Jak korzystać z Podręcznika - ec.europa.eu · fazy wdrażania kursów było ponadto utworzenie przyjaznego środowiska do nauki, zach ę caj ą cego doros ł ych s ł uchaczy do

Lifelong Learning Programme - LLP

Skills for True well-being

Proiekt 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG-GMP

Jak korzystaćz Podręcznika

Welness – Podręcznik

Skills for True Well-being (527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG)

Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu

finansowym Komisji Europejskiej.

Ta publikacja odzwierciedla poglądy wyłącznie autora. Komisja nie będzie

odpowiadać za jakiekolwiek wykorzystanie informacji zawartych w niniejszej

publikacji.

Podręcznik

Niniejsza publikacja została opracowana w ramach projektu

Skills for True Well-being

(527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG)

Spis Treści

1. Wprowadzenie ......................................................................... 4

1.1 Cele projektu Welness: Skills for True well-being .......................................... 4

11..22 IInnffoorrmmaaccjjee ooggóóllnnee:: kkuurrssyy ppiilloottaażżoowwee ddoottyycczząąccee ddoobbrroossttaannuu .......................... 6

1.3 Tło koncepcyjne i metodologiczne .................................................................. 8

2. Partnerstwo .......................................................................... 13

3. Podręcznik Umiejętności i narzędzia zapewniające rzeczywisty

dobrostan .................................................................................. 14

3.1. Grupa docelowa niniejszego Podręcznika .................................................... 14

3.2. Sposób korzystania z Podręcznika ................................................................ 14

4. Strategie działania ................................................................ 16

4.1 Stres w samoocenie nauczycieli ..................................................................... 17

4.2 Umiejętności komunikacji w samoocenie nauczycieli ................................... 18

4.3 Efektywne metody nauczania w samoocenie nauczycieli ............................. 19

4.4 Stres w samoocenie dorosłych słuchaczy ...................................................... 20

4.5 Umiejętność komunikowania się i tworzenia relacji w ocenie dorosłych słuchaczy 21

4.6 Poczucie własnej wartości i autoprezentacja u dorosłych słuchaczy ............. 22

5. Narzędzia .............................................................................. 23

5.1 Słownik .......................................................................................................... 23

5.2 Gry, ćwiczenia i techniki ............................................................................... 29

5.2.1 Stres ............................................................................................................ 29

5.2.2 Komunikacja i relacje ................................................................................. 35

5.2.3 Poczucie własnej wartości i autoprezentacja .............................................. 39

5.2.4 Efektywne metody nauczania ..................................................................... 45

5.3 Główne punkty seminarium ........................................................................... 55

5.4 Kwestionariusz ............................................................................................... 59

5.4.1 Kwestionariusz wypełniany bezpośrednio po zakończeniu kursu .............. 59

5.4.2 Kwestionariusz wypełniany jeden miesiąc po zakończeniu kursu ............. 61

Bibliography: ............................................................................ 63

Podręcznik 4

11.. WWpprroowwaaddzzeenniiee W ramach projektu utworzone zostało konsorcjum partnerskie składające się z

siedmiu partnerów pochodzących z sześciu różnych krajów europejskich: Rumunii (Koordynator), Polski, Słowenii, Włoch (Promimpresa i FormAzione Co&So Network), Cypru i Wielkiej Brytanii. Współpraca podjęta została w ramach programu Grundtvig - Projekty Wielostronne, w obszarze „Quality assurance of Adult Learning, including the professional development of staff” (Zapewnianie jakości kształcenia dorosłych, w tym rozwoju zawodowego pracowników). Tytuł projektu to WELNESS - Skills for True well-being (nr projektu 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG). Proponowany projekt koresponduje również z Europejskim paktem na rzecz zdrowia i dobrostanu psychicznego, wprowadzonym na Konferencji na temat zdrowia i dobrostanu psychicznego, która obyła się 13 czerwca 2008 r. Stwierdzono wówczas, że „Poziom zdrowia i dobrostanu psychicznego w populacji stanowi podstawowe źródło sukcesu Unii Europejskiej jako społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy. Stąd decyzja o realizacji celów strategii lizbońskiej dotyczących wzrostu i pracy, spójności społecznej i zrównoważonego rozwoju. Zdrowie i dobrostan psychiczny obywateli i grup, w tym wszystkich grup wiekowych, różnych płci społecznych, korzeni etnicznych oraz grup społeczno-ekonomicznych, powinien być promowany w oparciu o ukierunkowane działania, które biorą pod uwagę i są wyczulone na zróżnicowanie populacji europejskiej.”

W skład konsorcjum projektu wchodzą organizacje publiczne i prywatne, uniwersytety, organizacje zajmujące się edukacją osób dorosłych, firmy oferujące szkolenia i usługi doradcze, spółdzielnie socjalne oraz organizacje typu non-profit.

1.1 Cele projektu Welness: Skills for True well-being

Cel 1: podniesienie jakości treści i nauczania w edukacji dorosłych poprzez zapewnienie organizacjom działającym w tym zakresie narzędzi zwiększających poziom dobrostanu Nauczycieli/Trenerów/Wykładowców.

Wysoki poziom dobrostanu jest podstawą wydajnego nauczania i uczenia się. Nauczyciele/Trenerzy/Wykładowcy zajmujący się edukacją osób dorosłych są szczególnie narażeni na syndrom wypalenia zawodowego. Większość czasu spędzają pośród swoich słuchaczy i współpracowników, muszą nieustannie aktualizować swoją wiedzę i umiejętności, niekiedy są zmuszeni poświęcić swoją uwagę trudnemu zadaniu, jakim jest ocenianie Dorosłych słuchaczy lub podwładnych, a także poddać się ocenie samemu. Nie posiadając praktycznych narzędzi pozwalających monitorować wewnętrzny nastrój oraz

Podręcznik

5

umożliwiających zarządzanie swoimi zasobami wewnętrznymi, są oni narażeni na zmniejszenie się motywacji i zaangażowania w pracę, spadek kreatywności i wydajności w pracy, a także osłabienie zdrowia, a co za tym idzie, częstą absencję. Aby móc pracować wydajnie, nauczyciele potrzebują umiejętności praktycznych, które pozwalałyby im odnajdywać i podtrzymywać optymalny stan wewnętrzny umożliwiający nauczanie. Satysfakcjonujący poziom dobrostanu w obszarze edukacji z pewnością ogrywa podstawową rolę. Udana edukacja w dużej mierze polega na jakości relacji pomiędzy nauczycielem/trenerem i słuchaczami. Badania pokazują, że dobrostan psychiczny jest kluczowym zasobem pozwalającym każdej osobie w pełni korzystać ze swojego potencjału, pracować wydajnie, radzić sobie ze stresem i wyzwaniami życia codziennego, wnosić swój wkład do społeczności i żyć zgodne z wartościami wyznawanymi przez siebie. Dobrostan stanowi podstawę zdrowia fizycznego, uczuciowego, psychicznego i społecznego. Jest to element, którego znaczenie rośnie w kręgach politycznych i w debatach społecznych. System edukacyjny nie kładzie jednak dużego nacisku na wyposażanie ludzi w umiejętności, które bezpośrednio pomagają zwiększyć i podtrzymać ich dobrostan.

Cel 2: podniesienie jakości treści i nauczania w edukacji dorosłych poprzez zapewnienie organizacjom działającym w tym zakresie narzędzi zwiększających dobre samopoczucie dorosłych słuchaczy.

Jak wskazano powyżej, dobrostan stanowi kwintesencję zdrowia fizycznego, uczuciowego, psychicznego i społecznego. Potoczne obserwacje wskazują na potrzebę jego wzmacniania. Współczesna edukacja jednak w niewystarczającym stopniu kształtuje w jej odbiorcach psychologiczne zasoby osobiste. Co więcej, sami nauczycie odczuwać mogą niedostatki w tej sferze. Próbując zidentyfikować i rozwinąć umiejętności pozwalające zarządzać sobą w celu stworzenia satysfakcjonujących poziomów zrównoważonego dobrostanu, konsorcjum partnerskiego projektu europejskiego (Skills for True well-being, 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG) zaangażowało się w międzynarodową analizę dobrostanu w celu zbadania podstawowego poziomu dobrego samopoczucia u dorosłych słuchaczy na skalę krajową i europejską, a także by zdefiniować kluczowe potrzeby związane z promowaniem dobrostanu. Wyniki międzynarodowej analizy dobrostanu posłużyły jako podstawa do opracowania kursów pilotażowych, warsztatów i seminariów dla dorosłych słuchaczy. Następnie nastąpiła faza wdrażania kursów pilotażowych dotyczących dobrostanu oraz oceny tych kursów.

Faza wdrażania kursów pilotażowych dla dorosłych słuchaczy miała za zadanie zbadać konkretne potrzeby osób dorosłych związane z dobrostanem, a także wesprzeć organizacje zajmujące się edukacją dorosłych w zakresie tworzenia holistycznego ujęcia,

Podręcznik 6

które pozwalałoby najróżniejszym osobom pełniej korzystać ze swojego potencjału. Celem fazy wdrażania kursów było ponadto utworzenie przyjaznego środowiska do nauki, zachęcającego dorosłych słuchaczy do wyrażania siebie, rozwijania swoich talentów, odkrywania nowych możliwości oraz realizowania trudnych celów.

11..22 IInnffoorrmmaaccjjee ooggóóllnnee:: kkuurrssyy ppiilloottaażżoowwee ddoottyycczząąccee ddoobbrroossttaannuu

KKuurrssyy ppiilloottaażżoowwee ddllaa nnaauucczzyycciieellii zzaajjmmuujjąąccyycchh ssiięę

eedduukkaaccjjąą ddoorroossłłyycchh

Stres i zdrowie Komunikacja i relacje

Efektywna metoda

nauczania

Podniesienie zrozumienia tego, w jaki sposób stres wpływa na umiejętność nauczania

Zwiększenie zrozumienia procesu komunikacji

Zwiększenie umiejętności tworzenia bezpiecznego i przyjaznego środowiska

do nauki Zmniejszenie

konsekwencji stresu Podniesienie

umiejętności budowania dobrych relacji

Podniesienie świadomości dotyczącej różnych stylów uczenia

się Zapobieżenie

występowaniu syndromu wypalenia

Poprawienie umiejętności mówienia i

słuchania

Podniesienie świadomości dotyczącej łączenia wiedzy z życiem

Poprawienie samoświadomości

emocjonalnej

Udoskonalenie umiejętności

niewerbalnych

Zachęcenie do zwracania uwagi na indywidualne

motywy słuchaczy Poprawienie równowagi

emocjonalnej Podniesienie

samoświadomości w zakresie komunikacji i

relacji Pomoc w identyfikacji

przyczyn stresu i niechcianych emocji oraz

w znalezieniu nowych strategii radzenia sobie

Skoncentrowanie się na akceptowaniu, szacunku,

otwartości, autentyczności,

asertywności

Skoncentrowanie się na wadze informacji

zwrotnych stanowiących czynnik motywacyjny

Zwiększenie umiejętności

odpoczywania

Umożliwienie odkrywania własnego

rozumienia relacji i poszerzenie posiadanych

poglądów

Poprawienie umiejętności włączania

zabawy i śmiechu do sesji Pogłębienie rozumienia

zdrowia Wzmocnienie

umiejętności korzystania z kreatywności zarówno

w odniesieniu od nauczania, jak i do

uczenia się Zapewnienie

praktycznych narzędzi Zapewnienie

praktycznych narzędzi Zapewnienie

praktycznych narzędzi

Podręcznik

7

KKuurrssyy ppiilloottaażżoowwee ddllaa ddoorroossłłyycchh ssłłuucchhaacczzyy


Poczucie własnej wartości i

autoprezentacja

Podniesienie zrozumienia przyczyn i

następstw stresu

Zwiększenie zrozumienia procesu

komunikacji

Wzmocnienie wiary w siebie i

samoświadomości uczestników

Zmniejszenie konsekwencji stresu

Podniesienie umiejętności

budowania dobrych relacji

Zapewnienie możliwości odkrycia

własnej siły

Przedstawienie holistycznego modelu

stresu

Poprawienie umiejętności słuchania

Poszerzenie i poprawienie

autoprezentacji Poprawienie

samoświadomości emocjonalnej

Udoskonalenie umiejętności

niewerbalnych

Podniesienie samoświadomości

niekorzystnych schematów myślowych Poprawienie

równowagi emocjonalnej

Podniesienie samoświadomości w zakresie komunikacji i

relacji Pomoc w identyfikacji

przyczyn stresu i niechcianych emocji oraz w znalezieniu nowych strategii radzenia sobie

Skoncentrowanie się na akceptowaniu,

szacunku, otwartości, autentyczności,

asertywności

Wzmocnienie odporności

emocjonalnej i umiejętności radzenia sobie z wyzwaniami

Zwiększenie umiejętności

odpoczywania

Umożliwienie odkrywania własnego

rozumienia relacji i poszerzenie

posiadanych poglądów

Zmniejszenie strachu przed krytyką lub

odrzuceniem Pogłębienie

rozumienia zdrowia Umożliwienie

zastanowienia się nad poczuciem własnej

wartości i życzliwym stosunkiem do samego

siebie Zapewnienie

praktycznych narzędziZapewnienie

praktycznych narzędziZapewnienie

praktycznych narzędzi

Podręcznik 8

1.3 Tło koncepcyjne i metodologiczne

Tło koncepcyjne wdrożenia kursów pilotażowych umożliwia odnalezienie najbardziej

efektywnych i atrakcyjnych sposobów na promowanie dobrostanu poprzez edukację osób

dorosłych. Stwierdzenie, że dobrostan jest wartością samą w sobie wydaje się nie do

podważenia. Jednak poza ogólną ideologią istnieją solidne, praktyczne powody przemawiające

za nadaniem priorytetu i promowaniem dobrostanu. Wyniki uzyskane w toku szeroko

zakrojonych krajowych i międzynarodowych badań pokazują, że osoby posiadające wyższy

dobrostan, rozumiany jako poczucie szczęścia lub zadowolenia z życia, zwykle są bardziej

produktywne, ich dochody są wyższe, związki bardziej stabilne, ich zdrowie lepsze, a życie

dłuższe (Diener, 2000; Judge i in., 2001 r.).

Wymienione powiązania przekrojowe mają poparcie w badaniach podłużnych. Na

przykład, meta-analiza Chida i Steptoe (2008 r.) wykazała, że pozytywne uczucia lub

nastawienie uzyskane w jednym punkcie życia wiązały się z lepszym zdrowiem i

długowiecznością w późniejszej fazie życia. Przegląd badań eksperymentalnych potwierdza, że

wyższy poziom dobrostanu lub pozytywne emocje są przyczyną szeregu pozytywnych

konsekwencji, w tym umiejętności dłuższego skupienia uwagi i bardziej twórczego myślenia

(Fredrickson i Branigan, 2005 r.), większej tolerancji i wielkoduszności względem innych (Forgas,

2002 r.), zdrowszej reakcji fizjologicznej na stres (Fredrickson i in., 2000 r.). Analiza wyników

różnych badań wskazuje, że dobrostan lub pozytywne emocje prowadzą do korzystnych

zachowań, zwiększonych możliwości poznawczych oraz lepszego zdrowia, a z kolei bardziej

prozdrowotne zachowania, możliwości i zdrowie podsycają dobrostan i pozytywne emocje. Nie

podlega wątpliwości, iż psychiczne dobre funkcjonowanie – dobrostan – wydaje się być istotny

dla każdego człowieka. Subiektywny dobrostan dorosłych słuchaczy zwykle był

formułowany z punktu widzenia reakcji emocjonalnych (dobrych lub złych emocji) oraz ich

kognitywnych lub wartościujących reakcji(Kahneman i in., 1999 r.; Diener, 1984 r.; Veenhoven,

2000 r.). Niemniej, jak zostało to zauważone w ramach projektu (Skills for True well-being,

527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG), taki sposób formułowania wiąże się raczej z

postrzeganiem dobrostanu jako stanu, a nie jako procesu (Rogers, 1961 r.). Koncentruje się on

na posiadaniu pozytywnych emocji lub ocen, w kontraście do podejmowania działań, które

Podręcznik

9

prowadzą do utrzymującej się satysfakcji lub poczucia spełnienia (Vitterso, 2004 r.). To

rozróżnienie stanowiło fundament rozwoju niniejszego projektu partnerskiego (Skills for True

well-being, 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG). Stanowi to odpowiednik dwóch

odmiennych podejść filozoficznych do dobrostanu – podejścia hedonistycznego, które kładzie

nacisk na pozytywne emocje (Kahneman i in., 1999 r.) oraz eudajmonistycznego, które skupia

się na korzystnym funkcjonowaniu (Keyes, 2002 r.; Ryan i Deci, 2001 r.; Sen 1996 r.). Podejście

eudajmonistyczne było wcielane w życie na różne sposoby, zazwyczaj obejmuje ono takie

koncepcje, jak autonomia lub samostanowienie, zainteresowanie i zaangażowanie, pozytywne

relacje oraz poczucie znaczenia, ukierunkowania i celu w życiu (Ryff i Singer, 1998 r.; Deci i

Ryan, 2000 r.; Diener i in., 2010 r.; Seligman, 2002 r.).

Elementy mające za zadanie uchwycenie zakresu koncepcji eudajmonistycznych zostały

włączone do niniejszego projektu (Skills for True well-being, 527797-LLP-1-2012-1-RO-

GRUNDTVIG). Jednak w ramach teorii stanowiącej podstawę różnych sformułowań

funkcjonowania lub dobrostanu eudajmonistycznego, każdy z partnerów uczestniczących w

projekcie (Skills for True well-being, 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG) wykorzystywał

różne tradycje odnoszące się do wdrażania kursów pilotażowych kształtowania dobrostanu.

Sześć wymiarów dobrostanu zaproponowanych przez Ryff i Singer (autonomia, opanowanie

środowiska, wzrost osobisty, pozytywne relacje, cel w życiu, akceptowanie siebie) miało swoje

źródło w psychologii rozwojowej i w teorii psychodynamicznej. Trzy koncepcje opisane przez

Deci i Ryan (autonomia, kompetencja, więzi) pochodzą z podejścia humanistycznego oraz teorii

potrzeb w perspektywie psychologicznej. Podstawowe koncepcje Seligmana (przyjemność,

zaangażowanie, znaczenie) łączyły dobrostan hedonistyczny z kluczowymi aspektami teorii

Arystotelesa i pracy Csíkszentmihályia dotyczącej „przepływu" (1988 r.). Natomiast na

koncepcję Dienera wpływ miały wszystkie wspomniane wcześniej podejścia oraz założenie, że

optymizm jest istotny dla pomyślnego funkcjonowania i dobrostanu (Scheier i Carver, 2003 r.), a

także prace Putnama (2000 r.) i Helliwella i in. (2009 r.) pokazujące, że „kapitał społeczny" jest

podstawą dobrostanu społeczeństwa.

Rola relacji społecznych dla psychicznego dobrostanu (Helliwell i Putnam, 2005 r.;

Diener i Seligman, 2002 r.), była jednym z powodów, dla których autorzy zdecydowali się

włączyć do projektu (Skills for True well-being, 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG)

Podręcznik 10

szczegółowe pomiary tak społecznego, jak i osobistego dobrostanu. Podczas gdy istnieje

znaczące nakładanie się tych odmiennych sformułowań, są one w gruncie rzeczy

idiosynkratyczne. W 2008 r. Rządowe Biuro ds. Naukowych Wielkiej Brytanii opublikowało

wyniki swojego projektu Foresight dotyczącego Kapitału wiedzy i dobrostanu (Government

Office of Science, 2008 r.). Celem projektu było wykorzystanie najlepszych dowodów

naukowych i innych do opracowania wizji kapitału wiedzy oraz dobrostanu umysłowego na

następne 20 lat. W ramach tego projektu New Economics Foundation zbadała definicje

dobrostanu wykorzystywane przez decydentów politycznych i porównała je z taksonomią

modeli dobrostanu opracowanych przez Dolana i in. (2006 r.), który utworzył pięć kategorii

modeli: 1) zaspokojenie preferencji; 2) podstawowe potrzeby; 3) potrzeby rozwojowe; 4)

potrzeby hedonistyczne; oraz 5) potrzeby ewaluujące. Modele te nie były postrzegane jako

konkurujące ze sobą, mające na celu opisać wytwór statyczny, a raczej jako odmienne podejścia

prezentujące różne aspekty lub fazy procesu dynamicznego (Thompson i Marks, 2008 r.).

W tym modelu dobre funkcjonowanie (dobrostan eudajmonistyczny) wypływa z

połączenia sprzyjających warunków i zasobów psychologicznych. Sprzyjające warunki

uwzględniają możliwości i przeszkody, nierówności, normy społeczne i kulturowe, natomiast

zasoby psychologiczne obejmują takie cechy, jak odporność, optymizm i poczucie własnej

wartości. Z kolei dobre funkcjonowanie ma swoje odbicie w sprzyjających warunkach i

determinuje sposób doświadczania i kognitywnego oceniania życia przez człowieka (np.

szczęście, zadowolenie, zainteresowanie, znudzenie i cierpienie), natomiast doświadczanie życia

jest odzwierciedlane w zasobach psychologicznych.

Podręcznik

11

KKuurrssyy ppiilloottaażżoowwee ddllaa nnaauucczzyycciieellii zzaajjmmuujjąąccyycchh ssiięę eedduukkaaccjjąą ddoorroossłłyycchh


Efektywne metody

nauczania

MMee tt

oo ddoo ll

oo ggii aa

Przygotowawcze wywiady częściowo strukturalizowane



Zadania na rozgrzewkę



Przedstawienie teorii na temat stresu i jego

konsekwencji

Przedstawienie modeli mających poprawić jakość

komunikacji i relacji

Sposób na uatrakcyjnienie/pod

niesienie efektywności

nauczania Nauka samodzielna i wspieranie rozwiązań

kreatywnych

Podejście skupione na słuchaczu i nauce

samodzielnej

Poświęcenie uwagi zdarzeniom z życia

codziennego: aktywne uczenie się

Działania praktyczne: radzenie sobie ze

stresem i emocjami

Działania praktyczne: komunikacja

zawodowa i osobista

Działania praktyczne: debaty, odrywanie

ról, ruchy ciała, ćwiczenia...

Forum WELNESS (platforma online)

Kwestionariusz ex post

Podręcznik 12

KKuurrssyy ppiilloottaażżoowwee ddllaa ddoorroossłłyycchh ssłłuucchhaacczzyy


Poczucie własnej wartości i

autoprezentacja

MMee tt

oo ddoo ll

oo ggii aa







Przedstawienie teorii na temat stresu i jego

konsekwencji

Przedstawienie modeli mających poprawić jakość

komunikacji i relacji

Przemyślenia na temat źródeł

poczucia własnej wartości i wsparcie

umiejętności autoprezentacji

Nauka samodzielna i wspieranie rozwiązań

kreatywnych

Podejście skupione na słuchaczu i nauce

samodzielnej

Poświęcenie uwagi umiejętnościom i

nastawieniom z życia codziennego:

aktywne uczenie się Działania praktyczne:

radzenie sobie ze stresem i emocjami

Działania praktyczne: komunikacja

zawodowa i osobista

Działania praktyczne: debaty, odrywanie

ról, ruchy ciała, ćwiczenia...

Forum WELNESS (platforma online)

Kwestionariusz ex post

Podręcznik

13

22.. PPaarrttnneerrssttwwoo Rumunia (Koordynator projektu)

West University of Timisoara

www.uvt.ro

Wielka Brytania

Health Psychology Management Organization Services

www.hp-mos.org.uk

Słowenia Razvojno izobraževalni center Novo mesto www.ric-nm.si

Włochy Promimpresa srl www.promimpresa.it

Cypr ShipCon Limassol Ltd www.shipcon.eu.com

Polska Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodzi www.ahe.lodz.pl Włochy FormAzione Co&So Network www.formazionenet.eu

Podręcznik 14

33.. PPooddrręęcczznniikk UUmmiieejjęęttnnoośśccii ii nnaarrzzęęddzziiaa zzaappeewwnniiaajjąąccee rrzzeecczzyywwiissttyy ddoobbrroossttaann

Niniejszy Podręcznik został opracowany w ramach projektu finansowanego przez Unię

Europejską Skills for True well-being w celu rozpowszechnienia innowacyjnych strategii, technik

lub procesów uczenia się opracowanych i przetestowanych w krajach partnerskich.

Niniejszy podręcznik oferuje szczegółowe wskazówki dotyczące konstruowania ścieżki

kształcenia dla osób dorosłych w oparciu o ideę mówiącą o tym, że dobrostan ma wpływ na

jakość nauczania i uczenia się w stałym procesie i we wzajemnej relacji pomiędzy nauczycielem i

słuchaczem oraz pomiędzy otoczeniem klasowym i życiem codziennym.

Partnerzy pozytywnie przetestowali efektywność metody i oferują swoje doświadczenia

tym, którzy chcą podejść na nauczania osób dorosłych podzielając tę samą filozofię.

3.1. Grupa docelowa niniejszego Podręcznika

• Nauczyciele rozpoczynający pracę w zakresie nauczania osób dorosłych

• Nauczyciele pracujący z dorosłymi, posiadający kilkuletnie doświadczenie, chcący

podnieść efektywność swoich działań

• Kierownicy szkoleń w firmach zajmujących się nauczaniem

•• Osoby zawodowo zajmujące się ocenianiem strategii uczenia się

3.2. Sposób korzystania z Podręcznika

Doświadczenie autorów pokazuje, że nauczyciele pracujący z osobami dorosłymi

wykorzystują podręczniki jako źródła, w których mogą znaleźć nowe metody, strategie lub

procesy nauczania, gdy zamierzają zmienić coś w prowadzonych przez siebie szkoleniach lub

dostosować styl swojego nauczania do trudnych grup słuchaczy. Niniejszy podręcznik nie

stanowi jednak ABC metodologii nauczania osób dorosłych; autorzy zakładają, że metodologia

kształcenia dorosłych jest znana nauczycielom pracującym w tym obszarze, a współzależność

pomiędzy celami, metodami i oceną nie jest czytelnikom obca. Autorzy zachęcają nauczycieli

osób dorosłych, by wzięli z niniejszego Podręcznika to, co będzie dla nich przydatne dla

Podręcznik

15

wzbogacenia posiadanych przez nich strategii nauczania i połączyli to z materiałami lub

procedurami, które okazały się dla nich przydatne w przeszłości.

Partnerzy w ramach projektu polegają na przekonaniu, że dobrzy nauczyciele dorosłych

potrafią dokonać znaczącego rozróżnienia pomiędzy wysoce zmotywowanymi dorosłymi

słuchaczami i tymi z niższą motywacją. Dobrzy nauczyciele są zaznajomieni z szerokim wyborem

strategii, co umożliwia im dostosowanie się do najróżniejszych stylów uczenia się i usposobień.

Innowacyjne strategie, techniki lub procesy uczenia się przedstawione w Podręczniku zostały

przetestowane w różnych grupach docelowych. Przykłady przedstawiane w Podręczniku

stanowią rezultaty testowania metod nauczania-uczenia się, technik i zajęć wykorzystanych w

kursach pilotażowych. Autorzy zachęcają czytelników do kreatywności i dostosowywania

podejść przedstawionych w Podręczniku do indywidualnych kontekstów nauczania, określonych

grup dorosłych słuchaczy i treści.

Autorzy pragną podzielić się z nauczycielami dorosłych, trenerami, wykładowcami

innowacyjnymi strategiami, które opracowali i przetestowali. Podręcznik, stanowiący jedno z

podstawowych narzędzi upowszechniania informacji, będzie również dostępny na stronie

internetowej projektu.

Podręcznik został podzielony na sześć rozdziałów. Rozdziały 1, 2 i 3 przedstawiają

projekt Skills for True well-being oraz partnerów, a także niektóre podstawowe informacje na

temat Podręcznika. Rozdział 4 rozpoczyna się od definicji „innowacyjnych strategii”, a czytelnicy

mogą się zapoznać z tabelami pokazującymi wyniki samooceny przeprowadzonej podczas

kursów pilotażowych. W Rozdziale 5 czytelnicy mogą poznać narzędzia opracowane przez

partnerów projektu, koncentrujące się na zwiększeniu świadomości, wiedzy i umiejętności

odnoszących się do stresu, poczucia własnej wartości, relacji i umiejętności komunikowania się.

Każda z metod, technik lub procesów nauki została opisana najpierw poprzez podanie

podstawowych informacji na jej temat, a następnie poprzez przedstawienie przykładów jej

praktycznego zastosowania.

Podręcznik 16

44.. SSttrraatteeggiiee ddzziiaałłaanniiaa W ramach projektu strategia samooceny została uznana za najbardziej użyteczną i

innowacyjną w kontekście uczenia się/nauczania, ponieważ dobrostan zwiększa się wraz z

rosnącą jego świadomością.

Poziomy Stresu i Umiejętności były oceniane przez same zainteresowane osoby w kilku

kwestionariuszach o odmiennej tematyce; tematy te były prezentowane uczestnikom kursów

pilotażowych w 3 różnych momentach:

• Przed (przed kwestionariuszem, dzień 1)

• Podczas (po kwestionariuszu, dzień 1, oraz przed kwestionariuszem, dzień 2)

• Po (po kwestionariuszu, dzień 2)

Kwestionariusze, które można obejrzeć w skróconej formie w Rozdziale 5 niniejszego

Podręcznika, umożliwiały odpowiedź w ramach skali od 0 do 10, gdzie 0 oznaczało ocenę

najniższą, a 10 najwyższą możliwą.

Wyniki strategii samooceny zostały podsumowane w poniższych tabelach; wartości

oznaczają średnią ocenę uzyskaną na podstawie wyników z kwestionariuszy wypełnianych w

kursach pilotażowych przeprowadzanych w różnych krajach (kraje uczestniczące w projekcie).

Podręcznik

17

4.1 Stres w samoocenie nauczycieli

Przed kwestionariuszem,

dzień 1

Po kwestionariuszu, dzień 1


dzień 2


Oceń swój poziom stresu 6.1 Oceń swoją umiejętność radzenia sobie ze stresem 5.4 Oceń swoją wiedzę na temat stresu 6.0 Oceń swoją umiejętność odpoczywania 5.3 Oceń swoją umiejętność radzenia sobie z emocjami 5.9 Oceń swoją nabytą wiedzę na temat stresu 8.8 Oceń swoją nabytą wiedzę na temat relacji myślenie/stres

8.7

Oceń nabyte przez siebie techniki odpoczywania 8.9 Oceń swoje zwiększone rozumienie wpływu, jaki wywierają emocje na zdolność uczenia się

8.5

Oceń swoją zwiększoną umiejętność radzenia sobie z przykrymi emocjami

8.4

Oceń swoją świadomość obecności stresu w życiu codziennym

7.3

Oceń swoje rozumienie „stanu zapewniającego optymalne uczenie się”

7.4

Oceń swoją świadomość obecności stresu w otoczeniu, gdzie odbywa się kształcenie

7.7

Oceń swoją umiejętność w zakresie technik odpoczywania

6.6

Oceń swoją umiejętność radzenia sobie ze stresem podczas uczenia się

7.0

Oceń uzyskane przez siebie korzyści płynące z poznania czynników wywołujących stres

8.6

Oceń uzyskane przez siebie korzyści związane z nabytymi umiejętnościami

8.7

Oceń wzrost swojego rozumienia wpływu, jaki wywiera stres w otoczeniu, gdzie odbywa się kształcenie

8.5

Podręcznik 18

4.2 Umiejętności komunikacji w samoocenie nauczycieli


dzień 1



dzień 2


Oceń swoje umiejętności komunikacji 7.18 Oceń swoje rozumienie postrzegania w kontekście komunikacji

7.5

Oceń swoją świadomość sygnałów niewerbalnych 7.3 Oceń swoją umiejętność uzyskiwania informacji zwrotnych

7.2

Oceń swoją świadomość efektywnego, publicznego przemawiania

7.0

Oceń swoje nabyte rozumienie postrzegania w kontekście komunikacji

8.9

Oceń temat dotyczący sygnałów niewerbalnych 9.0 Oceń swoją nabytą wiedzę na temat udzielania informacji zwrotnych

8.9

Oceń dyskusję na temat publicznego przemawiania 8.5 Oceń swoją zwiększoną świadomość dotyczącą sygnałów niewerbalnych

8.5

Oceń swoje umiejętności przemawiania publicznego

7

Oceń swoje umiejętności słuchania 7.6 Oceń swoją świadomość tego, co jest potrzebne do zbudowania dobrej relacji

7.4

Oceń swoją umiejętność budowania i podtrzymywania dobrych relacji

7.6

Oceń swoją umiejętność asertywnego komunikowania się

6.7

Oceń swoje zadowolenie związane z zaproponowanymi ćwiczeniami i technikami

8.6

Oceń przydatność nowych, nabytych umiejętności odnoszących się do budowania relacji

8.7

Oceń przydatność nowych, nabytych umiejętności odnoszących się do asertywności

8.5

Oceń przydatność nowych, nabytych umiejętności odnoszących się do publicznego przemawiania/słuchania

8.5

Podręcznik

19

4.3 Efektywne metody nauczania w samoocenie nauczycieli


dzień 1



dzień 2


Oceń swoją ogólną efektywność 7.7 Oceń różnorodność wykorzystywanych przez siebie metod nauczania

7.0

Oceń swoją wiedzę na temat różnych stylów uczenia się

7.1

Oceń swoją kreatywność 6.6 Oceń swoją umiejętność zwiększania kreatywności słuchaczy

6.4

Oceń swoje rozumienie roli, jaką odgrywają cele 8.3 Oceń swoją nabytą wiedzę na temat stylów uczenia się

8.7

Oceń tematy dotyczące kreatywności i ustanawiania celów

8.8

Oceń swoją zwiększoną kreatywność 8.7 Oceń swoje nabyte umiejętności stymulowania kreatywności

8.9

Oceń swoje zwiększone rozumienie ustanawiania celów

8.9

Oceń swoją umiejętność efektywnego ustanawianiacelów

7.8

Oceń swoją wiedzę na temat aktywnego uczenia się 7.3 Oceń swoją umiejętność stosowania metod aktywnego uczenia się

7.4

Oceń swoją umiejętność udzielania konstruktywnych informacji zwrotnych

7.2

Oceń przydatność modelu SMARTEF 8.8 Oceń przydatność ćwiczeń dotyczących aktywnego uczenia się

8.7

Oceń przydatność tematów dotyczących informacji zwrotnych

8.6

Oceń efektywność nowej wiedzy na temat swojego stylu nauczania

8.8

Podręcznik 20

4.4 Stres w samoocenie dorosłych słuchaczy


dzień 1



dzień 2


Oceń swój poziom stresu 6.2 Oceń swoją umiejętność radzenia sobie ze stresem 5.4 Oceń swoją wiedzę na temat stresu 4.7 Oceń swoją umiejętność odpoczywania 5.1 Oceń swoją umiejętność radzenia sobie z emocjami

4.8

Oceń swoją nabytą wiedzę na temat stresu 8.2 Oceń swoją nabytą wiedzę na temat relacji myślenie/stres

8.1

Oceń nabyte przez siebie techniki odpoczywania 7.8 Oceń swoje zwiększone rozumienie wpływu, jaki wywierają emocje na zdolność uczenia się

7.5

Oceń swoją zwiększoną umiejętność radzenia sobie z przykrymi emocjami

7.9

Oceń swoją świadomość obecności stresu w życiu codziennym

6.6

Oceń swoje rozumienie „stanu zapewniającego optymalne uczenie się”

5.6

Oceń swoją świadomość obecności stresu w otoczeniu, gdzie odbywa się kształcenie

6.4

Oceń swoją umiejętność w zakresie technik odpoczywania

5.1.

Oceń swoją umiejętność radzenia sobie ze stresem podczas uczenia się

6.0

Oceń uzyskane przez siebie korzyści płynące z poznania czynników wywołujących stres

7.9

Oceń użyteczność techniki polegającej na zmianie strategii

7.8

Oceń przydatność tematu dialogu wewnętrznego 8.0 Oceń uzyskane przez siebie korzyści związane z nabytymi umiejętnościami

7.9

Podręcznik

21

4.5 Umiejętność komunikowania się i tworzenia relacji w ocenie dorosłych słuchaczy


dzień 1



dzień 2


Oceń swoje umiejętności komunikacji 7.3 Oceń swoje rozumienie postrzegania w kontekście komunikacji

6.9

Oceń swoją świadomość sygnałów niewerbalnych 6.7 Oceń swoją umiejętność uzyskiwania informacji zwrotnych

7.4

Oceń swoją świadomość efektywnego, publicznego przemawiania

6.5

Oceń swoje nabyte rozumienie postrzegania w kontekście komunikacji

9.2

Oceń temat dotyczący sygnałów niewerbalnych 9.0 Oceń swoją nabytą wiedzę na temat udzielania informacji zwrotnych

9.5

Oceń swoją zwiększoną świadomość dotyczącą sygnałów niewerbalnych

9.1

Oceń swoje umiejętności słuchania 8.3 Oceń swoją świadomość tego, co jest potrzebne do zbudowania dobrej relacji

8.0

Oceń swoją umiejętność budowania i podtrzymywania dobrych relacji

7.8

Oceń swoją umiejętność asertywnego komunikowania się

7.9

Oceń swoje zadowolenie związane z zaproponowanymi ćwiczeniami i technikami

9.3

Oceń przydatność nowych, nabytych umiejętności odnoszących się do budowania relacji

8.9

Oceń przydatność nowych, nabytych umiejętności odnoszących się do asertywności

8.9

Podręcznik 22

4.6 Poczucie własnej wartości i autoprezentacja u dorosłych słuchaczy

Przedkwestionariuszem,

dzień 1



dzień 2


Oceń swoje poczucie własnej wartości 7.0 Oceń swoją świadomość własnych mocnych stron 7.0 Oceń swoje rozumienie i świadomość odnoszące się do schematów myślenia

6.5

Oceń swoje rozumienie i umiejętność zmieniania negatywnych przekonań

6.3

Oceń tematy i ćwiczenia dotyczące mocnych stron, potęgi myśli oraz zmieniania ograniczających przekonań

7.1

Oceń swoją zwiększoną świadomość własnych mocnych stron

7.1

Oceń swoją zwiększoną świadomość odnoszącą się do schematów myślenia

7.3

Oceń swoją zdolność zmieniania ograniczających przekonań

7.4

Oceń swoją umiejętność radzenia sobie z wymagającymi sytuacjami

6.2

Oceń swoją świadomość na temat monologu wewnętrznego i swoje rozumienie tego, w jaki sposób wpływa on na poczucie własnej wartości

6.0

Oceń swoją umiejętność zmieniania punktów widzenia 6.6 Oceń swoją świadomość języka ciała 6.8 Oceń swoją umiejętność autoprezentacji 5.9 Oceń tematy, techniki i ćwiczenia dotyczące radzenia sobie ze stanem wewnętrznym, monologiem wewnętrznym, pozycjami postrzegania, językiem ciała i autoprezentacją

7.5

Oceń swoją zwiększoną umiejętność radzenia sobie ze swoim stanem wewnętrznym

7.4

Oceń swoją zwiększoną świadomość odnoszącą się monologu wewnętrznego

7.2

Oceń swoją zwiększoną umiejętność zmieniania punktów widzenia

7.6

Oceń swoją zwiększoną świadomość języka ciała 7.2 Oceń swoją zwiększoną umiejętność autoprezentacji 7.5

Podręcznik

23

55.. NNaarrzzęęddzziiaa W tym rozdziale czytelnicy mogą poznać niektóre narzędzia opracowane przez

partnerów, koncentrujące się na zwiększeniu świadomości, wiedzy i umiejętności odnoszących

się do stresu, poczucia własnej wartości, relacji i umiejętności komunikowania się.

Słownik zawiera krótkie objaśnienia koncepcji istotnych w kontekście dobrostanu.

Każda z metod, technik lub procesów nauki została opisana najpierw poprzez podanie

podstawowych informacji na jej temat, a następnie poprzez przedstawienie przykładów jej

praktycznego zastosowania.

5.1 Słownik

CCoo ttoo jjeesstt ddoobbrroossttaann??

Zdrowie / dobrostan

• Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) zdefiniowała zdrowie w szerokim znaczeniu w

1946 roku jako stan całkowitego fizycznego, umysłowego i społecznego dobrostanu,

który ponadto nie jest jedynie brakiem choroby lub niedołężności

• Pomimo, że definicja ta budziła kontrowersje, w szczególności ponieważ brak jej

wartości operacyjnej oraz ze względu na problem, jaki stwarzało użycie słowa całkowity,

pozostaje ona najdłużej stosowaną definicją

Obszary dobrostanu

• Podtrzymywanie i promowanie zdrowia osiągane jest poprzez różne połączenia

fizycznego, umysłowego i społecznego dobrostanu, łącznie niekiedy nazywanych

trójkątem zdrowia. Czwartym elementem jest czynnik duchowy.

• Ottawska karta promocji zdrowia organizacji WHO z 1986 roku podaje dalej, że zdrowie

nie jest jedynie stanem, lecz jest to również źródło, z którego człowiek czerpie każdego

dnia, a nie cel życia. Zdrowie jest pozytywną koncepcją, kładącą nacisk na zasoby

społeczne i osobiste, a także na możliwości fizyczne.

Podręcznik 24

Domeny dobrostanu

ZZaacchhoowwaanniiaa mmaajjąąccee wwppłłyyww nnaa ddoobbrroossttaann

Dobrostan fizyczny

• Dbam o odpowiednią dietę i regularne posiłki

• Dbam o zachowanie zdrowej wagi ciała

• Śpię na tyle długo, żeby zdążyć się zregenerować

Psychologiczny (umysłowy, emocjonalny) dobrostan

• Dbam o swój codzienny nastrój

• Staram się myśleć pozytywnie o życiu

• Staram się nie przepracowywać

Społeczny dobrostan

• Szukam okazji do spotkań z ludźmi

• Dbam o przyjaźń i relacje

• Unikam konfliktów z osobami z sąsiedztwa

Duchowy dobrostan

• W trudnych chwilach zastanawiam się nad znaczeniem i celem swojego życia

• Pomaga mi myślenie, że istnieje świat, którego nasze umysły nie potrafią dostrzec

• W życiu kieruję się wartościami etycznymi

Podręcznik

25

Efektywne uczenie się/nauczanie powiązane z ogólnym dobrostanem w grupach projektowych

(trenerzy, słuchacze)

• Potrafię efektywnie uczyć się nowych rzeczy

• Rozwijam swoje zainteresowania

• Lubię uczyć się nowych rzeczy

Styl życia - wyznaczniki dobrostanu

Ważnymi grupami wyznaczników dobrostanu są ludzkie zachowania (style życia)

Podręcznik 26

Pozytywna psychologia - punkt widzenia

• Zdrowie = dobrostan = szczęście = rozwój = satysfakcja z życia (synonimy)

• Celem projektu jest skoncentrowanie się na psychologicznych i społecznych aspektach zdrowia – dobrostanie.

Zadowolenie z życia/dobrostan może być postrzegany na dwa sposoby:

(Czapiński, 2004 r.; Roysamb, 2006 r.)

• Hedonistyczny – skoncentrowany na doświadczaniu przyjemności, radości i szczęścia.

• Eudajmonistyczny – koncentruje się na rozwoju/wzroście, samorealizacji, zaangażowaniu. Reprezentuje on podejście humanistyczne, podkreślając świadomą rolę

istoty ludzkiej. Takie rozróżnienie tych dwóch podejść odpowiada podziałowi na subiektywny i psychologiczny dobrostan.

Subiektywny dobrostan składa się z trzech podstawowych elementów:

1. poznawczej oceny zadowolenia z życia, 2. obecności pozytywnego afektu,

3. względnego braku negatywnego afektu (Diener, Lucas, 1999 r.). Elementy te są ze sobą ściśle powiązane, niemniej każdy z nich może zajmować

przelotne lub bardziej długotrwałe myśli i emocje obejmujące określoną sferę życia (np.

rodzinę, pracę, zadowolenie ze swojego zdrowia) lub bardziej ogólne konstrukty (np. ogólne zadowolenie z życia).

Psychologiczny dobrostan obejmuje sześć elementów:

1. akceptację siebie; 2. wzrost osobisty;

3. cel w życiu; 4. pozytywne relacje z innymi; 5. panowanie nad otoczeniem;

6. poczucie autonomii. Seedhouse (1995) wskazuje cztery koncepcje dobrostanu, do których włącza wybrane teorie

dobrostanu.

1. Szczęście, utożsamiane z otwartością i szerokimi kontaktami społecznymi 2. Stres pozytywny, oznaczający ciągłe działanie, pracę lub naukę, zaangażowanie,

posiadanie hobby. 3. Stymulacja intelektualna, obejmująca odkrywanie i poznawanie

Podręcznik

27

4. Beztroska, połączona z poczuciem bezpieczeństwa, brakiem trudnych sytuacji, z którymi trzeba sobie radzić, odpoczynkiem.

Teoria oddolna dobrostanu

Poczucie szczęścia jest funkcją różnych częściowych satysfakcji i doświadczeń

emocjonalnych wynikających zarówno z przemijających, jak i ze stałych okoliczności życiowych, np. sytuacji finansowej, relacji osobistych, które wpływają na zadowolenie z życia.

Teoria odgórna szczęścia

Zgodnie z tą teorią ogólne zadowolenie jest stałą cechą człowieka (wynikającą z genów, procesu wychowania lub innych oddziałujących czynników), które nie są powiązane z faktyczną sytuacją odnoszącą się do oceniania poszczególnych aspektów.

Perspektywa odgórna pomija wpływ czynników środowiskowych. Z drugiej strony,

podejście oddolne skupia się przede wszystkim na zmiennych środowiskowych jako na przyczynach różnic w jakości życia, nie biorąc pod uwagę różnic indywidualnych. Warto

wspomnieć, że doświadczanie pozytywnych lub negatywnych zdarzeń może zwiększyć lub zmniejszyć zadowolenie z życia, jednak efekt zazwyczaj jest krótkoterminowy. Niektóre ważne zdarzenia, np. sytuacje traumatyczne, mogą wywrzeć długotrwały wpływ na zadowolenie z

życia (Czapiński, 2004 r.; Roysamb, 2006 r.). Istnieje również trzecie podejście pozwalające na łączenie wszystkich podejść i szukanie szerszych wyznaczników zadowolenia z życia.

Transakcyjny model jakości życia (Model systemowy)

Twierdzi się, że każda sfera jakości życia stanowi podsystem ogólnego systemu, natomiast jakość życia jest elementem szerszego systemu – istoty ludzkiej, który z kolei stanowi

składnik największego systemu – istota ludzka – środowisko. To podejście pokazuje, że wszystkie sfery związane z jakością życia są ze sobą wzajemnie powiązane i mogą na siebie wpływać (Zalewska, 2003 r.). Model odpowiada założeniom Cebulowej teorii szczęścia

Czapińskiego (2004 r.) lub teorii poszerzającej i budującej funkcji pozytywnych Federickson (2001 r.).

Cebulowa teoria szczęścia (Janusz Czapiński)

Ta teoria rozróżnia trzy poziomy (warstwy) psychologicznego dobrostanu. Najgłębszy poziom, determinowany genetycznie, nie zawsze doświadczany subiektywnie, to wola życia. Średni poziom odpowiada miarom hedonistycznym i eudajmonistycznym dobrostanu, tzn. jest

to ogólny, subiektywny dobrostan. Trzecia, zewnętrzna warstwa szczęścia składa się z

Podręcznik 28

doświadczeń emocjonalnych oraz częściowych satysfakcji odnoszących się do poszczególnych aspektów życia (rodziny, pracy, pieniędzy, warunków zamieszkania, odpoczynku, itp.).

Teoria poszerzającej i budującej funkcji pozytywnych emocji (Barbara Fredrickson)

Jest to teoria mówiąca o funkcjach, jakie pozytywne emocje pełnią w życiu człowieka. Należy ona do podejścia „odgórnego". Emocje, podobnie jak wszystkie inne procesy

oceniające, sygnalizują to, jaki jest stan faktyczny: korzystny (sprzyjający), czy niekorzystny (zagrażający) oraz to, który kierunek należy przyjąć: podążanie (utrzymywanie, konsolidowanie, zbliżanie się), czy wycofanie (ucieczkę, zniszczenie, zatrzymanie).

Prawdziwe szczęście/Teoria rozkwitu (Martin Seligman)

Seligman wymienia sześć uniwersalnych cnót (mądrość i wiedzę, odwagę, miłość i humanizm, sprawiedliwość, umiarkowanie, duchowość i tanscendencję), a w ramach tych 6

cnót 24 zalety tworzą indywidualne konfiguracje. Szczęście oznacza dobre życie (rozkwit). Dobrostan według Seligmana (2012 r.) oparty jest na trzech filarach:

1. przyjemności i pozytywnych emocjach,

2. zaangażowaniu, 3. poczuciu sensu życia.

Opierając się na przeglądzie literatury Czapiński (2004 r.) przedstawia zarys

psychologicznego profilu szczęśliwego człowieka, bez przesądzania o tym, czy określona cecha osobowości jest jedynie korelatem, warunkiem, czy pochodną dobrostanu. Autor uwzględnił

takie cechy, jak poczucie kontroli i odpowiedzialności, samoocenę, system wartości, inteligencję, aktywność, emocjonalność, cechy osobowości, zgodnie z Wielką piątką. W podsumowaniu stwierdza, że relacje pomiędzy wieloma cechami osobowości, temperamentem

i szczęściem są znacznie silniejsze, niż pomiędzy psychologicznym dobrostanem i obiektywnymi warunkami życia. Nie oznacza to jednak, że indywidualne predyspozycje są ważniejszymi źródłami szczęścia, niż warunki życia.

Podręcznik

29

5.2 Gry, ćwiczenia i techniki

Oparte na wspólnych metodologiach komunikacji oraz badaniach Projektu Welness,

kursy pilotażowe uwzględniały pięć zasad:

Praktyczną

Uczestnicy mogli wdrażać zasady i taktyki w formie ćwiczeń praktycznych do

wykorzystania poza zajęciami Interaktywną

W równych częściach zdyscyplinowane, nieformalne, konwersacyjne i inspirujące,

seminaria miały formę interaktywną, w której uczestnicy aktywnie angażowali się w

ćwiczenia indywidualne lub zespołowe.

Kreatywną

Wciągające i prowokacyjne, warsztaty sprawdzały istniejący stan rzeczy. Jeśli szkolenie

jedynie wzmacnia to, co członkowie zespołu już i tak wiedzą, to tak na prawdę nie jest

szkoleniem.

Oceniającą

Projekt był zgodny z Modelem ewaluacji podsumowującej Kirkpatricka, mierzącym: 1)

początkową reakcję uczestników szkolenia, 2) uzyskany wzrost wiedzy lub możliwości, 3)

zakres zmian zachowania lub pozytywnych zmian w miejscu pracy, oraz 4) wpływ na

działalność lub środowisko.

Zabawną i godną zapamiętania

Jeśli szkolenie jest nudne, nikt niczego się nie nauczy. Jeśli nikt się nie uczy, dzieje się tak

ze szkodą dla ludzi, czasu i pieniędzy.

W niniejszym rozdziale przedstawione zostały niektóre z ćwiczeń, gier i technik

wykorzystane podczas kursów pilotażowych; mogą one zostać użyte przez czytelników do

zwiększenia efektywności, elementu zabawy i niezapomnianego charakteru swojego procesu

nauczania/uczenia się.

5.2.1 Stres Gra Koło imion (zapoznanie się)

Uczestnicy w kręgu wypowiadają swoje imiona wraz z przymiotnikiem lub nazwą

zwierzęcia zaczynającą się na tę samą literę co imię (np. Aktywny Andrzej, Fajny Franciszek).

Podręcznik 30

Można do tego również dodać gest, który wszyscy będą musieli powtórzyć. Na koniec wszyscy

uczestnicy muszą powtórzyć imiona każdego z pozostałych uczestników wraz z

przymiotnikiem/zwierzęciem.

Techniki oddychania Stanowią one idealne rozwiązanie pozwalające szybko uspokoić nerwy, skoncentrować

umysł i zacząć trzeźwiej myśleć. Można je wykonywać w dowolnej chwili i miejscu. Jeśli osoba

siedzi i może bezpiecznie zamknąć oczy, może tak zrobić, w przeciwnym razie przystanięcie z

otwartymi oczami również powinno dać efekt. Są to proste i skuteczne ćwiczenia.

Świadome oddychanie • Poczuj świadomie całe swoje ciało, stojąc lub siedząc. • Zwróć uwagę na swój oddech, jak wpływa i wypływa z Twojego ciała, podążaj za nim

umysłem do swoich płuc i z powrotem na zewnątrz. • Wolno wciągnij powietrze przez nos i wypuść je przez usta. • Pozwól, by Twój oddech się pogłębił i zwolnił, aby w większym stopniu wypełniał Twoje

ciało. • Poczuj jak unosi się i opada Twój brzuch i klatka piersiowa. • Skupiaj uwagę na swoim oddechu przynajmniej przez kolejne 4 lub 5 pełnych oddechów.

Reakcja relaksacyjna Bensona stanowi odmianę tej techniki wykorzystującą liczby. • Powtórz kroki świadomego oddychania. • Zamknij oczy. • Przy każdym oddechu wypowiedz w myślach liczbę. Na przykład, liczbę 1. • Możesz również wyobrażać sobie kształt tej liczby. • Inna wersja tej techniki proponuje wypowiadanie liczby zarówno przy wdechu, jak i

wydechu. • Wypowiedzenie liczby 1 podczas wciągania powietrza, a następnie liczby 2 podczas

wydychania go. • Wypowiadane liczby można sobie wyobrażać, nadawać im kolor, lub interesujący kształt.

Technika budująca oparcie i świadomość • Stań na twardym podłożu z lekko rozstawionymi nogami i nieznacznie ugiętymi

kolanami. • Wykonaj kilka wolnych, głębokich oddechów, podążając umysłem za powietrzem w głąb

swojego ciała. • Po prostu obserwuj swój oddech. • Przenieś uwagę na stopy i nogi, wyobraź sobie, że przenosisz do nich większe obciążenie

tak, że stają się cięższe. • Powiedz sobie „Stoję tu i teraz. Znajduję się w swoim ciele.” • Patrz poprzez oczy z punktu znajdującego się tuż za oczami.

Podręcznik

31

• Słuchaj dźwięków z punktu tuż za swoimi uszami. • Pozwól, by Twoja uwaga prześlizgnęła się po całym Twoim ciele, sprawdź czy jest mu

wygodnie. • Przekonaj się, czy gdzieś nie ma napiętych punktów. Jeśli one są, skieruj oddech w

stronę takiego obszaru i skoncentruj się na nim przez kilka sekund z zamiarem rozluźnienia napięcia.

• Zauważ granicę pomiędzy swoim ciałem i powietrzem, które je otacza. • Sprawdź, czy w równej mierze opierasz się na obu stopach, wyobraź sobie korzenie

wychodzące z Twoich nóg w dół, do ziemi znajdującej się pod Tobą. • Powiedz sobie „Stoję w tym miejscu pewnie zakorzeniony i bezpieczny”. • Pozwól, by Twoja uwaga zwróciła się do Twojego wnętrza, przyjrzyj się swoim myślom i

emocjom. • Wyobraź sobie przesuwanie nieprzyjemnych myśli i emocji w dół, do swoich nóg i stóp, a

następnie dalej, do korzeni i w ziemię. • Stój tak długo, jak tylko chcesz. Oddychaj głęboko.

Pozytywna myśl

• Skorzystaj ze świadomego oddychania. • Pomiędzy oddechami rób pauzy. • Powiedz sobie pozytywną afirmację, na przykład – „Oddycham w spokoju, z każdym

wydechem wypływa ze mnie napięcie." albo „Jestem spokojny i silny." lub „Jestem bezpieczny, mam wsparcie.".

• Przy każdym wydechu pamiętaj, by rozluźnić twarz, szczękę, ramiona i ręce. Świadome jedzenie (rozwaga)

• Weź niewielki kawałek jedzenia, może to być, na przykład, kawałek owocu, orzech lub rodzynka.

• Skorzystaj ze świadomego oddychania. • Spójrz na jedzenie tak, jakbyś widział je po raz pierwszy, skup na nim całą

swoją uwagę. Obserwuj je. Nie oceniaj go, ani o nim nie myśl, nie próbuj go zbadać intelektualnie. Po prostu zobacz go takim, jaki jest.

• Dotknij jedzenia, poświęć kilka chwil na odkrycie jego tekstury, skup całą uwagę na odczuciach, jakie odbierasz z palców trzymając ten kawałek jedzenia.

• Powąchaj jedzenie. • Ugryź je powoli i ciesz się jego smakiem. Możesz przy tym zamknąć oczy.

Podręcznik 32

Możesz się zdziwić jak odmiennie jedzenie smakuje, gdy się je zjada w ten sposób! W

podobny sposób możesz zastosować świadome wąchanie, świadome dotykanie, świadome

widzenie i świadome słuchanie.

Wizualizacja Wyobraźnia to normalny, naturalny element naszych procesów myślowych, często

wykorzystywana nieświadomie, nierzadko do wyobrażania sobie negatywnych następstw lub

nawet najgorszych scenariuszy wywołujących reakcje stresowe. Używanie wyobraźni w

pomysłowy sposób jest bardzo użyteczne: można nadać kształt pożądanemu wynikowi działań

(kiedy wyobrażany jest upragniony scenariusz przyszłego wydarzenia) lub po prostu by się

zrelaksować. Poniżej podany został przykład techniki relaksacyjnej wykorzystującej wizualizację.

Ogród mojego życia

Poświęć kilka chwil na to, by się zrelaksować, weź kilka głębokich oddechów. Zamknij oczy w miarę odprężania się. Wyobraź sobie teraz, że wchodzisz w deszcz światła. Pozwól, by zmył on wszystkie troski i cały stres dnia, aż poczujesz się czysty, lekki i odświeżony. Zwróć uwagę, że światło deszczu budzi światło wewnątrz ciebie i twoje ciało zaczyna wypełniać się blaskiem… Twoje ciało staje się coraz lżejsze, a ty coraz bardziej się odprężasz, czujesz spokój, jasność i lekkość. Wyobraź sobie teraz, że znajdujesz się na łonie natury, a przed tobą znajduje się brama do bardzo szczególnego ogrodu - jest to ogród twojego życia. Kiedy będziesz gotowy, zacznij iść w stronę bramy i wejdź do ogrodu. Poświęć kilka chwil na zbadanie ogrodu i zapamiętaj co udało ci się dojrzeć. Czy twój ogród jest mały czy duży? Czy jest uporządkowany, czy raczej dziki. Jakie kolory panują w twoim ogrodzie? Czy dostrzegasz kwiaty, drzewa, rośliny, trawę? Czy są tam jakieś zwierzęta? Jakie dźwięki słyszysz w ogrodzie swojego życia? Jakie czujesz zapachy? Znajdź w swoim ogrodzie miejsce, które w szczególny sposób przyciąga twoją uwagę i zbadaj je. Co widzisz? Co czujesz, kiedy tam jesteś? W wielu ogrodach obecna jest fontanna. Sugeruję, byś ją znalazł również w swoim i posiedział przy niej trochę. Posłuchaj wody, dotknij jej. Czy woda w twojej fontannie jest czysta i przejrzysta? Zapamiętaj wszystkie szczegóły fontanny, jakie udało ci się zauważyć. Odprężając się dalej, możesz przygotować się na spotkanie kogoś bardzo ważnego – Ogrodnika. On lub ona jest osobą, która bardzo dobrze zna twój ogród, dba o niego i bardzo twój ogród kocha. Jest bardzo mądry/-a i zawsze chętnie udziela swojej rady lub inspiracji. Zaczekaj na przybycie swojego Ogrodnika, może go/ją zobaczysz lub usłyszysz, albo będziesz miał po prostu wrażenie, że jest tam obok ciebie. Kiedy znajdziesz się już w towarzystwie Ogrodnika, przywitaj się. Będziesz mógł zadać mu/jej pytanie lub spytać o wiadomość dla siebie. W odpowiedzi Ogrodnik może coś ci odpowiedzieć, coś pokazać, lecz wiadomość może również być określonym uczuciem. Nic przez chwilę nie rób, zaczekaj na wiadomość. Kiedy ją otrzymasz, możesz podziękować Ogrodnikowi, a gdy już całkowicie zbadasz swój ogród, powoli zacznij iść w stronę bramy mając świadomość, że zawsze możesz

Podręcznik

33

wrócić do swojego Ogrodu. Kiedy otworzysz bramę, znajdziesz się z powrotem w pokoju. Zwróć uwagę na swoje ciało siedzące w fotelu, powoli zacznij poruszać palcami, kiedy przygotowujesz się do otwarcia oczu, możesz się przeciągnąć. Poczuj, że jesteś w pełni obecny, czujesz się odświeżony i pełen energii. Wpływ emocji na możliwość nauczania i uczenia się Dyskusja: Przygotuj dyskusję w grupie na temat roli, jaką odgrywają emocje w nauczaniu i uczeniu się. Jakiego rodzaju emocje sprawiają, że nauczanie i uczenie się jest łatwiejsze, a motywacja większa? Jakiego rodzaju emocje mają negatywny wpływ na motywację oraz możliwość nauczania i uczenia się? W jaki sposób nieprzyjemne emocje mogą wpłynąć na wiele różnych aspektów kluczowych dla uczenia się, w tym na (lecz bez ograniczenia do): koncentrację, wytrwałość, radzenie sobie z presją czasu i wieloma zadaniami, współdziałanie z innymi, reagowanie na informacje zwrotne, reagowanie na zmiany i zachowywanie spokoju w sytuacjach stresowych. Po zakończeniu dyskusji przedstaw dalsze fakty i pomysły (możesz skorzystać z podanych poniżej). Zwróć uwagę na wpływ stanów emocjonalnych na postrzeganie, myślenie i zachowanie. Według eksperta Priscilli Vail i jej artykułu „The Role of Emotions in Learning” (Rola emocji w uczeniu się), „Emocje stanowią wyłącznik w przypadku uczenia się… mózg emocjonalny, układ limbiczny, mają zdolność otwierania lub zamykania dostępu do uczenia się, pamięci oraz do umiejętności tworzenia powiązań.” Stan umysłu — nasze myśli i emocje — napędzają nasze zachowanie. Weźmy porównanie do szklanej windy: z poziomu piwnicy (przygnębionego stanu umysłu) można dojrzeć jedynie wycinek swojej sytuacji, widoczna jest jedynie ciemna piwnica. Im wyżej się wjeżdża (bardziej pozytywny stan umysłu), tym więcej widać i można dojrzeć nowe aspekty sytuacji, uzyskać lepsze zrozumienie siebie i innych, a także spostrzec nowe możliwości. Przy gorszym samopoczuciu świat wydaje się ograniczony, a przygnębiona osoba ma poczucie, że utknęła w miejscu, jest sfrustrowana lub nawet czuje się zrozpaczona. Ludzie starają się radzić sobie z życiem z pozycji, w jakiej się znajdują, nie wykorzystując w pełni swojego potencjału. Nasz stan emocjonalny odzwierciedla nasz bieżący stan umysłu. Nasze emocje stanowią świetny wskaźnik jakości naszego myślenia w danej chwili. Emocje nauczyciela: Kiedy nauczyciel/trener odczuwa niepokój, zdenerwowanie, zniechęcenie, strach, wstyd lub złość, jego umiejętność nawiązania kontaktu ze słuchaczami oraz bycia otwartym i kreatywnym jest ograniczona. Ma to negatywny wpływ nie tylko na jego umiejętność nauczania, lecz także stwarza negatywne środowisko nauki i niekorzystnie oddziałuje na motywację, zaangażowanie i radość uczenia się słuchaczy. Z drugiej strony, jasność umysłu, pozytywne emocje, współczucie i entuzjazm mają moc wydobywania tego, co najlepsze z nauczyciela tak, aby był on całkowicie otwarty na wydarzenia mające miejsce w klasie, wyrażał swój entuzjazm w stosunku do tematu (respondenci analizy potrzeb WELNESS wskazywali na entuzjazm nauczyciela jako na jeden z najbardziej motywujących czynników), oferował wsparcie słuchaczom i podchodził do nauczania z kreatywnym i pomysłowym nastawieniem. Emocje słuchacza: Udowodnione zostało, że nasza zdolność uczenia się jest ściśle powiązana ze stanem umysłu i z jakością naszych emocji. Emocje są również powiązane z uwagą i pamięcią, dlatego mogą pomagać lub przeszkadzać w uczeniu się. Badania pokazały, że pozytywne emocje, takie jak radość, akceptacja i zaufanie mają korzystny wpływ na uczenie się, pamięć i zachowania społeczne. Z

Podręcznik 34

drugiej strony wykazano, że negatywne stany emocjonalne, takie jak złość i smutek, mają ujemny wpływ na uczenie się i motywację. Motywacja to dążenie lub pragnienie zmuszające nas do robienia czegoś, dzięki motywacji potrafimy pokonywać wyzwania i osiągać wyznaczone cele, bez niej nawet największe talenty marnują się i skuteczne uczenie się nie może mieć miejsca. Radosna atmosfera w klasie, która zachęca do pozytywnego współdziałania i dopuszcza element zabawy i radości stwarza wewnętrzne reakcje chemiczne u słuchaczy, które sprawiają, że są bardziej podatni na naukę, wspomaga ich pamięć i zwiększa kreatywność oraz umiejętność rozwiązywania problemów.

Podręcznik

35

5.2.2 Komunikacja i relacje

Sygnały niewerbalne Ćwiczenie A: Wzorce wizualne - grupy po 2 lub 3 osoby: A, B (i C).

1. A myśli o osobie, którą bardzo lubi. 2. B (i C) koncentrują się na sygnałach niewerbalnych. 3. A myśli o osobie, której A nie lubi lub z którą ma problemy. 4. B (i C) koncentrują się na sygnałach niewerbalnych i porównują z obserwacjami z punktu 1. 5. A następnie myśli o jednej lub drugiej z osób. A nie może powiedzieć o kim myśli. 6. Na podstawie obserwacji B (i C) ustalają o kim A myśli i dzielą się ze sobą informacjami o tym,

które z obserwacji determinują ich odpowiedź 7. Osoba A wyjawia, czy odpowiedź jest poprawna. 8. Osoby zamieniają się rolami

Ćwiczenie B: Wzorce słuchowe - grupy po 2 lub 3 osoby: A, B (i C).

1. B (i C) siedzą zwróceni tyłem do A 2. A opowiada prawdziwą historię 3. B może zadawać pytania, które wyjaśnią to, czego nie rozumie, do chwili, aż B jest przekonany/-

a, że poznał/-a wzorzec głosu, tonacji, itp. 4. Następnie, A opowiada zmyśloną historię 5. B ponownie może zadawać pytania, które wyjaśnią to, czego nie rozumie, aż B będzie

przekonany, że udało mu się wychwycić różnice względem punktu 2. (Następnie B omawia swoje obserwacje z C).

6. A opowiada następną historię, która jest prawdziwa lub zmyślona, jednak A nie informuje pozostałych osób o charakterze historii

7. B (i C) muszą ustalić, czy historia jest prawdziwa, czy zmyślona, opierając się na swoich obserwacjach słuchowych

8. A mówi im, czy odpowiedź jest prawidłowa 9. Osoby zamieniają się rolami

Gra

Przygotuj niewielkie kawałki papieru i na każdym z nich napisz 1 przymiotnik, np.: ciekawy,

obojętny, znudzony, troskliwy, pośpieszny, zainteresowany, wspierający, zmartwiony, itp.

Poproś każdego z uczestników, by wylosował 1 kawałek papieru, obejrzał go, lecz nie pokazywał

innym osobom. Następnie, uczestnicy dobierają się w pary i rozmawiają na wybrany temat

przez 5 min. Podczas rozmowy każda z osób próbuje wyrazić za pomocą komunikacji

niewerbalnej przymiotnik, który wylosowali. Później, partner usiłuje zgadnąć jaki stan druga

osoba próbowała wyrazić i jakie sygnały udało im się zaobserwować.

Podręcznik 36

Techniki aktywnego słuchania

• Kontakt wzrokowy • Język ciała wyrażający uwagę (nachylenie w kierunku drugiej osoby, otwarta postawa, kiwanie

głową, w odpowiednich momentach) • Dopasowanie języka ciała do osoby, która mówi • Parafraza - Inne formułowanie komunikatu, zwykle przy użyciu mniejszej liczby słów (np. A: Po

prostu nie rozumiem, najpierw mi mówi, żebym zrobił to, a za chwilę co innego. B: Czujesz się zdezorientowany, ponieważ nie wiesz czego ona chce.)

• Wyjaśnienie - rzucanie światła na niejasny materiał • Zadawanie otwartych pytań • Podsumowanie – organizowanie i zestawianie razem tego, co zostało powiedziane (np. Trzy

kluczowe kwestie historii to... lub Podsumowując,.....) • Pokazanie empatii – odzwierciedlenie emocji i potrzeb mówiącej osoby (np. A: To takie

przygnębiające, kiedy robisz co możesz i nikt nie widzi jak się starasz… B: Jesteś smutny, ponieważ chciałbyś, żeby ktoś zauważył to, czego dokonałeś.)

• Uznawanie bieżących doświadczeń drugiej osoby (np. ktoś mówi, że jest mocno zdenerwowany, a język ciała tej osoby odzwierciedla złość, można wtedy powiedzieć „Wydaje mi się, że jesteś naprawdę wściekły”).

Dodatkowe wskazówki dotyczące aktywnego słuchania

• Nie zakładaj, że wiesz, co druga osoba ma na myśli • Nie neguj, ani nie lekceważ doświadczeń drugiej osoby (np. kiedy ktoś mówi, że bardzo się boi,

nie należy mówić „nie martw się, to nic wielkiego”) • Upewnij się, czy zrozumiałeś to, co druga osoba chciała przekazać • Zachęcaj i wspieraj • Przypominaj sobie, że druga osoba jest na tyle zaradna, by znaleźć własne rozwiązanie • Kiedy jest to właściwe, spytaj rozmówcę jak się czuje. Nie zakładaj, że wiesz, jak druga osoba się

czuje • Wykaż empatię • Bądź uważny i w pełni skupiony na drugiej osobie. Nie myśl o niczym innym. Słuchając, nie

planuj co powiedzieć • Nie przerywaj, ani nie rób zbędnych uwag • Wyszukaj emocje i potrzeby • Jeśli musisz wypowiedzieć własne zdanie, zrób to, ale dopiero po tym, jak druga osoba skończy

mówić • Obserwuj tak werbalne, jak i niewerbalne sygnały • Wsłuchuj się w znaczenia przekazywane poza słowami • Nie oceniaj, nie moralizuj i nie wskazuj winnych • Nie doradzaj • Stosując techniki aktywnego słuchania pamiętaj, że najważniejszą rzeczą jest być obecnym, a nie

perfekcyjnie stosować technikę. Zachowaj jasność umysłu, zbyt duża ilość myśli może negatywnie wpłynąć na nawiązanie więzi z drugim człowiekiem

Podręcznik

37

• Bądź ciekaw. Możesz spytać: co jeszcze myślisz, albo czujesz, lub chcesz powiedzieć? • Traktuj ciszę swobodnie • Nie zakładaj, że wiesz najlepiej co jest najlepsze dla drugiego człowieka • Pamiętaj, że dla niektórych osób to, że ktoś ich faktycznie wysłucha i potraktuje ich pomysły z

szacunkiem, może stać się ważnym wydarzeniem, które będzie miało bezpośredni wpływ na sposób, w jaki traktują siebie i innych

Aktywne słuchanie, ćwiczenie A

Poproś uczestników, by dobrali się w pary. Zaprezentuj wybraną przez siebie sytuację, która

umożliwi ćwiczenie aktywnego słuchania (np. kolega skarżący się, że nie może pracować z

zespołem, do którego został przypisany; mąż odczuwający frustrację, ponieważ jego żona nie

pomaga w pracach domowych; osoba zastanawiająca się nad zmianą kariery, itp.). Następnie

poproś uczestników, by odegrali dwie różne scenki – jedną pokazującą aktywne słuchanie oraz

drugą pokazującą brak aktywnego słuchania (można zademonstrować np. krytykowanie,

pocieszanie lub udzielanie rad) – około 15 min.

Aktywne słuchanie, ćwiczenie B

Poproś uczestników, by dobrali się w pary. Osoba A mówi o swoim celu lub problemie. Osoba B

słucha aktywnie. Po 10 - 15 min. zamieniają się rolami. Po zakończeniu ćwiczenia spytaj

uczestników czego się nauczyli i jak podobało im się to doświadczenie – około 40 min.

Asertywne wyrażanie złości Ten model opisuje cztery fazy, w których - z zastosowaniem asertywnego zachowania – osoba

zmieni niepożądaną sytuację i wyrazi swoje emocje. Przekazujemy drugiej osobie informacje

bez naruszania jej granic.

1. Faza I - Informowanie Jeśli czyjeś zachowanie mnie zdenerwowało, dokuczyło mi - uwagę tej osoby należy zwrócić na jej zachowanie i poprosić o jego zmianę. Na przykład - Przeszkadza mi to, że gdy tylko zaczynam mówić, przerywasz mi. Nie rób tego, proszę…

2. Faza II - Wyrażanie emocji Jeśli dana osoba nie zmieni swojego zachowania pomimo, że wie, iż przeszkadza mi to, wyrażam swoje emocje. Po raz drugi staram się uzyskać zmianę zachowania, tym razem bardziej zdecydowanie. Na przykład - Złości mnie to, że gdy tylko zaczynam mówić, nadal mi przerywasz.

3. Faza III - Przywołanie konsekwencji

Podręcznik 38

Jeśli dana osoba wie, że jej zachowanie przeszkadza mi, ale pomimo, że wyraziłem swoją złość, nadal zachowuje się w ten sam sposób – informuje ją o tym, co zrobię, jeśli nadal będzie postępować identycznie. Konsekwencje to coś, co można przywołać, by przerwać niepożądaną sytuację. Na przykład - Jeśli nie przestaniesz przerywać mi, gdy mówię, skończę rozmawiać z tobą.

4. Faza IV - Zastosowanie konsekwencji Jeśli nic się nie zmieni, robię to, czym groziłem. Ważne jest, by wybrać takie konsekwencje, które faktycznie jestem gotów zastosować. Na przykład - Kończę rozmowę i odchodzę.

Asertywność, ćwiczenie A Podaj kilka przykładów sytuacji, w których zastosować można powyższy model, na przykład:

ktoś kopie fotel drugiej osoby w teatrze. Poproś uczestników, by odegrali scenę asertywnej

reakcji wykorzystując model 4 kroków. Udziel im informacji zwrotnych – około 20 min.

Asertywność, ćwiczenie B Do każdej z sytuacji przygotuj asertywną, agresywną i pasywną reakcję. Swoje odpowiedzi

zanotuj, ćwicz w parach; postaraj się obserwować swoje emocje i myśli podczas wypowiadania

różnych rodzajów zdań; następnie zamień się rolami z partnerem i obserwuj swoje myśli i

emocje podczas odbierania odmiennych komunikatów (około 20 min.)

• Przyjaciel nie oddaje ci pieniędzy, które pożyczył Reakcja pasywna………………………………………………………. Reakcja agresywna………………………………………………… Reakcja asertywna………………………………………………….

• Sprzedawca nakłania cię do nabycia bardzo drogich perfum, których nie chcesz Reakcja pasywna………………………………………………………. Reakcja agresywna………………………………………………… Reakcja asertywna………………………………………………….

• Bliski przyjaciel spóźnił się na spotkanie z tobą Reakcja pasywna………………………………………………………. Reakcja agresywna………………………………………………… Reakcja asertywna………………………………………………….

• Twój współpracownik krytykuje twoje zachowanie publicznie Reakcja pasywna………………………………………………………. Reakcja agresywna………………………………………………… Reakcja asertywna………………………………………………….

• Ktoś próbuje wepchnąć się do kolejki, by dostać się do gabinetu lekarza przed tobą Reakcja pasywna………………………………………………………. Reakcja agresywna………………………………………………… Reakcja asertywna………………………………………………….

Podręcznik

39

5.2.3 Poczucie własnej wartości i autoprezentacja

Odkrywanie siebie – jakie są twoje największe mocne strony?

Ćwiczenie A

Ćwiczenie wykonywane jest w parach, każda osoba ma 5 minut. Powiedz partnerowi co

uwielbiasz/lubisz w sobie i w czym jesteś dobry. Jeśli podczas mówienia zauważysz, że

zaczynasz umniejszać swoje pozytywne cechy, przerwij i zacznij od nowa, mów

wyłącznie o pozytywnych rzeczach. Następnie zamień się rolami z partnerem. (około 10

min.)

Ćwiczenie B

To ćwiczenie wymaga ustawienia się w kole i grania piłką. Osoba posiadająca piłkę musi

powiedzieć co uwielbia/lubi w sobie, następnie rzuca piłkę do innej osoby w kole, itd.

(Np. Lubię swoje poczucie humoru, lubię swoje włosy, lubię swoją wyobraźnię, itp.)

(około 10 min.)

Ćwiczenie C

To ćwiczenie jest wykonywane indywidualnie. Weź arkusz papieru i odpowiedz na

następujące pytanie: Jeśli osoby dobrze cię znające miałyby powiedzieć co jest twoją

największą zaletą, co by powiedziały? Zapisz co najmniej 5 zalet. Jeśli chcesz, po

zakończeniu ćwiczenia możesz podzielić się swoimi refleksjami z grupą. (około 15 min.)

Dyskusja: W ramach kontynuacji, po ćwiczeniach możesz uczestnikom zadać następujące

pytania: Jak czułeś się podczas ćwiczeń? Co udało Ci się zaobserwować na swój temat?

Co zaobserwowałeś na temat reakcji pozostałych osób, gdy dzieliłeś się z nimi swoimi

pozytywnymi cechami? (około 15 min.)

Metody umożliwiające zakwestionowanie negatywnych przekonań na własny temat

1) Zastępowanie starych przekonań nowymi – stanowi metodę, która pomaga zmienić

ograniczające przekonania na takie, które dają większe oparcie

a) Wybierz negatywne przekonanie, z którym chcesz pracować

Podręcznik 40

b) Zbadaj dowody, na jakich to przekonanie zbudowałeś

c) Wybierz alternatywne, dające większe wsparcie przekonanie, które jesteś w stanie

zaakceptować

d) Zbadaj dowody przemawiające za nowym przekonaniem

2) Proces „pracy” – to metoda, która pomaga przemyśleć ograniczające przekonania i w

wyniku której zyskać można nową perspektywę i wgląd, a także zanik/przeobrażenie

przekonań

a) Wybierz przekonanie, z którym chcesz pracować. Następnie zadaj sobie poniższe

pytania. Ważne jest, by nie myśleć za dużo i nie próbować zbyt usilnie zmienić

przekonania. Wystarczy zadać sobie pytania i w ciszy wsłuchać się w to, co w odpowiedzi

pojawi się w twoich myślach.

b) Czy jest to prawda?

c) (jeśli odpowiedź jest twierdząca) Czy mogę mieć całkowitą pewność, że jest to prawda?

d) Kiedy uwierzę w to przekonanie, jak będę się zachowywać?

e) Kim byłbym bez tego przekonania?

Następnie przekonanie należy odwrócić (np. „Jestem złym rodzicem.” zamienić na „Jestem

dobrym rodzicem.”) i zadać sobie pytanie – w jaki sposób jest to tak samo prawdziwe, lub

prawdziwsze, twierdzenie?

Ważne: Przekonania mają wpływ na postrzeganie! Kiedy wprowadzisz w swoje życie nowe,

dające wsparcie przekonanie, wkrótce zaczniesz dostrzegać coraz więcej dowodów na

poparcie go!

Wskazówka: Ludzie czasem zyskują głęboki wgląd w to, w jaki sposób tworzymy swoje

doświadczenia poprzez myśli. To rozumienie pomaga im uświadomić sobie, że to, co wcześniej

traktowali tak poważnie, jest jedynie myślą, a w chwili, kiedy przestają się kurczowo trzymać tej

myśli, ona odchodzi i jest zastępowana nową. Może to prowadzić do natychmiastowej zmiany i

zaniku negatywnych przekonań, gdy uznamy je i przekonamy się jacy faktycznie jesteśmy.

Kotwiczenie – technika pomagająca zyskać pewność siebie

Kotwiczenie to prosta technika, która może pomóc w radzeniu sobie ze stanem

wewnętrznym. Jest ona bardzo przydatna, na przykład, kiedy chcesz się czuć pewnie na

rozmowie wstępnej, być spokojny podczas rozmowy z szefem, czuć się kompetentny podczas

Podręcznik

41

przedstawiania prezentacji, itp. Większość z nas wie, że określony zapach lub melodia potrafią

przywołać stare wspomnienia. Jest to często nazywane kojarzeniem jednej rzeczy z drugą.

Można to również opisać jako reakcja na bodziec: Bodziec, na przykład dźwięk, wywołuje

określoną reakcję. Większość osób słyszała o psie Pawłowa, który powiązał dźwięk dzwonka ze

smakiem jedzenia. W końcu pies zaczynał się ślinić na sam dźwięk dzwonka. Ludzie podobnie,

mogą usłyszeć melodię, która przypomina im o określonych wakacjach – dźwięk melodii

przywołuje z pamięci obrazy miejsca, gdzie wakacje były spędzane, atmosfery i uczucia słońca

na skórze oraz smaku ouzo... Nazywane jest to przywołaniem kotwicy – melodia jest kotwicą,

która daje nam dostęp do wszystkich wspomnień. Z tego względu kotwica jest elementem z

danej sytuacji lub doświadczenia, który pozwala przywołać do pamięci całą sytuację. Kotwice

zazwyczaj są zewnętrzne, znaczy to, że pochodzą z zewnątrz i wywołują stan wewnętrzny.

Syrena, dzwon kościelny, stara fotografia, zapach mokrej piwnicy, które przenoszą cię do chwili,

kiedy dane doświadczenie miało miejsce po raz pierwszy. Ten fakt jest często wykorzystywany

w reklamach, gdzie określone obrazy, dźwięki lub melodie są kojarzone przez konsumenta z

pragnieniami i potrzebami, a przez to wywołują chęć kupowania. Na przykład, reklamowanie

filmów poprzez wizerunki pięknych, szczęśliwych ludzi wywołuje w konsumencie stan (tęsknoty

za) radością i beztroską. Produkt staje się kotwicą dla stanu. Następnym razem, gdy konsument

widzi produkt, uzyskuje dostęp do niego i czuje chęć dokonania zakupu. Bardzo umiejętnie

stworzone melodie towarzyszące większości reklam (dzwoneczki) stają się kolejną kotwicą –

można spotkać osoby, które rzeczywiście je nucą podczas kupowania produktów! Nawet nasz

język stanowi zaawansowany proces kotwiczenia, ponieważ dźwięk lub wygląd słowa są

związane z określonymi myślami i emocjami powstającymi w nas. Jest to sposób, w jaki słowa

zyskują znaczenie: Są one zakotwiczone w określonych obrazach, które z kolei wywołują pewne

stany. Na przykład, pomyśl o słowie „test”, które dla wielu osób stanowi kotwicę dla stanu

zdenerwowania lub napięcia. Możliwa jest praca nad zmienianiem starych kotwic tak, aby

określone słowo, obraz, ton głosu lub dowolny inny element przestał wywoływać niepożądany

stan. Możemy w świadomy sposób tworzyć nowe, pomysłowe kotwice i korzystać z nich, gdy

ich potrzebujemy, by doświadczyć określonego stanu. Kotwiczenie może nam pomóc uzyskać

szybki dostęp do wewnętrznych zasobów, gdy ich potrzebujemy.

Podręcznik 42

Kotwiczenie można wykorzystać w następujący sposób:

1. Stwórz kotwicę

Kotwiczymy w sobie określony stan, na przykład poczucie spokoju, radości,

energii... Następnie budujemy powiązanie pomiędzy kotwicą i stanem.

Kotwiczenie można wykonać wizualnie, słuchowo lub kinestetycznie.

2. Przywołaj kotwicę

Później, gdy chcesz uzyskać dostęp do stanu, przywołaj kotwicę. Innymi słowy:

Poprzez ponowne obejrzenie, usłyszenie lub poczucie kotwicy przywołujesz

stan, który odczuwałeś w momencie tworzenia kotwicy.

Przykład: Myślę o przyjemnej sytuacji, gdy miałem olbrzymią energię. Przez

chwilę dotykam określonego miejsca na ciele (kotwica kinestetyczna), gdy

znajduję się w tym stanie. Później, kiedy brakuje mi energii, ponownie

dotykam tego miejsca na swoim ciele i przywołuję w ten sposób kotwicę,

która pozwala mi przywołać stan, gdy czułem olbrzymią energię.

Kotwica wizualna, słuchowa i kinestetyczna

Kotwicę można utworzyć na trzy sposoby: wizualny, słuchowy i kinestetyczny.

Kotwica wizualna może być skinieniem głowy, kolorem, światłem, ruchem ręki lub czymkolwiek innym, co dana osoba widzi. Mogą to również być kolory, symbole lub słowa.

Kotwica słuchowa może być dowolnego rodzaju dźwiękiem, na przykład określonym tonem głosu, kaszlnięciem, puknięciem w stół, melodią lub powtarzanym słowem.

Kotwica kinestetyczna może być dotykiem lub określonym ruchem.

Możemy wzmocnić doświadczenie poprzez nagromadzenie kotwic. Oznacza to, że za każdym razem, gdy jesteśmy pełni pomysłów, tworzymy kotwicę w miejscu na ciele. Proces ten można powtarzać (gromadzić), dzięki czemu kotwica jest wzmacniana. Następnie, można wywołać kotwicę w dowolnej chwili, gdy potrzebujemy uzyskać dostęp do zakotwiczonych zasobów.

Ćwiczenie A / demonstracja:

1) Znajdź sytuację, w której chciałbyś być bardziej zaradny.

2) Znajdź zasoby, do których chciałbyś mieć dostęp będąc w tej sytuacji, np. spokój lub

pewność siebie.

3) Sprawdź, czy dane zasoby na pewno są pożądane poprzez zadanie sobie pytania: „Jeśli

Podręcznik

43

miałbym te zasoby, czy byłoby to dla mnie korzystne?” Jeśli nie, należy poszukać innych

zasobów.

4) Odnajdź sytuację ze swojego życia, w której miałeś dostęp do tych zasobów.

5) Wybierz miejsce na swoim ciele, gdzie chcesz umieścić kotwicę kinestetyczną (np. na

nadgarstku)

6) Przeżyj powtórnie sytuację, w trakcie której miałeś dostęp do zasobów. Wejdź w nią

całkowicie tak, żebyś mógł ją poczuć. Kiedy wspomnienie będzie najsilniejsze, naciśnij

miejsce na swoim ciele, gdzie chcesz zakotwiczyć ten stan.

7) Przestań naciskać na wybrane miejsce i opuść wspomnienia.

8) Sprawdź kotwicę poprzez naciśnięcie na nią. Jeśli natychmiast uda ci się osiągnąć pożądany

stan, kontynuuj. Jeśli nie uzyskasz dostępu do zasobów, powtórz punkt 6 (możesz

wykorzystać inną sytuację, w której miałeś dostęp do zasobów).

9) Pomyśl o sytuacji z punktu 1 i przywołaj kotwicę.

10) Jeśli dzięki temu sytuacja ulegnie zmianie, będzie to oznaczać, że kotwiczenie udało się. Jeśli

nie, spróbuj nagromadzić kotwice (wzmocnij ją) poprzez powtarzanie punktu 6 z

wykorzystaniem różnych sytuacji, w których miałeś dostęp do pożądanych zasobów.

Ćwiczenie B

Wyobraź sobie, że otaczają cię ludzie, którym na tobie zależy (mogą to być znajomi,

członkowie rodziny, wyobrażone osoby, itp.). Wyobraź sobie, że przesyłają ci oni swoją miłość i

wsparcie. Poczuj ich akceptację i wsparcie, a następnie zakotwicz ten stan w sobie. Później,

kiedy doświadczysz strachu przed odrzuceniem, przywołaj kotwicę i poczuj spokój wiedząc, że

masz już to, czego potrzebujesz.

Ćwiczenie C

1) Pomyśl o sytuacji, w której surowo krytykowałeś/nadal krytykujesz siebie. Zamknij oczy i

przywołaj głos swojego „wewnętrznego krytyka”. Jak on brzmi? Czy jest to głos męski, czy

kobiecy? Czy przypomina ci kogoś? Jeśli mógłbyś zobaczyć „Wewnętrznego krytyka”, jakby

on wyglądał? Jak duży byłby/byłaby? Jakie są jego/jej zamiary?

2) Co chciałbyś mu/jej powiedzieć?

3) Jaka byłaby jego/jej reakcja?

4) Przed czym próbuje cię chronić?

Podręcznik 44

5) W jaki sposób „Krytyk" mógłby to zrobić w sposób dający ci więcej wsparcia?

6) Wyobraź sobie teraz, że posiadasz „Wewnętrznego sojusznika”, część siebie, która zawsze

jest łagodna, silna, mądra i wspierająca cię. Jest ona jak wewnętrzny przyjaciel, którego głos

uspokaja „Wewnętrznego krytyka”. Wyobraź sobie jak on/ona mógłby wglądać? Co

powiedziałby/powiedziałaby ci? Wzywaj swojego „Wewnętrznego sojusznika", gdy

potrzebujesz wsparcia, a szczególnie wtedy, kiedy aktywny jest twój „Wewnętrzny krytyk".

Podręcznik

45

5.2.4 Efektywne metody nauczania

METODY zwiększające kreatywność – około 60 min.

Poniżej podane zostały przykłady metod/technik zwiększających kreatywność nauczycieli i

słuchaczy. Omów metody i przeprowadź ćwiczenia odpowiadające co najmniej 2 - 3 z nich.

Mapy umysłu można zdefiniować jako wykres wykorzystywany do

przedstawiania słów, pomysłów, zadań lub innych elementów połączonych lub

zorganizowanych wokół centralnego, kluczowego słowa lub pomysłu.

Wykorzystywane są do generowania, wizualizowania, tworzenia struktury i

klasyfikowania pomysłów, oraz jako pomoc przy nauce, organizowaniu,

rozwiązywaniu problemów, podejmowaniu decyzji i pisaniu. Nie jest to

technika sama w sobie, na podstawie której można podejmować decyzje,

pomaga jednak układać informacje, które w przyszłości mogą być

wykorzystane do podjęcia decyzji. Mapy umysłu mają wiele przewag nad

tradycyjnymi pisanymi notatkami, ponieważ mogą zapewnić, na przykład,

szybki przegląd podstawowych pomysłów zawartych w książce zaledwie w

kilka minut. Obrazy, kolory i rysunki mogą być wykorzystane do opracowania i

stworzenia formatu mapy umysłu. Powiązanie kwestii z obrazami jest łatwe, a

dzięki temu możliwe jest zapamiętanie większości faktów. Obydwie półkule

mózgu wykorzystują obrazy i słowa, dzięki czemu możliwe jest rozwinięcie

kreatywnego myślenia w kontekście organizowania informacji. Mapy umysłu

mogą być wykorzystywane w wielu odmiennych sytuacjach oraz z wielu

różnych powodów: podczas spotkań biznesowych, w trakcie uczenia się,

podczas planowania lub rozwijania innowacyjnych pomysłów. Ponieważ każdy

człowiek myśli w inny sposób, mapy umysłu są najbardziej efektywne na

poziomie indywidualnym, ponieważ odzwierciedlają charakterystyczne

schematy myślowe danej osoby.

W jaki sposób można utworzyć mapy umysłu?

• Rozpocznij na środku, od obrazu tematu, użyj przynajmniej trzech kolorów.

• W całej Mapie umysłu zastosuj obrazy, symbole, kody i skale.

Podręcznik 46

• Wybierz słowa kluczowe i wypisz je używając wielkich i małych liter.

• Każde słowo/obraz powinno mieć swoje indywidualne miejsce i znajdować się we

własnym wierszu/linii.

• Linie powinny łączyć się, zaczynając od obrazu w centrum. Linie w środku powinny być

grubsze, organiczne i miękkie, a w miarę zwiększania się odległości od centrum, stawać

się coraz cieńsze.

• Zadbaj o to, by linie miały taką samą długość, jak słowo/obraz, które się na nich opiera.

• W całej Mapie umysłu użyj wielu kolorów: dla stymulacji wzrokowej, ale również po to,

by poszczególne kwestie zakodować lub pogrupować kolorami.

• Opracuj własny, osobisty styl tworzenia Map umysłu.

• W swoich Mapach umysłu używaj podkreśleń i pokazuj powiązania.

• Zachowaj przejrzystość Map umysłu poprzez zastosowanie kołowej hierarchii, kolejności

numerycznej lub konturów, by zaznaczyć rozgałęzienia.

Poniżej pokazany jest przykład mapy umysłu (źródło: learningfundamentals.com.au)

Ćwiczenie

Podręcznik

47

Podziel uczestników na małe grupy. Poproś ich, by utworzyli mapę umysłu, której

słowem centralnym będzie „kreatywność”. Po zakończeniu grupy przedstawiają swoje mapy

oraz omawiają podobieństwa i różnice. Przeprowadź dyskusję na temat tego, w jaki sposób

metoda ta jest dla nich pomocna oraz jak zamierzają ją wykorzystać w przyszłości. – około 20

min.

Tworzenie bajki/metafory/historii – to kolejna kreatywna metoda, która pomaga ludziom

myśleć w metaforyczny i twórczy sposób. Jednym ze sposobów na dokonanie tego jest

zapewnienie pewnych ram, na przykład: bajka uwzględniająca kota, mysz, ciasto i mająca

miejsce w pociągu. Uczestników należy podzielić na grupy. Pierwsza z grup ma za zadanie

dokończyć zdanie: „Pewnego razu….", druga grupa „Nagle….”, trzecia grupa „Aby rozwiązać ten

problem,…. “, a ostatnia grupa „Na koniec….”. Następnie grupy czytają historie i są proszone o

odegranie ich. To ćwiczenie może również pomóc uczestnikom oswoić się ze sobą nawzajem w

wesoły sposób i przełamać pierwsze lody. Innym sposobem może być przedstawienie problemu

i poproszenie uczestników, by utworzyli metaforę, która zilustruje różne jego aspekty oraz

potencjalne rozwiązanie. Możesz również włączyć ćwiczenie polegające na tworzeniu bajki /

historii / metafory (około 15 min.)

Burza mózgów to technika, której zadaniem jest wygenerowanie dużej liczby pomysłów

pozwalających rozwiązać problem. Jest ona tak pomyślana, by umożliwiała uzyskanie

maksymalnej ilości pomysłów odnoszących się do określonego obszaru zainteresowania. Może

być stosowana w przypadku rozwiązywania problemów, ale również w zwykłych sytuacjach

podczas nauki. Mimo, że korzystanie z burzy mózgów będzie wyglądało inaczej w

poszczególnych klasach, istnieją ogólnie stosowane zasady dotyczące tej techniki, których

należy przestrzegać, aby mogła ona być wydajnym narzędziem zwiększającym kreatywność

uczniów/słuchaczy:

• Należy skupić się na ilości: zwiększenie liczby odmiennych pomysłów, mających na celu

pomóc w rozwiązaniu problemu - maksymalna ilość daje jakość

• Brak krytyki: uczestnicy powinni skupić się na poszerzaniu lub dodawaniu pomysłów, a

krytyka powinna być pozostawiona na późniejszy, „krytyczny etap" procesu. Dzięki

zawieszeniu oceny uczestnicy będą czuli, że mogą dzielić się nietypowymi pomysłami

Podręcznik 48

• Przyjmowanie nietypowych pomysłów: generowanie pomysłów dzięki spojrzeniu z

nowej perspektywy i zawieszeniu oceny

• Łączenie i udoskonalanie pomysłów: łączenie dobrych pomysłów w celu utworzenia

pojedynczego, świetnego pomysłu, w myśl hasła „1 + 1 = 3". Istnieje pogląd, który głosi,

że można stymulować budowanie pomysłów poprzez proces skojarzeń

Cele - MMooddeell SSMMAARRTTEEFF

1. KONKRETNY – ważne kryteria

Cel należy sformułować tak precyzyjnie i szczegółowo, jak tylko jest to możliwe. Na

przykład, jeśli sformułowanie będzie brzmiało „Chcę być lepszy z angielskiego”, naszemu

mózgowi może sprawić trudność zdefiniowanie słowa „lepszy" – czy chodzi o lepszą znajomość

gramatyki, umiejętność swobodnego wyrażania się w codziennych sytuacjach, umiejętność

przeczytania książki po angielsku, itp.? Dlatego ważne jest, by przejrzyście sformułować to,

czego pragniemy i ująć to jak najbardziej precyzyjnie.

2. MIERZALNY – co będzie wyznacznikiem postępów?

W jaki sposób dowiesz się, że osiągnąłeś swój cel? Co będzie wyznacznikiem postępów?

Niektórzy zapominają ustanowić jednoznaczne wyznaczniki tego, że udało im się osiągnąć

postawiony przed sobą cel. Dlatego może się zdarzyć, że osiągnęli to, co sobie zamierzyli, ale nie

zauważyli tego faktu, więc nie mogą się cieszyć ze swojego sukcesu. Wyznacznikiem może być

coś powiązanego z faktami, coś co zainteresowana osoba widzi, słyszy lub czuje, zależnie od

celu, jaki przed sobą postawiła. Na przykład, widzisz jak podpisujesz umowę o nową pracę,

słyszysz jak przedstawiasz prezentację z pewnością siebie, czujesz, że teraz lepiej rozumiesz

innych ludzi, gdy wydarza się określona sytuacja, itp.

3. ATRAKCYJNY – odpowiadający twoim wartościom i kojarzony z pozytywnymi emocjami

Co da ci osiągnięcie tego celu? Zadaj sobie pytanie, czy cel faktycznie jest dla ciebie

atrakcyjny? Stawianie przed sobą celów, do osiągnięcia których nie jesteśmy tak naprawdę

zmotywowani, powoduje rozczarowania i może wzmocnić poczucie poniesienia porażki. Cel

musi odpowiadać twoim wartościom.

4. REALISTYCZNY – musisz brać pod uwagę czas i zasoby (wewnętrzne i zewnętrzne), które są dla

ciebie dostępne

Podręcznik

49

Czy biorąc pod uwagę czas i zasoby, którymi dysponujesz, twój cel jest realistyczny? Jeśli

kilkakrotnie spotkamy się z sytuacją, gdzie nasze cele nie zostaną osiągnięte, może to prowadzić

do myślenia, że „mi nigdy nic się nie udaje”. Możliwe jest, że stawialiśmy sobie nierealistyczne

cele, innymi słowy nie docenialiśmy tego, ile czasu jest nam potrzebne na osiągnięcie celu lub

przecenialiśmy dostępne dla nas zasoby. Z tego powodu ważne jest, by skupić się na tym, czy

osiągnięcie celu jest realistycznie w dostępnym czasie, itp.

5. UZALEŻNIONY OD CZASU – do kiedy chcesz osiągnąć ustanowiony cel?

Czas jest istotnym czynnikiem, gdy myślimy o ustanowieniu dla siebie celu. Wielu ludzi

planuje osiągnąć swoje cele „w przyszłości”. Ponieważ jednak nie ustanowili konkretnego czasu,

osiągnięcie celu może im się nigdy nie udać – dlatego, że dla nich zawsze będzie on gdzieś „w

przyszłości”. Dlatego ważne jest zadać sobie pytanie „Kiedy cel należy osiągnąć?” Osiągnięcie

niemal każdego postawionego przed sobą celu jest możliwe, jeśli mądrze zaplanujesz kolejne

kroki zdobywania go i ustanowisz ramy czasowe, które pozwolą ci wdrożyć te kroki.

6. EKOLOGICZNY – na jakie inne obszary twojego życia będzie to miało wpływ? Na kogo innego

to wpłynie?

Jakie pozytywne lub negatywne reperkusje osiągnięcie celu będzie miało? Ważnym

elementem dobrze przemyślanego celu jest coś, co nazywamy „ekologią”. Ekologia oznacza

holistyczny lub systemowy charakter celu, tzn. jest on odpowiedni dla danej osoby postrzeganej

jako pewna całość oraz dla jej otoczenia. Przykład: Dana osoba chciałaby znaleźć pracę, która

umożliwiłaby jej częste podróże i zapewniła ciekawe doświadczenia. Od dawna o niej marzy i

jest bliska zdobycia jej. Kiedy zaczyna pytać siebie, jak to naprawdę będzie, gdy już faktycznie

zdobędzie tę pracę odkrywa, że będzie spędzać zbyt wiele czasu na wyjazdach, z dala od dwójki

swoich małych dzieci. Jej cel – nowa praca – nie był dla niej ekologiczny, ponieważ sprawiłby, że

osoba ta tęskniłaby za swoją rodziną. Osoba ta skupiła się wyłącznie na ekscytujących aspektach

pracy oraz wyzwaniach, jakie by ze sobą niosła, zapomniała natomiast zastanowić się co

znaczyłaby ona dla niej jako całości, jako członka rodziny. Jeśli rozwiązujemy nasze problemy nie

biorąc pod uwagę wszystkich implikacji ryzykujemy, że spowodują one nowe problemy lub to,

że powrócimy do starego zachowania.

7. SFORMUŁOWANY POZYTYWNIE - skup się raczej na tym, czego chcesz, a nie na tym, czego nie

chcesz

Podręcznik 50

Kiedy ustanawiamy cele, ważne jest, by skupić się na tym, co chcemy osiągnąć. Niektórzy

formułują cele z punktu widzenia tego, czego nie chcą, na przykład „Nie chcę już się czuć

niekompetentny” lub „Nie chcę już palić”. Aby zrozumieć znaczenie oraz dwa powyższe zdania,

nasze mózgi muszą utworzyć wewnętrzne ich przedstawienia, na przykład w formie obrazów

kogoś, kto nie czuje się kompetentny lub kogoś, kto pali. W rezultacie zrezygnowanie z tego,

czego się nie chce, staje się bardzo trudne – bo na czym innym mózg miałby się skupić? Dlatego

ważne jest, by formułować swoje cele w formie pozytywnej, koncentrując się na pożądanym

rezultacie, na przykład: „Czuję się kompetentny” lub „Mam czyste płuca”.

Metody aktywnego uczenia się i ćwiczenia

Metoda World Cafe (www.theworldcafe.com) jest prosta, efektywna i oferuje elastyczny

format, który może pomieścić dialog w dużej grupie. Można go tak zmodyfikować, by spełniał

szeroki wybór potrzeb. Pięć poniższych elementów stanowi model podstawowy:

1) Miejsce: Należy stworzyć „specjalne" otoczenie, najczęściej wzorowane na kawiarni, tzn. małe, okrągłe stoliki nakryte obrusami, notatniki, kolorowe pisaki, wazon z kwiatami i ciasteczka. Przy każdym ze stolików powinno być po cztery krzesła.

2) Powitanie i wprowadzenie: Gospodarz rozpoczyna od ciepłego powitania i wprowadzenia do procesu World Café, przedstawienia kontekstu, zaprezentowania Etykiety Cafe i uspokojenia uczestników.

3) Rundy małych grup: Proces rozpoczyna się od pierwszej z trzech lub więcej dwudziestominutowych rund konwersacji przeprowadzanej w małej grupie siedzącej przy stoliku. Po upływie dwudziestu minut każdy z członków grupy przenosi się do innego, nowego stolika. Osoby te mogą, lecz nie muszą, zdecydować się pozostawić jednego uczestnika przy „stoliku gospodarzu" na następną rundę. Powita on następną grupę i krótko opowie im co wydarzyło się w poprzedniej rundzie.

4) Pytania: każda runda jest poprzedzona pytaniem dobranym do określonego kontekstu oraz pożądanego celu sesji. To samo pytanie może być wykorzystane przy kilku rundach lub mogą one być budowane jedno na drugim tak, by skupić konwersację na celu lub ukierunkować ją.

5) Plon: Następnie (i/lub pomiędzy rundami, wedle życzenia) osoby należące do małych grup zostaną poproszone o podzielenie się swoimi przemyśleniami lub innymi wynikami konwersacji, w których brali udział, z resztą dużej grupy. Wyniki te są przedstawiane wizualnie na różne sposoby, najczęściej z wykorzystaniem rejestrowania graficznego z przodu pokoju.

Ćwiczenie - Korzystając z powyższego modelu zorganizuj dyskusję World Café uwzględniając następujące pytania:

• Jaki jest faktyczny cel metod aktywnego nauczania?

Podręcznik

51

• Co oznacza bycie efektywnym trenerem?

• Skąd słuchacze biorą swoją motywację?

• W jakich kontekstach stosowanie metod aktywnego nauczania nie jest zalecane?

Po zakończeniu rund małych grup zorganizuj dyskusję z udziałem całej grupy.

Ćwiczenie obserwacji to technika, która zwraca uwagę na różnicę pomiędzy faktycznym

i obiektywnym spojrzeniem na sytuację a naszym osobistym postrzeganiem tej sytuacji

zabarwionym naszymi emocjami, interpretacjami i ocenami. Może ono być przeprowadzone

jako praca domowa, powiązana z dyskusją w grupie zorganizowaną przez trenera.

Ćwiczenie: W ramach pracy domowej, poproś uczestników, by wybrali jeden lub kilka

kontekstów, w których przeprowadzą obserwację relacji międzyludzkich pomiędzy co najmniej

2 osobami i zrobią z nich notatki. Następnie, zarejestrują wybrane zdarzenia na dwa różne

sposoby: 1) w arkuszu obserwacji, gdzie muszą opisać bez oceniania wybraną i zaobserwowaną

sytuację (kontekst, osoby biorące udział, krótki opis sytuacji, wpływ na kontekst początkowy) 2)

opisując sytuację w osobistym dzienniku, z wykorzystaniem własnych odczuć, wspomnień,

wątpliwości, myśli i opinii. Praca domowa wiązać się będzie z dyskusją w grupie na temat

wybranego kontekstu, na przykład doświadczenia obiektywne a subiektywne, jak nasz własny

„filtr” wpływa na postrzeganie, a co za tym idzie w jaki sposób aktywnie tworzymy, a nie

pasywnie rejestrujemy, nasze doświadczenia życiowe.

Odmienne perspektywy to technika, która umożliwia uczestnikom doświadczenie tej

samej sytuacji z różnych punktów widzenia oraz zrozumienie różnych grup potrzeb, wartości,

motywów, itp.

Ćwiczenie: Trener pokazuje krótki film, na przykład znaną bajkę, w której pokazany jest

konflikt pomiędzy postaciami. Na przykład, wykorzystać można „Czerwonego Kapturka”, w

którym trzy główne postaci (wilk, mała dziewczynka i babcia) mają bardzo odmienne punkty

widzenia. Następnie, trener dzieli uczestników na grupy. Każda z grup będzie się identyfikować z

postacią, lub grupą postaci, próbując zrozumieć powody ich zachowania. Później, każda z grup

wybierze przedstawiciela, który objaśni rolę i motywy wybranej przez grupę postaci podczas

dyskusji z przedstawicielami pozostałych grup. Po zakończeniu ćwiczenia należy zastanowić się

nad tym, jakie ma ono zastosowanie do naszego życia codziennego i/lub naszej pracy. Jaką

wartość ma zyskanie nowych perspektyw, co może się zdarzyć, gdy nie chcemy przyjąć innej

perspektywy lub gdy nie jesteśmy pewni własnego punktu widzenia, itp. Może to mieć związek

z określonym kontekstem, nad którym grupa pracuje (np. rozwiązywanie konfliktów,

Podręcznik 52

komunikacja z „trudnymi klientami”, praca z młodzieżą, przywództwo lub dowolny inny

kontekst).

Wykład interaktywny – zachęca do interakcji pomiędzy nauczycielem i słuchaczami.

Proces nauczania może być przeprowadzany w formie pytań i odpowiedzi, rozwiązywania

przeróżnych ćwiczeń i dyskusji na temat określonych przypadków. Pozwala ustanowić

zrelaksowaną atmosferę i buduje wiarę w siebie wśród słuchaczy.

Demonstracja – słuchaczom pokazywany jest praktyczny, najdogodniejszy sposób

radzenia sobie z daną sytuacją, sposób wykonywania określonego zbioru działań lub konkretna

technika. Demonstracja może się wiązać z zaproszeniem ochotnika na środek sali, pokazaniem

zastosowania techniki na jego konkretnym przykładzie, a następnie odpowiedzeniem na

pytania, które reszta grupy może mieć.

Krytyczna analiza sytuacji – słuchacze opisują przypadki, które stały się przyczyną

poważnych problemów. Grupa omawia podstawowe fakty, które definiują każdą z tych sytuacji

i podejmują decyzje odnośnie niezbędnych dodatkowych informacji, a także odnośnie

nauczania potrzebnego do rozwiązania zaprezentowanych problemów.

Dyskusja w małej grupie wśród słuchaczy – bardzo odpowiednia w przypadku pracy

zespołowej. Różne stanowiska są wyrażane i omawiane z wykorzystaniem argumentów,

poprzez wymianę pomysłów i opinii odnoszących się do danego tematu. Spaja zespół i

umożliwia rozwijanie umiejętności związanych z rozwiązywaniem problemów

Praca zespołowa – umożliwia uczenie się od siebie nawzajem, podejmowanie decyzji

opartych na jednomyślności, rozwija potencjał komunikacji i współpracy z innymi, wspiera

rozwój umiejętności społecznych, pomaga włączyć i zaktywizować cichych/wycofanych

słuchaczy, może stymulować kreatywność. Metoda ta jest najbardziej efektywna, gdy pomiędzy

członkami zespołu panuje zaufanie, cel zespołu jest jasny i wszyscy aktywnie włączają się w

dyskusję, podejmowanie decyzji i samą pracę.

Samoświadomość w kontekście zespołu - wyspa

Poproś uczestników, by usiedli w kręgu. Powiedz im, że za chwilę otrzymają pisemną

instrukcję wykonania ćwiczenia. Otrzymają dokładnie 1 godzinę/45 minut na wykonanie

ćwiczenia i nawet jeśli skończą wcześniej, będą musieli pozostać na miejscach, nikt nie będzie

mógł opuścić kręgu przed czasem. Powiedz zespołowi, że będziesz ich obserwował z zewnątrz

kręgu, lecz nie będziesz z nimi wchodzić w żadne interakcje, więc nawet jeśli zadadzą ci pytanie

w czasie przeznaczonym na ćwiczenie, nie odpowiesz na nie, ani nic nie powiesz. Kiedy

członkowie zespołu usiądą już w kręgu, na środku pomiędzy nimi umieść napisaną instrukcję:

Podręcznik

53

„Jesteście grupą ludzi, którzy przeżyli katastrofę statku. Trafiliście na małą,

niezamieszkaną wysepkę znajdującą się bardzo daleko od kontynentu. Na wyspie jest niewiele

zasobów, takich jak owoce, orzechy, ryby i woda. Mała łódź wiosłowa z miejscem dla trzech

osób również została wyrzucona na brzeg. Brak jakichkolwiek zasobów, które umożliwiłyby

zbudowanie drugiej łodzi. Istnieje olbrzymie ryzyko, że mała łódka nie dotrze do stałego lądu,

który jest bardzo daleko. Istnieje niewielkie prawdopodobieństwo, że gdzieś w pobliżu wysepki

przepływał będzie statek. Co w takiej sytuacji zrobicie?”

Po zakończeniu ćwiczenia następuje czas na dyskusję. Sugerowane pytania:

• Jaką rolę odegrałeś podczas ćwiczenia?

• Jakie inne role zaobserwowałeś w grupie?

• Kogo postrzegałeś jako przywódcę? Czy w jakikolwiek sposób odegrałeś rolę przywódcy?

• Co było dla ciebie ważne przy podejmowaniu decyzji?

• Z czego byłeś zadowolony?

• Co stanowiło wyzwanie?

• Czy w którymś momencie czułeś się sfrustrowany? Dlaczego? Co z tym zrobiłeś?

• W jaki sposób wniosłeś swój wkład do zespołu?

• Czy jest coś, co chciałbyś zrobić inaczej?

Praca w parach i w małych grupach - umożliwia słuchaczom przetestowanie swoich

pomysłów w rozmowie z tylko jedną osobą, dzięki czemu mogą czuć, że są one sprawdzone

zanim będą musieli zaprezentować swoje odpowiedzi całej grupie.

Dyskusja/debata – pomaga wyrazić swój punkt widzenia, a także okazać szacunek

perspektywom prezentowanym przez inne osoby. Stymuluje przemyślenia i rozwija umiejętność

patrzenia na sytuację z różnych stron. Bardzo pomocna, jeśli nauczyciel organizujący dyskusję

zadaje pytania/dzieli się swoimi przemyśleniami, które skierowują słuchaczy w nową stronę i

pomagają im kwestionować i poszerzać swoje nastawienia. Zasugeruj tematy do dyskusji, które

odbędą się w czasie niniejszego seminarium: „Doskonały nauczyciel – przyjaciel? Osoba

rzucająca wyzwanie? Osoba oferująca pomoc? Osoba inspirująca? ” lub „Skąd bierze się

motywacja?” albo „W jaki sposób mogę stać się jak najlepszym nauczycielem?”

Odgrywanie ról – wymaga to wcześniejszego opracowania scenariuszy, pouczeń,

zdefiniowania i przydzielenia ról, ustalenia zasad, omówienia osiągnięć słuchaczy i ich oceny. Ta

technika oferuje słuchaczom dodatkową praktykę i przygotowanie do przyszłych interakcji.

Podręcznik 54

Zachęca niepewnych lub nieśmiałych słuchaczy do brania udziału w grupach. Koledzy mogą

zapewnić nie zagrażającą atmosferę, w której słuchacze mogą praktykować nowe umiejętności

społeczne, takie jak przemawianie w klasie. Może ona również zwiększyć kreatywność i

umożliwia eksperymentowanie w bezpiecznym otoczeniu.

Gry – pozwalają stworzyć zrelaksowane, przyjazne otoczenie, a także wydobywają kreatywną i wesołą stronę słuchaczy. Często wyjaśnienie teorii edukacyjnej kryjącej się za działaniami pomaga słuchaczom uświadomić sobie, że nie tylko się bawią, lecz również uzyskują

pomoc w nauce.

Podręcznik

55

5.3 Główne punkty seminarium

Cele:

Niniejsze seminarium stanowi wynik odkryć projektu wielostronnego Grundtvig „Skills

for True Wellbeing” (Umiejętności zapewniające prawdziwe dobre samopoczucie). Treści i

metody zostały wykorzystane pilotażowo przez 7 organizacji z 6 krajów. Udowodniono ich

korzystny udział w rozwoju umiejętności, które w pozytywny sposób wpływają na poziom

dobrostanu uczestników.

Niniejsze seminarium koncentruje się na dwóch podstawowych tematach: „zdrowe ja” i

„zdrowe relacje” oraz powiązanych grupach umiejętności: 1) radzeniu sobie ze stresem i 2)

komunikacją, jako podstawami pozwalającymi zwiększyć dobrostan nauczycieli.

Cele:

• Upowszechnić wyniki projektu „Skills for True Wellbeing” (Umiejętności zapewniające

prawdziwe dobre samopoczucie)

• Wprowadzenie holistycznego modelu stresu oraz podniesienie zrozumienia przyczyn,

mechanizmów i efektów stresu

• Podniesienie zrozumienia tego, w jaki sposób stres wpływa na umiejętność nauczania

• Zapewnienie uczestnikom praktycznych narzędzi pomagających radzić sobie ze stresem

• Zredukowanie konsekwencji stresu (takich jak słabe zdrowie, absencja w pracy, brak

kreatywności, nieefektywna komunikacja, nieumiejętność skoncentrowania się, rosnąca

liczba konfliktów, itp.) oraz rozwinięcie zdrowych sposobów radzenia sobie z

codziennymi wymogami pracy

• Zapobiegnięcie syndromowi wypalenia u nauczycieli

• Poprawienie samoświadomości emocjonalnej

• Wprowadzenie praktycznych narzędzi umożliwiających radzenie sobie z trudnymi

emocjami

• Poprawienie równowagi emocjonalnej uczestników

• Pomoc udzielana uczestnikom w identyfikacji czynników wywołujących u nich stres oraz

czynników emocjonalnych w kontekście pracy, zaproponowanie nowych, bardziej

Podręcznik 56

pomysłowych strategii

• Zwiększenie umiejętności odpoczywania u uczestników

• Pogłębienie rozumienia zdrowia

• Rozwinięcie lepszego rozumienia procesu komunikacji

• Podniesienie umiejętności budowania wzajemnego zrozumienia

• Poprawienie umiejętności słuchania u uczestników

• Zapewnienie praktycznych narzędzi związanych z udzielaniem informacji zwrotnych

• Poprawienie rozumienia niewerbalnych sygnałów komunikacji

• Podniesienie samoświadomości uczestników odnoszącej się do komunikacji i relacji

• Umożliwienie uczestnikom odkrywania własnego rozumienia relacji i poszerzenie

posiadanych przez nich poglądów

• Zwrócenie uwagi na kluczowe elementy satysfakcjonujących relacji, takich jak:

akceptacja, szacunek, otwartość, autentyczność, asertywność

• Poprawienie umiejętności publicznego przemawiania u uczestników

Program szkolenia

Dzień 1 (6 godzin)

• Wprowadzenie i omówienie kursu

• Przełamanie pierwszych lodów

• Indywidualne oczekiwania

• Dyskusja na temat tego, czym jest „prawdziwy dobrostan”

• Rozmowa na temat stresu

• Definicje

• Rozumienie reakcji stresowej (walka/ucieczka a przedłużający się stres)

• Fizyczne, emocjonalne, umysłowe i mające odbicie w zachowaniu symptomy stresu

• Relacja pomiędzy myśleniem i stresem

• Efektywne i nieefektywne sposoby radzenia sobie ze stresem

• Ćwiczenia relaksacyjne, w efektywny sposób pomagające radzić sobie ze stresem – część

1

• Przemyślenia na temat minionego dnia zajęć, dyskusja

Podręcznik

57

Dzień 2 (6 godzin)

• Wpływ stresu w otoczeniu edukacyjnym

• Ocena własnych czynników wywołujących stres

• Zmiana nieskutecznych strategii

• Świadomość monologu wewnętrznego

• Ćwiczenia relaksacyjne - część 2


Dzień 3 (6 godzin)

• Wpływ emocji na możliwość nauczania i uczenia się

• Narzędzia pozwalające radzić sobie z przykrymi emocjami

• W jaki sposób mogę być bardziej uważny i pomysłowy w klasie? – plan działania

• Wprowadzenie do tematu komunikacji interpersonalnej i relacji

• Sposób, w jaki indywidualne postrzeganie wpływa na naszą komunikację


Dzień 4 (6 godzin)

• Sygnały niewerbalne w komunikacji – samoświadomość i rozumienie innych

• Informacje zwrotne – w jaki sposób ich udzielać, aby rozmówca chciał je otrzymać oraz

jak je odbierać jako dar

• Podstawy przemawiania publicznego


Dzień 5 (6 godzin)

• Przemawianie publiczne – ćwiczenia praktyczne

• Sztuka słuchania – „Słuchać, by zachęcić, a nie by odpowiedzieć”

• Rozmowa na temat relacji

• Co wiesz na temat relacji?

• Co nam przeszkadza w nawiązywaniu satysfakcjonujących relacji

• Co sprawia, że relacja działa?

• Asertywność – element podstawowy satysfakcjonujących relacji

Podręcznik 58

• Podsumowanie, ocena kursu, wyjazd uczestników

Metodologia

Przed rozpoczęciem seminarium odbędzie się wywiad częściowo strukturalizowany,

przeprowadzony poprzez e-mail; będzie miał on na celu zidentyfikowanie konkretnych potrzeb

uczestników odnoszących się do szkolenia, aby możliwe było takie dostosowanie programu, by

mógł on spełnić potrzeby indywidualnych uczestników oraz organizacji, dla których oni pracują

zawodowo/w ramach wolontariatu. Uczestnicy otrzymają również przed seminarium kilka

zadań „na rozgrzewkę”.

Seminarium zapewni teorię niezbędną do zrozumienia natury stresu oraz praktyczne

narzędzia pomagające radzić sobie ze stresem i z trudnymi emocjami. Kurs zapewni również

proste modele, które mogą pomóc poszerzyć zrozumienie uczestników odnoszące się do

procesu komunikacji, a także zwiększyć ich rozumienie zdrowych relacji. Otrzymają oni również

praktyczne narzędzia, użyteczne w radzeniu sobie z komunikacją zawodową i osobistą.

Po seminarium poświęcona zostanie również uwaga temu, w jaki sposób wdrożyć

rezultaty i umiejętności w sytuacjach z życia codziennego. W trakcie seminarium stosowane

będą metody takie, jak debata, ogrywanie ról, ruch ciała, indywidualne techniki zarządzania

umysłem, ćwiczenia w parach i w grupach oraz wspomaganie zawodowe w okrojonym zakresie.

Metodologia seminarium uwzględnia podejście skupione na słuchaczu oraz wykorzystuje

metody nauki indywidualnej. Celem szkolenia nie jest podanie gotowych rozwiązań (pasywne

uczenie się), lecz inspirowanie uczestników do tego, aby w kreatywny sposób poszukiwali

wiedzy i efektywnych rozwiązań, które są powiązane z ich potrzebami i wątpliwościami

(aktywne uczenie się). W ten sposób uczestnicy mogą przyjąć odpowiedzialność za swój proces

uczenia się i działać jako aktywni partnerzy w ramach treningu.

Uczestnicy zostaną zaproszeni do przystąpienia do Forum WELNESS – platformy online,

która umożliwia wymianę doświadczeń pomiędzy nauczycielami zajmującymi się edukacją

dorosłych i słuchaczami. Ponadto, 1 miesiąc po zakończeniu seminarium zostaną oni poproszeni

o wypełnienie kwestionariusza umożliwiającego stwierdzenie w jaki sposób wykorzystują

umiejętności, których nauczyli się podczas seminarium oraz jakich w związku z tym doświadczyli

zmian.

Podręcznik

59

5.4 Kwestionariusz

5.4.1 Kwestionariusz wypełniany bezpośrednio po zakończeniu kursu

Szanowni Uczestnicy kursu ............................... Będziemy wdzięczni, jeśli zgodzicie się odpowiedzieć na kilka pytań i oddacie wypełniony kwestionariusz swojemu trenerowi.

Wiek: Płeć: Zawód:

Zakreśl swoje odpowiedzi 1. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza niesatysfakcjonujący, a 10 doskonały), jak ogólnie

oceniłbyś kurs? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), w jakim zakresie kurs spełnił twoje oczekiwania?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(Krótko wyjaśnij dlaczego) 3. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo interesująca i

angażująca była dla ciebie metoda użyta podczas kursu? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo użyteczna była dla ciebie treść kursu?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 5. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo istotne było

seminarium dla twoich potrzeb zawodowych? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

6. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo istotne było seminarium dla twoich potrzeb osobistych?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 7. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś

potencjał kursu związany z podniesieniem poziomu twojego dobrostanu? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo znający się na rzeczy w odniesieniu do treści kursu był według ciebie trener?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 9. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo przystępny i

pomocny był według ciebie trener? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

10. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo interesująca

Podręcznik 60

była dla ciebie prezentacja/styl wykładania trenera? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

11. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo użyteczne były dla ciebie materiały (broszura) udostępniona podczas szkolenia?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12. Które z tematów były dla ciebie najbardziej interesujące i użyteczne?

(Wymień tematy) 13. Podaj uwagi na temat ewentualnych obszarów, które można udoskonalić w

odniesieniu do treści seminarium i metod wykładania na tym konkretnym kursie 14. Dodatkowe uwagi

Dodatkowe pytania dotyczące poszczególnych kursów

a) Stres i zdrowie 1. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś

wzrost swojego zrozumienia mechanizmu stresu i jego następstw? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś wzrost swojej umiejętności radzenia sobie ze stresem?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

b) Komunikacja i relacje 3. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś

wzrost swojego zrozumienia procesu komunikacji? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4. 2. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś wzrost swoich umiejętności komunikacji?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 c) Efektywne metody nauczania 5. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś

wzrost swojej umiejętności stosowania efektywnych metod nauczania? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

d) Poczucie własnej wartości 6. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś

wzrost swoich umiejętności autoprezentacji? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

7. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś potencjał pozytywnego wpływu na twoje poczucie własnej wartości i umiejętności, które zdobyłeś na kursie?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Podręcznik

61

5.4.2 Kwestionariusz wypełniany jeden miesiąc po zakończeniu kursu

Szanowni Uczestnicy kursu ............................... Będziemy wdzięczni, jeśli zgodzicie się

odpowiedzieć na kilka pytań i oddacie wypełniony kwestionariusz swojemu trenerowi.

Wiek: Płeć: Zawód:

A – Część ogólna

Zakreśl swoje odpowiedzi

1. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś wzrost swojego dobrostanu przez ostatni miesiąc?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), w jakim zakresie

udało ci się zastosować zrozumienie i umiejętności zdobyte na kursie w życiu zawodowym?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (Krótko wyjaśnij które zrozumienie i umiejętności)

3. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza mały, a 10 bardzo duży), w jakim zakresie udało ci się zastosować zrozumienie i umiejętności zdobyte na kursie w życiu osobistym?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (Krótko wyjaśnij które zrozumienie i umiejętności)

4. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś wpływ kursu na swoje zadowolenie z pracy?


wpływ kursu na swoje zadowolenie z życia? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(Jeśli masz dodatkowe uwagi, podziel się nimi)

B – Część odnosząca się do kursu Seminarium na temat stresu i zdrowia

6. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), w jakim zakresie poziom twojego stresu obniżył się w ostatnim miesiącu?


zrozumienie i umiejętności zdobyte podczas kursu okazały się pomocne w radzeniu sobie ze stresem?


czujesz się bardziej odprężony i zrównoważony? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Podręcznik 62

(Krótko opisz w jakich sytuacjach) Komunikacja i relacje

9. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mała, a 10 bardzo duża), jak oceniłbyś poprawę swojej umiejętności komunikowania się przez ostatni miesiąc?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (Krótko opisz w jaki sposób twoja komunikacja poprawiła się)

10. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś wzrost jakości swoich osobistych i zawodowych relacji?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Efektywne metody nauczania

11. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), w jakim zakresie zastosowałeś metody, których nauczyłeś się podczas seminarium?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (Krótko opisz które metody)

12. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza wcale, a 10 bardzo), jak bardzo poprawiło się twoje poczucie bycia kompetentnym jako nauczyciel/trener w wyniku uzyskania nowej wiedzy/umiejętności?


wpływ stosowania nowych metod na swoich słuchaczy? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

(Krótko opisz zmiany, które zaobserwowałeś w swoich słuchaczach) Poczucie własnej wartości i autoprezentacja

14. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), w jakim zakresie zmieniły się twoje uczucia względem siebie samego?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (Krótko wyjaśnij)

15. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś wzrost swoich umiejętności radzenia sobie z trudnościami?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (Krótko wyjaśnij)

16. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mało, a 10 bardzo dużo), w jakim zakresie wzrosła twoja wiara w siebie?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (Krótko opisz w jakich sytuacjach)

17. W skali od 1 do 10 (gdzie 1 oznacza bardzo mały, a 10 bardzo duży), jak oceniłbyś wzrost w zakresie swojej autoprezentacji?

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 (Podaj krótki opis)

Podręcznik

63

BBiibblliiooggrraapphhyy:: Brzozowski, P. (2010). Skala Uczuć Pozytywnych i Negatywnych SUPIN. Polska adaptacja skali PANAS Davida Watsona i Lee Anny Clark. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego.

Czapiński (2004), Psychologia pozytywna, PWN, Warszawa.

Chida, Y. & Steptoe, A. (2008). Positive psychological well-being and mortality: A quantitative review of prospective observational studies. Psychosomatic Medicine, 70, 741-756.

Csikszentmihalyi M. & Czikszentmihalyi I.S. (1988). Optimal Experience: Psychological Studies of Flow in Consciousness. New York: Cambridge University Press.

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi, D-w., Oishi, S. & Biswas-Diener, R. (2010). New Well-being Measures: Short Scales to Assess Flourishing and Positive and Negative Feelings. Social Indicators Research, 97, 2, 143-156.

Diener E and Seligman MEP (2002). ‘Very happy people’, Psychological Science, 13: 81–84.

Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 542-575.

Diener E., Lucas R. E. (1999), Personality and subjective wellbeing, [w:], Kahneman D., Diener E., Schwarz N. (ed.), Wellbeing. The foundation of hedonic psychology, New York, 213-229.

Diener, E., Emmons, R., Larsen, J., & Griffin, S. (1985). The Satisfaction with Life Scale, Journal of Personality Assessment, 49(1), 71-75.

Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi. D., Oishi, S., & Biswas-Diener, R. (2009). New measures of wellbeing: Flourishing and positive and negative feelings. Social Indicators Research, 39, 247-266.

Dolan P, Peasgood T and White M (2006). Review of research on the influences on personal well-being and application to policy making (London: Defra).

Fredrickson B. (2001), The role of positive emotions in positive psychology, American Psychologist, 56, 218-226.

Fredrickson BL and Branigan C (2005). Positive emotions broaden the scope of attention and thought-action repertoires. Cognition and Emotion, 19 (3), 313-332.

Fredrickson BL, Mancuso RA, Branigan C and Tugade M (2000). The undoing effect of positive emotions. Motivation and Emotion, 24, 237-258.

Government Office for Science (2008). Foresight Mental Capital and Well-being 2008. Project Final Report. The Government Office for Science, London. (Online - http://www.foresight.gov.uk/OurWork/ActiveProjects/Mental%20Capital/Welcome.asp).

Helliwell, J. and Putnam, R.D. (2005). The social context of well-being. In FA Huppert, B Keverne & N Baylis (Eds.) The Science of Well-being (pp.435-459). Oxford: Oxford University Press.

Podręcznik 64

Juczyński Z. (2001), Narzędzia pomiaru w promocji i psychologii zdrowia, Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa

Kaczmarek L.D., Stanko-Kaczmarek M., Dombrowski S.U. (2010), Adaptation and Validation of the Steen Happiness Index into Polish, Polish Psychological Bulletin, 41 (3), 98-104.

Kahneman, D, Diener, E & Schwartz,N (Eds.) (1999). Well-Being: The Foundations of Hedonic Psychology. New York: Russell Sage Foundation.

Keyes CLM (2002). Promoting a life worth living: Human development from the vantage points of mental illness and mental health. In RM Lerner, F Jacobs & D Wertlieb, eds. Promoting Positive Child, Adolescent and Family Development: A Handbook of Program and Policy Innovations, 4(15), pp.257-274. CA: Sage

M. F. & Carver, C. S. (2003). Self-regulatory processes and responses to health threats: Effects of optimism on well-being. In J. Suls & K. Wallston (Eds.), Social psychological foundations of health (pp. 395-428). Oxford UK: Blackwell.

Pencheva,A., Petrova, T., Rashkova, I., Kuukka,M., Tuominen, R. “Methodological guide for intergenrational learning circles” (2009)

Putnam R.D. (2000). Bowling alone. New York: Simon & Schuster.

Rau,K., Ziętkiewicz,E. “Jak aktywizować uczniów” (“How to activate learners”). Oficyna Wydawnicza G&P, 2004

Rogers, R. (1961). On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin Co.

Roysamb E. (2006), Personality and wellbeing [w:] Vollrath M. (ed.), Handbook of Personality and Health, Chichester, Wiley, 115-134.

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Reviews of Psychology, 52, 141-166.

Ryff, C.D. & Singer, B. (1998). The contours of positive human health. Psychological Inquiry, 9 (1), 1-28.

Seedhouse D. (1995), Well - being – health promotion’s red herring, Health Promotion International, 1, 61-67.

Sen, A. (1996). Rationality, joy and freedom. Critical Review, 10 (4), Fall, 481-94.

Seligman M. (2002). Authentic happiness. New York: Free Press.

Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., & Peterson, Ch. (2005). Positive Psychology Progress. Empirical Validation of Interventions. American Psychologist, 60, 410-421.

Seligman M. P. (2012), Flourish: A Visionary New Understanding of Happiness and Wellbeing, Atria Books.

Thompson S and Marks N (2008). Measuring well-being in policy: issues and applications (London: nef).

Veenhoven, R. (2000). The four qualities of life. Ordering concepts and measures of the good life. Journal of Happiness Studies, 1, 1-39.

Podręcznik

65

Vittersø, J. (2004). Subjective well-being versus self-actualization: Using the flow-simplex to promote a conceptual clarification of subjective quality of life. Social Indicators Research, 65, 299-331

Cubed, L., “Engaging Emotions: Role of Emotions in Learning”, Brain and Education Web Paper 2, 2010

Watson D., Clark L. A., Tellegen A. (1988), Development and Validation of Brief Measures of Positive and Negative Affect: The PANAS Scale, Journal of Personality and Social Psychology, Vol. 54, No. 6, 1063-1070.

Zalewska A. (2003), Dwa światy – emocjonalne i poznawcze oceny jakości życia i ich uwarunkowania u osób o wysokiej i niskiej reaktywności, SWPS, Warszawa.

References (online sources):

http://serendip.brynmawr.edu/exchange/node/8430

EFT Emotional freedom technique “Basic steps to your emotional freedom”:

http://eft.mercola.com/

EMDR Institute. “What is EMDR?”:

http://www.emdr.com/general-information/what-is-emdr.html

Emotional brain training: http://www.ebt.org/

International Stress Management Association. Promoting Wellbeing and Performance, “About stress”: http://www.isma.org.uk/about-stress/#.U1yjJmyKBdg

Lapid-Bogda, G., “Enneagram in Business” training tools kit

Makani, J., “Feedback sandwich model”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course

Makani, J., “Learning styles”. Trainer training. Larnaca, 2010, training course

Makani, J., “NLP communication model”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course

Mayo Clinic, “Chronic stress puts your health at risk”:

www.mayoclinic.com/health/stress/SR00001

McGreevey, S., “Mind-body Genomics”, Harvard Medical School, May 2013:

http://hms.harvard.edu/news/genetics/mind-body-genomics-5-1-13

Neill, M., “Coaching from the inside out”. Online course, 2012

Sedona method: www.youtube.com/watch?v=YrT3xBoF6Wk https://www.sedona.com/

https://www.sedona.com www.stevepavlina.com/sedona-method/

Smith, M. & Segal, J. & Segal,R., Preventing burnout, 2014:

http://www.helpguide.org/mental/burnout_signs_symptoms.htm

Podręcznik 66

Sylwester, R., “How Emotions Affect Learning”. Educational Leadership. October 1994, Volume 52, Number 2:

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/oct94/vol52/num02/How-Emotions-Affect-Learning.aspx

Vega, V., “Social and Emotional Learning Research Review”. Edutopia.. November 2012:

http://www.edutopia.org/sel-research-learning-outcomes

Byron, K., “Judge your neighbour”. Worksheet:

http://www.thework.com/thework-jyn.php#translated

Makani J., “Anchoring resourceful states”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course

Makani J., “Perceptual positions”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course

Neill, M., “Coaching from the inside out”. Online course, 2012

Harley Therapy, “Thinking Errors: Cognitive Distortions in Cognitive Behavioural Therapy (CBT)”:

http://www.harleytherapy.co.uk

CESSIT – Creativity and Entrepreneurship Seeds for Social Inclusion Trainers:

http://eacea.ec.europa.eu/llp/project_reports/documents/grundtvig/gmp_final_reports_2009/503718_creativity_&_entrepreneurship_seeds_for_social_inclusion_trainers.pdf

Lapid-Bogda, G., “Enneagram in Business” training tools kit

Makani J., “Disney creativity strategy”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course

Makani J., “Feedback sandwich model”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course

Makani J., “Learning styles”. Trainer training. Larnaca, 2010, training course

Makani J., “Well formed outcomes”. NLP Practitioner training. Larnaca, 2008, training course

“The world café”: http://www.theworldcafe.com

Printed: 10/2014

Razvojno izobraževalniCenter Novo mesto(Novo mesto, SI)

Metod Pavš[email protected] www.ric-nm.si

Promimpresa(San Cataldo, IT)

Alessandro [email protected] www.promimpresa.it

ShipCon Limassol ltd(Limassol, CY)

Martina Splichalova [email protected] www.shipcon.eu.com

University of Humanitiesand Economics in Lodz (Lodz, PL)

Ewa Szczawiń[email protected] www.ahe.lodz.pl

Health Psychology ManagementOrganization Services(Rainham, UK)

Mercy [email protected] www.hp-mos.org.uk

FormAzione Co&So Network(Firenze, IT)

Patrizia [email protected] www.formazionenet.eu

Celem projektu WELNESS - Skills for true well-being jest wyposażenie dorosłych słuchaczy oraz ich nauczycieli w umiejętności praktyczne, które pozwolą na efektywniejsze radzenie sobie z codziennymi wyzwaniami i trwale zwiększą ich poziom dobrostanu.

Wielu nauczycieli i trenerów pracuje w warunkach wymagających wysokie-go zaangażowania emocjonalnego i dużych umiejętności interpersonal-nych. Takie warunki mogą prowadzić do syndromu wypalenia zawodowego, jeśli nie są oni w stanie wypracować skutecznych strategii obronnych i w odpowiedni sposób zarządzać stresem.

PARTNERS

KOORDYNATORDr Mona VintilaWest University of Timisoarano. 4, Bvd. Vasile PirvanTimisoara, ROTel: 0040722684236E-mail: [email protected]

Projekt nr 527797-LLP-1-2012-1-RO-GRUNDTVIG-GMP

Documents

Jak korzystać z Podręcznika - ec.europa.eu · fazy wdrażania kursów było ponadto utworzenie przyjaznego środowiska do nauki, zach ę caj ą cego doros ł ych s ł uchaczy do