IV Seminario Internacional de INNOVACIONES pEdAgógICAS 2015

INACAP Santiago Sur,1 de octubre de 2015

• Nancy Brassard• José Miguel Garrido• Mario Vásquez• Aurora López

INNOVACIONESpEdAgógICAS

IV Seminario Internacional de

2015Desafío Tecnológicopara la acción docente

INNOVACIONESpEdAgógICAS


2015

• Nancy Brassard• José Miguel Garrido• Mario Vásquez• Aurora López

Desafío Tecnológicopara la acción docente

El desafío para las instituciones de Educación Superior es desarrollar a los docentes de manera que adquieran las competencias profesionales necesarias para satisfacer las demandas de la sociedad actual, así como para realizar una docencia de calidad.

Estas son de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, pues los docentes deben co-nocer la disciplina que enseñan; manejar las estrategias pedagógicas para innovar y lograr el aprendizaje en sus estudiantes; y tener la certeza de que todos los estudiantes tienen el potencial para aprender.

Entre las competencias necesarias para un docente de Educación Superior están las relacio-nadas con el uso de tecnologías educativas, que expande las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes más allá del aula presencial. Las tecnologías deben ser implementadas curricularmente a una asignatura para que aporten valor real al aprendizaje, lo que constituye una oportunidad y también un desafío para la labor del docente.

El IV Seminario de Innovaciones Pedagógicas se desarrolla en torno a la mejora de la enseñan-za y aprendizaje a partir del desarrollo de una gama de competencias docentes y, particular-mente, de la utilización pedagógica de las tecnologías, donde además se muestra un modelo exitoso desarrollado en INACAP y transferido a una institución del extranjero.

INTRODUCCIÓN


INNOVACIONESpEdAgógICAS 2015

Desarrollo de competencias pedagógicas para docentes de Educación Superior. Profesor competente - alumnos exitosos: ¿una fórmula infalible? Nancy Brassard Presidenta del Grupo de Investigación en Intervención e Innovación Tecnológica (GRIIP)

Oportunidades y barreras para el uso de tecnología en innovación pedagógicaJosé Miguel GarridoDirector de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Experiencia de implementación de un modelo pedagógico para el uso de TIC en la enseñanza presencial, desarrollado en INACAP y transferido a la Universidad Tecnológica de Puebla Mario Vásquez y Aurora LópezAsesor del Centro de Innovación en Educación de INACAP (CIEDU)Directora de la División de Tecnologías de la Información y Comunicación de la Universidad del Estado de Puebla, México

CONTENIDO

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Nancy BrassardPhD en Administración de Empresas (DBA) y Gestión, Psicología Organizacional, de la Universidad de Quebec en Trois-Rivières. Desde 2011 es Presidenta del Grupo de Investigación en Intervención e Innovación Pedagógica (GRIIP). Sus principales áreas de interés están relacionadas con la gestión y evaluación de las capacidades individuales en situaciones laborales, así como las distintas variables que influyen en el rendimiento de las personas. Es profesora de Gestión de Recursos Humanos y Psicología Organizacional en la Escuela Nacional de Administración Pública de Canadá. También es profesora en la Escuela Superior de Gestión Internacional (ESIG, Marruecos), en la ANAP (Academia Nacional de Administración Pública, Vietnam), en la Escuela Nacional de Administración (EAN, Colombia), entre otras. Especialista en gestión de recursos humanos en entornos complejos y en la gestión y consolidación de equipos de proyectos.

José Miguel GarridoProfesor de Historia y Geografía, Licenciado y Magíster en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, y Magíster en Informática Educativa de la Universidad de la Frontera, Chile. Es doctor en Pedagogía de la Universidad de Barcelona, España. Actualmente es el director de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

Mario VásquezProfesor de Castellano de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Doctor en formación en Espacios Virtuales de la Universidad de Salamanca, España. Actualmente se desempeña como Asesor del Centro de Innovación en Educación de INACAP (CIEDU) y como profesor del Magíster en Pedagogía Aplicada a la Educación Superior, en la Universidad Tecnológica de Chile INACAP.

Aurora LópezLicenciada en Sistemas Computacionales y Magíster en Tecnología Educativa de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, México. Actualmente es profesora en dicha universidad, donde se desempeña como Directora de la División de Tecnologías de la Información y Comunicación. Integra diversos comités de directores de evaluación institucional de la Educación Superior.

LOS EXPOSITORES

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS PEDAGÓGICAS PARA DOCENTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR. PROFESOR COMPETENTE - ALUMNOS EXITOSOS: ¿UNA FÓRMULA INFALIBLE?

Nancy Brassard Presidenta del Grupo de Investigación en Intervención e Innovación Tecnológica (GRIIP)

Hace cinco años que implementamos una me-todología para equipar a los docentes de nivel universitario, porque habíamos percibido que no teníamos una descripción clara de su traba-jo. Tampoco poseíamos un punto de referencia para implementar de buena forma nuestra do-cencia universitaria, mientras que sí se tenía en la educación primaria y secundaria. Sin embar-go, a nivel universitario no estábamos equipa-dos en conformidad para desarrollar bien lo que queríamos para el futuro y avanzar en nuestra carrera. Por lo tanto, les voy a presentar la meto-dología que hemos utilizado pero, sobre todo, nuestro punto de partida en esta elaboración.

LA AUSENCIA DE UN PERFIL DE COMPETENCIAS

Cuando digo nosotros, hablo del Grupo de Investigación e Innovación Pedagógica de la cual he sido la Presidenta durante los últi-mos cinco años. En él hay dos representantes de cada una de las universidades de Que-bec. Ellos sesionan cada mes y ahí se habla de temas y problemáticas comunes. En esa instancia nos dimos cuenta de que todos vi-víamos una situación parecida, independien-temente de la universidad de donde prove-níamos. Decidimos juntar nuestras fuerzas para desarrollar una gestión en colaboración.

En relación a la pedagogía universitaria y a la evaluación de la calidad de la enseñanza, ve-mos que este sigue siendo un gran campo de trabajo lleno de ideales, de resoluciones, de rea-lizaciones y también de escollos. Y, si todo fun-ciona bien, tiene también logros y consolidacio-nes. Ese fue el punto de partida para una gran reflexión acerca de esta área de nuestro queha-cer. Hemos efectuado una gran investigación en la provincia de Quebec; ahí encuestamos a 1.300 estudiantes de pre y postgrado de Educa-ción Superior. También hicimos preguntas a un centenar de docentes responsables de diver-sos cursos, los interrogamos respecto al rumbo que debería seguir una universidad, con el fin de verificar si existían tramas, problemáticas y guías en común que pudiéramos entrecruzar.

En el otoño de 2010 analizamos e interpreta-mos los datos. Lo que se desprende de esto es un gran informe docimológico, es decir, una evaluación de la situación que nos permite co-nocer problemas y proponer algunas acciones.

La Escuela Nacional de Administración me man-dató para Quebec, Canadá, con la misión de crear un informe y hacer mis recomendaciones.

Presentaré las conclusiones de este informe, que contiene seis problemáticas y seis propuestas. La primera problemática es que no existía nin-gún perfil tipo de las competencias del docen-te de nivel universitario, es decir, de lo que debe ser y cómo actuar. Existe información sobre los niveles primario, secundario y preuniversitario, pero nada a nivel universitario. Ello hace que la situación sea mucho más compleja, porque no podemos evaluar a una persona si ella no sabe respecto de qué será evaluada. No existía una referencia ni una línea de conducta sobre cómo se debía comportar un docente universitario.

Entonces, cuando se aplicaba la evaluación para tomar decisiones de tipo administrativo, estos profesionales no le veían utilidad algu-na, porque era algo construido sobre una base desconocida. Al momento de contratar a un profesional como docente en la universidad, se le entrega una lista de las tareas que debe efectuar, estas son esencialmente instruccio-nes, como ir a buscar la llave del casillero a una oficina o sacar fotocopias en otra, no había ninguna referencia de cómo debía compor-tarse dentro de una institución. La solución era elaborar un perfil de competencias de lo que significa ser un docente de nivel univer-sitario, las respectivas acciones que debería efectuar y las responsabilidades a su cargo.

LA UTILIDAD DE LAS EVALUACIONES

La segunda gran problemática que se despren-dió del estudio es que la percepción de la uti-lidad del proceso de evaluación era casi nulo. Por ejemplo, en nuestra universidad somos evaluados por los estudiantes al final del curso para establecer sus niveles de satisfacción, pero los docentes no le veían utilidad a este feed-back, porque, según ellos, los alumnos no sa-bían qué era un docente de nivel universitario.

Más de la mitad de los docentes manifestaba abiertamente que no harían nada con aquella retroalimentación, porque percibían que era sobre la base de una evaluación ideada en forma arbitraria por las universidades, y que no habían sido informados sobre qué ámbi-tos sería evaluado. Ellos veían cierta utilidad en que se realizaran mediciones, pero no en



esa forma. A su vez, los estudiantes decían en esta encuesta que consideraban positivo eva-luar a los docentes, pero no de la manera en que se hacía, ya que según ellos, el docente finalmente no tomaba en cuenta los comen-tarios, no corregía su enseñanza y su compor-tamiento se perpetuaba de una sesión a otra.

En nuestro país existe una escasez de do-centes; por ello, después de dos años de experiencia laboral, son certificados y tras eso es muy difícil moverlos de su cargo. De-bíamos enfrentar de otra manera este tema.Cuando yo daba un curso en Quebec y en Montreal, les decía a los estudiantes que leería y acogería sus comentarios evaluativos sobre mi trabajo, que trataría de corregir los proble-mas, brechas o fallas que pudiera cometer, es decir, les trasmitía la utilidad de aquella encues-ta. De esta manera, me llegaron mucho más comentarios: ellos estaban llanos a transmitir-me su retroalimentación, mucho más que en los grupos donde no hice ver estas utilidades. Esto es muy interesante, porque toma solo dos minutos al comienzo de una sesión decirles a los estudiantes que la evaluación es importan-te. Les pedía que me hicieran partícipe de lo que les agradaba de mi forma de enseñar y lo que no les gustaba para ajustar mi enseñanza.

La tercera problemática contenida en este es-tudio fue que nos embarcamos en este pro-ceso evaluativo, pero facilitando la evaluación a distancia. Si antes era en clases y en papel, ahora podía ser en la comodidad del hogar. Al comienzo tuvimos un porcentaje bastan-te aceptable de respuestas, pero fuimos ba-jando progresivamente hasta llegar solo a la mitad de los estudiantes que aceptaba hacer la encuesta. Ello nos desacreditó frente a los docentes, porque para conseguir una promo-ción se necesitaba el resultado de la evalua-ción, y no aceptaban que se tomaran resolu-ciones basadas en una muestra tan escasa.

A partir de aquello quisimos implantar una medición obligatoria para llevar a los estu-diantes a responder en forma comprometida la encuesta. Se les comunicó que cuando la hubieran completado, podrían acceder a sus notas de final de curso. Pero los estudiantes se dieron cuenta de que al responder nada más que la primera y la última pregunta podían acceder a sus calificaciones. Los cuestionarios completos eran un poco más del 65%. Es de-

cir, habíamos cambiado de lugar el problema.Queríamos innovar y utilizar la tecnología, pero aparecían estas dificultades, por lo que fue necesario darle otra mirada. Insistimos en un aspecto fundamental: trasmitir la percepción de utilidad de estas evaluaciones. Para ello hi-cimos programas pilotos y algunos docentes me acompañaron en esta pasión que tengo por convencer a los demás de esa utilidad, tanto a los estudiantes como a los docentes.

LA NECESIDAD DE RENOVAR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN

Con esta tarea por delante, fuimos un pequeño grupo de docentes que implementó un pro-yecto piloto que buscaba validar el proceso de evaluación en nuestras universidades, su utili-dad en la sala de clases desde al alumno hasta el docente. En rigor, la evaluación es el único elemento que poseemos para ajustarnos y conservar la calidad de la docencia. El proyecto piloto incluye una evaluación al comienzo de la sesión, en la mitad y al final, a través de no-tas que el estudiante va redactando a medida que transcurre la clase. Es importante insistir en que se diga la verdad, porque esta evalua-ción no es un concurso de popularidad, sino un mecanismo para mantener la calidad de la enseñanza. Ello añade un grado de seriedad y solidez a las decisiones administrativas que posteriormente se realizan, porque son so-bre la base de las evaluaciones a la docencia.

Tras esto, surgió una cuarta problemática. Yo soy docimóloga, esto es, especialista de la me-dición y de las variables psicométricas. Ellas nos permiten ver la validez de las pruebas y de los diagnósticos. Ahí nos dimos cuenta de que la validez bajaba cuando los estudiantes respon-dían en forma obligatoria a los cuestionarios de evaluación, es decir, disminuía el valor psi-cométrico: la confiabilidad de los instrumentos de medición y de la calidad de los procesos de evaluación en nuestras universidades. La mayo-ría de los instrumentos de medición utilizados son obsoletos y consisten básicamente en un bello cuestionario de evaluación, el mismo que hace 40 años. En esta materia las universidades están estancadas, aunque las competencias han evolucionado y se han desarrollado mo-dernas tecnologías. El desafío fue maximizar, hacer óptima la calidad psicométrica y también el proceso de evaluación, tanto en el cues-tionario como en el procedimiento mismo.

El quinto problema fue percibir una carencia de sentimiento y regularidad en los procesos de evaluación, los que deberían ser renova-dos y reajustados cada dos años. Para solu-cionar esto, implementamos un programa para proceder a dicha renovación y fui re-copilando los comentarios de otros docen-tes. Volví al panel de discusión del GRIIP y les mostré las modificaciones efectuadas y las razones por las cuales se habían formulado.

Por último, el sexto problema fue la falta de apoyo hacia el personal docente luego de la recepción del informe de evaluación. Cuando se recibía nuestro feedback no se tomaban las acciones de apoyo necesarias. Si los docentes quieren mejorar y perfeccionarse, necesitan asistencia y ayuda. Para ello, en nuestras uni-versidades implementamos Clubes de Peda-gogía, es decir, comités y centros pedagógicos, dependiendo de la envergadura de la univer-sidad. Funcionan medio día una vez por mes, debatiendo sobre temas que nos afectan di-rectamente en nuestra enseñanza. Esto per-mite un intercambio con los colegas, saber lo que hacen, tener un lugar de encuentro social para el debate, etc. Intercambiamos en forma positiva problemáticas que vamos encon-trando, y donde algunos nos explican cómo han ido corrigiendo sus errores del comienzo.

La primera vez que lancé la convocatoria tuve poca recepción en una universidad de 165 docentes. Perseveramos los pocos que nos reunimos y al segundo mes ya éramos seis. En la actualidad somos 30 de diferentes especiali-dades. Algunos temas que tratamos son cómo variar la pedagogía universitaria, los estudios de caso, los exámenes puntuales, el trabajar en equipo, y frente a ellos intercambiamos problemas comunes y elementos facilitado-res. También me ofrecí para acompañar a los docentes más novatos en calidad de men-tora, respondiendo sus inquietudes y dudas.

Hace cuatro o cinco años que funcionamos con este Club de Pedagogía Universitaria, y ahora formamos un Comité de Pedagogía Universitaria. En él se proponen temas y pro-blemáticas a discutir, se toman decisiones y se hacen propuestas que se elevan a la diri-gencia superior; nuestro clima es de colabo-ración. El trabajo del GRIIP -donde hay varias universidades adheridas-se ha visto facilitado y ahora contamos con recursos, nos sentimos

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más apoyados y pronto realizaremos una nue-va versión del estudio al que me he referido.

HACIA UN PERFIL DE COMPETENCIAS

Soy la autora de un perfil de competencias de docentes a nivel universitario, aunque construi-do en forma colaborativa por quienes forman parte de la entidad a la que represento. Esta es una herramienta de gestión del perfecciona-miento profesional, es una plataforma de mo-vilización muy útil para la identidad profesional: “si eres docente universitario, esto es lo que de-bes hacer”. El foco al diseñar estas competencias ha sido el desarrollarlo dentro de la filosofía de gestión humana de los recursos. No dice que un docente debe ser de alto desempeño, sino que debe actuar con competencias. Es algo más flexible y psicológicamente más movilizador.

En los discursos de las rectorías, la evaluación de la docencia apuntaba a una voluntad de valorarla fuertemente, porque debería ser algo que recompensara a los docentes, pero eso es algo muy genérico. Lo que tenemos aquí es una herramienta que valoriza las com-petencias que deben dominarse cuando se es docente universitario. Y esto también per-mite mantener la calidad de los estándares.

Sin embargo, ¿cómo definir al docente en materia de identidad?, ¿qué diferencia a un docente de nivel universitario con el nivel bá-sico y secundario?, ¿hacemos lo mismo? (no, no hacemos lo mismo, no de la misma forma, por lo menos), ¿cómo determinar las compe-tencias requeridas para considerarlo un buen docente? Este fue el elemento determinan-te: el perfil se dirige a todo docente de nivel universitario que ejerce con estudiantes de nivel universitario, independiente de su carga horaria, porque es el mismo hilo conductor.

Algunos especialistas hemos trabajado en una definición de competencia, incluso an-tes de elaborar este perfil. Y llegamos a esta:

“Saber actuar, entendido como comporta-mientos que son visibles y medibles, reprodu-cibles en el tiempo, y que conllevan recursos internos y externos que permiten a una perso-na competente combinarlos de manera perso-nal y única, para luego manejarlos al enfrentar una situación determinada en un momento pertinente. Este saber actuar es permanen-

te, no tiene un final, y ello permite el desa-rrollo y las competencias que lo componen”.

Cuando una persona actúa con competen-cia, estos comportamientos se reproducirán más y mejor a medida que pase el tiempo. Por ejemplo: si alguien sabe patinar y deja de hacerlo durante un año, retomarlo le será complicado al comienzo, pero la habilidad volverá y mientras más practique, más rápi-damente ocurrirá ese retorno. Aquello repro-ductible después de un tiempo es un indica-dor de la competencia, o de saber actuar con competencia. Es algo observable y medible.

Como señala la definición entregada, la com-petencia significa integrar los recursos internos, toda nuestra capacidad, las habilidades, la per-sonalidad, el saber ser y los recursos externos, es decir, la tecnología, el contexto y los estu-diantes. Entonces, es la capacidad de relacio-nar todo lo que tenemos a nuestra disposición para actuar en forma idónea. Cuando actua-mos con competencia, podemos combinar los recursos interiores y los exteriores, ir ajus-tándonos, adaptándonos a la realidad, al con-texto y al momento histórico, aunque siempre manteniendo el foco sobre lo que queremos.

Es importante considerar que las competencias se movilizan en torno al contexto, en determi-nadas situaciones y en el momento oportuno. Es fundamental la noción de momento opor-tuno, porque cuando uno es competente, es un docente universitario en el nivel oportu-no. Ello quiere decir que si hay un estudiante que tiene una pregunta, debemos tener las competencias para responder en ese mo-mento y no mañana o a la sesión siguiente.

En el interior de este perfil hay una descrip-ción de las tareas, es decir, en qué consiste ser un docente universitario. De aquí surge la rueda de las competencias, de las cuales enumero diez que consideramos esenciales:• Dominar y permitir la intervención de dife-rentes métodos pedagógicos con el propósito de enseñar los contenidos.• Organizar la contenidos a enseñar y preparar las clases.• Planificar las secuencias de enseñanza y de las evaluaciones.• Comunicar los objetivos y medir el resultado.• Elaborar y estructurar actividades de aprendi-zaje y evaluación.

Nancy Brassard



• Preparar, administrar y evaluar el aprendizaje en función de lo planteado en los objetivos propuestos.• Elaborar las actividades, los trabajos prácticos y los exámenes.• Investigar y estructurar la información para luego hacer saber a los alumnos el contenido.• Conducir las actividades en la clase.• Coordinar y dirigir los trabajos prácticos o las actividades de laboratorio.• Aconsejar y guiar a los estudiantes en el curso de su aprendizaje.• Crear un clima de intercambio adecuado al aprendizaje.• Contribuir al desarrollo de la identidad profe-sional en los estudiantes.• Contribuir al desarrollo de su propio profe-sionalismo.

FORMACIÓN EN PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

Todo lo anterior hay que verlo como una rueda dinámica, donde cada competencia intervie-ne en un momento o en otro y en ocasiones se pueden combinar entre sí. Sin embargo, la gran paradoja surge cuando sabemos que una competencia fundamental de un docen-te universitario es la pedagogía, y de ellos solo el 10% ha estudiado pedagogía. Entonces, ¿cómo pueden saber actuar en el momento oportuno combinando todos los recursos ne-cesarios para la conciencia universitaria sobre una base pedagógica, mientras que no han aprendido ni siquiera los fundamentos peda-gógicos? Por ello, en nuestras universidades instamos a nuestros docentes a formarse en pedagogía universitaria antes de que pon-gan un pie en el aula, durante cuatro días, aunque se trata de una práctica voluntaria.

En general la mayoría asiste, porque es muy es-timulante: a estos días de pedagogía se suma una sesión completa en que se enseña cómo preparar los cursos -todo remunerado- y a ello se agregan lecturas que debemos efectuar. Y, además, el docente tiene la posibilidad de tener el seguimiento de un mentor que lo acompaña.

A la enumeración anterior de las competen-cias se suman otras tres subcompetencias: el análisis, la síntesis y la crítica. Igualmente, de-rivados de cada una de estas competencias, surgen una serie de comportamientos que reforzarán el perfil de las competencias. En

la evaluación de este perfil no debería haber elementos de presión o censura, porque es una herramienta de perfeccionamiento pro-fesional. La evaluación que se desprenda ser-virá a la administración y servirá al docente para ajustarse y ser mejor, para volcarla en una reflexión personal. Ella es una brújula, una re-ferencia desde donde se parte y lo que en el fondo se espera de un docente universitario con fines de perfeccionamiento profesional.

La evaluación que fue elaborada el año pasa-do fue presentada al Consejo de Administra-ción -que es el directorio de la universidad- y los docentes la criticaron, diciendo que para nosotros la competencia en tecnología no era algo donde nos moviéramos cómoda-mente. Esperaremos un par de años para conseguir frutos en este ámbito, porque los cambios toman tiempo, pero funcionan.

Los comportamientos antes enunciados han sido validados y homologados por docentes de nivel universitario, quienes descartan al-gunos e integran otros, de acuerdo a su res-pectiva especialidad. Lo importante, en todo caso, es que sepan que serán evaluados por estos comportamientos, los que constitu-yen una guía, una referencia básica, por ello optamos por llamarlo el perfil de compe-tencias y no el referencial de competencias. Para nosotros la palabra perfil lleva implícita la idea de flexibilidad, mientras que un refe-rencial es lo que se tiene como expectativa.

La pedagogía está escindida en tres grandes vertientes. Por una parte está el Liderazgo Pe-dagógico, que significa que los estudiantes nos perciban como expertos en nuestro campo para crear así una relación de confianza y cre-dibilidad. Luego está el Control Pedagógico, que abarca todo lo relativo a evaluación: cómo se evalúa y se autoevalúa. A evaluar se apren-de y existen técnicas para construir exámenes válidos y fidedignos, y también para autoe-valuarse. Y finalmente está el Respeto Peda-gógico, que involucra el ponerse de acuerdo, captar bien las necesidades de información, encuadrar a los estudiantes y trabajar en cola-boración. A juicio de los docentes, esta es una de las competencias esenciales para el aula.

Cada una de las competencias de las que hemos conversado se describe con una definición muy bien pensada, simple y clara. La voluntad de la

elaboración de este perfil de competencias era equipar a los docentes de nivel universitario con una herramienta básica, sencilla, con un len-guaje que deja poco lugar a la interpretación.

LA COMPETENCIA SIGNIFICA INTEGRAR LOS RECURSOS INTERNOS, TODA NUESTRA CAPACIDAD, LAS HABILIDADES, LA PERSONALIDAD, EL SABER SER, Y LOS RECURSOS EXTERNOS, ES DECIR, LA TECNOLOGÍA, EL CONTEXTO Y LOS ESTUDIANTES. ES UNA CAPACIDAD DE RELACIONAR TODO LO QUE TENEMOS A NUESTRA DISPOSICIÓN PARA ACTUAR EN FORMA IDÓNEA. CUANDO ACTUAMOS CON COMPETENCIA, PODEMOS COMBINAR LOS RECURSOS INTERIORES Y LOS EXTERIORES, IR AJUSTÁNDONOS, ADAPTÁNDONOS A LA REALIDAD, AL CONTEXTO Y AL MOMENTO HISTÓRICO, AUNQUE SIEMPRE MANTENIENDO EL FOCO SOBRE LO QUE QUEREMOS.

Nancy Brassard

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OPORTUNIDADES Y BARRERAS PARA EL USO DE TECNOLOGÍA EN INNOVACIÓN PEDAGÓGICA

José Miguel GarridoDirector de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Voy a compartir algunos resultados de in-vestigaciones relativas a las oportunidades y barreras en el uso de las tecnologías digi-tales para la innovación. Parte de las conclu-siones que se pueden sacar son aplicables o interpretables desde las realidades de la edu-cación infantil, hasta la Educación Superior.

TECNOLOGÍAS DIGITALES Y CAMBIO CULTURAL

La primera pregunta que surge es por qué este tema sigue vigente. Si ya han transcurri-do dos décadas desde que comenzó la fuerte penetración de las tecnologías digitales en los ambientes educativos -desde la educa-ción infantil a la Superior-, ¿por qué sigue siendo una problemática lo relativo a la in-novación y cómo utilizar estas tecnologías?

Lo primero que se puede plantear es que toda la evidencia, todos los acuerdos en in-vestigación, todas las evaluaciones y todos los elementos de impacto, nos muestran que estamos frente a un cambio cultural. Eso tie-ne un importante elemento de fondo, porque cuando hablamos de tecnologías digitales no nos referimos al instrumento o al artefacto tecnológico en sí mismo: estamos plantean-do qué ocurre con las prácticas sociales que las personas realizan con esas tecnologías y cómo ellas están modificando los modos de interactuar entre las personas, y con los ob-jetos de conocimiento a los cuales accede.

Para algunos podría resultar un tanto extremo el argumento de un cambio cultural vincula-do al uso de tecnologías digitales, pero trataré de demostrar que no es así. Basta remontarse a fines del siglo 19, cuando aún no se abría el Canal de Panamá y entonces los barcos que iban a Europa pasaban por Valparaíso para atravesar después el Estrecho de Maga-llanes y remontar al Atlántico. En esos años, una carta desde Inglaterra a Chile demoraba, aproximadamente, un mes y medio. Hay que imaginarse a dos novios, él en Londres y ella en Santiago, esperando todas esas semanas para saber noticias del otro. Me pregunto si hoy, con la comunicación instantánea del te-léfono celular, del email o del WhatsApp esta-ríamos dispuestos a esperar todo ese tiempo.

Si hacemos un análisis sociocultural del papel de las tecnologías digitales, vemos que el pro-

blema en la relación de esa pareja del siglo 19 no es la intensidad del amor, sino sus oportuni-dades de interacción. Hoy nos erguimos frente al mundo de otra manera, donde predomina la inmediatez y la exigencia de resultados rápidos. Nuestras relaciones están mediadas por un ins-trumento tecnológico, por redes digitales y so-ciales. Y junto con el cambio de un instrumento tecnológico, hay un cambio de visión de mun-do, lo cual se convierte en un elemento con-ceptual importante de considerar cuando ana-lizamos los problemas de la tecnología digital aplicada a la educación. Y es que esas tecnolo-gías digitales, como todas las otras creadas por el ser humano, son criaturas “humanas”, como la ropa, como un lápiz, como el lenguaje, son par-te de nuestra evolución histórica como especie.

Por ejemplo, hay creaciones que tienen tanto impacto sobre la realidad sociocultural de su creador, que han llegado a interactuar con las personas, como la tecnología digital que ya está totalmente incrustada en nuestras prácti-cas habituales y sociales. Tenemos estudiantes que desde edades muy tempranas están co-nectados e interactuando con la información, con los otros y con la creación de conocimien-to mediados por ambientes digitales. Eso pro-voca que en nuestras aulas haya maneras de relacionarse con la realidad que a veces no se condicen con las maneras en que nosotros como docentes, trabajamos formativamen-te en nuestras aulas. Y ello provoca, al menos, una falta de sintonía, y una problemática.

CUATRO COMPONENTES DEL CAMBIO CULTURAL

Frente a este cambio cultural debemos preocu-parnos de al menos cuatro elementos que lo componen. Por un lado, las capacidades que las personas requieren en la actualidad para desenvolverse en la realidad habitual, y no sola-mente dentro del aula. El desarrollo cultural de las tecnologías digitales y su influencia es algo que trasciende e influye más allá de la propia práctica del espacio formativo. ¿Cuáles son esas capacidades?, ¿cómo logramos propiciar am-bientes formativos donde esas tecnologías ten-gan un valor adecuado?, ¿cuáles son las com-petencias de ese ejercicio profesional de las personas, más allá del espacio del aula, donde las tecnologías tienen impacto o tienen nece-sidad de ser trabajados?, ¿cómo logramos que las tecnologías digitales nos permitan llevar



adelante de mejor forma lo que ya hacemos?

Porque hacer lo mismo, con el mismo re-sultado y sin tecnologías digitales, nos plantea el para qué la usamos. Pero más importante es lo siguiente: ¿habrá activida-des o procesos que podamos hacer con las tecnologías digitales que antes no podía-mos y de lo cual no nos hemos percatado?

Por otro lado, la evidencia nos dice que en ge-neral hay una brecha entre las altas expectati-vas que los investigadores, las políticas públicas y los creadores de tecnología han puesto en el impacto en las aulas y su verdadera realidad. Esta brecha muestra que los estudiantes en general -a nivel internacional y en Chile- tienen pocas experiencias en el uso de tecnologías innovadoras. Las usan, sí, y hoy más que hace diez años, pero ¿para qué y con qué fin? Porque se supone que las tecnologías digitales ayudan a innovar. Así entramos en el primer problema: ¿qué es innovar?, ¿cómo conseguimos innovar?

La evidencia respecto de los procesos de in-novación coincide en que se pueden generar tres tipos, y pueden estar conectados o se-parados. El primero se refiere a la innovación vinculada al medio. Aunque se pueda pensar que no es así, si cambiamos la pizarra de tiza por la acrílica o por un PowerPoint, sí innova-mos, pero en el medio: hacemos el mismo proceso pero usamos un medio diferente. Hay otro tipo de innovación que tiene que ver con el producto, con el logro. El tercero -y que es probablemente el más alto nivel de entender la innovación- se refiere a los procesos, es de-cir, algo que modifica los procesos de práctica.

Por tanto, cuando analizamos la innovación en las prácticas, estamos enfrentando las te-máticas de las brechas sobre lo que se espe-raba y lo que realmente ocurre; ahí vemos la existencia de barreras intrínsecas y extrínsecas relativas a por qué un docente decide inno-var o no con tecnologías digitales dentro de un aula en cualquier nivel formativo. Hay que entender la innovación como un proceso pro-gresivo y también complejo. Si uno lee lo que dice la investigación, los procesos de inno-vación exitosos logran una articulación entre dos focos. El primero es que exista un grupo de gestión -rectorías, equipos de docentes asociados, directores- con una visión de inno-vación unificada y compartida sobre qué es la

innovación: ello promueve lo que se denomi-na investigativamente innovación guiada. Ahí, la institución conduce al conjunto del cuer-po institucional hacia un norte determinado.

Pero ello es insuficiente si no está ligado a una segunda dimensión de innovación, aquella que es compartida desde la base. Yo, docente en una universidad o en un colegio, ¿participo de esa visión?, ¿es para mí el mismo concep-to de innovación?, ¿es el uso de estas tecno-logías lo que yo concibo como elemento de innovación? Si no existe esa sintonía, se pue-den provocar situaciones de alta inversión en tecnología en los centros educacionales, pero mínimo uso o poco innovador. Esto se produce porque no hay coincidencia en el “para qué”.

UNA MIRADA ECOSISTÉMICA EN EL USO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES

Lo anterior nos lleva a otro elemento con-ceptual, teórico, también validado por las investigaciones: entender que los procesos de innovación en las aulas, desde la infantil a la universitaria, son ecosistémicos. Ello sig-nifica que hay un proceso de resignificación por parte de los miembros de esa aula y, por lo tanto, hay una transformación de sus prác-ticas, un cambio entre el antes y el después de la introducción de aquellas tecnologías digitales. Ese proceso de adecuación pue-de provocar que el resultado de su uso en el aula pueda ir desde un mínimo a un máximo. Una mirada ecosistémica implica siempre en-tender que el uso de tecnologías digitales y su innovación es un fenómeno sociocultural, se resignifica desde la práctica misma, que se va construyendo en el tiempo y es progresiva.

Eso conlleva, a su vez, al menos tres pregun-tas. Por un lado, ¿cómo entender o cómo re-significar lo que es innovar con tecnologías digitales? Es decir, ¿qué es lo nuevo, qué se podría esperar? Lo segundo: ¿cuáles son las problemáticas a las que nos podríamos en-frentar o nos enfrentamos habitualmente? Y, finalmente, ¿existen estrategias u orienta-ciones que se pudieran tener en cuenta para enfrentar esta situación en los distintos niveles, tanto institucionales como en la toma de de-cisión de los grupos de gestión y con los estu-diantes para abordar determinadas materias?

Frente a eso, una primera duda es ¿qué se su-

pone que aportarían las tecnologías digitales al desarrollo del aprendizaje de las personas? En este punto hay consenso internacional: existe un conjunto de habilidades llamadas “Habi-lidades del Siglo 21”. Son aquellas requeridas por los sujetos que habitamos en el mundo actual para enfrentarnos a un escenario glo-balizado, altamente especializado, muy com-petitivo y fuertemente inequitativo. Y ellas implican la capacidad de las personas de ser líderes, creativas, capaces de resolver pro-blemas, con un pensamiento crítico y una actitud de colaboración y comunicación.

El asunto es que cuando decidimos usar tecno-logías digitales en nuestras prácticas de aula, ¿en cuál de estas habilidades estamos pensando para orientarlas?, ¿o no lo estamos pensando? Y si es así, ¿por qué? Y si queremos desarrollar una práctica de aula en el uso de tecnologías con creatividad, la pregunta es ¿y cómo se hace?

Un segundo elemento a considerar sobre lo que aportan las tecnologías digitales en la práctica de aula -según las evidencias regis-tradas a través del conocimiento científico- es que ellas promueven ambientes de mayor autonomía. Si está bien usado el diseño de aula y la tecnología entra adecuadamente, se puede generar independencia, es decir, en ciertas dimensiones los estudiantes pue-den obtener aprendizajes sin el docente.

La otra evidencia es que las tecnologías digi-tales potencian el trabajo en equipo, especial-mente en las universidades y sobre todo en el ámbito de las ciencias y de la ingeniería. La cuarta es que se aprende a acceder, manejar y gestionar nuevos formatos de información. El acceso a la información novedosa no está en el aula ni depende del docente necesariamente. Actualmente, los estudiantes acceden a la infor-mación de manera bastante libre, gracias a los variados sistemas de plataforma web. El proble-ma es si esa información es creíble y adecuada.

Este uso también genera un fenómeno im-portante y probablemente poco explorado todavía en Chile de manera sistemática: la am-pliación de las barreras del aula, el romper su eje temporal y espacial. En general, las clases se planifican, diseñan y desarrollan pensando en el espacio temporal de los 45 o los 90 mi-nutos. Pero, a propósito de las redes sociales y del uso de la virtualidad del acceso a la infor-

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mación de manera libre, se puede proyectar el proceso del aprendizaje con tecnologías digita-les que vaya más allá del tiempo y espacio del aula, y más allá de las personas que ahí están.

También hay alguna evidencia sobre el desa-rrollo de algunas habilidades de nivel cognitivo superior, como resolver problemas, especial-mente en las áreas de ingeniería y medicina.

Sin embargo, también hay evidencia que muestra barreras, que pueden ser intrínsecas, es decir, están con nosotros más allá de dónde estemos; o pueden ser parte del contexto en el que estamos instalados. Cuando hablamos de barreras con el uso de tecnologías, tenemos al menos dos dimensiones: una de carácter tecnológica y otra relativa a las creencias pe-dagógicas, las que pueden actuar en conjun-to. Aquí surge el tema de cómo evaluamos los aprendizajes construidos y desarrollados en ambientes digitales, o cómo aprovechamos las tecnologías digitales para evidenciar que la gente está aprendiendo. Si los procesos de eva-luación de aprendizajes en el mundo escolar -y a veces el universitario- son estandarizados, eso determina cuál es el margen de innovación.

LEER LA TECNOLOGÍA DESDE LA MIRADA DIDÁCTICA

Dependiendo del tipo de tecnología que se tenga, se puede hacer un aula mucho más frontal, más tradicional a nuestro objetivo, o abrir espacios a prácticas que antes no existían, como los videojuegos o las mismas redes socia-les. Es equívoco suponer que la tecnología va a actuar como caballo de Troya, como alguna vez se creyó en los años 90. Ello se evaluó y no era verdad. El problema no era la tecnología, sino el docente, y no referido a su capacitación en aquella herramienta tecnológica, sino con el tipo de protagonismo que desplegaba dentro de la clase, es decir, a quién le endosaban la responsabilidad de aprender. En un enfoque directivo, el docente da un marco teórico, en-trega un discurso respecto de determinados conceptos, y luego los estudiantes lo ponen en práctica para, finalmente, ser evaluados y ver en qué medida sus resultados se ajustan a lo que el docente ha transmitido con anterioridad.

En esa mirada directiva y más tradicional, evi-dentemente que el endosamiento de la respon-sabilidad formativa está en el docente. Y ella es

distinta a una perspectiva más socioconstructi-vista, donde hay una mayor transferencia hacia el aprendiz: ahí él tiene más responsabilidad. En ese caso hay que imaginar la práctica de aula en términos de que los estudiantes primero apren-den a equivocarse y, sobre ese experimento fallido e intuitivo, encuentran pistas. Entonces, a partir de ellas el docente puede entregar ele-mentos teóricos y conceptuales. Y así comen-zamos a construir indagativamente un proceso.

Otra de las interrogantes significativas es que al asumir las tecnologías, las ubicamos de acuerdo a nuestra perspectiva pedagógica. El papel de la tecnología digital responde a una mirada mucho más directiva. El asunto es co-nocer y apropiarse de aquellas tecnologías y después ver cómo encaja con los diseños pedagógicos de aprendizaje que tenemos. Debemos leer las tecnologías digitales como oportunidades, pero no en sí mismas, sino res-pecto de actividades cognitivas, tales como la selección, el análisis, la escritura, toma de de-cisiones, manejo de variables y análisis de con-tenido, entre otras. Y ese cambio, que puede parecer fácil, es sumamente complejo porque depende del escenario donde nos movemos.

A propósito de esta conexión entre tareas cog-nitivas y uso de tecnologías, desde el punto de vista de las teorías formativas, hoy existe un im-pulso de un enfoque llamado Tpack. Es la sigla en inglés de lo que sería “aprender a trabajar con el conocimiento tecnológico-pedagógico del contenido”, es decir, leer el conocimiento disciplinario. El objeto de estudio y la manera de enseñar son entes distintos: una cosa es cómo se construye el saber de la química orgánica y otra cómo enseñar a que alguien aprenda a hacer eso. Ese es el conocimiento pedagógico, una especie de didáctica. El asunto neurálgico es cómo introducir o leer la tecnología desde la mirada didáctica, cuánto aporta el uso de la tecnología digital a la construcción del objeto de conocimiento que se aborda y cómo pue-de apoyar. Justamente el Tpack ayuda a hacer esa bajada al aula. A nivel conceptual, estos elementos implican remirar la práctica y los ob-jetos de conocimiento, aquello que se enseña.

Se pueden separar, diseccionar, por así decirlo, los distintos niveles de innovación que se des-pliegan con las tecnologías digitales. Desde el simplemente “yo no la uso” -porque no la co-nozco, no me interesa o no la tengo-, hasta los

José Miguel Garrido



niveles más altos de innovación tecnológica, el potencial de la tecnología en sí misma, los cua-les se utilizan en los énfasis pedagógicos de las clases. Hemos aplicado este tipo de pautas con experiencias reales y empíricas en la universi-dad, y surgen resultados como los siguientes: te-nemos niveles avanzados de innovación tecno-lógica, pero en enfoques altamente directivos y convencionales; y tenemos niveles no tan altos de innovación tecnológica, aunque desde pers-pectivas más constructivistas o socioconstruc-tivistas. Es decir, este proceso tampoco es lineal.

El elemento contextual es importante de con-siderar, porque es un error suponer -como ocu-rre varias veces en las aulas universitarias y mu-chas más en las escolares- que los estudiantes ya saben de tecnología. Esa premisa conduce a que no es nuestra responsabilidad que ellos aprendan ese tema. Ahí, entonces, quedan dos caminos: no ocupar la tecnología porque no la conocen, o utilizar solo aquellos elemen-tos de la tecnología que se supone conocen.

La evidencia empírica en Chile muestra que los estudiantes escolares que ingresan a la Educación Superior no tienen suficientemente desarrollada la habilidad de uso de tecnolo-gías digitales. Las usan, sí, aunque en aspec-tos lúdicos o de carácter personal y social. Sin embargo, son incapaces de utilizarla para, por ejemplo, buscar, obtener y seleccionar infor-mación. Por lo tanto, esta idea del nativo di-gital, ese sujeto asociado a la generación de nacimiento, es una falacia. No todos los estu-diantes post 1980 o 1990 son nativos digitales.

Hay evidencia investigativa que muestra que, efectivamente, hay ciertas habilidades en aquellas personas que tuvieron un alto nivel de uso de tecnologías digitales desde eda-des muy tempranas. Ellas logran, por ejem-plo, ser sujetos multitareas: escuchar música mientras se busca información en internet y se hace un trabajo en un archivo de texto. Hay evidencia que dice que es posible. Pero otros estudios neurocientíficos afirman que, aun cuando se puede hacer, existe un pro-blema en el nivel de profundidad de aquellas tareas, es decir, se pueden hacer muchas co-sas, pero todas con un bajo nivel cognitivo.

INMERSIÓN EN LAS TECNOLOGÍAS

Resumo a continuación tres oportunidades

sobre las cuales hemos investigado junto al equipo donde participo. Lo primero es que lo escenarios más nutritivos cognitivamen-te para los estudiantes con tecnologías digi-tales son los que logran hacer inmersión de ellos; inmersión al estilo de los videojuegos, por así llamarlo. Cuando los chicos juegan videojuegos, se trasladan, se transmutan a un ambiente donde es difícil sacarlos. Oja-lá nuestras clases fueran así: la inmersión de escenarios es un elemento clave para lograr que tengan efectos nutritivos cognitivamente.

En esa inmersión y en ese escenario tecnológi-co, la inclusión es clave. Las tecnologías digita-les son una herramienta potente de inclusión social y para las necesidades educativas espe-ciales, aunque también pueden ser mecanis-mos de una terrible exclusión si no se usan. El segundo elemento desde el punto de vista pedagógico es cómo el diseño de ambien-tes, mediado por tecnologías digitales, ofrece una progresión de la dificultad de las activi-dades o las tareas a lograr. Los estudiantes de hoy quieren ser desafiados, porque lo son habitualmente en sus redes sociales, en sus videojuegos, en sus trabajos. Es interesante, entonces, usar tecnologías digitales para crear actividades progresivamente más complejas, ya que ahí hay oportunidades de aprendizaje.

Y el tercer elemento, que a mí personalmen-te es el que más me gusta, es instalar el con-cepto de la incertidumbre en el aula. A los estudiantes, habitualmente usuarios de tec-nología, les encanta usar tecnologías digita-les porque siempre nos sorprende, porque nunca se sabe qué pasará y aquello lo valoran como una oportunidad, porque constituye un desafío. La pregunta es, como principio pedagógico, ¿de qué manera transformamos la incertidumbre en una estrategia formativa?

Existe consenso en que el gran desafío de la in-serción pedagógica con tecnologías es volver invisible a la tecnología en sí misma. Debemos focalizarnos no tanto en la tecnología misma -que de igual manera debe estar presente-, sino en qué tipo de aprendizaje realizamos, qué tipo de acceso a la información enseñamos y cómo podemos transformarla en conocimiento. La sociedad y los estudiantes acceden a mucha información, pero eso no necesariamente im-plica que acceden a conocimiento, porque este último es un proceso intersubjetivo, cognitivo

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y emocional que implica una transformación de la información. Entonces, el punto central es cómo ayudamos en nuestras clases a trans-formar aquella información en conocimiento.

En una investigación que realicé a nivel nacio-nal en carreras de Pedagogía respecto a qué se hacía con la tecnología digital, encontré algunos casos interesantes. Uno era que los estudiantes universitarios se quejaban de que ir a clases era poco motivante, por distintas ra-zones, y que lo hacían porque la asistencia es obligatoria. Al preguntarles cómo resolverían ellos ese problema, decían que bastaría con que el docente colocara los Power Point que usaba en clases en un aula virtual o los manda-ra por correo electrónico. Cuando les argumen-taba que los contenidos del Power Point eran sintéticos, básicamente un complemento a las clases, ellos respondían que su experiencia no era así, que esencialmente el docente los mos-traba y los leía. Entonces, ¿para qué ir a clases?

Cuando analicé esa evidencia concluí que, aun-que no lo queramos, las tecnologías digitales nos han influenciado socioculturalmente: de alguna manera, la transmisión de información que hacemos en clases no depende de nosotros, sino de las diversas fuentes que existen. Si nos limitamos a ello, es obvio que los alumnos no le encontrarán sentido al hecho de asistir al aula.

Entonces, el asunto es cómo transformar esas prácticas y centrar el foco en transformar la información que nos entregan las tecnolo-gías digitales en conocimiento nuevo. Y a lo mejor, en los 90 minutos de clases ya no será tan importante la información conceptual, sino cómo construimos ese procedimien-to de trabajo en un mensaje más efectivo.


LA EVIDENCIA EMPÍRICA EN CHILE MUESTRA QUE LOS ESTUDIANTES ESCOLARES QUE INGRESAN A LA EDUCACIÓN SUPERIOR NO TIENEN SUFICIENTEMENTE DESARROLLADA LA HABILIDAD DE USO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES. LAS USAN, SÍ, AUNQUE EN ASPECTOS LÚDICOS O DE CARÁCTER PERSONAL Y SOCIAL. SIN EMBARGO, SON INCAPACES DE UTILIZARLA PARA, POR EJEMPLO, BUSCAR, OBTENER Y SELECCIONAR INFORMACIÓN. POR LO TANTO, ESTA IDEA DEL NATIVO DIGITAL, ESE SUJETO ASOCIADO A LA GENERACIÓN DE NACIMIENTO, ES UNA FALACIA. NO TODOS LOS ESTUDIANTES POST 1980 O 1990 SON NATIVOS DIGITALES.




LA EXPERIENCIA DE IMPLEMENTACIÓN DE UN MODELO PEDAGÓGICO PARA EL USO DE TIC EN LA ENSEÑANZA PRESENCIAL, DESARROLLADO EN INACAP Y TRANSFERIDO A LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PUEBLA

Mario VásquezAsesor del Centro de Innovación en Educación de INACAP (CIEDU)

Aurora LópezDirectora de la División de Tecnolo-gías de la Información y Comunica-ción de la Universidad del Estado de Puebla, México

MARIO VÁSQUEZ

El aula donde se desarrolla el aprendizaje no ha cambiado mucho. En la actualidad puede tener más o menos tecnología, pero sigue siendo la misma. Como modelo de enseñanza-apren-dizaje, la sala de clases lleva más de tres mil años y ha sido muy efectiva, pero fuera de ella ahora ocurren otras cosas muy interesantes, como el conjunto de nuevas tecnologías dis-ponibles. Tomo un término que acuñó Javier Echeverría, filósofo y matemático español, antes del advenimiento de lo que se bauti-zó como la burbuja de internet. Él generó un concepto llamado El Tercer Entorno. El primer entorno es la naturaleza, el segundo es el so-cial y presencial -la sala de clases-, y el terce-ro es el que nació con las nuevas tecnologías.

E-LEARNING Y MEJOR DESEMPEÑO ACADÉMICO

Sin embargo, el desafío parece no estar en estas tecnologías: con ellas podemos guiar el aprendizaje, pero no son el centro de la pre-ocupación. Creo que no tenemos que hacer muchas modificaciones de incorporar tecno-logías al aula, sino más bien incorporar tecno-logías metodológicas. El aula seguirá siendo un sistema duradero donde el docente tendrá un rol activo y donde el alumno podrá trabajar en colaboración, en comunicación, como un equipo. Los estudios demuestran que la ten-dencia a que exista esta presencia, continúa vigente como instancia superior de encuentro. El desafío, entonces, es cómo aprovechar esa posibilidad sumando las nuevas tecnologías.

En un comienzo, a nuestro Modelo Salamanca lo habíamos bautizado como Modelo Peda-gógico E-learning, pero finalmente le saca-mos el apellido porque Graham, ya en 2004, planteaba que llegaría un momento -y ya es-tamos en él- en que hablar de e-learning iba a estar de más, porque todas las clases inclui-rían esta vía, es decir, a distancia. En este nue-vo concepto -pedagogía en línea- se produce una interacción y una colaboración que no se pueden lograr en las clases convencionales.

Hay un estudio de Begoña Gros que dice que el uso de la tecnología ha pasado por tres grandes generaciones. En la primera, las instituciones es-tuvieron preocupadas de los materiales físicos. Luego vino el aula virtual y las plataformas tec-

nológicas: en la actualidad, no hay ninguna uni-versidad en el mundo que no tenga estos recur-sos. Entonces, la tercera generación se refiere a cómo ofrecemos opciones más flexibles y am-pliamos la participación, la interacción entre los estudiantes, de los estudiantes con el docente y del estudiante con los materiales de trabajo.

Hay evidencias empíricas -en mi caso selec-cioné cerca de 50 estudios sobre el tema- que muestran que el e-learning mejora el des-empeño académico, los estudiantes dedican más tiempo al estudio y hay menores tasas de abandono. Igualmente, estas investigaciones dicen que hay una mayor tasa de aprobación, de asistencia y de rendimiento académico. Esto facilita el desarrollo de habilidades como la formación del pensamiento, mejora la inte-racción y la comunicación, y permite la puesta en marcha de la gestión en equipo, generan-do comunidades de aprendizaje y aumentan-do los niveles de satisfacción. Sin embargo, en esta flamante modalidad el papel del do-cente sigue siendo clave. Aquí, la tecnología amplifica la intención y la capacidad pedagó-gica del docente y en ningún caso la anula.

LOS COMPONENTES DEL MODELO SALAMANCA

La tecnología es una herramienta, aun-que cuesta llevarla al aula. Dado este es-cenario, nosotros diseñamos un modelo pedagógico para el uso de tecnologías y venimos realizando investigación aplica-da, de manera sistemática, desde 2010.

¿Cuáles son los componentes del Modelo Sa-lamanca? El primero, trabajar en torno a ac-tividades de aprendizaje, de situaciones. Ahí tomamos elementos del enfoque de compe-tencias del Aprender Haciendo, donde la per-sona se ve inmersa en resolver dichas situa-ciones. Por lo tanto, aquí el docente tiene un doble rol: diseñador de situaciones y conduc-tor -o líder- de ese proceso. Así, el estudiante es un trabajador autodirigido y motivado.

El segundo componente es que el contenido es una herramienta para resolver situaciones, que se suma a otras herramientas físicas y a conceptos, métodos, modelos teóricos y mo-delos heurísticos que se generen a través de la propia práctica y de la síntesis que hagan los estudiantes. Este modelo permite, además,

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que exista un autocontrol de parte de ellos, así como colaboración, cooperación y desa-rrollo de habilidades de autogestión. El tercer componente es que el docente tiene que di-señar las actividades en clases y fuera de ellas. En síntesis: partimos de una situación que de-bemos diseñar, lo que genera un conjunto de actividades y sus correspondientes respon-sabilidades, las actividades se desagregan en tareas y las tareas se dividen en operaciones, las que son más o menos predecibles. En este modelo, la tecnología no forma parte como componente, porque se sabe que ya existe, que está ligada íntimamente a todo el proceso.

También con este modelo vimos que el tiempo de trabajo de aprendizaje fuera del aula es va-riable y va aumentado, versus la experiencia del sistema tradicional. Al principio las actividades externas son muy sencillas, con bajo nivel de au-tonomía y alto nivel de interactividad. Es funda-mental que en la primera sesión las actividades que se pidan fuera de clases, sean extremada-mente sencillas y se vayan complejizando con el tiempo, como un saludo, por ejemplo, porque son fáciles de monitorear por el docente en el aula, integrando lo realizado afuera con el que ocurre de manera presencial. Hay que tener la paciencia de invertir tiempo, de generar un an-damiaje y una práctica guiada hacia el alumno, que vaya de lo más simple a lo más complejo.

En síntesis, el desarrollo en torno a situacio-nes, a actividades de aprendizaje, permite prolongar la clase presencial, articulando las actividades presenciales y las online, las que deben estar secuenciadas pedagógicamente.

LA EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PUEBLA

Nuestro Proyecto Salamanca -ahora lo abre-viamos como Mosal- lo hemos implemen-tado desde 2010 de manera sistemática, ini-cialmente con dos docentes y 70 alumnos de INACAP. En 2011 tuvimos el apoyo financiero del CIEDU para probarlo, ampliando el núme-ro a 1.600 estudiantes y a doce docentes. De manera sistemática, todas estas experiencias han sido implementadas con apoyo de los fondos concursables del CIEDU. Un grupo de docentes que trabaja en Técnicas de la Co-municación, Autogestión y Comunicación Efectiva nos pidieron compartir nuestro mo-delo. El desafío fue que se eligió Fundamen-

tos de Programación, una asignatura crítica, y sus buenos resultados hicieron que se im-plementara para otras asignaturas, llegando hasta Matemáticas II. Estos logros motivaron que se aplicara en los cursos de Estadísticas.

En la Universidad Tecnológica de Puebla lo están implementando con Expresión Oral y Escrita. Y una línea formativa curricular que abarca todos los semestres de sus carreras, también comenzó a aplicarlo. Igual ocurre en la Universidad de Sa-lamanca, en la asignatura de TIC y en educación.

La experiencia que estos profesiona-les nos relatan después de utilizar el mo-delo, es que ahora los alumnos efecti-vamente hacen las tareas, porque están secuenciadas, intencionadas, van de la más simple a la más compleja y, en clases, el do-cente entrega estrategias de cómo resolverlas.

Entre las conclusiones que extraemos de este trabajo es que la clase magistral por sí sola, ya no es suficiente. ¿Por qué? Porque el docente ya no es el principal transmisor del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hace años atrás cuando fui a Salamanca, vi que todavía esta-ba -a la manera de un museo-, el aula donde se hacían clases lectivas, llamadas así por-que había un único y tremendo libro que el docente leía desde un podio. Por cierto que hoy aquello es absolutamente insuficien-te. Pero, por otro lado, las clases grabadas, por ejemplo, también son insuficientes. La tecnología no resuelve mágicamente nada.

Otra conclusión es que hay que sumar, inte-grar lo mejor de lo presencial con lo mejor de lo online. Hay un estudio longitudinal que se viene desarrollando en más de 14 paí-ses y que abarca más de un millón 200 mil estudiantes, donde llegaron a dos grandes conclusiones. La primera es que lo más efec-tivo es el e-learning, y segundo, que el alum-no necesita el apoyo del docente para usar las tecnologías en función del aprendizaje.

Otra de las lecciones que hemos aprendido es que los docentes tenemos un doble rol. Por un lado, diseñar situaciones de aprendizaje -y eso hemos estado haciendo con los colegas de la Universidad Tecnológica de Puebla, como se verá a continuación- y luego tener la capacidad de liderazgo para conducir la gestión del aula. El docente no solo es un guía o un facilitador, sino

Mario Vásquez

Aurora López



que alguien que desarrolla una activa gestión. Él debe liderar a los estudiantes para que ese di-seño didáctico, de acuerdo a las distintas espe-cialidades, lo perciban como algo importante.

Me gusta mucho lo que plantea un educador que dice que la respuesta del estudiante va a ser directamente proporcional a la inten-cionalidad que capta del docente. Y la inten-cionalidad no es la tecnología, sino que es el diseño de la situación, qué competencias desplegarán, cómo nos involucraremos ahí, cómo se organizan desde lo más simple a lo más complejo. Y el otro gran aprendizaje es que no necesariamente debemos estructurar las unidades por contenidos, que es lo tradi-cional que hacemos los docentes, porque en la medida en que trabajemos con situaciones, el contenido se transforma en una herramienta.

AURORA LÓPEZ

Voy a explicar algunos antecedentes de los mo-delos de la Universidad Tecnológica de Puebla. Esta es una respuesta educativa de acuerdo a las necesidades del entorno donde se localizan. En México tenemos 110 universidades tecnoló-gicas y todas de diferentes especialidades que corresponden a los requerimientos a la zona de emplazamiento: carreras de Tecnologías de la Información y Comunicación, de Siste-mas, Mercadotecnia y Telemática, entre otras.

Nuestra universidad fue creada en 1994 para atender una demanda específica. Sus aspiracio-nes son tener la mejor calidad y una formación flexible y multidisciplinaria. La Unidad Técnico Pedagógica tiene como finalidad formar profe-sionales de nivel Técnico Superior Universitario y dar continuidad a profesionales del área de licenciatura o ingeniería. Todos sus modelos educativos ya han sido acreditados por CACEI, CACECA y CONAET, que son organismos a ni-vel nacional. Ello da como resultado un alto nivel académico. El modelo de estudios reú-ne las propiedades que responden a un logro de calidad como misión principal, conjugán-dose en los ejes que pueden ser polivalentes e intensivos. Los logros están relacionados con su eficacia externa y expresan su carác-ter terminal, con opción a dar continuidad a los estudios. Desde 1994 a la fecha tenemos aproximadamente 19 mil alumnos egresados.

Tenemos diferentes movilidades internacio-

nales: Francia, Canadá, España y ahora este convenio de colaboración con INACAP. Su modelo educativo es francés, con un 70% de nivel práctico. Poseemos alrededor de 42 labo-ratorios en las diferentes carreras o programas educativos, y la experiencia de proyectos de innovación de servicio al sector productivo.

Entre los programas educativos se cuentan Tecnología Ambiental, Desarrollo de Nego-cios, Energías Renovables, Tecnologías de la Información y Comunicación, Mecatrónica y Mantenimiento Industrial. Dentro de los pro-yectos exitosos, ahora está la implementación del Modelo Salamanca. Llevamos tres años, aproximadamente, trabajando en él. Gracias a este desarrollo, la universidad ha sido dos veces ganadora del premio SEP-ANUT, que es la Asociación Nacional de las Universida-des Tecnológicas de México. Recién fuimos acreedores del Centro de Entrenamiento Audi, que fue un proyecto a nivel nacional.

La implementación del Modelo Salamanca se inició en un congreso de TIC en 2013, donde fue invitado el doctor Mario Vásquez, continuó en el congreso de 2014 en Morenos, y por fin este año firmamos el convenio de colabora-ción. Nuestro rector, Jorge Guillén, llevó la pau-ta para el intercambio del modelo educativo de docentes y alumnos a nuestra universidad y a otras siete del estado de Puebla. Estamos trabajando para implementarlo a nivel nacional con todas nuestras universidades tecnológicas.

El objetivo de su desarrollo es enriquecer el ejercicio docente y cambiar los paradigmas. Llevar un esquema de educación frente a un grupo no es una tarea fácil, sobre todo cuan-do es un proyecto a nivel institucional: su ejecución y la buena acogida por parte de los docentes a futuro dependerá de los resul-tados que obtengamos. En este proyecto va-loramos el ofrecer metodologías alternativas: tener un aula con tecnología no solo se apli-cará al proceso de enseñanza en las TIC, sino que en diferentes ámbitos del aprendizaje.

La expectativa es ofrecer diferentes alterna-tivas pedagógicas y herramientas que el do-cente pueda llevar a cabo. La nuestra es una universidad pequeña, con aproximadamente 500 docentes, y ya se han planificado acti-vidades donde cada uno de ellos ha tenido capacitación en esta nueva metodología. Asi-

mismo, hemos adquirido un nuevo servidor, donde estamos instalando el Modelo Sala-manca. Este modelo ya fue presentado en un congreso. Ahora se está llevando a cabo una capacitación en sus diferentes fases, tan-to con el personal como con los directivos.También estamos trabajando con la nueva plataforma. Ahí tenemos los grupos pilotos en dos materias, las que posteriormente se van a dar en las nuevas y diferentes divisio-nes, ya que son materias formativas comunes.

HAY EVIDENCIAS EMPÍRICAS QUE MUESTRAN QUE EL E-LEARNING MEJORA EL DESEMPEÑO ACADÉMICO, LOS ESTUDIANTES DEDICAN MÁS TIEMPO AL ESTUDIO Y HAY MENORES TASAS DE ABANDONO. IGUALMENTE, ESTAS INVESTIGACIONES DICEN QUE HAY UNA MAYOR TASA DE APROBACIÓN, DE ASISTENCIA Y DE RENDIMIENTO ACADÉMICO.

ESTO FACILITA EL DESARROLLO DE HABILIDADES COMO LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO, MEJORA LA INTERACCIÓN Y LA COMUNICACIÓN, Y PERMITE LA PUESTA EN MARCHA DEL TRABAJO EN EQUIPO, GENERANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE Y AUMENTANDO LOS NIVELES DE SATISFACCIÓN.

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INACAP es un sistema integrado de Educación Superior, constituido por la Universidad Tecnológica de Chile INACAP, el Instituto Profesional INACAP y el Centro de Formación Técnica INACAP, que comparten una Misión y Valores Institucionales.

El Sistema Integrado de Educación Superior INACAP y su Organismo Técnico de Capacitación INACAP están presentes, a través de sus 26 Sedes, en las 15 regiones del país.

INACAP es una corporación de derecho privado, sin fines de lucro. Su Consejo Directivo está integrado por miembros elegidos por la Confederación de la Producción y del Comercio (CPC), la Corporación Nacional Privada de Desarrollo Social (CNPDS) y el Servicio de Cooperación Técnica (SERCOTEC), filial de CORFO.

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IV Seminario Internacional de INNOVACIONES pEdAgógICAS 2015