, co vytvořil. A pravděpo-dobně pomůže některým naivním(slovem autorky) „psavcům“ podívat setrochu objektivnějším okem na své texty.

Markéta Dočekalová: Tvůrčí psaní pro kaž-dého. Grada Publishing, Praha 2006.Odp. red. Dana Flídrová. 152 s.

Obsah publikace Tvůrčí psaní pro každého

Co obnáší tvůrčí psaníTeorie versus praxeInternetŽurnalistikaReportážInterviewFejetonSloupekRecenzeKomentářGlosaSoudničkaNekrologDalší žurnalistické žánryPříběhCo dál?Nejčastější pokládané otázky

literatura pro děti a mládež

43

Lenka Lanczová - fenomén současnédívčí literatury?Podíváme-li se na pole současné dívčí lite-ratury, potkáme tu jednoznačného vítěze.Je jím Lenka Lanczová, která necháváostatní autory (autorky) daleko za sebou.Od první poloviny devadesátých let se provětšinu dospívajících dívek stala nejvyhle-dávanější spisovatelkou a často také autor-kou jedinou. Její knihy vycházejí ve velkýchnákladech a mnohé se dočkaly i dalšíchvydání. Od roku 1992, kdy vyšla její prvoti-na Počkej na mě, Radko!!!, vyšlo již vícenež čtyřicet dalších titulů. Ve čtenářskýchanketách se její knihy objevují na prvníchmístech. Velkého čtenářského úspěchudosáhla v celostátní anketě Moje kniha(2004), kdy se 19 jejích titulů dostalo dožebříčku mezi prvních 250 nejoblíbeněj-ších knih všech dob. (Ještě zajímavější jepořadí autorů, kde mezi českými zvítězilas velkým náskokem: 1. Lenka Lanczová,2. Jaroslav Foglar, 3. Božena Němcová;a mezi českými i světovými skončila na mís-tě třetím: 1. J. K. Rowlingová, 2. J. R. R. Tol-kien, L. Lanczová).

Lenka Lanczová (*1964) žije v součas-nosti ve Slavonicích, kde od roku 1987pracuje v Městské knihovně. Práci v kni-hovně využívá též jako vhodného pro-středku ke kontaktu s mladými lidmi, kteříjsou v jejích knihách hlavními postavami.Autorka komunikuje se svými čtenáři pro-střednictvím vlastních internetových strá-nek, kde se čtenáři mohou sami vyjádřita ohodnotit knihy autorky.

Knihy Lenky Lanczové mají mnohospolečného. Především je to tematika lás-ky. Blíže se na konkrétní rysy její práce po-díváme v románech Š jako Šarlota (1994),Půlnoční sny (1999) a Mokrá náruč léta(2003).

Tematika lásky je sice volbou spolehli-vou, zároveň však (vzhledem k přístupuk ní a k volbě zpracování) lacinou, pohodl-nou a stereotypní. Tematiku hledání láskya zároveň hledání ideálního partnera na-jdeme ve všech třech zmíněných romá-nech, ale i v ostatních knihách této autor-

ky. Naplňování určitých literárních stereo-typů se autorka nevyhnula ani v dalšíchrovinách literárního díla. Romány se takod sebe odlišují pouze některými nevý-znamnými okolnostmi a znaky.

Mezi prvky společné všem románůmpatří postava hrdinky a její útrapy. Vevšech třech případech je to obyčejnáa nezkušená dívka, která touží po opra-vdové hluboké lásce, která ji doposudbyla odepřena. A ve všech románechhlavní hrdinka k opravdové lásce alespoň„přičichne”.

Dějové schéma vybraných románů sesice případ od případu zčásti liší. Odliš-nosti jsou však téměř nepodstatné. V prv-ním románu - Š jako Šarlota - se potkává-me s nezkušenou a ještě naivní hrdinkou,která se nechá oslnit o několik let staršímpohledným mladíkem, jenž přestože sevedle hrdinky pohybuje i nejkrásnější dív-ka z tanečních, k ní své city opětuje. Zdáse, že hrdince nestojí nic v cestě ke štěstía zbytek knihy bude líčit jejich vysněnývztah. Nastávají však komplikace - ukazu-je se totiž, že dívčin vysněný a ideální part-ner je „sukničkář”, „děvkař“ a „proutník”.Po dlouhém vnitřním zápasu, ve kterém sidívka stále více uvědomuje svoji zoufaloua neřešitelnou situaci, poblouznění chlap-cem překoná a s vědomím své vlastní ce-ny ho hrdě opouští.

V další knize je hrdinka do problémůvhozena hned v úvodu knihy. Setkává ses nenávistí svých spolužáků a s pověstíprotekčního dítěte u učitelského sboru.Hrdinka se seznamuje s chlapcem svýchsnů, na což v tomto případě protagonistkamusí nejprve přijít. Opět by se mohlo zdát,že „spárované“ dvojici v jejich společnécestě životem nebude nic bránit, ale při-chází krize. Rodiče dívky jsou naprostoproti tomuto vztahu a dívka musí svou„první a báječně velkou“ lásku složitě ob-hajovat. Tento román končí úžasným hap-py endem, kdy všem dojde, že „ten pravý“je skutečně „tím pravým”.

Třetí kniha je komplikovanější a je ja-kousi kombinací předchozích dvou. Hrdin-ka se v úvodu přes internet seznámí s mi-lým chlapcem a naplánuje s ním schůzku.Schůzka se nevydaří a hrdinka odjíždí navenkov, kde pozná partu kamarádů, s ni-miž se vydá na vodu. Zakouká se do veli-ce pohledného chlapce a neváhá s ním za-žít i mnohá intimní dobrodružství. Klukvšak o dívku ztrácí zájem a hrdince do-chází nesmyslnost jejího jednání. V závěruknihy se zázračně objevuje chlapec z in-ternetu a hrdince dává toto setkání nadějina lepší zítřky.

Jistý schematismus nacházíme i v závě-rech knih - neskončí-li kniha absolutnímhappy endem, setkáme se alespoň s jakou-si optimistickou tečkou, která nám dává na-ději do budoucna. Hrdinka se poučila a teďse již může „opravdově zamilovat”. Romá-nové hrdinky tedy nezažívají opravdu bez-nadějné stavy, deprese, dlouhodobé kom-plexy, které ovšem do opravdového životapatří. Mají v sobě dokonce jakýsi vnitřníhlas, který ve správné chvíli dokáže zasáh-nout a dívku tak ochránit.

Milostný příběh se v knihách LenkyLanczové stává také nástrojem umožňují-cím poodhalit dívčí chápání a prožíváníněkterých jevů v období dospívání - mezityto sociálně-psychologické jevy patří na-př.: nezájem rodičů, přílišný zájem rodičů,diskriminace, život s otcem alkoholikem,život v rozvedené rodině, drogy.

Lanczová chce na svých příbězích čte-nářkám ukázat, jak to s dívkou může do-padnout, když… Přestože se autorka snažínepoučovat, nemůžeme si v textu nepo-všimnout jisté dávky kazatelského tónu -často znázorněného náhlým uvědomělýmchováním hrdinky.

Knihy jsou psány v ich-formě. Tato vy-pravěčská forma čtenáři umožňuje vidětrománovou realitu skrze jednu postavu;tento prostředek výrazně napomáhá zto-tožnění se s hlavní hrdinkou. Kompozicerománů odpovídá klasické dramatické

PavlaJiránková


44

příklad uvádím konec kapitoly „Doteky lás-ky“ z knihy Půlnoční sny:

„Nikdy bych nevěřila, že se dokážu tak-hle tuctově zamilovat! Navíc do Rika!! To-ho kluka v džínách, bundě s kožíškema tmavými rovnými vlasy zbožňuji tak moc,že mi vůbec nic nebrání milovat se s ním.“(s. 216)

Děj je zprostředkováván jednak dialo-gy, jednak líčením toho, co hrdinka zažívá.Protože dívka žije příběh „přímo před oči-ma čtenářů”, což je umožněno také jehokrátkým časovým rozpětím (v knize Mokránáruč léta odpovídá každá kapitola jedno-mu dni, a celý příběh se tedy odehraje vedvou týdnech), je syžet velmi přehledný,události jsou řazeny téměř důsledně chro-nologicky. Výjimkou jsou pouze řídce sevyskytující krátké pasáže, ve kterých seněkterá postava navrací do minulosti.

Autorka podává ve svých knihách vel-mi zkreslený, zjednodušený a schematizo-vaný obraz současného světa. To se týkátaké románových postav. Jejich početv knihách není vysoký a všechny z nich senějakým způsobem podílejí na ději. Ty,které by pouze dokreslovaly prostředía děj, zde téměř nejsou.

Postavy L. Lanczové lze podle věkurozdělit na děti (mladší sourozenci hrdinkya jejích přítel), dospívající (hlavní hrdinka,její kamarádi, její „vyvolený”) a dospělé(rodiče, prarodiče, učitelé). Každá z těchtokategorií budí dojem jakési uzavřenostia jako celek zastupuje určité vlastnosti,ideje a způsoby chování. Podobně je tomui u jednotlivých postav. Každá postava jespíše určitým typem než konkrétní indivi-dualizovanou postavou. Její zařazeník „správnému“ typu nám napomáhá na-prosto přesně předvídat její chování, kteréje vždy očekávané.

Důvodů, pro něž se knihy této autorkytěší mimořádné oblibě u čtenářů, lze najítněkolik: Tematika románů je dospívajícímdívkám velmi blízká. Podoba a problémyhlavní hrdinky umožňují čtenářkám snadnéztotožnění se s hlavní postavou. Syžet nenínijak složitý, děj je napínavý a má svižnýspád. Jazyková stránka se snaží odpovídatvyjadřování dnešní mládeže. To, že mají je-jí knihy podobnou konstrukci, usnadňuječtenáři práci - v knihách L. Lanczové je vel-mi snadné se orientovat.

Bohužel však tyto knihy nenabízejí vel-ký prostor pro přemýšlení, fantazii a po-chybování o postavách. Vše je zde přine-seno na „prostřený stůl“ a jediným úkolemčtenáře je „výborně si pochutnat.“

PRAMENY

LANCZOVÁ, Lenka1994 „Š“ jako Šarlota (Vimperk:

Papyrus-Viener)1999 Půlnoční sny (Líbeznice:

Víkend)2003 Mokrá náruč léta (Líbeznice:

Víkend)

POUŽITÁ LITERATURA A INTERNETOVÉSTRÁNKY

LEDERBUCHOVÁ, Ladislava2002 Průvodce literárním dílem.

Výkladový slovník základních pojmů literární teorie (Jinočany: H & H)

URBANOVÁ, Svatava2003 Meandry a metamorfózy

dětské literatury (Olomouc: Votobia)

struktuře: expozice - kolize - krize - peripe-tie - katastrofa. Začátek knih uvádí čtená-ře rovnou do situace, v níž se hrdinka pro-střednictvím monologu představí. Hlavnípostavy těchto románů tu bývají charakte-rizovány pouze vnějším popisem, popi-sem jejich vzhledu.

Expozice není rozsáhlá – její hlavní úkolje co nejrychleji připravit „půdu“ pro dalšíčást. Jde tedy o to co nejrychleji zavéstčtenáře do dramatického děje a tak conejrychleji poskytnout napínavé čtení.

Nejrozsáhlejší částí se stává kolize. Taje jakýmsi řetězcem méně významnýchkonfliktů a jejich řešení. Ty jsou neustálehromaděné a postupně vedou ke krizi.Zde většinou zasáhne zmíněný vnitřníhlas hlavní hrdinky. Závěr románu je buďotevřený zcela nebo částečně.

Příběh je rozdělen do kapitol, které ne-jsou v případě knihy Š jako Šarlota pojme-nované; v ostatních dvou (Půlnoční sny,Mokrá náruč léta) mají jednotlivé kapitolynázvy, které se ovšem ne vždy váží k jejichobsahu. Názvy kapitol jsou mnohdy velmipodobné názvům autorčiných knih. Např.v knize Půlnoční sny najdeme kapitoly s ná-zvy: „Ples maturitních snů”, „Menší než ma-lé množství lásky”, „Srdeční záležitosti”,„Doteky lásky“ apod. Kapitoly jsou ve všechknihách přibližně stejně dlouhé, jejich roz-sah se pohybuje okolo 18 stran - stejná dél-ka kapitol napomáhá čtenáři vytvořit si ur-čitý temporytmus při čtení knihy. Tento faktzároveň naznačuje použití dalšího stereo-typu. Jednotlivé kapitoly také schematickyzačínají, a to monologickým sdělením hlav-ní hrdinky, co a kde právě dělá, popř. co seděje. Podobně je tomu u konců kapitol.Kapitoly jsou tematicky uzavřeny a končízpravidla opět monologem, v němž dívkavyjádří svůj postoj k poslední situaci. Jako

NAHLÉDNUTÍdo nových knih

Lingvistické pohádky jsou třetí knihou, kte-rou Petr Nikl vydal pro děti. A jako v přípa-dě předchozích dvou knih - Pohádka o Ry-bitince (2001) a O Rybabě a Mořské duši(2002) - jde opět o komplexní uměleckédílo, které vytvořil osobitý výtvarník a ná-paditý spisovatel v jedné osobě. Na rozdílod oněch dvou předchozích knih, kterépůsobily místy poněkud apartně a až přílišrafinovaně, nejnovější Niklova kniha jeudálostí první velikosti.

Carrollovská, morgensternovská a que-neauovská inspirace spolu s výtvarným vi-děním a labužnickým potěšením z jazykadaly vzniknout knize, která není určenak běžnému “konzumu”, k jednorázovému

pročtení. Je to kniha-hračka, jež při kaž-dém novém otevření nabídne trochu jinýobraz, odhalí zákoutí, která jsme dosud ne-objevili. Je to kniha-výzva, která přímo volápo tom, aby si nad ní sedli dospělý s dítě-tem a podnikli spolu dobrodružnou cestudo snového světa Lingvízie, kde se mohoudít úžasné věci, na něž v tom našem, “oby-čejném” světě nenarazíme. Kde se pomaškarním plese vypraví do sprchy Ostro-chod, Mravkostaj, Ptakohlav, Velrožec,Hranolev, Lenorep, Smrtipysk a Noso-bloud. Kde papapabýk z prvohor potká pa-pabýka z druhohor, pabýka z třetihora v čtvrtohorách v úžasu objeví býka. Kdese písmeno X, jehož trudným osudem je

Petr Nikl:Lingvistické pohádkyNapsal a namaloval Petr Nikl.Typografická spolupráce Vladimír Vimr.K vydání připravila Ivana Pecháčková.Odp. red. Miloš Voráč. Meander, Praha 2006. 56 str.


45

Astrid Lindgrenové, když pro české čtená-ře přeložila - a opět výborně - jednu z prv-ních knih této švédské autorky (ve Švéd-sku vyšla poprvé v roce 1950).

Drobné povídky - miniaturní příběhy čijen situace ze života malých dětí - jsou na-psané, jak už jsme na to u této nejznámějšísvětové autorky knih pro děti minulého sto-letí zvyklí, s velkým pochopením pro dětskévnímání a prožívání, aniž jsou přitom zatí-ženy falešným sentimentem. A. Lindgreno-vá má dar na malé ploše vystihnout jádrosituace pomocí barvitého konkrétního de-tailu a vytvořit iluzi živého vyprávění.

Každý z deseti dětských hrdinů tétoknížky zažívá okamžik, kdy se musí roz-hodnout, kdy musí udělat důležitý krok ne-bo vyřešit zapeklitý problém. SedmiletáKajsa se rozhoduje, zda podniknout vý-pravu do města na vánoční trh, aby po-mohla nemocné babičce. Stejně starýkluk Kalle překoná svůj strach a dokážejako zázrakem uklidnit splašeného býka,s nímž si nikdo z vesnice neví rady. MaláEva, která žije u svých dvou tet, protože je-jí maminka je těžce nemocná, zažívá pocitsamoty a nepochopení, který ji jednohodne vyprovokuje k malé vzpouře proti do-spělým, k něčemu, čemu sama nerozu-mí… Škála situací, které musí řešit dětštíhrdinové v této bezmála už šedesát letstaré, a přece neobyčejně aktuální a svěžíknížce, sahá od drobných, ale nepříjem-ných lapálií (hádky a neshody mezi souro-zenci) přes pocity nepochopení nebo osa-mění (nespravedlivé obvinění), přeschvíle, kdy se stane něco, co nás přesahu-je a s čím se neumíme vyrovnat (šťastnánáhoda, která Samelagustovi pomohlak jeho vysněným králíčkům, nebo na dru-hé straně zase smrt), až k okamžikům, kdydokáží překonat sami sebe, kdy se roz-hodnou k něčemu, do čeho by si za nor-málních okolností netroufli.

Kajsa Nebojsa je výletem ke kořenůmtvorby Astrid Lindgrenové, který námumožní pochopit, čím to je, že její knihyoslovují nové a nové generace čtenářů.

Iva Procházková-Tapani Bagge-MiquelDesclot-MennaElfynová-GabrielRosenstock: Koneckouzelného talismanuDo češtiny volně převyprávěla Iva Procházková. Il. Markus Majaluoma.Odp. red. Kateřina Závadová. Albatros,Praha 2006. 136 str.

Pět autorů, každý z jiného koutu Evropy,a jeden příběh. To je východisko, kteréslibuje spíše mozaiku nebo kaleidoskoppestrobarevných nápadů, v který se kdysi,v 60. letech obrátil bohulibý nápadZ. K. Slabého, když vyprovokoval štafetověpsanou mezinárodní pohádkovou detektiv-ku Tajemství oranžové kočky. Finsko-kata-lánsko-irsko-česko-velšský pokus však to-muto nebezpečí vcelku úspěšně odolal.Skoky po drobných epizodách nepůsobívětšinou samoúčelně nebo roztříštěně. Pří-běh sourozenců z finského městečkaHämeenlinna, čtrnáctileté Anny, kteroucloumá puberta, a desetiletého Nika, siceautoři rozehrávají na různých místech Evro-py a jednou je pošlou dokonce až do Indiea zjevně se tak vzájemně baví tím, jak do-káže jeden druhého občas překvapit, alesoučasně projevují nemalou dávku pokorya pravidla nastolená kolegy v předchozíchepizodách přijímají, respektují je a po svémrozvíjejí dějovou linku. Mimochodem nejenv peripetiích vztahu mezi oběma hlavnímipostavami, ale i touto autorskou hrou s pří-během a s postavami, založenou na re-spektu k partnerovi a k jeho vidění světa, jeneseno aktuální téma této knihy.

Klíčem k tomuto napínavému příběhu,odehrávajícímu se v zemích, které známe(ale známe je opravdu?), je tajemstvía kouzlo, které v ”našem” světě začne fun-govat jen tehdy, když uvěříme, že existujívěci, které nás přesahují a kterým nikdy ne-přijdeme na kloub. Neodehrává se ani vefantastických krajinách, ani v jiném čase,ani jeho hrdiny nejsou nadpřirozené by-tosti. Jsou jimi docela ”obyčejné” děti, sou-rozenci z finského městečka Hämeenlinna,s nimiž se dostáváme do různých zemí sou-časného světa. A přesto impulzem k přího-dám, které obě děti zažívají v střídavě vevesničce v Pyrenejích, pod Svatou hrouv Irsku, v Praze zasažené povodněmi, nabřehu moře ve Walesu a v jihoindické ves-nici, je kouzelný talisman jejich podivínskétety Aily, která žije v Laponsku. Vyprávěnístartuje jako ”realistický” příběh ze součas-nosti, ale záhy se začne pohybovat na hra-nici žánrů: místy dostává dobrodružné,místy pohádkové rysy, aniž se v něm ztrá-cejí témata, o něž autorům jde. Koneckouzelného talismanu je dobrodružnou -a dlužno říci, že často napínavou - cestoulabyrintem světa, v jejímž průběhu objevu-jí cestu jeden k druhému a také samy sebea učí se pokoře k jinakosti, a někdy i podi-vínství druhých. A také k tomu, že k životupatří i věci, které nás přesahují a kterým ni-kdy nepřijdeme na kloub, ale kterým stojíza to věřit a respektovat je.

Jaroslav Provazník

samo sebe přeškrtávat, medituje nadsvým životem, až dá vznik zcela novémuptačímu druhu. Kde se pohádka stane po-hádečkou a všecko, co v ní je, se rozmaz-leně rozmělní do zdrobnělin, a vzápětí na-to se z ní stane poháda, vyprávěnápatřičně drsně a řízně. Kde Zdlouhavá po-hádka naklonuje všechna písmenka ve sto-nožčí noze tak, že se nejen tohle slovo, alei všechna ostatní roztáhnou na celých řád-cích, že z nich málem přetékají, z čehož mástonožka samosebou jenom potíže. Kde seo jedné “žabě” vypráví jen v holých větách,takže není divu, že z toho vznikne Holá po-hádka, v které “zebou věty holé”…

Petr Nikl se nebojí otevřít před dětmisvět, který nebude “pochopitelný” se všímvšudy, do všech detailů. Naopak. Se zjev-ným potěšením zavádí čtenáře do snové-ho labyrintu, který skrývá tajemství, jež naně mohou na stránkách knihy čekat na svérozluštění třeba i několik let. “To, že je teďvytlačili v tiskárně, vůbec neznamená, že jemusíte nutně hned číst,” píše o Lingvistic-kých pohádkách autor v úvodu. “Klidně jezasuňte do police a oprašte za pár let…”

“Pořád se snažím být ve stavu beztížetady na zemi, ale to jaksi nejde, země vlíd-ně přitahuje. Tak aspoň hodně skáču,představuji si bláznivé nesmysly a v duchulítám,” prozrazuje na sebe Petr Nikl v závě-rečném dovětku.

Před odvahou nakladatelství Meanderjít do tak riskantního podniku, jakým je ta-to v nejlepším slova smyslu ambiciózníkniha pro děti, je třeba jen smeknout. Tímspíš, že tenhle “úlet” rozhodně stál za to.

Astrid Lindgrenová:Kajsa NebojsaZe švédského orig. přel. Jarka Vrbová.Il. Michaela Pavlátová. Odp. red. Zuzana Kovaříková. Albatros,Praha 2006. 96 str.

Překladatelka Jarka Vrbová podnikladalší zajímavou sondu do rozsáhlého díla

creative drama 3/2006

REFLECTIONS-CONCEPTS-CONTEXTS

Josef Mlejnek: Children in TheatreSelected chapters from a near-to-classic book on theatre for children by JosefMlejnek. The author of the book is convinced that the aesthetic perception oftheatre (and art in general) must not be limited only to emotions, a statementhe finds equally valid for children audiences. If the judgement of youngspectators is narrowed down to “I like - I dislike”, their ability to justify theirattitudes remains idle and a substantial part of the art work perception is lost.Josef Mlejnek ponders over ways in which teachers can help children approachart, prepare them for theatre going and further develop their spectatorséxperiences in discussions, visual art activities and especially creative dramaticplay in which “children are no more just passive consumers, but instead theygrasp the language of drama actively, by means of play. If they get to feel theprofusion of thought and art in the performance on their own, their emotionalexperience will be rich and long-lasting.”

DRAMA-EDUCATION-SCHOOL

Jaroslav Provazník: Drama in Education andthe Key CompetencesAfter many years of discussion, the National Curriculum Framework is going tocome into effect in 2007. Each school is obliged to develop its own schoolcurriculum depending on its specialisation, circumstances and priorities. TheFramework recognises drama as a subject which schools can choose to make

part of their curricula (provided they have an appropriately qualified teacher -M.A. graduates of drama schools, etc.). The author points to some specifics of

drama in contrast to other art subjects (music, visual arts, literature, dance) andsuggests ways in which drama can contribute to the acquisition of keycompetences which are in the core of the National Curiculum Framework,especially the communication, social and personal competences.

Veronika Krátká: The Vikings Project The project was implemented in November 2005 at the primary school Klíč inČeská Lípa. It had been conceived as part of the author‘s studies at the Dpt.of Drama in Education of Faculty of Performing Arts (DAMU) in the subject ofmethodology of drama. The goal of the project was to introduce pupils to thetime and life of the Vikings, having them research and experience thecustoms, religion and habits of the culture. The project has been inspired bya book by the Swedish author Runer Johnsson called Vike the Viking and theRed-Eyed Roughnecks. The author of the project has primarily used the storyto examine issues concerning expansion to another country, conquest, fightand conflict.

Alžběta Čermáková-Ferklová: WednesdayTastes Good. A drama-in-education projectfor the 1st class of primary schoolAnother part of the series of interesting projects created by the students of theDpt. of Drama in Education of Faculty of Performing Arts (DAMU). A nine-partproject (taking place on Wednesdays) was aimed at pupils aged 6 -7 andfocused on the life of children in an orphanage. Pupils could examine therelationships and problems of children living in an orphanage symbolicallycalled the Sunflower. The project was inspired by the book Wednesday TastesGood written by the Czech writer Iva Procházková. The main heroine of thebook is the girl Cilka who possesses a magic gift - if there is good atmospherein the orphan home she lives in, an apple grows on her forehead.

Martin Sedláček: Drama in SeggauA report on the 15th World Congress ”Drama in Education”, organised inAustria in 2005.

DRAMA-ART-THEATRE

Tomáš Žižka: An Insight into the 2006Insights FestivalA report on the national workshop and festival Nahlížení 2006 (Insights 2006)held in the south-Bohemian town of Bechyně. This event focused primarily ondevising theatre has entered into its 17th year of existence. The programcomprised performances by youngster groups (age 15-20) accompanied bydiscussions and a workshop for participants. The most inspiring performances

were brought to the festival by the PAN CHICITOS group from the BasicSchool of Arts Žerotín in Olomouc (R.U.R. by Karel Čapek) and by UNISEXUNIČOV from the Basic School of Arts in Uničov, directed by Magda Johnová(a piece of movement theatre called More and More developed asa devising project).

Eva Brhelová: Focused on Sítko. A festival organised by the Studio of Drama in Education in BrnoFor the past few years, the Dpt. of Drama in Education at Janáček´s Faculty ofPerforming Arts in Brno has organised a festival of projects and performancesdeveloped by students or graduates of the department. Eva Brhelová, who isa teacher at the department, resumes the journey from the initial idea whichemerged in 2000 all the way to this year‘s festival. What she appreciates is notonly the extensive programme, but also the fact that the whole event isorganised by the students themselves.

INSPIRATION

Eva Machková: Acting Against Conflict and Bullying. The Brisbane DRACON Project1996-2004 - Emergent Findings and OutcomesAn article by Eva Machková draws attention to an inspiring project by Australiandrama experts John O´Toole from the University of Melboune and Bruce Burtonfrom the Griffith University in Brisbane, which was published last year in thejournal Research in Drama Education (Volume 10, 2005, Number 3). Besidesproviding the readers of Tvořivá dramatika with a glimpse into the pages of thisinternationally respected drama journal, the article strives to point out thata further development of the field in the Czech Republic shall necessitatea quality research which should be initiated as soon as possible.

REVIEWS

Eva Brhelová: Creative Writing - One ofthe Key Competences in University StudiesA three-day conference of this name was held in October 2004 at the occasionof the 10th anniversary of establishing the Department of Creative Writing atthe Philosophical Faculty of Masaryk University in Brno. The event resulted intothe publishing of an almanach edited by the director of the conference, ZbyněkFišer. The almanach comprises theoretical essays on issues concerning creativewriting, literature, pedagogy and language teaching as well as contributionsdealing with various ways of employing creative writing techniques.

Eva Brhelová: Creative Writing for Everyone?In her review of the monography Creative Writing for Everyone by MarkétaDočekalová, Eva Brhelová identifies some problems present in this popularhandbook.

LITERATURE FOR CHILDREN AND YOUTH

Pavla Jiránková: Lenka Lanczová - A Pheno-menon in Contemporary Girls´ Literature?Analysing three books by a popular contemporary Czech author writing fora girl audience, the reviewer arrives at the conclusion that the books containa lot of chlichés and present a very simplified and schematized picture of thepresent-day world.

Jaroslav Provazník: Reviews of New BooksReviews of new books for children that might inspire drama teachers andleaders of children’s theatre groups.

CHILDREN’S STAGE 21Josef Mlejnek (*8 November 1921) is one of the founders of Czech moderndrama in education. A primary school teacher in the East-Bohemian town ofVysoké Mýto (from 1950s to 1980s), Mlejnek also belonged to the mostsuccessful leaders of children theatre groups. His performances with childrenand youngsters always ranked among the most inspiring ones, being repeatedlychosen for the national festivals taking place in Kaplice (Kaplické divadelní léto)and other places in Czech Republic, Slovakia and abroad. He is the author ofseveral outstanding plays for children and youth theatre groups. The regularsupplement of this issue of Tvořivá dramatika (Creative Drama) contains JosefMlejnek´s Vandr do světa, a text which came into being in 1970s, but whichhas remained up-to-date for youngsters. This “play about young people on thethreshold of maturity employing motives from Comenius´ Labyrinth of theWorld and Paradise of the Heart”, as the sub-title has it, takes plays ata rehearsal of a young theatre group who strive to stage the well-knownallegorical story by Comenius dealing with the discovering of the world, beinglost and finding one´s place in it. Problems experienced by 15-year-old peoplewho are just ending primary school are projected into the rehearsal of the playas well as the play itself while each of the young people is searching for his orher own journey to maturity.

Documents

ISSN 1211-8001 dramatika - · vitelský a tvůrčí. Zasahování do tohoto subtilního proce-su nešetrným racionálním upozorňová-ním na některé okolnosti a případné