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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
JAQUELINE MARIA ALEXANDRE WEILER
DIÁLOGO ENTRE A ESCOLA E O SABER-FAZER DE UMA COMUNIDADE TRADICIONAL:
possibilidade de transição para um espaço educador sustentável
ITAJAÍ (SC) 2015
2
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura - ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE Curso de Mestrado Acadêmico
JAQUELINE MARIA ALEXANDRE WEILER
DIÁLOGO ENTRE A ESCOLA E O SABER-FAZER DE UMA COMUNIDADE TRADICIONAL:
possibilidade de transição para um espaço educador sustentável
Dissertação apresentada ao colegiado do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI) como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação – área de concentração: Educação – (Linha de Pesquisa: Práticas Docentes e Formação Profissional). Orientador: Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira Guerra.
ITAJAÍ (SC) 2015
3
UNIVALI UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
Vice-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa, Extensão e Cultura Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
CERTIFICADO DE APROVAÇÃO
JAQUELINE MARIA ALEXANDRE WEILER
DIÁLOGO ENTRE A ESCOLA E O SABER-FAZER DE UMA COMUNIDADE TRADICIONAL:
possibilidade de transição para um espaço educador sustentável
Dissertação avaliada e aprovada pela Comissão Examinadora e referendada pelo Colegiado do PPGE como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação. Itajaí (SC), 24 de junho de 2015.
Membros da Comissão: Orientador: ____________________________________ Prof. Dr. Antonio Fernando Silveira Guerra Membro Externo: ____________________________________ Prof. Dr. Celso Sánchez Pereira - UNIRIO Membro representante do colegiado: ____________________________________
Prof.ª Dr.ª Regina Célia Linhares Hostins
4
Tenho dedicado o meu tempo em ensinar aos meus amados filhos, Bernardo e Lara, que é preciso ter
orgulho do lugar onde eles vivem; que conversar com os pescadores é um delicioso programa de domingo;
que olhar as pegadas na areia da praia é uma brincadeira melhor que videogame; e que a algazarra no engenho de farinha do bisavô é lembrança para a vida inteira. Por isso, este trabalho é dedicado ao Be e a Lara, para que eles saibam o quanto eu acredito
no que falo.
Dedico, também, ao Vô Gregório que, aos 90 anos de idade, ainda encontra disposição para acelerar o
passo e caminhar até a praia assim que sabe que as tainhas chegaram e que se alegra com a algazarra
dos filhos, dos netos e dos bisnetos ao redor dos montes de mandioca.
5
AGRADECIMENTOS
Tenho mais medo de escrever neste espaço do que em qualquer outro lugar
deste texto. Tenho medo de esquecer de alguém, e, por isso, já começo a me
desculpar logo no início, caso isso venha a acontecer.
Agradeço em primeiro lugar a Deus, minha única companhia nas madrugadas,
meu conforto, meu esconderijo.
Ao meu esposo, que foi meu maior incentivador, toda a minha gratidão pela
paciência, pelas palavras de ânimo e, principalmente, por me ouvir. Obrigada,
Ricardo, por falar apenas o necessário e ouvir todas as minhas lamentações,
angústias, choros e medos (com motivos e sem motivos).
Ao Bernardo e a Lara, meus filhos, um agradecimento especial. Essas duas
“criaturinhas” demonstraram nesse tempo que maturidade não tem nada a ver com
idade, e, por isso, lidaram muito melhor com a minha ausência do que eu com a minha
típica “culpa de mãe”.
Aos meus pais, José e Dora, pelo incentivo, pela ajuda com as crianças, pelo
amor com que sempre apoiaram as minhas insanidades.
Às minhas lindas irmãs, Jana e Juliete, que, apesar de me acharem um pouco
louca, sempre se orgulharam de mim! Um agradecimento especial a minha irmã
Juliana por cuidar tantas vezes das crianças enquanto eu estava em congressos e
aulas. Um agradecimento especial ao Arthur, que nasceu em meio ao mestrado, e que
emprestou sua mãe muitas vezes para o Bernardo e para a Lara. Ju, prometo que vou
cuidar bastante do Arthur para compensar!
Aos meus sogros, Ivone e Ernesto, por acompanharem de longe a minha
caminhada, mas com todo o carinho que sempre tiveram por mim.
Ao meu querido orientador, por ter me escolhido, ter me dado liberdade para
acertar, errar, escolher, mudar, mudar de novo... Obrigada “Ori” querido!
A querida amiga Carina Foppa, por me incentivar sempre e vibrar com as
narrativas, com os saberes e com os fazeres. A amiga Jucele Klann, por acompanhar
mais uma etapa de minha formação.
Aos professores membros da banca, Regina Célia Hostins, por oferecer um
“olhar de fora”, um olhar de alguém que não tem intimidade com a EA e que me ajudou
a compreender que meu texto precisava ser mais democrático. Ao professor Celso
6
Sanchez, por ter me acolhido lá em Belém do Pará de uma maneira tão amável, tão
intensa, que fez com que eu fosse para a banca de qualificação sem tantos medos.
Aos professores do PPGE que ajudaram a compor o meu caminho. À Mariana
e à Tania, por serem tão amáveis quando precisei de alguma coisa na Secretaria do
Programa.
Por fim, e não menos importante, ao contrário, muito importante, à “Máfia do
Guerra”! Tenho certeza de que não vou encontrar um grupo assim em nenhum outro
lugar. A Raquel tem uma alma maternal: cuidou de mim, da minha saúde, comprou
um batom para eu usar no dia da qualificação e me fez dar muitas risadas,
principalmente em Lima/Peru. O que dizer da Eliane? Com certeza a pessoa que me
colocava no lugar, que dizia o que eu precisava ouvir, que me ensinou que “cada um
sabe a dor e a delícia de ser o que é”. E a Denise? Um agradecimento especial por
me ensinar que é possível rir em meio às tristezas da vida, e que, às vezes, é prudente
lembrar apenas da última frase que foi dita. Ao Júnior, por me ajudar com as
“tecnologias” e por me fazer dar as melhores gargalhadas da minha vida com a história
do carro preso no estacionamento da UNIVALI. Agradeço a nossa advogada do grupo,
Vanessa Bauer, por me ensinar que não importa se é preciso operar os dois joelhos,
advogar, ter um filho e terminar a dissertação do mestrado no mesmo ano, porque vai
dar tempo... e à Marcia, por me enganar no primeiro dia que pisei no PPGE, quando
ela disse: “Não se preocupe, é tudo bem tranquilo aqui!”. Se ela não tivesse falado
essa inverdade, possivelmente não teria ficado e aprendido tanto.
Aos pescadores, benzedeiras, brincantes, cantores, agricultores e professores,
coautores desta pesquisa - muito obrigada por me mostrarem o que eu ainda não
havia visto!
7
A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e
aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.
Paulo Freire
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RESUMO
Não há como negar que a crise ambiental, gerada pelos padrões insustentáveis de desenvolvimento econômico, tem aumentado a vulnerabilidade da espécie humana e das demais, ameaçando a continuidade de vida neste planeta. Situada no contexto do Grupo de Pesquisa Educação, Estudos Ambientais e Sociedade (GEEAS) do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Itajaí, esta pesquisa objetiva evidenciar a inserção e as contribuições dos saberes e fazeres da comunidade tradicional de Taquaras, situada em Balneário Camboriú, Santa Catarina, no processo de transição da escola local para um Espaço Educador Sustentável. A comunidade pesquisada resiste ao modelo desenvolvimentista apregoado, sendo ainda possível encontrar fortes manifestações culturais relacionadas à produção de farinha de mandioca, às práticas de benzimento, ao Terno de Reis, às brincadeiras de Boi-de-mamão e à pesca artesanal da tainha. De natureza qualitativa, o referencial teórico foi construído pelas concepções de Boaventura Santos (1988, 2007, 2010), Enrique Leff (2001, 2009, 2012) e Paulo Freire (1979, 1996), e tomou como base documental textos relacionados ao Programa Nacional Escolas Sustentáveis. O mapeamento dos saberes e fazeres pertinentes à comunidade foi estabelecido por meio das narrativas de seis moradores, também foram realizadas três entrevistas semiestruturadas com a equipe administrativo-pedagógica do Centro Educacional Municipal Taquaras com o intuito de sanar questões que não ficaram claras durante o período de observação participante, principalmente as relacionadas ao Projeto Político Pedagógico da escola e às ações do PDDE-Escolas Sustentáveis. Os dados foram analisados por meio da Análise Textual Discursiva e submetidos ao aporte teórico da investigação. Os resultados indicam que os saberes e fazeres ativos na comunidade, ainda que não estejam formalizados no currículo escolar, circulam pelo espaço da escola levados pelos educandos, e o CEM Taquaras reconhece essas manifestações culturais como relacionadas à Educação Ambiental, procurando inserir tais questões nas práticas pedagógicas. Entretanto, a escola reconhece que existem questões limitantes para que esses saberes e fazeres da comunidade componham efetivamente o currículo, a saber: desconhecimento e rotatividade de professores, fragilidade na formação docente e interesse do professor. O Projeto Político Pedagógico pode ser configurado também como um limitante, pois não representa o que a escola faz ou é. Quanto às ações que estão sendo implementadas na escola com recursos financeiros do PDDE-Escolas Sustentáveis, considera-se que dificilmente contribuirão com a escola no processo de transição para um Espaço Educador Sustentável, uma vez que se constituíram em práticas pontuais e superficiais. Por fim, conclui-se que a pesquisa cumpre um papel importante, e até então não realizado no campo investigativo, de mapear os saberes e fazeres que caracterizam a comunidade tradicional de Taquaras, contribuindo com o processo de dar visibilidade a uma comunidade tradicional que vive um cenário de descaracterização sociocultural e ambiental. A pesquisa permitiu compreender que os saberes e fazeres de uma comunidade tradicional podem auxiliar a transição para um Espaço Educador Sustentável. Propõe-se, assim, que os muros da escola possam ser “atravessados” pelas histórias de vida e pela ecologia dos saberes e fazeres que transbordam de sua comunidade de entorno, assumindo uma Educação Ambiental comunitária que se deixa aprender e ensinar com os saberes e fazeres, e que é essencialmente transgressora e transformadora da realidade. Palavras-chave: Comunidade Tradicional. Saberes. Fazeres. Espaços Educadores Sustentáveis. Educação Ambiental.
9
ABSTRACT
It cannot be denied that the environmental crisis generated by unsustainable patterns of economic development has increased the vulnerability of the human species and others, threatening the continuity of life on this planet. Within the context of the Research Group Education, Environmental Studies and Society (GEEAS) of the Graduate Program in Education of Vale do Itajaí University, this research aims to highlight the insertion and the contributions of knowledge and practices of a traditional community of Taquaras, located in Balneário Camboriú, Santa Catarina, in the school transition process to a Sustainable Education Space. The researched community resists the developmental model proclaimed, being still possible to find strong cultural manifestations related to the production of cassava flour, blessing practices, Terno de Reis (group of musicians who go to people’s home to play music), Boi-de-mamão (folklore manifestation) and mullet artisanal fishing. From qualitative nature, the theoretical framework was drawn from the conceptions of Boaventura Santos (1988, 2007, 2010), Enrique Leff (2001, 2009, 2012) and Paulo Freire (1979, 1996), and was based on documents related to the Sustainable School National Program. The relevant knowledge and practice mapping of the community was established through six resident narratives and three semi-structured interviews that were also held with the administrative and teaching staff of the Municipal Education Center Taquaras in order to rectify issues that remained unclear during the participant observation, mainly the ones related to the Pedagogical Master Plan of the school and the actions of the PDDE Sustainable Schools. Data were analyzed through the Text Analysis Discourse and submitted to the theoretical framework of investigation. The results indicate that the knowledge and practices active in the community, even though they are not formalized in the school curriculum, circulate in the school space taken by students, and the school recognizes such cultural manifestations as related to Environmental education, seeking to insert such issues in practice teaching. However, the school recognizes that there are limiting issues for these knowledge and practices of the community compose the curriculum, namely: unawareness and teacher swapping, weakness in teacher education and teacher interest. The Pedagogical Master Plan can also be configured as limiting because it does not represent in any way what the school does or is. As for the actions that are being implemented in the school with funding from the PDDE Sustainable schools, it is considered that they will hardly contribute to the school in the transition process to a Sustainable Education Space, as they were constituted specific and superficial practices. Finally, it is concluded that this research plays an important role, and up to now not carried out in the investigative field, to map the knowledge and practices that characterize the traditional community of Taquaras, contributing to the process of giving visibility to a traditional community that lives a socio-cultural and environmental mischaracterization scenario. The research allows to understand that the knowledge and practices of a traditional community can assist the transition to a Sustainable Education Space. It is proposed, therefore, that the school walls can be ‘crossed’ by the stories of life and ecology of knowledge and practices that overflow from its surrounding community, assuming a community environmental education, which permits itself to learn and teach with the knowledge and practices and that essentially transgresses and transforms reality.
Keywords: Traditional Community. Knowledge. Practices. Sustainable Education Spaces. Environmental Education.
10
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: O ciclo de Análise Textual Discursiva 33
Figura 2: Obras da Avenida Interpraias na Praia de Laranjeira em 1998 39
Figura 3: Imagem aérea da Avenida Interpraias 40
Figura 4: Imagem aérea da Avenida Interpraias em 2002 40
Figura 5: Década de 1970: A escola que também servia como sede comunitária e religiosa 44
Figura 6: Imagem de 2007 – A arquitetura começa a revelar a nova realidade da comunidade 45
Figura 7: Imagem de 2015 revelando a arquitetura do espaço físico atual do CEM Taquaras 46
Figura 8: Imagem do Google Earth™ demonstrando a localização do CEM Taquaras e do mar, 2015. 47
Figura 9: Mosaico de fotos do espaço interno do CEM Taquaras 47
Figura 10: Características que definem uma comunidade tradicional 56
Figura 11: Os módulos do curso de Educação Ambiental, Escolas Sustentáveis e COM-VIDA 72
Figura 12: A articulação entre as Políticas 74
Figura 13: Diagrama representativo da concepção do Programa Escolas Sustentáveis 75
Figura 14: Representação do processo de produção da farinha de mandioca: 85
Figura 15: A captura da tainha na Praia de Taquaras 87
Figura 16: Chegada à praia e o sistema de divisão do pescado 88
Figura 17: Tradicional tainha escalada 89
Figura 18: A benzedeira 91
Figura 19: Composição do saber fazer das Benzedeiras: ervas usadas no benzimento 93
Figura 20: O Terno de Reis cantado pelo Grupo Taquaras 97
Figura 21: Prêmios recebidos pelo Grupo de Terno de Reis Taquaras 98
Figura 22: Manifestação folclórica do “Boi-de-mamão” em Balneário Camboriú 100
Figura 23: Missão, visão e valores da escola pesquisada 107
Figura 24: Ações passíveis de financiamento com recursos do PDDE- Escolas Sustentáveis 113
Figura 25: Observação, análise documental, entrevistas e sutilezas pescadas no CEM (Limites) 117
Figura 26: Observação, análise documental, entrevistas e sutilezas pescadas no CEM (potencialidades) 118
11
Figura 27: Encontro com os sujeitos da pesquisa no dia seguinte à banca de defesa – com as benzedeiras e com o dono do único engenho de farinha de mandioca ainda em funcionamento na região 128
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Pessoas-fontes da comunidade 26
Quadro 2: Informações da trajetória profissional da equipe administrativo- pedagógica do CEM 30
12
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CEM Centro Educacional Municipal
CNE Conselho Nacional de Educação
COM-VIDA Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida
DCNEA Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Ambiental
EA Educação Ambiental
EES Espaço Educador Sustentável
MEC Ministério da Educação e Cultura
PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola
PNES Programa Nacional Escolas Sustentáveis
PPP Projeto Político Pedagógico
13
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 15
1.1 A TENTATIVA DE COMPREENDER O CONTEXTO: UM RELATO MARCADO PELO PERTENCIMENTO E PELA MEMÓRIA 16
2 TRILHANDO O CAMINHO METODOLÓGICO 22
2.1 O DESENHO DA PESQUISA 22
2.2 FONTES DA PESQUISA E ENTREVISTAS 25
2.2.1 As fontes da comunidade 25
2.2.2 As fontes do território escolar 28
2.3 O PROCESSO ANALÍTICO 31
3 O CONTEXTO DA PESQUISA 36
3.1 O TERRITÓRIO DA PESQUISA: UM LUGAR DE VIDA 36
3.2 RECONHECENDO O OUTRO TERRITÓRIO DA PESQUISA: O ESPAÇO ESCOLAR 42
4 DIALOGANDO COM OS REFERENCIAIS TEÓRICOS, POLÍTICAS E PROGRAMAS PARA CONSTITUIÇÃO DE ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS 49
4.1 O ENCONTRO COM AS APROXIMAÇÕES LITERÁRIAS 49
4.2 COMUNIDADE TRADICIONAL, QUE ESPAÇO É ESSE? 55
4.3 SABERES LOCAIS, TRADICIONAIS, SUBJUGADOS 58
4.4 A ESCOLA E SEUS SABERES 60
4.5 BREVE DIÁLOGO COM BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS, ENRIQUE LEFF E PAULO FREIRE: O RECONHECIMENTO DA PLURALIDADE DE SABERES 66
4.6 ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS: POSSIBILIDADE DE REFERÊNCIA EM SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL? 70
5 LIMITES E CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE DE DIÁLOGO ENTRE A COMUNIDADE TRADICIONAL E A COMUNIDADE ESCOLAR DE TAQUARAS 80
14
5.1 OS SABERES E FAZERES DA COMUNIDADE TRADICIONAL PESQUISADA 80
5.1.1 O saber fazer “Farinha de Mandioca” 81
5.1.2 O saber-fazer “Pesca artesanal da tainha” 86
5.1.3 O saber-fazer das “Benzedeiras” 90
5.1.4 O saber-fazer “Terno de Reis” e a brincadeira de “Boi-de-Mamão”: Fé, diversão, arte e tradição 94
5.2 OUSANDO ANUNCIAR LIMITAÇÕES E POTENCIALIDADES: OS DIZERES E AS SUTILEZAS PESCADAS NO TERRITÓRIO ESCOLAR 100
5.2.1 O Projeto Político Pedagógico do CEM Taquaras: Analisando e interpretando os dados 101
5.2.2 Projeto Escolas Sustentáveis na comunidade escolar do CEM Taquaras: analisando e interpretando os dados 112
6 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERCURSO DA PESQUISA 119
REFERÊNCIAS 129
APÊNDICES 137
15
1 INTRODUÇÃO
Não há como negar que a civilização tem extrapolado os limites e a capacidade
de suporte do planeta Terra, no que diz respeito à disponibilidade de bens e de
serviços naturais. Cada vez mais, pesquisas que dão conta de demonstrar os
resultados catastróficos das ações do ser humano sobre o ambiente natural são
apresentadas, além da crise ambiental gerada pelos padrões insustentáveis de
desenvolvimento econômico e de consumo, os quais têm aumentado a
vulnerabilidade da espécie humana e das demais, ameaçando a continuidade de vida
neste planeta.
Essa crise também é uma realidade da zona costeira1, onde grande parte da
população humana do planeta está concentrada (DIAS; POLETTE; CARMO, 2009).
Assim, os problemas socioambientais também são bastante graves, decorrentes,
principalmente, da ocupação desordenada que ameaça os ecossistemas naturais e
os principais biomas.
No Brasil, o Ministério do Meio Ambiente (2014a), considera que:
As zonas costeiras representam um dos maiores desafios para a gestão ambiental do País, especialmente quando abordadas em conjunto e na perspectiva da escala da União. Além da grande extensão do litoral e das formações físico-bióticas extremamente diversificadas, convergem também para esse espaço os principais vetores de pressão e fluxos de toda ordem, compondo um amplo e complexo mosaico de tipologias e padrões de ocupação humana, de uso do solo e dos recursos naturais e de exploração econômica. (BRASIL, 2014a).
Assim sendo, nesta introdução, apresenta-se um panorama geral da temática
da pesquisa e mostra-se, brevemente, os principais aspectos tratados no estudo. É
também neste espaço que a pesquisadora aponta sua relação com o contexto
pesquisado e expõe as escolhas conceituais que foram realizadas no decorrer da
1 Zona Costeira: A Zona Costeira do Brasil é uma unidade territorial que se estende, na sua porção terrestre, por mais de 8.500 km, abrangendo 17 estados e mais de quatrocentos municípios, distribuídos do Norte equatorial ao Sul temperado do país. Inclui, ainda, a faixa marítima formada por mar territorial, com largura de 12 milhas náuticas a partir da linha da costa. Possuímos uma das maiores faixas costeiras do mundo, entre a foz do rio Oiapoque, no Amapá e Chuí, no Rio Grande do Sul. A Zona Marinha tem início na região costeira e compreende a plataforma continental marinha e a Zona Econômica Exclusiva (ZEE) que, no caso brasileiro, alonga-se até 200 milhas da costa. Fonte: <http://www.mma.gov.br/biodiversidade/biodiversidade-aquatica/zona-costeira-e-marinha>. Acesso em: 22 maio 2015.
16
pesquisa. A base teórica também é apresentada, bem como o caminho metodológico,
a pergunta de pesquisa e os objetivos.
1.1 A TENTATIVA DE COMPREENDER O CONTEXTO: UM RELATO MARCADO PELO PERTENCIMENTO E PELA MEMÓRIA
No litoral da Região Sul do Brasil, especialmente no catarinense, a
problemática socioambiental é bastante evidente e configura-se como uma
característica marcante de suas praias. Movidas pela busca de qualidade de vida, as
pessoas têm trocado os grandes centros urbanos por localidades mais tranquilas.
Com o objetivo de manter-se longe da poluição, do trânsito caótico e da
sensação de impotência frente às problemáticas sociais que parecem mais evidentes
no cotidiano das grandes cidades, ocorreu um intenso processo de ocupação da zona
costeira brasileira. Em Santa Catarina, o fenômeno gerou uma série de problemas
socioambientais, condicionando “[...] intensa pressão sobre os recursos naturais,
restando fragmentos reduzidos e isolados de biomas e ecossistemas associados
(VITALI; UHLIG, 2010, p. 44).
Conforme estudos de Foppa (2003, 2009), no município de Balneário
Camboriú, litoral de Santa Catarina, a falta de planejamento urbano e o acelerado
crescimento do município, nas últimas décadas, também têm se caracterizado como
um problema grave e são marcados por contradições e conflitos de interesse. A
presente pesquisa, portanto, busca refletir sobre esse cenário, especialmente sobre o
contexto da Praia de Taquaras, localizada no Município de Balneário Camboriú -SC,
e sobre como a escola local pode transitar por um espaço que consiga manter uma
relação equilibrada com o ambiente, apoiada nas contribuições advindas dos saberes
e dos fazeres da sua comunidade de entorno.
A oportunidade de pesquisa revelada neste texto surgiu não só de minha
trajetória acadêmica e profissional, mas também, e principalmente, da minha relação
com o lugar de pesquisa. Na verdade, tenho uma relação de profundo pertencimento
a esse espaço. Nasci e fui criada na Praia de Taquaras - uma comunidade
essencialmente formada por pescadores artesanais e por pequenos agricultores, que,
no fim da década de 1990, foram impactados por mudanças bruscas na realidade
local. Isso os obrigou a transformar repentinamente seus modos de vida, de agir e até
mesmo de pensar.
17
O “asfalto” da Rodovia Interpraias (Rodovia Rodesindo Pavan), recebido como
um exemplo de “desenvolvimento”, provocou a especulação imobiliária e fez com que
alguns proprietários, impulsionados pela valorização, desfizessem-se de terrenos, o
que resultou na falta de espaços para dar continuidade às atividades tradicionais de
agricultura familiar, como o plantio da mandioca.
Foi em meio à construção da Rodovia Interpraias que a Praia de Taquaras
tornou-se parte de uma Área de Proteção Ambiental (APA) Costa Brava, criada pela
Lei nº 1.985 de 12 de julho de 2000 como medida compensatória dos impactos
causados pelo empreendimento (BALNEÁRIO CAMBORIÚ, 2000). No entanto, o fato
de fazer parte de uma APA não foi suficiente para frear o crescimento acelerado e
pouco planejado, o que tem contribuído para que essa praia, com características tão
particulares, torne-se mais uma praia como tantas outras do litoral catarinense, ou
seja, vítima de graves problemas socioambientais e palco de conflitos decorrentes de
políticas públicas que subestimam sua importância ambiental, social e cultural.
Diante da melhoria significativa do acesso, a pequena comunidade tradicional2
de pescadores artesanais do Município de Balneário Camboriú passou a lidar com as
contradições típicas do “desenvolvimento”. Em pouco tempo, a praia é descoberta
pelo turismo de massa, e a comunidade inicia um processo de descaracterização
cultural.
Nos termos de Diegues et al. (2000), essa comunidade caracteriza-se como
tradicional, uma vez que ela apresenta, entre outros aspectos, relação de simbiose
com a natureza, com os ciclos naturais e com os recursos naturais. Os moradores
auto identificam-se ou são identificados por outros como pertencentes a uma
comunidade diferenciada, cujo conhecimento é transferido de forma oral e cujas
atividades econômicas, sociais e culturais são realizadas de forma comunitária.
Apesar de o termo “tradicional” transitar por uma série de discussões e ser foco
de discordância no campo das definições, manteve-se a decisão de usar “comunidade
tradicional” para identificar a comunidade pesquisada. Tal decisão deu-se,
principalmente, pelas pesquisas pioneiras na região, realizadas por Foppa (2003,
2 A Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comunidades Tradicionais compreende os Povos e Comunidades Tradicionais como: [...] grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição (BRASIL, 2007).
18
2009), nas quais a autora utilizou, pela primeira vez, o termo em questão para realizar
a caracterização da área de estudo; e, também, pela nomenclatura utilizada na
redação da Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e
Comunidades Tradicionais (BRASIL, 2007).
Torna-se importante mencionar, também, que, no contexto das comunidades
tradicionais, o território configura-se para além de uma extensão de terra. A inserção
no campo da pesquisa, a entrada no cotidiano dos sujeitos leva a compreender que é
fácil construir prisões sob a forma de um referencial teórico preconcebido. Por isso,
ao identificar in loco que o conceito de território não expressava o que de fato ele
representava para a comunidade pesquisada, fez-me voltar para a literatura e adotar
o princípio de território como lugar de vida (QUADROS, 2013), dada a importância
conferida a esse espaço de reprodução cultural, econômica e socioambiental.
Os saberes e os fazeres existentes na comunidade pesquisada são entendidos,
neste trabalho, como a “produção de farinha de mandioca de maneira comunitária”, a
“pesca artesanal da tainha”, as práticas de “benzimento”, o “Terno-de-Reis” e a
“brincadeira de Boi-de-mamão”. Para Diegues et al (2000, p. 30), essas manifestações
configuram-se como “[...] o conjunto de saberes e saber-fazer a respeito do mundo
natural e sobrenatural, transmitido oralmente de geração em geração”.
Esses saberes e fazeres são tomados nesta investigação como potencialmente
capazes de contribuir com o processo de transição da escola para um espaço
educador sustentável, que, conforme proposto por Trajber e Sato (2010, p. 71), são
espaços com “[...] a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências
concretas de sustentabilidade socioambiental”.
A fim de apoiar as escolas nesse processo de transição para um Espaço
Educador Sustentável, e, consequentemente, melhorar a qualidade da Educação
Básica, é concebido, no ano de 2010, o Programa Nacional Escolas Sustentáveis
(PNES). A partir de 2013, o PNES passou a destinar recursos financeiros por meio do
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) – Escolas Sustentáveis. Torna-se
importante fazer referência, aqui, ao fato de que a escola pesquisada foi beneficiada,
no ano de 2014 com recursos financeiros do PDDE – Escolas Sustentáveis, o que
permite considerar que a escola tem interesse em transitar para um Espaço Educador
Sustentável, ou seja, para uma escola que compreende a gestão, o espaço físico, o
currículo e a relação com a comunidade como dimensões conectadas (TRAJBER;
SATO, 2010).
19
Ainda, nesse sentido, a Resolução no 2 do Conselho Nacional de Educação
(BRASIL, 2012b), que criou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental (DCNEA), preconiza que a Educação Ambiental deve contemplar estímulo
à constituição de instituições de ensino como espaços educadores sustentáveis,
integrando proposta curricular, gestão democrática, edificações, tornando-as
referências de sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2012b). Além disso, a
Resolução sugere que o planejamento curricular e a gestão das instituições de ensino
devem estimular o reconhecimento de múltiplos saberes e olhares (científico e
popular) sobre o meio ambiente, em especial de povos originários e de comunidades
tradicionais (BRASIL, 2012b).
O diálogo com os autores que fundamentam essa discussão não permite
procurar por lacunas, “erros”, realizar julgamentos, ou, ainda, tentar mensurar quão
longe a escola pesquisada está do modelo de Espaço Educador Sustentável, mas
permite destacar suas potencialidades em transitar para esse espaço apoiada nas
contribuições de sua comunidade de entorno. A intenção não foi realizar uma
avaliação somente em função de documentos, um programa ou uma política de
governo, porém refletir sobre as práticas reais.
Esta pesquisa, situada na perspectiva qualitativa, utilizou, como inspiração, os
trabalhos de Pereira e Diegues (2010), Diegues et al. (2000) e Cunha, M. C. (2007),
bem como a “Ecologia de Saberes” de Santos (2010, 1988) e as possibilidades de
estabelecer “diálogo entre os saberes”, proposto por Leff (2001, 2009, 2012). Dessa
forma, e diante das considerações tecidas até aqui a respeito do contexto dessa
comunidade com características culturais marcantes, esta pesquisa apresenta as
seguintes perguntas:
De que modo os saberes e os fazeres da comunidade tradicional de
Taquaras são apropriados nas práticas de Educação Ambiental
desenvolvidas na escola local?
Quais as possíveis contribuições desses saberes e fazeres no
processo de transição da escola para um Espaço Educador
Sustentável?
20
Em função dessas perguntas, enunciam-se os seguintes objetivos:
Objetivo geral Evidenciar a inserção e as contribuições dos saberes e dos fazeres da
comunidade tradicional de Taquaras no processo de transição da escola local para
um Espaço Educador Sustentável.
Objetivos específicos
Identificar aspectos históricos, culturais e socioambientais que caracterizam a
Praia de Taquaras como uma “Comunidade Tradicional”.
Mapear os conhecimentos locais e os saberes e fazeres da Comunidade.
Caracterizar os saberes e fazeres pertinentes à comunidade de Taquaras
presentes no Projeto Político Pedagógico da escola.
Analisar no fazer educativo da Escola e no plano de ação do PDDE - Escolas
Sustentáveis limitações e potencialidades para a transição para um Espaço
Educador Sustentável.
Assim sendo, para atender a esses objetivos, a presente pesquisa foi dividida
em mais cinco capítulos, além desta apresentação introdutória, a qual conta com os
principais aspectos que levaram a “adentrar” o campo da pesquisa. Realiza-se,
também, uma breve caracterização da comunidade pesquisada e apresenta-se a
pergunta de pesquisa e os objetivos.
No segundo capítulo, apresentam-se as escolhas metodológicas para a
consolidação da pesquisa, a justificativa pela abordagem qualitativa, o detalhamento
do processo de coleta de dados e os instrumentos de registro realizados. Já, no
terceiro capítulo, parte-se para a caracterização detalhada da comunidade pesquisada
a fim de atender o objetivo de “Identificar aspectos históricos, culturais e
socioambientais que caracterizam a Praia de Taquaras como uma ‘Comunidade
Tradicional’”.
No capítulo quatro, apresenta-se a revisão de literatura com o propósito de
aproximar estudos e, também, busca-se conceituar as ideias de “comunidade
tradicional”, “saberes tradicionais”, “saberes escolares”, “Espaços educadores
21
sustentáveis”, e a “ecologia de saberes”, à luz dos principais referenciais da
atualidade.
Por fim, no capítulo cinco, atendendo ao objetivo de “caracterizar os
conhecimentos locais e o saber fazer da Comunidade”, busca-se “mapear” os saberes
e os fazeres dos pescadores artesanais de tainha, da produção de farinha de
mandioca, das benzedeiras, dos cantores de Terno de Reis e da folia do Boi de
mamão, por meio das narrativas dos atores desses saberes, considerando as histórias
de vida dessas pessoas como pano de fundo da pesquisa. É também, nesse capítulo,
que se reflete a respeito dos limites e das possibilidades de a escola pesquisada
reconhecer e dialogar com esses saberes da comunidade. Além disso, apresentam-
se as impressões da observação participante realizada na escola, cruzando com as
informações provenientes da análise do Projeto Político Pedagógico (PPP), das
entrevistas e do contato com os moradores da comunidade.
O capítulo seis é dedicado a apresentar as considerações desta pesquisa. E,
ao final desta dissertação, encontram-se as referências utilizadas e os apêndices.
22
2 TRILHANDO O CAMINHO METODOLÓGICO
Abordar um campo investigativo exige uma enorme responsabilidade e grau de compromisso para além de nós mesmos. Representa uma
viagem científica de aprendizagens singulares e infinitas, e que talvez jamais consigamos responder velhas e novas perguntas sobre o
universo que habitamos [...]. Michèle Sato
A presente pesquisa contou com dois momentos diferenciados de coleta de
dados em função das especificidades dos sujeitos e dos objetivos traçados para cada
um dos territórios da pesquisa (Comunidade e Escola). Dessa forma, este capítulo
apresenta o desenho da pesquisa, as fontes da pesquisa e os procedimentos de coleta
de dados adotados, bem como o processo analítico utilizado, nos dois “territórios” da
pesquisa.
2.1 O DESENHO DA PESQUISA
A escolha por uma abordagem de natureza qualitativa está relacionada ao fato
de compreender-se que a problemática apresentada requer a “[..] análise dos
significados que os indivíduos dão as suas ações, no meio ecológico em que
constroem suas vidas e suas relações, à compreensão do sentido dos atos e das
decisões dos atores sociais [...]” (CHIZZOTTI, 1998, p. 78). A pesquisa qualitativa é
assim tomada como alternativa para transcender o modelo experimental e valorizar a
subjetividade dos atores (DEVECHI; TREVISAN, 2010), uma vez que se compreende
que as ciências humanas apresentam especificidades que impossibilitam que seus
conhecimentos sejam legitimados apenas pelo viés quantificável, apesar de valorizar-
se sua importância e compreender-se que possa existir complementariedade e
articulação (SANTOS FILHO; GAMBOA, 2001).
Muito embora essa pesquisa como resultado formalizado tenha demorado
alguns anos para ser estruturada, o envolvimento com questões pertinentes ao
contexto da comunidade pesquisada por ocasião do trabalho desenvolvido no
Laboratório de Educação Ambiental da Univali3 foi o que fez nascer o desejo de
3 A pesquisadora integrou a equipe do Laboratório de Educação Ambiental da UNIVALI – LEA, executando atividades no Projeto “Comunidades Litorâneas”, desenvolvido nas comunidades litorâneas do Paraná (Paranaguá, Pontal do Paraná e Matinhos) e Santa Catarina (Itajaí, Navegantes e Balneário Camboriú), coordenado pelo LEA/CTTmar/UNIVALI, e financiado pela Petrobrás entre os anos de 2003 a 2008.
23
investigar, ajudou a compor a trajetória, possibilitou identificar os informantes,
reconhecer as dinâmicas locais, e, principalmente, estabelecer uma relação de
proximidade com as pessoas do lugar.
A partir dessas orientações metodológicas, a fase inicial desta pesquisa
compreendeu o levantamento e o processamento de dados bibliográficos e
documentais: revisão de literatura, documentos disponíveis sobre a problemática da
pesquisa e, ainda, o estudo das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Ambiental (DCNEA) e o Programa Nacional Escolas Sustentáveis (PNES), a fim de
compreender o conceito de Espaços Educadores Sustentáveis (EES).
Já, na segunda etapa dessa investigação, utilizou-se a observação como uma
ferramenta direta de aproximação preliminar com moradores da comunidade e com a
escola. A observação é um método eficiente no processo de aproximação, entretanto,
Lüdke e André (1986, p. 25) orientam a respeito do “[...] planejamento cuidadoso do
trabalho e uma preparação rigorosa do observador”, o que envolve fazer da
observação um instrumento controlado e sistemático, que lhe garanta o status de
instrumento válido e fidedigno de investigação.
A observação participante contribuiu ainda para que houvesse uma
aproximação bastante informal com os atores desta pesquisa, o que possibilitou o
acesso a uma gama variada de informações. Lüdke e André (1986, p. 26)
compreendem que, nesse contexto de pesquisa, o observador caracteriza-se como
participante e como tal sua identidade e os objetivos do estudo são revelados ao grupo
pesquisado desde as primeiras conversas.
Outra informação importante que ajudou a compor o desenho metodológico
deste estudo diz respeito aos encontros para observações realizadas com o objetivo
de aproximação com os atores da pesquisa. Para Chizzotti (1998, p. 44), “[...] a
observação participante propõe que o pesquisador participe como membro ativo dos
fatos, apreendendo o significado que as pessoas atribuem aos seus atos”. Assim
sendo, os encontros informais desta pesquisa foram assim sistematizados:
1. “Reunião de Pais”, em que a gestora do Centro Educacional apresentou as
propostas pedagógicas e administrativas para o ano de 2014.
2. Acompanhamento da pesca da tainha artesanal no período de junho a julho de
2014.
24
3. Acompanhamento do processo de fabricação de farinha de mandioca e seus
derivados no mês de agosto de 2014.
4. Participação no lançamento do quinto CD do Grupo Terno de Reis Taquaras
no mês de novembro de 2014 na Praça das Figueiras, no Município de
Camboriú/SC.
Esses encontros foram essenciais para acompanhar os atores da pesquisa em
meio aos seus ofícios, ou seja, realizando os seus “saberes e fazeres” no lugar onde
eles acontecem. Foram situações em que foi possível observar de maneira profícua
suas características, seus gestos, os diálogos estabelecidos entre os pares, as
palavras ditas e as não ditas, as pessoas envolvidas e as “não pertencentes” ao
contexto do “saber”, os comportamentos, e a sequência em que as atividades
aconteceram.
A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto de estudo [...] Nada é considerado como um dado adquirido e nada escapa à avaliação. A descrição funciona bem como método de recolha de dados, quando se pretende que nenhum detalhe escape ao escrutínio. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 49).
As observações realizadas junto aos atores foram descritas em um Diário de
Campo, e, posteriormente, ajudaram a definir quem seriam os informantes-chaves4.
Também foi possível construir um amplo arquivo fotográfico com imagens
representativas de todas as etapas dos “fazeres”, que mais tarde também serviram de
narrativas desses processos.
A fase de observação no Centro Educacional foi acompanhada da análise do
Projeto Político Pedagógico (PPP) com o objetivo de caracterizar quais os saberes e
os fazeres observados na comunidade que estavam presentes no documento, e,
também possibilitou “voltar o olhar” para o fazer educativo da escola com o intuito de
identificar as limitações e as potencialidades na transição para um Espaço Educador
Sustentável.
Por último, ao analisar as estratégias previstas no plano de ação do PDDE-
Escolas Sustentáveis, elaborado pela escola, buscou-se identificar as contribuições
4 Considerados aqui como “[...] indivíduos que por sua inserção na comunidade sejam capazes de
representar os pontos de vista da coletividade”. Disponível em: <http://www.saude.sc.gov.br/gestores/sala_de_leitura/saude_e_cidadania/ed_02/04_03_02.html>. Acesso em: 22 out. 2014.
25
das ações previstas no processo de inserção da Educação Ambiental de forma
permanente nas práticas pedagógicas, considerando, principalmente, o que prevê as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental.
2.2 FONTES DA PESQUISA E ENTREVISTAS
Este espaço da investigação é destinado à descrição das fontes da pesquisa.
É importante mencionar que, como a pesquisa aconteceu em dois contextos
diferentes (comunidade e escola), as fontes foram definidas em função dos objetivos
traçados. A seguir, é possível compreender os critérios de definição dos informantes,
bem como os procedimentos metodológicos utilizados na coleta de dados.
2.2.1 As fontes da comunidade
Os critérios de escolha das pessoas-fontes5 da comunidade para realização
das entrevistas deu-se considerando o tempo de envolvimento com a atividade (no
caso da pesca da tainha) e, também, o grau de envolvimento que o morador possui
com a atividade realizada (no caso do Terno de Reis). Cabe dizer aqui que foram os
moradores mais antigos da comunidade que ajudaram a definir quem seriam as
demais fontes. Dessa forma, em um movimento de reconhecimento de seus pares
como sendo representativos de determinado saber/fazer, esses atores/ fazedores
foram sendo escolhidos como pessoas-fontes.
As entrevistas semiestruturadas, ou seja, em que as pessoas discursam
livremente orientadas por algumas perguntas-chaves (CHIZZOTTI, 1998), foram
realizadas com moradores que detêm os saberes tradicionais da comunidade. O
objetivo foi coletar dados que ajudassem a compor o cenário dessa comunidade a fim
de compreender se ela possuía características que a definiriam como tradicional. As
entrevistas também tiveram como finalidade ajudar a descrever como esses saberes
foram sendo organizados ao longo do tempo, bem como averiguar em que medida
eles ainda se encontram presentes na dinâmica local.
Em se tratando dos moradores da comunidade, estes assinaram o
consentimento de participação (ver Apêndice A) e foram abordados sem perguntas
5 Para Chizzotti (1998, p. 17), as pessoas-fontes são aquelas que, “[...] pela sua participação ou pelo estudo, adquiriram competência específica sobre determinado problema”.
26
prévias definidas. Não houve, também, rigidez na ordem das questões, contando
apenas com um roteiro de temáticas orientadoras do estudo (Apêndices B, C, D, E, F,
G). Em geral, os sujeitos foram apenas convidados a contar sobre as atividades
desenvolvidas por eles que se caracterizam como um saber fazer tradicional e a
desvelar pontos importantes desses saberes acumulados historicamente e
transmitidos oralmente há várias gerações.
As entrevistas foram previamente agendadas com os entrevistados, sendo-lhes
apresentado, no dia marcado, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido -TCLE
(Apêndices H, I, J, K, L e M) e autorização de uso de imagens e depoimentos
(Apêndice N), esclarecendo, assim, sobre os objetivos da pesquisa, bem como
orientações a respeito do direito de negar-se a responder qualquer tipo de pergunta.
As entrevistas foram autorizadas a priori por todos os entrevistados e
registradas por meio do gravador digital de som e imagem do Ipad, o que permitiu,
além de cobrir tudo o que foi falado, capturar as expressões orais, gestos e mudanças
de postura durante a entrevista, o que também se caracterizam em importantes
elementos constituintes de dados. Cabe mencionar que as entrevistas foram
transcritas na íntegra pela própria pesquisadora.
O tempo destinado à transcrição do material coletado nas entrevistas é
apontado por alguns pesquisadores (BONI; QUARESMA, 2005; LÜDKE; ANDRÉ,
1986) como um ponto negativo desse tipo de técnica de pesquisa. Entretanto, o
esforço foi inteiramente válido, uma vez que os objetivos desta pesquisa exigiram um
material de coleta de dados que desse conta de gerar informações que ajudassem a
compor a história local. Assim sendo, foram estruturados objetivos buscando coletar
dados junto aos informantes representativos do saber fazer da Comunidade de
Taquaras-Balneário Camboriú (ver Quadro 1).
Quadro 1 – Pessoas-fontes da comunidade
Nº DE INFORMANTES VÍNCULO SABER/FAZER
1 Pescador Pesca da Tainha
1 Esposa de pescador Pesca da Tainha
1 Agricultor aposentado Fabricação de farinha de mandioca
1 Benzedeira Benzimento
1 Cantor Terno de Reis
1 Apreciador da brincadeira de Boi-de-mamão
Boi-de-mamão
Fonte: Elaborado pela pesquisadora para fins de pesquisa.
27
Ainda, como possibilidade de aprofundamento de algumas questões inerentes
à pesquisa, optou-se por adotar as narrativas como uma técnica complementar de
aprofundamento. Para Hart (2005), o caráter subjetivo imbuído nas comunidades
sugere a possibilidade de encontrar nas narrativas a possibilidade de investigar como
os sujeitos entendem e comunicam essa compreensão para os demais. Na pesquisa
narrativa, segundo Lima, Cousin e Galiazzi (2010, p. 191), “[...] se vive à experiência
sobre a qual se estuda em uma perspectiva historiada de ver a vida e o mundo”. Ao
ouvir, registrar as experiências e as vivências dos participantes da pesquisa, o
pesquisador aproxima-se dos pertencentes ao local, da cultura e da vida da
comunidade pesquisada. Nessa perspectiva, os informantes foram convidados a
narrar suas histórias a fim de possibilitar a compreensão do contexto dessa
comunidade tradicional e permitir caracterizar os saberes tradicionais e suas
vivências. Por fim, cabe mencionar que os informantes desta pesquisa haviam sido
previamente caracterizados de maneiras diferenciadas com o intuito de preservar a
identidade de cada um(a), a saber:
O morador da comunidade vinculado ao Terno de Reis: foi caracterizado por
sua função no grupo (Cantor).
O morador vinculado à pesca da tainha: por sua atribuição na organização da
atividade (Pescador-Vigia).
A esposa do pescador: por sua profissão, seguida por outras duas
características: “filha e esposa de pescador” (Professora – filha e esposa de
pescador).
A Benzedeira: também por sua atividade (Benzedeira).
O proprietário do engenho de farinha: foi caracterizado por essa informação,
seguido de sua idade, pois acredita-se ser bastante relevante que alguém
próximo aos noventa anos ainda se dedique a essa atividade (Proprietário do
Engenho – 90 anos).
O informante sobre a brincadeira de Boi-de-mamão: este havia sido
caracterizado como se “auto define”, ou seja, apreciador da brincadeira
(Apreciador da brincadeira do Boi-de-mamão).
28
Entretanto, essa proposta teve que ser modificada durante a oportunidade de
submeter os primeiros escritos sobre o saber fazer do Terno de Reis à apreciação de
um dos entrevistados. O informante olhou atentamente para o texto e indagou: “não
vi o meu nome escrito ali”. Ao tentar explicar a ele os procedimentos éticos da
pesquisa científica da Universidade, confrontou-se com a situação de que, de fato,
não faria sentido apostar em uma proposta de pesquisa qualitativa se não se
considerasse a importância de interagir e aprender com o sujeito e seu relato. Dessa
forma, de comum acordo com o orientador desta pesquisa, todos os entrevistados
foram identificados com seu próprio nome ou apelido6, sem que isso tenha a intenção
de ferir a ética da pesquisa científica, mas tão somente tirar esses atores dos saberes
e fazeres do campo da invisibilidade.
Após o período de observação e entrevistas na comunidade, a fim de atender
aos objetivos de identificar aspectos históricos, culturais e socioambientais que
caracterizavam a Praia de Taquaras como uma “Comunidade Tradicional” e mapear
os conhecimentos locais e os saberes e fazeres da Comunidade, passou-se à
observação do espaço educacional do Centro Educacional Municipal (CEM)
Taquaras.
2.2.2 As fontes do território escolar
Anteriormente ao exame de qualificação desta dissertação, foram dados os
primeiros passos no território escolar com o objetivo de realizar observações nesse
espaço. A gestora do CEM Taquaras foi informada previamente sobre a pesquisa e
seus objetivos e deixou claro que todos na escola estavam dispostos a colaborar com
o que fosse necessário.
Até dezembro de 2014, durante duas semanas, a pesquisadora esteve na
escola procurando registrar no diário de campo todas as impressões sobre o espaço
interno e externo da instituição. Foi, também, nessas oportunidades, que se procurou
por fotos, por reportagens e por outros materiais impressos que pudessem fornecer
pistas se a escola trabalhava com a dimensão ambiental e com os saberes e os
fazeres presentes na comunidade em que ela está inserida.
6 A autorização de uso do nome ficou em forma de observação no documento do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
29
A pequena biblioteca da instituição foi o lugar em que se passou a maior parte
do tempo, pois lá ficam guardados vários álbuns com fotos, reportagens, jornais e
informativos que fazem referência aos educandos e ao funcionamento da instituição
escolar. Tudo está organizado por datas e classificado minuciosamente. Na biblioteca,
além de livros e álbuns, como fonte de dados, buscou-se o diálogo com a bibliotecária.
Uma educadora já aposentada, com 40 anos de magistério, mas que está há 23 anos
ininterruptos nessa escola. Com tantos anos de profissão, as tardes na biblioteca
foram constituídas pelo olhar e pelo ouvir sensível de muitas histórias, o registro de
muitas informações e saberes relevantes para a pesquisa, que podem ser
identificadas como as sutilezas do campo. Pode-se afirmar que essa bibliotecária
constituiu-se no que Chizzotti chama de pessoa-fonte: “O testemunho oral das
pessoas [...] suas percepções e análises podem esclarecer muitos aspectos ignorados
e indicar fatos inexplorados do problema” (CHIZZOTTI, 1998, p. 17).
Os relatos informais, assim, constituíram-se em fontes de informações sobre
como o Programa Nacional Escolas Sustentáveis (PNES) acontece no âmbito da
instituição pesquisada, já que a escola foi beneficiada em 2014 com recursos do
Programa. O contato telefônico, no dia 10 de novembro de 2014, com o responsável
pelo Departamento de Desenvolvimento da Secretaria de Educação do Município de
Balneário Camboriú e responsável pelo Projeto Escolas Sustentáveis, contribuiu no
processo de reconhecimento do plano de ação do CEM Taquaras e na identificação
das escolas do munícipio que estão na lista para receber o recurso financeiro referente
ao segundo ano de vigência do Programa PDDE- Escolas Sustentáveis.
No tempo de observação no CEM Taquaras, também foi realizada a leitura do
texto do Projeto Político Pedagógico (PPP). Essa fonte documental foi escolhida por
acreditar-se que é nesse documento que constariam informações que caracterizam a
escola e que estariam contidas as descrições dos projetos desenvolvidos ao longo do
ano. Assim, foram os objetivos e os fins da pesquisa que determinaram o tipo de
informação documental reunida (CHIZZOTTI, 1998). Como forma de registro das
informações retiradas do PPP, utilizou-se o Diário de Campo.
A etapa final da coleta de dados aconteceu junto à equipe administrativo-
pedagógica do CEM Taquaras, que, voluntariamente, se dispôs a participar da
pesquisa, a saber: Gestora, Supervisora Educacional e Orientadora Educacional, no
mês de abril de 2015. A trajetória profissional dessas educadoras pode ser melhor
compreendida no quadro 2 que segue.
30
Quadro 2 - Informações da trajetória profissional da equipe administrativo-pedagógica do CEM
Função Formação Tempo que atua no
Magistério
Tempo que trabalha na
CEM Taquaras
Tempo que está na função
Vínculo profissional
Gestora Licenciatura em História
Desde 1988 Desde 2000 Desde 2009 Efetiva
Supervisora Pedagogia com habilitação em
Educação Infantil
Desde 1997 Desde 1998 Desde 2009 Efetiva
Orientadora Orientação Educacional
com especialização em Pedagogia
Escolar
Desde 2001 Desde 2009 Desde 2009 Efetiva
Fonte: Elaborado pela autora a partir dos dados levantados nas entrevistas
Como é possível observar no quadro, essas educadoras já estão há um tempo
significativo na instituição. O diálogo com elas foi necessário em vários momentos
para o cumprimento dos objetivos desta pesquisa e, também, ajudou a identificar que
a gestora da escola possui uma formação importante em Educação Ambiental (EA).
Entre os anos de 2005 e 2008, a gestora participou voluntariamente de um projeto de
EA executado pela Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI no CEM Taquaras, quando
ela ainda exercia a função de professora de História.
Essas entrevistas também objetivaram esclarecer questões contraditórias
observadas durante a análise do PPP da instituição e esclarecer questionamentos a
respeito das estratégias previstas pela escola no plano de ação do PDDE- Escolas
Sustentáveis.
Assim sendo, as entrevistas foram orientadas por roteiros (ver Apêndices O, P
e Q) que objetivavam identificar:
a trajetória profissional dos sujeitos da pesquisa;
os processos de educação ambiental na escola;
as relações estabelecidas com a comunidade do entorno;
as questões observadas no PPP;
as ações previstas no Plano de Ação do PDDE-Escolas Sustentáveis.
Esses cinco eixos presentes nos roteiros de entrevistas foram os mesmos para
as três entrevistadas, havendo pequenas modificações no interior dos eixos a fim de
31
identificar questões mais particulares de cada função (relação com os
educandos/orientadora, questões pertinentes aos professores/supervisora).
Os momentos de entrevista com as três educadoras foram precedidos pela
apresentação e pelos esclarecimentos a respeito dos objetivos da pesquisa. Seguida
do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ver Apêndice R)
e do Termo de Autorização de Uso de Imagem e Depoimentos (ver apêndice S).
2.3 O PROCESSO ANALÍTICO
Os objetivos desta pesquisa levaram a uma construção que apresentou dois
momentos diferenciados. No primeiro momento, buscou-se identificar aspectos
históricos, culturais e socioambientais que caracterizam a Praia de Taquaras como
uma “Comunidade Tradicional”, e, também, mapear os conhecimentos locais e os
saberes e os fazeres da Comunidade.
O segundo momento foi do olhar de observador voltado ao CEM Taquaras, o
qual teve como instrumentos de coleta de dados a análise documental, a observação
e as entrevistas com a equipe administrativo-pedagógica da escola. Apesar de
constituírem-se em situações complementares, o fato é que a pesquisa apresentou
dois momentos distintos, o que exigiu tratar os dados de forma diferenciada.
As narrativas dos moradores da comunidade, aqui chamados “atores do saber
fazer”, geraram grande quantidade de material bruto após serem transcritas. Dessa
forma, esse material precisou ser lido e separado em partes que atendessem aos
objetivos da pesquisa e aos pressupostos da análise de narrativas.
É importante lembrar que as narrativas dos moradores tinham como objetivo
mapear os saberes e os fazeres da comunidade e contribuir com o processo de
caracterização da comunidade como um espaço tradicional. Para tanto, não se tinha
a pretensão de testar hipóteses para serem confirmadas ou contestadas.
Considerando essas questões específicas do trato com as narrativas, torna-se
relevante refletir a respeito da necessidade de repensar ou ampliar os modos de
analisar os processos narrativos, uma vez que eles estão inseridos em uma dimensão
diferenciada de tratamento de dados, como é possível observar nas considerações de
Rabelo.
32
O processo de análise narrativa deve sintetizar um agregado de dados em um conjunto coerente, em lugar de separá-lo por categorias. Os relatos obtidos devem resultar em uma trama argumental que determina quais elementos devem ser incluídos, com que ordem e com que fim. Entendemos que, em nossa atual conjuntura, a escrita da investigação narrativa joga-se entre não sacralizar os relatos, nem assimilá-los aos modos tradicionais paradigmáticos de conhecer. (RABELO, 2011, p. 181).
Por sua vez, o método de análise de conteúdo subsidiou essa pesquisa no que
se refere ao tratamento e à análise das informações do PPP do Centro Educacional.
“A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de análise das comunicações. Não
se trata de um instrumento, mas de um leque de apetrechos [...]” (BARDIN, 1997, p.
31).
Na mesma direção, as entrevistas realizadas com as três educadoras que
compõem o quadro administrativo-pedagógico do CEM Taquaras foram analisadas à
luz da Análise Textual Discursiva (ATD). A utilização dessa técnica justifica-se uma
vez que “[...] pesquisas qualitativas têm cada vez mais se utilizado de análises
textuais. Seja partindo de textos já existentes, seja produzindo o material de análise a
partir de entrevistas e observações [...]” (MORAES, 2003, p. 191). Para Moraes e
Galiazzi, a Análise Textual Discursiva pode ser assim compreendida:
O processo de desconstrução, seguido de reconstrução, de um conjunto de materiais linguísticos e discursivos, produzindo-se a partir disso novos entendimentos sobre os fenômenos e discursos investigados. Envolve identificar e isolar enunciados e produzir textos, integrando nestes descrição e interpretação, utilizando como base de sua construção o sistema de categorias construído. (MORAES; GALIAZZI, 2007, p. 112).
Considerando os elementos presentes no ciclo de análise, a figura 1 ilustra de
forma sintetizada o processo de unitarização, categorização e comunicação de um
corpus textual a ser analisado.
33
Figura 1 - O ciclo de Análise Textual Discursiva
Fonte: Elaborada pela autora baseada em Moraes (2003).
A fase de unitarização corresponde à leitura do corpus e sua desmontagem,
buscando fragmentar os textos em unidades de significado. Para Moraes (2003, p.
196), a unitarização “[...] constitui-se em um momento de intenso contato e
impregnação com o material da análise, envolvimento que é essencial para a
emergência de novas compreensões”.
As unidades de significado construídas na primeira fase do ciclo analítico são
agrupadas por categoria na fase denominada categorização (MORAES, 2003, p. 200).
A tarefa de construir categorias é tomada como um processo bastante difícil da
pesquisa e requer alguns cuidados iniciais, conforme descrito por Lüdke e André:
Verifique se certos temas, observações e comentários aparecem e reaparecem em contextos variados, vindos de diferentes fontes e em diferentes situações. Esses aspectos que aparecem com certa regularidade são a base para o primeiro agrupamento da informação em categorias (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 43).
Por fim, a comunicação da análise em forma de textos compreende a terceira
fase do “ciclo analítico”. É quando o pesquisador apresenta os novos sentidos e
significados dados ao corpus inicial, após descrever e interpretar os dados
considerando o aporte teórico da pesquisa. É importante evidenciar que o processo
Categorização
Estabelecer relações a fim de
compreender como elementos unitários podem ser reunidos
(Categorias).
Comunicação
Surge um novo texto em que é explicitada a compreensão emergente e renovada do
todo.
Unitarização
Examinar o corpus em seus detalhes.
34
de ATD está intimamente ligado às interlocuções teóricas à que a pesquisa está
fundamentada (MORAES; GALIAZZI, 2007; MORAES, 2003; LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Assim sendo, os textos que compõem o corpus da análise foram construídos a
partir das entrevistas realizadas na última etapa de coleta de dados desta pesquisa.
O material de entrevista foi transcrito integralmente pela própria pesquisadora, a
exemplo do que já havia sido feito nas fases anteriores.
Após a transcrição, os textos foram examinados minuciosamente a partir de
várias leituras. Voltou-se, assim, à sua desconstrução e unitarização, sendo as ideias
mais relevantes e importantes para o contexto da pesquisa grifadas e marcadas com
uma letra que demonstrasse a relação entre as ideias presentes nos três textos. Para
facilitar esse processo de individualizar unidades de significado no interior desses
textos, essas unidades foram sendo organizadas por títulos: Trajetória profissional; A
EA na escola; Relação com a comunidade; Sobre o Projeto Político Pedagógico; e
Sobre o PDDE-Escolas Sustentáveis.
O momento seguinte foi o de realizar a “categorização”, o que, segundo Moraes
(2003, p. 197), “[...] é um processo de comparação constante entre as unidades
definidas no processo inicial da análise, levando a agrupamentos de elementos
semelhantes”. Considerando essa fase do ciclo da ATD, criou-se um quadro (ver
apêndice T) em que duas categorias foram destacadas: Limites e Potencialidades.
Tais categorias não foram definidas a priori, mas estão intimamente ligadas aos
objetivos desta investigação e, de alguma maneira, foram encontradas referências a
elas no interior do corpus analisado. Ainda, as categorias Limites e Potencialidades
ajudaram a organizar e a compreender as informações presentes nos textos
analisados. O quadro (Apêndice T) produzido com o objetivo de sistematizar essa fase
do ciclo de ATD constou de fragmentos de falas das entrevistadas e, também, de
observações ancoradas nas escolhas teóricas da pesquisa.
Por fim, a terceira fase do ciclo de ATD compreendeu fazer, dessas duas
primeiras fases, textos descritivos interpretativos do corpus analisado. Esses textos
fazem parte do tópico de análise desta pesquisa e contribuem com a obtenção do
objetivo de analisar, no fazer educativo da Escola e no plano de ação do PDDE-
Escolas Sustentáveis, limitações e potencialidades para a transição para um Espaço
Educador Sustentável e para a inserção da EA de forma permanente no PPP da
escola.
35
É importante mencionar que, em alguns momentos, essas análises estão
apenas descritas ao longo da pesquisa, mas, na maioria das vezes, elas aparecem
interpretadas e reinterpretadas no contexto das escolhas teóricas. Feitas essas
considerações sobre o processo metodológico, parte-se para o terceiro capítulo, onde
se apresenta os contextos desta pesquisa, a fim de caracterizar os espaços de
tessitura desta investigação.
36
3 O CONTEXTO DA PESQUISA
Este capítulo destina-se a contextualizar os territórios da pesquisa. Para isso,
apresenta-se o Munícipio de Balneário Camboriú e suas particularidades, a Praia de
Taquaras e suas manifestações culturais, problemáticas socioambientais e as
mudanças ocorridas, especialmente em decorrência da construção da Avenida
Rodesindo Pavan, no final dos anos de 1990 e início do ano 2000, quando a
comunidade teve as condições de acesso completamente modificadas e passou a
fazer parte de uma Área de Proteção Ambiental de Uso Sustentável – APA Costa
Brava.
3.1 O TERRITÓRIO DA PESQUISA: UM LUGAR DE VIDA
O Município de Balneário Camboriú é um grande polo turístico nacional, o qual
recebe milhares de pessoas anualmente, ocupando a quarta posição entre os
municípios brasileiros com o maior Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) em
2010, conforme informações da última atualização do Atlas do Desenvolvimento
Humano no Brasil, divulgado no ano de 2013.
O Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) de Balneário Camboriú é 0,845, em 2010. O município está situado na faixa de Desenvolvimento Humano Muito Alto (IDHM entre 0,8 e 1). Entre 2000 e 2010, a dimensão que mais cresceu em termos absolutos foi Educação (com crescimento de 0,121), seguida por Longevidade e por Renda. Entre 1991 e 2000, a dimensão que mais cresceu em termos absolutos foi Educação (com crescimento de 0,216), seguida por Renda e por Longevidade (PNUD, 2013).
Além disso, a cidade ainda tem o privilégio de ter uma orla exuberante e de
beleza cênica, que vai desde sua praia central completamente urbanizada, até praias
consideradas agrestes (Laranjeiras, Taquarinhas, Taquaras, Pinho, Estaleiro e
Estaleirinho), que ajudam a compor a Região conhecida como Costa Brava.7 São
essas praias consideradas agrestes que são os maiores focos de conflitos
socioambientais e pautas de discussões entre movimentos ambientais, governo e
comunidade. Particularmente, a Praia de Taquaras - um dos bairros da cidade, com
7 Costa Brava: A região chamada de Costa Brava inicia ao sul da praia central de Balneário Camboriú, no tradicional Bairro da Barra. Ali iniciou a colonização europeia de Balneário Camboriú, no século XVIII. Muitos traços da cultura açoriana ainda são percebidos, como a Praça do Pescador e a capela de Santo Amaro, construída em 1810, decorada com peças barrocas. A rota compreende ainda as praias de Laranjeiras, Taquaras, Taquarinhas, Estaleiro e Estaleirinho.
37
uma beleza exuberante e com suas dunas e sua vegetação de restinga razoavelmente
preservadas -, é um exemplo claro das incongruências que podem ser percebidas
pelo fator social do adensamento populacional, pelo aumento da ocupação
desordenada, pela especulação imobiliária e pelo fato dessa localidade ser alvo de
políticas públicas que subestimam sua importância ambiental e histórico-cultural.
A Praia de Taquaras é hoje uma praia muito procurada por turistas e moradores
de Balneário Camboriú. Isso se dá, principalmente, pelo fato de ser uma região com
características ainda agrestes, beleza inquestionável e balneabilidade bastante
satisfatória8. Entretanto, essa realidade não foi sempre assim, segundo relato dos
moradores. Até meados da década de 1990, Taquaras era uma pequena vila de
pescadores artesanais e pequenos agricultores da economia familiar, que estavam
praticamente isolados do restante da cidade. Não havia estradas e, portanto, não
passavam carros, sendo o transporte utilizado o carro de boi.
As duas famílias pioneiras de que se tem notícia teriam sido as de sobrenome
Rocha e Rosa. Famílias estas que não se tem informações a respeito de como fixaram
residência na localidade, mas o que se sabe é que viviam basicamente da agricultura,
do plantio do milho, da mandioca, da banana, do amendoim, do açúcar e do café. O
comércio de tais produtos era realizado, de acordo com relatos orais, nos formatos de
troca entre as próprias famílias, começando, mais tarde, a organizarem-se pequenos
comércios. A “Casa Branca”, como era chamada a casa de comércio mais “famosa”
da praia (localizada próxima onde hoje está o CEM Taquaras), era o lugar onde
ficavam as mercadorias compradas na localidade para serem vendidas para
comerciantes de Itajaí, conforme relata um dos moradores mais representativos9 da
comunidade:
- Daí eu me recordo que as embarcação de Itajaí vinha buscar os produto: Farinha, milho, café, banana. As embarcação parava tudo ali no Porto pra carregar. Os pessoal guardava o dinheiro que ganhava dentro de casa, em caixa, pra quando precisasse. (Sr. José Gregório - Proprietário de engenho de farinha de mandioca – 90 anos).10
8 Segundo informações do relatório semanal divulgado pela FATMA, em 28 de fevereiro de 2014, apenas o ponto 8 (Lagoa) encontra-se impróprio para banho. Disponível em: <http://www.fatma.sc.gov.br/laboratorio/dlg_balneabilidade.php>. Acesso em: 25 maio 2015. 9 O morador em questão é nascido na comunidade, proprietário do único engenho de produção de farinha ainda em funcionamento, e, no ano de 2011, ele recebeu o título de fomentador da Cultura pela Fundação Cultural de Balneário Camboriú, reconhecendo a sua dedicação ao Terno de Reis - elemento cultural muito forte na comunidade. 10 Em todas as falas dos sujeitos nesta pesquisa, preservou-se a sua originalidade, ou seja, suas falas não foram revisadas.
38
Esse relato é deflagrador de uma realidade que caracterizou o modo de vida
dessa comunidade por muitos anos, mas que desapareceu junto à atividade agrícola
da localidade. Cabe salientar que a região também mantinha os tradicionais engenhos
de farinha11 de mandioca e açúcar, que eram “tocados a boi”, e geridos pelas famílias.
Os relatos dão conta de pelo menos quatro engenhos de produção de açúcar e farinha
de mandioca na praia de Taquaras que mantinham atividades constantes, e esses
eram de propriedade das famílias Virtuoso, Rocha e Silveira.
Para Foppa (2009), alguns vetores são responsáveis pelo rompimento com a
atividade agrícola nessa região. A autora elenca os principais da seguinte forma:
a. Desaparecimento/escassez da mão de Obra: Grande parte da força de trabalho migrou para a indústria têxtil em auge no Vale do Itajaí, principalmente depois da Segunda Guerra Mundial. Outros migraram para atender as demandas crescentes na praia central, como a construção civil e nas atividades turísticas especialmente nos hotéis. Ao mesmo tempo, a população começou a envelhecer impedindo a continuidade da atividade. b. Desmatamento: Proibição de cortar e prática de fogo, especialmente após a década de 1960, com a implementação do Código Florestal (Lei n°4.771/1965). c. Venda das propriedades: com a política de expansão do município, especialmente com a vinda da energia elétrica (década de 1990) houve o aumento dos impostos, induzindo a comunidade a se desfazer de terras para moradores de segunda residência e turistas que já frequentavam a região. d. Melhoria no acesso: com a construção da Interpraias (1999-2000), houve maior facilidade de buscar produtos e emprego (trabalho em outras regiões) ocasionando o desinteresse em viver da “roça”. Da mesma forma, o choque cultural entre nativos e moradores de ‘fora’. Estes começaram a impedir algumas práticas pelo não entendimento e valorização das atividades tradicionais. e. Tecnologia: sistema agrícola em transformação, refletindo na comercialização dos produtos agrícolas artesanais. f. Turismo: o foco da atividade do litoral passa a ser o turismo, com a valorização excessiva dos terrenos, impossibilitando a permanência das atividades agrícolas. Mudanças de grandes propriedades para loteamento (FOPPA, 2009, p. 121).
Para a autora, esses fatos não aconteceram em uma ordem linear, mas são,
certamente, consequência ou causa desse rompimento com a atividade agrícola na
região.
Já a pesca artesanal era, inicialmente, uma atividade secundária e estava mais
voltada à subsistência das famílias do que para o comércio propriamente dito,
aparecendo com mais força após o período de “quebra” da agricultura.
11 Sobre isso, pode-se encontrar mais informações no curta-metragem Herança Urbana Rota dos Engenhos, dirigido por Carlos Antonio dos Santos.
39
A pesca na região da Costa Brava possui dois períodos marcantes: um em que a pesca era realizada apenas como um complemento alimentar onde o maior tempo das comunidades era destinado aos plantios de mandioca e outros produtos que atenderiam a forte comercialização local. Após este longo período, e com a escassez da atividade agrícola, muitos permaneceram na atividade pesqueira, buscando no mar sua sobrevivência. Dessa forma, nas Comunidades da Costa Brava, é possível identificar núcleos de pescadores artesanais que assumiram a pesca como profissão, a partir dessa transição agrícola permanecendo até os dias de hoje. (FOPPA, 2009, p. 128).
De fato, a praia de Taquaras ainda conta com um pequeno núcleo de
pescadores artesanais que insistem com a prática, mesmo diante das dificuldades em
exercer uma profissão que não tem mão de obra na área e também não apresenta
perspectiva de tê-la. Os pescadores em atividade hoje são os mesmos de há trinta ou
quarenta anos - poucos filhos ou netos interessaram-se em seguir os passos desses
homens.
Não há como negar que foi com a abertura da Rodovia Interpraias, a partir dos
anos de 1998, que houve a possibilidade das pessoas deixarem o bairro para estudar.
O transporte público, até então precário, com apenas dois horários de ônibus por dia
(um pela manhã e outro no fim da tarde) dificultava o acesso aos serviços
educacionais, o que foi substancialmente modificado após a construção da Rodovia.
Na imagem a seguir (figura 2) é possível observar o andamento das obras no ano de
1998.
Figura 2 - Obras da Avenida Interpraias na Praia de Laranjeira em 1998
Fonte: Arquivo Histórico de Balneário Camboriú.12
12 Todas as fotos apresentadas nesta dissertação, cuja fonte é Arquivo Histórico de Balneário Camboriú, estão disponíveis no Arquivo Histórico de Balneário Camboriú, na 3ª Avenida, esquina com a Rua 2.500 – Centro. E-mail: [email protected]. Pastas denominadas: “Linha de acesso às Praias – Comunicação PMBC e E. M. de Taquaras - Comunicação PMBC”.
40
Essa possibilidade de acesso facilitado, concebido após o ano de 1998,
inegavelmente trouxe alguns benefícios como o acesso aos serviços de educação e
ao transporte, o qual facilitou, também, o acesso à saúde e ao lazer. Entretanto,
também trouxe consigo uma série de consequências graves, de problemas estruturais
e de descaracterização da comunidade, ampliando esse cenário de transformações.
Dessa forma, a construção dessa Rodovia pode ser considerada um importante marco
de mudanças profundas na vida das pessoas que viviam nesse lugar e que,
possivelmente, não estavam preparadas para tantas transformações em um espaço
tão curto de tempo.
Ao observar as figuras 3 e 4, é possível perceber o impacto visual da obra na
região e também a sua grandeza estrutural. O traçado completo da Rodovia é de 16,5
Km, e a obra custou aos cofres públicos R$ 14,5 milhões, sendo R$ 8,4 milhões
financiados pelo Governo Federal e R$ 6,1 milhões de contrapartida do Munícipio de
Balneário Camboriú (FERNÁNDEZ, 2002).
Figura 3 - Imagem aérea da Avenida Interpraias em 1990
Figura 4 - Imagem aérea da Avenida Interpraias em 2002
Fonte: Arquivo Histórico de Balneário Camboriú.
41
Foi em meio a construção da obra no ano de 2000 que foi criada como medida
compensatória uma Unidade de Conservação da categoria de Uso Sustentável: Área
de Proteção Ambiental Costa Brava13. As Unidades de Conservação (UC) foram e
continuam sendo criadas com a perspectiva de reduzir os problemas ambientais. São,
na verdade, uma estratégia para assegurar que certas áreas sejam protegidas.
[...] a ideia de conservar a natureza nem sempre esteve presente entre nós. Tal ideia, resultante do contínuo questionamento da humanidade acerca de suas relações com a Terra, foi se desenvolvendo e se transformando desde a Antiguidade, culminando, no Ocidente, em relações de domínio e desprezo pela natureza e ultraconfiança na tecnologia como solução para todos os problemas ambientais. (BENSUSAN, 2006, p. 1).
Entretanto, assim como a sociedade foi se transformando ao longo do tempo,
o conceito de proteção também passou por revoluções e foi se alterando no
movimento de mudanças sociais. A maneira de agir e de pensar das pessoas, assim
como as formas de relacionar-se com a natureza modificaram-se e,
consequentemente, as medidas de proteção tentaram acompanhar as mudanças.
A APA Costa Brava foi criada, então, não com o objetivo primeiro de assegurar
a proteção da região, mas como medida compensatória à constituição da obra da
Rodovia Interpraias. Assim sendo, em 12 de julho de 2000 de acordo com a Lei
Municipal nº 1.985/2000, a APA Costa Brava é criada, sendo caracterizada em seu
Artigo 1º da seguinte forma:
Fica criada a Área de Proteção Ambiental "Costa Brava" - A.P.A., constituída pela área delimitada à norte e leste pelo Oceano Atlântico, à oeste pela linha imaginária que se inicia na Ponta das Laranjeiras e segue pelo divisor de águas de microbacias das praias de Taquarinhas, das Taquaras, do Pinho e do Estaleiro, daí seguindo à leste pelo divisor de águas da praia do Estaleirinho, que forma o limite sul desta A.P.A., até a ponta do Malta, no limite com o Município de Itapema (BALNEÁRIO CAMBORIÚ, 2000).
Para Foppa (2009, p. 139), a criação da APA Costa Brava foi a forma
encontrada pelo poder público para que a obra da Rodovia fosse aprovada sem
maiores complicações, a exemplo de inúmeras outras UC criadas no Brasil com o
mesmo objetivo. Entretanto, a autora considera que a existência da APA Costa Brava
conduz a região a um ambiente favorável de discussão, que pode levá-la, ou não, a
uma abordagem diferente de desenvolvimento. Infelizmente, passados quinze anos
da criação da APA Costa Brava, essa abordagem diferenciada de desenvolvimento
13 Área de Proteção Ambiental Costa Brava. Possui uma área total de 966,061 hectares.
42
parece não ter sido alcançada, e a região sofre com a ausência de políticas públicas
que lhe faça resistir às mudanças ocorridas ao longo dos anos.
Toda a região que constitui a APA Costa Brava é rica em diversidade natural,
cultural e histórica. Contudo, a Praia de Taquaras, contexto que interessa
sobremaneira a esta pesquisa, constitui-se como um território ainda mais fértil para
discussões que podem levar a modelos de desenvolvimento econômico e
socioambientais mais sustentáveis. Nessa localidade, é notória a presença de fortes
elementos culturais ligados ao Terno de Reis, à fabricação de farinha de mandioca
com a cooperação comunitária (em engenho que está na região a décadas), às
brincadeiras com o Boi-de-mamão, à Pesca artesanal da Tainha e às práticas de
benzimento. Aspectos de uma cultura que têm entrado no campo da invisibilidade e
que precisa ser fomentada e refletida em todas as esferas, incluindo a educação.
Acredita-se ser justamente a educação o mecanismo de reflexão necessário
para a mobilização e a transformação social e para a compreensão da
responsabilidade em cuidar do bem comum, que, evidentemente, não é somente uma
responsabilidade individual, mas coletiva e social. O fato é que a comunidade de
Taquaras passou por transformações, e as mudanças estão latentes, sendo que uns
aceitam com mais naturalidade, entendendo como parte inerente aos processos de
transformações. Outros recebem com certa nostalgia, ainda sentindo saudades do
tempo em que todos se conheciam pelo nome. E outros, ainda, entendem que o
movimento de mudança e consequente transformações é necessário, mas alguns
aspectos precisam ser mantidos, até para que a comunidade não perca a sua
identidade e não se descaracterize em relação ao ambiente natural e à cultura local,
que é justamente o que a diferencia.
3.2 RECONHECENDO O OUTRO TERRITÓRIO DA PESQUISA: O ESPAÇO
ESCOLAR Praticamente tão antiga quanto à atividade agrícola e pesqueira na comunidade
pesquisada estão os processos de educação formal. Fora do núcleo familiar, os
moradores relatam a respeito do que para eles é o primeiro movimento educativo na
Praia de Taquaras.
Uma senhora de sobrenome Monteiro, que morava no Bairro, oferecia aulas
àquelas pessoas que podiam pagar para tê-las. Tal fato não tem uma data precisa,
43
mas, segundo alguns moradores, era por volta da década de 1930. Também, segundo
os relatos, a prática de aulas particulares atraía moradores de outras localidades
próximas a Taquaras, como Estaleiro e Estaleirinho.
Outra fonte de dados, o portal oficial da Prefeitura Municipal de Balneário
Camboriú na internet14, informa que os registros mais antigos da fundação da escola
local datam do ano de 1945. Já o PPP da escola apresenta, como sendo a data da
construção, os anos de 1967 e 1968, o que corresponde à gestão do prefeito Higino
João Pio.
A esse respeito, os moradores reconhecem que foi na gestão de Pio que se
iniciaram os primeiros investimentos em educação na comunidade, e eles lembram
ainda que, devido ao isolamento do Bairro, a construção da escola foi bastante
complicada. Os materiais (madeiras) não conseguiam chegar até o local devido à
precariedade da estrada ou a total falta dela. Por isso, os relatos informam que
caminhões da prefeitura deixavam os materiais nas proximidades da Praia de
Laranjeiras, e os moradores buscavam de carro-de-boi, em uma tentativa de apressar
o processo das obras.
A precariedade do acesso à comunidade é corroborada na pesquisa de
Fernández (2002, p. 67), que caracteriza a estrada Geral da Costa Brava (estrada que
servia à população local das praias agrestes e Bairro da Barra) como ineficiente, uma
vez que não apresentava condições ideais de trânsito, dificultando o acesso a serviços
tais como: postos de saúde, escolas e emergências. Além disso, o turismo também
não se desenvolvia bem em decorrência da situação.
Outra informação importante resgatada junto à comunidade diz respeito ao fato
de que a estrutura da escola servia também como sede comunitária e religiosa, pois
como não havia igrejas no local, realizavam-se missas, casamentos, batizados e
celebrações de primeira comunhão no prédio da escola. Esse fato foi vivenciado pela
pesquisadora que foi batizada no espaço da escola. A figura 5 apresenta uma foto da
escola do ano de 1970, o qual representa o período em que espaço físico foi
compartilhado com as manifestações religiosas.
14 Disponível em: <http://www.balneariocamboriu.sc.gov.br/sec_educacao/escolas.cfm?codigo=6>. Acesso em: 5 abr. 2015.
44
Figura 5 - Década de 1970: A escola que também servia como sede comunitária e religiosa
Fonte: Arquivo Histórico de Balneário Camboriú.
Ainda, de acordo com informações do PPP, a escola inaugurada por volta de
1968 recebeu o nome de “Escola Mista Taquaras”, tendo, ao longo dos anos, seu
nome modificado, passando a se chamar: “Escola Municipal Isolada de Taquaras”,
“Escola Multisseriada de Taquaras” (1990), “Escola Municipal de Taquaras” (1994), e,
finalmente, “Centro Educacional Municipal Taquaras” (2007).
Conforme registro histórico presente no PPP, no ano de 1974, a escola
implantou o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL15, e foi nessa mesma
época que a Professora Erodites da Silva Rocha (hoje bibliotecária da escola) assume
as funções administrativas e pedagógicas, permanecendo na escola por 23 anos.
Anterior à gestão de Erodites, Maria de Lourdes Rocha exercia as funções de
professora, merendeira e servente, aposentando-se na escola na função de
merendeira na década de 1990 (Balneário Camboriú, 2014, p. 8).
No ano de 1985, a escola passou a oferecer a pré-escola e, somente no ano
de 1994, começou a ser implantado o que hoje corresponde às séries finais do Ensino
Fundamental. A escola demorou quatro anos para implementar as quatro últimas
séries do Ensino Fundamental, já que era criada uma série por ano, e estas eram uma
extensão do Colégio Municipal “Professor Armando César Ghislandi”, utilizando
apenas o espaço físico da Escola Municipal de Taquaras para oferecer as aulas,
ministradas apenas no período noturno (Balneário Camboriú, 2014, p. 10).
15 MOBRAL – Constituiu-se em uma grande iniciativa governamental na área de alfabetização de adultos no Brasil, implantada em 1967 durante a ditadura militar. O assunto pode ser melhor compreendido na pesquisa Do Mobral ao Proeja: Conhecendo e compreendendo as Propostas Pedagógicas (HORIGUTI, 2009).
45
A imagem da figura 6 a seguir, do ano de 2007, mostra como a pequena escola
de madeira foi se transformando em um prédio contemporâneo e maior,
possivelmente a fim de atender a uma comunidade que começava a receber novos
moradores após a melhoria significativa do acesso. Entretanto, também cabe atentar
para o que a arquitetura tem a revelar.
Figura 6 - Imagem de 2007 – A arquitetura começa a revelar a nova realidade da comunidade
Fonte: Arquivo Histórico de Balneário Camboriú.
A arquitetura da época revela um novo elemento, trazido da urbanização da
cidade: os muros. Inexistentes algum tempo antes, eles se justificam como
imprescindíveis em uma escola que está agora à beira de uma rodovia e que zela pela
integridade de seus educandos. Os muros, não só nessa situação, mas em geral, são
construções que protegem e que separam, e, nesse caso, são sutis revelações de
uma transformação da paisagem.
Contraditoriamente, do lado de fora dos muros da escola, ainda se avista o mar,
que continua do outro lado da rua. Na rua, circulam as pessoas, e, com elas, os
“fazeres”, os “saberes” e os “conviveres”, que também estão do lado de fora. Isso
exige, para quem faz parte da comunidade escolar e que está do lado de dentro do
território escolar, “espichar” um pouco a cabeça e o pescoço para avistar o que
acontece do “lado de lá” dos muros.
A arquitetura atual, que o PDE Escola Sustentável denomina de dimensão do
“espaço físico” da escola, continua a revelar outros artefatos inexistentes na época
em que a escola foi fundada. Além das grades sobre os muros, há fios que trazem
serviços de eletricidade, telefonia e até internet. Agora, com a barreira dos muros e a
instalação de janelas não muito apropriadas, que impedem a circulação da brisa que
46
vinha do mar, o calor no espaço físico aumentou. Com isso, há pelo menos cinco anos,
foi preciso que em todas as salas fosse instalado ar condicionado, para melhorar o
conforto térmico dos ambientes da escola para os alunos, para os professores e para
os funcionários.
Contraditoriamente, torna-se importante mencionar que, apesar do acesso a
artefatos tecnológicos e de comunicação, o CEM Taquaras, assim como as demais
residências e estabelecimentos da comunidade, não conta com um serviço básico: o
sistema de abastecimento público de água. Dessa forma, a escola recebe o
abastecimento por caminhão pipa, três vezes por semana.
A figura 7 que segue ilustra uma escola que passou por processos de
transformações tão intensos quanto à comunidade em que está inserida e que
também sofre as consequências do crescimento pouco planejado.
Figura 7 – Imagem de 2015 revelando a arquitetura do espaço físico atual do CEM Taquaras
Fonte: Acervo da autora. Fotografado pela autora durante a realização da pesquisa.
Atualmente, uma consulta ao Google maps™, ao Google Earth™ (ver figura 8),
ou a aplicativos de celular como o Wise™, revelam que a escola está localizada na
Linha de Acesso às Praias “Rodesindo Pavan”, de frente para o mar da Praia de
Taquaras.
Com o crescimento e o desenvolvimento, mesmo que desordenado, a escola,
na época da pesquisa, não funcionava mais no período noturno e atendia, em 2014,
a aproximadamente 140 crianças e adolescentes da comunidade de Taquaras e de
outras comunidades pertencentes a APA Costa Brava, oferecendo o Ensino
Fundamental de nove anos.
47
Figura 8- Imagem do Google Earth™ demonstrando a localização do CEM Taquaras e do mar, 2015.
Fonte: Google Earth (2015)16.
A escola conta com 30 funcionários e possui cinco salas de aula, três banheiros
femininos, três banheiros masculinos, um banheiro destinado aos funcionários, uma
cozinha, um refeitório, uma sala de informática, um laboratório de ciências, uma sala
de artes, uma biblioteca, uma sala de supervisão e orientação, uma sala de direção,
uma sala de professores, secretaria, quadra poliesportiva e parquinho, conforme pode
ser observado na figura 9 a seguir.
Figura 9 - Mosaico de fotos do espaço interno do CEM Taquaras
Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante o período de observação na Escola.
16 Disponível em: <http://www.google.com.br/intl/pt-BR/earth/>. Acesso em: 30 maio 2015.
Localização do CEM Taquaras
48
Outro fato importante diz respeito à escola pesquisada ter sido beneficiada em
2013 com recursos financeiros do PDDE-Escolas Sustentáveis, recursos estes que
foram repassados para a escola no ano de 2014. O item 5.2.2 nesta dissertação,
intitulado O Projeto Escolas Sustentáveis na comunidade escolar do CEM Taquaras,
tratará de caracterizar o plano de ação realizado pela escola para fins de
credenciamento, o processo de execução, e o olhar da gestão para o Projeto.
Como foi possível observar neste capítulo, destinado a caracterizar os
territórios desta pesquisa, os dois espaços, Comunidade e Escola, constituem-se em
uma profícua trama de saberes que se inter-relacionam em decorrência da presença
dos educandos. As pessoas desses contextos são os sujeitos que atravessam
diariamente os muros da escola e que, de alguma maneira, levam e trazem
conhecimentos, ou seja, fazem o conhecimento circular.
O próximo capítulo destina-se a apresentar a revisão de literatura, a conceituar
os termos “comunidade tradicional” e “conhecimentos tradicionais”, bem como
apresentar uma discussão sobre os saberes que são inerentes aos espaços formais
de educação. Além disso, é também no capítulo 4 que se propõe um diálogo com
Boaventura, Leff e Freire sobre a pluralidade de saberes.
49
4 DIALOGANDO COM OS REFERENCIAIS TEÓRICOS, POLÍTICAS E PROGRAMAS PARA CONSTITUIÇÃO DE ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS
A fim de dialogar e de encontrar aproximações com pesquisas voltadas a
temáticas comuns a esta investigação, apresenta-se, neste capítulo, a revisão de
literatura, bem como busca-se discutir os conceitos de “comunidade tradicional”,
“saberes tradicionais/locais”, e, também, apresentar uma breve reflexão sobre os
conhecimentos que são reproduzidos pelas escolas.
Este capítulo também expõe uma discussão em torno do reconhecimento da
pluralidade de saberes, tendo Boaventura Santos (2007, 2010), Enrique Leff (2001,
2009, 2012) e Paulo Freire (1979, 1996) como aportes teóricos. Por fim, parte-se para
a contextualização dos Espaços Educadores Sustentáveis, procurando revisitar as
políticas e os programas base de sua constituição.
4.1 O ENCONTRO COM AS APROXIMAÇÕES LITERÁRIAS
Indispensável a qualquer pesquisa, a revisão de literatura permite aproximar
objetos de estudo e oferece pistas para trilhar, reavaliar e, eventualmente, modificar o
percurso da pesquisa. “A assimilação de resultados já alcançados por outros
pesquisadores evita repetições desnecessárias, situa a pesquisa no contexto dos
trabalhos científicos e auxilia a formulação da própria problemática” (CHIZZOTTI,
1998, p. 41).
Nessa perspectiva, trabalhos dos últimos cinco anos (a partir do ano de 2009)
com temática semelhante à desta pesquisa foram mapeados, ou seja, trabalhos que
propunham investigar como/ou se a escola de alguma maneira valorizava os saberes
locais no âmbito das comunidades tradicionais, focando na trama de saberes em suas
práticas de Educação Ambiental.
Durante esta pesquisa, houve dificuldades em encontrar publicações nos
principais bancos de teses, de dissertações e de artigos científicos do Brasil (Portal
da Capes, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações - BDTD e Scielo – Scientific
Eletronic Library Online). Entretanto, alguns trabalhos recentes de alguma maneira se
aproximam do tema desta pesquisa.
50
Nessa busca, foram encontradas, por exemplo, aproximações com o trabalho
de dissertação Sustentabilidade e educação ambiental: processos culturais em
comunidade (RODRIGUES, 2012), apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Espírito Santo, que buscou investigar como os
“saberesfazeres” de uma comunidade com suas tradições, conhecimentos e
experiências próprias, teciam as redes com as escolas e estabeleciam uma relação
com a sustentabilidade.
A dissertação Os saberes locais dos alunos sobre o ambiente natural e suas
implicações no currículo escolar: um estudo na Escola das Águas – Extensão são
Lourenço, no Pantanal do Mato Grosso do Sul (ZERLOTTI, 2014), apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado da Universidade
Católica Dom Bosco, teve como objetivo pesquisar a presença dos saberes locais dos
alunos no currículo escolar naquela região.
A dissertação intitulada Currículo escolar e saberes locais: ressignificação da
prática curricular docente (MARTINS, 2010), apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas, também se deteve
a investigar a relevância dos saberes locais serem referenciados no currículo escolar,
e, por isso, entende-se que esse trabalho se aproxima desta proposta.
A pesquisa Saberes culturais e modos de vida de ribeirinhos e sua relação com
o currículo escolar: um estudo no município de Breves/PA (LIMA, 2011), dissertação
apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal
do Pará, também foi de suma importância para compreender a problemática desta
pesquisa, uma vez que o autor dedicou-se a investigar como o currículo de uma escola
ribeirinha do Pará relaciona-se com os saberes culturais do meio onde ela se encontra
inserida.
Já a dissertação sob o título Há fogo sobre as brasas? Sentidos das práticas
culturais populares na educação escolar (CAMPOS, 2011), apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da Universidade Federal
de Mato Grosso, teve como objetivo compreender como a cultura popular está inserida
no currículo escolar.
Como a escola objeto de estudo desta pesquisa está localizada dentro de uma
Área de Proteção Ambiental, buscou-se, também, por trabalhos que pudessem
contribuir no processo de reflexão sobre essas áreas, sobre as populações que
normalmente as habitam e sobre os saberes locais constitutivos desses espaços.
51
Nessa direção, ao buscar nos bancos de dados por “Escolas localizadas em Unidades
de Conservação”, mais de cem resultados foram obtidos. Após uma leitura mais atenta
dos resumos, foram mapeados alguns deles que apresentaram alguma similaridade
com a proposta desta pesquisa. Foi o caso do trabalho A população tradicional caipira
e sua reprodução sociocultural frente às políticas públicas de conservação e os
processos de educação: Parque Estadual de Jerupabá, Ibíuna/SP (HERCULIANI,
2009). Nesse trabalho, desenvolvido na Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da USP, a autora busca explicitar o fato de que existem comunidades
tradicionais no interior das Unidades de Conservação, que devem ser respeitadas no
seu modo de reprodução sociocultural. A pesquisadora entende a escola, dentre
outras esferas, como promotora de ações que levam ao fortalecimento identitário
dessas populações.
A dissertação de Mestrado intitulada Percepção e ações educativas em
ambientes escolares: Enfoques aos documentos legais determinantes em Áreas de
Proteção Ambiental (OLIVEIRA, 2013), do Programa Regional de Pós-Graduação em
Desenvolvimento e Meio Ambiente da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
apresentou como um dos objetivos analisar alternativas de implementação de ações
educativas interdisciplinares em espaços formais de ensino em cooperação com
professores e alunos sobre os inscritos oficiais de uma UC de Uso Sustentável, sendo
a pesquisa realizada em duas escolas situadas no interior da APA Jenipabu, Rio
Grande do Norte/Brasil.
Outra dissertação de Mestrado da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, com o título Estudo das percepções ambientais e de ações educativas
promotoras da Biodiversidade em Unidade de Conservação no Rio Grande do Norte
(NASCIMENTO, 2011), teve como objetivos enfatizar o uso da percepção ambiental
dos agentes sociais - compreendendo-os como elementos significativos para o
entendimento da relação ser humano/natureza -, e desenvolver ações educacionais
voltadas à sensibilização e à mudança de atitudes frente às questões ambientais para,
assim, promover reflexões sobre a Educação Ambiental (EA) crítica e transformadora
como um rico instrumento de conservação da diversidade biológica. Esses trabalhos
ofereceram subsídios para pensar sobre as escolas situadas no interior das Unidades
de Conservação como “objeto de estudo”, mas não apresentaram necessariamente
muitas aproximações com a questão do entrelaçamento de saberes
escola/comunidade, que é o objeto desta pesquisa.
52
No que diz respeito aos artigos selecionados por meio das palavras-chave
“Educação Ambiental”, “Unidades de Conservação e Escolas”, não foram encontrados
resultados relevantes para esta pesquisa. Os artigos selecionados, que possuem
temática semelhante, constituem-se como recortes de trabalhos de teses ou de
dissertações que já haviam sido mapeados.
O olhar atento para os trabalhos identificados permitiu perceber que os
resultados encontrados diante da problemática não divergem muito entre si. Foi
observado que, de maneira geral, os pesquisadores e as pesquisadoras apontam que
na escola existem tempos estabelecidos para acionar os saberes locais, e, na grande
maioria das vezes, o entrelaçamento entre eles e o currículo escolar não se dá de
maneira profícua, sendo usados normalmente como subterfúgio para ensinar
conteúdos pré-estabelecidos ou hegemônicos (MARTINS, 2010; RODRIGUES,
2012).
Os pesquisadores indicam ainda que, entre as barreiras que impedem o diálogo
entre a escola e os saberes tradicionais, estão a deficiência na formação inicial e
continuada dos educadores, propostas curriculares pouco flexíveis e persistência da
visão tradicional (HERCULIANI, 2009; MARTINS, 2010; CAMPOS, 2011;
RODRIGUES, 2012), apontando uma das pesquisas também para a chamada
precarização da profissionalidade e das condições do trabalho docente (CUNHA, M.
I., 1999; SAMPAIO, MARIN, 200417), como um dos obstáculos frente à aproximação
da escola com os saberes culturais (ZERLOTTI, 2014).
Entretanto, as pesquisas também concluíram que os saberes tradicionais
circulam pelo contexto escolar, são levados pelos educandos, muitos deles
configuram-se como práticas efetivas de sustentabilidade (MARTINS, 2010;
CAMPOS, 2011; RODRIGUES, 2012). Existe, também, uma relação de aproximação,
ainda que de maneira superficial, pois a maioria dos pesquisadores encontraram
práticas exitosas e disposição dos educadores para refletir a respeito da importância
do diálogo de saberes. Enfim, os trabalhos mapeados por meio dessa revisão de
literatura permitiram refletir sobre questões que, até então, não tinham sido
17 Sampaio e Marin (2004, p. 2) consideram que “[...] problemas ligados à precarização do trabalho
escolar não são recentes no país, mas constantes e crescentes, e cercam as condições de formação e de trabalho dos professores, as condições materiais de sustentação do atendimento escolar e da organização do ensino, a definição de rumos e de abrangência do ensino secundário e outras dimensões da escolarização, processo esse sempre precário, na dependência das priorizações em torno das políticas públicas”.
53
efetivamente realizadas, ofereceram pistas e demonstraram que ainda são escassas
as pesquisas em Educação que se prestam a investigar como os saberes tradicionais
se manifestam no interior da escola. Essa constatação remete-nos à seguinte
afirmação de Chizzotti:
A elaboração escrita da revisão bibliográfica, reunindo as informações atuais sobre o problema, é útil para o pesquisador definir com precisão a sua pesquisa e pode ser indispensável para apresentar o objeto da investigação e a contribuição nova que traz (CHIZZOTTI, 1998, p. 40-41).
A esse respeito, o trabalho de revisão de literatura permitiu refletir sobre as
limitações existentes para que a inserção dos saberes e fazeres tradicionais se
efetivem no currículo das escolas. Assim, por saber da importância do currículo e que
uma das fragilidades apontadas no Documento de análise do Programa Nacional
Escolas Sustentáveis18, a ser apresentado no item 4.6 desta dissertação, é a ausência
de uma teoria e de uma concepção de currículo, convém explicitar, neste trabalho, o
que se entende sobre ele. Silva, T. T. da (1999, p.134) explica que se pode:
Conceber o currículo como um campo de luta em torno da significação e da identidade. A partir dos Estudos Culturais, podemos ver o conhecimento e o currículo como campos culturais, como campos sujeitos à disputa e à interpretação, nos quais os diferentes grupos tentam estabelecer sua hegemonia. Nessa perspectiva, o currículo é um artefato cultural em pelo menos dois sentidos: a ‘instituição’ do currículo é uma invenção social como qualquer outra; o ‘conteúdo’ do currículo é uma construção social que não pode ser compreendida sem uma análise das relações de poder que o determinam. (SILVA, T. T. da,1999, p. 134).
Definida a concepção de currículo como artefato cultural, a revisão realizada
oportunizou avançar um pouco mais o pensar sobre como as políticas governamentais
podem sair da superficialidade das concepções e das ações, ao incorporarem e
priorizarem diretrizes que orientem os professores e os gestores das escolas, de forma
mais efetiva, no sentido de valorizarem as comunidades de seus territórios e suas
realidades, saberes, cultura e manifestações artísticas e espirituais.
Por isso, a pretensão foi avançar um pouco mais nesse sentido, e, para além
de apontar erros, dar visibilidade ao que já é realizado dentro e fora dos muros, ao
que está próximo, mas nem sempre percebido. Enfim, saberes e fazeres que podem
18 Ver BRASIL. Programa Nacional Escolas Sustentáveis. Fortalezas e fragilidades do texto do Programa. Subsídios colhidos durante seminário realizado nos dias 27 e 28 de maio de 2014 em Brasília, com integrantes do Comitê Assessor do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental, pessoas de referência da EA nas Secretarias Estaduais de Educação dos 27 estados, e convidadas(os) especiais.
54
contribuir com a escola no processo de transição para um Espaço Educador
Sustentável, como nos desafiam as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
Ambiental.
A revisão de literatura também permitiu mapear quatro outros trabalhos que
não estão diretamente ligados aos objetivos desta pesquisa. Alguns também não se
enquadram no critério de buscar por publicações dos últimos cinco anos, mas
serviram como fonte de reconhecimento e caracterização importantes da área de
estudo. São eles:
1. Proposta para aplicação do modelo “Conservatoire du litoral” na APA da Costa
Brava em Balneário Camboriú Santa Catarina, e mecanismos jurídicos para
sua proteção (MÜLLER, 2012), Trabalho apresentado ao Programa de Pós-
Graduação em Ciência e Tecnologia Ambiental da Universidade do Vale do
Itajaí/UNIVALI.
2. A Rodovia Interpraias e a Dinâmica Urbana do Bairro da Barra/ Balneário
Camboriú (FERNÁNDEZ, 2002). Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Engenharia Civil da Universidade Federal de
Santa Catarina/UFSC.
3. Avaliação da Contaminação do Recurso Hídrico Subterrâneo da Praia de
Taquaras, Balneário Camboriú/SC, dentro do seu contexto socioambiental
(FOPPA, 2003). Monografia de Conclusão de Curso de Ciências Biológicas –
ênfase em Biotecnologia da Universidade do Vale do Itajaí/UNIVALI.
4. Comunidades Pesqueiras e a Construção de Territórios Sustentáveis na Zona
Costeira: Uma leitura a partir da Área de Proteção Ambiental da Costa Brava
em Balneário Camboriú/SC (FOPPA, 2009). Dissertação de Mestrado
apresentada ao Programa do Mestrado Profissional em Planejamento
Territorial e Desenvolvimento Socioambiental da Universidade do Estado de
Santa Catarina/UDESC.
Diante das aproximações encontradas nos trabalhos descritos nessa revisão,
segue-se, agora, para outros diálogos, na tentativa de compreender o que de fato
caracteriza uma comunidade como tradicional. Parte-se das seguintes indagações:
Existe um conhecimento ou muitos? Há saber tradicional na comunidade pesquisada?
55
Que saberes são esses? São inquietações que levam a refletir sobre o que de fato
existe no âmbito da comunidade pesquisada.
4.2 COMUNIDADE TRADICIONAL, QUE ESPAÇO É ESSE?
Adotar o termo “Comunidade Tradicional” pode ser considerado um risco
quando se compreende o quanto ele possibilita interpretações. Entretanto, toma-se
como referência nesta pesquisa o conceito explicitado no Decreto nº 6.040, de 7 de
fevereiro de 2007, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos
Povos e Comunidades Tradicionais. Tal documento, em seu Artigo 3, compreende os
povos e as comunidades tradicionais como:
[...] grupos culturalmente diferenciados e que se reconhecem como tais, que possuem formas próprias de organização social, que ocupam e usam territórios e recursos naturais como condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica, utilizando conhecimentos, inovações e práticas gerados e transmitidos pela tradição (BRASIL, 2007, p. 316).
Mais do que se “enquadrar” em características que definem se uma
comunidade é ou não tradicional, o texto do Decreto faz menção à dimensão do
reconhecer-se como culturalmente diferenciado.
Diegues et al. (2000) falam em “Sociedades tradicionais” e apontam que se
trata de um tipo de organização social composta por:
[...] grupos humanos culturalmente diferenciados que historicamente reproduzem seu modo de vida, de forma mais ou menos isolada, com base em modos de cooperação social e formas específicas de relações com a natureza, caracterizados tradicionalmente pelo manejo sustentado do meio ambiente. Essa noção se refere tanto a povos indígenas quanto a segmentos da população nacional que desenvolveram modos particulares de existência, adaptados à nichos ecológicos específicos. Exemplos empíricos de populações tradicionais são as comunidades caiçaras, os sitiantes e roceiros tradicionais, comunidades quilombolas, comunidades ribeirinhas, os pescadores artesanais, os grupos extrativistas e indígenas. (DIEGUES et al., 2000, p. 22).
Como é possível perceber, as comunidades tradicionais apresentam
particularidades de existência, que de alguma maneira as diferenciam de outras
formas de organização. Considerando o Decreto de Lei e os apontamentos de
Diegues et al. (2000), pode-se dizer que as comunidades tradicionais apresentam uma
série de características que as definem e que podem ser evidenciadas na figura 10 a
seguir.
56
Figura 10 - Características que definem uma comunidade tradicional
Fonte: Elaborada pela autora com base em Diegues et al. (2000).
A figura 10 demonstra que as comunidades tradicionais apresentam
particularidades importantes como, por exemplo, a sua estreita relação com a
natureza e com os ciclos naturais, uma vez que dependem desses recursos para sua
subsistência e até mesmo para dar continuidade histórica e cultural para seu povo. A
esse respeito, Pereira e Diegues consideram que:
Os conhecimentos difundidos pelas populações tradicionais se referem ao meio no qual foram produzidos, no geral, ecossistemas tropicais com elevado grau de biodiversidade. Apesar das muitas pesquisas realizadas, estes ecossistemas ainda possuem muitos detalhes desconhecidos pela ciência ocidental moderna, mas que são contemplados pelo cotidiano das populações humanas que sobrevivem por meio da interação que desenvolveram com estes locais. Neste sentido, estes conhecimentos trazem importantes contribuições para a compreensão do funcionamento destes sistemas complexos e, por conseguinte, para melhorias na administração e proteção dessas áreas (PEREIRA; DIEGUES, 2010, p. 47).
- Relação de simbiose com a natureza, ciclos naturais e com os recursos naturais.
- Auto-identificação ou identificação por outro de
que pertence a uma comunidade.
- Conhecimento da natureza de seus ciclos.
- Conhecimento transferido de forma oral, de geração
em geração.
- Simbologias, rituais e mitos são extremamente
importantes.
- Uso de tecnologias simples e de baixo impacto.
- Trabalho artesanal.
- Noção de território.
- Ocupação por várias gerações.
- As atividades econômicas, sociais e culturais são realizadas de forma
comunitária (parentesco, compadrio, etc.).
57
A relação de conhecimento que é estabelecida com a natureza faz com que as
estratégias de manejo dos serviços ambientais ou ecossistêmicos19 sejam
elaboradas, tendo como consequência o uso mais racional e sustentável desses bens
e serviços. A esse respeito, pode-se dizer também que outra característica marcante
é a transmissão desses conhecimentos de geração em geração, por meio da
oralidade. Todo o conhecimento acumulado em anos, guardados na memória, são
passados adiante na tentativa de imortalizar alguns saberes tradicionalmente
construídos. “[...] é possível afirmar que a transmissão oral dos conhecimentos dessas
populações remete diretamente ao modo como se perpetuam as demais
características [...]” (PEREIRA; DIEGUES, 2010, p. 40).
A noção de território ou espaço também caracterizam as populações,
correspondendo esses Territórios Tradicionais aos “[...] espaços necessários à
reprodução cultural, social e econômica dos povos e comunidades tradicionais, sejam
eles utilizados de forma permanente ou temporária [...]” (BRASIL, 2007). Dessa forma,
o texto da Lei compreende por Território Tradicional o espaço usado para a moradia
e para as atividades de subsistência por várias gerações, mesmo que alguns
membros familiares possam ter se deslocado para outros espaços e mais tarde
retornado. Entretanto, considera-se ainda mais apropriado o conceito de território
assumido pela pesquisadora e artista Imara Pizzato Quadros (2013):
O termo território corresponde a uma extensão territorial (terra), uma área, um espaço, que, embora possa pressupor limite, também pode ser incluído o poder de toda ordem, esboçando conflitos. Na natureza, território pode ser considerado como espaços de vivência de cada espécie animal e vegetal, por exemplo. Assim, se pode entender território como apropriação e defesa do espaço, tanto individual quanto de grupo. Mas também se pode reconhecer como território, o lugar de vida, dos hábitos, dos valores, das formas de construir o viver, das lógicas construídas, como, bojo da criação, portanto da formação e desformação e reformação. (QUADROS 2013, p. 40).
Esse lugar de vida que a autora menciona pode ser compreendido como o que
melhor caracteriza o conceito de território para as comunidades tradicionais, uma vez
que a importância desse espaço ultrapassa um mero conceito de extensão territorial.
É efetivamente nesse espaço que se dão as atividades econômicas, sociais e
culturais, e que contam basicamente com a participação comunitária (familiares,
19 Embora os autores citados utilizem o termo “recursos naturais”, preferi neste trabalho utilizar o
conceito de serviços ambientais ou serviços ecossistêmicos, aqueles bens e serviços provenientes do ambiente natural que contribuem direta ou indiretamente para o bem-estar humano.
58
parentes, amigos). Somam-se às atividades econômicas, as características de serem
basicamente de subsistência, reduzida acumulação de capital, dominação de todas
as etapas do processo de trabalho, entre outras particularidades que determinam a
atividade.
A importância dada às simbologias, mitos e rituais20 distingue essas
comunidades de outras não tradicionais, estando esses elementos intimamente
relacionados às atividades de subsistência. Para Diegues et al. (2000, p. 21), é de
extrema importância “[...] analisar o sistema de representações, símbolos e mitos que
essas populações constroem, pois é com elas que agem sobre o meio”. Ainda, em
relação aos elementos que diferenciam as comunidades tradicionais, a identificação
pelos outros ou a auto identificação de que pertencem a uma cultura diferenciada
(DIEGUES et al., 2000) são determinantes no processo de caracterização.
Diante da dificuldade em teorizar, conceituar e até caracterizar o que de fato
são comunidades tradicionais, ou populações tradicionais, ou ainda sociedades
tradicionais, como descreve Diegues et al. (2000), uma vez que tais termos transitam
por uma série de discussões e são continuamente focos de discordâncias no campo
das definições, pensa-se que seja adequado deixar claro aqui que se assume, para
os fins desta pesquisa, o termo comunidade tradicional para definir a comunidade
pesquisada.
4.3 SABERES LOCAIS, TRADICIONAIS, SUBJUGADOS
Assim como se encontram divergências na compreensão do termo
“comunidades tradicionais”, o mesmo acontece ao se tratar do “saber”. Para tentar
esclarecer o que são saberes tradicionais, termo assumido para tratar do conjunto de
saberes da comunidade pesquisada nesta investigação, tratar-se-á, inicialmente, de
apresentar as principais diferenças entre conhecimento científico e conhecimento
tradicional.
Kuhn (2011), em sua obra A estrutura das revoluções científicas, publicada pela
primeira vez em 1962, discute a universalidade da ciência e seu caráter hegemônico
e demonstra que a ciência possui dogmas, apesar de frequentemente não serem
admitidos, os quais são mantidos por seus cientistas que, normalmente, se agarram
20 Para Diegues et al. (2000), uma das características das comunidades tradicionais é a importância dada às simbologias, aos mitos e aos rituais associados à caça, à pesca e às atividades extrativistas.
59
em suas teorias e não admitem que a verdade possa ser diferente. Kuhn (2011, p.
194) considera que aceitar uma nova verdade ou um novo paradigma é tão difícil para
a comunidade científica que somente pela morte dos cientistas opositores que “[...]
todos os membros da profissão passarão a orientar-se por um único – mas já agora
diferente – paradigma”.
Para Cunha, M. C. (2007), existem muitas diferenças entre os conhecimentos
científicos e os conhecimentos tradicionais. A pesquisadora entende que as
diferenças não estão ancoradas apenas nos resultados, mas em outros aspectos que
ela considera que sejam muito mais profundos e que estão relacionados à definição,
por exemplo. O conhecimento científico é definido como verdade absoluta não
permitindo contestações, o mesmo não acontece com os saberes tradicionais, que,
segundo a autora, são muito mais tolerantes a esse respeito.
Nada ou quase nada ocorre no conhecimento tradicional da mesma forma como ocorre no conhecimento científico. Não há dúvida, no entanto, de que o conhecimento científico é hegemônico. Essa hegemonia manifesta-se até na linguagem comum em que o termo ‘ciência’ é não-marcado, como dizem os linguistas. Isto é: quando se diz simplesmente ‘ciência’, ‘ciência’ tout court, está se falando de ciência ocidental; para falar de ciência tradicional, é necessário acrescentar o adjetivo. (CUNHA, M. C., 2007, p. 79).
Entretanto, o cientista social Boaventura de Sousa Santos21 (1988) já alertava,
há quase trinta anos, para o que ele chamou de crise do paradigma dominante, ou
seja, o modelo de racionalidade científica dominante nos campos da ciência. O
pesquisador anunciava o inevitável surgimento de um paradigma emergente.
A ciência pós-moderna procura reabilitar o senso comum por reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades para enriquecer a nossa relação com o mundo. É certo que o conhecimento do senso comum tende a ser um conhecimento mistificado e mistificador mas, apesar disso e apesar de ser conservador, tem uma dimensão utópica e libertadora que pode ser ampliada através do diálogo com o conhecimento científico. (SANTOS, 1988, p. 70).
É evidente que o conhecimento científico e o conhecimento comum são
dimensões antagônicas, mas, por outro lado, a afirmação de Santos permite refletir
sobre o aspecto libertador do conhecimento do senso comum, abrindo espaço para
21 Boaventura de Sousa Santos apresenta em suas ideias influência das proposições do filósofo pós-moderno Jean-François Lyotard, que foi um influente pensador francês do século XX. Em sua obra A Condição pós-moderna, Lyotard (1998) aponta a existência de diferentes tipos de saber e evidencia que o saber científico não representa a totalidade do conhecimento. Além de Lyotard, Santos também demonstra proximidade com as ideias de Thomas S. Kuhn, um dos maiores representantes da ciência contemporânea.
60
pensar sobre os conhecimentos até então subjugados e valorizá-los. Nessa
perspectiva, pode-se apostar nos saberes tradicionais como possibilidade de
compreender a dinâmica de organização das comunidades e sua relação com o
entorno. Para Diegues et al. (2000, p. 30), o “[...] conhecimento tradicional é definido
como o conjunto de saberes e saber-fazer a respeito do mundo natural, sobrenatural,
transmitido oralmente de geração em geração”. O mesmo autor entende que esses
conhecimentos só podem ser interpretados no âmbito da cultura em que são gerados.
A relação que as comunidades tradicionais possuem com o seu território é o
que também pode caracterizar o seu amplo conhecimento a respeito do mundo. Essas
populações que durante gerações habitam o mesmo território criam uma relação tão
estreita que permite aprender, conhecer, envolver-se e, posteriormente, passar
adiante seus saberes.
Como é possível perceber, o conhecimento científico trilha caminhos diferentes
em relação aos conhecimentos tradicionalmente construídos. Entretanto, mesmo
diante das convicções científicas, pode-se arriscar dizer que é possível pensar em
uma ciência que liga e religa saberes, já que seus objetivos são os mesmos.
No capítulo 5, buscando atender ao objetivo de reconhecer os conhecimentos
locais e o saber fazer da comunidade pesquisada, são apresentados o que são esses
fazeres/saberes, como eles se constituem, como se mantêm, quem são seus
atores/participantes/fazedores que teimam em mantê-los visíveis em uma sociedade
de consumo essencialmente cega ou indiferente para o saber/fazer tradicional.
4.4 A ESCOLA E SEUS SABERES
Parece apropriado discutir, neste espaço, o conhecimento desenvolvido nas
instituições escolares. Entretanto, antes de discutir que conhecimentos são esses, é
preciso compreender que o conhecimento é um bem de produção imprescindível para
a existência humana, e tal bem é um produto cultural (CORTELLA, 2011). Contudo, o
que de fato é cultura? Cortella (2011, p. 35) define como sendo o “[...] meio ambiente
humano, por nós produzido e no qual somos produzidos”. A cultura é, portanto, o efeito
da realização do trabalho humano sobre o ambiente, ou seja, o autor define o trabalho
como o instrumento da ação transformadora consciente do ser humano e que tem
como finalidade alterar a realidade de forma a moldá-la em seu favor.
61
Veja-se que, por ser a cultura um produto derivado de uma capacidade inerente a qualquer humano e por todos nós realizada, é absurdo supor que alguém não tenha cultura; tal concepção, uma discriminação ideológica, interpreta a noção de cultura apenas no seu aspecto intelectual mais refinado e não leva em conta a multiplicidade da produção humana coletivamente elaborada. Nós humanos somos [...] um produto cultural; não há humano fora da Cultura, pois ela é nosso ambiente e nela somos socialmente formados (com valores, crenças, regras, objetos, conhecimentos etc.) e historicamente determinados (com condições e concepções da época na qual vivemos). (CORTELLA, 2011, p. 37, grifos do autor).
Diante das considerações de Cortella, compreende-se que a cultura é o que
define o ser humano como ser humano. No entanto, ela precisa constantemente ser
reproduzida, recriada e superada, a fim de que não venha a se esgotar. Nesse
contexto, o conhecimento é o que se pode chamar de produto cultural, tendo a
Educação como o meio de transportá-lo em um “movimento” de produção e
reprodução.
Até aqui, parece claro que a escola, como instituição social organizada e
detentora de instrumentos específicos, configura-se como a principal responsável por
difundir e inovar os conhecimentos (CORTELLA, 2011; SAVIANI, 2010). Por outro
lado, “[...] quando se trata de definir qual saber deve a escola difundir, como e a quem,
as ideias são as mais variadas, cruzam-se, aproximam-se, opõem-se, avançam,
recuam, saem de cena, reaparecem, ostentam-se, dissimulam-se [...]” (SAVIANI,
2010, p.1, grifos da autora).
Saviani (2010, p.43) indica que a escola atua nos níveis de reprodução,
produção e legitimação do conhecimento.
Como reprodutora, a escola atua na seleção e distribuição do conhecimento, da mesma maneira estratificada pela qual está constituída a sociedade; e o currículo nada mais é que uma seleção da cultura, uma filtragem do conhecimento de modo à torna-lo acessível aos diferentes grupos, conforme as necessidades do controle social e da maximização da produção. Como produtora, o que a escola faz é criar conhecimento técnico-administrativo em alto nível para empresas econômicas, além de produzir formas culturais ideológicas a serviço dos grupos que estão no poder. Como legitimadora, a escola cumpre o papel de mascaramento das desigualdades, veiculando ideias que façam parecer natural e justo o sistema econômico-social vigente e possibilitem a justificação e aceitação do domínio de determinado(s) grupo(s). (SAVIANI, 2010, p. 49).
Nessa direção, o conhecimento é tomado como um instrumento de poder e de
controle social. Recorre-se, assim, às contribuições de Foucault (2010) sobre os
discursos para propor uma reflexão a respeito da prática de disciplinamento em favor
62
da criação de “corpos dóceis22” e úteis. Para o autor, a escola é uma instituição de
sequestro, o que é assim explicado por Veiga-Neto (2011, p. 65): “[...] a docilização
do corpo é muito mais econômica do que o terror. Esse leva à aniquilação do corpo;
aquela mobiliza o corpo e retira-lhe a força para o trabalho. Assim, se o terror destrói,
a disciplina produz”. Para Foucault (2010), a escola, a exemplo de outras instituições
como a fábrica, o hospício e a prisão, tem o objetivo de disciplinar como uma forma
de exercer o poder e como mecanismo de controle do saber. Foucault “[...] usa
saberes no sentido de teorias sistemáticas, que se manifestam por meio de discursos
científicos tidos por verdadeiros, positivos e, por isso, aceitos e tomados em toda a
sua positividade” (VEIGA-NETO, 2011, p. 44).
A partir de tais reflexões, entende-se que os saberes escolares, da maneira
como estão postos na atualidade, ou ainda impostos por programas e/ou diretrizes
governamentais, estão a serviço do controle social. Com isso, corre-se o risco de
valorizar determinados saberes silenciando outros, como o das comunidades
tradicionais. O risco encontra-se, principalmente, na possibilidade de o educando
assumir uma postura acrítica, negando a própria identidade, os saberes e os valores
construídos por sua comunidade, e, ainda, negando a possibilidade de convivência
entre os saberes tradicionais e os conhecimentos científicos.
O fato é que, por muito tempo, ensinou-se que o modo como os saberes são
construídos no cotidiano das pessoas e crianças é equivocado, ou do “senso comum”,
e que precisa ser superado, aperfeiçoado pela escola para se tornar significativo.
Hoje, reconhece-se que o conhecimento científico não é a verdade absoluta e também
não é imutável. Existem modos de fazer e de criar conhecimento no âmbito das
comunidades, diferentes dos apreendidos com a ciência, mas não menos importantes.
Possivelmente, foi a costumeira desqualificação lançada sobre os saberes
tradicionais que favoreceu o processo de invisibilidade desses conhecimentos,
resultado de hoje haver tanta dificuldade em identificá-los e criar estratégias e lógicas
diferenciadas para apreendê-los. Ou, ainda, pelo crivo do método científico, apropria-
se deles para torná-los “científicos”, legitimando-os como seus. Dessa forma,
pensando em uma educação emancipatória e como possibilidade de intervenção no
mundo, reporta-se a algumas inquietações do educador Paulo Freire:
22 “A disciplina fabrica [...] corpos submissos e exercitados, corpos ‘dóceis’” (FOUCAULT, 2010, p. 133, grifo do autor).
63
Por que não estabelecer uma ‘intimidade’ entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de tal descaso dos dominantes pelas áreas pobres da cidade? A ética de classe embutida nesse descaso? Porque, dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não tem nada que ver com isso. (FREIRE, 1996, p. 30).
Diante dos questionamentos de Paulo Freire, cabe refletir sobre o papel e o
lugar da escola no mundo atual, uma vez que fica cada vez mais evidente o fato de
que ela não tem conseguido assegurar uma formação adequada, que dê conta de
envolver a diversidade de sujeitos e de saberes. Assim, refletir sobre o papel social e
político que a escola possui é, no mínimo, desafiador e implica também compreender
que o conhecimento é um processo próprio da relação que homens e mulheres
estabelecem entre si e com o meio em que vivem.
No que diz respeito à Educação Ambiental, concorda-se com Rodrigues e
Tristão (2011) que entendem a escola da seguinte forma:
Essa instituição inventada e cheia de significados atravessa a formação humana e faz parte do ‘projeto’ social contextualizado historicamente. Pensá-la como potência para a vida pode indicar um sentido contrário ao discurso moderno. Implicaria em buscar uma nova forma de modernidade, e, consequentemente, uma nova sociedade. Uma sociedade sustentável que teria ênfase na justiça ambiental, na inclusão social e na democracia. Esse exercício de pensar a escola a partir de outros parâmetros pode indicar sua continuidade e, também, suas transformações. (RODRIGUES; TRISTÃO, 2011, p. 4).
Nesse sentido, parece que o grande desafio da escola do século XXI é de
transformação, de tentar ressignificar suas práticas, pois, como organismo social, ela
tem a força de fazer refletir, de oportunizar mudanças e de promover debates que
dialoguem com a sociedade e com outros saberes.
A potencialidade da escola incitar a reflexão dos humanos em todas as esferas
inclui refletir sobre questões do cotidiano como, por exemplo, a vulnerabilidade social
frente às mudanças climáticas, as responsabilidades compartilhadas de governos,
empresas e cidadãos, as questões relativas a todo tipo de preconceito. Isso implica,
como nos ensina Leff (2001), questionar a racionalidade instrumental, a hegemonia e
a perversidade do modelo capitalista vigente, os valores e as escolhas pessoais em
relação ao consumo e a inúmeras outras problemáticas.
Diante desse quadro, o diálogo com a comunidade do entorno, como exercício
diário da escola, pode ser uma possibilidade de transição para um espaço que valoriza
e entrelaça saberes. Não se trata de responsabilizar a escola em promover a mudança
64
do mundo - embora Paulo Freire (2008) nos ensine que sem a Educação essa
mudança não ocorre -, mas compreender que ela pode contribuir para a
transformação social, muito mais do que tem feito, principalmente no que se refere ao
papel meramente instrumental reservado à Educação. Assim sendo, cabe pensar
mais profundamente sobre o tipo de Educação que de fato pode conduzir para a
reflexão sobre o modelo hegemônico da sociedade de consumo, para discutir seus
limites e as possibilidades de construção de uma sociedade sustentável e um modelo
social mais justo e equilibrado.
Contudo, pensar a escola como potencialmente capaz de impulsionar
transformações requer, dentre outras coisas, superar a fragmentação do
conhecimento, o reducionismo, a mera instrumentalização, para promover a reflexão
e o diálogo entre os diferentes saberes, fazeres, culturas, tradições e conhecimentos.
Muitas vezes, destituindo o lugar de práticas educativas seculares realizadas no âmbito das comunidades, apagando as múltiplas formas de obtenção de saberes e práticas contidas na diversidade cultural, a escola apresenta-se como face dos padrões universalizantes do paradigma moderno. O fato de que todos os alunos e alunas devem aprender ao mesmo tempo, certos conteúdos (e com eles valores da civilização ocidental capitalista) e ser avaliados sob certos critérios, os quais provarão sua aptidão individual ao emprego e à geração de renda (e não trabalho como forma de libertação) – perpetuando-se os padrões de consumo e o modo de vida hegemônico, é um exemplo direto desta relação entre o paradigma do desenvolvimento e o da educação. (FERRAZ, 2008, p. 33).
Entretanto, superar tais fatores e promover esse pensar reflexivo envolve rever
práticas, avaliá-las e ressignificá-las, o que não é nada fácil, quando se sabe do
enraizamento de certas práticas conservadoras na Educação. Nesse sentido, a
Educação Ambiental em sua dinâmica transdisciplinar possui o diferencial de poder
entrelaçar-se com as questões socioambientais do seu entorno e dialogar com a
comunidade e seus saberes.
Para Jacobi (2005), o entrelaçamento entre os múltiplos saberes é possibilitado
pela dimensão ambiental que promove conexões entre as diferentes dimensões
humanas. Nessa mesma direção, com a chancela do Conselho Nacional de Educação
(CNE), a Resolução que cria as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Ambiental (DCNEA) preconiza, em seu Artigo 6º, que:
A Educação Ambiental deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na prática pedagógica das instituições de ensino (BRASIL, 2012a, p. 2).
65
Diante de tais reflexões, torna-se apropriado recuperar um antigo
questionamento de Mauro Grün: “Como podemos ter uma educação não ambiental se
desde o dia do nosso nascimento até o dia de nossa morte vivemos em um ambiente?”
(GRÜN, 2002, p. 20). Para Grün, a educação é necessariamente ambiental, não se
trata de “tipos diferentes de educação”, pois somos seres inseridos em um ambiente.
Dessa forma, quando a escola reconhece essa premissa, ela transcende os
níveis escolares, derruba os muros e “invade” o entorno, o lugar onde as pessoas
estão, onde a vida de fato acontece, espaços privilegiados para que os conhecimentos
sistematizados entrelacem-se com os saberes da comunidade, com os elementos
culturais, com as tradições, com as formas de organização comunitária.
Na ótica da transição para espaços educadores sustentáveis da própria
resolução das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, é na
escola que se constitui o espaço de ouvir o outro, e se fazer ouvir, em um movimento
dialógico que faz refletir para o verdadeiro sentido da educação: dar sentido ao
conhecimento.
Se uma escola intenta por caminhos da complexidade, pode conseguir relações de parceria favoráveis e intensas na sua comunidade escolar. O que pode proporcionar uma articulação dos saberes locais em consonância com a realidade. A Educação Ambiental pode ser um elo precioso nessa articulação de saberes. (RODRIGUES; TRISTÃO, 2011, p. 7).
Quando se compreende que a articulação de saberes pode ser algo precioso
para a Educação, inicia-se um movimento importante de trocas. As práticas
pedagógicas que transcendem os muros da escola e que privilegiam processos de
intervenção e ações no âmbito comunitário caracterizam-se como uma oportunidade
de a escola conectar-se com a sua própria realidade e com o entorno em que ela se
insere. Entretanto, é importante compreender: Que práticas são essas? Que discursos
de Educação Ambiental a escola tem se apropriado? Qual a importância dada a
Educação Ambiental? Como são construídos os canais de diálogo entre a escola e a
comunidade (se é que são construídos)? São questionamentos colocados como
provocações para inquietar a alma acomodada que a escola, a serviço do modelo
civilizatório vigente, tem insistido em fixar nos sujeitos e em suas vidas.
66
4.5 BREVE DIÁLOGO COM BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS, ENRIQUE LEFF E PAULO FREIRE: O RECONHECIMENTO DA PLURALIDADE DE SABERES
Em uma proposta de integração e diálogo de conhecimentos como
possibilidade de pensar de maneira diferenciada as condições presentes e do futuro
da vida na Terra, reconhece-se nas ideias de Boaventura de Sousa Santos essa
possibilidade. Para o pesquisador, o conhecimento científico é um produto do
pensamento abissal (SANTOS, 2007). Este é compreendido como um pensamento
moderno que divide a sociedade por uma “linha invisível” que evidencia as
dominações culturais, políticas e econômicas; assim como as “[...] linhas cartográficas
‘abissais’ que demarcavam o Velho e o Novo Mundo na era colonial [que] subsistem
estruturalmente no pensamento moderno [...]” (SANTOS, 2007, p. 3).
Essa mesma linha - que, segundo Santos (2007), se conservou ao longo do
tempo no pensamento moderno -, é a que separa, de um lado, o conhecimento
científico e, do outro, as demais formas de saber, colaborando, assim, para a
existência de uma hierarquia entre as formas de conhecer e para a dificuldade, que
se tem discutido ao longo deste texto, dos saberes locais e da experiência deixarem
a invisibilidade. A esse respeito Santos explica que
[...] a linha visível que separa a ciência dos seus ‘outros’ modernos está assente na linha abissal invisível que separa, de um lado, ciência, filosofia e teologia e, do outro, conhecimentos tornados incomensuráveis e incompreensíveis por não obedecerem, nem aos critérios científicos de verdade, nem aos dos conhecimentos, reconhecidos como alternativos, da filosofia e da teologia (SANTOS, 2007, p. 5).
Reconhecer que existe uma pluralidade de conhecimentos para além do
conhecimento científico é uma das ideias centrais da ecologia de saberes. Para
Santos (2010), todos os conhecimentos possuem limites, e, por isso, não pode existir
a hegemonia de um conhecimento sobre o outro. Não se trata de desacreditar no
conhecimento científico, mas de realizar reflexões e questionamentos, de modo a
romper com o pensamento consolidado de que o único conhecimento válido e
inquestionável é aquele proveniente da ciência. Diante disso, Santos evidencia que:
Está em la naturaliza de la ecologia de saberes establecerse a sí misma a través de un cuestionamento constante y de respuestas incompletas. Esto es lo que lo hace un conocimiento prudente. La ecología de saberes nos capacita para tener una visión mucho más amplia de lo que no sabemos, así como de lo que sabemos, y también para ser conscientes de que lo que no
67
sabemos es nuestra propria ignorancia, no una ignorancia general. (SANTOS, 2010, p. 6, grifos nossos).23
O pensamento de Boaventura permite compreender que é próprio da ecologia
de saberes reconhecer a incompletude do conhecimento, seja o científico ou aquele
presente nas comunidades tradicionais. As diferentes formas de conhecimentos não
dão conta sozinhas de serem completas, por isso a proposta de uma ecologia de
saberes, de troca, de diálogo, de integração.
A esse respeito, pode-se retomar, ainda, a uma ideia chave do educador Paulo
Freire (1996) quando ele fala do inacabamento do ser humano. “Na verdade, o
inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital” (FREIRE,
1996, p. 50), e isso remete também às reflexões realizadas anteriormente neste texto
à luz do pensamento de Mário Cortella. Dizia-se que o conhecimento é um produto da
cultura, sendo assim efeito da realização do trabalho humano. A partir daí, pode-se
dizer que o conhecimento, também próprio da experiência vital, é incompleto.
O saber se faz através de uma superação constante. O saber superado já é uma ignorância. Todo o saber humano tem em si o testemunho do novo saber que se anuncia. Todo o saber traz consigo sua própria superação. Portanto, não há saber nem ignorância absoluta: há somente uma relativação do saber e da ignorância. Por isso, não podemos nos colocar na posição do ser superior que ensina um grupo de ignorantes, mas sim na posição humilde daquele que comunica um saber relativo a outros que possuem outro saber relativo (FREIRE, 1979, p. 15, grifos nossos).
Comunga-se, assim, com o pensamento de Freire quando ele aposta na
humildade epistemológica e deixa evidente que a modéstia intelectual pressupõe a
consciência de que a aprendizagem é um processo contínuo e permanente. E mais
do que isso, implica que o inacabamento humano é a condição para a não existência
do saber absoluto.
Ainda sobre isso, Sofiste (2005) lembra que, além da ausência da humildade
epistemológica, a academia tem a cultura da arrogância epistemológica. “Por mais
que interroguemos e questionemos a relação docente, tanto mais nos convencemos,
que em geral, trata-se de uma relação fundada no grande equívoco da arrogância
epistemológica” (SOFISTE, 2005, p. 8, grifos nossos). A arrogância epistemológica
à que Sofiste se refere é aquela que faz com que os saberes não sistematizados e
23 “Está na natureza da ecologia de saberes constituir-se por meio de questionamentos constantes e de respostas incompletas. Isso é o que a faz um conhecimento prudente. A ecologia de saberes capacita-nos para ter uma visão muito mais ampla do que não sabemos, assim como do que sabemos, e, também, para nos conscientizar de que o que não sabemos é a nossa própria ignorância, não uma ignorância em geral.” (SANTOS, 2010, p. 61, grifos nossos, tradução nossa).
68
organizados na lógica científica sejam olhados do alto e de longe, soberbamente, por
aqueles que acreditam ser os detentores da verdade sacralizada pela ciência.
Longe da arrogância epistemológica, a teoria da Ecologia de Saberes proposta
por Santos (2010) vem, de certa forma, propor o diálogo com as diferenças. Entende-
se o papel da ciência, a importância dos conhecimentos produzidos, reproduzidos e
conduzidos pela escola, mas, sobretudo, compreende-se o valor em integrar os
saberes para pensar as condições do Planeta Terra.
Nesse sentido, os saberes tradicionais configuram-se como uma aposta
eficiente de intervenção nas condições das problemáticas socioambientais que se
apresentam. Santos (2010) lembra das múltiplas formas de intervenção no real que
são extremamente valiosas, nas quais, necessariamente, não houve a contribuição
da ciência moderna. Nesse caso, acredita-se que os saberes e fazeres presentes nas
comunidades tradicionais configuram-se como formas de intervenção na realidade e
podem ser aliados no combate aos problemas socioambientais, os quais a ciência
moderna há tempos tenta controlar.
Ainda, nessa direção, e a fim de ampliar as discussões sobre a pluralidade de
conhecimentos existentes, para além do conhecimento científico, busca-se no
pensamento de Enrique Leff (2001) a oportunidade de refletir sobre a racionalidade
capitalista vigente e como esta pode vir a ser desconstruída por meio da edificação
de uma racionalidade ambiental. Para Leff (2001), o “saber ambiental” é formado na
construção dessa outra racionalidade e abre-se na busca do que as ciências ignoram;
abre-se para os saberes tradicionais, para os saberes práticos, para o diálogo de
saberes entre os saberes científicos e os saberes que emanam da tradição.
Para construir um mundo sustentável, devemos reavivar o fogo do saber, recordando com Humberto Eco que este não provém do deslumbrante iluminismo, mas da luz da chama, de sua esplêndida claridade e seu ígneo ardor, que resplandecem a fim de queimar. Atrevamo-nos, pois, a queimarmos o fogo ardente deste saber que busca e espera. Mantenhamos viva a chama que explora novos caminhos. Lancemo-nos na aventura desta utopia, na construção de uma realidade ambiental, antes que a racionalidade dominante e a enganosa verdade do mercado globalizado nos arrastem para o abismo da morte entrópica do planeta e para a perda de sentido da existência humana. (LEFF, 2009, p. 24).
O autor ainda questiona o caráter limitador do conhecimento disciplinar, ao
desconsiderar as conexões entre o social e o natural, e aponta o saber ambiental
como a alternativa para lidar com as problemáticas ambientais. “Desta maneira, o
saber ambiental vai derrubando certezas e abrindo raciocínios” (LEFF, 2012, p. 78).
69
Ao discutir a articulação das ciências, Leff lembra que:
A epistemologia ambiental dá um salto para pensar o saber ambiental na ordem de uma política da diversidade e da diferença, rompendo o círculo unitário do projeto positivista: para dar lugar aos saberes subjugados, para criticar a retórica do desenvolvimento sustentável e o propósito de ambientalizar as ciências; e para propor a construção de novos conceitos para fundar uma nova racionalidade social e produtiva. (LEFF, 2012, p. 22).
Surge um “novo” saber por meio da epistemologia ambiental e uma “nova”
racionalidade, que se opõe ao modelo produtivo vigente. Essa epistemologia
ambiental a qual Leff se debruça a refletir é muito mais do que um projeto de
reintegração interdisciplinar das ciências, mas uma proposta de conhecer e
(re)conhecer as pluralidades de saberes que constituem os seres.
As ciências, de certa maneira, ignoram outras formas de produção de
conhecimento que não sejam aquelas de seu núcleo de racionalidade científica, ao
passo que o saber ambiental procura preencher a lacuna ignorada, procura
reconhecer as pluralidades de saberes que as ciências avançam subjugando.
Importante também resgatar o que Leff (2012, p. 57) nos ensina sobre a crise
ambiental ser “[...] uma crise de civilização produzida pelo desconhecimento do
conhecimento”. Para o autor, é o saber ambiental que reconhece o desconhecimento
sobre a realidade, e, por isso, se mantém com a inquietude de quem sabe que não
sabe tudo - característica potencialmente capaz de criar novas realidades
O saber ambiental é, principalmente, a negação das certezas e surge do
diálogo de saberes, do encontro com a pluralidade, da inquietação. Não emerge do
pensamento cristalizado, mas da riqueza do diálogo com o outro. Nesse sentido,
percebe-se que Boaventura de Sousa Santos, Enrique Leff e Paulo Freire propõem a
simplicidade do “diálogo com o outro”. O diálogo que possibilita reconhecer a
incompletude do conhecimento, o diálogo de saberes que permite a emersão e a
visibilidade de outros saberes e de uma outra racionalidade, e que não encontra
espaço para a arrogância epistemológica.
Diante disso, a Educação aqui defendida, à qual esses autores se referem, é
uma Educação Ambiental comunitária que se deixa aprender e ensinar com as
histórias de vida, com as tradições, com os saberes e fazeres, e não uma Educação
colonizadora e arrogante.
70
4.6 ESPAÇOS EDUCADORES SUSTENTÁVEIS: POSSIBILIDADE DE REFERÊNCIA EM SUSTENTABILIDADE SOCIOAMBIENTAL?
O modelo de escola que se apresenta até hoje, em pleno século XXI, tem
demonstrado enormes dificuldades para compreender, em sua totalidade, a atual e
complexa realidade. Diante de um planeta com seus bens e serviços ambientais
ameaçados, e de uma sociedade de consumo que legou a herança da crise ambiental,
a escola se apresenta como um espaço educador com possibilidades de ajudar a
refletir sobre o passado, dialogar sobre os problemas do presente e construir um
presente e um futuro ambientalmente saudáveis e socialmente justos.
Dessa forma, atendendo a uma necessidade das políticas públicas em
Educação e de Educação Ambiental e Meio Ambiente, em particular, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, o Programa Nacional Escolas
Sustentáveis (PNES) configura-se como uma condição de possibilidade de efetivação,
na prática, do “discurso” da sustentabilidade nas instituições de ensino do país - em
todos os níveis, da Educação Básica à Superior.
É importante destacar que o objetivo geral do PNES, conforme versão
preliminar, é o de “[...] contribuir para a melhoria da qualidade da educação básica,
apoiando a transição das escolas para que se constituam como espaços educadores
sustentáveis” (BRASIL, 2014c, p. 7). Para as educadoras Raquel Trajber e Michèle
Sato (2010), esses espaços educadores sustentáveis podem ser conceituados como
sendo
[...] aqueles que têm a intencionalidade pedagógica de se constituir em referências concretas de sustentabilidade socioambiental. Isto é, são espaços que mantêm uma relação equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo assim, qualidade de vida para as gerações presentes e futuras. (TRAJBER; SATO, 2010, p. 71).
Inspirado em uma proposta inglesa24 (GROHE, 2015, p. 43), o Programa
Nacional Escolas Sustentáveis passou por muitas formulações e debates, até se
constituir em uma proposta que pudesse atender às necessidades da realidade
brasileira. Foi em junho de 2009, no Palácio do Planalto em Brasília, em um Colóquio
realizado em parceria com os ministérios da Educação (MEC), de Minas e Energia
(MME) e do Meio Ambiente (MMA), intitulado Sustentabilidade, Educação Ambiental
e Eficiência Energética: um Desafio para as Instituições de Ensino e para a Sociedade,
24 Ver <http://se-ed.co.uk/edu/sustainable-schools/>. Acesso em: 12 abr. 2015.
71
promovido pelo Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES), que
surgiram as primeiras intenções da proposta (TRAJBER; SATO, 2010).
O Plano Nacional sobre Mudanças do Clima também foi um documento
importante para a tomada de decisão em favor do PNES, uma vez que ele previa a
criação de espaços educadores sustentáveis como uma alternativa para lidar com os
impactos das mudanças climáticas locais e globais.
Em 2010, o então presidente Lula, assinou o Decreto nº 7.083/2010, onde foi
prevista a construção de escolas sustentáveis com acessibilidade, tornando-se,
assim, parte da educação integral e do Programa Mais Educação25. Em seu Artigo 2º,
inciso V, o Decreto propõe:
O incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a readequação dos prédios escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão, à formação de professores e à inserção das temáticas de sustentabilidade ambiental nos currículos e no desenvolvimento de materiais didáticos. (BRASIL, 2010, p. 2).
Dessa forma, inspirado em propostas mundiais já existentes, em discussões
importantes e, também, tomado pela necessidade iminente, é que foi sendo concebido
o Programa Nacional Escolas Sustentáveis junto à Coordenação Geral de Educação
Ambiental do Ministério da Educação (CGEA-MEC), em diálogos com três
Universidades Federais: Ouro Preto (UFOP), Mato Grosso do Sul (UFMS) e Mato
Grosso (UFMT), constituindo-se em uma “[..] intervenção de políticas públicas,
geradora de transformações face à emergência das mudanças socioambientais
globais [...]” (TRAJBER; SATO, 2010, p. 72).
O processo formativo em Escolas Sustentáveis e COM-VIDA26 aconteceu em
parcerias estabelecidas entre várias áreas do MEC e as três universidades federais já
citadas, as quais atuaram oferecendo formação para escolas de dezoito estados
brasileiros.
Ainda, segundo as autoras, no primeiro momento da formação, as escolas
indicaram um representante para participar do Encontro Nacional que aconteceu no
SESC Pantanal. Nessa ocasião, o objetivo foi formar Articuladores Pedagógicos (AP)
que mais tarde atuariam como formadores/multiplicadores em suas escolas. Dessa
25 Objetivo do Programa conforme Art. 1o: “O Programa Mais Educação tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliação do tempo de permanência de crianças, adolescentes e jovens matriculados em escola pública, mediante oferta de educação básica em tempo integral”. (BRASIL, 2010, p. 2). 26 Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola, sigla COM-VIDA.
72
forma, os Articuladores Pedagógicos atuaram coordenando o processo formativo na
modalidade a distância, prestando as equipes do MEC e das três universidades
parceiras suporte por meio de um ambiente virtual de modo a colaborar com a
aprendizagem dos grupos a respeito da construção de escolas sustentáveis. Por meio
da figura 11 a seguir, é possível identificar de maneira concisa o que tratou cada
módulo do processo formativo a distância.
Figura 11 - Os módulos do curso de Educação Ambiental, Escolas Sustentáveis e COM-VIDA
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa, baseada em Trajber e Sato (2010).
A formação por meio desses três módulos possuía como principais
características: a interação entre os participantes; os trabalhos individuais e em
grupos; a constituição de uma rede colaborativa de experiências escolares (em um
ambiente virtual); e a criação da COM-VIDA como uma espécie de “produto final” do
curso. Pode-se perceber que a COM-VIDA é tomada pelo Projeto como uma instância
fundamental no processo de transição da escola em direção à sustentabilidade.
Contudo, se, por um lado, as propostas estavam avançando, as escolas se
articulando por meio da COM-VIDA, e surgindo ideias inovadoras no campo da EA
(muitas delas a partir das Conferências Nacionais Infanto-juvenis pelo Meio Ambiente
Curso de Educação Ambiental,
Escolas Sustentáveis e
COM-VIDA
Módulo 1
Diagnóstico, pegada ecológica "Eu e meu
engajamento"
(30 horas)
Módulo 3
Projeto de ecoeficiência "Mundo:
escolas como referência de
sustentabilidade"
(30 horas)
Módulo 2
Mapeamento da qualidade de vida na escola/comunidade
"O outro: co-responsabilidade"
(30 horas)
73
– CNIJMA27), segundo Orsi (2008, p. 107); por outro, uma das grandes limitações
estava na falta de recurso financeiro para efetivação das propostas em EA, pois, até
2013, não havia nenhum recurso específico para a implementação do PNES ou para
a formação de professores, cabendo à escola, autonomamente, buscar os recursos
necessários.
Essa situação modificou-se com o lançamento do edital do Programa Dinheiro
Direto na Escola - Escolas sustentáveis, lançado em 5 de junho de 2013. A
assistência financeira, naquela ocasião, variava entre 8 mil a 14 mil reais, e destinava-
se a apoiar as escolas públicas de Educação Básica que tinham o objetivo de
implementar projetos com vistas à criação de espaços educadores sustentáveis.
A criação e o fortalecimento da COM-VIDA, adequações na estrutura física
visando à transição para a sustentabilidade, e a inclusão da EA no Projeto Político
Pedagógico (PPP) da escola, foram as ações cabíveis de financiamento pelo PDDE –
Escolas Sustentáveis. A figura 12 representa como o PNES está vinculado ao
Programa “Mais Educação”.
27 O objetivo da conferência, que foi realizada pela primeira vez em 2003, foi fortalecer a educação
ambiental nos sistemas de ensino, trazendo o compromisso com as questões socioambientais locais e globais para as comunidades escolares. Os temas levados para a Conferência Nacional por delegados foram amplamente debatidos no âmbito das escolas, nas Conferências Municipais ou Regionais e nas Conferências Estaduais. (BRASIL, 2013a).
74
Figura 12 – A articulação entre as Políticas
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa com base em Brasil (2014c).
Pode-se perceber que a articulação entre esses programas atendeu aos
anseios dos educadores ambientais e profissionais da educação que atuam no campo
ambiental, no que diz respeito ao problema do acesso a recursos financeiros para
implementação de programas e políticas do governo federal.
Para acessar os recursos disponíveis no primeiro ano de vigência do programa,
as escolas realizaram um cadastro institucional e tiveram que submeter um projeto de
intervenção. Informações disponíveis no Manual de Escolas Sustentáveis28
esclarecem que os critérios definidos foram uma maneira de incentivar escolas, com
recursos financeiros, que já estivessem envolvidas com ações relacionadas à EA. Os
critérios estabelecidos foram: escolas situadas em município sujeito a emergências
ambientais; participação na III ou IV versões da Conferência Infanto-juvenil pelo Meio
Ambiente; participação do Processo Formativo em Educação Ambiental.
Torna-se relevante lembrar que, inicialmente, o Projeto Escolas Sustentáveis
concebia o espaço, o currículo e a gestão como sendo as três dimensões que
28 Manual Escolas Sustentáveis Resolução CD/FNDE nº 18, de 21 de maio de 2013. 2013b. Disponível em: <http://www.seduc.pi.gov.br/arquivos/1857975698.manual_escolas_sustentaveis_v_04.06.2013.pdf>. Acesso em: 6 jun. 2014.
Programa "Mais Educação"
• Constitui-se como estratégia do Ministério da Educação parainduzir a ampliação da jornada escolar e a organização curricularna perspectiva da Educação Integral. É operacionalizado pormeio do PDDE e atende, prioritariamente, escolas compercentual igual ou superior a 50% de estudantes participantesdo Programa Bolsa Família, conforme ações de acesso aosserviços públicos do Programa Brasil sem Miséria.
PDDE - Programa Dinheiro Direto na
Escola
• O PDDE consiste na assistência financeira às escolaspúblicas de Educação Básica das redes estaduais,municipais e do Distrito Federal, e às escolas privadas deEducação Especial mantidas por entidades sem finslucrativos. Os objetivos desses recursos são a melhoriada infraestrutura física e pedagógica, o reforço daautogestão escolar e a elevação dos índices dedesempenho da Educação Básica.
PDDE - Escolas Sustentáveis
• Prevê a destinação de recursos financeirosa escolas públicas de Educação Básica, afim de favorecer a melhoria da qualidadede ensino e a promoção dasustentabilidade socioambiental nasescolas, considerando a gestão, ocurrículo, o espaço físico e a relação com acomunidade.
75
caracterizavam a escola como um espaço educador sustentável. Entretanto, como
explica Silva, M. P. da (2014) as discussões realizadas em 2014 deram conta de
acrescentar a dimensão da relação escola-comunidade as três iniciais, conforme
pode ser observado na representação da figura 13 que segue.
Figura 13 - Diagrama representativo da concepção do Programa Escolas Sustentáveis
Fonte: Brasil (2014c, p.10).
Observa-se, dessa forma, que a gestão, o espaço físico, o currículo e a relação
com a comunidade são dimensões conectadas na concepção de um Espaço
Educador Sustentável, as quais consideram sobremaneira o contexto global e a
realidade local no qual a escola está inserida. Apesar de a dimensão da relação com
a comunidade aparecer apenas recentemente na concepção do Programa, percebe-
se que ela sempre esteve no cerne de sua constituição.
76
Em 2010, por ocasião da “apresentação” do Programa no artigo Escolas
Sustentáveis: Incubadoras de transformações nas comunidades, no IV Colóquio de
Pesquisadores em Educação Ambiental da Região Sul (CPEASul), as educadoras
Rachel Trajber e Michèle Sato já mencionavam a dimensão da relação escola-
comunidade.
[...] as escolas sustentáveis querem envolver escola e comunidade em pequenos projetos ambientais, escolares comunitários, considerando o sujeito [estudante] percebido no mundo, suas relações no mosaico social da escola e seu entorno [comunidade] e no desenvolvimento de atividades, projetos e planos que se entrelacem com o local [bairro, município educador sustentável], promovendo diálogos entre os conhecimentos científicos, culturais e saberes locais (TRAJBER; SATO, 2010, p. 73, grifos das autoras).
Além de acrescentar a dimensão da relação escola-comunidade, integrantes do
Comitê Assessor do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental
(PNEA) - pessoas de referência da EA nas Secretarias Estaduais de Educação dos
27 estados, e convidados(as) especiais -, identificaram fragilidades no texto do PNES
em um seminário que aconteceu em Brasília nos dias 27 e 28 de maio de 2014.
Durante o seminário foram apresentadas contribuições ao texto preliminar do
PNES, sendo algumas dessas propostas acatadas e incorporadas ao documento pela
coordenação do Programa junto à Coordenação Geral da Educação Ambiental -
CGEA, conforme descrito a seguir:
1. Critérios utilizados para definir “boas práticas” (No texto do PNES a nova
redação ficou da seguinte forma: “Práticas curriculares voltadas às escolas em
transição”).
2. Garantia do PNES no Plano Plurianual (PPA).
3. Atualização da metodologia da COM-VIDA (Proposta aceita e incluída no
detalhamento da linha de publicações).
4. Definição de bioma como única referência para construções é limitador. O ideal
seria biomas e Biorregionalismo (Proposta aceita e incluída no Componente 3,
página 9 e nas linhas de ação na página 18 do PNES).
5. Aproveitamento da produção de pesquisas acadêmicas existentes para a
construção dos diagnósticos propostos.
6. Protocolo Nacional Conjunto de Proteção Integral a Crianças e Adolescentes,
pessoas idosas e pessoas com deficiência, em situação de riscos e desastres.
77
Inclusão desse tema nas ações previstas, tendo em vista que há ações antes,
durante e após a ocorrência de desastres (Proposta aceita e incluída nas
páginas 5 e 20 do PNES).
7. Inclusão do diagnóstico de ambientalização curricular nas IES no Estado da
Arte da EA no Brasil (Proposta aceita e incluída no componente 1, página 8 e
ações nas páginas de 12 a 14).
8. Parcerias: incluir Secretaria de Direitos Humanos, redes de colegiados
territoriais (de Identidade e da Cidadania), Rede Brasileira de Agendas 21
Locais (REBAL), ANPED, GT22 EA, ANPPAS, ONGs elos e parceiros que
fazem parte das redes, Redes internacionais: ARIUSA29, PLANTEA30,
Lusófona31 de EA (Sugestão aceita e incluída, porém será necessário articular
essas parcerias em todos os âmbitos federativos, algo que não depende
apenas do Governo Federal – MEC).
9. Inclusão no elenco de parcerias: Conselho de Arquitetura e Urbanismo,
Conselhos Regionais de Engenharia e Arquitetura, Conselho Nacional de
Educação, Conselho Nacional de Meio Ambiente, Comissões Interinstitucionais
de Educação Ambiental (Sugestão aceita e incluída, porém será necessário
articular essas parcerias em todos os âmbitos federativos, algo que não
depende apenas do Governo Federal - MEC).
10. Inclusão da interface internacional nos intercâmbios e asseguramento de
efetiva comunicação voltada à participação social.
11. Avaliação considerando o território, o entorno e os múltiplos agentes -
Municípios Educadores Sustentáveis (Proposta aceita e incluída na página 23
do PNES).
A versão atual do PNES apresenta, ainda, uma série de objetivos específicos
descritos na seguinte ordem:
implementar as DCNEA na Educação Básica;
29 Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA). Disponível em: <www.ariusa.net>. Acesso em: 18 nov. 2014. 30 Rede Planetária do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e com Responsabilidade Global. Disponível em: <www.tratadoeducacaoambiental.net>. Acesso em: 18 nov. 2014. 31 Rede Lusófona de Educação Ambiental. Disponível em: <www.redeluso.blogspot.com.br>. Acesso em: 18 nov. 2014.
78
integrar, no ambiente escolar, proposta curricular, gestão democrática e espaço
físico de acordo com as premissas da sustentabilidade socioambiental;
favorecer a convivência e o planejamento participativo da comunidade escolar
em direção à sustentabilidade por meio da criação e do fortalecimento da COM-
VIDA e de outras instâncias colegiadas existentes dentro e fora da escola;
promover estudos e pesquisas sobre edificações e demais espaços escolares
sustentáveis, de forma a subsidiar tomadores de decisão das três esferas de
governo quanto à melhoria da qualidade ambiental das escolas da Educação
Básica;
estimular trocas de saberes sobre sustentabilidade no ambiente escolar e na
relação escola-comunidade;
estimular a participação social da comunidade escolar em processos de
conferência e da gestão ambiental pública local;
promover e disseminar estudos, pesquisas, reflexões e experiências de escolas
e comunidades em transição para a sustentabilidade.
Em 3 de setembro de 2014, entrou em vigor a Resolução nº 18, que revogou a
Resolução de 21 de maio de 2013, e que apresenta em seu Art. 2º os seguintes
critérios para obtenção dos recursos financeiros do PDDE- Escolas Sustentáveis:
São passíveis de atendimento as escolas públicas referidas no artigo anterior e que não tenham sido beneficiadas com repasse de recursos dessa ação em exercícios anteriores e que constem do Banco de Dados da Coordenação-Geral de Educação Ambiental, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação -SECADI/MEC, que tenha registrado a realização da etapa local da IV Conferência Nacional Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA) no site da conferência, excluindo-se aquelas que já tiverem sido contempladas em situações anteriores (BRASIL, 2014d).
Percebe-se que, para o ano de 2014, um dos critérios definidos para receber
os recursos do PDDE - Escolas Sustentáveis foi que a escola tivesse participado da
IV Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA), possivelmente
em uma tentativa de fazer com que as instituições escolares se comprometessem com
a organização da COM-VIDA como uma importante forma de agremiação e espaço
de diálogo.
Diante das considerações realizadas neste capítulo, compreende-se que
existem muitas diferenciações conceituais no campo das definições relacionadas às
79
comunidades tradicionais e aos saberes presentes no âmbito dessas comunidades.
Também foi possível trazer à reflexão, sob a ótica de Cortella, Saviani, Freire, e outros
educadores, quais saberes são de “responsabilidade” da escola; e, ainda, reconhecer
a pluralidade de saberes defendida por Boaventura de Sousa Santos, Paulo Freire e
Enrique Leff. Os autores contribuem na promoção do diálogo entre a comunidade e a
escola na transição para uma proposta de escola como um espaço educador
sustentável e que de fato faça a “passagem para o mundo”, que é um dos objetivos
do Projeto Escolas Sustentáveis, tema também discutido nesse capítulo.
O próximo capítulo trata dos limites e das condições de possibilidade de diálogo
entre a comunidade tradicional pesquisada e a comunidade escolar, na tentativa de
desvelar e reconhecer canais de diálogo entre tais territórios.
80
5 LIMITES E CONDIÇÕES DE POSSIBILIDADE DE DIÁLOGO ENTRE A COMUNIDADE TRADICIONAL E A COMUNIDADE ESCOLAR DE TAQUARAS
Este capítulo destina-se a anunciar os limites e as condições de possibilidade
de diálogo entre a comunidade tradicional pesquisada e a escola local, com vistas a
transição para um Espaço Educador Sustentável. Assim sendo, trata-se aqui das
narrativas dos moradores da comunidade, que “emprestaram” suas histórias de vida
para compor o mapeamento das manifestações culturais relacionadas à produção de
farinha de mandioca de maneira comunitária, à pesca artesanal da tainha, ao
benzimento, ao Terno de Reis e à brincadeira de Boi-de-mamão.
Além disso, atendendo à terceira fase do ciclo de ATD, passa-se a comunicar
os novos sentidos dados ao corpus analisado, o qual foi formado pelo Projeto Político
Pedagógico do CEM Taquaras e por entrevistas com a equipe administrativo-
pedagógica. Cabe mencionar que os dados coletados junto aos moradores da
comunidade não foram submetidos à ATD, por conta das orientações de Rabelo
(2011), de que os relatos narrativos necessitam de uma forma diferenciada de
tratamento.
5.1 OS SABERES E FAZERES DA COMUNIDADE TRADICIONAL PESQUISADA
O relógio da natureza indica o que fazer no trabalho; e surge [...] a época branca da farinha, mas também do jogo-do-capote e da
algazarra noturna em torno do monte de mandioca; a época gelada da tainha e os serões barulhentos na cozinha no preparo e salga do peixe [...]. A vida profana se agita na labuta cotidiana da
produção da existência Maria Bernardete Ramos Flores
A comunidade de Taquaras, em Balneário Camboriú, pelo que se observa e
ouve, tem, de certa forma, resistido ao modelo de desenvolvimento econômico
apregoado pelo capitalismo selvagem, mantendo alguns fazeres e saberes ainda em
evidência. A produção de farinha de mandioca de maneira comunitária, a pesca
artesanal de tainha, o Terno de Reis, as rezas, as brincadeiras de roda, são fazeres
carregados de saberes que, apesar de não estarem tão visíveis como eram no
passado, encontram moradores ávidos por lhe darem visibilidade.
Assim sendo, a partir deste momento da pesquisa, trata-se de mostrar,
juntamente a seus atores e por meio de suas narrativas, que saberes e fazeres são
81
estes que habitam a comunidade pesquisada e são reveladores da identidade de seus
moradores.
5.1.1 O saber fazer “Farinha de Mandioca”
O cultivo da mandioca (Manihot Esculenta, Crantz)32 é extremamente antigo e
constitui-se como um fazer realizado pelos açorianos, povos que se estabeleceram
no litoral catarinense e no Rio Grande do Sul no século XVIII (DIEGUES et al., 2000).
Os açorianos viviam bastante isolados em suas comunidades litorâneas e “[...] de
início garantiram sua subsistência tomando emprestado técnicas e espécies
cultivadas dos indígenas, como, por exemplo, a mandioca” (DIEGUES et al., 2000, p.
53).
Como já foi mencionado anteriormente, a agricultura era, junto à pesca artesanal,
as principais atividades de subsistência da comunidade de Taquaras. Realizada em
pequenos lotes, tinha a mandioca como item básico cultivado pelas famílias da região.
O plantio da mandioca era basicamente para a subsistência das famílias, dedicando-
se homens, mulheres e crianças à produção de maneira comunitária, o que se
constituía como um dos momentos mais importantes para reforçar a coletividade,
como explica nosso informante.
- Tinha a mulherada que vinha ajudar. Quando chegava de tarde vinha tudo ajudar. Era da família, de fora da família [...] era tudo da roça. Não recebia nada, só ajudava. Quem queria dá farinha dava, ou fazia um biju. Vinha pra ajudar. Naquele tempo era assim! (José Gregório - Proprietário de Engenho de farinha de mandioca, 90 anos).
O plantio era realizado nos meses de setembro a novembro, e a colheita,
preferencialmente no mês de maio. Entretanto, a preparação da “roça” acontecia
muito tempo antes. Era comum a prática de queimadas, mas estas eram realizadas
pensando efetivamente no cuidado com o entorno e com a natureza circunvizinha, um
saber apreendido de geração em geração, como é explicitado na fala de nosso
informante.
- O aceiro é um caminho que a gente fazia ao redor de toda a roça. Era pro fogo não escapar, não queimar o mato ao redor. A gente não fazia pra vender não. Era pra consumi
32 Manihot Esculenta, Crantz – Nome científico correspondente à mandioca própria para consumo humano, também chamada de mandioca de mesa, mansa ou doce (CONCEIÇÃO, A. J., 1983).
82
mesmo. Quando a gente queimava, porque agora não pode mais, era bom porque a cinza servia de adubo pra terra. (José Gregório - Proprietário de Engenho de Farinha de Mandioca, 90 anos).
Há um conhecimento escondido nessas práticas explicitadas nas narrativas dos
atores fazedores de farinha de mandioca. A estreita relação com a natureza permite
conhecê-la e agir sobre ela, sendo as queimadas narradas como essenciais para
manter a produtividade da terra. Um conhecimento tradicional, que fora apreendido
por meio da oralidade, experimentado, reconhecido e compartilhado.
Como narrado pelo informante, evidencia-se no processo de queimadas um
saber tradicional, que pode ser ligado ao saber científico, explicitado por Schmitz
(2007, p. 47): “As cinzas fornecem nutrientes e matéria orgânica, aumentam o pH e o
solo se torna mais fértil, mesmo com a perda de nutrientes (N) e matéria orgânica pela
queima”.
Evidentemente, existem outras alternativas de preparo de áreas para o plantio
que talvez sejam mais apropriadas do que as queimadas. Todavia, o conhecimento
advindo dos agricultores dessa comunidade demonstra uma preocupação com o meio
natural e sustentabilidade no uso do solo para dar continuidade à atividade de
subsistência da família.
As narrativas colhidas na conversa com o agricultor aposentado e proprietário
de engenho de farinha de mandioca oferecem elementos que ajudam a pensar sobre
as relações de cuidado com o meio e de cuidado com a vida. Segundo os informantes,
a agricultura familiar realizada intensamente na comunidade até praticamente meados
dos anos de 1980 era uma agricultura baseada na subsistência, que intercalava
períodos de cultivo e de pausa (de aproximadamente dois anos), ou seja, utilizavam-
se de técnicas de manejo da terra para que as áreas pudessem recompor a fertilidade.
As queimadas também eram constantemente substituídas pelo trabalho manual de
limpeza das áreas de plantio, utilizando-se, para isso, utensílios como machado, foice,
facão, medidas que evitavam o uso excessivo e desnecessário do fogo.
Observa-se, desse modo, que os saberes tradicionais dos membros dessa
comunidade estão intimamente ligados a uma prática sustentável de uso do solo. A
preocupação com incêndios acidentais, com os efeitos das queimadas sucessivas, e,
principalmente, a manifestação de coletividade que representava o processo de
produção da farinha de mandioca são elementos carregados de histórias e que
revelam um passado ainda presente.
83
Atualmente, existe apenas um engenho de farinha de mandioca em toda a
região das praias agrestes; no entanto, essa região já possuiu aproximadamente vinte
deles, de acordo com relatos de moradores. O engenho fica na praia de Taquaras e
está cadastrado no Sistema de Dados do Núcleo de Estudos Açorianos33
(SISNEA/UFSC) como sendo um patrimônio edificado de cultura açoriana. O engenho
funciona, atualmente, por aproximadamente uma ou duas semanas, entre os meses
de julho e agosto. O fim do período da pesca da tainha marca o tempo da colheita da
mandioca e início da produção da farinha, diferentemente do que lembra o agricultor
aposentado em uma de suas narrativas.
- O tempo que eu me criei tinha uns oito engenho aqui nas Taquaras. Na Laranjeiras tinha dois, e no Estaleiro tinha mais do que aqui. O Pinho também tinha engenho de farinha, de açúcar, tinha de tudo. [...] nós fazia o ano todo, não tinha tempo. Depois começamos a deixar mandioca na roça por dois ano, e daí ficou só pro inverno, fazia depois da tainha, agora hoje? Acabou-se, não tem mais nada né? Faz um pouquinho ainda, só o [...] que tá fazendo mesmo, não tem mais ninguém. Se [...] parar, para tudo de uma vez” (José Gregório - Proprietário de engenho de farinha de mandioca, 90 anos).
Constata-se que a prática de produção utilizada secularmente ainda se mantém
pelos poucos agricultores que ainda restam. A família do proprietário não tem a
agricultura como fonte de subsistência, os jovens dificilmente se interessam pela
atividade, e o que se vê hoje é mais um ritual de tentativa de manter a prática de
produção do que uma atividade econômica. Inclusive, a narrativa do agricultor
aposentado demonstra a falta de otimismo em relação à continuidade da atividade.
- Foi parando porque a justiça não deixou plantar mais. A gente tem vontade de plantar, mas plantar como? Se plantar ainda é capaz de ser preso. (José Gregório - Proprietário de engenho de farinha de mandioca, 90 anos).
Esse relato pessimista refere-se às normas da Legislação ambiental brasileira,
particularmente o antigo Código Florestal (Lei n°4.771/1965) o qual impunha
restrições à prática de corte e queimadas, apontado nos estudos de Foppa (2009)
como um dos fatores responsáveis pelo declínio da atividade agrícola na região. O
relato também é revelador de como as comunidades tradicionais são vítimas de
33 O mapeamento da herança cultural açoriana é um projeto de trabalho permanente e compreende um sistema de dados auto alimentador, classificado por município ou área temática (campos de conhecimento), relativamente à região litorânea catarinense. Não é o resultado de um levantamento censitário ou estatística, mas um banco de registros quantitativos e qualitativos sobre o patrimônio cultural regional açoriano-brasileiro. Disponível em: <http://sisnea.sites.ufsc.br/>. Acesso em: 20 abr. 2015.
84
normas legislativas que ignoram seus modos de vida seculares e diferenciados,
demonstrando “eficiência admirável” na fiscalização quando se trata de pequenos
agricultores e pescadores artesanais. As narrativas dos nativos mostram certa
indignação quando falam de como a Lei pode ser diferenciada para aqueles que
possuem poder aquisitivo. Segundo eles, os ricos chegaram na comunidade,
desmataram, construíram suas mansões e nada aconteceu.
Ainda, em relação às etapas, a produção da farinha compreende o preparo da
área para o plantio, o transporte da raiz em carro de bois, a raspagem (retirada da
casca), a cevada (processo de ralar a mandioca), a prensagem (retirada de todo o
líquido) e o forneio (secagem da farinha em forno à lenha). Todo o processo é
realizado artesanalmente, e conta, assim como secularmente apreendido, de maneira
comunitária e sem envolvimento de qualquer tipo de pagamento monetário aos
participantes.
- A mandioca chega, e primeiro vai ser raspada pelas mulher, depois [...] cevada, depois vai pra prensa pra tirar a água dela, e depois vai pro forno pra ser forneada. Quem forneia é sempre uma pessoa só. Eu fui criado em casa que tinha engenho de farinha e de açúcar, aprendi lá. (José Gregório - Proprietário de engenho de farinha de mandioca, 90 anos).
Observa-se no processo de produção (ver mosaico de fotos na figura 14) uma
divisão de tarefas por gênero. As mulheres são responsáveis por carpir a terra
enquanto a mandioca cresce e é delas, também, a função de raspagem e de
fabricação de produtos derivadas da mandioca (Biju, rosca e cuscuz). Aos homens
cabe o trabalho de plantio, de colheita, de cevar, de prensar e fornear e são eles
também que verificam a quantidade produzida e armazenam o produto final.
85
Figura 14 - Representação do processo de produção da farinha de mandioca: raspando, prensando e forneando
Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa com autorização
dos informantes.
Diante das dificuldades encontradas por esses moradores em manter essa
tradição - explicitadas nas narrativas transcritas aqui e, também, nas conversas
informais que podem não aparecer no texto, mas se configuram como as “sutilezas”
captadas no campo -, cabe refletir se não é legítimo da tradição esse movimento de
transformação da atividade. Por vezes, toma-se com tristeza e desânimo o fato dessas
manifestações culturais estarem se dissolvendo em comunidades como essa, mas se
esquece que a tradição sofre alterações e que “[...] cada geração, não podendo limitar-
se a consumir a Cultura já existente, necessita, também, recriá-la e superá-la”
(CORTELLA, 2011, p. 39).
O movimento de mudanças é legítimo quando se entende que as
manifestações culturais são práticas de vida, e a vida é movimento, produção,
reprodução. A esse respeito, Paulo Freire (1979) observa que:
[...] o homem [ser humano] vai dinamizando o seu mundo a partir destas relações com ele e nele; vai criando, recriando, decidindo. Acrescenta algo ao mundo do qual ele mesmo é criador. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é o jogo criador destas relações do homem com o mundo o que não permite, a não ser em termos relativos, a imobilidade das sociedades e nem das culturas. (FREIRE, 1979, p. 36).
86
Dessa forma, é preocupante quando se encontram “projetos” com objetivos de
“resgatar” a cultura. O resgate fala de cativeiro, de prisão, de troca, o que não condiz
com a vivacidade da cultura. Por isso, essa investigação apostou na legitimidade do
fato de que a cultura sofre alterações, recria-se, supera-se, porque é vida que pulsa
no âmbito das comunidades.
5.1.2 O saber-fazer “Pesca artesanal da tainha”
A pesca artesanal juntamente à produção de farinha de mandioca foram e
continuam sendo importantes momentos para reforçar a coletividade entre os
membros da comunidade pesquisada, sendo a pesca tradicional mais apreciada e
esperada pelos nativos34 a pesca da tainha (Mugil platanus)35.
A atividade da pesca da tainha na praia de Taquaras mantém sua forma de
organização tal qual era no passado. Os pescadores organizam-se por funções que
são executadas durante a realização da pesca, quando a tainha deixa o litoral do Rio
Grande do Sul e se desloca em seu processo migratório, interrompido pelas redes dos
pescadores artesanais. Esse processo é explicado por Medeiros (2009), da seguinte
forma:
É sabido que a tainha, uma espécie migratória, realiza um percurso no sentido sul – norte, deslocando-se a partir da Lagoa dos Patos, no Estado do Rio Grande do Sul, seguindo contornando o litoral para realizar a desova, chegando até o Rio de Janeiro, às vezes mais ao norte. Nesse deslocamento, os cardumes frequentam as partes mais rasas, bem próximas à praia, onde é possível ser pescada das mais diversas formas pelos pescadores artesanais. (MEDEIROS, 2009, p.162).
A espera pelo período da safra da tainha envolve um saber acumulado sobre
os ciclos naturais, que são compreendidos e compartilhados por quem vive na
comunidade. A influência da lua, as características da fauna, os ventos, os avisos
antecipados da natureza, constituem-se como elementos que “revelam” o futuro da
pescaria, como narra o pescador informante.
- O vento sul é o vento que traz a tainha, se tem vento sul, tem que ir pra praia. - Se os pés de ‘Silva’ tão florido, pode contar que vai ser um ano de peixe. - As “piteiras” da restinga, quando estão apontadas pro mar, pode ver que vai dar tainha.
(Sr. Zezo - O pescador-vigia).
34 Para os fins desta pesquisa, o termo nativo será utilizado para caracterizar os moradores que nasceram na cidade de Balneário Camboriú ou Itajaí (pois houve uma época que não havia maternidades em Balneário Camboriú) e foram criados na Praia de Taquaras. 35 Mugil platanus– Conhecidos popularmente como tainhas e paratis, são peixes pertencentes à família Mugilidae (MENEZES, 1983).
87
Os pecadores utilizam o sistema de “arrasto de praia”, o que, segundo suas
narrativas, consiste em “esperar” o peixe com as redes e canoa na praia (ver figura
15). Ainda é possível compreender ao observar a atividade que a captura da tainha
acontece de forma bastante organizada e com funções bem determinadas, o que
também é explicitado na narrativa do pescador.
- O dono da rede decide quem vai ser o quê. Vamos dizer assim, se quiser botar uma pessoa de “vigia”, daí ele pede e a pessoa vai. Ele pega sempre aquela pessoa que gosta de tá lá na praia. - O “tripulante” puxa a rede na praia, o “camarada” é a mesma coisa que “tripulante”. O “chumbereiro” é o que joga o chumbo, o vigia manda cerca, e o remeiro rema, e o patrão é quem organiza tudo na canoa”. - O “patrão” não precisa ser o dono da rede, mas pode ser, ele é o que comanda tudo dentro da canoa. - Na canoa tem dois “remeiro”, um “chumbereiro” e o “patrão”.
(Sr. Zezo - O pescador-vigia)
Figura 15 - A captura da tainha na Praia de Taquaras
Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa com autorização das
pessoas-fontes.
O “vigia” é normalmente dotado de um saber especial, tem os olhos fixos no
mar e é o responsável por avistar os cardumes e coordenar, do alto das pedras ou da
beira da praia, o lançamento das redes.
- Enxergar qualquer um enxerga, mas tem aquela pessoa que gosta mais, vamos dizer assim, que gosta de ir lá pra Taquarinhas e ficar lá o dia inteiro. (Sr. Zezo - O pescador-vigia).
O sistema de divisão da captura também pode ser compreendido como um
processo extremamente complexo, bastante organizado, e compreende critérios
muito claros e de conhecimento dos pescadores há muitas gerações. “Os pescadores,
sobretudo os artesanais, praticam a pequena pesca, cuja produção em parte é
consumida pela família e em parte é comercializada” (DIEGUES et al., 2000, p. 59).
Essa divisão é assim descrita pelo pescador que tem a função de vigia:
88
- A divisão sempre foi assim. É uma tradição antiga.
- Aqui as canoas são “casadas”, se matar duas mil tainhas divide em duas parte. Um mil
vai pro dono da rede, e as outra mil divide entre os camaradas. Só que daí, depois tem os
“remeiro” que ganha um quinhão e meio. O meio quinhão quem vai dar é o dono da rede.
E tem o “patrão” da canoa que ganha dois quinhão. E tem o vigia também que ganha um
quinhão e meio, e o meio é o dono da rede que dá.
- O dono da rede vai dar o peixe conforme o ajudante trabalhou. Se trabalhou bem vai
ganhar bem.
- Um remeiro vai ganhar mais porque tá trabalhando mais que aquele que tá lá praia.
(Sr. Zezo - O Pescador-vigia).
Como é possível observar, os arranjos são acordados e pré-estabelecidos
pelos próprios pescadores. Estes sabem anteriormente as funções a serem
executadas e os ganhos e a partilha que terão direito em função da pescaria realizada.
Em geral, os pescadores conhecem e dominam todas as etapas da atividade e podem
mudar de função de uma safra para outra. Nesse sentido, a figura 16 representa as
funções desempenhadas pelos pescadores e também o momento da partilha.
Figura 16 - Chegada à praia e o sistema de divisão do pescado
Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa com autorização das
pessoas-fontes.
Cabe mencionar também que a tainha é a base da alimentação dos moradores,
principalmente durante a safra, sendo a tradicional tainha “escalada”, ou “de sol”,
consumida pelas famílias com muita frequência. Ela representa o tipo de alimentação
preparada quando não existia outras formas de conservação que não fosse o sal e o
sol. A refrigeração é um benefício mais recente que chegou a essa comunidade, com
a luz elétrica nos anos de 1990, mas, mesmo assim, os moradores não abandonaram
essa técnica de conservação. Junto à farinha de mandioca, a tainha escalada é o
alimento típico da praia e representativo do saber fazer da comunidade pesquisada,
como se pode verificar nos relatos a seguir.
- A tainha escalada pra mim é o melhor jeito que tem. É pra comer com pirão de feijão. Naquele tempo, nós chegava com a tainha, a mãe escalava tudo, porque não tinha freezer,
89
botava tudo dentro do balaio, e a gente ia comendo [...] é mais gostoso que deixar dentro de um freezer. (Sr. Zezo - O Pescador-vigia). - A gente faz a tainha escalada há muito tempo, porque naquele tempo a gente não tinha geladeira e não tinha como conservar, daí nós guardávamos o peixe escalado, porque o sal é que segurava o tempo que a gente precisava. (Sra. Dora - A Professora esposa e filha de pescador).
As mulheres, em geral esposas e filhas de pescadores, falam com orgulho da
forma como preparam a tainha escalada (ver figura 17) e como encontraram maneiras
de reinventar a prática cultural, mesmo hoje não sendo necessário uma forma
alternativa de conservação, pois contam com geladeiras e freezers.
- Pega a tainha, tira a escama, tira a cabeça, e abre pelas costas, daí põe sal, pode por limão, e deixa no sol por uns dois ou três dias pra não fique tão seca. O hábito da gente é comer com pirão de feijão, que era o que a gente colhia, plantava, mas tu pode fazer com arroz, com salada, farinha. (Sra. Dora - A Professora esposa e filha de pescador).
Figura 17 - Tradicional tainha escalada
Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa.
Todas essas pessoas, envolvidas com o saber fazer da pesca artesanal da
tainha, estão há muito tempo resistindo às adversidades decorrentes da falta de
incentivo governamental para a atividade, o decréscimo da produção do pescado, que
está relacionado à pesca industrial, já que muitas traineiras deslocam-se para a
captura da tainha na saída da Lagoa dos Patos (MEDEIROS, 2009), não oferecendo
chances dos cardumes chegarem em grande quantidade nas praias, como descreve
o pescador a seguir:
- Já teve muito mais tainha. Tão acabando com ela, é muita rede de malha, traineira que não deixa ela chegar aqui pra nós, tão acabando com ela na barra da Lagoa. (Sr. Zezo - Pescador-vigia).
90
Devido às circunstâncias, muitos pescadores abandonaram a atividade nos
últimos anos; entretanto, outros entendem a atividade como uma tradição e creem que
é impossível deixá-la, apesar de todos os motivos que eles acreditam ter para isso. “A
persistência da tradição talvez se explique por se tratar de uma prática de vida!”
(SALDANHA, 2005, p. 37), o que é evidenciado pelo pescador nesta narrativa:
- A pesca da tainha é uma tradição antiga. Toda vida foi assim, nunca se acabou a pesca da tainha. Por enquanto né? Naquele tempo mesmo é que tinha bastante tainha [...] quem gosta e não tá lá na beira da praia não é uma coisa boa [...] Pra mim não tem nada melhor (...) pra mim tem que tá junto, senão não presta [...] tem que tá junto, o importante é tá junto. (Sr. Zezo - Pescador-vigia).
Nesse contexto aqui apresentado, verifica-se que a pesca da tainha
caracteriza-se muito mais do que uma atividade econômica. Ela representa um grande
ritual, descrito por Medeiros (2002) e por Foppa (2009) como um rito comunitário, que
envolve integração, reciprocidade e partilha dos recursos pesqueiros.
5.1.3 O saber-fazer das “Benzedeiras”
Este é um universo repleto de segredos, de falas proibidas, de sensibilidade,
de receitas de cura e composto eminentemente por mulheres. A literatura fornece
elementos que remetem à colonização açoriana o aparecimento das benzedeiras no
litoral de Santa Catarina (GELESKI 2014; DIAS, 2013; LACERDA, 2003, dentre
outros), constituindo-se as práticas de cura realizadas por essas mulheres de uma
gama de conhecimentos populares acumulado por várias gerações a respeito de
ervas e plantas que levam ao afastamento de males e curas de doenças. Maluf (1993,
p. 119) caracteriza as benzedeiras como sendo:
[...] mulheres que, detendo determinados conhecimentos curativos sobre ervas medicinais, sobre rezas e benzeduras, sobre o parto e o cuidado dos bebês recém-nascidos e tendo o poder e o conhecimento dos procedimentos rituais para enfrentar ou proteger dos malefícios, como quebranto, mau-olhado, feitiçaria e bruxaria, são vistas como “especialistas” nestas questões pelos outros moradores do lugar. (MALUF, 1993, p. 119, grifos da autora).
A atividade de cura por intermédio de uma benzedeira, apesar de rara, ainda
pode ser presenciada em plena atividade na comunidade pesquisada. Em geral,
tratam-se de mulheres idosas (ver figura 18), que prestam atendimento a parentes,
conhecidos e desconhecidos, que desejam tratar males que consideram que os
médicos não possuem condição para tratar.
91
Figura 18 - A benzedeira
Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa com sua autorização.
- Aqui na comunidade, só tem eu e a comadre de benzedeira. A comadre benze de “susto”
36, de “carne rasgada”37, de “mau olhado” 38, de “cobreiro”39, e até de “verruga”. Ela faz um remédio pra verruga e a verruga caí. - Aqui em casa chega gente até dez hora da noite, até de Florianópolis. A neta daquele que foi governador do Estado eu benzi três vezes de “arca caída”40. Vem gente de Florianópolis, de Itapema (...)”. (Sra. Eulália - A benzedeira).
“Arca caída”, “afogamento” 41, “zipra” 42, “zipela”, “carne rasgada”, “mau olhado”,
“embruxado”43, “cobreiro”, são alguns dos males tratados por benzedeiras da
comunidade e que são afastados em um ritual que contempla gestos, manipulação de
objetos, uso de ervas, voz e palavras de invocação ao divino. A benzedeira informante
desta pesquisa, reconhecida efetivamente por sua atividade na comunidade, narra
sem restrições as palavras invocadas durante os benzimentos.
36 Segundo explicações de nossa informante, é quando a criança ou a mulher grávida se assusta com um vento forte, uma trovoada, ou um animal bravo, e passa a sentir um medo incontrolável de dormir e de ficar sozinha. 37 Para nosso informante, “carne rasgada” é quando um “nervo” sai do lugar em alguma parte do corpo. 38 Nossa informante menciona que quando alguém tem “olho ruim” e olha com admiração para uma plantação, animais de criação como galinhas, porcos, bois, ou ainda para uma criança, estes podem vir a adoecer. Segundo ela, normalmente a pessoa nem sabe que colocou mau olhado. 39 Para a benzedeira, o cobreiro é quando um “bichinho” venenoso passa pela pele, deixando a área vermelha e com bolhas de água. 40 A especialidade de benzimento da nossa informante é “arca caída”, o que, segundo ela, é o deslocamento de um “ossinho” bem debaixo do braço, e que faz a pessoa acometida sentir muita dor. 41 Afogamento é o mesmo que engasgar com algum alimento ou bebida. 42 Zipra e zipela se referem a mesma enfermidade, e a benzedeira diz se tratar de um tipo de vermelhidão na pele que deixa a área afetada muito quente (febril). 43 É quando uma criança não se desenvolve, tem dificuldades para engordar e crescer. Também é chamada por nossa informante de “criança minguada”.
92
- Na cova de Jesus Cristo nasceu uma rosa, sem ser plantada, sem ser semeada, por providência de Deus ela foi gerada. Eu te benzo de zipra, zipela e zipelão, de fogo de São Tantão, eu é que benzo, e Deus é que ti cura, em nome da Virgem Maria, Amém. - Pedro Paulo foi a Roma, encontrou com Jesus Cristo, Jesus Cristo perguntou: o que há Pedro Paulo? Muita zipra, zipela, muita gente morre dela, volte atrás Pedro Paulo. Vai curar com que Senhor? Com azeito doce, com lã de ovelha virgem, em nome de Deus e da Virgem Maria, Amém! - Sai “sapo”, sai “sapão”, na boca dessa criança, não quero, não quero não. - Porta da frente virada pro mar, arca caída colocai no lugar. - Eu uso a banha pra “arca caída” [...] uso canudo de mamona, faca, vela. A gente vai dizendo as palavras e vai cortando ali o canudo. (Sra. Eulália - A benzedeira).
Para Dias (2013, p. 43), as benzedeiras vivem em um universo diferenciado,
pois “[...] seu acesso é fechado e restrito a quem dele não tem a chave”. Esse universo
a que a autora se refere é cercado de crenças, de devoção, de respeito ao divino e às
leis que regem o ritual do benzimento. Nada pode ser modificado, tudo acontece tal
qual foi ensinado, e é repassado a quem quer aprender o ofício, com a mesma
fidedignidade que fora aprendido.
- Tem coisa que não pode dizer no benzimento. Eu não rezo o Pai Nosso pra criança que não foi batizada. Pai Nosso é só pra quem já batizou. - De “arca caída” tem que fazer a massagem, dizer o benzimento e depois as palavras de
Deus. Aprendi com quem eu ia benzer, com outras benzedeiras. Eu também benzo de
“zipra”. Aprendi com a Dona Conceição lá do Estaleiro [...] eu era nova, eu tinha doze
anos, daí ela disse assim: Eu quero ensinar uma oração de “zipra” [...]. Eu disse pra ela:
mas você experimenta dize! E daí ela começou [...] Eu decorei o que ela disse e aprendi
a benze. (Sra. Eulália - A benzedeira).
Os benzimentos são saberes ancestrais, transmitidos de geração em geração,
e que, efetivamente, estão ligados ao conhecimento do meio natural e do ambiente
em que as benzedeiras vivem. As ervas e as plantas medicinais, normalmente
plantadas próximas às casas (ver figura 19), estão presentes no ritual, seja durante o
benzimento ou prescrito como auxiliar no tratamento da doença.
93
Figura 19 - Composição do saber fazer das Benzedeiras: ervas usadas no benzimento
Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa.
Algumas dessas plantas só podem ser colhidas em determinada época do ano
(é o caso da Macela - Achyrocline satureioides) já que as benzedeiras e moradores
mais velhos da comunidade compreendem que o “relógio da natureza”44 incide sobre
a eficiência da erva, o que corresponde a um saber reconhecido e respeitado pelos
membros da comunidade como sendo parte de uma tradição.
- Pra zipra, o bom é chá de pitanga com o azeite doce. Também é bom o chá do “galho”
de boi, o chá da [...]. Tem três qualidade de remédio que nós fazemos pra zipra. Nós
aprendemos com os mais velhos [...] Querendo aprender e ter fé, pode ser benzedeira, A
minha filha ao ver eu fazer aprendeu, e hoje ela faz. Ela já benze de “arca caída”, ela
aprendeu me vendo! (A benzedeira).
- Hoje aqui na comunidade são só duas benzedeiras. Tem muitas pessoas que acreditam
ainda, e muitas que procuram mais o médico. Um vai passando para o outro. Lá em
Taquaras tem uma mulher que benze de “arca”, e as pessoas vem de tudo que é lugar, é
uma tradição mesmo [...]. Tem que ter fé no benzimento e em Deus. Hoje que eu tô com
essa alergia ela benzeu e passou um chá de pitanga pra eu tomar. (Gorete - Moradora
adepta do benzimento).
Nota-se que tanto a benzedeira como quem utiliza o saber do benzimento
atribuem os resultados da eficiência do ritual à fé e atribuem a continuidade da
atividade a essa fé colocada nas palavras proferidas durante o benzimento, no poder
da voz, na palavra autorizada, específica e forte. Características que, para Dias (2013,
p.145), situam “[...] a benzedura enquanto prática cultural manifestadora de poder
feminino”.
44 Por “relógio da natureza” Lacerda (2003, p. 138) compreende o clima, o tempo, o vento, a lua e o sol, que vão “indicar o que fazer no trabalho: semear, colher, beneficiar, caçar, tecer, trocar, vender [...]”.
94
5.1.4 O saber-fazer “Terno de Reis” e a brincadeira de “Boi-de-Mamão”: Fé, diversão, arte e tradição
Tanto o Terno de Reis quanto o Boi-de-mamão são manifestações folclóricas
de origem açoriana, que compreendem o que é chamado de ciclo natalino (LACERDA,
2003; FERNANDES, 2004). As festas religiosas de Natal e ano novo, marcadas por
essas manifestações culturais, remetem a lembranças que povoam a memória
daqueles que em algum momento já estiveram em contato com tais manifestações.
É, também, o momento em que alguns grupos organizados fazem vigorar lembranças
que representam o passado cultural dos açorianos.
Para Lacerda (2003), os principais rituais e eventos que são realizados na Ilha
de Santa Catarina pelos descendentes de açorianos são resultados de uma
conjugação de três importantes fatores, que, segundo o autor, são: “o calendário
oficial da Igreja, o catolicismo popular brasileiro e o antigo modo de vida agrário-
pesqueiro, influenciado pelos ciclos das estações” (LACERDA, 2003, p.136, grifos
nossos).
Entre esses “eventos rituais” descritos por Lacerda, pode-se dizer que o “Boi-
de-mamão” e o “Terno de Reis” estão entre as manifestações que melhor representam
a comunidade pesquisada e são um recorte do folclore manifesto no ciclo natalino. A
historiadora Maria Bernardete Ramos Flores, autora de um artigo dedicado a
desvendar as festas açorianas do sul do Brasil45, caracteriza essas manifestações
festivas da seguinte maneira:
Estes pequenos espaços festivos, disseminados pelo cotidiano, são lugares de diversão e de reza, de comunicação e de controle, de compadrios e conflitos, de alegria e de conversa; o prazer não precisa ser justificado e a vida se reproduz aí: os namoros se dão, a vizinhança estreita laços de amizade, realizam-se a comunicação, o controle dos valores e o intercâmbio das experiências cotidianas, dos saberes e de tantas coisas do mundo vivido. São lugares profanos e sagrados, pois, ao mesmo tempo, abre-se a casa para a folia e para a reza, a dança, a conversa, o mexerico, o controle social. (FLORES, 1995, p. 124).
Além de apresentar todas essas características apontadas pela autora, na
comunidade de Taquaras, de acordo com os relatos recolhidos, o Terno de Reis
sempre foi uma manifestação respeitada e muito apreciada por sua gente. Entretanto,
os grupos informais, aqueles organizados durante as noites das visitas, foram
45 Artigo intitulado Entre a casa e a rua... memória feminina das festas açorianas no sul do Brasil.
95
perdendo força ao longo do tempo. Por outro lado, um grupo se manteve ativo,
profissionalizou-se e está, há aproximadamente duas décadas, se dedicando à
atividade de avivamento da cultura açoriana. Um dos integrantes do grupo “Terno de
Reis Taquaras46” explica, a seguir, como teve contato com essa cultura e porque
considera que a manifestação é uma tradição:
- Vai fazer vinte anos que a gente tá com o grupo. Eu me lembro que desde pequeno eu me interessava. A gente recebia em casa, o pai cantava, e a gente já nasce com essa vontade no sangue. - [...] nós somos em nove irmãos, e o mais forte nessa tradição, de aguentar firme assim, sou eu só. No entanto, graças a Deus, a gente vai lançar o quinto CD, e tudo bem dizer assim, não querendo se achar, mas a minha vontade de cantar, de desejar ver isso ir pra frente e não se acabar [...] através de mim que tá aí esse material, cinco CDs e dois DVDs. - O Terno de Reis é uma tradição que já vem do meu vô, [...] o meu vô cantava na época, os meus tios irmãos do meu pai, o pai também cantava quando era mais novo, e hoje eu levo essa tradição pra frente. - Tradição é uma coisa assim que já se leva a sério e que se faz há anos. Todo ano, sem deixar passar, sem deixar morrer [...] é uma coisa que a pessoa faz, que já vem dos avós e que vai sendo levado pra frente, eu acho que isso é tradição. E o Terno de Reis é uma tradição que eu acho muito bonita porque é uma mensagem de Deus que a gente leva. (João Batista - Cantor).
O saber fazer “Terno de Reis”, realizado pelos atores/cantores do grupo “Terno
de Reis Taquaras”, tem como principais características a simplicidade de suas
cantorias, os versos improvisados, acompanhados dos tradicionais músicos com suas
violas, acordeom, pandeiro e bumbo, que caminham silenciosamente em direção às
casas dos amigos.
Como é possível observar na transcrição a seguir, as músicas do Terno de Reis
anunciam o nascimento do menino Jesus, mas também contam outras histórias: falam
da vida daqueles que são atores e “guardiões” desse saber, da maneira como a
tradição chegou à família, do tempo que está nessas famílias, e como foi sendo
transmitida oralmente de geração em geração.
Para ilustrar a construção desse saber-fazer, escolhemos uma das músicas
interpretadas pelo grupo Terno de Reis Taquaras.
46 Outras informações sobre o Grupo podem ser obtidas em <www.ternodereistaquaras.com.br>. Acesso em: 20 abr. 2015.
96
Juntando nossas vozes
Vou me expressar cantando Com grande satisfação
Relembrando nesse canto Meu pai e o meus irmãos Eu canto Terno de Reis Como mestre e versador Cantando desde criança
Não me sai mais da lembrança O que meu tio ensinou
Muita coisa eu também lembro
Pois teu sobrinho eu sou E ao lado de vocês
Meu pai também já cantou Do meu tempo de criança
Recordar me dá prazer Santos Reis em nossa porta Violão, cavaquinho e gaita
Dava gosto de se ver
Terno de Reis também é Uma forma de evangelizar
O Nascimento de Jesus Levamos de lar em lar
Hoje nós cantamos juntos Com carinho e emoção
Visitando os amigos No Natal e no Ano Novo Como manda a tradição
Juntando as nossas vozes
Pedimos com devoção A benção pra esta família
Obrigado a acolhida Meu amigo e meu irmão
Em nome do Pai e do Filho Do Espírito Santo, amém O Santo Reis vai embora
Mas se Deus nos der saúde Voltamos ano que vem
Fonte: Conceição, J. R. (2012).
O Terno envolve todo um ritual tradicionalmente marcado, que inicia pela
escolha da casa, pelo silêncio inicial, pelo improviso dos versos e por uma relação de
profundo respeito pela manifestação.
- O valor que as pessoas dão, como era antigamente, é chegar de surpresa. Ninguém saber. Tipo assim: o grupo se reúne a noite, começa a fazer um ensaio, e decide pra quem vão fazer uma visita. A gente vai, visita, chega de surpresa no portão e começa a cantar, daí a pessoa pode tá dormindo ou acordada, só que ela fica na porta, e nós ficamos tocando. O versador começa a tirar os versos de improviso. Pede pra dar um sinal se está em casa, se não tiver luz acesa pede pra acender a luz, e tudo é rimado e vem na hora de improviso. - Se o morador tá em casa ele acende a luz, depois o verso também pede pra abrir a porta, depois pede licença pra entrar, e depois canta mais uns versos, canta mais um pouquinho e para. E aí se cumprimentam e o dono da casa, se quiser, oferece o que tem em casa: um café, uma água, o que for, pra gente continuar a visitar outras famílias. Depois a gente canta mais algumas músicas, conversa, e daí faz a despedida, uma cantoria de Terno de Reis se despedindo. Por meio dos versos pede pra Jesus abençoar aquela casa, deixar a paz, abençoar a família, pedindo pra Sagrada Família abençoar [...]. No fim a gente convida a família se quiser acompanhar o grupo, e muitos vão junto, chega uma hora na noite que a gente olha pra trás e tem quase uma procissão seguindo a gente. (João Batista - Cantor).
Apesar do respeito conferido pelos moradores ao Terno de Reis na comunidade
de Taquaras e da dedicação que o grupo tem em manter essa tradição viva, o
informante entrevistado se queixa da falta de incentivo do poder público e das
dificuldades em executar uma agenda de compromissos, muitos deles fora do Estado
de Santa Catarina, com o pouco recurso financeiro que possuem para isso. Na figura
97
20 que segue, é possível observar o grupo em uma das muitas apresentações
realizadas pelo interior do Brasil.
Figura 20 - O Terno de Reis cantado pelo Grupo Taquaras
Fonte: Imagens cedidas pelo grupo à pesquisadora.
- O papel da gente, a gente tá fazendo, mas é uma pena que não tem incentivo. Não podemos dizer que não tem nada, mas é muito pouco. A gente tem quase que ir lá e implorar pra Cultura, pra Prefeitura [...] tem que implorar bastante, quase se humilhar. - [...] depois que a gente começou a visitar lá a Basílica de Nossa Senhora Aparecida, acho que já vai fazer mais de cinco ou seis anos. Todo ano a gente leva o material da gente pra lá, a gente divulga lá tocando na praça. [...] chama bastante atenção nós tocando lá na praça sabe? Lá falam que os visitantes, 60% 70% são mineiros e por isso que eles dão tanto valor pra isso. Através de lá que nosso CD caiu nas lojas lá de Aparecida do Norte, e a Aparecida do Norte é visitada pelo Brasil todo, e fora do Brasil também [...] o nosso CD começou a ser pirateado lá, e então foi se espalhando pelo Brasil todo sabe? E daí a gente, através de lá começou a ser chamado. - Teve gente que nós tava tocando na praça de Aparecida e falou: Meu Deus! Vocês são de Balneário? Eu moro lá e não sabia de vocês. Não sabia que um grupo desse existia, fui conhecer e comprar um CD aqui. Muito legal sabe? (João Batista - Cantor).
João Batista termina falando do medo de que a tradição do Terno de Reis possa
acabar e apresenta sua sugestão para que essa manifestação folclórica possa
continuar ativa na comunidade e em toda a região.
- O nosso “versador” sempre conta que ganhou esse dom do tio dele. Ele se espelhou no tio dele, e ele pegou esse dom e hoje ele tá cantando. [Pausa para pensar]. Mas depois dele? Porque não tem uma criança ou uma outra pessoa que se interessa por esse tipo de tradição, pra ensinar e futuramente não deixar isso morrer? Eu acharia que era muito importante nas escolas [...] as crianças sabem da história do Hitler, como o meu filho que teve que fazer uma pesquisa um dia desses, mas não sabe da nossa história, ninguém dá valor. Os professores, os colégios, poderiam incentivar a escrever uma matéria sobre o Terno de Reis, se existe um grupo chamar, e daí chega o final do ano a gente chega pra cantar nas casas e as crianças perguntam pros pais: o que é isso? E seria tão simples saber. (João Batista - Cantor).
Além da fala enfática, o informante gesticula, expressa-se com movimentos
corporais, busca a aprovação de suas inquietações com perguntas: “Tu não acha que
a escola deveria valorizar?”; ou, ainda, “Ninguém chama a gente nessa escola!”.
98
As narrativas do cantor apresentadas nesse espaço constituem-se como uma
possibilidade de tecer reflexões sobre as intenções desse informante como líder de
um grupo artístico e cultural. Esse grupo não representa os antigos cantores de Terno
de Reis da comunidade, tal qual eram no passado. O grupo constituído na comunidade
profissionalizou-se, busca recursos financeiros, almeja o sucesso, mas, segundo o
informante, preserva a característica de levar o “Santo Reis” de casa em casa. Não é
objetivo desta pesquisa questionar a legitimidade desse grupo, mas, pelo fato de
terem integrantes que são de famílias que têm tradição na manifestação e serem
valorizados pela comunidade, são indícios importantes da representatividade do
grupo.
A entrevista termina com o cantor mostrando os troféus recebidos pelo grupo
(ver figura 21). Uma coleção enorme de lembranças de apresentações realizadas em
várias partes do interior do Brasil e que são exibidas com o orgulho próprio daqueles
que não aceitam que os saberes e fazeres constitutivos de sua identidade sejam
simplesmente diluídos em meio a um modelo civilizatório homogêneo.
Figura 21 - Prêmios recebidos pelo Grupo de Terno de Reis Taquaras
Fonte: Acervo da autora. Fotografado durante a realização da pesquisa.
Já o “Boi-de-mamão não conta com um grupo que ajude a manter a secular
tradição e apresenta poucas referências de sua presença na comunidade tradicional
pesquisada. Tal manifestação folclórica caracteriza-se basicamente por “[...] grupos
dançantes puxados por cantadores e com vários personagens humanos, animais e
sobrenaturais, dramatizando um enredo clássico da cultura popular brasileira: a morte
e ressurreição do boi” (LACERDA, 2003, p.139).
Diante da expressividade dessa manifestação, o informante sobre esse saber
fazer na comunidade demonstra, em sua narrativa, um profundo sentimento de
99
tristeza ao ter de admitir que se trata de uma vivência dissolvida no passado da
comunidade e deixa evidente também que, para ele, a manifestação é uma tradição
como tantas outras que existiram e ainda existem na comunidade.
- Eu gostava do Boi-de-mamão! Brinquei muito, e tenho saudade. Como é bonito um Boi-de-mamão. - O Boi-de-mamão eu não sei quando acabou, mas faz tempo. Deve tá fazendo mais de trinta ano que não existe mais. Não tem mais ninguém pra brincar. Boi-de-mamão é uma tradição. É a mesma coisa que o Reis. Reis é tradição, Boi-de-mamão é tradição, farra de boi de campo. (Urivaldo Silveira -Seu Nene).
Nesse exercício de retomar antigas lembranças a fim de trazer à tona as
histórias de Boi-de-mamão, o apreciador relembra um “causo” típico de uma dessas
apresentações e que muito se assemelha aos fatos narrados pela historiadora Maria
Bernardete Ramos Flores em seu estudo sobre as festas açorianas em Santa
Catarina.
- Dizem que aqui na Taquaras aconteceu um causo assim: Fizeram um Boi-de-mamão e foram brincar numa casa, o que é que aconteceu? O vaqueiro chamou o boi pra brincar e o que era o velho tinha raiva do cara que era o boi. Aí o vaqueiro chamou o cara pra matar o boi, e ele em vez de levar a mão por cima de brincadeira, levou uma faca e matou o cara. Quando olharam o sangue tava correndo no meio da casa. (Urivaldo Silveira - Seu Nene).
Sobre a veracidade do fato é difícil tecer considerações, entretanto, existe uma
evidência do teor místico, sobrenatural, sagrado e profano dessa manifestação,
elementos que povoam as mentes destes que se pode chamar de “guardiões” do
saber fazer.
Possivelmente haveriam outras maneiras de desvendar a manifestação
folclórica do Boi-de-mamão - e todos os outros saberes e fazeres que se tentou
caracterizar nesse capítulo -, mas acredita-se, com base em Benjamin (1996), na
atemporalidade das narrativas e na possibilidade de distanciamento da novidade da
informação. Para esse autor, a narrativa “[...] conserva suas forças e depois de muito
tempo ainda é capaz de se desenvolver” (BENJAMIN, 1996, p. 204), o que justifica a
aposta em um mapeamento dos saberes por meio das vozes do pescador, do
agricultor, da benzedeira e dos brincantes.
100
Figura 22 - Manifestação folclórica do “Boi-de-mamão” em Balneário Camboriú
Fonte: Balneário Camboriú (2015).
O Boi-de-mamão que “vivia” na comunidade parece ter “morrido”, assim como
acontece na brincadeira, mas ele ainda vive na memória do informante e
possivelmente, vive também na lembrança de outros moradores que guardam
histórias de um tempo em que as brincadeiras se davam nas ruas, sem medo de
atropelamentos; as pessoas recebiam amigos em casa para conversas sem pressa,
regadas a café, cachaça, bolinho de chuva e pão caseiro.
Contudo, se, por um lado, o Boi-de-mamão parece ter morrido, as lembranças
relatadas permitem acreditar em sua ressurreição. Talvez não nos mesmos espaços
de outrora, mas dentro de “[...] um espaço que socialize seu fazer e proponha que o
Boi-de-Mamão seja de todos os que nele quiserem fazer sua parte, colar sua fita, seu
pano, pintar o chifre, até sonhar com a possibilidade de manipular o boneco do Boi-
de-Mamão” (GONÇALVES, 2000, p. 38).
Nesse espaço de caracterização dos saberes da comunidade pesquisada,
encontram-se histórias, gente “contadora”, gente que foi e que é ator de algum saber,
e que ajudaram a compreender que “[...] histórias tem gente dentro, lugares, saberes
e fazeres” (GOMES; DIAS, GALIAZZI, 2009, p. 309).
5.2 OUSANDO ANUNCIAR LIMITAÇÕES E POTENCIALIDADES: OS DIZERES E AS SUTILEZAS PESCADAS NO TERRITÓRIO ESCOLAR
Este espaço é destinado a explicitar a compreensão renovada do corpus
analisado, produzido a partir do Projeto Político Pedagógico do CEM Taquaras e de
entrevistas realizadas com a equipe administrativo-pedagógica da escola. Dessa
forma, o texto que segue corresponde à terceira fase do ciclo de ATD e pretende, além
101
de apresentar a descrição e a interpretação do corpus, anunciar algumas limitações e
potencialidades da escola pesquisada de transitar para um Espaço Educador
Sustentável.
5.2.1 O Projeto Político Pedagógico do CEM Taquaras: Analisando e interpretando
os dados
Após um longo período entre cantores, pescadores, agricultores e benzedeiras,
tentando de alguma maneira decifrar e caracterizar seus saberes e seus fazeres, os
ventos apontaram para o espaço da escola. Talvez o caminho inverso pudesse ter
sido feito, indo primeiramente à escola e depois à comunidade. Contudo, ousou-se
acreditar que o pano de fundo desta pesquisa era a vida das pessoas que residiam
nessa comunidade, e, por isso, suas vozes precisavam ser ouvidas antes de qualquer
outra coisa.
Entre tudo o que foi ouvido, percebido e observado durante o período de
pesquisa, ficou forte na memória as palavras do cantor de Terno de Reis:
[...] as crianças sabem da história do Hitler, como o meu filho que teve que fazer uma pesquisa um dia desses, mas não sabe da nossa história, ninguém dá valor. Os professores, os colégios, poderiam incentivar a escrever uma matéria sobre o Terno de Reis [...]. (João Batista - Cantor).
Além disso, indagou-se: Qual o lugar destes saberes e fazeres da comunidade
no Projeto Político Pedagógico e planejamento dos professores (as) da escola local?
Durante o período de observação, esteve-se atento a cada detalhe, e, em alguns
momentos, percebeu-se na rotina da escola “pistas” de seu envolvimento, mesmo que
sutil, ou em seu “currículo oculto47” com as manifestações do “lado de fora”. Enquanto
se acompanhava, no mês de julho de 2014, os pescadores em uma grande pescaria
de tainha, avistou-se em meio à multidão jovens estudantes que buscavam um lugar
47 De acordo com Copello-Levy (2004), reportando-se a Sanmarti e Pujol (2002), a ambientalização da escola “compromete-a em sua totalidade, sua organização, seu funcionamento, assim como compromete a cada em de seus membros individualmente” e “afeta o currículo explícito e também o currículo oculto. Fundamenta o pensamento divergente, na criatividade, na procura de novas formas de trabalho coletivo que superem rotinas acríticas” (COPELLO-LEVY, 2004, p. 114).
102
para olhar o que estava acontecendo ali, a aproximadamente vinte metros de suas
salas de aula.
Chamou a atenção as narrativas que foram surgindo naquela ocasião: “Oi pai”,
“oi tio!”, “Aquele é meu tio, professora!”, “Olha o meu pai ali!”. Os educandos
reconheciam aquele lugar, existia familiaridade no que estava acontecendo ali. Os
olhos estavam atentos aos movimentos dos pescadores e existia pouco ou nenhum
estranhamento com a atividade da pesca.
Diante desses elementos, acredita-se ser conveniente retomar uma ideia de
Freire, já discutida na fundamentação teórica deste trabalho, e que ajuda a pensar
sobre o fato descrito anteriormente. “Por que não estabelecer uma ‘intimidade’ entre
os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm
como indivíduos?” (FREIRE, 1996, p. 30, grifo do autor).
Em outra situação, vinculada às manifestações culturais da mesma
comunidade de Taquaras, ao acompanhar o lançamento do quinto disco em CD do
“Grupo de Terno de Reis Taquaras”, na Praça das Figueiras, no Município de
Camboriú, no dia seis de novembro de 2014, deparou-se com várias crianças e jovens
que estudam no CEM Taquaras. Eram filhos, netos, sobrinhos e conhecidos dos
componentes do grupo, que estavam envolvidos com aquela comemoração. Contudo,
não havia nenhum professor ou gestor do CEM presentes, possivelmente porque o
Terno de Reis não faz parte do currículo da escola, embora, pela concepção de Tomás
Tadeu da Silva (1999), o currículo também seja uma manifestação cultural.
Ainda, durante as observações, procurou-se por álbuns de fotografias,
informativos, painéis espalhados pelas paredes da escola, buscando evidências que
pudessem mostrar ou apontar que os ricos saberes e fazeres presentes na
comunidade também pudessem estar sendo legitimados pelo currículo “oficial” ou pelo
“currículo oculto” da escola.
A primeira parte da coleta de dados no CEM Taquaras foi realizada no segundo
semestre do ano de 2014, por meio de observações e também da leitura minuciosa
do PPP da instituição na busca por informações documentadas. A observação
participante na comunidade e no CEM Taquaras e a análise do PPP permitiu refletir
sobre como esses saberes e fazeres estão ativos na comunidade e como a escola,
apesar de se dizer interessada e de reconhecer sua importância, demonstra
dificuldades em dialogar com esses conhecimentos. Todavia, a observação e a
análise do PPP não foram suficientes para responder algumas inquietações que
103
surgiram durante a coleta de dados, e, portanto, a entrevista com a equipe
administrativo-pedagógica foi o instrumento encontrado para esclarecer contradições
entre o discurso do PPP e a realidade do Centro Educacional, para atingir-se o objetivo
desta pesquisa de evidenciar a inserção dos saberes e fazeres da comunidade de
Taquaras no fazer pedagógico da escola.
O relato da gestora evidencia essas dificuldades de transpor os muros e aponta
possíveis motivos para a não efetividade do diálogo com a comunidade de Taquaras.
- Olha, essas coisas não estão aqui na escola como deveriam. Eu analiso que coisas diferentes incomodam muita gente [...] Acredito que existe uma resistência com o diferente. Existe a resistência porque sai da zona de conforto, porque cria uma movimentação na escola que não é desejável a muitos, e eu acredito que não aconteça como deveria por essas questões. Não é de conhecimento de todos, uns sabem, outros não sabem, e outros não querem saber. A rotatividade dos professores também atrapalha bastante, até essa questão do conhecimento, porque se não está sendo abordado permanentemente acaba que os professores não sabem. (Gestora, em 28 de abril de 2015).
Já a Orientadora Escolar percebe outras questões que têm limitado o diálogo
entre a escola e a comunidade, dentre elas, a vontade e o compromisso de cada um,
o desconhecimento da cultura do “outro”, como se observa em seu relato a seguir:
- Passa pelo critério de cada um, pela vivência de cada um, pela importância que a pessoa vai dar para aquela informação [...] Passa pela formação, então eu acho que de repente, nós que já estamos na escola, que temos um pouco mais de experiência, de vivência, e que tivemos um outro tipo de formação podemos estar ajudando esse professor que está chegando assim [...]. (Orientadora, em 27 de abril de 2015).
Na fala transcrita da Supervisora Escolar, é possível identificar ainda, que o
professor acaba sendo responsabilizado pelas limitações no processo de articulação
com a comunidade, e na incorporação dos saberes e fazeres comunitários no currículo
escolar.
- [...] o professor fechou a porta ele é dono da sala e da sua vontade, a gente sempre tenta “puxar”, eu acredito que passa pela vontade, e o que passa pela vontade é muito difícil. Posso concordar em tudo contigo, e depois, o fazer vai passar pela minha vontade. A diferença de trabalho com quem conhece a comunidade é bem evidente. Quem conhece flui, tem mais consciência. A rotatividade dificulta, o desconhecimento também dificulta o trabalho. (Supervisora, em 28 de abril de 2015).
Todos esses fragmentos de falas dessas educadoras evidenciam alguns
motivos que dificultam a relação escola-comunidade-comunidade-escola e
demonstram, sobretudo, que a equipe administrativo-pedagógica dessa escola
reconhece efetivamente os elementos culturais e as questões ambientais que
diferenciam a comunidade de Taquaras. Entretanto, essas educadoras atribuem a
104
falta de efetividade de diálogo com as questões do entorno à vontade dos
educadores, à formação desses profissionais, à grande rotatividade de professores
e ao desconhecimento em relação às manifestações culturais da comunidade.
Torna-se importante destacar que as entrevistas foram determinantes para
identificar se a equipe administrativa e pedagógica tinha conhecimento das
manifestações culturais e questões ambientais, o que não foi possível perceber no
período de observação, chegando-se a acreditar que a escola simplesmente ignorava
os saberes e os fazeres pertencentes à comunidade na qual está inserida.
Entretanto, se, por um lado, existe o reconhecimento dos saberes e fazeres,
por outro, a dificuldade em valorizá-los e dar-lhes visibilidade parece ser algo difícil de
ser modificado nas rotinas da escola e nos documentos curriculares (PPP e planos de
ensino), em função de alguns aspectos que puderam ser observados nas falas das
educadoras entrevistadas. Muitos desses aspectos não são compreendidos por elas
como limitantes, mas oferecem pistas para pensar sobre as dificuldades de inserção
das questões ambientais locais e manifestações culturais no contexto e no currículo
da escola.
- Eu sempre falo. Já falei várias vezes para o Secretário de Meio Ambiente que deveriam haver placas por toda essa região avisando: Você está em uma Área de Proteção Ambiental, comporte-se de acordo. Olha, acho que muitos alunos não sabem que essa escola está em uma APA, devido à grande rotatividade de alunos que a gente tem, e porque não é uma coisa que a gente aborde permanentemente, porém, boa coisa para se colocar permanentemente na escola também. Muitos professores também não sabem que trabalham em uma escola que está em uma APA. Os que estão aqui a mais tempo sabem, mas os que vão vindo não, e que é uma coisa inclusive que não consta no PPP. (Gestora, em 27 de abril de 2015).
Esse excerto da fala da gestora pode ser compreendido como um dos
momentos mais ricos da coleta de dados por meio da entrevista. Enquanto ela falava
sobre como o poder público ignorava o fato de a comunidade estar localizada em uma
Área de Proteção Ambiental, ela se deu conta de que a escola também não faz nada
para evidenciar esse fato, e, principalmente, notou o fato de que a informação de que
o CEM encontra-se em uma APA sequer está mencionada no PPP.
Por outro lado, em um cruzamento dessas falas com as narrativas dos
membros da comunidade, anteriormente apresentadas, percebe-se que os membros
da comunidade não reconhecem no currículo escolar manifestações de
conhecimentos que, de alguma forma, influenciem ou tragam benefícios para a
comunidade. Como consta no PPP, a visão da escola é “buscar soluções criativas
105
para os problemas do nosso tempo”, o que não foi identificado no relato do pai de um
dos alunos sobre o ensino em História do período do nazismo, na 2ª Guerra Mundial.
Atendendo a essa “visão”, pergunta-se se o plano de aula também incluiu uma
contextualização e conexão do acontecimento passado com a atualidade, uma vez
que se assiste hoje o crescimento da intolerância e das manifestações de grupos
contra minorias, vítimas de preconceito, racismo no país e pelo mundo, como é o caso
dos refugiados ambientais que vieram do Haiti para o país e região.
Ainda, a partir da leitura do documento do PPP, pode-se dizer que ele ofereceu
poucos elementos que permitisse compreendê-lo como um documento que realmente
representa a “alma”, a cultura escolar da instituição, como se propõe. Em uma
definição retirada do documento, encontrou-se um objetivo audacioso que
infelizmente não corresponde com o que é encontrado ao longo do texto.
- O P.P.P enquanto necessidade social e expressão política da Lei Maior, é considerado a estrutura e funcionamento da Unidade Escolar, é o seu ponto de referência, seu documento-base, a maneira como se dispõe a organização inteira e a fisionomia da instituição. Ele delineia a identidade da escola e é o documento fonte, instrumento de políticas educacionais em ação na comunidade. (BALNEÁRIO CAMBORIÚ, 2014, grifos nossos).
Diante das observações realizadas, de tudo o que foi ouvido nas conversas
informais com o grupo administrativo-pedagógico e com a bibliotecária, o que foi
observado no espaço físico (colado nas paredes e nas fotografias), e os dados das
entrevistas realizadas no ano de 2015, percebe-se uma contradição, uma vez que o
texto do PPP não corresponde ao que de fato acontece na escola.
Entretanto, pode-se dizer que as práticas desenvolvidas na instituição estão
além daquelas contempladas no texto do seu Projeto Político Pedagógico. Ou seja,
nesse caso, o documento não expressa de forma alguma as práticas pedagógicas, o
que também é observado pela supervisora educacional.
- Não diz o que a escola é. Eu acho que a escola é mais tá Jaque. A escola é infinitamente mais do que o PPP, porque a gente não consegue. Eu acho que a gente faz muito pela criança, a gente tá sempre em contato, sempre preocupado com a criança, querendo saber como está a criança, isso não está registrado no PPP. É muito trabalho, e o trabalho fica diluído porque não está no documento, ele, o documento, fica mais na questão burocrática, ele é muito burocrático. (Supervisora, em 28 de abril de 2015).
Essa reflexão é bastante legítima quando se percebe como os educadores do
CEM e, principalmente, a equipe administrativa pedagógica relacionam-se com
educandos e familiares. Existe uma preocupação em chamar as crianças e
106
adolescentes pelo nome, em permitir que tenham acesso irrestrito à sala da gestora,
e, também, em prezar pela presença da família na escola.
Diante do exposto, arrisca-se dizer que nessa escola o PPP “precisa ter” um
formato burocrático, trazer citações de grandes pensadores da educação, para que
tenha “status de validade” no campo educativo. Apesar de a equipe administrativo-
pedagógica mostrar-se incomodada com o formato, continua reproduzindo o modelo,
e demonstrando o quanto é difícil libertar-se das amarras, a que Boaventura Santos
chama de colonização do pensar e do saber, e que desqualifica os saberes locais.
Ainda sobre as fragilidades do PPP, a orientadora educacional acrescenta:
- Eu acho que, se a gente conseguisse mais participação de todos os profissionais da escola, na elaboração desse documento, ele estaria mais rico, porque realmente fica difícil se aquela pessoa que poderia colaborar mais não traz, e daí fica de fora. E eu acho que é por esse motivo que as coisas que são feitas não estão ali, porque as pessoas não se dispõem a escrever sobre seu trabalho, a registrar, porque tudo isso depende de um acompanhamento, de um registro, que pede mais disposição dos profissionais. (Orientadora, em 27 de abril de 2015).
Contudo, se, por um lado, a escola tem práticas que estão além do que está
descrito no PPP, por outro, existem algumas indicações no PPP que não são possíveis
evidenciar na vida cotidiana. A figura 23 a seguir representa a missão, a visão e os
valores da escola e pode ser uma pista das concepções da instituição.
107
Figura 23 - Missão, visão e valores da escola pesquisada
Fonte: Elaborada pela autora com base no PPP do CEM Taquaras.
Pode-se perceber, a partir da visão, dos valores e da missão da escola, que o
discurso institucional se diz preocupado com a sua realidade, com os problemas de
seu tempo, com temas contemporâneos. Entretanto, a leitura e análise do
documento não apresenta elementos e estratégias que apontem como a escola
poderia atingir esses objetivos a médio e longo prazo e quais os procedimentos que
seriam utilizados para esse fim.
O que fica bastante evidente na leitura é que a EA não está entre as
possibilidades escolhidas pela escola para alcançar esses objetivos apontados em
sua visão, missão e valores. A realidade local, ou seja, a cultura e as particularidades
da comunidade, os saberes e os fazeres também não aparecem ao longo do texto do
PPP.
Contraditoriamente, a concepção de EA das educadoras entrevistadas
evidenciam que elas reconhecem a dimensão social e cultural da Educação Ambiental
e identificam sua importância no currículo da escola, como pode ser observado nos
fragmentos das suas falas que seguem.
PPP CEM Taquaras
Valores
Uma prática educativa em que o respeito à
diversidade e à liberdade sejam entendidos como valores imprescindíveis
para a realização da cidadania em meio a um ambiente transformador que expresse coerência
entre o conhecimento e a prática do ensino por
princípios.
Missão
Realizar na escola a reflexão, a investigação e as possibilidades de mudança a
partir de temas contemporâneos,
construindo um elo possível entre o conhecimento
escolar, a necessidade social e a qualidade de vida
dos cidadãos.
Visão
Buscar soluções criativas para os problemas de
nosso tempo, expressando a existência de caminhos
plurais, sabendo que a educação transforma as
pessoas tornando-as capazes de assumir a
responsabilidade de serem agentes de mudança na
sociedade.
108
- A EA pra mim é mudança na forma de ver o mundo, isso pra mim é EA, a forma como você se relaciona com as pessoas e com o mundo. A EA que querem colocar nas escolas pra mim não é EA porque ela não acontece de fora pra dentro, então é uma fraude. E eu tenho vontade de falar isso quando eu vou nessas reuniões: gente, isso daqui é uma fraude, vamos embora que isso daqui não adianta nada. Então isso pra mim é EA, e eu procuro trabalhar com os alunos dessa forma, a questão do respeito, se bem que eu sei que não vai adiantar muita coisa se eu ficar falando: Olha você tem que respeitar, você tem que preservar, porque não é assim que acontece, é uma questão de cada um. Pra mim tudo parte do princípio do respeito, porque, se a pessoa se respeita e respeita o outro, ela vai respeitar o ambiente, eu acredito assim. (Gestora, em 27 de abril de 2015). - EA é um cuidado com o todo. Quando eu falo de EA é educação de uma maneira geral, não é só cuidar do espaço, da natureza, da água, é o cuidado também na relação com as pessoas, esse trato, essa conversa, isso faz parte de uma EA. Nós estamos tratando do ambiente, o ambiente é um todo, a educação de uma maneira geral. Quando eu ensino as crianças no projeto de escovação dos dentes, é EA, é o cuidado com o corpo. É um olhar! É um olhar para o sujeito como um todo, como um ser da sociedade. Como vou cuidar do ambiente se não cuido de mim? Se não cuido do meu trato com as pessoas? Cuida da pessoa pra ela cuidar do ambiente. Educa a pessoa como ser um ser integral, só assim ela vai saber cuidar do resto, não é? (Supervisora, em 28 de abril de 2015). - Pra mim, EA é uma mudança de valores já nas crianças, pra que elas venham no decorrer, ao longo da vida, mudando as atitudes com relação ao respeito pelo meio ambiente, a importância disso na vida delas. Inicialmente, acho que seria a gente tá plantando uma semente, que vai tá germinando e crescendo pra que no futuro dê os frutos. (Orientadora, em 27 de abril de 2015).
Como é possível observar nos relatos anteriores, a equipe administrativo-
pedagógica reconhece a importância da inserção da EA no currículo da escola. A
valorização das relações interpessoais, o cuidado consigo, com o outro e com o
ambiente são fragmentos das falas das entrevistadas, que estão em consonância com
os princípios da EA estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Ambiental (DCNEA). A referida diretriz menciona, no Art. 12, que a “[...]
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o enfoque
humanista, democrático e participativo” (BRASIL, 2012a, p. 3) são princípios da EA.
No entanto, se, por um lado, as entrevistadas apresentam um discurso de
valorização da EA, de compreensão de seus objetivos e princípios, distanciando-se
de uma representação de meio ambiente vinculada às práticas conservacionistas e
preservacionistas somente, por outro, os relatos não condizem com o que está posto
no PPP da escola.
Assim sendo, com o objetivo de identificar o porquê da ausência dos elementos
culturais e das problemáticas ambientais da comunidade no texto do PPP, as
entrevistas com a equipe administrativo-pedagógica contribuíram ainda com a
elucidação de questões que mereciam ser melhor compreendidas. No fragmento da
fala da gestora a seguir, observa-se que existe o interesse em inserir os
109
conhecimentos locais no cotidiano da escola, mas permanece a dificuldade em manter
efetivamente o que é construído.
- As manifestações culturais não estão lá, as manifestações religiosas, e eu não estou orgulhosa! Por exemplo, a questão do Boi-de-mamão não podia ter se perdido, não podia! Mas tem coisa que vai fugindo do teu domínio [...]. (Gestora, em 27 de abril de 2015).
Quanto aos valores preconizados no PPP, a referência ao respeito à
diversidade torna-se um discurso vazio, uma vez que o documento e as práticas não
recomendam, ao menos, um diagnóstico das manifestações culturais presentes na
comunidade que, com certeza, identificaria os saberes fazeres das benzedeiras,
valorizaria e abriria espaço no currículo da escola, em seu calendário de
comemorações, às manifestações culturais do Terno de Reis e do Boi de Mamão, ao
invés de importar e reproduzir práticas “alienígenas” à cultura dessa comunidade,
como a festa de Halloween, por exemplo.
Anexo ao Projeto Pedagógico, encontra-se o Regimento Interno da instituição.
No Art. 42, o documento trata da metodologia adotada pela Rede Municipal de Ensino
de Balneário Camboriú. O Artigo menciona que o Ensino Fundamental adota a
“metodologia sócio interacionista” - mas sem nenhuma referência a autores -,
privilegiando o ensino como construção do conhecimento, o desenvolvimento pleno
das potencialidades do aluno e sua inserção no ambiente social, utilizando, para
isso, os conteúdos curriculares da Base Nacional Comum e os Temas Transversais,
trabalhados em sua contextualização, podendo ser complementado por projetos
(BALNEÁRIO CAMBORIÚ, 2014).
Destaca-se, nessa parte do texto do Regimento Interno, a menção aos temas
transversais, dos Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que já caiu em
desuso, uma vez que se tem Diretrizes para diferentes áreas. Além disso,
contraditoriamente, um dos objetivos do ensino oferecido nessa instituição é que o
educando seja inserido no ambiente social. Ora! Não seria então o caso de ampliar
esse ambiente social como sendo a sua comunidade, uma vez que o documento faz
menção à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esta determina, em
seu Capítulo II, Art. 26:
Que os currículos de ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigidas pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996).
110
Diante das recomendações da LDB e do fato de a escola pesquisada estar
situada em uma comunidade com características tão peculiares, acredita-se, com
base na observação participante, na análise documental do PPP e nas entrevistas,
que o PPP da escola não corresponde aos fazeres da instituição, uma vez que não foi
encontrado qualquer tipo de referência aos saberes e fazeres da comunidade.
Com isso, não se quer dizer que a escola realiza um trabalho primoroso de
valorização dessas particularidades da comunidade, mas o fato de não ter sido
encontrada qualquer tipo de referência à cultura da comunidade e das questões
ambientais de Taquaras está aquém do que foi constatado na coleta de dados, como
pode ser observado nos fragmentos que seguem:
- Teve a pescaria, puxaram o cerco, a gente sai daqui e vai todo mundo fotografar pra valorizar mesmo. A mais forte é a pesca mesmo, quando eu iniciei aqui [...] eu via bem forte a brincadeira do Boi-de-mamão, eles brincavam no recreio de Boi-de-mamão, era muito legal. Dava o recreio saía todo mundo pra brincar de Boi. (Supervisora, em 28 de abril de 2015). - Ano passado quando tu nos viu lá na praia a gente estava fazendo um trabalho sobre a Mata Ciliar, levamos todo mundo pra lagoa, já que não tem rio, mas temos a lagoa, então vamos lá pra lagoa, e lá na lagoa a gente fez a explicação, eu e a professora sobre o que é uma Mata Ciliar olhando para a Mata Ciliar. Então isso a gente sempre faz. Vejo isso mais forte nos professores dos anos iniciais [...] O Marcos tem uma preocupação muito grande [...]. (Supervisora, em 28 de abril de 2015). - As motivações para trabalhar a EA elas acontecem normalmente voltadas para o que está acontecendo de repente no mundo, no planeta, também na comunidade, surgem dos problemas que vão sendo observados. (Gestora, em 27 de abril de 2015). - A questão da pesca vejo no planejamento dos professores, a questão da pesca sim. Já foram desenvolvidos vários trabalhos, desenvolveram projetos da parte da literatura, é bem trabalhada essa questão. O Boi foi um projeto da escola, mas no momento ele está em reconstrução. O Boi anda adormecido [...]. (Orientadora, em 27 de abril de 2015).
Mesmo que superficialmente, no lazer do recreio, ou centralizada nas aulas de
Ciências, fragmentos da cultura (Boi de Mamão, pesca) e do ambiente natural
(situação local-global, a mata ciliar, ecossistemas) circulam pela escola, ainda que de
forma pontual e não registrada ou atualizada no PPP.
Para complementar a parte do texto sobre a metodologia utilizada, o documento
ainda discorre:
A metodologia de projetos se desenvolve no decorrer do processo ensino-aprendizagem com maior significado, onde a experiência e o conhecimento tornam-se práticos. Entende-se assim que o conhecimento realmente não está pronto e acabado, mas vai sendo construído de forma dinâmica,
111
estabelecendo uma relação dialética entre o senso comum e os conhecimentos sistematizados. Como afirma Giroux (1986, p. 296) e Freire [...] o papel do educador é entrar num diálogo com as pessoas, a respeito de temas que tenham a ver com as situações concretas e experiências de vida que fundamentam suas vidas diárias. O educador desenvolve seu trabalho com o aluno, a família, a escola e a comunidade, acreditando-se que aconteça um resgate da auto imagem do aluno. (BALNEÁRIO CAMBORIÚ, 2014, grifos nossos).
Essas expressões e palavras encontradas ao longo do texto - ancoradas no
pensamento de Giroux e Paulo Freire - são unidades de codificação, que indicam que
os objetivos da escola implicam em dar importância aos saberes e fazeres da
comunidade. Entretanto, infelizmente, a inserção de maneira eficaz desses elementos
e da própria EA nas práticas pedagógicas é limitada, principalmente pela dificuldade
em fazer do PPP um documento real e não apenas um documento para atender uma
determinação legal, que carece de contextualização, diagnóstico, fundamentação,
coerência e que não resiste a uma análise de discurso.
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados no CEM Taquaras
forneceram elementos para acreditar que o fato de a própria equipe administrativo-
pedagógica não dar a importância devida ao PPP é determinante para que as
propostas não se efetivem. O desconhecimento das manifestações culturais e
problemáticas socioambientais da comunidade, apontado pelas educadoras como
limitação para o fazer pedagógico, pode ser considerado consequência das
fragilidades epistemológicas e metodológicas do documento norteador.
Nessa mesma direção, concorda-se que a rotatividade de professores,
identificada pela equipe administrativo-pedagógica como uma problemática para que
se efetive o diálogo, seja um limitador. A permanência do professor seria uma grande
possibilidade de a escola se tornar uma escola-polo, um espaço ou uma incubadora
de transformações para outras escolas do município, já que é uma escola diferenciada
em decorrência da cultura e características da comunidade de seu entorno.
Quanto às limitações em decorrência da formação dos educadores do CEM,
que também foi apontado pelas educadoras entrevistadas, e evidenciado por
inúmeras pesquisas no tópico destinado à revisão de literatura, é inegável que se tem
vivido uma crise no processo de formação e valorização do educador. É por isso que
se corrobora o pensamento de que a “[...] universidade pode ser importante aliada na
promoção do diálogo e na interação entre o conhecimento e o aperfeiçoamento das
práticas docentes” (GUERRA, 2007, p. 242-243).
112
Concluindo esse tópico, é importante mencionar que, para além de apontar
erros, no processo de análise do PPP, buscaram-se potencialidades e, portanto,
identificaram-se algumas questões potencialmente positivas: 1- a escola reconhece a
importância do documento; 2- ela reconhece que o documento apresenta fragilidades;
3- a equipe não está satisfeita com o documento e pretende revisá-lo; 4 – a equipe
administrativo-pedagógica reconhece que o PPP precisa ser construído
coletivamente; e 5 - a equipe administrativo-pedagógica menciona que tem realizado
esforços para que os educadores se envolvam em sua elaboração.
5.2.2 Projeto Escolas Sustentáveis na comunidade escolar do CEM Taquaras:
analisando e interpretando os dados
O município de Balneário Camboriú recebeu em 201348 recursos financeiros do
Programa PDDE-Escolas Sustentáveis para 19 Núcleos de Educação Infantil, 14
Centros Municipais de Educação e um Centro de Educação de Jovens e Adultos
(CEJA). Entre esses Centros de ensino estava o CEM Taquaras, que recebeu o
equivalente a R$ 8.000,00 reais49 para implementar mudanças na instituição com
vistas à transição para uma proposta de escola como espaço educador sustentável.
Em 2014, apenas quatro escolas do Município de Balneário Camboriú estavam
na lista de escolas priorizadas50 para receber recursos do PDDE-Escolas
Sustentáveis, de acordo com os critérios estabelecidos na Resolução nº 18, de 3 de
setembro de 2014. Destas, duas são de Educação Infantil e duas são escolas que
oferecem o Ensino Fundamental.
Em contato telefônico no 10 dia de novembro de 2014, o responsável pelo
Departamento de Desenvolvimento da Secretaria de Educação do Município de
Balneário Camboriú - segundo ele, responsável pelo Projeto Escolas Sustentáveis -,
afirmou que essas quatro escolas já haviam se cadastrado em 2013 para receber o
48 Informações do site da Prefeitura Municipal de Balneário Camboriú. Disponível em: <http://www.balneariocamboriu.sc.gov.br/imprensa/noticia.cfm?codigo=14215>. Acesso em: 12 nov. 2014. 49 Valor do repasse: Até 199 alunos 8.000,00; de 200 a 499 alunos, 10.000,00; de 500 a 999 alunos, 12.000,00, acima de 999 alunos, 14.000,00. Disponível em: <http://pdeescola.mec.gov.br/images/stories/pdf/PDDE_Ecola_Sustentavel_mai_2014_final.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2014. 50 É possível acessar a lista completa em: <http://pdeinterativo.mec.gov.br/arquivo/pdf/Escolas_Sustentaveis_PDDE_2014.pdf>. Acesso em: 9 nov. 2014.
113
recurso, mas não foram beneficiadas pelo fato de precisarem realizar algumas
adequações no plano de ação. O responsável pelo projeto no Munícipio disse, ainda,
que ele acompanha as ações em andamento nos Centros Municipais de Educação,
nos Núcleos de Educação Infantil, e no Centro de Educação de Jovens e Adultos, e
que essas instituições têm projetos “muito relevantes” e contextualizados às suas
realidades locais.
Durante o período de observação na escola, conheceu-se o plano de ação do
CEM Taquaras contemplado para esse Programa. No documento estava prevista a
construção de um sistema de captação de água da chuva e, também, a troca de
torneiras e dispositivos de descargas e lâmpadas para modelos mais econômicos.
As ações planejadas dão conta de explicitar que o CEM Taquaras fez a opção
de usar os recursos para promover a adequação no espaço físico da escola, com
vistas a transitar para um espaço educador sustentável, o que corresponde à
dimensão da estrutura física da instituição (Ver diagrama da concepção do PNES, na
figura 13). Entretanto, esse recurso também poderia ter sido utilizado para adequar
outras dimensões e ações na escola, conforme mostra a figura 24 que segue.
Figura 24 - Ações passíveis de financiamento com recursos do PDDE- Escolas Sustentáveis
Fonte: Elaborada pela autora com base no PDDE-Escolas Sustentáveis (2013b).
De acordo com as orientações do PDDE-ES, as instituições de ensino poderiam
escolher uma ação ou poderiam distribuir o recurso em mais de uma, ou, ainda,
distribuir entre as três ações.
Açã
o 1 Apoiar a criação e o
fortalecimento da COM-VIDA, que tem como principais atribuições: promover o diálogo e
pautar decisões sobre a sustentabilidade
socioambiental, a qualidade de vida, o
consumo e a aliementação
sustentáveis e o respeito aos direitos
humanos e à diversidade.
Açã
o 2 Promover possível
adequação no espaço físico da escola, visando a destinação apropriada de resíduos, eficiência
energética, uso racional da água, luminosidade,
conforto térmico e acústico, mobilidade
sustentável e estruturação de áreas
verdes.
Açã
o 3
Promover a inclusão da temática socioambiental
no projeto político-pedagógico da escola.
114
As observações permitiram compreender a importância da opção da
comunidade escolar pela construção de um sistema de captação de água da chuva
no CEM Taquaras, pois, embora situada no mais importante balneário de Santa
Catarina, a comunidade de Taquaras não é beneficiada por uma rede de
abastecimento de água tratada, sendo o recurso hídrico subterrâneo a principal forma
de abastecimento (FOPPA, 2003).
Relatos colhidos durante a observação, informam que na escola havia um poço
artesiano, mas que acabou secando ao longo do tempo. Atualmente, a escola é
abastecida três vezes por semana por um caminhão pipa, o que legitima a ação
prevista no projeto. Mesmo assim, a gestora do CEM Taquaras não se mostra
satisfeita com a maneira como as ações foram estabelecidas, conforme pode ser
conferido em seu relato que segue:
- [...] o que eu penso sobre isso, você tem que usar o dinheiro, de repente a gente tem várias ideias, pra usar aquele dinheiro na questão da sustentabilidade, mas você tem que seguir os critérios pré estabelecidos por eles. Você tem que clicar na setinha e escolher, e daí, a exemplo de outras verbas, você fica muito engessado. [...] foi feito uma coisa assim pontual pelos alunos, trabalhado pelo professor de Ciências com o apoio da supervisora na época, a Sonia. Na verdade, não foi um plano criado pelos alunos, foi trabalhado com os alunos a importância do que iria ser efetivado, para que de alguma forma eles se sentissem parte daquilo [...] pra que eles fossem apresentar o “plano deles” lá na Câmara de Vereadores. (Gestora, em 27 de abril de 2015).
Pode-se dizer que, onde mais se percebeu discursos contraditórios durante as
entrevistas realizadas com a equipe administrativa pedagógica, foi sobre o PDDE-
Escolas Sustentáveis. Enquanto que a gestora mostra-se insatisfeita, a supervisora
acredita que as ações do projeto foram extremamente legítimas e amplamente
divulgadas entre os alunos. A orientadora, por sua vez, disse não se sentir muito
confortável para falar do projeto porque participou pouco.
As contradições também foram observadas quando se questionou sobre a
finalidade do uso da água da chuva que será captada quando a cisterna estiver em
funcionamento. Tanto a orientadora quanto a supervisora mencionaram que a água
será usada para limpeza da escola e também para as descargas dos banheiros.
Entretanto, a gestora garante que não será possível usar nos banheiros por conta do
alto custo em refazer todo o sistema hidráulico e disse que a água será utilizada para
a limpeza e para que as crianças lavem os pés quando voltarem de alguma atividade
na praia.
115
Diante dessas considerações sobre as ações que começaram a ser
implementadas no segundo semestre de 2014 no CEM Taquaras, e que ainda não
estavam concluídas até maio de 2015, já que a escola não recebeu a segunda parcela
do recurso financeiro, questiona-se: Até que ponto ações como essas colaboram com
a transição da escola para um espaço educador sustentável? Até que ponto a escola
reconhece que o objetivo da assistência financeira do PDDE-Escolas Sustentáveis é
apoiar a implementação de projetos de ação com vistas à criação de EES?
Na tentativa de refletir sobre tais questionamentos, percebe-se que essa
realidade não é isolada e tem sido constantemente observada em outras localidades
do Brasil. Para Kassiadou e Sánchez (2014), pesquisadores que analisaram projetos
de EA de escolas de três municípios do estado do Rio de Janeiro submetidos à IV
CNIJMA, “[...] existe um predomínio de projetos que focam em questões
socioambientais mais genéricas [...] e que parece não estar percebendo a realidade
socioambiental do território, onde estão situadas as escolas” (KASSIADOU;
SÁNCHEZ, 2014, p. 19).
No caso do CEM Taquaras, o sistema de captação de água da chuva é até
bastante relevante, mas, como a própria gestora coloca, tornou-se uma ação pontual,
sem desdobramentos nas práticas pedagógicas. Ou seja, trata-se de uma ecotécnica,
pensada pelo professor de ciências, e que, por si só, não contribui para a transição da
escola para um EES.
Evidentemente, quando as ações são elencadas, são com o objetivo de
oferecer melhorias para a escola, e não se pode negar isso. Entretanto, é preciso
deixar o campo da ingenuidade e pensar que o recurso financeiro do PDDE-Escolas
Sustentáveis tem um objetivo, objetivo este que dificilmente será atingido enquanto as
ações forem pensadas nesse nível de superficialidade e de invisibilidade da realidade
socioambiental do território.
O fato é que nenhuma das entrevistadas conhece ou reconhece o objetivo do
PDDE-Escolas Sustentáveis, pelo que se pode constatar pelas falas a seguir:
- Não faço ideia do objetivo do projeto. A secretaria avisou que era mais um projeto pra captar recurso. Não sei onde essas mudanças implementadas com esse recurso deve ou pode nos levar. (Gestora, em 27 de abril de 2015). - Eu acredito seja para viabilizar melhorias na escola, mas não sei ao certo. (Orientadora, em 27 de abril de 2015). - Fica sempre muito pontual: Vem o projeto, trabalhamos, vem o dinheiro, e daí meio que para. (Supervisora, em 28 de abril de 2015).
116
Diante dos relatos da equipe administrativo-pedagógica, fica evidente que não
há conhecimento dos objetivos e que o projeto é visto como mais uma maneira da
escola captar recursos financeiros, o que acaba se tornando até um pouco
decepcionante para a comunidade como um todo. As educadoras reclamam que é
muito difícil gastar o dinheiro, que é um processo muito burocrático e engessado e
que gostariam de poder usar o recurso com outras melhorias para escola. Mais uma
vez os relatos dão conta de explicitar a falta de conhecimento dos objetivos do projeto,
o que gera descontentamento com o processo de execução e falta de expectativas
em relação às ações implementadas na escola.
Por fim, concorda-se com Kassiadou e Sánchez (2014) de que é necessário
que a proposta governamental do Programa Escolas Sustentáveis incorpore novas
diretrizes, que possam orientar melhor no sentido de contextualizar as ações
propostas aos territórios reais onde as escolas estão inseridas. Essas constatações
provocam reflexões junto aos membros do Grupo de Pesquisa Educação, Estudos
Ambientais e Sociedade do PPGE/UNIVALI, no qual se formulou a hipótese de que,
possivelmente, pela ausência de uma formação dos recebedores do recurso nas
secretarias e escolas, o próprio conceito de Espaço Educador Sustentável colabore
e/ou reforce uma preocupação demasiada com a dimensão do espaço físico e com a
implementação de ecotécnicas, deixando em segundo plano as outras dimensões de
um espaço educador sustentável, principalmente a do currículo, que é onde se viu
maior fragilidade nesta pesquisa.
Até aqui, pode-se dizer que a experiência de olhar para os saberes e fazeres
da comunidade e do ambiente natural de Taquaras permitiu enxergar um lugar cheio
de vida e de rica diversidade, tanto natural quanto, principalmente, de diversidade
cultural, ou seja, de saberes transbordantes, que de alguma maneira são levados e
circulam no interior da escola e que são potencialmente capazes de ajudá-la a transitar
para um espaço educador mais sustentável.
Por outro lado, as ações que estão sendo implementadas no CEM Taquaras
com recursos financeiros do PDDE-Escolas Sustentáveis, com vistas à transição para
um espaço educador sustentável, constituem-se, até o momento, em ações pontuais
e que não permitem vislumbrar uma expectativa positiva de mudança e de inserção
da Educação Ambiental no PPP da escola.
117
Diante do que já foi explicitado, a figura 25 permite compreender os limites
identificados no decorrer da pesquisa para que a escola venha efetivamente transitar
para um Espaço Educador Sustentável.
Figura 25 - Observação, análise documental, entrevistas e sutilezas pescadas no CEM (Limites)
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.
A figura anterior permite apresentar os limites identificados na análise dos
dados no que se refere a transição para um Espaço Educador Sustentável, mostrando
as fragilidades observadas no Projeto Político Pedagógico, nos processos de EA
desenvolvidos no CEM, e também no estabelecimento do diálogo com a comunidade.
As informações da matriz oferecem algumas “pistas” importantes para pensar
sobre as dificuldades que a escola tem encontrado para realizar a transição para um
Espaço Educador Sustentável, ou ainda, para um “outro” espaço, um espaço mais
solidário, que se articula com os saberes locais, e que percebe que a EA pode ser
uma forma preciosa de realizar essa articulação, ou seja, uma escola essencialmente
sustentável.
• Não reconhecem o objetivo do recurso financeiro recebido.
• Secretaria de Educação sugeriu a adesão ao PDDE-Escolas
Sustentáveis.
• Os alunos não foram efetivamente envolvidos.
• Ações pontuais.
• Forma de captar recursos.
• Falta conhecimento sobre a comunidade.
• Deficiência na formação docente.
• Os professores não querem abordar.
• Rotatividade de professores.
• EA centrada nos professores de Ciências e Geografia.
• Resistências individuais.
• Desconsideram que a escola está inserida em uma APA.
• Não diz o que a escola é.
• Não direciona os trabalhos.
• Nem mesmo a equipe administrativo-pedagógica dá a devida importância.
• Ausência dos saberes e fazeres da comunidade.
• Cópia de outros documentos.
Quanto ao Projeto Político
Pedagógico
Quanto à EA desenvolvida na
escola
Quanto à transição para um Espaço
Educador Sustentável
Quanto ao diálogo com a comunidade
118
Entretanto, apesar dos limites identificados, a figura 26 ilustra as
potencialidades percebidas no campo. Tais potencialidades já foram sendo discutidas
ao longo do texto, a exemplo dos limites, mas é por meio da matriz de ciclo, que se
tem uma ideia mais geral do que fora identificado como potencialmente capaz de
contribuir na transição da escola para um EES.
Figura 26 - Observação, análise documental, entrevistas e sutilezas pescadas no CEM
(potencialidades)
Fonte: Elaborada pela autora para fins de pesquisa.
Cabe mencionar, que as potencialidades existem, e não é necessário procurar
muito por elas. Por vezes as encontramos no desejo e na vontade de “dar vida” ao
PPP, ou estão vinculadas a um ou outro educador, aparecem em pequenas iniciativas
e práticas de sala de aula, também encontramos potência de mudança entre os
alunos, nas relações entre estudantes e educadores, e sobretudo, encontramos uma
comunidade capaz de potencializar uma ebulição de trocas com a escola.
Dessa forma, as reflexões desse capítulo contribuem com a efetivação do
objetivo desta pesquisa de analisar no fazer educativo da Escola e no plano de ação
do PDDE- Escolas Sustentáveis limitações e potencialidades para a transição para
um Espaço Educador Sustentável, e permitem considerar que o caos, os limites, as
potencialidades, as tensões, as ambiguidades, as diferenças, são essenciais no
caminho para uma escola sustentável.
• O CEM está inserido em uma comunidade potencialmente capaz de colaborar com a transição.
• Os educandos fazem os saberes tradicionais “circularem” entre um espaço e outro.
• A gestora é vista como uma importante incentivadora da inserção da EA na escola.
• Iniciativas de inserção das questões ambientais e culturais nos planejamentos.
• Intencionalidade de torná-lo um documento norteador.
Quanto ao Projeto Político
Pedagógico
Quanto à EA desenvolvida
na escola
Quanto à transição para
um Espaço Educador
Sustentável
Quanto ao diálogo com a comunidade
119
6 CONSIDERAÇÕES SOBRE O PERCURSO DA PESQUISA
Diante de um planeta em situação de risco e vulnerabilidade socioambiental,
as comunidades tradicionais constituem-se resistências ao modelo
desenvolvimentista de consumo, predatório e massificador. Na contracorrente desse
modelo, os saberes e fazeres gerados e geridos no âmbito da comunidade tradicional,
foco desta investigação, são tomados como possibilidades de contribuir com a escola
no processo de transição para um Espaço Educador Sustentável, desafio apresentado
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (DCNEA) e
incorporadas às políticas e aos programas de governo como o Programa Nacional
Escolas Sustentáveis e PDDE Escola Sustentável.
Na Praia de Taquaras, em Balneário Camboriú, o acesso facilitado trouxe o
turismo, a ocupação desordenada, a exploração de bens e de serviços
ecossistêmicos, a erosão da biodiversidade e a exploração da comunidade local.
Trouxe, também, como legado, a especulação imobiliária, a invasão e a colonização
dos saberes, o consumismo, e, com eles, a descaracterização dos modos de vida dos
moradores descendentes de pescadores artesanais e pequenos agricultores.
A pesquisa revelada neste espaço esteve o tempo todo vinculada às pessoas
da comunidade tradicional de Taquaras e assumiu os saberes e fazeres desse grupo
praticamente invisível para pessoas que não conhecem a diversidade cultural e
biológica do lugar, como pano de fundo de uma investigação que alcançou resultados
maiores do que foram a priori planejados. Pode-se dizer que o primeiro grande objetivo
alcançado foi o de mapear os saberes e fazeres de uma comunidade “encharcada de
vida”, expressão usada por Rodrigues e Tristão (2011), e que se toma emprestada
por acreditar que caracteriza sobremaneira a comunidade pesquisada.
Os escassos trabalhos realizados na região da Costa Brava fizeram com que
essa investigação cumprisse o papel inédito de mapear os saberes e fazeres
presentes na comunidade de Taquaras. Em um trabalho minucioso e descritivo, por
meio das narrativas de homens e de mulheres desse lugar, este documento oferece
a oportunidade de ajudar a retirar essa comunidade e sua gente do campo da
invisibilidade - não que eles não tenham sua própria voz, mas o que eles querem é
serem ouvidos, como demonstrado em algumas narrativas apresentadas neste texto.
A escolha metodológica pelas narrativas, mais do que uma escolha
metodológica inovadora aos trabalhos do Grupo de Pesquisa Educação, Estudos
120
Ambientais e Sociedade (GEEAS) do PPGE Univali, representa um entendimento de
que as histórias de vida e as memórias dessas pessoas “guardiãs de saberes e
fazeres” seculares são oportunidades de dar voz e também ouvidos para saberes não
necessariamente legitimados pelo rigor e objetividade das “ciências duras”.
Importa referir neste espaço destinado a apresentar conclusões da
investigação que as leituras e releituras de Enrique Leff, Boaventura de Sousa Santos
e, principalmente, Paulo Freire ofereceram a oportunidade de pensar com esse grupo
seleto de educadores que o saber não precisa ser científico para ser legítimo, e que
uma ecologia de saberes pode ser o caminho para a não massificação e colonização
do processo de conhecer.
Os referenciais teóricos também iluminaram o caminho para caracterizar a
comunidade de Taquaras como uma “comunidade tradicional”, mas foram as pessoas
do lugar que, por meio de suas narrativas, fizeram emergir essas particularidades com
leveza, com naturalidade, sem a necessidade de enquadrá-la em modelos
preestabelecidos.
Foi no decorrer da investigação que foi percebido que não havia um único
problema de pesquisa a ser delimitado, uma única “hipótese”, mas perguntas. Duas
perguntas simples e inquietantes: De que modo os saberes e fazeres da comunidade
tradicional de Taquaras são apropriados nas práticas de Educação Ambiental
desenvolvidas na escola local? Quais as possíveis contribuições desses saberes e
fazeres no processo de transição da escola para um Espaço Educador Sustentável?
Acredita-se que a pesquisa proposta foi um espaço de interpretação e
compreensão, e não de “solução de problemas”, uma das representações que se faz
da Educação Ambiental. Dessa forma, as narrativas das pessoas do lugar ajudaram
a compreender a dinâmica da vida na comunidade, os saberes e fazeres ligados à
pesca, à produção agrícola, às manifestações ligadas a fé, às tradições e às
festividades dessa comunidade, saberes tão diversos, mas não menos importantes
que os saberes que a transposição didática do saber científico para o escolar nos
apresenta.
Tomando a vida das pessoas da comunidade como pano de fundo da pesquisa
e entendendo que estes são sujeitos sociais, culturais e ambientais, cheguei a escola
com a resistência típica de alguém que está, há mais de uma década, como professora
da rede municipal de Balneário Camboriú.
121
Porque conheço e reconheço as mazelas do sistema de ensino no qual estou
inserida, as dificuldades que as escolas têm de articular-se com suas comunidades
de entorno, e as fragilidades de implementar uma Educação Ambiental que considere
os sujeitos em sua totalidade, e que não seja demasiadamente focada na dimensão
ecológica da sustentabilidade, mas que seja dialógica, crítica e participativa, é que fui
tomada pelo pessimismo inicial.
Entretanto, o longo da caminhada, os preconceitos foram sendo deixados para
trás. Reconheço que não foi um exercício simples, foram idas e vindas à/da escola e
à/da comunidade, horas e horas de orientação, o que exigiu o desafio da isenção e
da tomada de distância do “objeto” e dos sujeitos a serem pesquisados, o que causou
a transformação da observadora participante em pesquisadora atuante. Nesse ponto,
torna-se relevante mencionar a importância de construir e adotar instrumentos de
coleta de dados, de análise e de interpretação, que de fato garantam o status de
validade e de fidedignidade de uma pesquisa.
Assim sendo, utilizando a observação participante e as entrevistas
semiestruturadas, adentrei o CEM Taquaras na tentativa de interpretar esse espaço
de ensino e aprendizagem, no sentido de analisar no fazer educativo da Escola e no
plano de ação do PDDE- Escolas Sustentáveis limitações e potencialidades para a
transição para um Espaço Educador Sustentável. Não houve e não há a intenção de
denunciar e apontar falhas, de identificar erros, culpabilizar sujeitos, mas
simplesmente reconhecer esse espaço e tentar identificar limitações e potencialidades
para essa transição.
A análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, por sua vez,
ofereceu algumas pistas sobre as concepções que a escola tem, mas também uma
série de contradições, que só puderam ser esclarecidas por meio das entrevistas com
a equipe administrativo-pedagógica. Dessa forma, o objetivo de caracterizar os
saberes e fazeres pertinentes à comunidade de Taquaras presentes no Projeto
Político Pedagógico da escola não pôde ser atendido, pelo fato de não haver qualquer
tipo de menção às manifestações culturais e às questões socioambientais da
comunidade ao longo de todo o documento.
Cabe mencionar que o PPP não representa a identidade da escola como se
propõe e está muito aquém do que pôde ser observado nos fazeres da escola. Nesse
sentido, o PPP da escola mostra-se superficial e mantém um discurso contraditório
com as práticas da escola, e, com isso, torna-se um limitador da inserção da EA nas
122
práticas pedagógicas e das manifestações culturais e questões socioambientais no
currículo, mesmo que, também contraditoriamente, a escola tenha um projeto
aprovado pelo PDDE-Escolas Sustentáveis.
Entendo que o fato da comunidade escolar não dar a devida importância ao
documento é reveladora do surgimento de problemáticas que poderiam ser
amenizadas, caso o PPP fosse assumido com mais responsabilidade pela
comunidade escolar e garantida a sua função de ponto de referência e de instrumento
de política educacional.
Ainda, a falta de conhecimento da realidade local, entendida pela equipe do
CEM como limitante para a inserção dos saberes e fazeres da comunidade no
planejamento dos professores poderia ser superada caso o PPP correspondesse ao
que de fato consta no documento como seu objetivo.
Além disso, o PPP sequer representa minimamente a EA que a escola já faz,
que são ações importantes, efetivadas com o esforço normalmente do professor de
Ciências, com o apoio da gestora, que se constitui como uma liderança fundamental
para que EA se efetive na escola, e que é reconhecida por seus pares por isso.
O Programa Nacional Escolas Sustentáveis e todos os outros documentos
relacionados ao Programa, que foram referências para este trabalho, constituíram-se
como um material importante no objetivo de indicar como as ações elencadas pelo
CEM Taquaras no PDDE-Escolas Sustentáveis podem contribuir para a transição para
um espaço educador sustentável. Por outro lado, o contato com o texto do PNES, a
observação das fragilidades apontadas durante o já referido seminário, realizado em
Brasília, em 2014, permite refletir sobre o estabelecimento de modelos pré-
estabelecidos, que normalmente recorrem a novos discursos em velhas roupagens, o
que remete, mais uma vez, a Paulo Freire, quando ele dizia que “[...] construir o novo
passa por entender, criticar e superar o velho” (SILVA, I. M. da, 2010, p. 8).
Durante o período de observação participante, acreditou-se que o fato do CEM
ter sido beneficiado com recursos financeiros do PDDE-Escolas Sustentáveis fosse
um indício de que a escola tinha a intenção de transitar para um Espaço Educador
Sustentável, suspeita que, infelizmente, foi descartada por meio das entrevistas,
quando foi identificado que nenhuma das educadoras entrevistadas reconheciam o
objetivo do Programa e muito menos do recurso recebido, embora Balneário Camboriú
123
tenha uma Política Municipal de Educação Ambiental e apresente em eventos as
Escolas Sustentáveis do Município, por meio do Programa Terra Limpa51.
Entretanto, na prática, as ações governamentais ligadas ao PDDE-Escolas
Sustentáveis, na verdade, estão sendo efetivadas no CEM Taquaras de forma
pontual, apesar da relevância da instalação de um sistema de captação de água da
chuva em uma escola abastecida até hoje por caminhão pipa. Assim, as ações que
estão sendo implementadas não oferecem indícios seguros de que possa contribuir,
a médio ou longo prazo, para a efetivação da política municipal de EA, bem como para
transição do CEM para um Espaço Educador Sustentável.
Diante desse quadro de “faz de conta”, é preferível distanciar-se dos discursos
que “dizem que fazem”, mas que, na verdade, reproduzem de forma disfarçada o
modelo capitalista do desenvolvimento (in)sustentável, vendendo a ideia de consumo
de um padrão colonizante, praticamente um marketing da escola verde, construindo,
assim, um modelo ideal e hegemônico do que seria uma “escola sustentável”,
desvirtuando os princípios e objetivos do PNES e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a EA.
Diante dessas contradições e perigos de homogeneização, penso que é
preferível apostar nas práticas curriculares que já circulam pelos espaços escolares,
desenvolvidas por educadoras e educadores comprometidos com as ações no “chão
da escola” e que podem contribuir para que cada instituição possa realmente trilhar,
em seu ritmo e movimento próprio, o caminho de transição para um espaço mais
sustentável, conforme apontado por Silva (2014):
Considerando ser o Brasil um país continental, com diversidade de culturas, contextos, espaços geográficos e arquitetônicos tão diferentes, como ‘enquadrar’ todas as escolas no programa? Interpreto que: Ainda que muitas vezes pareça ser uma inatingível utopia, é importante que práticas sustentáveis aconteçam à medida que cada escola, considerando sua história e o contexto em que está inserida na comunidade, caminhe em direção a constituir-se em um espaço educador sustentável; Acima de todos os discursos pedagógicos e ideológicos, acreditar é, sem dúvida, um exercício possível e necessário; Os inúmeros obstáculos existentes para que as escolas se democratizem e que as amarras dos currículos se quebrem são obstáculos epistemológicos e pedagógicos que precisam ser transpostos para que a mudança da realidade educacional do país de fato aconteça [...]. (SILVA, M. P. da, 2014, p. 136, grifos nossos).
51 Segundo informações da notícia Terra Limpa apresenta projeto em evento sobre educação ambiental, publicada em 23 de outubro de 2014, no site da Prefeitura. Disponível em <http://www.balneariocamboriu.sc.gov.br/imprensa/noticia.cfm?codigo=14215>. Acesso em: 19 maio 2015.
124
A inquietação sobre a mudança e a transição para esses espaços recaem,
sobretudo, nas orientações excessivas emanadas do manual do PNES, que acabam
por engessar os processos de concretização de uma proposta mais sustentável e que
normalmente desconsideram a EA que já está acontecendo nas escolas. As
diferenças geográficas, sociais e culturais do País também não são efetivamente
consideradas pelo PNES, o que pode se configurar como um limitador das propostas.
Assim sendo, concorda-se com as conclusões da pesquisa de Kassiadou e
Sánchez (2014), no sentido de que é preciso incorporar diretrizes na proposta
governamental do Programa Nacional Escolas Sustentáveis do Ministério da
Educação, a fim de orientar melhor o processo de inscrição do plano de ação do
PDDE-Escolas Sustentáveis.
Nesse caso específico de uma escola situada em uma Área de Proteção
Ambiental (APA), e inserida em uma comunidade tradicional, precisariam existir ações
que de alguma maneira contextualizassem a realidade local dessa escola, a
conservação e proteção da biodiversidade presente na APA, e que outras pessoas da
comunidade escolar (pais, lideranças comunitárias, pessoas da comunidade)
pudessem ser “ouvidas” no processo de escolha das ações submetidas ao PDDE-
Escolas Sustentáveis.
Infelizmente, a pesquisa revela que o PDDE-Escolas Sustentáveis é entendido
pela escola como mais um, entre tantos outros programas governamentais, que
podem ser “usados” para captar recursos financeiros, para diminuir as mazelas do
ensino ou para manutenção do espaço físico. Dessa forma, é fácil concluir porque a
escola mostra-se desapontada com a maneira como o recurso financeiro precisa ser
investido, chegando ao extremo de mencionar que gostaria de devolver o dinheiro,
pois este não pode ser gasto “naquilo que a escola necessita”.
Ora! De fato, não há como negar que a escola pesquisada conhece os saberes
e fazeres presentes na comunidade, reconhece que os educandos “carregam” essas
manifestações para escola, mas demonstra dificuldades de várias ordens para inseri-
los efetivamente no currículo. Foi observado que, no momento atual, a incorporação
no currículo de tais saberes, fazeres e questões ambientais locais são muito mais
relevantes no processo de transição da escola para um Espaço Educador Sustentável
do que as ações pontuais e superficiais elencadas pela escola no PDDE-Escolas
Sustentáveis com vistas a essa transição.
125
Também cabe mencionar que essa pesquisa possibilitou repensar a ideia de
Espaço Educador Sustentável quando ficou evidente que a comunidade pesquisada
possui saberes e fazeres capazes de contribuir com o enfrentamento das
problemáticas socioambientais. Para além disso, a comunidade pode favorecer o
processo de transição da escola para um espaço ainda mais legítimo do que o
preconizado na ideia de Espaço Educador Sustentável.
Argumenta-se, mais uma vez, que não existem prescrições, que as políticas
públicas podem e devem ser reinventadas para que se articulem com os territórios
reais, e que as propostas não precisam, necessariamente, partir da escola, uma vez
que a comunidade pode ser a incubadora de transformação no espaço escolar e
parceira em práticas que contribuam com o enfrentamento das problemáticas
socioambientais e possibilitem a inserção da EA efetivamente nas práticas
pedagógicas.
Propõe-se, portanto, que, diante dos limites apontados nessa pesquisa, uma
das possibilidades é a de que os muros da escola possam ser “atravessados” pelas
histórias de vida e pela ecologia dos saberes e fazeres que transbordam de sua
comunidade de entorno, ou seja, fazendo o conhecimento circular, e isso
simplesmente porque acredita-se na Educação Ambiental crítica e não colonizadora,
a qual Boaventura Santos, Enrique Leff e Paulo Freire se referem. Uma Educação
Ambiental comunitária, que se deixa aprender e ensinar com as histórias de vida, com
as tradições, com os saberes e fazeres, e que é essencialmente transgressora e
transformadora da realidade.
Assim como há uma transposição didática do conhecimento científico para o
saber escolar, a pesquisa indica que também é necessário que haja uma transposição
da ecologia de saberes e fazeres tradicionais para reanimar e integrar a EA no
contexto escolar. Isso para ser coerente com a concepção do PNES no que diz
respeito à articulação entre o espaço-físico, a gestão, o currículo, e, principalmente,
com a quarta “pétala” do diagrama, que é a relação escola-comunidade.
Obviamente, tais mudanças causam movimentos na escola, identificados por
uma das educadoras entrevistadas, como “movimentação na escola não desejável a
muitos”, mas que se compreende como algo necessário, e até inevitável, para que a
escola não venha a contribuir com o risco autêntico das comunidades tradicionais
massificarem-se ou de segregarem-se diante dos apelos ao consumo do cenário
desenvolvimentista.
126
Por fim, cabe reforçar que não foi identificado nessa investigação um saber que
seja superior a outro, simplesmente porque isso não existe. Foi identificada sim uma
ecologia de saberes, no sentido dado por Boaventura Santos. Saberes tradicionais,
saberes ambientais, saberes seculares, saberes transmitidos de geração em geração
pela oralidade, e os saberes científicos.
Nessa aventura de constituir-me pesquisadora, fiz-me “aprendente” e
(re)descobri que a EA está na comunidade, está na escola, mas é preciso fazer o
exercício de reconhecê-la e retirá-la da invisibilidade nesses espaços. De tudo isso
que fica, e de tudo fica um pouco, como diria o poeta, uma coisa é certa: cumpriu-se
o objetivo de “Evidenciar a inserção e as contribuições dos saberes e fazeres da
comunidade tradicional de Taquaras no processo de transição da escola local para
um Espaço Educador Sustentável”. Entretanto, coloco-me ainda na situação de
“aprendente inquieta”, a fim de explorar o que de fato faz uma escola ser um espaço
educador sustentável... ou não!
Finalizando, cabe mencionar, ainda, que, de alguma maneira, influenciei e fui
influenciada pelas pessoas com esta pesquisa. A gestora do CEM ao me avistar na
escola um dia, após a entrevista disse: “Garota! Essa noite não dormi por sua causa!
Tenho pensado em muitas coisas que eu ainda posso fazer por essa escola, e que
não havia me dado conta”. Diante dessa afirmação, reporto-me a Paulo Freire (1996,
p. 39): “É pensando criticamente a prática de hoje e de ontem que se pode melhorar
a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser
de tal modo concreto que quase se confunda com a prática”. Dito e feito mestre.
127
Ousando transgredir a forma acadêmica:
reflexões sobre a banca de defesa e os bastidores de alguns encontros
Após concluir esse trabalho, ao realizar as devidas correções e as inclusões
das sugestões da banca examinadora, senti-me tentada a escrever sobre como a
banca de defesa da dissertação constituiu-se em um momento de descobertas
interessantes e até de tomada de consciência dos resultados da pesquisa.
Dessa forma, ouso nesse espaço, com o risco de transgredir as normas
acadêmicas, apresentar aos possíveis leitores a informação trazida pelo presidente
da Fundação Cultural de Balneário Camboriú (FCBC), Anderson Beluzzo, e pela
diretora de arte Guilhermina Stuker, ambos presentes na banca de defesa. A
informação é de que este trabalho já serviu como referência para incluir a comunidade
de Taquaras no diagnóstico do Plano Municipal de Cultura de Balneário Camboriú.
Ao deixarmos o espaço das formalidades da universidade, o professor
examinador, professor Celso Sánchez Pereira da UNIRIO, juntamente ao orientador
desta pesquisa, professor Antonio Guerra, “estiveram com” os sujeitos que deram voz
a essa pesquisa.
Em momentos de grande informalidade, pesquisadora, orientador e
examinador puderam deixar um pouco o espaço da formalidade e adentrar um espaço
restrito àqueles que, de fato, reconhecem que a pesquisa se faz no campo e se faz
com respeito àqueles que nos permitem escrever sobre os seus “mundos” e sobre as
suas “histórias”. Assim, pudemos experimentar a tainha escalada na companhia dos
“cantantes do Terno de Reis”, ouvir suas impressões sobre a pesquisa e, também,
suas inquietações sobre o futuro de sua arte.
Encontramos com os pescadores na praia, enquanto estes cuidavam de seus
afazeres, e observamos a espera pela tainha. Visitamos as benzedeiras do bairro, o
engenho de produção de farinha de mandioca e fomos até a escola onde o professor
avaliador pôde conhecer o espaço que ele havia tomado contato por meio da minha
escrita.
Enquanto andávamos pelo bairro, conversávamos sobre as potencialidades do
trabalho desta pesquisa em contribuir para que a comunidade seja reconhecida
formalmente como uma comunidade tradicional, para que seja garantido ao seu povo
os recursos naturais utilizados tradicionalmente para a reprodução econômica, cultural
e física. Falávamos sobre a dificuldade de dar continuidade à produção de farinha de
128
mandioca, por conta da falta de terra para plantar, e discutimos sobre a
responsabilidade do poder público de garantir o direito à terra como forma de
valorização dos modos de vida dessa comunidade. A figura 27 “fala” desses encontros
pós banca de defesa.
Figura 27 - Encontro com os sujeitos da pesquisa no dia seguinte à banca de defesa – com as benzedeiras e com o dono do único engenho de farinha de mandioca ainda em funcionamento na
região
Fonte: Fotografadas pelo professor Antonio Guerra com autorização e cedidas à pesquisadora.
Para além das formalidades de uma banca de defesa de dissertação,
entendemos que a possibilidade dos encontros oportunizados não foram só uma
possibilidade do professor visitante conhecer o espaço da pesquisa, mas de dar uma
devolutiva para essas pessoas que nos emprestaram suas vozes.
129
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137
APÊNDICES
138
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice A: Consentimento de participação 140 Apêndice B:Termo de consentimento livre e esclarecido 1 141 Apêndice C:Termo de consentimento livre e esclarecido 2 142 Apêndice D:Termo de consentimento livre e esclarecido 3 143 Apêndice E: Termo de consentimento livre e esclarecido 4 144 Apêndice F: Termo de consentimento livre e esclarecido 5 145 Apêndice G: Termo de consentimento livre e esclarecido 6 146 Apêndice H: Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos 147 Apêndice I: Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre benzimento 148 Apêndice J: Temáticas orientadoras para entrevista - informante sobre o Terno de Reis 150 Apêndice K: Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre o Boi-de-mamão 152 Apêndice L: Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre produção artesanal de farinha de mandioca 153 Apêndice M: Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre pesca artesanal de tainha 155 Apêndice N: Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre a alimentação à base de tainha 157 Apêndice O: Termo de consentimento livre e esclarecido 7 158 Apêndice P: Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos 159 Apêndice Q: Temáticas orientadoras para entrevista com a gestora do Cem Taquaras 160 Apêndice R: Temáticas orientadoras para entrevista com a orientadora do Cem Taquaras 162
139
Apêndice S: Temáticas orientadoras para entrevista com a supervisora do Cem Taquaras 164 Apêndice T: O ciclo de ATD 166
140
Apêndice A - Consentimento de participação
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO
Eu,_____________________________________________________________RG
_______________________, CPF ____________________, concordo em participar da
presente pesquisa. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) sobre a pesquisa e os
procedimentos nela envolvidos. Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a
qualquer momento. Por fim, estou ciente que não terei direito a qualquer tipo de remuneração.
Balneário Camboriú, ____ de ______________ de 2014.
Assinatura da pesquisadora:_________________________________________
Telefone para contato:_____________________________________________
Assinatura do sujeito ou Responsável:_________________________________
Telefone para contato:_____________________________________________
Grata pela participação!
141
Apêndice B - Termo de consentimento livre e esclarecido 1
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário(a), de uma pesquisa. Após ser
esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine
ao final deste documento, que está em duas vias. Uma é sua e a outra é da pesquisadora
responsável.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título provisório
Diálogo entre a escola e o saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de
transição para espaços educadores sustentáveis
Objetivo da pesquisa
Evidenciar as práticas pedagógicas em EA desenvolvidas no Centro Educacional Municipal
Taquaras que dialoguem com os saberes tradicionais, e que podem indicar indícios de
transição para Espaços Educadores Sustentáveis
Pesquisadores Responsáveis
Jaqueline Maria Alexandre Weiler Antônio Fernando Silveira Guerra (orientador)
Esta entrevista busca dialogar sobre a manifestação folclórica do Terno de Reis na
comunidade de Taquaras, com o objetivo de subsidiar a sua caracterização.
_______________________, ____ de ______________ de 2014.
Assinatura da pesquisadora:_________________________________________
Assinatura do entrevistado(a):__________________________________________
142
Apêndice C - Termo de consentimento livre e esclarecido 2
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A Senhora está sendo convidada para participar, como voluntária, de uma pesquisa. Após ser
esclarecida sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine
ao final deste documento, que está em duas vias. Uma é sua e a outra é da pesquisadora
responsável.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título provisório
Diálogo entre a escola e o saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de
transição para espaços educadores sustentáveis
Objetivo da pesquisa
Evidenciar as práticas pedagógicas em EA desenvolvidas no Centro Educacional Municipal
Taquaras que dialoguem com os saberes tradicionais, e que podem indicar indícios de
transição para Espaços Educadores Sustentáveis.
Pesquisadores Responsáveis
Jaqueline Maria Alexandre Weiler Antonio Fernando Silveira Guerra (orientador)
Esta entrevista busca dialogar sobre a prática de Benzimento na comunidade de Taquaras,
com o objetivo de subsidiar a sua caracterização.
_______________________, ____ de ______________ de 2014.
Assinatura da pesquisadora:_________________________________________
Assinatura do entrevistada:__________________________________________
143
Apêndice D - Termo de consentimento livre e esclarecido 3
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O Senhor está sendo convidado para participar, como voluntário, de uma pesquisa. Após ser
esclarecido sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine
ao final deste documento, que está em duas vias. Uma é sua e a outra é da pesquisadora
responsável.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título provisório
Diálogo entre a escola e o saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de
transição para espaços educadores sustentáveis
Objetivo da pesquisa
Evidenciar as práticas pedagógicas em EA desenvolvidas no Centro Educacional Municipal
Taquaras que dialoguem com os saberes tradicionais, e que podem indicar indícios de
transição para Espaços Educadores Sustentáveis.
Pesquisadores Responsáveis
Jaqueline Maria Alexandre Weiler Antonio Fernando Silveira Guerra (orientador)
Esta entrevista busca dialogar sobre o processo artesanal de fabricação de farinha de
mandioca na comunidade de Taquaras, com o objetivo de subsidiar a sua caracterização.
_______________________, ____ de ______________ de 2014.
Assinatura da pesquisadora:_________________________________________
Assinatura do entrevistado:__________________________________________
144
Apêndice E - Termo de consentimento livre e esclarecido 4
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O Senhor está sendo convidado para participar, como voluntário, de uma pesquisa. Após ser
esclarecido sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine
ao final deste documento, que está em duas vias. Uma é sua e a outra é da pesquisadora
responsável.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título provisório
Diálogo entre a escola e o saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de
transição para espaços educadores sustentáveis
Objetivo da pesquisa
Evidenciar as práticas pedagógicas em EA desenvolvidas no Centro Educacional Municipal
Taquaras que dialoguem com os saberes tradicionais, e que podem indicar indícios de
transição para Espaços Educadores Sustentáveis.
Pesquisadores Responsáveis
Jaqueline Maria Alexandre Weiler Antônio Fernando Silveira Guerra (orientador)
Esta entrevista busca dialogar sobre a pesca artesanal de tainha na comunidade de
Taquaras, com o objetivo de subsidiar a sua caracterização.
_______________________, ____ de ______________ de 2014.
Assinatura da pesquisadora:_________________________________________
Assinatura do entrevistado:__________________________________________
145
Apêndice F - Termo de consentimento livre e esclarecido 5
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A Senhora está sendo convidada para participar, como voluntária, de uma pesquisa. Após ser
esclarecida sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine
ao final deste documento, que está em duas vias. Uma é sua e a outra é da pesquisadora
responsável.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título provisório
Diálogo entre a escola e o saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de
transição para espaços educadores sustentáveis
Objetivo da pesquisa
Evidenciar as práticas pedagógicas em EA desenvolvidas no Centro Educacional Municipal
Taquaras que dialoguem com os saberes tradicionais, e que podem indicar indícios de
transição para Espaços Educadores Sustentáveis.
Pesquisadores Responsáveis
Jaqueline Maria Alexandre Weiler Antônio Fernando Silveira Guerra (orientador)
Esta entrevista busca dialogar sobre os pratos típicos preparados na comunidade de
Taquaras à base de tainha, com o objetivo de subsidiar a caracterização desse elemento que
tem estreita relação com a pesca de tainha na região.
_______________________, ____ de ______________ de 2014.
Assinatura da pesquisadora:_________________________________________
Assinatura do entrevistada:__________________________________________
146
Apêndice G - Termo de consentimento livre e esclarecido 6
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O Senhor está sendo convidado para participar, como voluntário, de uma pesquisa. Após ser
esclarecido sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine
ao final deste documento, que está em duas vias. Uma é sua e a outra é da pesquisadora
responsável.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título provisório
Diálogo entre a escola e o saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de
transição para espaços educadores sustentáveis
Objetivo da pesquisa
Evidenciar as práticas pedagógicas em EA desenvolvidas no Centro Educacional Municipal
Taquaras que dialoguem com os saberes tradicionais, e que podem indicar indícios de
transição para Espaços Educadores Sustentáveis.
Pesquisadores Responsáveis
Jaqueline Maria Alexandre Weiler Antônio Fernando Silveira Guerra (orientador)
Esta entrevista busca dialogar sobre a manifestação folclórica do Boi-de-mamão na
comunidade de Taquaras, com o objetivo de subsidiar a sua caracterização.
_______________________, ____ de ______________ de 2014.
Assinatura da pesquisadora:_________________________________________
Assinatura do entrevistado:__________________________________________
147
Apêndice H - Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS
Eu__________________________CPF_________________, RG________________,
depois de conhecer e entender os objetivos da pesquisa, bem como de estar ciente da
necessidade do uso de minha imagem e/ou depoimento, especificados no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente termo, os
pesquisadores Jaqueline Maria Alexandre Weiler e Antônio Fernando Silveira Guerra
(orientador) do projeto de pesquisa intitulado provisoriamente “Diálogo entre a escola e o
saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de transição para espaços
educadores sustentáveis” a realizar as fotos que se façam necessárias e/ou a colher meu
depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos e/ou depoimentos para fins científicos e de
estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor dos pesquisadores da pesquisa,
acima especificados, obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos
das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/
1990), e dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.º 10.741/2003).
Balneário Camboriú, ______ de _____________ de 2014
_____________________________ Pesquisadora responsável pelo projeto
_______________________________ Sujeito da Pesquisa
148
Apêndice I - Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre benzimento
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA
INFORMANTE SOBRE BENZIMENTO
Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” Benzimento na comunidade pesquisada,
criaram-se temáticas orientadoras a fim de dialogar sobre os seguintes aspectos:
Saberes referentes ao significado
1- O que é o benzimento?
Os atores do saber fazer
2- Quem eram?
3- Quem ainda realiza benzimentos na comunidade?
O aprendizado
1- Com quem aprendeu?
2- Como surgiu o interesse?
3- Como era ensinado?
4- Alguém na família era benzedeira?
Os “simpatizantes”
1- Quem procura por esse saber?
2- Na maioria são pessoas jovens ou mais velhas?
Principais benzimentos
1- Os males e seus respectivos benzimentos.
Relação com o meio natural
1- Que ervas são usadas?
2- Onde são plantadas?
3- Quando são colhidas?
O lugar do benzimento
1- Onde benzem?
2- Qualquer lugar pode ser lugar de benzimento?
Tradição
1- Benzimento é tradição?
149
2- O que é tradição?
Quanto à relação com a prática de benzimento
1- O que representa para você?
2- Acredita que pode acabar?
3- Consegue imaginar uma maneira de manter a tradição?
150
Apêndice J - Temáticas orientadoras para entrevista - informante sobre
o Terno de Reis
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA
INFORMANTE SOBRE O TERNO DE REIS
Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” Terno de Reis na comunidade pesquisada,
criaram-se temáticas orientadoras a fim de dialogar sobre os seguintes aspectos:
Saberes referentes ao significado, origem e datas
4- Significado do Terno de Reis.
5- Conhece a origem da manifestação?
6- Desde quando (data provável) a manifestação acontece na comunidade?
7- Quando começa o enfraquecimento da manifestação?
Integrantes
2- Quantos integrantes?
3- Função de cada integrante.
4- Papel feminino.
5- De onde são essas pessoas?
Músicas e instrumentos usados
4- Como aprenderam as músicas?
5- Autoria das músicas.
6- Conteúdo das músicas.
7- Tem conhecimento se as músicas eram escritas ou transmitidas oralmente?
8- Instrumentos utilizados.
Apresentações
3- Onde se apresentavam?
4- Onde se apresentam?
5- Em que período do ano?
6- Quem são os expectadores?
Patrocínio
1- Contam com ajuda financeira para o grupo?
2- Existe incentivo de Secretaria de Cultura do Município?
Tradição
3- Terno de Reis é tradição?
4- O que é tradição?
Quanto à relação com o Terno de Reis
151
4- O que representa para você?
5- Acredita que pode acabar?
6- Consegue imaginar uma maneira de manter a tradição?
152
Apêndice K - Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre
o Boi-de-mamão
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA INFORMANTE SOBRE O BOI-DE-MAMÃO
Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” Boi-de-mamão na comunidade pesquisada,
criaram-se temáticas orientadoras a fim de dialogar sobre os seguintes aspectos:
Saberes referentes ao significado, origem e datas
8- O que é o Boi-de-mamão?
9- Conhece a origem da manifestação?
10- Desde quando (data provável) a manifestação acontece na comunidade?
11- Quando começa o enfraquecimento da manifestação?
Personagens
6- Quantos personagens?
7- Quais?
8- Como eram escolhidos?
9- Quem eram essas pessoas?
10- Como eram fabricados?
Músicas
9- Como aprenderam?
10- Existia uma ou mais?
11- Eram escritas ou transmitidas oralmente?
Apresentações
7- Onde se apresentavam?
8- Em que período do ano?
Tradição
5- Boi-de-mamão é tradição?
6- O que é tradição?
153
Apêndice L - Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre produção artesanal de farinha de mandioca
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA
INFORMANTE SOBRE PRODUÇÃO ARTESANAL DE FARINHA DE MANDIOCA Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” Farinha de Mandioca na comunidade
pesquisada, criaram-se temáticas orientadoras a fim de dialogar sobre os seguintes aspectos:
Os atores do saber fazer 1. Quem eram os donos de engenho de mandioca? 2. Quantidade de engenhos que existiam na região.
A aprendizagem do ofício
1. Com quem aprendeu? 2. Desde quando se dedica a atividade?
O único engenho de farinha de mandioca da região ainda em funcionamento
1. Há quanto tempo está em funcionamento? 2. Quantas vezes por ano funciona? 3. Passou por reformas?
A relação com o meio natural
1. A preparação da terra (queimadas). 2. A influência da lua e das marés. 3. O manejo da terra. 4. Meses de plantio e colheita.
O período de produção
1. Meses que realizam a atividade (Por que tem de ser assim?). O processo de produção
1. O passo a passo da produção. 2. O papel de cada um na produção (homens, mulheres, crianças).
Participação comunitária
1. Quem participava? 2. Quem participa atualmente? 3. Como era e como é atualmente a forma de “pagamento”?
Declínio da atividade agrícola na comunidade
1. Possíveis causas (O Código Florestal de 1965 - Lei n°4.771, a construção da Avenida Interpraias, a falta de interesse pela atividade?
Tradição 7- Produção de farinha de mandioca com participação comunitária é tradição? 8- O que é tradição?
154
Quanto à relação com o saber fazer
1- O gosto pelo saber fazer.
2- Por que se mantém firme na atividade?
3- Teme que atividade seja extinta?
155
Apêndice M - Temáticas orientadoras para entrevista –
Informante sobre pesca artesanal de tainha
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC
Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA INFORMANTE SOBRE PESCA ARTESANAL DE TAINHA
Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” pesca artesanal de tainha na comunidade
pesquisada, criaram-se temáticas orientadoras a fim de dialogar sobre os seguintes aspectos:
Os atores do saber fazer 1- Quem eram os pescadores?
2- Quem são os pescadores?
3- Essas pessoas tem a pesca como a principal atividade?
A aprendizagem
1- Com quem aprendeu?
2- Como aprendeu?
3- A relação de aprendizagem com o mar.
4- A lua e a pesca.
5- As marés e a pesca.
A relação com o meio natural
1- As pistas oferecidas pela natureza em relação a pesca.
Fartura e miséria
2- A diminuição da tainha nos últimos anos.
3- A pesca industrial.
A função de cada pescador na atividade
1- Atribuições de cada um.
O sistema de divisão dos pescados
2- Como é realizada a divisão?
3- Como o sistema de divisão foi estabelecido?
4- Dinheiro ou peixe?
Tradição
9- Pesca artesanal de tainha é tradição? 10- O que é tradição?
Quanto à relação com o saber fazer
4- O gosto pelo saber fazer.
156
5- Por que se mantém firme na atividade?
6- Teme que atividade seja extinta?
157
Apêndice N - Temáticas orientadoras para entrevista - Informante sobre a alimentação à base de tainha
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA INFORMANTE SOBRE A ALIMENTAÇÃO A BASE DE TAINHA
Para auxiliar na caracterização do “saber fazer” pratos típicos usando tainha, criaram-se
temáticas orientadoras a fim de dialogar sobre os seguintes aspectos:
A aprendizagem
1- Com quem aprendeu a fazer?
2- Como aprendeu?
3- O passo a passo do preparo.
O papel das mulheres
1- As mulheres e a tainha.
A tainha “escalada”
1- A relação entre a forma de preparo e a falta de modos de conservação.
2- A continuidade do hábito mesmo passando a existir modos de conservação.
Outras maneiras de preparar
1- Tainha escalada, recheada, assada na folha de bananeira, os “miúdos”.
2- Os acompanhamentos.
3- O ritual de preparação.
4- A farinha de mandioca como acompanhamento.
158
Apêndice O - Termo de consentimento livre e esclarecido 7
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
A Senhora está sendo convidada para participar, como voluntária, de uma pesquisa. Após ser
esclarecida sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine
ao final deste documento, que está em duas vias. Uma é sua e a outra é da pesquisadora
responsável.
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título provisório
Diálogo entre a escola e o saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de
transição para espaços educadores sustentáveis
Objetivo da pesquisa
Evidenciar a inserção e as contribuições dos saberes e fazeres da comunidade tradicional de
Taquaras no processo de transição da escola local para um Espaço Educador Sustentável.
Pesquisadores
Jaqueline Maria Alexandre Weiler Antonio Fernando Silveira Guerra (orientador)
_______________________, ____ de ______________ de 2015.
Assinatura da pesquisadora:_________________________________________
Assinatura do entrevistada:__________________________________________
159
Apêndice P - Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS
Eu__________________________CPF_________________, RG________________,
depois de conhecer e entender os objetivos da pesquisa, bem como de estar ciente da
necessidade do uso de minha imagem e/ou depoimento, especificados no Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do presente termo, os
pesquisadores Jaqueline Maria Alexandre Weiler e Antônio Fernando Silveira Guerra
(orientador) do projeto de pesquisa intitulado provisoriamente “Diálogo entre a escola e o
saber-fazer de uma comunidade tradicional: possibilidade de transição para espaços
educadores sustentáveis” a realizar as fotos que se façam necessárias e/ou a colher meu
depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos e/ou depoimentos para fins científicos e de
estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor dos pesquisadores da pesquisa,
acima especificados, obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos
das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/
1990), e dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.º 10.741/2003).
Balneário Camboriú, ______ de _____________ de 2015
_____________________________ Pesquisadora responsável pelo projeto
_______________________________ Sujeito da Pesquisa
160
Apêndice Q - Temáticas orientadoras para entrevista com a gestora do Cem
Taquaras
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA COM A GESTORA DO CEM TAQUARAS
Estas temáticas orientadoras foram criadas com o objetivo de dialogar com a gestora do Centro Educacional Municipal Taquaras sobre os seguintes aspectos: 1 A trajetória profissional
4- Tempo de trabalho no magistério. 5- Formação (Grau e área de formação). 6- Regime de trabalho (Efetiva ou ACT). 7- Tempo que trabalha na comunidade. 8- Trajetória acadêmica e profissional até chegar ao cargo de gestora.
2 A Educação Ambiental na escola
6- Sobre a concepção de EA. 7- Sobre o reconhecimento dos aspectos culturais da comunidade como EA. 8- Sobre o tempo que a escola desenvolve EA. 9- Sobre as motivações para começar a desenvolver EA. 10- Meios (estratégias) que a escola desenvolve a EA (Projetos, disciplina especial,
inserção no PPP, tema transversal, etc.). 11- A iniciativa de trabalhar a temática ambiental (um professor, um grupo de professores,
a gestão, etc.). 3 Sobre as relações estabelecidas com a comunidade do entorno
1. Percebe que se trata de uma comunidade tradicional. 2. Identifica manifestações culturais na comunidade (Terno de Reis, Boi-de-mamão,
pesca da tainha, fabricação de farinha de mandioca, benzedeiras, etc.). 3. Sobre o espaço dado as manifestações culturais na escola. 4. Sobre o espaço dado para a discussão das questões socioambientais (do Bairro, da
Comunidade, cidade...).
4 Sobre o Projeto Político Pedagógico (cruzando as respostas da gestora com o que foi identificado na análise documental)
1. Sobre sua importância. 2. Sobre como são incorporadas as manifestações culturais da comunidade de
Taquaras. 3. Sobre a forma de construção do documento (pessoas envolvidas, momentos para
reflexão).
161
4. Sobre a incorporação das dimensões do PDDE-Escolas Sustentáveis (Espaço físico, currículo, gestão, relação escola-comunidade).
5. Sobre as correspondências entre o que está escrito no PPP e as práticas pedagógicas reais.
5 Sobre as ações previstas no PDDE-Escolas Sustentáveis
4- A motivação para inscrição da escola no Programa. 5- A motivação para elencar as ações. 6- Reconhece o objetivo da assistência financeira do PDDE- Escolas Sustentáveis (que
é apoiar a implementação de projetos de ação, com vistas à criação de espaços educadores sustentáveis).
7- Sobre como foi o processo de execução das ações previstas. 8- Sobre as expectativas em relação ao que acontecerá depois que ações forem
cumpridas.
162
Apêndice R - Temáticas orientadoras para entrevista com a orientadora do Cem Taquaras
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA COM A ORIENTADORA DO CEM TAQUARAS
Estas temáticas orientadoras foram criadas com o objetivo de dialogar com a Orientadora Educacional do Centro Educacional Municipal Taquaras sobre os seguintes aspectos: 1 A trajetória profissional
9- Tempo de trabalho no magistério. 10- Formação (Grau e área de formação). 11- Regime de trabalho (Efetiva ou ACT). 12- Tempo que trabalha na comunidade escolar. 13- Trajetória acadêmica e profissional até chegar ao cargo de orientadora.
2 A Educação Ambiental na escola
12- Sobre a concepção de EA. 13- Sobre o reconhecimento dos aspectos culturais da comunidade como EA. 14- Sobre o tempo que a escola desenvolve EA. 15- Sobre as motivações para começar a desenvolver EA. 16- Meios (estratégias) que a escola desenvolve a EA (Projetos, disciplina especial,
inserção no PPP, tema transversal, etc.). 17- Sobre quem trabalha a temática ambiental na escola (um professor, um grupo de
professores, a gestão, etc.).
3 Sobre as relações estabelecidas com a comunidade do entorno
1. Percebe que se trata de uma comunidade tradicional. 2. Identifica manifestações culturais na comunidade (Terno de Reis, Boi-de-mamão,
pesca da tainha, fabricação de farinha de mandioca, benzedeiras, etc.). 3. Sobre “se” e “como” os educandos costumam demonstrar aspectos das manifestações
culturais da comunidade.
4. Sobre “se” e “como” as manifestações culturais e problemáticas socioambientais locais
estão presentes no fazer pedagógico.
4 Sobre o Projeto Político Pedagógico
6. Sobre sua importância. 7. Sobre como são incorporadas as manifestações culturais da comunidade de
Taquaras. 8. Sobre a forma de construção do documento (pessoas envolvidas, momentos para
reflexão).
163
9. Sobre a incorporação das dimensões do PDDE-Escolas Sustentáveis (Espaço físico, currículo, gestão, relação escola-comunidade).
10. Sobre as correspondências entre o que está escrito no PPP e as práticas pedagógicas.
5 Sobre as ações previstas no PDDE-Escolas Sustentáveis
9- A motivação para inscrição da escola no Programa. 10- A Motivação para elencar as ações. 11- Reconhece o objetivo da assistência financeira do PDDE-Escolas Sustentáveis (que é
apoiar a implementação de projetos de ação, com vistas à criação de espaços educadores sustentáveis).
12- Sobre como foi o processo de execução das ações previstas. 13- Sobre as expectativas em relação ao que acontecerá depois que as ações forem
cumpridas.
164
Apêndice S - Temáticas orientadoras para entrevista com a supervisora do Cem Taquaras
Pró-Reitoria de Pesquisa, Pós-Graduação, Extensão e Cultura – ProPPEC Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE
Curso de Mestrado Acadêmico em Educação
TEMÁTICAS ORIENTADORAS PARA ENTREVISTA COM A SUPERVISORA DO CEM TAQUARAS
Estas temáticas orientadoras foram criadas com o objetivo de dialogar com a supervisora do Centro Educacional Municipal Taquaras sobre os seguintes aspectos: 1 A trajetória profissional
14- Tempo de trabalho no magistério. 15- Formação (Grau e área de formação). 16- Regime de trabalho (Efetiva ou ACT). 17- Tempo que trabalha na comunidade. 18- Trajetória acadêmica e profissional até chegar ao cargo de supervisora.
2 A Educação Ambiental na escola
18- Sobre a concepção de EA. 19- Sobre o reconhecimento dos aspectos culturais da comunidade como sendo EA. 20- Sobre o tempo que a escola desenvolve EA. 21- Sobre as motivações para começar a desenvolver EA. 22- Meios (estratégias) que a escola desenvolve a EA (Projetos, disciplina especial,
inserção no PPP, tema transversal, etc.). 23- A iniciativa de trabalhar a temática ambiental (um professor, um grupo de professores,
a gestão, etc.).
3 Sobre as relações estabelecidas com a comunidade
5. Percebe que se trata de uma comunidade tradicional. 6. Identifica manifestações culturais na comunidade (Terno de Reis, Boi-de-mamão,
pesca da tainha, fabricação de farinha de mandioca, benzedeiras, etc.). 7. Sobre o espaço dado pelos professores em seus planejamentos para as
manifestações culturais da comunidade de Taquaras. 8. Sobre o espaço dados pelos professores em seus planejamentos para a inserção das
problemáticas socioambientais da comunidade de Taquaras.
4 Sobre o Projeto Político Pedagógico
11. Sua importância. 12. Sobre como são incorporadas as manifestações culturais da comunidade de
Taquaras. 13. Sobre a forma de construção do documento (pessoas envolvidas, momentos para
reflexão).
165
14. Sobre a incorporação das dimensões do PDDE-Escolas Sustentáveis (Espaço físico, currículo, gestão, relação escola-comunidade).
15. Sobre as correspondências entre o que está escrito no PPP e as práticas pedagógicas observadas.
Sobre as ações previstas no PDDE-Escolas Sustentáveis
14- A motivação para inscrição da escola no Programa. 15- A Motivação para elencar as ações. 16- Reconhece o objetivo da assistência financeira do PDDE-Escolas Sustentáveis (que é
apoiar a implementação de projetos de ação, com vistas à criação de espaços educadores sustentáveis?).
17- Sobre como foi o processo de execução das ações previstas. 18- Sobre as expectativas em relação ao que acontecerá depois que as ações forem
cumpridas.
166
Apêndice T - O ciclo de ATD
O ciclo de ATD: Estabelecendo relações entre os elementos unitários identificados nos textos que compõem o corpus da análise – O processo de categorização
CATEGORIA
PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO
DIÁLOGO COM A
COMUNIDADE
TRANSIÇÃO PARA UM ESPAÇO EDUCADOR
SUSTENTÁVEL
EA NA ESCOLA
LIMITES
Não diz o que a Escola é.
É pouco visto.
Muito burocrático.
Não é o documento usado para direcionar os trabalhos.
Nem mesmo a equipe
pedagógica dá a devida importância.
Pouca adesão dos
professores na construção.
Cópia de outros documentos.
Ausência dos saberes e fazeres da comunidade.
Não privilegia as
particularidades da escola e da comunidade.
A estrutura do documento
não permite manter projetos importantes que
Desconhecimento dos educadores sobre as questões do entono.
O Projeto do Boi-de-mamão
está parado.
A deficiência na formação do professor (não sabe como
fazer).
Os professores não querem.
Grande rotatividade de professores.
As questões ambientais e
manifestações culturais não estão na escola como
deveriam.
A produção de farinha de mandioca, as questões
ligadas as crenças religiosas, e o Terno-de-Reis não são vistos nos planejamentos
Não reconhecem o objetivo do recurso financeiro que
receberam por meio do PDDE-Escolas Sustentáveis.
A Secretaria de Educação
impôs a adesão no PDDE-ES.
Plano de Ação muito engessado.
Os alunos não foram
efetivamente envolvidos no Plano de Ação do PDDE-ES.
Excesso de burocratização para execução das ações.
Desconhecimento sobre como
as mudanças previstas no Plano de Ação podem conduzir para um EES.
As ações previstas eram um
desejo do professor de Ciências.
Questões ambientais centradas
principalmente nos professores de Ciências
e Geografia.
A EA que querem inserir nas escolas é
uma fraude.
Existe resistência para trabalhar essas
questões.
Professores e alunos desconhecem que a
escola está inserida em uma APA.
A escola não aborda o fato de a escola estar inserida em uma APA.
167
aconteceram em anos anteriores.
As coisas são feitas na
prática, mas as pessoas não se dispõem a sistematizar
para inserir no PPP.
Ação pontual. Não se vislumbra uma maneira de dar
desdobramentos.
Os envolvidos com o PDDE-ES apresentam discursos
contraditórios referentes ao Plano de Ação.
Entendem o PDDE-ES como mais uma maneira de captar
recursos para a escola.
POTENCIALIDADES
Reconhecem a importância
do documento.
Reconhecem que o PPP da escola apresenta fragilidades
importantes.
Não estão satisfeitas com o documento.
Reconhecem que o PPP
precisa ser construído coletivamente, e mencionam que têm realizado esforços para que os professores se
envolvam em sua elaboração.
Os saberes e fazeres
presentes na comunidade são levados para dentro da escola
pelos educandos.
Os educandos demonstram orgulho de sua cultura e de
sua comunidade.
A pesca da tainha aparece nos planejamentos dos
professores.
As questões ambientais (restinga, mata ciliar e água) aparecem nos planejamentos dos professores de ciências, Geografia e Anos Iniciais e
são voltados para a realidade da comunidade.
A equipe administrativo-
pedagógica busca orientar os
Ação de captação de água da
chuva é profícua de ser explorada, uma vez que a escola é abastecida por
caminhão pipa e a comunidade não tem
abastecimento de água.
A escola demonstra interesse em transitar para um Espaço
mais sustentável.
Concepção de EA como uma educação integral, e que leva em conta a
dimensão histórica, ambiental, cultural e
social.
A equipe reconhece as manifestações culturais
como EA.
A escola já tem uma história com projetos de
EA.
A equipe pedagógica reconhece que a
diretora valoriza a EA.
Reconhecem que a EA precisa ser melhor
explorada.
168
professores para a necessidade de dialogar com
a comunidade.
A escola tem tentado “reavivar” um projeto sobre o
Boi-de-mamão que já foi muito ativo na instituição.
A equipe administrativa
pedagógica reconhece as potencialidades de a escola
“aproveitar” as potencialidades e
particularidades da comunidade do entorno.
Quando tem pesca da tainha os alunos são levados até a
praia.
Compreendem que fazem EA quando
valorizam e priorizam as relações que são estabelecidas entre
todos que trabalham e estudam no CEM
Taquaras.
Incentivam o cuidado consigo e com o outro
como uma premissa para o cuidado com o
ambiente.
Reconhecem que a escola é “diferenciada” por estar inserida em
uma APA.
Fonte: Elaborado pela autora com base nas entrevistas da Gestora, Supervisora e Orientadora do CEM Taquaras.