Jeram Maja DIPLOMSKA NALOGA, pdf....IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Maja Jeram, študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa pr ve stopnje Predšolska vzgoja, izjavljam,

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

MAJA JERAM

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

INOVATIVNI PRISTOPI POUČEVANJA

GIBALNIH/ŠPORTNIH AKTIVNOSTI V ZGODNJEM

OTROŠTVU

Maja Jeram

Koper 2016

Mentorica: Giuliana Jelovčan, pred.

Somentor: dr. Iztok Retar

ZAHVALA

Ob tej priložnosti se zahvaljujem mentorici Giuliani Jelovčan, pred., za njeno

podporo in somentorju, dr. Iztoku Retarju, za dovoljenje za uporabo podatkov iz njegove

raziskave inovativnega gibalnega poučevanja ter strokovno pomoč, usmerjanje in

nasvete pri izdelavi diplomske naloge.

Hvala tudi moji družini in sostanovalki Anji za vso podporo.

Največja zahvala pa gre partnerju Gregu za nenehno podporo v času študija,

potrpežljivost in ker je verjel vame, me spodbujal in mi ves čas stal ob strani.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Maja Jeram, študentka visokošolskega strokovnega študijskega

programa prve stopnje Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Inovativni pristopi poučevanja gibalnih/športnih

aktivnosti v zgodnjem otroštvu:

‒ rezultat lastnega raziskovalnega dela,

‒ so rezultati korektno navedeni in

‒ nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis: ___________________________

V Kopru, dne _____________________

IZVLEČEK

Vzgojiteljeve kompetence na področju ustvarjalnosti in inovativnosti so lahko zelo

pomembne pri gibalnem razvoju v zgodnjem otroštvu. Zaradi vedno večje konkurence

prostočasnih aktivnosti, zlasti na področju informacijskih tehnologij, se otroci vse manj

ukvarjajo z gibanjem, zato je vzgojiteljeva kompetentnost ustvarjanja otrokom prijaznih

in všečnih gibalnih/športnih dejavnosti vse bolj pomembna. Inovativni pristopi namreč

lahko prispevajo, da bodo gibalne ure bolj zanimive in konkurenčne, med tem ko rutinsko

načrtovanje in izvajanje prispeva k zmanjšanju interesa za ukvarjanje z gibanjem in

športnimi aktivnostmi.

Osnovni namen diplomske naloge je bil, ugotoviti, koliko so vzgojitelji kompetentni

za izvajanje gibalni/športnih dejavnosti na področju inovativnosti.

V teoretičnem delu smo predstavili izhodišča gibalnega razvoja predšolskega

otroka, ključne delovne kompetence ter njihove opredelitve, saj le-te predstavljajo

podlago za določitev kompetenc na področju gibanja. Predstavili smo tudi ustvarjalnost

in inovativnost vzgojiteljev pri gibanju. V empiričnem delu pa smo oblikovali anketni

vprašalnik, ki ga je rešilo 257 vzgojiteljev iz vse Slovenije. Z rezultati raziskave smo

ugotovili, ali imajo vzgojitelji dovolj razvite kompetence pri gibalnem poučevanju.

Ugotovili smo, ali imajo vzgojitelji, ki se redno ukvarjajo s športno rekreacijo, bolj razvite

kompetence. Rezultati raziskave so pokazali, ali so se vzgojitelji pripravljeni

vseživljenjsko učiti in razvijati svoje delovne kompetence ter razvitost kompetenc glede

na pogostost udeleževanja strokovnih usposabljanj.

Rezultati raziskave so pokazali, da imajo dovolj razvite kompetence na področju

inovativnosti pri gibalnem poučevanju. Ugotovili smo, da vzgojitelji, ki se s športom

ukvarjajo več kot dvakrat tedensko, bolje komunicirajo z otroki na področju gibanja, kot

tisti, ki se s športom ukvarjajo enkrat tedensko, ali se s športom ne ukvarjajo. Vzgojitelji

so se pripravljeni tudi vseživljenjsko učiti in razvijati svoje delovne kompetence na

področju ustvarjalnosti in inovativnosti. Kar so pokazali tudi rezultati, da vzgojitelji, ki se

pogosteje udeležujejo strokovnih usposabljanj, imajo tudi bolj razvite kompetence za

inovativno gibalno učenje otrok.

Ključne besede: kompetence, gibalni razvoj otroka, inovativnost, ustvarjalnost,

vzgojitelj.

ABSTRACT

Innovative approaches to teaching physical/sports activities in early childhood

Teachers' creativity and innovation competencies can play an important role in

motor development in early childhood. However, the increasingly wide range of leisure

activities available, especially IT-related activities, means that children spend less and

less time actively. To this end, teachers' competencies to create child-friendly and

likeable physical/sports activities are becoming even more important. Innovative

approaches can render such activities more interesting and competitive as opposed to

routinely planned and conducted activities, which are less successful in sparking interest

in physical and sports activities.

The main purpose of the thesis was to determine the level of competence and

innovation of preschool teachers in conducting physical/sports activities.

The theoretical part presents the background of motor development in preschool

children, the main working competencies and their types because they are crucial for

determining the key physical competencies. Moreover, it touches on creativity and

innovation of teachers in terms of physical activity. As for the empirical part, it contains

a survey questionnaire that was completed by 257 teachers from around Slovenia. The

research results showed whether teachers have sufficiently developed competencies for

teaching physical activities and whether their own regular physical activity impacts their

competencies. The results aimed to explore whether teachers are in favour of lifelong

learning and developing their working competencies and whether regular professional

training improves their competencies.

The results indicate that preschool teachers have sufficiently developed innovation

competencies for teaching physical activities. Those who do sport more than twice a

week are better at communicating with children in the field of physical activities than

those who do sport once a week or not at all. However, they are in favour of lifelong

learning and developing their working competencies in creativity and innovation. In

addition, those who regularly attend professional training are more competent for

innovative teaching of physical activities.

Key words: competencies, motor development, innovation, creativity, educator.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD .................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................. 3

2.1 Gibalni razvoj predšolskega otroka ................................................................. 3

2.2 Ključne opredelitve delovnih kompetenc vzgojiteljev ....................................... 3

2.3 Ključne kompetence ........................................................................................ 4

2.3 Ključne delovne naloge, ki so podlaga za določitev kompetenc vzgojitelja

na področju gibanja ........................................................................................ 7

2.4 Ustvarjalnost vzgojiteljev na področju gibanja ................................................12

2.4.1 Metode spodbujanja ustvarjalnosti ...................................................13

2.4.2 Ovire ustvarjalnosti ..........................................................................14

2.5 Inovativnost vzgojiteljev na področju gibanja .................................................16

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................19

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ............................................................19

3.2 Cilji…………….. .............................................................................................19

3.3 Raziskovalne hipoteze ...................................................................................19

3.4 Metode dela ...................................................................................................20

3.4.1 Izbrane raziskovalne metode ...........................................................20

3.4.2 Vzorec merjencev ............................................................................20

3.4.3 Vzorec spremenljivk .........................................................................21

3.4.4 Postopek zbiranja podatkov .............................................................21

3.4.5 Postopek obdelave podatkov ...........................................................21

3.4.6 Ključne omejitve, ki izvirajo iz uporabljenega instrumentarija ...........21

4 REZULTATII IN RAZLAGA ...................................................................................22

4.1 Osnovne značilnosti vzorca ...........................................................................22

4.2 Preverjanje hipotez ........................................................................................24

5 SKLEPNE UGOTOVITVE .....................................................................................29

6 LITERATURA IN VIRI ...........................................................................................31

7 PRILOGE .............................................................................................................33

KAZALO SLIK

Slika 1: Struktura vzorca glede na spol. .......................................................................22

Slika 2: Struktura vzorca glede na starost. ..................................................................22

Slika 3: Struktura vzorca glede na izobrazbo. ..............................................................23

Slika 4: Struktura vzorca glede na delovno dobo. ........................................................23

Slika 5: Struktura vzorca glede na delovno mesto v vrtcu. ...........................................24

Slika 6: Samoocena anketirancev o delovnih kompetencah na področju

inovativnosti pri gibalnem poučevanju. ...........................................................25

Slika 7: Povezanost med pogostostjo ukvarjanja s športno rekreacijo in

samooceno kompetence »učinkovito komuniciranje z otroki na področju

gibanja« .........................................................................................................26

Slika 8: Samoocenjevanje kompetence »stalno strokovno izpopolnjevanje za

inoviranje svojega dela na področju gibanja« glede na aktivno vključitev

v različne oblike razvijanja kompetenc. ..........................................................27

Slika 9: Samoocenjevanje kompetence »stalno strokovno izpopolnjevanje za

inoviranje svojega dela na področju gibanja« glede na zaznavanje ovire

pri razvijanju. ..................................................................................................28

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Opisne statistike samoocene razvitosti kompetenc glede na pogostost

ukvarjanja s športno rekreacijo. ...................................................................33

Priloga 2: ANOVA: Samoocena razvitosti kompetenc in pogostost ukvarjanja s

športno rekreacijo. .......................................................................................36

Priloga 3: T- test Samoocenjevanje kompetence »Stalno strokovno

izpopolnjevanje za inoviranje svojega dela na področju gibanja« glede

na aktivno vključitev v različne oblike razvijanja kompetenc. .......................38

Priloga 4: T-test Samoocenjevanje kompetence »Stalno strokovno

izpopolnjevanje za inoviranje svojega dela na področju gibanja« glede

na zaznavanje ovire pri razvijanju. ...............................................................39

Priloga 5: Opisne statistike samoocene razvitosti kompetenc glede na aktivno

vključitev v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc. .............................40

Priloga 6: T-test: Samoocena razvitosti kompetenc in aktivna vključitev v različne

oblike razvijanja lastnih kompetenc. ............................................................41

Priloga 7: Anketni vprašalnik .......................................................................................43

Jeram, Maja (2016): Inovativni pristopi poučevanja gibalnih/športnih aktivnosti v zgodnjem otroštvu.

Diplomska naloga. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

Namen diplomske naloge je prispevati k optimalnemu gibalnem razvoju v zgodnjem

otroštvu in graditi zdravju prijazen življenjski slog tudi s pomočjo inovativnih pristopov

vzgojiteljev na predmetnem področju.

Potrebi po gibanju in igri sta otrokovi osnovni potrebi. Gibanje spremlja otroka od

njegovih prvih dni življenja in predstavlja izraz zadovoljstva, igrivosti, ustvarjalnosti in

svobode (Pajek, 2015). Otrok z gibanjem odkriva in zaznava svoje telo, gradi zaupanje

vase, preizkuša telo, kaj zmore, ter ob razvijajočih se spretnostih in sposobnostih doživlja

veselje in ponos ter gradi dobro samopodobo. Gibanje daje otroku občutek dobrega

počutja, veselja, varnosti, ugodja (Pišot in Videmšek, 2007) in je za otroka v predšolskem

obdobju ključnega pomena, saj pomaga pri razvoju celostnega psihosomatskega statusa

(Pišot in Videmšek, 2007; Jelovčan in Zurc, v Medved Udovič, 2006; Cotič in Felda,

2006; Pišot in Jelovčan, 2006). Videmšek in Visinski (2001, v Pajek, 2015, str. 4)

»opredeljujeta predšolsko obdobje kot obdobje temeljitega gibalnega razvoja. Otrokov

organizem je najbolj dovzeten za vplive okolja v zgodnjem otroštvu, prav to pa vpliva na

razvoj njegove osebnosti«. Predvsem za vzgojitelje je pomembno, da vemo, da kar otrok

zamudi v zgodnjem otroštvu, kasneje ne more več nadoknaditi, zato je temeljna vloga

vzgojiteljice, da otrokom vsakodnevno omogoči in jih spodbuja, da spoznavajo in

razvijajo gibalne sposobnosti in lastnosti (Pajek, 2015).

Tudi za področje vzgoje in izobraževanja je sestavni del naše družbene realnosti

inovativnost. Tradicionalna učna okolja v 21. stoletju dandanes ne uspejo odgovarjati

več na vse izobraževalne potrebe, saj so prežeta z globoko zakoreninjenimi praksami,

zato je pomembno inovativno učno okolje, ki se je sposobno odzvati na spreminjanje in

razvijanje izobraževalnih praks z razvojem in prilagajanjem. Vzgojitelji lahko zaradi

različnih razlogov zapadejo v rutinsko načrtovanje, organiziranje, izvajanje in

nadzorovanje programov. Med te razloge lahko sodi tudi pomanjkanje ustvarjalnosti in

inovativnosti vzgojitelja, zato pa so potrebna dodatna strokovna usposabljanja.

Vzgojiteljeve kompetence na področju ustvarjalnosti in inovativnosti so zelo pomembne

pri gibalnem razvoju v zgodnjem otroštvu. Inovativni pristopi namreč lahko prispevajo,

da bodo bolj zanimive in konkurenčne gibalne ure, med tem ko lahko rutinsko


športnimi aktivnostmi. Tudi zaradi vedno večje konkurence prostočasnih aktivnosti, zlasti

na področju informacijskih tehnologij, se otroci vse manj ukvarjajo z gibanjem, zato je

vzgojiteljeva kompetentnost ustvarjanja otrokom prijaznih in všečnih gibalnih/športnih

dejavnosti vse bolj pomembna. Da bi vzgojitelji še pogosteje uvajali otrokom zanimive



2

vsebine in oblike gibalnih/športnih dejavnosti, je pomembno vseživljenjsko učenje

vzgojiteljev in njihovo razvijanje kompetenc za proaktivno gibalno učenje otrok (Retar,

2016).

Za ohranjanje zdravja je zelo pomembna telesna aktivnost. Aktivni življenjski slog,

ki je prepleten s športno aktivnostjo, pomembno vpliva kot varovalni dejavnik zdravja ter

pripomore k splošni kakovosti življenja. Telesno aktivni življenjski slog predstavlja

predvsem za mlade ljudi posredne in neposredne koristi predvsem pri preprečevanju

debelosti in prekomerne telesne teže, pri omogočanju pogojev za zdrave kosti,

oblikovanju močnejših kosti, vzdrževanju in krepitvi primernega duševnega zdravja ter

pri učinkovitem delovanju srca. Koristi opazimo prav tako pri krepitvi in vzdrževanju

primernega duševnega zdravja, dobri samopodobi in pri vzpostavljanju zdravega

življenjskega sloga, ki ga je mogoče obdržati tudi v odraslosti (Pišot in Videmšek, 2007).

Gibalno neaktivni ljudje pa so izpostavljeni številnih boleznim. Priporočene oblike telesne

aktivnosti in obseg ter zdravo prehranjevanje pomembno vplivajo k izboljšanemu

imunskemu sistemu, k preprečevanju bolezni, invalidnosti in prezgodnji smrtnosti. Redna

športna aktivnost pripomore tudi k zmanjšanju holesterola ter preprečuje višji krvni

pritisk. Pri športnih aktivnostih srčna mišica dobi več kisika, krepijo se mišice okoli pljuč

(Pajek, 2015).

V diplomski nalogi smo proučili kompetentnost slovenskih vzgojiteljev na področju

inovativnosti in ustvarjalnosti pri gibalnih/športnih dejavnostih. V teoretičnem delu pa

smo predstavili izhodišča gibalnega razvoja predšolskega otroka, ključne opredelitve

delovnih kompetenc ter ključne delovne naloge, ki so podlaga za določitev kompetenc

vzgojitelja na področju gibanja. Predstavili smo tudi ustvarjalnost in inovativnost

vzgojiteljev pri gibanju.

V empiričnem delu razlagamo rezultate raziskave, kjer smo ugotovili, ali imajo

vzgojitelji dovolj razvite kompetence pri gibalnem poučevanju ter če imajo bolj razvite

kompetence vzgojitelji, ki se redno ukvarjajo s športno rekreacijo. Zanimalo nas je tudi,

ali so se vzgojitelji pripravljeni vseživljenjsko učiti in razvijati svoje delovne kompetence.

Z raziskavo smo tudi ugotovili, ali imajo manj razvite kompetence vzgojitelji, ki se manj

pogosto udeležujejo strokovnih usposabljanj.



3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Gibalni razvoj predšolskega otroka

Gibalni razvoj človeka se začne že v predporodni dobi in se kasneje v razvoju

izpopolnjuje. Na rast in razvoj vpliva predvsem gibanje. V prvih letih otrokovega življenja

je gibalni razvoj še posebej izrazit. Da je gibalni razvoj hitrejši, lahko pripomorejo

primerna obutev in obleka, primeren prostor, dobra volja ter različni športni pripomočki

ter igrala, ki otroka spodbujajo k gibanju. Otroci do tretjega leta počasi in negotovo

usvajajo naravne oblike gibanja, in sicer hoja, tek, skoki, poskoki, plazenje, lazenje,

dvigovanje, nošenje, valjanje, potiskanje, vlečenje, metanje, lovljenje in vesa. Nato

gibalni razvoj otroka od tretjega do šestega leta naredi hiter napredek. Otrokovo gibanje

postane spretnejše, bolj smotrno in gospodarno, saj se otrokova motorika zelo hitro

spreminja. Ko otroci usvojijo naravne oblike gibanje, sledijo kompleksnejše gibalne

naloge, kot so akrobatika, elementarne igre, rolanje, kolesarjenje, sankanje, smučanje,

plavanje (Kerštajn, v Željeznov Seničar, 2015). Zato sta gibalni razvoj in razvijanje

gibalnih spretnosti v predšolskem obdobju odločujoča, saj je ves organizem, še posebej

pa živčni sistem, najdovzetnejši za vplive iz okolja.

2.2 Ključne opredelitve delovnih kompetenc vzgojiteljev

Izvor besede kompetenca izhaja iz latinskega glagola »competeo,« ki pa pomeni

imeti moč, sposobnost ter veščine za izvedbo dejavnosti ter doseganje rezultatov (Retar,

Plevnik in Jelovčan v Pišot, R., Dolenc, Retar in Pišot, S., 2012). Logar (v Željeznov

Seničar, 2014, str. 14) opredeli pojem kompetentnost, kot »lastnost posameznika, ki se

nanaša na zmožnost uspešno opraviti določene naloge oziroma vloge v organizaciji, v

katere oz. za katero dela«. Pojem »kompetenc« pa označuje celoto znanj, oblike

vedenja, spretnosti ter osebnostnih lastnosti. Zaradi takšnega velikega pomena postaja

v današnji družbi vedno bolj pomemben in se uporablja na različnih strokovnih in

znanstvenih področjih ter v praksi. Vsak strokovnjak ima svojo razlago o kompetencah

vzgojitelja. Ker je pojem tako širok, ga strokovnjak zelo različno interpretirajo ter

uporabljajo v različnih kontekstih (Zore, v Željeznov Seničar, 2014). Vsi pa so mnenja,

da je kompetenten vzgojitelj bolj uspešen ter bolj produktiven (Žnidar, 2013).

Ko posameznik povezuje teoretična znanja s praktičnimi ter, ko svoje strokovno in

izkušenjsko znanje prenese v ustrezne situacije znotraj svojega dela, se razvijajo

kompetence in se kažejo v procesu dela (Bošnjak, v Željeznov Seničar, 2014), ter kadar

znamo svoje pridobljeno znanje, praktično ali teoretično, uporabiti v svojih sposobnostih



4

(Retar idr., v Pišot idr., 2012). Kompetence vzgojitelja so tesno povezane s stališčem,

vrednotami, pričakovanji in samopodobo vzgojitelja. Pomembno je, da vzgojitelj zna

komunicirati z otroki in odraslimi ter je sposoben kritične analize in vrednotenja svojega

dela (Zore, v Željeznov Seničar, 2014). Kompetenten vzgojitelj gleda na otrokov razvoj

celostno, kar pomeni, da je povezan čustveno, moralno-etično ter v okvirjih logičnega

mišljenja in sprejemanja vrednot tako v družini kot tudi v različnih življenjskih situacijah

(Bošnjak, v Željeznov Seničar, 2014). Kar pomeni, da bodo lahko vzgojitelji ustrezno

razvijali in krepili kompetence samo, če jih bodo dovolj dobro poznali (Bele, v Brejc in

Prelog, 2014).

Stančić (2002, v Žnidar, 2013) na podlagi različnih izkušenj in različnih teoretičnih

pristopov predstavi pet kompetenc učitelja, ki pa so med seboj povezane:

‒ osebna kompetenca, ki zajema učiteljevo zaupanje, iskrenost, marljivost,

odločnost in odgovornost, komunikativnost, iniciativnost ter inteligenco;

‒ razvojna kompetenca, kamor prištevamo uspešno vodenje učno-vzgojnega

procesa, zajema prepoznavanje potreb pri učencih, učitelju omogoča, da je lahko

iniciativen in ustvarjalen ter omogoča uporabo najnovejših spoznanj pri pouku;

‒ strokovna kompetenca, ki zajema strokovna znanja, kot so pedagoško, fiziološko

in psihološko, ki so potrebna za uspešno in kakovostno delo;

‒ socialna kompetenca temelji na sposobnostih in znanju, ki zajemajo odnose med

ljudmi. Nanaša se na komunikacijo, na različne tehnike reševanja problemov,

motivacijo otrok za delo ter interakcijo;

‒ akcijska komponenta kompetence pa zajema dejavnosti praktične narave, pri

katerih sodelujejo učenci, učitelji ter drugi strokovni delavci.

2.3 Ključne kompetence

Skozi kompetence vzgojitelja se kaže način dela, pristop in odnos pri delu z otroki,

ki pa so ključni pri dojemanju in spoznavanju sveta. Na razvijanje in poglabljanje ključnih

kompetenc pa dandanes temelji vseživljenjsko učenje (Retar, 2016). Med ključne

kompetence uvrščamo (Caserman, v Željeznov Seničar, 2014, str. 24):

‒ sporazumevanje v maternem jeziku;

‒ sporazumevanje v tujih jezikih;

‒ matematično kompetenco ter osnove kompetence v znanosti in tehnologiji;

‒ digitalno pismenost;

‒ učenje učenja;

‒ socialne in državljanske kompetence;



5

‒ samoiniciativnost in podjetnost;

‒ kulturno zavest in izražanje.

Ključne kompetence predstavljajo osnovo vseživljenjskemu učenju. Med seboj se

prepletajo, povezujejo in so prenosljive. So potrebne za osebno delovanje posameznika

v življenju in na delu. Z njimi dosegamo različne cilje, rešujemo različne vrste problemov

ter opravljamo različne naloge (Ropoša, 2011).

Kompetence pa v grobem delimo na splošne (generične) kompetence ter specifične

(delovne) kompetence (Logar, v Željeznov Seničar, 2014).

Splošne ali generične kompetence (Žnidar, 2013):

‒ sposobnost opravljanja več nalog hkrati;

‒ sposobnost organizacije, načrtovanja in izvedbe dela;

‒ spretnosti komuniciranja;

‒ sposobnost timskega dela;

‒ dobra psihofizična zmogljivost;

‒ sposobnost abstraktnega mišljenja;

‒ sposobnost/veselje do dela z otroki;

‒ spretnost dobrega opazovanja;

‒ sposobnost in znanje jasnega govornega izražanja;

‒ moralno-etične vrline;

‒ sposobnost ustvarjalnega razmišljanja, domišljije in iznajdljivosti;

‒ občutek za pravičnost;

‒ odgovornost;

‒ gibalne in ročne spretnosti;

‒ zrela osebnost.

Vključujejo pa tudi (Žnidar, 2013):

‒ mentorstvo;

‒ timsko delo;

‒ uporabo tujega jezika;

‒ uporabo teorije v praksi in

‒ druge podobne spretnosti.

Splošne ali generične kompetence učitelja se kažejo tudi pri (Marentič Požarnik,

2007, v Žnidar, 2013):



6

‒ komunikaciji in odnosih: učitelj vzpostavlja pozitivne komunikativne odnose, v

razredu razvija in ustvarja spodbudno, prijetno in pozitivno vzdušje. Do učencev

kaže spoštljiv ter pozitiven odnos ter pri učencih razvija čut za socialne veščine.

V primeru agresije in konfliktov se učitelj primerno odzove ter v razredu oblikuje

varno in sproščeno okolje;

‒ učinkovitem poučevanju: učitelj upošteva razvojne značilnosti učencev pri

izvajanju in načrtovanju vzgojnega dela, pri tem pa upošteva tudi njihovo

predznanje in interes. Učitelj pri svojem delu uporablja različne učne metode,

različne učne oblike in spodbuja samostojno učenje pri učencih. V razredu skrbi

za razvijanje informacijske pismenosti. Pomembno je, da učitelj preverja znanje

na različne načine, znanje pravilno oceni ter poda konstruktivno povratno

informacijo o učnih rezultatih;

‒ organizaciji in vodenju: učitelj zna voditi razred ter obvlada organizacijske naloge

pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju učnega procesa;

‒ sodelovanju z delovnimi in družbenim okoljem: učitelj sodeluje s starši in drugimi

strokovnimi delavci, ob tem pa razvija pozitiven odnos in komunikacijo.

Vzpostavlja tudi partnerske odnose z drugimi institucijami;

‒ profesionalnem razvoju: učitelj zna analizirati dobre in slabe strani njegovega

dela in tako načrtovati svoj profesionalni razvoj. Učitelj mora znati sprejemati

povratne informacije o njegovem delu in se seznanja z informacijami, ki so

pomembne za njegovo poklicno okolje. Pomembno je tudi, da učitelj zna

sodelovati v projektih, ki so namenjeni izboljšanju kakovosti njegovega dela.

Specifične kompetence vzgojitelja pa so (Caserman, v Željeznov Seničar, 2014):

‒ preverjanje in evalviranje;

‒ komunikacija;

‒ profesionalna rast;

‒ razvijanje kritičnega mišljenja;

‒ sprejemanje in spodbujanje različnosti;

‒ etičnost;

‒ poznavanje otrokovega razvoja in metod ali načinov posredovanja vsebin;

‒ znanje o vsebinah, ki jih posredujemo;

‒ ustvarjanje spodbudnega učnega okolja;

‒ načrtovanje;

‒ sodelovanje z udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa;

‒ uporaba tehnologije.



7

2.4 Ključne delovne naloge, ki so podlaga za določitev kompetenc

vzgojitelja na področju gibanja

Retar (2013 v Pegan, Čeklić in Volmut, 2015, str. 81) opredeli kompetence v športu

»kot zmožnost uporabe znanja, sposobnosti, osebnostnih lastnosti, izkušenj in

motivacije, da na svojstven način učinkovito opravimo pričakovano delo ali vlogo«. Kar

pomeni, da bo lahko samo kompetenten vzgojitelj otrokom omogočil učenje gibalnih

problemov s preizkušanjem in postavljanjem, ki jih bo miselno, čustveno in socialno

spodbudilo. S takšnim učenjem bomo otroku omogočili trajnejše gibalno znanje ter

spodbujali njegov gibalni transfer. Pripomogli bomo tudi k boljši samopodobi otrok ter

razumevanju sebe in okolja. Retar (2016, str. 5) predlaga, da »se moramo sodobni

vzgojitelji na področju gibalnih/športnih dejavnosti zavzemati za razumevanje učenja kot

proaktivno, ustvarjalno in na praksi temelječe spreminjanje samega sebe ter pridobivanje

novih gibalnih kompetenc s ciljem, da (p)ostajamo gibalno kompetentni.« Zato je zelo

pomembno, da vzgojitelji uporabljajo sodoben pristop poučevanja v obliki proaktivnega

učenja, kjer Retar (v Pegan idr., 2015, str. 79) poudari, da je za proaktivno učenje

značilno, »da poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem ter reševanjem

kakovostno zastavljenih motoričnih problemov, ki otroke vodijo tako do razvijanja

njihovih gibalnih sposobnosti kot do pridobivanja uporabnih gibalnih izkušenj, ki lahko

prispevajo k oblikovanju njihovega športnega življenjskega sloga.«

Gibalna aktivnost v zgodnjem otroštvu je zelo pomembna, saj je takrat razvoj zelo

dinamičen in celosten in je pomembno sredstvo za nabiranje različnih novih izkušenj, za

pridobivanje različnih informacij ter za razvijanje gibalnih in funkcionalnih sposobnosti.

Otrok se že rodi z določenimi dispozicijami. Od otrokove lastne aktivnosti ter od

njegovega okolja pa je odvisno, v kolikšni meri se bodo dispozicije razvile v bodoče. Če

je otrok v zgodnjem razvojnem obdobju deležen izkušenjsko bogatega okolja, to

pomembno vpliva na razvoj nadaljnjih predispozicij. K bogatenju in širjenju gibalnih

izkušenj prav tako vplivajo tudi različna okolja, nova situacija, pestra in raznolika izbira

rekvizitov, igral in materialov, ki posredno vplivajo tudi na vsa druga področja otrokovega

razvoja. Otrok z novo izkušnjo, kot so novo okolje, nova situacija, nova podlaga, nova

ideja, nov pripomoček ali pa nova oprema, obogati svoja znanja in razvije sposobnosti,

vendar mora izkušnjo najprej usvojiti. Prav tako je od predhodnih izkušenj odvisna tudi

kvaliteta usvojenosti konkretnega gibanja, to so stopnje razvitosti motoričnih

sposobnosti, primerno izbrane vsebine, obsežnost vadbe ter sposobnosti vzgojitelja, da

vzgojno-učni proces ustrezno organizira, uporabi ustrezne metode, oblike in tehnike



8

učenja v primernih situacijah. Tudi socialni, čustveni, spoznavni in gibalni razvoj so med

seboj zelo povezani ter se skozi razvoj otroka dopolnjujejo in prepletajo. To lahko

opazimo, ko otrok naredi napredek ali spremembo na enem področju ta vpliva tudi na

vsa ostala področja (Pišot in Jelovčan, 2006).

Igra je prevladujoča dejavnost predšolskega otroka in je povezana z različnimi

področji otrokovega razvoja. Od drugih dejavnosti se razlikuje po nekaterih posebnostih,

in sicer, da je v vsaki igri otrok čustveno udeležen (Jelovčan, v Medved Udovič idr.,

2006). Otroci predvsem preko igre spoznavajo in doživljajo športne dejavnosti. Pišot in

Jelovčan (2006, str. 43) zato menita, da je didaktična gibalna igra »dejavnost, ki celostno

vpliva na otroka, zagotavlja nadgradnjo njegovih predhodnih izkušenj in z množico

kompleksnih in problemsko zastavljenih gibalnih nalog spodbuja spoznavno angažiranje

otroka«. Temeljna značilnost didaktične gibalne igre je, da specifične vsebinske

značilnosti išče v otroku in njegovih posebnostih, ker iz njega izhaja.

»Pedagoško-didaktične posebnosti, ki jih obravnava specialna didaktika na področju

gibalne/športne vzgoje, prilagojene starosti uporabnika, narekujejo poseben pristop, ki

ga mora vsak, ki želi z otrokom delati, usvojiti«. (Pišot in Jelovčan, 2006, str. 33).

Didaktična načela vzgojitelja vodijo pri delu, da uspešno načrtuje dejavnosti. Načela

po Poljaku (1974, v Pišot in Jelovčan, 2006):

‒ načelo nazornosti in abstraktnosti;

‒ načelo aktivnosti in razvojnosti;

‒ načelo sistematičnosti in postopnosti;

‒ načelo primernosti in akceleracije;

‒ načelo individualizacije in socializacije;

‒ načelo racionalizacije in ekonomičnosti;

‒ načelo historičnosti in sodobnosti.

Športna vadba mora biti vnaprej organizirana. Organiziramo si način vodenja

športne vadbe oz. organizacijske metode. Vsaka organizacijska metoda pa dopušča tudi

več organizacijskih oblik. Pirc (1984, v Pišot in Jelovčan, 2006, str. 35) loči naslednje

organizacijske metode:

‒ »delo v igralnih skupinah;

‒ delo z vrsto;

‒ delo z dopolnilnimi nalogami;

‒ obhodna vadba;



9

‒ delo s homogenimi in nehomogenimi skupinami;

‒ delo s kartoni«.

Organizacijske oblike dejavnosti v vrtcu so (Pišot in Videmšek, 2007, str. 244):

‒ »jutranja gimnastika;

‒ gibalni odmor;

‒ vadbena ura;

‒ gibalna minuta;

‒ sprehod;

‒ izlet;

‒ orientacijski izlet;

‒ vadba na trim stezi;

‒ aktivnosti po želji otrok;

‒ športno dopoldne/športno popoldne;

‒ tečaj, letovanje in zimovanje;

‒ javni nastop«.

Ločimo tudi različne učne oblike, ki nam povedo, kako učitelj stopa v interakcijo s

skupino oz. z otroki. Ločimo naslednje učne oblike (Pišot in Videmšek, 2007):

‒ frontalna oblika: vsem otrokom hkrati posredujemo navodila (razlagamo,

demonstriramo). Frontalno obliko lahko izvajamo sklenjeno ali nevezano. Pri

sklenjeni vsebino, količino in postopke izbiramo glede na povprečje celotne

skupine in ne upoštevamo načela individualizacije, zato je za nekatere otroke

vadba prezahtevna za druge pa prelahka. Pri frontalni obliki ima vzgojitelj lažje

delo, saj ima nadzor nad vsemi, zato je tudi prepogosto uporabljena. Pomaga pa

nam, da prihranimo čas pri demonstraciji in razlagi vsebin. Primeri frontalne

oblike so poligon in štafete;

‒ skupinska oblika: skupina je razdeljena na več manjših skupin, v katerih morajo

opraviti določene gibalne naloge. Otroke lahko razvrstimo po skupinah glede na

njihove značilnosti, sposobnosti in znanje. V koliko skupin bomo razvrstili otroke,

je odvisno od samostojnosti otrok. Primeri skupinske oblike so vadba po postajah,

vadba z dodatnimi nalogami in igralne skupine;

‒ individualni pouk: vzgojitelji individualno delo vpeljujejo znotraj frontalnega ali

skupinskega dela. Tako hodimo od otroka do otroka, ga spodbujamo ter nevsiljivo

in neopazno popravljamo pri izvajanju gibalnih nalog.



10

Pišot in Videmšek (2007, str. 13) poudarjata, da »naj otrok v predšolskem obdobju

pridobiva čim bolj pestro in široko paleto gibalni izkušenj, ki so osnova kasnejšim

zahtevnejšim gibalnim vzorcem. Zavedati se namreč moramo dejstva, da kar zamudimo

v najzgodnejšem razvojnem obdobju, kasneje težko nadoknadimo«. To predstavlja

otrokov temelj, ki mora biti kakovostno zgrajen, saj zelo pomembno vpliva na celostni

razvoj otroka ter na kasnejše vključevanje v različne športne zvrsti. Tako vzgojitelj otroka

spremlja na razvojni poti, da ga pripelje do tam, do koder sam ne bi mogel nikoli priti.

Otroku ponudimo kakovosten proces in učno okolje, da ga vodi do obstoječe ravni

razvoja, skozi proksimalno raven razvoja, pa vse do optimalne ravni razvoja. Prav tako

pa je tudi pomembno, da človeku postane šport v vseh starostnih obdobjih ena izmed

pomembnih sestavin kakovostnega življenja (Pišot in Videmšek, 2007).

Nekateri otroci na določenem področju sposobnosti ali znanj zamujajo (retardacija),

ali prehitevajo (akceleracija) glede na povprečje, ki ga določajo vrstniki. Zaradi zamujanja

ali prehitevanja največkrat pride, ker otroci dobijo prevelike ali premajhne količine

specifičnih izkušenj, ki jih določa okolje, ali pa zaradi trenutne stopnje razvoja ali

pospešene rasti. Vzgojitelj z individualnim pristopom vsakemu otroku omogoča

nadgradnjo njegovega znanja, da občuti svoj napredek in se ga veseli. Pohvalo in kritiko

nikoli ne usmerimo na otroka, ampak na njegovo opravljeno aktivnost (Pišot in Videmšek,

2007). Do odpora pri gibalnih/športnih aktivnostih, do slabih rezultatov ter do nizke

motivacije lahko pride predvsem iz enega razloga, in sicer, ker nekateri v športni praksi

še vedno poimenujejo gibalno učenje kot discipliniranje telesa. Pišot in Videmšek (2007,

str. 11) poudarjata, da »otrokovo doživljanje in dojemanje sveta temeljita na informacijah,

ki izvirajo iz njegovega telesa, zaznavanja okolja, izkušenj, ki jih pridobi z gibalnimi

dejavnostmi ter gibalno ustvarjalnostjo v različnih situacijah«. Tako lahko vidimo, da ima

gibanje zelo pomembno vlogo, saj pozitivno vpliva na psihični in fizični razvoj otrok, kar

je pomembno, da tudi otroci s posebnimi potrebami čim bolj sodelujejo v vseh

dejavnostih, ki jih izvaja celotna skupina (Pišot in Jelovčan, 2006), saj aktivna udeležba

pri gibalno/športnih dejavnostih prispeva, da dobijo izkušnje, ki so pomembne za

vključevanje kasneje v šolsko delo ter v okolje. Vzgojiteljica ima tako pomembno vlogo

tudi pri načrtovanju, da delo s skupino in zahteve otrok s posebnimi potrebami usklajuje

v tolikšni meri, da ne ruši nalog, ki odgovarjajo celotni skupini (Jelovčan, v Medved

Udovič idr., 2006).

V kurikulumu za vrtce na področju gibanja najdemo specifične kompetence, ki se

povezujejo z globalnimi cilji (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 14-15):

‒ omogočanje in spodbujanje gibalne dejavnosti otrok;

‒ zavedanje lastnega telesa in doživljanje ugodja v gibanju;



11

‒ omogočanje otrokom, da spoznajo svoje gibalne sposobnosti;

‒ razvijanje gibalnih sposobnosti;

‒ pridobivanje zaupanja v svoje telo in gibalne sposobnosti;

‒ usvajanje osnovnih gibalnih konceptov;

‒ postopno spoznavanje in usvajanje osnovnih prvin različnih športnih zvrsti;

‒ spoznavanje pomena sodelovanja ter spoštovanja in upoštevanja različnosti.

Vzgojitelj dejavnosti na področju gibanja povezuje tudi z drugimi področji dejavnosti

in prav načelo horizontalne povezanosti to tudi spodbuja. Če gibanje vključujemo oz.

prepletamo z ostalimi področji otrokovega razvoja, bodo otroci radi sodelovali v

dejavnostih in rezultati aktivnejšega dela bodo trajnejši. Zaradi gibanja pri dejavnostih so

otroci tudi bolj motivirani, sproščeni, veseli in zadovoljni (Peskar, v Željeznov Seničar,

2015). Vzgojitelj pri gibanju omogoča vsakodnevne dejavnosti, ki se razlikujejo po

vsebini, trajanju, času, vlogi in prostoru. Otroke spodbuja k pripravljanju in pospravljanju

igral ter drugih športnih pripomočkov. Vzgojitelj otroke pri izvajanju različnih dejavnosti

spodbuja, opogumlja, usmerja, preusmerja, popravlja, jim svetuje, pomaga, demonstrira,

z njimi sodeluje in se igra. Pri delu uporabljajo različne standardizirane (klopi, obroči,

žoge, blazine itd.) in improvizirane (tulci, časopisni papir, rutke itd.) rekvizite. Vzgojitelji

pazijo, da se otroci športnih dejavnosti udeležijo sproščeno, brez strahu, da bi bili

neuspešni ali zavrnjeni, zato pripravi primerne dejavnosti. Vzgojitelj spremlja otroke in

tako tudi dejavnosti lažje načrtuje, saj otroke pozna in razume njihove potrebe ter njihov

razvoj. Dejavnosti morajo biti oblikovane tako, da je aktivnost otrok čim večja. Na prvem

mestu pa je vedno varnost otrok. Vzgojitelji otroke navajajo na varnost pri izvajanju

dejavnosti ter pri uporabi igral in rekvizitov. Pomembno je, da otroci izrazijo svoje občutke

o uspehu ali neuspehu, zato je tudi pri gibalno/športnih dejavnostih potreben pogovor.

Tako kot povsod drugje, tudi pri športu obstajajo pravila lepega vedenja. Vzgojitelj

priporoča tudi skupinsko delo pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti ter poudarja

sodelovanje s starši in okoljem (Kurikulum za vrtce, 1999).

Tudi starši bi se morali zavedati, da sta potrebi po igri in gibanju otrokovi temeljni

potrebi. Saj so prav oni tisti, ki otroku omogočijo prve stike z okoljem in imajo veliko

odgovornost za zgodnje učenje otroka. Pomembno je, da starši že v predšolskem

obdobju otroke navajajo na redno športno delovanje, saj je prav šport tisti, ki krepi

otrokovo zdravje, razvija njegove sposobnosti in omogoča lažje vključevanje in

prilagajanje v okolje. Če otrok sodeluje s starši v gibalno/športnih aktivnostih, se počuti

varnega, pri dejavnostih z veseljem sodeluje in uspešno izvaja vse naloge, tudi tiste, ki



12

jih brez pomoči staršev ne bi zmogel. Športna vadba, kjer sodelujejo starši in otroki, ima

kar nekaj prednosti (Pišot in Videmšek, 2007, str. 297):

‒ otroci lahko izvajajo gibanja, ki so z informacijskega vidika zahtevnejša, ali

potrebujejo večjo varnost, ki jo zagotavljajo starši med vadbo;

‒ mnoge dejavnosti lahko starši izvajajo skupaj z otrokom, tako da tudi vadba za

starše pomeni aktivno sprostitev;

‒ starši z otrokom med skupno vadbo vzpostavljajo prisrčen kontakt, poglablja se

čustvena povezanost med staršem in otrokom;

‒ vzbuja se interes staršev za poznavanje gibalnih sposobnosti svojih otrok – starši

tako začnejo spremljati gibalni razvoj svojega otroka.

Pomembno je, da pri različnih gibalno/športnih dejavnostih sodelujejo starši.

Sodelovanje lahko poteka v okviru različnih oblik dejavnosti v vrtcu, kot so izlet,

orientacijski izlet, športno dopoldne ali športno popoldne, zimovanje, letovanje, javni

nastop itd. Pri najmlajših otrocih lahko v dopoldanskem času povabijo v vrtce starše in

vzgojitelji organizirajo vadbo, kjer otroci in starši izvajajo različne gibalne dejavnosti

(Pišot in Videmšek, 2007).

2.5 Ustvarjalnost vzgojiteljev na področju gibanja

Kljub številnim definicijam za ustvarjalnost velja, da ni ene same enotne definicije,

kaj ustvarjalnost je. S poučevanjem ustvarjalnosti se ukvarjajo različne discipline in

vsaka po svoje razume in opredeljuje koncept ustvarjalnosti in prav zaradi tega prihaja

do neskladij (Štemberger in Cencič, 2015). Srića (1999, v Štemberger, 2014, str. 50)

»ugotavlja, da je ustvarjalnost ambivalenten in nedoločen pojem.« Boden (1996, v

Štemberger, 2014, str. 50) »ustvarjalnost opredeljuje kot uganko, paradoks, celo

misterij«. Barron (1975, v Štemberger, 2014, str. 50) meni, »da je ustvarjalnost zmožnost

priklicati nekaj novega v življenje in jo enači z izvirnostjo«. Vsem definicijam pa so

skupne predvsem izvirnost, uporabnost, prožnost in gibčnost. Za najbolj zanesljivo in

ustvarjalno merilo pa velja izvirnost (Štemberger, 2014).

Raziskave na področju ustvarjalnosti so v zadnjem desetletju pokazale, da so tudi

organizacijska struktura, kultura in praksa pomembni pri podpiranju in zaviranju

ustvarjalnosti in ne samo učitelji (Retar, 2016).

Oseba je ustvarjalna takrat, kadar prispeva nove, originalne in družbeno pomembne

izdelke, dosežke, ideje, iznajdbe ali patente. Ustvarjalne sposobnosti pa imamo v večji



13

ali manjši meri vsi (Marentič Požarnik, 2008). Likar (v Likar, Križaj in Fatur, 2006, str. 28)

je mnenja, da je »ustvarjalnost človekova (pretežno) naravna lastnost, da zmore pri

svojem ravnanju opustiti kaj utečenega in napraviti nekaj drugačnega«. Ustvarjalnost naj

bo lastnost dojemanja, spoznavanja skritega bistva, proizvodnje zamisli, izbiranja med

njimi, njihove koristne uporabe ter njenega vzdrževanja vse do popolne izrabe (Likar, v

Likar idr., 2006). Ustvarjalnost je bila v preteklosti pripisana le nekaterim posameznikom,

ki so imeli poseben dar, danes pa velja prepričanje, da so ustvarjalni vsi ljudje, vsak na

svojem področju. Ustvarjalnega mišljenja naj bi se lahko tudi naučili, in sicer s posebnimi

tehnikami oz. metodami ustvarjalnega razmišljanja (Štemberger in Cencič, 2015).

2.5.1 Metode spodbujanja ustvarjalnosti

Metode, ki spodbujajo posameznika k ustvarjanju idej, so tehnike ustvarjalnega

mišljenja. Poznamo individualne in skupinske ter analitične in holistične tehnike

ustvarjalnega mišljenja.

V skupinskih tehnikah se udeleženci med seboj spodbujajo k ustvarjanju idej in tako

lažje dosežejo različna mišljenja. Ena izmed skupinskih tehnik je »viharjenje možganov«.

Ideje se nenadoma pojavijo kot preblisk. Skupina najprej izbere problem, nato pa začne

ustvarjati ideje, ki jih zapisujemo na papir. Pomembno je, da se z ničemer ne omejujemo.

Na koncu ideje ovrednotimo in izberemo rešitev. Podobna tehnika ustvarjalnega

mišljenja je tudi »obrnjeno viharjenje možganov,« kjer iščemo argumente proti določeni

ideji (zakaj pa ne?). Ena izmed skupinskih tehnik je tudi »ribja kost«, kjer na sredino

napišemo problem, nato pa na črte, ki izhajajo iz problema, napišemo vse vzroke te

težave (Kranjc, 2013).

Pri individualnih tehnikah pa se ne kombinirajo z drugimi, ampak ideje nastajajo pri

posamezniku. Med individualne tehnike ustvarjalnega mišljenja uvrščamo tudi tehniko

»lotosov cvet,« ki jo uporabljamo, kadar razmišljamo samo v eno miselno smer, želimo

pa, da bi vzbudili neke nove ideje. S takšno tehniko razvijamo kreativne zamisli in

generiramo več idej. Med individualne tehnike spada tudi tehnika »do it« (naredi to), ki

je zelo enostavna. Pomeni pa Define (definiraj), Open (odpri), Identify (identificiraj) in

Transform (pretvori). Najprej opredelimo problem, ki temelji na stvarnih podatkih, nato

pa nadaljujemo z iskanjem različnih možnih idej in rešitev. Najboljšo rešitev identificiramo

in jo tudi uresničimo (Kranjc, 2013).

Pri analitični tehniki pa stvari in pojave analizirajo v osnovne elemente in jih nato

kombinirajo v nove rešitve, ki pa so posledica temeljitega razmišljanja. Horizontalna

tehnika pa je ravno nasprotje analitični, saj spodbuja produkcijo celovitih in



14

nerazčlenjenih idej. Tehnike ustvarjalnega mišljenja so namenjene, da se nove ideje tudi

razvijejo, izpolnjujejo, spreminjajo, izbirajo in preverjajo (Kranjc, 2013).

2.5.2 Ovire ustvarjalnosti

Nekateri pa se srečujejo tudi z različnimi vrstami ovir pri ustvarjalnosti, ki jih delimo

v pet skupin (Kranjc, 2013, str. 30‒31):

1. konceptualne in perceptivne ovire:

‒ mentalna počasnost, negibljivost, lenobnost, omejenost;

‒ prepričanje, da obstaja en sam pravi odgovor na problem, da ni potrebno iskati

drugih;

‒ nezavedanje problema v pravi podobi; razume problem ozko, ne upošteva

okoliščine;

‒ stereotipno zaznavanje problemov in se ne trudimo iskanja novih rešitev;

‒ težave pri določitvi problema;

‒ prenasičenost s problemom. Posameznik ima neke problematike že dovolj, se z

njo dolgo časa ukvarja, zato meni, da o njej in rešitvah že vse ve.

2. čustvene ovire:

‒ strah pred napakami in tveganjem. Mišljenje, da napake niso dovoljene, so

neizogibne in brez njih ni napredka;

‒ nesposobnost prejemanja tveganja. Ko se porodi nova ideja, ni nujno, da bo

uspešna;

‒ prevelika vnema, prevelika želja po hitrem uspehu; vendar ustvarjalnost zahteva

čas;

‒ nesposobnost dalj časa se ukvarjati s problemom;

‒ težave pri opredelitvi problema.

3. kulturne in situacijske ovire:

‒ tabuji ‒ kršenje tabujev je prekršek proti kulturi ali družbi;

‒ potrebno je spodbujati kreativni proces;

‒ tudi za odrasle je igra priložnost za sprostitev. Eden izmed pogojev ustvarjalnosti

je tudi sproščeno vzdušje;

‒ bojazen pred ustvarjalnostjo. Prepričanje, da je proizvajanje idej manj vredna

aktivnost;



15

‒ tradicija je dobra, sprememba ne. Novosti so nezaželene ali nekoristne.

4. organizacijske ovire:

‒ organizacijska klima ‒ naklonjena ustvarjalnosti ali ne. Če vzdušje ni spodbudno,

potem novih zamisli ni;

‒ stil vodenja ‒ demokratični stil vodenja spodbuja kreativnost, avtokratični pa jo

zavira.

5. intelektualne in izrazne ovire:

‒ pomanjkanje ali napačne informacije so pogosto ovira ustvarjanju novih idej;

‒ izbira ustreznega sloga za reševanje problemov. Ovira pri iskanju kreativnih

rešitev je v tem, da imajo neki utečen običajni pristop k reševanju problemov in

pri tem slogu vztrajajo;

‒ uporaba neustreznega jezika za izražanje.

Vzgojitelj pogosto deluje in načrtuje rutinsko, vendar je učenje bolj učinkovito, ko

zagotavlja pozitivno, varno in ustvarjalno okolje, v katerem je veliko raznolikih in

praktičnih vsebin (Retar, 2016). Od vzgojiteljeve ustvarjalnosti se dandanes vedno več

zahteva, saj naj bi v vrtcu med drugimi razvijali tudi ustvarjalnost in spodbujali možnost

za inovativnost. V našem vzgojno-izobraževalnem procesu se poudarja ustvarjalnost

predvsem na umetniškem področju, kar je razvidno tudi iz kurikuluma za vrtce, vendar

je vzgojiteljeva naloga, da razvija ustvarjalnost na vseh področjih. Kako vzgojitelj razume

ustvarjalnost in kakšna je njegova pripravljenost za spodbujanje in dopuščanje

ustvarjalnosti, je ključnega pomena pri spodbujanju ustvarjalnosti pri otroku. Samo

ustvarjalen vzgojitelj bo omogočil transfer ustvarjalnosti tudi na druge otroke. Vzgojitelj

mora dovolj časa nameniti samorefleksivnemu razmisleku o vzgojni praksi in le tako bo

našel veliko možnosti za omogočanje in spodbujanje razvoja ustvarjalnosti pri otrocih.

Vzgojiteljeva naloga je, da otrokom zagotovi varno, spodbudno in inkluzivno učno okolje,

da bodo lahko gradili svoje znanje, eksperimentirali in ustvarjali (Štemberger in Cencič,

2015).

Ustvarjalnost pa se nanaša vse od ideje do prve invencije in na koncu do razvijanja

inovacije (Likar idr., 2006).



16

2.6 Inovativnost vzgojiteljev na področju gibanja

Tako kot pri ustvarjalnosti tudi pri inovativnosti govorimo o lastnostih ljudi (Likar idr.,

2006). Ob besedi »inovativnost« jih je še pred dobrim desetletjem večina pomislila na

določene izumitelje in njihove ideje, ki nikoli niso našle poti do končne uporabe.

Dandanes pa se inovativnost pojavlja skoraj povsod in je postala kategorija (Likar, 2004).

Glogovec (1995) trdi, da inovacije ni brez ustvarjalnosti.

Najprej se nam porodi ideja, ki pride do invencije in na koncu lahko do inovacije

(Retar v Pegan idr., 2015). Ideja je zamisel, do katere pride inovator ob nekem dogodku,

ali pa pride kar sama od sebe. Ideja lahko hitro pride in tudi hitro izgine. Ko se ideje

zavemo in postanemo nanjo pozorni, je najpomembnejši trenutek (Likar, 2004). Ideja

nakazuje reševanje problema in je neki miselni rezultat. Nova zamisel, ki lahko reši

problem in se lahko izkaže kot koristna ter je rezultat raziskovalnega dela, je invencija

(Retar, v Pegan idr., 2015). Invencija je lahko nova storitev ali nov proizvod, nov proces,

lahko je izboljšan način dela, nov učni pripomoček itd. Naslednji korak se imenuje

potencialna inovacija, kar pomeni, da je uporabno, ni pa nujno, da je koristno (Likar,

2004). Uporabno novost, ki je korist potrdila na trgu, pa imenujemo inovacija, ki je rezultat

razvojno-raziskovalnega dela (Retar, v Pegan idr., 2015).

Naši možgani so po naravi usmerjeni k stabilnosti oz. rutini in ne ustvarjalnosti.

Možgani se od rutine umaknejo, ko nastane neki nov vzorec, ki se odmakne od logike.

Ustvarjalnost se ujema z doslej utečeno izkušnjo in tudi uvaja nove navade razmišljanja,

kar pomeni, da je ustvarjalnost nasprotna logiki. Logika je torej nujna, vendar pa ni dovolj

za inovativnost. Inovacija je vsaka novost, ki se razlikuje od obstoječe prakse (Likar v

Likar, Križaj in Fatur, 2006). Za ustvarjanje neke inovacije so potrebni trije elementi, in

sicer priprava, aktivnost in vrednotenje. Priprava potrebuje usposabljanje in strokovnost

ustvarjalca. Za aktivnost je potreben neki domislek ali iznajdba ali ideja. Na koncu je

potrebno še vrednotenje lastnega rezultata, samostojno ali skupno v skupini.

Inovativnost nam spremeni odnos do našega dela in jo pojmujemo kot samopotrditev,

kot socialno senzibilnost in ne le kot sredstvo za zagotavljanje lastne eksistence

(Glogovec, 1995). Eno od pomembnih načel pri ustvarjalnem delu je tudi dejstvo, da se

človek med procesom ustvarjanja ne obnaša togo in dovoli vstop novim idejam. Pri

ustvarjalnem delu ima pomembno vlogo tudi sposobnost pomnjenja in kombiniranja idej,

ki jih posameznik potegne iz svojega spomina. Inovativnost ni pomembna le na področju

tehničnih inovacij, ampak je pomembna na vseh področjih človekovega ustvarjanja. Pri

inovacijskem managementu gre za odkrivanje, razvijanje in uveljavljanje novosti in se

razlikuje od utečene, vsakdanje, ponavljajoče se prakse ‒ rutine. Tako rutina kot tudi



17

inovacija sta zelo pomembni in se med seboj dopolnjujeta. Novosti postanejo inovacije,

inovacije pa čez čas postanejo rutina (Likar v Likar, Križaj in Fatur, 2006).

Inovativna didaktična načela uvajajo didaktično načelo o vseživljenjskosti povezave

teorije in prakse, uvajajo avtonomijo vzgojitelja, kompetenčni pristop, izvirnost in odprtost

vsebin. Uvajajo tudi učno-ciljni in procesno-razvojni pristop, fleksibilnost učnega

procesa, predmetni pristop, znanje pa je povezano, poglobljeno ter uporabno. Tudi način

dela je prilagojen vsem učencem, še posebej pa tistim, ki imajo posebnosti v gibanju.

Pomembna je tudi samostojnost ter odgovornost za lastno znanje, da razvojno

vrednotimo gibalno znanje učenca ter sodelujemo s starši ter drugimi deležniki. Takšna

inovativna didaktična načela naredijo pouk bolj dinamičen, kreativen, prilagodljiv,

trajnosten in razvojno spreminjajoč. Za inovativni pristop poučevanja v zgodnjem

gibalnem učenju je zelo zanimivo načelo interesa, doživljajev in motivacije otroka.

Smernice razvoja inovativnosti v gibalnem poučevanju nam pokažejo mnoge dejavnike,

od katerih je odvisno gibalno učenje, in sicer odvisno je tudi od variabilnosti in pestrosti

vadbe in ne narašča samo s številom ponovitev. Smernice inovativnosti za gibalno

učenje priporočajo tudi uporabo različnih materialov ter izvajanje gibalnih nalog iz

različnih razdalji, z različnimi hitrostmi ter velikostmi. Tudi po vrtcih najdemo polno dobri

idej, dobrih inovacij ter primerov dobrih praks, zato je pomembno, da si te ideje in

izkušnje tudi izmenjamo (Retar, 2016).

Že začetne raziskave kreativnosti so o kreativnosti razmišljale in jo opisovale skozi

termine »štirje P-ji«: oseba (person), produkt (product), proces (process) in vztrajanje

(press). Oseba se nanaša na osebnost, razum, temperament, lastnosti, navade,

obnašanje, koncept sebe, vrednostni sistem, obrambni mehanizem in odnos. Produkt se

kaže kot na fizični objekt, ideja, sistem, dejavnost ali proces. Proces se nanaša

predvsem na motivacijo, percepcijo, učenje, mišljenje ter komunikacijo. Vztrajanje pa

temelji na odnosu med ljudmi in okoljem (Dorniak-Wall, 2016).

Model inovativnega gibalnega poučevanja v zgodnjem otroštvu, ki ga je razvil Retar

(2016, str. 6), je poimenoval »model štirih P-jev: povpraševanje, prilagajanje, ponudba

in podpora«. Učitelj sledi povpraševanju ter pričakovanjem učencev ter s tem povečuje

učinkovitost poučevanja. Tako učitelj z didaktičnim pristopom umešča učence v središče

učnega procesa. Učitelj prilagaja programe in organizira učni proces tako, da so vsi

učenci vključeni enakopravno, tako učenci, ki imajo težave v gibalnem razvoju oz.

gibalno ovirani učenci, ki potrebujejo pomoč ali prilagoditve, kot tudi gibalno nadarjeni

otroci. Učitelj učencem ponudi različne organizacijske oblike programskih vsebin ter

omogoča tudi dostop do vseh oblik. Učitelj s podporo multimedijske demonstracije in IKT

pripomore k večji učinkovitosti, merljivosti in zanesljivosti. Učitelj učence spodbuja s



18

specialno komunikacijo ter jih usmerja in nadzira do njihovega osebnega cilja (Retar, v

Pegan idr., 2015). Učenje na področju gibanja po modelu štirih P-jev prispeva k

kakovostnejšemu in učinkovitejšemu delu vzgojitelja (Retar, 2016).



19

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema

Vzgojiteljeve kompetence na področju ustvarjalnosti in inovativnosti so lahko zelo

pomembne pri gibalnem razvoju v zgodnjem otroštvu. Zaradi vedno večje konkurence

prostočasnih aktivnosti, zlasti na področju informacijskih tehnologij, se otroci vse manj

ukvarjajo z gibanjem, zato je vzgojiteljeva kompetentnost ustvarjanja otrokom prijaznih

in všečnih gibalnih/športnih dejavnosti vse bolj pomembna. Inovativni pristopi namreč

lahko prispevajo, da bodo bolj zanimive in konkurenčne gibalne ure, med tem ko rutinsko


športnimi aktivnostmi. Gibanje je za otroka v predšolskem obdobju ključnega pomena,

saj pomaga pri razvoju celostnega psihosomatskega statusa. Otrok z gibanjem odkriva

in zaznava svoje telo, preizkuša, kaj telo zmore, pri tem pa doživlja veselje in ponos ob

spretnostih in sposobnostih, ki jih razvija ter gradi dobro samopodobo.

Da bi vzgojitelji še pogosteje uvajali otrokom zanimive vsebine in oblike

gibalnih/športnih dejavnosti, je pomembno vseživljenjsko učenje vzgojiteljev in njihovo

razvijanje kompetenc za proaktivno gibalno učenje otrok. Vzgojitelji lahko zaradi različnih

razlogov zapadejo v rutinsko načrtovanje, organiziranje, izvajanje in nadzorovanje

programov. Med te razloge lahko sodi tudi pomanjkanje ustvarjalnosti in inovativnosti

vzgojitelja, zato pa so potrebna dodatna strokovna usposabljanja.

3.2 Cilji

Z raziskavo smo ugotovili, kako pomembno se zdi vzgojiteljicam področje gibanje

ter uporabljanje inovativnih in ustvarjalnih didaktičnih pristopov. Dobili smo tudi

samooceno kompetentnosti vzgojiteljic in ugotovili, ali so učinkovite na področju

inovativnega izvajanja gibalnih/športnih dejavnosti.

3.3 Raziskovalne hipoteze

H1: Vzgojitelji imajo dovolj razvite delovne kompetence na področju inovativnosti pri

gibalnem poučevanju.

H2: Vzgojitelji, ki se redno ukvarjajo s športno rekreacijo imajo bolj razvite delovne

kompetence na področju ustvarjalnosti in inovativnosti.

H3: Vzgojitelji so se pripravljeni vseživljenjsko učiti in razvijati svoje delovne




20

H4: Vzgojitelji, ki se manj pogosto udeležujejo strokovnih usposabljanj, imajo manj

razvite delovne kompetence na področju ustvarjalnosti in inovativnosti.

3.4 Metode dela

Pri diplomski nalogi smo uporabili kvalitativno in kvantitativno raziskovalno metodo.

Za teoretični del smo uporabili študij domače in tuje literature. Za zbiranje podatkov v

raziskovalnem delu pa smo kot instrument raziskovanja uporabili spletni anketni

vprašalnik. Naključni vzorec, s katerim smo ugotavljali stališča vzgojiteljic je obsegal 275

vzgojiteljic iz vse Slovenije. Zbrane podatke smo statistično obdelali, analizirali in

oblikovali rezultate vezane na raziskovalna vprašanja.

3.4.1 Izbrane raziskovalne metode

Uporabili smo kvalitativno in kvantitativno raziskovalno metodo. Za teoretični del

smo uporabili študij domače in tuje literature. Za zbiranje podatkov v raziskovalnem delu

smo kot instrument raziskovanja uporabili avtorski spletni anketni vprašalnik (Retar,

2016, Priloga 7). Nenaključni vzorec, s katerim smo ugotavljali stališča vzgojiteljic,

obsega 275 vzgojiteljic iz vse Slovenije. Zbrane podatke smo statistično obdelali,

analizirali in oblikovali rezultate, vezane na raziskovalna vprašanja. Pri delu smo

uporabili analizo variance ANOVA in T-test.

3.4.2 Vzorec merjencev

Raziskava temelji na vzorcu slovenskih vzgojiteljev. Spletno anketo je rešilo 275

anketirancev. Od tega je bilo 178 vzgojiteljic (65 %), 90 pomočnic vzgojiteljice (33 %) ter

dve študentki (1 %). 5 anketirancev delovnega mesta ni označilo. Anketo je rešilo 267

anketirancev ženskega spola (97 %) in 8 anketirancev moškega spola (3 %). 78

anketirancev (28 %) ima višjo/strokovno izobrazbo in 71 anketirancev visoko

univerzitetno izobrazbo (26 %), 91 anketirancev ima srednješolsko izobrazbo (33 %), 25

višješolsko izobrazbo (9 %), sedem anketirancev ima dokončan bolonjski magistrski

študij (3 %), en pa tudi doktorat. Dva anketiranca izobrazbe nista označila. Anketiranci

imajo v povprečju 15,7 let delovne dobe in so v povprečju stari 39,7 let. 268 vseh

anketirancev (97 %) jih dela v javnem vrtcu, sedem anketirancev (3 %) pa v zasebnem

vrtcu. V vrtcu, kjer delajo anketiranci, je v povprečju 277 otrok.



21

3.4.3 Vzorec spremenljivk

Spletni anketni vprašalnik vsebuje 15 vprašanj, in sicer sedem splošnih vprašanj

(starost, spol, stopnja izobrazbe, delovno mesto, delovna doba, tip organizacije, število

otrok), štiri vprašanja se nanašajo na gibanje, njihov pomen in inovativnost pri

načrtovanju, štiri vprašanja se nanašajo na vzgojiteljeve kompetence na področju

gibanja, eno izmed teh pa vsebuje 11 trditev, ki se nanašajo na samooceno razvitosti

delovnih kompetenc vzgojiteljice na področju gibanja. Anketirani vzgojitelji so lahko svoje

kompetence ocenili: ni razvita, zelo malo razvita, nekoliko razvita, razvita, dobro razvita

ter zelo dobro razvita z ocenami v razponu od 1 (ni razvita) do 6 (zelo dobro razvita).

3.4.4 Postopek zbiranja podatkov

Za pridobivanje podatkov smo uporabili spletno anketo. Anketiranje je potekalo v

mesecu februarju in marcu 2016. Anketiranje je potekalo tako, da smo spletno anketo

poslali preko interneta vzgojiteljicam vsem vrtcem v Sloveniji s prošnjo, da posredujejo

anketo svojim zaposlenim vzgojiteljicam.

3.4.5 Postopek obdelave podatkov

Podatke, zbrane s testiranjem, smo obdelali s statističnim programom SPSS

(Statistical Package for the Social Sciences), slike pa smo naredili v programu Microsoft

Excel Worksheet.

3.4.6 Ključne omejitve, ki izvirajo iz uporabljenega instrumentarija

Ključne omejitve, izhajajoče zlasti iz nabora vprašanj, samoocenjevanja

anketirancev, samoporočanja, rabe spletne ankete kot orodja pridobivanja podatkov in

relativno majhen nenaključen vzorec narekujejo zadržano posploševanje rezultatov.



22

4 REZULTATI IN RAZLAGA

V nadaljevanju predstavljamo in razlagamo rezultate raziskave, ki je temeljila na

spletnem anketiranju vzgojiteljev. Ugotovitve smo predstavili s slikami in preglednicami,

ki smo jih tudi pisno interpretirali.

4.1 Osnovne značilnosti vzorca

Slika 1 prikazuje vzorec strukture anketirancev glede na spol, iz katerega je

razvidno, da je večina ženskega spola, in sicer 97,1 %. Moških pa je samo 2,9 % kar je

tudi značilnost kadrovske strukture glede na spol v slovenskih vrtcih.

Slika 1: Struktura vzorca glede na spol.

S slike 2 je razvidno, da je največ anketirancev (43 %) starih več kot 41 let, 37,5 %

anketirancev je starih od 31 do 40 let, 19,1 % anketirancev pa je starih do 30 let, pri

čemer en anketiranec podatka o starosti ni podal.

Slika 2: Struktura vzorca glede na starost.

2,9 %

97,1%

MOŠKI

ŽENSKI

19,1 %

37,5 %

43 %

0,4 %

do 30 let

od 31 do 40 let

več kot 41 let

ni podatka



23

Slika 3 prikazuje, da ima največ anketirancev srednješolsko izobrazbo (33,2 %),

nekaj manj jih ima višjo/strokovno izobrazbo (28,2 %). Visoko univerzitetno izobrazbo jih

ima 26 %, bolonjski magistrski študij 2,5 % ter doktorat 0,4 %.

Slika 3: Struktura vzorca glede na izobrazbo.

S slike 4 lahko razberemo, da ima največ anketirancev (41,9 %) več kot 15 let

delovne dobe. 37,2 % anketirancev ima od 6 do 15 let delovne dobe, 20,6 %

anketirancev ima do 5 let delovne dobe. 1 anketiranec pa odgovora ni podal.

Slika 4: Struktura vzorca glede na delovno dobo.

33,2 %

9 %

28,2 %26 %

2,5 %0,4 %

20,6 %

37,2 %

41,9 %

0,4 %

Do 5 let Od 6 do 15 let Več kot 15 let Ni podatka



24

S slike 5 je razvidno, da ima največ anketirancev (64,3 %) delovno mesto

vzgojiteljice, 33,2 % anketirancev ima delovno mesto pomočnice vzgojiteljice. 0,7 % je

študentov.

Slika 5: Struktura vzorca glede na delovno mesto v vrtcu.

4.2 Preverjanje hipotez

Zasnovali smo 4 hipoteze.

H1: Vzgojitelji imajo dovolj razvite delovne kompetence na področju inovativnosti pri

gibalnem poučevanju.

H2: Vzgojitelji, ki se redno ukvarjajo s športno rekreacijo, imajo bolj razvite delovne


H3: Vzgojitelji so se pripravljeni vseživljenjsko učiti in razvijati svoje delovne


H4: Vzgojitelji, ki se manj pogosto udeležujejo strokovnih usposabljanj, imajo manj

razvite delovne kompetence na področju ustvarjalnosti in inovativnosti.

V nadaljevanju predstavljamo rezultate in ugotovitve, ki smo jih pridobili na podlagi

analize raziskave glede potrditve ali zavrnitve hipotez.

Hipotezo 1, ki predvideva, da imajo vzgojitelji dovolj razvite delovne kompetence na

področju inovativnosti pri gibalnem poučevanju, lahko potrdimo na podlagi analize stališč

anketiranih vzgojiteljev. Rezultati ankete so pokazali (Slika 6), da vzgojitelji s

samoocenjevanjem menijo, da imajo dovolj razvite kompetence na področju

64,3 %

33,2 %

0,7 % 1,8 %

Vzgojiteljica Pomočnicavzgojiteljice

Študent Brez odgovora



25

inovativnosti pri gibalnem poučevanju. Ocenjujejo, da imajo najbolj razvito kompetenco

»oblikovanje varnega učnega okolja na področju gibanja« (M = 4,88, SD = 0,90). Visoko

imajo razvito tudi kompetenco »učinkovito razvijanje gibalnih sposobnosti otrok, kot npr.

ravnotežje, moč, hitrost, koordinacija …« (M = 4,78, SD = 0,94). Najnižje imajo razviti

kompetenci »stalno strokovno izpopolnjevanje za inoviranje svojega dela na področju

gibalnega učenja« (M = 3,68, SD = 1,27) ter »sodelovanje s športnimi strokovnjaki zunaj

vrtca« (M = 3,44, SD = 1,34), čeprav sta tudi ti dve dokaj visoki. Tako lahko prvo hipotezo,

da se vzgojitelji samoocenjujejo, da imajo dovolj razvite kompetence na področju

inovativnosti pri gibalnem poučevanju, potrdimo.

Slika 6: Samoocena anketirancev o delovnih kompetencah na področju inovativnosti pri

gibalnem poučevanju. Opombe. Od najmanj 1 ‒ ni razvita; do največ 6 ‒ zelo razvita.

3,44 %

3,68 %

4,19 %

4,43 %

4,55 %

4,57 %

4,58 %

4,58 %

4,61 %

4,78 %

4,88 %

Sodelovanje s športnimistrokovnjaki zunaj vrtca

Stalno strokovno izpopolnjevanjeza inoviranje svojega dela na

področju gibalnega učenja

Prepoznavanje gibalno nadarjenihotrok in prilagajanje njihovim

posebnostim

Sodelovanje s starši otrok indrugimi osebami odgovornimi za

otroke

Prenašanje in uvajanje primerovdobrih praks v svoje delo na

področju gibanja

Razvijanje strategij za motiviranjeotrok na področju gibanja

Učinkovito komuniciranje z otrokina področju gibanja

Ustvarjalno izbiranje didaktičnihpripomočkov na področju gibanja

Prepoznavanje gibalnih potreb inpričakovanj otrok in njihovo

uresničevanje

Učinkovito razvijanje gibalnih sposobnosti otrok kot npr. ravnotežje, moč, hitrost, …

Oblikovanje varnega učnegaokolja na področju gibanja



26

Kot drugo hipotezo smo preverjali domnevo, ali imajo vzgojitelji, ki se redno

ukvarjajo s športno rekreacijo, bolj razvite kompetence.

Najprej smo anketirance, ki so odgovarjali na anketno vprašanje o pogostosti

ukvarjanja s športom, razvrstili v tri skupine: skupino vzgojiteljev, ki se s športom sploh

ne ukvarjajo, skupino vzgojiteljev, ki se 1-krat ali 2-krat tedensko ukvarjajo s športom in

preostale vzgojitelje v tretjo skupino, ki se s športom ukvarjajo več kot 2-krat tedensko.

Zaznali smo, da je razlika samo pri kompetenci »učinkovito komuniciranje z otroki na

področju gibanja.«

Slika 7 prikazuje, da imajo tisti, ki se s športom ukvarjajo več kot dvakrat tedensko,

kompetenco »učinkovito komuniciranje z otroki na področju gibanja« bolj razvito

(M = 4,69), kot tisti, ki se s športom ukvarjajo 1-krat ali 2-krat tedensko, ali se s športom

sploh ne ukvarjajo.

Slika 7: Povezanost med pogostostjo ukvarjanja s športno rekreacijo in samooceno

kompetence »učinkovito komuniciranje z otroki na področju gibanja«.

Izvedli smo še analizo variance ANOVA med navedenimi tremi skupinami z

namenom, da bi ugotovili, ali obstajajo statistično značilne razlike med prvo skupino (tisti,

ki se s športom ne ukvarjajo), med drugo skupino (tisti, ki se s športom ukvarjajo enkrat

ali dvakrat tedensko) ter med tretjo skupino (tistimi, ki se s športom ukvarjajo več kot

dvakrat na teden). Statistično značilne razlike smo nepričakovano ugotovili samo pri

kompetenci »učinkovito komuniciranje z otroki na področju gibanja« (Sig = 0,034 (Prilogi

1 in 2)). Tisti, ki se s športom ne ukvarjajo (M = 4,67, SD = 1,53) ter tisti, ki se ukvarjajo

več kot dvakrat tedensko (M = 4,69, SD = 0,82), bolj učinkovito komunicirajo z otroki na

4,67 %

4,42 %

4, 69 %

NIČ ENKRAT ALI DVAKRATTEDENSKO

VEČ KOT DVAKRATTEDENSKO



27

področju gibanja, kot tisti, ki se ukvarjajo s športom enkrat ali dvakrat tedensko (M = 4,42

SD = 0,83). Tako lahko drugo hipotezo potrdimo samo za kompetenco »učinkovito

komuniciranje z otroki na področju gibanja,« medtem ko je za ostale kompetence ne

moremo potrditi. Ugotavljamo, da na podlagi pridobljenih rezultatov ne moremo trditi, da

vzgojitelji, ki se redno ukvarjajo s športno rekreacijo, višje samoocenjujejo razvitost svojih

delovnih kompetenc za gibalno poučevanje otrok.

V hipotezi 3 nas je zanimalo, ali so se vzgojitelji pripravljeni vseživljenjsko učiti in

razvijati svoje delovne kompetence na področju ustvarjalnosti in inovativnosti.

Rezultati ankete so pokazali, da se večina anketirancev (64 %) po njihovi presoji

dovolj aktivno vključuje v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc na področju

gibalnega poučevanja. Zato lahko hipotezo 3, da so se vzgojitelji pripravljeni

vseživljenjsko učiti in razvijati svoje delovne kompetence na področju ustvarjalnosti in

inovativnosti, potrdimo.

Rezultati analize ankete so še pokazali (Slika 8), da ne obstaja pomembna razlika

med samooceno kompetence »vzgojitelji so se pripravljeni vseživljenjsko učiti in razvijati

svoje delovne kompetence na področju ustvarjalnosti in inovativnosti« med skupino

vzgojiteljev, ki se aktivno vključuje (ocena: 3,97 od 6) in med skupino, ki se ne vključuje

(ocena: 3,16 od 6) v programe vseživljenjskega učenja.

Tako lahko potrdimo tretjo hipotezo, da so se vzgojitelji pripravljeni vseživljenjsko

učiti in razvijati svoje delovne kompetence na področju ustvarjalnosti in inovativnosti za

potrebe gibalnega poučevanja otrok. Podrobnejši rezultati so razvidni v Prilogi 3.

Slika 8: Samoocenjevanje kompetence »stalno strokovno izpopolnjevanje za inoviranje

svojega dela na področju gibanja« glede na aktivno vključitev v različne oblike razvijanja

kompetenc.

3,97 %

3,16 %

DA NE

Samoocena kompetence:

"Stalno strokovno

izpopolnjevanje za

inoviranje svojega dela na področju gibalnega učenja" Aktivna vključitev v različne oblike

razvijanja lastnih kompetenc



28

Proučili smo še povezave med zaznavanjem ovir in pogostostjo vseživljenjskega

učenja. Zato smo še ugotavljali, ali obstajajo statistično značilne razlike med tistimi, ki

zaznavajo morebitne ovire pri razvijanju kompetenc in med tistimi, ki jih ne zaznavajo. V

Prilogi 4 je razvidno, da obstajajo statistično značilne razlike (Sig. = 0,000). Tisti, ki ne

zaznavajo ovir pri razvijanju kompetenc, se pogosteje stalno strokovno izpopolnjujejo za

inoviranje svojega dela na področju gibalnega poučevanja (M = 3,89, SD = 1,20), kot

tisti, ki zaznavajo ovire (M = 3,26, SD = 1,31). Ker so rezultati pokazali, da se vzgojitelji,

ki zaznavajo ovire pri vseživljenjskem učenju, manj vključujejo vanj, bi bilo v nadaljevanju

smiselno proučiti, katere so tiste ovire, ki jih odvračajo od vseživljenjskega učenja in se

jih da odpraviti.

Slika 9: Samoocenjevanje kompetence »stalno strokovno izpopolnjevanje za inoviranje

svojega dela na področju gibanja« glede na zaznavanje ovire pri razvijanju.

V četrti hipotezi nas je zanimalo, ali vzgojitelji, ki se manj pogosto udeležujejo

strokovnih usposabljanj, nižje samoocenjujejo razvitost svojih delovnih kompetenc na

področju gibalnega poučevanja.

V Prilogah 5 in 6 so razvidni rezultati T-testa, ki so pokazali, da so pri vseh

kompetencah statistično značilne razlike (Sig < 0,05) med anketiranci, ki se udeležujejo,

in med tistimi, ki se strokovnih usposabljanj ne udeležujejo. Tisti, ki se jih udeležujejo,

višje samoocenjujejo svoje kompetence, kot tisti, ki se jih ne udeležujejo. Tako lahko

povsem prepričano potrdimo četrto hipotezo, da vzgojitelji, ki se manj pogosto

udeležujejo strokovnih usposabljanj, nižje samoocenjujejo razvitost svojih kompetenc. Z

zadržanostjo lahko posplošimo, da lahko imajo vzgojitelji, ki se manj pogosto udeležujejo

programov vseživljenjskega učenja, manj razvite delovne kompetence za inovativno

gibalno učenje otrok.

3,26

3,89

DA NE

Samoocena kompetence:

"Stalno strokovno

izpopolnjevanje za

inoviranje na področju gibanja

Ovira pri razvijanju kompetenc



29

5 SKLEPNE UGOTOVITVE

Rezultati analize so pokazali, da vzgojitelji s samoocenjevanjem menijo, da imajo

dovolj razvite kompetence na področju inovativnosti pri gibalnem poučevanju v

zgodnjem otroštvu. Najbolj razvito kompetenco imajo »oblikovanje varnega učnega

okolja na področju gibanja.« Za tem pa ji sledi kompetenca »učinkovito razvijanje

gibalnih sposobnosti otrok, kot npr. ravnotežje, moč, hitrost, koordinacija …« Vzgojitelji

s samooceno še menijo, da imajo najnižje razvito kompetenco »sodelovanje s športnimi

strokovnjaki zunaj vrtca.« Ugotavljamo, da kar visoko samoocenjujejo vse kompetence,

kar smo tudi pričakovali. Še posebej zato, ker je gibalna vzgoja že uveljavljen pojem, in

seveda, ker so se anketiranci samoocenjevali.

Podatki so tudi pokazali, da ne moremo trditi, da imajo vzgojitelji, ki se redno

ukvarjajo s športno rekreacijo, tudi bolj razvite kompetence za gibalno učenje otrok.

Statistično značilne razlike so se pojavile samo pri eni kompetenci, in sicer učinkovito

komuniciranje z otroki na področju gibanja. To pomeni, da bolj učinkovito komunicirajo z

otroki na področju gibanja tisti vzgojitelji, ki se s športom ne ukvarjajo, in tisti, ki se s

športom ukvarjajo več kot dvakrat tedensko. Vzgojitelji, ki pa se s športom ukvarjajo

enkrat ali dvakrat tedensko, pa manj učinkovito komunicirajo z otroki na področju gibanja.

Tovrstnega rezultata nismo pričakovali, domnevali smo, da bodo vzgojitelji, ki se ne

ukvarjajo s športno rekreacijo, manj učinkovito komunicirali z otroki na področju gibanja,

ker imajo manj izkušenj s športnimi aktivnostmi.

Ugotovili smo tudi, da se večina anketirancev dovolj aktivno, tako menijo, vključuje

v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc na področju gibanja, kar pomeni, da so se

vzgojitelji pripravljeni vseživljenjsko učiti in razvijati svoje delovne kompetence na

področju ustvarjalnosti in inovativnosti. Zanimalo pa nas je tudi, kakšne so povezave

med zaznavanjem ovir in pogostostjo vseživljenjskega učenja. Rezultati raziskave so

pokazali, da se vzgojitelji, ki ovir ne zaznavajo, pogosteje stalno strokovno izpopolnjujejo

za inoviranje svojega dela na področju gibalnega poučevanja, kot vzgojitelji, ki te ovire

zaznavajo. V nadaljevanju bi bilo smiselno proučiti, katere so tiste ovire, ki jih odvračajo

od vseživljenjskega učenja in jih je mogoče odpraviti.

Povsem pričakovani rezultati pa so se izkazali na področju vseživljenjskega učenja.

Vzgojitelji, ki se pogosteje udeležujejo strokovnih usposabljanj, imajo tudi bolj razvite

kompetence za inovativno gibalno učenje otrok oziroma jih bolje samoocenjujejo.

Rezultate naše raziskave moramo zaradi omejitev sicer zadržano uporabljati,

vendar z ugotovitvami lahko prispevamo k pojasnjevanju učinkovitega gibalnega

poučevanja v zgodnjem otroštvu, ki lahko temelji tudi na inovativnosti vzgojiteljev.



30

Ugotovitve raziskave je možno v nadaljevanju uporabiti kot izhodišče za nadaljnje

poglobljeno proučevanje ovir in spodbud za učinkovito gibalno poučevanje v zgodnjem

otroštvu.



31

6 LITERATURA IN VIRI

Bele, L. (2014). Ključne kompetence učiteljev »v naši hiši«. V M. Brejc in T. Prelog (ur.),

Znanje in spretnosti za 21. stoletje-izzivi vodenja učenja in poučevanja (str. 32-33).

Kranj: Dravska tiskarna.

Dorniak-Wall, K. (2016). A review of integrated approaches to the study od creativity: a

proposal for a systems framework for creativity. Mawson Lakes: University of South

Australia.

Glogovec, V. Z. (1995). Inovacija Miška: inoviranje v vrtcih. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Kranjc, D. (2013). Ustvarjalnost kot pogoj za inovativnost. Magistrsko delo. Maribor:

Univerza v Mariboru, Ekonomsko-poslovna fakulteta.

Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Urad Republike Slovenije za šolstvo.

Likar, B., Fatur, P. in Mulej, M. (2004). Inovativnost v šoli. Ljubljana: Inštitut za

inovativnost in tehnologijo- Korona plus.

Likar, B., Križaj, D. in Fatur, P. (2006). Management inoviranja. Koper: Fakulteta za

management.

Marentič Požarnik, B. (2008). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Medved Udovič, V., Cotič, M. in Felda, D. (2006). Zgodnje učenje in poučevanje 2.

Koper: Annales.

Pajek, M. (2015). Pomankanje gibanja otrok v predšolskem obdobju. Diplomska naloga.

Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Pišot, R. in Jelovčan, G. (2006). Vsebine gibalne/športne vzgoje v predšolskem obdobju.

Koper: Annales.

Pišot, R. in Videmšek, M. (2007). Šport za najmlajše. Ljubljana: Fakulteta za šport,

Inštitut za šport.

Retar, I. (2015). Inovativni didaktični pristopi na organizacijskem področju športa v šoli.

V N. Pegan, U. Čeklić in T. Volmut (ur.), Izberimo in razgibajmo uro športa v šoli (str.

79-85). Koper: Univerza na Primorskem.

Retar, I., Plevnik, M. in Jelovčan, G. (2012). Kompetentno poučevanje gibalnih/športnih

aktivnosti otrok s posebnostmi v gibalnem razvoju kot naložba za ohranjanje

kakovosti življenja v pozni starosti. V R. Pišot, P. Dolenc, I. Retar in S. Pišot (ur.),

Otrok v gibanju za zdravo staranje (str. 154-160). Koper: Annales.



32

Retar, I. (2016). Inovativno gibalno poučevanje otrok kot prispevek k zmanjševanju

gibalne neenakosti v zgodnjem otroštvu. V pripravi.

Ropoša, M. (2011). Pridobljene in želene kompetence vzgojiteljev v vrtcu na področju

gibanja. Diplomska naloga. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.

Štemberger, T. (2014). Pomen ustvarjalnosti vzgojitelja v njegovi vzgojno-izobraževalni

praksi. Doktorska disertacija. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

Štemberger, T. in Cencič, M. (2015). Kaj poklicni življenjepisi vzgojiteljic odkrivajo

prepletenosti poklica vzgojitelja in ustvarjalnosti? Pridobljeno 10. 3. 2016,

http://www.pef.um.si/content/Zalozba/clanki_2015_letnik8_stev3/REI%208%203%

2002.pdf.

Željeznov Seničar, M. (2014). Kompetence vzgojitelja-izzivi, izkušnje, spoznanja.

Ljubljana: MiB.

Željeznov Seničar, M. (2015). Gibanje in predšolski otrok VIII. Mednarodna strokovna

konferenca vzgojitelje v vrtcih 2015. Ljubljana: MiB.

Žnidar, P. (2013). Kompetence vzgojiteljev in vpliv implicitne pedagogike na načrtovanje

gibalnih/športnih dejavnosti v vrtcu Mali grof Slovenske Konjice. Diplomska naloga.

Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.



33

7 PRILOGE

Priloga 1: Opisne statistike samoocene razvitosti kompetenc glede na pogostost

ukvarjanja s športno rekreacijo.

Število Povprečje

Standardni

odklon

Standardna

napaka

95% interval

zaupanja razlike

Minimum Maksimum

Spodnja

meja

Zgornja

meja

Učinkovit

komuniciranje z

otroki na

področju

gibanja

NIČ 3 4,67 1,528 ,882 ,87 8,46 3 6

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 4,42 ,831 ,080 4,26 4,58 1 6

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 4,69 ,824 ,064 4,56 4,82 2 6

Skupaj 277 4,58 ,841 ,051 4,49 4,68 1 6

Oblikovanje

varnega učnega

okolja na

področju

gibanja

NIČ 3 5,67 ,577 ,333 4,23 7,10 5 6

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 4,75 ,954 ,091 4,57 4,93 1 6

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 4,95 ,857 ,067 4,81 5,08 2 6

Skupaj 277 4,88 ,901 ,054 4,77 4,98 1 6

Razvijanje

strategij za

motiviranje

otrok na

področju

gibanja

NIČ 3 5,33 1,155 ,667 2,46 8,20 4 6

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 4,45 ,986 ,094 4,26 4,64 1 6

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 4,64 ,951 ,074 4,49 4,78 2 6

Skupaj 277 4,57 ,970 ,058 4,46 4,69 1 6

Prenašanje in

uvajanje

primerov

dobrih praks v

NIČ 3 4,33 1,155 ,667 1,46 7,20 3 5

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 4,39 1,089 ,104 4,19 4,60 1 6



34

svoje delo na

področju

gibanja

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 4,66 1,033 ,080 4,50 4,82 2 6

Skupaj 277 4,55 1,061 ,064 4,43 4,68 1 6

Ustvarjalno

izbiranje

didaktičnih

pripomočkov na

področju

gibanja

NIČ 3 4,33 1,155 ,667 1,46 7,20 3 5

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 4,52 1,068 ,102 4,32 4,73 1 6

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 4,62 1,020 ,079 4,47 4,78 2 6

Skupaj 277 4,58 1,038 ,062 4,46 4,70 1 6

Učinkovito

razvijanje

gibalnih

sposobnosti

otrok kot npr.

ravnotežje,

moč, hitrost,

koordinacija…

NIČ 3 5,67 ,577 ,333 4,23 7,10 5 6

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 4,61 1,000 ,096 4,42 4,80 1 6

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 4,88 ,886 ,069 4,75 5,02 2 6

Skupaj 277 4,78 ,942 ,057 4,67 4,89 1 6

Prepoznavanje

gibalnih potreb

in pričakovanj

otrok in njihovo

uresničevanje

NIČ 3 5,00 1,000 ,577 2,52 7,48 4 6

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 4,46 ,958 ,092 4,28 4,64 1 6

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 4,70 ,912 ,071 4,56 4,84 2 6

Skupaj 277 4,61 ,936 ,056 4,50 4,72 1 6

Prepoznavanje

gibalno

nadarjenih otrok

in prilagajanje

njihovim

posebnostim

NIČ 3 4,00 1,000 ,577 1,52 6,48 3 5

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 4,06 1,196 ,115 3,84 4,29 1 6

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 4,28 1,135 ,088 4,10 4,45 1 6

Skupaj 277 4,19 1,159 ,070 4,05 4,33 1 6

Sodelovanje s NIČ 3 5,33 ,577 ,333 3,90 6,77 5 6



35

starši otrok in

drugimi

osebami

odgovornimi za

otroke

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 4,31 1,060 ,102 4,11 4,51 1 6

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 4,48 ,998 ,078 4,33 4,64 2 6

Skupaj 277 4,43 1,025 ,062 4,30 4,55 1 6

Sodelovanje s

športnimi

strokovnjaki

zunaj vrtca

NIČ 3 2,67 1,155 ,667 -,20 5,54 2 4

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 3,27 1,385 ,133 3,00 3,53 1 6

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 3,58 1,307 ,102 3,37 3,78 1 6

Skupaj 277 3,44 1,344 ,081 3,29 3,60 1 6

Stalno

strokovno

izpopolnjevanje

za inoviranje

svojega dela na

področju

gibalnega

učenja

NIČ 3 3,00 1,732 1,000 -1,30 7,30 2 5

ENKRAT ALI

DVAKRAT

TEDENSKO

109 3,55 1,228 ,118 3,32 3,78 1 6

VEČ KOT

DVAKRAT

TEDENSKO

165 3,77 1,286 ,100 3,57 3,97 1 6

Skupaj 277 3,68 1,269 ,076 3,52 3,83 1 6



36

Priloga 2: ANOVA: Samoocena razvitosti kompetenc in pogostost ukvarjanja s športno

rekreacijo.

Vsota kvadratov Df

Povprečje

kvadratov F Sig.

Učinkovito komuniciranje z

otroki na področju gibanja

Med skupinama 4,766 2 2,383 3,428 ,034

Znotraj skupin 190,490 274 ,695

Skupaj 195,256 276

Oblikovanje varnega učnega

okolja na področju gibanja

Med skupinama 4,339 2 2,170 2,708 ,068


Skupaj 223,827 276

Razvijanje strategij za

motiviranje otrok na področju

gibanja

Med skupinama 4,056 2 2,028 2,172 ,116


Skupaj 259,877 276

Prenašanje in

uvajanje primerov dobrih

praks v svoje delo na

področju gibanja

Med skupinama 4,794 2 2,397 2,148 ,119

Znotraj skupin 305,697 274 1,116

Skupaj 310,491 276

Ustvarjalno izbiranje

didaktičnih pripomočkov na

področju gibanja

Med skupinama ,860 2 ,430 ,397 ,673


Skupaj 297,422 276

Učinkovito razvijanje gibalnih

sposobnosti otrok kot npr.

ravnotežje, moč, hitrost,

koordinacija…

Med skupinama 7,488 2 3,744 4,319 ,014


Skupaj 245,004 276

Prepoznavanje gibalnih

potreb in pričakovanj otrok in

njihovo uresničevanje

Med skupinama 4,379 2 2,189 2,526 ,082


Skupaj 241,892 276

Prepoznavanje gibalno

nadarjenih otrok in

prilagajanje njihovim

posebnostim

Med skupinama 3,133 2 1,566 1,167 ,313


Skupaj 370,859 276

Med skupinama 4,460 2 2,230 2,142 ,119




37

Sodelovanje s starši otrok in

drugimi osebami

odgovornimi za otroke

Skupaj 289,733 276

Sodelovanje s športnimi

strokovnjaki zunaj vrtca

Med skupinama 8,129 2 4,064 2,272 ,105


Skupaj 498,383 276

Stalno strokovno

izpopolnjevanje za inoviranje

svojega dela na področju

gibalnega učenja

Med skupinama 8,129 2 4,064 2,272 ,105

Znotraj skupin 490,254 274

1,789



38

Priloga 3: T- test Samoocenjevanje kompetence »Stalno strokovno izpopolnjevanje za

inoviranje svojega dela na področju gibanja« glede na aktivno vključitev v različne oblike

razvijanja kompetenc.

Aktivna vključitev v različne

oblike razvijanja lastnih

kompetenc N Povprečje

Standardni

odklon

Standardna

napaka

povprečja

Stalno strokovno

izpopolnjevanje za

inoviranje svojega dela na


DA 176 3,97 1,226 ,092

NE 101 3,16 1,181 ,118

Rezultati T-testa

Levenejev test

enakosti varianc T-test enakosti aritmetičnih sredin

95% interval

zaupanja

razlike

F

Stopnja

značilnosti t

Stopnja

prostosti

Stopnja

značilnosti

Razlika

povprečja

Razlika

standardne

napake Spodaj Zgoraj

Stalno strokovno

izpopolnjevanje

za inoviranje

svojega dela na

področju

gibalnega učenja

Enake

variance

,200 ,655 5,386 275 ,000 ,813 ,151 ,516 1,110

Neenake

variance

5,440 214,901 ,000 ,813 ,149 ,519 1,108



39

Priloga 4: T-test Samoocenjevanje kompetence »Stalno strokovno izpopolnjevanje za

inoviranje svojega dela na področju gibanja« glede na zaznavanje ovire pri razvijanju.

Ovira pri

razvijanju

kompetenc N Povprečje Standardni odklon

Standardna napaka

povprečja

Stalno strokovno izpopolnjevanje

in za inoviranje svojega dela na


DA 93 3,26 1,310 ,136

NE 184 3,89 1,198 ,088

Rezultati T-testa

Levenejev test


95% interval

zaupanja

razlike

F

Stopnja

značilnosti t

Stopnja

prostosti

Stopnja

značilnosti

Razlika

povprečja

Razlika

standardne


Stalno

strokovno

izpopolnjevanje

in za inoviranje

svojega dela na

področju

gibalnega

učenja

Enake

variance

1,553 ,214 -3,991 275 ,000 -,628 ,157 -,937 -,318

Neenake

variance

-3,875 170,891 ,000 -,628 ,162 -,948 -,308



40

Priloga 5: Opisne statistike samoocene razvitosti kompetenc glede na aktivno vključitev

v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc.

Aktivna vključitev v

različne oblike

razvijanja lastnih

kompetenc N Povprečje

Standardni

odklon

Standardna

napaka

povprečja

Učinkovito komuniciranje z otroki na

področju gibanja

DA 176 4,76 ,750 ,057

NE 101 4,29 ,909 ,090

Oblikovanje varnega učnega okolja na

področju gibanja

DA 176 5,02 ,807 ,061

NE 101 4,62 ,999 ,099

Razvijanje strategij za motiviranje otrok na

področju gibanja

DA 176 4,77 ,891 ,067

NE 101 4,22 1,006 ,100

Prenašanje in uvajanje primerov dobrih

praks v svoje delo na področju gibanja

DA 176 4,78 ,998 ,075

NE 101 4,16 1,056 ,105

Ustvarjalno izbiranje didaktičnih

pripomočkov na področju gibanja

DA 176 4,78 ,951 ,072

NE 101 4,24 1,097 ,109

Učinkovito razvijanje gibalnih sposobnosti

otrok kot npr. ravnotežje, moč, hitrost,

koordinacija…

DA 176 4,98 ,855 ,064

NE 101 4,45 ,995 ,099

Prepoznavanje gibalnih potreb in

pričakovanj otrok in njihovo uresničevanje

DA 176 4,80 ,862 ,065

NE 101 4,28 ,971 ,097

Prepoznavanje gibalno nadarjenih otrok in

prilagajanje njihovim posebnostim

DA 176 4,40 1,086 ,082

NE 101 3,82 1,195 ,119

Sodelovanje s starši otrok in drugimi

osebami odgovornimi za otroke

DA 176 4,54 ,979 ,074

NE 101 4,23 1,076 ,107

Sodelovanje s športnimi

strokovnjaki zunaj vrtca

DA

NE

176

101

3,61

3,15

1,343

1,299

,101

,129

Stalno strokovno izpopolnjevanje za

inoviranje svojega dela na področju

gibalnega učenja

DA 176 3,97 1,226 ,092

NE 101 3,16 1,181 ,118



41

Priloga 6: T-test: Samoocena razvitosti kompetenc in aktivna vključitev v različne oblike

razvijanja lastnih kompetenc.

Levenejev test


95% interval

zaupanja

razlike

F

Stopnja

značilnosti t

Stopnja

prostosti

Stopnja

značilnosti

Razlika

povprečja

Razlika

standardne


Učinkovito

komuniciranje z

otroki na

področju gibanja

Enake

variance

3,819 ,052 4,624 275 ,000 ,469 ,101 ,269 ,668

Neenake

variance

4,392 177,884 ,000 ,469 ,107 ,258 ,679

Oblikovanje

varnega učnega

okolja na

področju gibanja

Enake

variance

10,726 ,001 3,626 275 ,000 ,399 ,110 ,182 ,616

Neenake

variance

3,425 174,934

,001

,399 ,116 ,169 ,629

Razvijanje

strategij za

motiviranje otrok

na področju

gibanja

Enake

variance

,569 ,451 4,757 275 ,000 ,555 ,117 ,325 ,785

Neenake

variance

4,603 188,458 ,000 ,555 ,121 ,317 ,793

Prenašanje in

uvajanje primerov

dobrih praks v

svoje delo na

področju gibanja

Enake

variance

,172 ,678 4,872 275 ,000 ,620 ,127 ,369 ,871

Neenake

variance

4,798 198,983 ,000 ,620 ,129 ,365 ,875

Ustvarjalno

izbiranje

didaktičnih

pripomočkov na

področju gibanja

Enake

variance

2,435 ,120 4,304 275 ,000 ,541 ,126 ,293 ,788

Neenake

variance

4,141 185,244 ,000 ,541 ,131 ,283 ,798

Učinkovito

razvijanje

gibalnih

sposobnosti otrok

kot npr.

ravnotežje, moč,

hitrost,

koordinacija…

Enake

variance

6,211 ,013 4,690 275 ,000 ,532 ,113 ,309 ,755

Neenake

variance

4,502 183,868 ,000 ,532 ,118 ,299 ,765

Prepoznavanje

gibalnih potreb in

pričakovanj otrok

in njihovo

uresničevanje

Enake

variance

1,414 ,235 4,647 275 ,000 ,524 ,113 ,302 ,746

Neenake

variance

4,500 188,877 ,000 ,524 ,116 ,294 ,754



42

Prepoznavanje

gibalno

nadarjenih otrok

in prilagajanje

njihovim

posebnostim

Enake

variance

,570 ,451 4,135 275 ,000 ,582 ,141 ,305 ,859

Neenake

variance

4,029 192,530 ,000 ,582 ,144 ,297 ,866

Sodelovanje s

starši otrok in

drugimi osebami

odgovornimi za

otroke

Enake

variance

,649 ,421 2,462 275 ,014 ,312 ,127 ,063 ,562

Neenake

variance

2,400 192,734 ,017 ,312 ,130 ,056 ,569

Sodelovanje s

športnimi

strokovnjaki

zunaj vrtca

Enake

variance

1,477 ,225 2,807 275 ,005 ,465 ,166 ,139 ,791

Neenake

variance

2,833 214,250 ,005 ,465 ,164 ,141 ,789

Stalno strokovno

izpopolnjevanje

za inoviranje

svojega dela na

področju

gibalnega učenja

Enake

variance

,200 ,655 5,386 275 ,000 ,813 ,151 ,516 1,110

Neenake

variance

5,440 214,901 ,000 ,813 ,149 ,519 1,108



43

Priloga 7: Anketni vprašalnik (Vir: Retar, 2016)



44



45

Documents

Jeram Maja DIPLOMSKA NALOGA, pdf....IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Maja Jeram, študentka visokošolskega strokovnega študijskega programa pr ve stopnje Predšolska vzgoja, izjavljam,