Junaci Bildungsromana: od paradigme do parodije

Folia linguistica et litteraria 73

Junaci Bildungsromana: od paradigme do parodije

Nina Sirković, University of Split, [email protected]

10.31902/fll.28.2019.5UDK 821.112.2.09-31

Predmet rada je analiza elemenata Bildungsromana kao podvrste romana na temelju analize glavnih likova Goetheovog romana Wilhelm Meister i romana Čarobna gora Thomasa Manna. U radu se prvo razmatraju teorijske pretpostavke Bildungsromana te njegov položaj u 20. stoljeću, kada moderni pisci odbacuju viđenje glavnog junaka kao razvijenog, stabilnog, koherentnog karaktera te naglasak daju razmišljanju, sjećanju i toku svijesti. Bildungsroman kao žanr analizira se kao spoj autobiografije i pikaresknog romana, jer glavni junak luta iz avanture u avanturu baš kao i pikaro, a budući da kro-nološki prati životni put junaka, ovaj tip romana sadrži i elemente životopisa. Usvajanje realnog povijesnog vremena rabljeno je također kao odrednica Bildungsromana.

U centralnom dijelu rada analiziraju se Goetheov Wilhelm Meister, junak isto-imenog romana koji se smatra paradigmom Bildungsromana, dok je Mannov lik Hans Castorp razmatran s pozicije parodije toga žanra. Razmatra se i uloga sveznajućeg pri-povjedača u oba romana te se analizira i uspoređuje razvoj glavnih likova, njihovo sazri-jevanje, kao i uloga u društvenom, političkom i kulturnom kontekstu u kojem su nastali.

Ključne riječi: Bildungsroman, Goethe, Wilhelm Meister, Thomas Mann, Čarobna gora, parodija.

TEORIJSKE PRETPOSTAVKE BILDUNGSROMANAŠto je zapravo Bildungsroman i postoji li precizna definicija tog žanra? Tim pi-tanjem su se bavili teoretičari književnosti još od vremena njegovog nastanka. Riječ Bildung u njemačkom jeziku ima više značenja i obuhvaća odgoj (die Er-ziehung), naobrazbu (das Ausgebildetsein), stečeno opće znanje (erworbenes Allgemeinwissen), formiranje, stvaranje, izgradnju (das Bilden), nastanak, po-stajanje (die Entstehung). Već pokušaj prijevoda riječi Bildungsroman nailazi na poteškoće u drugim jezicima. Na engleskom se ovaj termin prevodi kao: novel of development, educational novel (engleski jezik ne pravi razliku između obrazo-vanja i odgoja), apprenticeship novel, novel of adolescence, pedagogical novel, novel of formation, novel of socialization. U hrvatskom jeziku spominju se termi-ni obrazovni roman, odgojno-obrazovni roman, razvojni roman (Žmegač, Škreb, Sekulić 2003, 84-116). Samo značenje riječi Bildung je višeznačno i složeno, pa ono teško može služiti kao precizna odrednica žanra, kao i odrednica za njegovu centralnu temu. Vjeruje se da je Bildungsroman tipično njemački žanr, da se u njemu ogleda njemački karakter i to posebno sužava same odrednice žanra.1 1 U svom djelu Radovi (Werke) Thomas Mann kaže: „Postoji vrsta koja je svakako njemačka,

Journal of Language and Literary Studies74

Sužavanjem pojma povećava se preciznost i selektivnost, ali šira definicija obu-hvaća djela iz više epoha, no pri tom gubi precizne oblike i gubi na specifičnosti.

Da bi se osvijestili problemi definicije Bildungsromana kao žanra, potrebno se vratiti u vrijeme nastanka samog termina. Zanimljivo je da se termin Bildun-gsroman javlja tek dvadesetak godina nakon nastanka prvog romana tog žanra, a same odlike romana opisane su dok još ni jedan takav roman nije postojao. Friedrich von Blankenburg u djelu Ogled o romanu (Versuch über den Roman) iz 1774. približava se opisu žanra Bildungsromana govoreći o odlikama običnog romana gdje on „unutarnju priču“ junaka, a ne opis događaja u samom dje-lu, proglašava za ono osnovno i najvažnije u romanu. (Selbmann, 9) Postavljeni cilj romana je „izgradnja, formiranje karaktera“ (10), što zapravo odgovara kon-strukciji Bildungsromana koji praktički još ne postoji. Blankenburg kao osnovnu razliku između drame i romana naglašava gotove i izgrađene karaktere u drami, nasuprot procesu formiranja koji je prisutan u romanu. Za određenje romana neophodne su tri komponente: postavljanje ideala, opisivanje „unutarnje priče“ junaka koja otvara put priči o razvoju glavnog junaka, te zahtjev za autorovim buđenjem osjećaja kod čitatelja, što se može smatrati pretečom zahtjeva da se u Bildungsromanu ne obrazuje samo lik glavnog junaka, već i sam čitatelj.

Tvorcem kovanice Bildungsroman smatra se profesor estetike Karl Morgenstern (1770-1852), a za njegovu afirmaciju godinama je bio zaslužan Wilhelm Dilthey, sve dok Fritz Martini nije ukazao na podrijetlo riječi u svom eseju „Bildungsroman, o povijesti riječi u teoriji“ („Der Bildungsroman, Zur Ges-chichte des Wortes in der Theorie“) iz 1961. godine. U svom predavanju „O su-štini Bildungsromana“ (Über das Wesen des Bildungsromans) iz 1820. godine, Karl Morgenstern svjesno uvodi pojam Bildungsroman kao novi termin: „[...] neka mi bude dozvoljeno upotrijebiti riječ koja po mojim saznanjima dosad nije bila uobičajena, Bildungsroman“. (13) On pravi razliku između Bildungsromana i razvojnog romana, pri čemu ističe da se Bildung odnosi i na junaka i na čitatelja, tj. da ovaj žanr potiče na obrazovanje čitatelja te istovremeno odvaja Bildun-gsroman od didaktičkih romana iz doba prosvjetiteljstva. Iako se pokušao baviti suštinom Bildungsromana, Karl Morgenstern ostaje značajan u književnoj znan-stvenoj teoriji jedino po imenovanju samog žanra. Pojam Bildungsroman prošao je relativno nezapaženo, nije se odmah ustalio, a ponovo ga spominje tek 1870. Dilthey u prikazu Schleiermacherovog života.

Wilhelm Dilthey zaslužan je za afirmaciju pojma Bildungsromana i dugo se smatrao njegovim tvorcem. S Diltheyem zapravo započinje proučavanje ove vr-ste romana te njegovo uvođenje u književno-znanstvene rasprave. U svom djelu O životu Schleiermachera (Über das Leben Schleiermachers) Dilthey po prvi put

tipično njemačka, legitimno nacionalna, a to je zapravo autobiografski ispunjen Bildungsroman i Entwicklungsroman“ (prema Jacobs i Krause 1984, 26. Također i kod A. Bajazetov-Vučen „Vilhelm Majster, bezazleno posvojče života“ 2000, 509.)


koristi termin Bildungsroman: „One romane, koji nastaju po uzoru na Wilhelma Meistera [...] želim nazvati Bildungsromanima“. Goetheovo djelo prikazuje ljud-sko obrazovanje u različitim stupnjevima, oblicima, životnim epohama. Ono nas ispunjava ugodom, jer ne prikazuje cijeli svijet u svojoj izvitoperenosti i u borbi zlih sila za opstanak; opora građa života izdvojena je iz njega. (Selbmann, 18-19)

Zašto se Bildungsroman javlja baš u Njemačkoj i kako je uopće došlo do ra-zvoja ideje važnosti obrazovanja i razvoja ličnosti? Sama riječ Bildung izvorno je imala religiozne konotacije u smislu formacije, odnosno transformacije čovjeka opterećenog zemaljskim grijehom te njegovog preoblikovanja, formiranja božje slike u njemu u cilju vraćanja rajske nevinosti. S razvojem pijetizma sredinom 18. stoljeća započinje sekularizacija ovog izraza koji se do tada koristio u religiozno-teološkom kontekstu, pa Bildung više ne predstavlja utjecaj Boga na ljude, nego utjecaj prirode, kao i međusobni utjecaj ljudi jednih na druge. Termin se polako prenosi na duhovni svijet čovjeka, postaje sve više pedagoško-moralni pojam. Zaključno s Herderom dolazi do konačnog raskida pojma Bildung s izvornim reli-gijskim vezama, za njega Bildung ne predstavlja samo odgoj i obrazovanje jedne osobe, nego djelovanje i izgradnju čitavih naroda i ljudske vrste. (Selbmann pre-ma Vierhaus, 2) Bildung se javlja u smislu općeg formiranja čovjekove ličnosti prema zadanom cilju uz naglasak na vanjske utjecaje.

Društveno politička situacija u 18. stoljeću utjecala je na kulturološka zbi-vanja toga doba. S obzirom na razjedinjenost njemačkog geografskog područja, kultura je bila u položaju klasnog kompromisa, pa joj je prijetila ili izolacija, ili stapanje s provincijalnim tradicionalnim uzorcima. Pod utjecajem prosvjetitelj-stva i vjerovanja u premoć ljudskog uma, u mogućnost spoznaje svijeta, neovi-sno o autoritetu bilo crkvene, bilo državne vlasti te na etičkom opredjeljenju pojedinca u vjeru u sebe i svoj prirodni osjećaj za dobro, kultura pokušava pro-naći svoj vlastiti izraz. Istovremeno, usporedno s porastom želje države za cen-tralizacijom moći, povećava se administrativni aparat, pa se tako stvara sve veći građanski sloj. Službenici, tvorničari i trgovci svoje mjesto u društvu ne mogu dobiti zahvaljujući podrijetlu, nego se za njega bore svojim znanjem, sposob-nostima i moralnim kvalitetama. Utjecaj crkve se smanjuje, propagiraju se gra-đanske vrline. U društvu se javlja potreba za izgradnjom duhovne kulture koja će nadomjestiti politički, gospodarski i nacionalno razjedinjenu zemlju. Teži se ka postizavanju univerzalnog značenja, a takav univerzalni kulturni model pruža antička klasika. Pedagoški aspekt koji je u prosvjetiteljstvu naročito naglašen i ovdje igra važnu ulogu. U čežnji za harmonizacijom duha i tijela, umjetnici su tražili primjer skladne društvene kulture. U takvom ozračju nastaje jedan od prvih Bildungsromana, a ujedno i njegova paradigma, Goetheov roman Wilhelm Meister (Wilhelm Meister Lehrjahre). Wilhelm Meister je mladić iz građanskog sloja opčinjen kazališnom umjetnošću, koji kroz razne zgode i susrete te sukobe sa okolinom odrasta, sazrijeva, nalazi svoje mjesto u društvu kojem je krajnji cilj


i ideal humanost. Za Goethea predmet interesa nije bio samo krajnji cilj, nego i stupnjevi razvoja čovjekove ličnosti - sam proces sazrijevanja, ali istovremeno i pedagoški princip. Obrazovanje se nameće kao rješenje novih društvenih pro-blema, a s modernizacijom društva potrebno je obrazovanje za sve slojeve te ono postaje Volksbildung, obrazovanje za narod. Odgoj i obrazovanje odvijaju se samostalno, izvan okvira zadanih normi, Bildung (obrazovanje) je autonomno, u suprotnosti sa Bindung (vezanost). (Assmann 2000, 481) Dolazi do raskida s tradicijom, čovjek se u duhu prosvjetiteljstva obrazuje da bi bio bolji i mudriji, on više nije povijesno determiniran, ni ograničen. (1993, 99)

Krajem 18. stoljeća pojam nacije jača, a obrazovanje mijenja svoj profil, veže se za nacionalne principe, pojedinac polako napušta univerzalni koncept napretka te se, dezorijentiran modernizacijom, priklanja nacionalnom identite-tu. Uz autonomiju znanosti javlja se i autonomija umjetnosti, koja se kroz esteti-ku postupno osamostaljuje, čovjek se polako okreće sebi, u svoju privatnu sferu i tu obrazovanje počinje djelovati obratno od svog prvobitnog cilja - umjesto da se pojedinac integrira u moderno društvo, povlači se u sebe i postaje još otuđeniji.

U 19. stoljeću ideal obrazovanja mijenja svoj oblik, po neuspjehu revolu-cije 1848. uspostavlja se političko jedinstvo, ali bez društvene slobode. Obrazo-vanje se veže uz sloj srednjeg građanstva, ono postaje statusni simbol.

U 20. stoljeću Thomas Mann u Razmišljanjima apolitičnog čovjeka (Be-trachtungen eines Unpolitischen) iz 1918. govori o kraju epohe građanskog ob-razovanja naglašavajući apolitičnost obrazovanja. Mannova su razmišljanja na tragu Goethea, koji umjesto revolucije i radikalnih promjena sugerira prirodu, „odricanje“ u svrhu viših humanih ciljeva:

Obrazovanje je specifično njemački pojam; on vodi porijeklo od Goethea, od njega je dobio svoj plastično-umjetnički karakter, smisao za slobodu, kulturu i odanost životu. Obrazovanje je ‘mirno’, kvijetističko obrazova-nje, zbog čega postoji veza između duboko apolitičnog, antiradikalnog i antirevolucionarnog bića Nijemaca i vrhovne vlasti ideje obrazovanja kod njih. (78)

Hegel, jedan od vodećih filozofa 19. stoljeća u Predavanjima o estetici

(Vorlesungen, über die Aesthetik) u dijelu gdje se bavi romanom, dotiče se i Bildungsromana premda ga eksplicitno tako ne naziva. On prepoznaje opadanje općeg značaja umjetnosti u društvu, smatra da umjetnost u novom društvu nije čovjeku toliko potrebna te da ona ima dvojaku ulogu: s jedne strane umjetnost je izvor osobnih emocija, a s druge strane predmet razumske analize. Hegel kri-tiku smatra posebnom umnom djelatnošću, a ne samom umjetnošću. Gubitkom romantičkih prosvjetiteljskih iluzija, osjeća se smjena epoha u korist znanstveno usmjerene budućnosti. Zanimljivo je da je i Goethe imao slične ideje ranije. U


pismu od petog listopada 1786. koje šalje iz Italije u Weimar izražava želju da se po povratku posveti prirodnim znanostima, posebice kemiji i mehanici. On kaže „jer vrijeme lijepoga je prošlo“. (Žmegač, 136)

U svojoj filozofiji umjetnosti Hegel je okrenut i prema prošlosti i prema budućnosti. On roman smatra „modernom građanskom epopejom“, te ga raz-matra u okviru romantičke umjetnosti. Pri tom on razlikuje „sukob između po-ezije srca i njoj suprotne proze prilika koja stoji njoj nasuprot kao i slučajnosti vanjskih okolnosti“ (1961, 499) te sugerira komični ili tragični ishod. Time ukazu-je na satiričnu varijantu samog žanra, kao i na Desilussionsroman.

U dijelu o romanesknosti (das Romanhafte), Hegel govori o obnavljanju etičkih vrijednosti iz srednjovjekovne književnosti i dvorske kulture te naglasak daje promjeni: likovi - junaci iz nekadašnjih viteških romana, koji su živjeli pre-ma određenim etičkim uzusima, danas su moderni likovi određeni građanskim, tj. političkim prilikama. Hegel romaneskne junake naziva „novim vitezovima“, to su mladi ljudi koji svoje ideale ne uspijevaju ostvariti zbog stalnih sukoba sa okolinom i društvenim normama koje im ona nameće. Oni su nesretni što po-stoji obitelj, zakoni, građansko društvo, jer ih sve to ograničava i suprotstavlja se „idealnim i beskonačnim pravima srca“. (271) Hegel na ishod romana gleda deziluzionistički, junaku na kraju preostaje samo predaja i rezignacija, njegov ži-votni put završava u trivijalnosti, on postaje „filistar“(271) kao i svi drugi. Sukobi i borbe s vanjskim svijetom u modernom društvu predstavljaju zapravo njegov proces učenja, no kao rezultat tog učenja, junak ne stječe individualnost i samo-svjesnost, već se svjestan kompromisa, uklapa u postojeće stanje. Kritičari se slažu da Hegel ovdje svojim ironičnim pristupom ne misli na pojam obrazovnog romana kakav je Wilhelm Meister, te da se godine učenja (Lehrjahre) ne odno-si na godine učenja i sazrijevanja koje je Goetheov junak prolazio, već na vid avanturističkog romana, gdje je ekscentrični junak opsjednut neostvarivim i ilu-zornim idejama, te zbog svojih iluzornih ambicija potpuno promašuje stvarnost. Zato njegov sukob sa svijetom ima satiričan karakter, životni put mu je banali-ziran i on završava u raspoloženju koje Hegel naziva Katzenjammer (mamurluk) (271). U svakom slučaju, Hegel ne prepoznaje optimističan kraj romana kakav nalazimo kod Goethea, kod kojega se junak spremno odriče nekih ideala u svrhu humanog djelovanja za dobrobit cijelog društva, on preuzima deziluzionistički model koji kasnije nalazimo u Flaubertovom Sentimentalnom odgoju. (Jacobs i Krause 26-27)

U 20. stoljeću nastaje teorija romana na Hegelovom tragu u kojoj se jav-ljaju novi prilozi za rasvjetljavanje pojma Bildungsroman, a to je Lukacseva Teo-rija romana iz 1916. godine. Lukacs koristi termin odgojni roman (Erziehungsro-man), ali pri tome se smatra da on misli na Bildungsroman u tradiciji Goethe-ovog Wilhelma Meistera. Za razliku od epa, gdje je junak bio u organskoj vezi sa svijetom, roman je zapravo izraz transcedentalnog beskućništva. (1963, 23;


Jacobs i Krause 24-25) Lukacs razlikuje epskog junaka od romanesknog: epski junak je uvijek prototip, predstavnik određene zajednice, pa je logično da su nekad davno kraljevi i carevi bili pravi junaci; romaneskni junak je pojedinac za sebe koji svijet oko sebe doživljava na način specifičan samo njemu, pa tu Lukacs naglašava psihološku komponentu romana.

Junaci romana imaju dušu koja je „šira“ ili „uža“ od svijeta koji ih okru-žuje. Ako je junakova duša „uža“ od svijeta, od doživljava slom kroz sukob sa okolinom, te ti romani spadaju u formu apstraktnog idealizma, kao što je npr. Servantesov Don Quijote, a ako je duša „šira“ od okoline, junak često odbacuje iluzije koje su neostvarive u odnosu na okolinu te se povlači u svoj svijet intime. Ovaj tip romana Lukacs zove roman deziluzionističke romantike. (27)

Wilhelm Meister nalazi se negdje između ova dva tipa romana.2 On opisu-je „lutanje problematične individue ka sebi samoj, put od mutne sputanosti do jasne samospoznaje“, (Lukacs 1963, 79) da bi na kraju doživio „mirenje proble-matičnog pojedinca kog vodi doživljeni ideal, sa konkretnom, društvenom stvar-nošću“. (135; Jacobs i Krause, 27) Lukacsev doprinos Bildungsromanu je u tome što je precizirao žanr u pojmovnom smislu opisavši ga kao životni put pojedinca koji traga za smislom života u okruženju koje mu je strano i neprijateljsko, sve do kraja puta koji teži prema izmirenju pojedinca i okoline u jednu harmoničnu cjelinu.

Wilhelm Dilthey preuzima pojam Bildungsromana na osnovi harmonične organske ideje iz doba Goethea, te prepoznaje tematiku potrage mladog čo-vjeka za svojim vlastitim identitetom. U poglavlju o Hölderlinu u knjizi Doživljaj i pjesništvo (Das Erlebnis und die Dichtung) iz 1906. godine on definira temu Bildungsromana kao priču mladog čovjeka

[...] koji u sretnoj slutnji stupa u život, traži srodne duše, upoznaje prija-teljstvo i ljubav, ali i ulazi u borbu sa okrutnom stvarnošću svijeta i tako, stječuči razna životna iskustva, dozrijeva, pronalazi sam sebe i postaje svjestan svoje uloge u svijetu. ( 272; Jacobs i Krause 20)

Pod utjecajem Leibnitzove filozofije, Dilthey naglašava važnost psihologi-je razvoja u sazrijevanju lika glavnog junaka i njegovog samoostvarenja prema kraju romana. Sama izgradnja ličnosti analogna je principima biološko-organske teorije evolucije, naglasak se stavlja na prirodni odgoj inspiriran Rousseauom, uz naglašen humanistički ideal te optimizam osobnog razvoja. Bildungsroman zapravo izražava individualnost jedne kulture koja je ograničena na interesnu sferu privatnog života. Dilthey govori o epohi unutarnjeg obrazovanja, u kojoj pojedinac doživljava državu i društvo kao „stranu silu“ (Mayer 18) te se okreće sebi samom. Ta usmjerenost Bildungsromana na unutarnji život pojedinca može

2 Žmegač smatra da Wilhelm Meister predstavlja sintezu „jer junak nalazi životni put koji izbjegava ekstreme sadržane u ekstremnom idealizmu i u romantičnom padu iluzija.“. 1997, 164.


upućivati na sentimentalne romane, ali za razliku od njih, ovaj subjektivitet se ne ostvaruje kroz puku suprotnost s vanjskim svijetom, nego u sebi nosi želju za otkrivanjem svijeta, a oblik romana o putovanju (Reiseroman) nudi moguć-nost stjecanja iskustva i znanja glavnog junaka. Budući da se ne radi o običnoj vanjskoj spoznaji svijeta, nego o unutarnjem doživljaju njega samoga, junaku je potreban kritičan pogled na svijet, a kritika se često uzdiže i do same satire, koja postaje važno obilježje Bildungsromana. (Dilthey prema Wundt, 54) Dilthey je zaslužan i za postavljanje strukturalnih oblika Bildungsromana, definira ga i kroz njegov odnos prema autobiografiji te govori o važnosti pripovjedača u romanu koji dominira radnjom i usmjerava čitateljevu pažnju na određene važne poje-dinosti u romanu.

Govoreći o konstitutivnim djelovima Bildungsromana, Mihail Bahtin spo-minje dvije važne komponente, a to su čovjek koji se razvija i čija promjena po-prima sižejno značenje te usvajanje realnog povijesnog vremena u romanu. On govori o kronotopu (doslovno vrijeme-prostor) kao o suštinskoj uzajamnoj vezi vremenskih i prostornih odnosa, umjetnički usvojenih u književnost te o neraski-divosti prostora i vremena u romanu. (193) Sam kronotop ima veliku važnost pri određivanju književnih žanrova, a u njemu je najvažniji aspekt vremena. Bahtin opisuje tri kronotopa romana u kojima daje njihove povijesne pretpostavke koje su dragocjene u analizi nastanka samog Bildungsromana te određivanja karak-teristika vezanih za njegov žanr. Bildungsroman bi se mogao razmatrati i kao spoj pikaresknog romana i biografije, a Bahtinova podjela na tri kronotopa ro-mana obuhvaća grčki roman i tip avanturističkog vremena, avanturistički roman s temom iz svakodnevnog života, te biografski roman koji ima presudan utjecaj na razvoj čitavog europskog romana.

Govoreći o grčkom romanu, Bahtin spominje tip avanturističkog vremena. On opisuje shemu avanturističkog romana koju s više ili manje odstupanja i uz razne varijacije nalazimo u tim romanima, te naglašava da su svi ti motivi i prije bili obrađeni u drugim žanrovima antičke književnosti, a i geografsko okruženje u okviru radnje već je poznato otprije. Ono što zapravo predstavlja novinu je to što su svi ti motivi sjedinjeni u jedno novo jedinstvo, a njegov osnovni sastavni dio je upravo avanturističko vrijeme u romanu. Vrijeme u takvom romanu ne ostavlja nikakve tragove, ljubav junaka na početku romana kad se upoznaju, pa do kraja nakon pobjede nad svim iskušenjima i problemima se ne mijenja, ona je apsolutno ista. Junaci nemaju ni biološki tijek starosti, oni su uvučeni u radnju romana u ženidbenom uzrastu i na kraju romana stupaju u brak podjednako lijepi i mladi kao i na početku romana. Ono što se dogodilo u međuvremenu, brodolomi, ubojstva, ratovi, otmice, ne ostavljaju traga na starosnoj dobi juna-ka, niti na njegovim stavovima, ponašanju, osjećajima. Junak grčkog romana ne mijenja se od početka do kraja romana, kod njega nema nikakvog razvoja, niti okolina ima ikakvog utjecaja na njega. Svijet ostaje isti bez obzira na događaje


koji se opisuju, a vrijeme u kojem se oni događaju nema nikakve cikličnosti. U tim romanima nema nikakvih tragova epohe, nema lokalizacije povijesnog vre-mena. Odatle proizilaze i tolike poteškoće oko datiranja grčkih romana.

Bahtin govori i o unutarnjem vremenu u avanturističkom romanu, koje je podijeljeno po djelovima priče, avanturama. Tu se broje mjeseci, dani, sati i po-stoji kronologija događaja koja je ispresijecana specifičnim „iznenada“ i „upravo tada“. (202) Slučajnost i sudbina zapravo kroje sadržaj romana, nema uzroka, niti razloga zašto bi se u određenom trenutku nešto dogodilo i uzrokovalo daljnji razvoj radnje: „Svakim momentom beskonačnog avanturističkog vremena ruko-vodi samo jedna sila – slučaj“. (205) Sudbina i slučaj često će se spominjati i u Goetheovom romanu Naukovanje Wilhelma Meistera (Wilhelm Meister Lehrja-hre), ali će ti termini imati potpuno drugačiju funkciju. Goetheov će junak biti potaknut na promjene u svom ponašanju i razmišljanju, na preuzimanje nove uloge u svijetu koji nije statičan, nego se mijenja, pa mu se i junak mora prilago-diti na svoj način. Svijet avanturističkog romana je statičan, nepromjenjiv, likovi su formirani i prije početka romana, nema progresije, promjena, novih nastana-ka, to je vrijeme koje nigdje „ne ostavlja tragove“. (223)

Drugi tip antičkog romana Bahtin naziva „avanturistički roman s temom iz svakodnevnog života“. (225) Tu on razlikuje dva vremena: jedno je posebno vrijeme romana koje nije klasično biografsko, a drugo je posebno svakodnevno vrijeme. U romanu se spominju određeni momenti koji utječu na sam lik junaka i njegov životni put. To je vrijeme koje ostavlja na liku duboke tragove, za razliku od vremena u grčkom avanturističkom romanu, u kojemu je junak statičan i ne-promjenjiv. Vrijeme je u ovom tipu romana ipak i avanturističko, puno neobičnih i slučajnih događaja. Slučajnost u romanu ima novu funkciju, a „niz avantura koje je preživio junak ne dovodi do jednostavne potvrde njegovog identiteta, nego do građenja novog lika očišćenog i preporođenog junaka“. (231)Vrijeme je stvarna i nepovratna cjelina, (233)a ne samo puko nizanje momenata, dana, događaja, pa i samo pripovjedanje zahtjeva određenu konkretnost. U fokusu ovoga tipa romana je, kao i u grčkom romanu, privatni izolirani čovjek. On ima svoje zablude, krive postupke, doživljava katarzu i na kraju blaženstvo, ali sve to doživljava neovisno od svijeta, čovjek se mijenja, ali svijet ostaje isti. Zato Bahtin i naglašava da veza između čovjeka i svijeta ima vanjski karakter. Ovo avantu-rističko vrijeme nije lokalizirano u povijesnom vremenu, ali uz njega postoji i tip svakodnevnog vremena. U njemu se zapravo spajaju čovjekov životni put i njegova stvarna lutanja, pa se tu javlja i konkretan prostor te zapravo dolazi do realizacije metafore „životni put“. (234) U Goetheovom romanu Wilhelm Mei-ster pratimo lik junaka na životnom putu kroz lutanja, a tipičan lik avanturista koji traži svoju afirmaciju sličan je Wilhelmu Meisteru koji traži svoje mjesto pod okriljem kazališne umjetnosti.

U trećem tipu romana koji Bahtin naziva „biografski roman“, (246) a koji je kroz svoj biografski i autobiografski karakter imao presudan utjecaj na razvoj či-


tavog europskog romana, javlja se novi tip biografskog vremena i novi, specifič-no formirani lik čovjeka koji prolazi svoj životni put. U ovom tipu romana dolazi do radikalne podjele između privatnog i javnog čovjekovog života. Cjelovitosti nestaje, a javlja se usamljenost. Čovjek postaje „privatan i izdvojen [...] višeslo-jan i heterogen“. (252) U kontekstu obnove cjelovitosti čovjekovog lika Bahtin usput spominje Rabelaisa i Goethea. Goethe se spominje u poglavlju o idilič-nom kronotopu u romanu i to u kontekstu razaranja idile u odgojnom romanu. Uz razvoj novog, kapitalističkog svijeta u drugoj polovici 18. i prvoj polovici 19. stoljeća povećava se čovjekova nesigurnost i nesnalaženje usljed rapidnih druš-tvenih promjena te se javlja zahtjev za novom zajednicom koja će obuhvatiti ci-jelo čovječanstvo. Čovjek u svojoj organskoj povezanosti s prirodom treba težiti idiličnom radu, odricanju i harmoniji. Bahtin kaže da čovjek mora sebe odgajati ili preodgajati za život u tom velikom i njemu tuđem svijetu, mora ga osvojiti, približiti te citira Hegelovu definiciju po kojoj roman mora odgajati čovjeka za život u buržoaskom društvu. (361)

Promatrajući Bildungsroman kao žanr, on bi se mogao tumačiti i kao spoj pikaresknog romana i autobiografije. Prvi Bildungsroman nastaje zajedno s po-plavom ispovjedne književnosti, a autobiografija se smatra „specifično građan-skom vrstom“. (Jacobs i Krause 89) Obje vrste prikazuju „razvojni put pojedinca i njegov životni put, one se međusobno prožimaju, a odnos između pojedinca i svijeta se javlja kao uvjet za subjektivni totalitet stvarnosti“. (90)

Dilthey daje definiciju romana preko veze s biografijom, pa tako tvrdi da roman svjesno i umjetnički prikazuje ono opće ljudsko u tijeku jednog života. Autobiografija predstavlja tumačenje života u njegovom tajanstvenom spoju slučaja, sudbine i karaktera. ( 273)

Iako se autobiografija i roman formalno približavaju jedno drugom jer opisuju uglavnom kronološki životni put jednog čovjeka, između njih posto-ji i razlika u stupnju apstrahiranja stvarnosti, gdje roman predstavlja korak ka objektivnom, univerzalnom te na neki način postaje idealna autobiografija. Za razliku od romana, autobiografija ne teži književnoj stilizaciji života, makar svaka književna forma zapravo znači posredovanje, pa se ni autobiografija ne može shvatiti kao izvor točnih i pouzdanih podataka. U Bildungsromanu postoji povi-jesno konkretni autor, fiktivni pripovjedač i fiktivni junak. Autor priznaje da priča priču koju sam izmišlja. U autobiografiji se javlja identičnost autora, pripovjeda-ča i glavnog lika, fiktivni pripovjedač ne postoji, čitatelj je isključen, a autor tvrdi da priča svoju priču. (Nübel 2000, 452-473) Dakle, autor u romanu priča fiktivnu priču, a u autobiografiji se poziva na autentičnu životnu stvarnost.

Klasični Bildungsroman kao krajnji cilj pojedinca prepoznaje život u savr-šenstvu i harmoniji te se u njemu javljaju i elementi utopije, što se, naravno, nije moglo podudarati s autorovim realnim iskustvom. Junak Bildungsromana pokazuje sličnosti s pikarom, junakom viteških romana,


koji luta od mjesta do mjesta, upoznaje ljude iz različitih slojeva društva, ulazi iz avanture u avanturu. Pikaro i junak Bildungsromana, osim sličnosti, imaju i niz razlika, a osnovna je ta što se junak viteškog romana ne mijenja, on se ne razvija, nego ide iz avanture u avanturu i izlazi iz nje nepromijenjen, on je „pustolov bez samosvijesti, čovjek od akcije”. (Miles 985) Kod njega nema nadgradnje ni obra-zovanja, nego samo „elementarno potvrđivanje“. (985) Junak Bildungsromana je junak kod kojeg pratimo osobni razvoj, on ima svijest, sjećanja, osjećaj krivice koji ga navode na promjene u stavovima i djelovanju. On je lik čija osobnost ne postoji „a priori“, nego se gradi tijekom romana. Dok je pikaro sklon refleksiji, junak Bildungsromana je zainteresiran za vanjski svijet, za svijet koji ga okružuje i tu se stvara njegova sinteza kao lika.

Bitna karakteristika viteškog romana je epizodičnost, ta vrsta romana nije sinteza ljudskoga života, a vrijeme u njemu također je epizodično, linearno i kronološko te se povijest može protezati u beskraj. Pikaro ide od jedne do druge pustolovine u bezvremenskoj vječnosti. Bildungsroman ima zahtijevniju struktu-ru, u njemu se javlja pripovjedač koji stvara distancu prema junaku i njegovom životu. Vrijeme u Bildungsromanu je kompleksno, slojevito i psihološko, nije kronološko, junakova osobnost prikuplja se postepeno, sastavlja se od refleksija, sjećanja na prošlost. Za razliku od pikara koji srlja u avanture, junak Bildungsro-mana svjestan je promjena na sebi koje moraju uslijediti ako se želi integrirati u društvo. Bildungsroman zapravo ima za funkciju obrazovanje time što prikazuje sam proces obrazovanja i izgradnje lika junaka. U 19. stoljeću perspektiva junaka romana pomiče se s vanjskog na unutarnji svijet, on se okreće više sebi i svom unutarnjem „ja“ i sve teže pronalazi svoje mjesto u društvu i svijetu koji mu je sve udaljeniji i sve više neprijateljski.

Određenje nekog književnog žanra predstavlja teškoće s obzirom na ne-pouzdani i otvoreni karakter samih žanrovskih pojmova. Romani su kom-pleksne, individualne tvorevine i teško su uklopivi u unaprijed određene okvire, pa se mnogi kritičari slažu da žanrovi moraju zadržati određenu otvorenost i fleksibilnost. Jedan liberalniji pristup ovom žanru bio bi u za-htjevu za obuhvaćanjem žanra kroz tijek književnosti u kojoj bi Goetheov Wilhelm Meister bio uzor, a definicija bi trebala biti otvorena za povijesne modifikacije ovog tipa romana. (Jacobs i Krause 31)

Klasični Bildungsroman imao je za odrednicu uravnotežen spoj introspek-cije i dinamične radnje, samoispitivanja i aktivnog uključivanja u vanjski svijet, pa postoje stavovi da bi se za odrednice žanra trebale uzeti ideje iz doba Go-ethea kada zapravo i nastaje prvi Bildungsroman. No, čak i tada su pisci imali različite stavove o pojmu obrazovanja. Goethe, Schiller, Herder nisu imali je-dinstvene stavove o njemu. Niti u novije doba stavovi nisu usuglašeni. Thomas


Mann Bildungsroman vidi kao sublimaciju avanturističkog,3 a Jürgen Jacobs ta-kođer ukazuje na srodnost ove vrste romana s pikaresknim, ali on tvrdi da je Bildungsroman neostvareni žanr, te da je jedini pravi Bildungsroman Goetheov Wilhelm Meister. Bahtin smatra da je specifičnost Bildungsromana u pripovje-dačevom odnosu prema junaku s jedne strane i uravnoteženom odnosu između junaka i svijeta s druge strane.

U novije vrijeme postoji cijeli niz definicija žanra. Rolf Selbmann u svom priručniku Njemački Bildungsroman (Der deutsche Bildungsroman) pravi podje-lu između razvojnog romana (Entwicklungsroman), koji je ahistoričan i Bildun-gsromana koji spada u određeni povijesni kontekst. Za samu definiciju Bildun-gsromana važna je i posebna narativna struktura, a naročito uloga pripovjedača i čitatelja.

Selbmann govori o „obrazovnim strukturama“ (39) koje se mogu javljati u raznim epskim tekstovima, a odnose se na labavo povezane motive i elemente na temu obrazovanja. U Bildungsromanu treba postojati priča o obrazovanju koja tematizira uzajamni odnos između pripovjedača, junaka i čitatelja. Kada „ta priča o obrazovanju istupi sa zahtjevom za instancom koja je obvezujuća za cijeli roman“ (40) tada se može govoriti o Bildungsromanu.

Jacobs i Krause smatraju da je ovaj pokušaj određenja žanra neuvjerljiv, te nedovoljno konkretan da bi se Bildungsroman odvojio od drugih žanrova. (32) Problem se postavlja i na razini harmoničnog kraja romana. Pitanje je uopće ka-kvu harmoniju doživljava Wilhelm Meister te o kakvoj sreći on govori u zadnjoj rečenici romana kada spominje „ein Glück“, a ne „das Glück“, što upućuje na upitnost opće sreće i sumnju da je junak stavljen u privremen, sumnjiv položaj. U novije vrijeme javljaju se i negativni Bildungsromani, tzv. Antibildungsromani ili čak parodije Bildungsromana iz kojih izvire moderno iskustvo da je svaki po-jedinac neponovljivi individuum koji se ne uklapa ni u kakav poredak. Goethe je smatrao da je pomirenje između pojedinca i svijeta moguće, a nedostižnost ap-solutne harmonije povezana je s utopijskim elementima predstave o formiranju ličnosti. Klasični Bildungsroman teži spajanju ograničenja koja propisuje društvo i ostvarenju individualnosti pojedinca, pomirenju čovjeka i svijeta. U modernom Bildungsromanu to pomirenje nije moguće, nema onog Goetheovog optimiz-ma, pojedinac je okrenut sebi, svom razmišljanju, sjećanju i svijesti, sve je veći jaz između njega i okruženja, a on je nemoćan nadići ga. Jedan od najboljih pri-mjera parodije ovog tipa romana je Čarobna gora Thomasa Manna gdje glavni junak dolazi u sanatorij kao formiran, socijaliziran, samosvjestan čovjek, da bi do kraja romana uplovio u totalnu izolaciju iz koje nema povratka.

3 Žmegač smatra da je ovaj tip romana (on ga naziva odgojno-razvojnim romanom, prema njem. Bildungsroman ili Entwicklungsroman) težio ostvariti sintezu psihološkog (internalističkog) i druš-tveno-panoramskog romana, gdje je struktura epizodnog nizanja potpuno u službi ideje „kon-fliktnog, ali u načelu slobodnog i smislenog razvitka pojedinca koji osobnu afirmaciju postiže sa razvojnim tendencijama u društvu“. 72-73.


Postoje i teze da se Bildungsroman ne treba pokušavati definirati razvoj-nom pričom glavnog lika, nego namjernim djelovanjem na čitatelja, ali ta teza je nespecifična i ne nudi mogućnosti formiranja samog žanra.

Jacobs i Krause daju širu definiciju žanra u kojoj kažu da ovom žanru pri-padaju djela u čijem središtu stoji životna priča mladog protagoniste koji kroz niz zabluda i razočaranja stiže do pomirenja sa svijetom. To pomirenje je često opisano s puno rezerve i ironije, ali je kao krajnji cilj ili bar kao postulat nužni dio priče o „formiranju“. Ako te perspektive nema, treba govoriti o romanu deziluzi-onizacije, varijanti razvojnog romana koja je komplementarna Bildungsromanu. (47) Oni u obilježja Bildungsromana ubrajaju i teleološku strukturu romana s obzirom na njegovu usmjerenost na harmoničan kraj. Junak je svjestan da pro-lazi kroz proces samoformiranja i samopronalaženja. Nije pošteđen zabluda i poraza, kroz njih uči i formira svoju osobnost, a na kraju svjesno bira kompromis između svojih htijenja i zahtjeva vanjskog svijeta te njegovo uklapanje u društve-ni poredak nije nemoguće. (38) WILHELM MEISTER KAO PARADIGMA KLASIČNOG BILDUNGSROMANA

Kad se govori o Bildungsromanu, za prvi takav roman smatra se Goetheov Wilhelm Meister, djelo koje zapravo ima dva dijela: prvo je Naukovanje Wilhelma Meistera (Wilhelm Meister Lehrjahre) koje se smatra paradigmom ovog žanra, nastalom iz nedovršene i prerađene Kazališne misije (Teatralische Sendung), a drugo su Putovanja Wilhelma Meistera (Wilhelm Meister Wanderjahre), roman koji govori o životu i radu Wilhelma Meistera i koji zapravo više ne spada u žanr Bildungsromana.

Kazališna misija, započeta 1777. trebala je prikazati napore stvaranja njemačkog nacionalnog kazališta. Sredinom 18. stoljeća građanstvo je težilo za kazalištem kao ogledalom duhovnog jedinstva njemačke nacije. Usljed političke razjedinjenosti i političke neutjecajnosti građanskog sloja, bio je to vid borbe protiv građanske tjeskobe. Glavni lik Wilhelm Meister mladić je koji stalno živi u kazališnom svijetu, još kao dječak oduševljen je lutkarskim kazalištem, kasnije i sam piše djela, glumi u putujućoj družini, ali svugdje nailazi na razočaranje. Dje-lo ostaje nedovršeno sve do 1794. kada Goethe ponovo počinje raditi na njemu, no on sada, iako ostavlja mnoge likove iz Kazališne misije, potpuno prerađuje prvobitnu verziju i proširuje tematiku. Wilhelmu Meisteru kazalište više nije je-dini i glavni sadržaj životnog puta, on sada uz pomoć teatra stremi slobodnoj djelatnosti koja razvija sve sposobnosti. Godine učenja trebaju pokazati obra-zovnu i odgojnu snagu života, a junak pun neodređenih i neartikuliranih želja i ideala upućuje se na put ka savršenstvu i harmoniji. Sam Wilhelm prikazan je kao pasivna osoba, Goethe ga čak naziva „armer Hund“. Logično je da junak ne može biti dinamična figura jer se životne mjene i njihov tijek ne mogu prikazati na čvrstom, oblikovanom karakteru. Ovdje se vidi sličnost sa pikaresknim juna-


kom u kojem centralni lik u romanu ima funkcionalnu vrijednost u širem prikazu slike svijeta.

Gerhart Mayer razdvojio je razvojni put Wilhelma Meistera u tri faze. (43-59) U prvoj fazi (knjige 1-4) Wilhelm vodi život bez nekog čvrstog plana, svrhoviti koraci nisu mu poznati, sama obrazovna tematika proviruje tu i tamo kroz razgo-vore i izaslanike društva iz tornja, ali protagonist mnoge stvari niti ne naslućuje, niti dobija čvrsto oblikovani lik. Njega vodi ideja o stvaranju kazališta:

Vjerovao je da je shvatio jasan mig sudbine, koja mu je preko Marijane pružila ruku, da se istrgne iz ustajalog i tromog građanskog života, iz kojeg je već dugo želio da se spasi [...] Odsad mu je bilo jasno, da mu je kazali-šte sudbina; uzvišeni cilj koji je gledao istaknut pred sobom, činio mu se bliži [...] a u samozadovoljnoj skromnosti uočio je u sebi izvrsnog glumca, stvaraoca jednog budućeg narodnog kazališta o kome je tako mnogo čuo uzdisati. (Goethe 1960, 303-304)

Ovdje pripovjedač ironizira Wilhelmovu nesamokritičnost i naivnost, a njegova ljubav prema kazalištu će se kasnije pokazati kao kriva namjera. Wilhelm Meister bio je oduševljen pozornicom, usmjeren na više umjetničke i pedagoške ciljeve te se nadao da će kazališnom afirmacijom postati „javna osoba“, (308) steći slobodno, široko obrazovanje oslobođeno tereta građanske korisnosti.

Nakon dolaska na grofov dvor i upoznavanja pripadnika plemstva njegov entuzijazam se gubi, zaokupljen je problemima praktične prirode, kako vratiti novac od strane Meline, kako doći blizu lijepe grofice, te se polako naslućuje jedno opće razočaranje. U ovoj fazi Wilhelmov lik još nije čvršće oblikovan, ali se stječu pretpostavke za to: on upoznaje djela Shakespearea, susreće likove iz različitih društvenih sfera: kazališta, građanstva i plemstva.

U drugoj fazi (knjige 5-7) Wilhelmovi elementi karaktera polako se po-činju formirati. U pismu Werneru on po prvi put spominje obrazovanje svoje ličnosti kao primarnu životnu zadaću: „Da ti jednom rječju kažem: izgraditi sebe, čitavog kako tu stojim, to je bila nejasno od mladosti moja želja i moja namjera [...] Eto, ja baš imam neodoljivu sklonost upravo za ono skladno izgrađivanje, koje mi je po mom rođenju uskraćeno“. (250-251)

Werner i Wilhelm dva su prijatelja čiji putevi stoje u suprotnosti, ali koji na kraju imaju isti cilj. Iz pisma o samoizgradnji izviruju dvije potpuno različite koncepcije obrazovanja i samoga života, s jedne strane tu je sakralizacija gra-đanske trgovačke etike, a s druge prividno antigrađanski zahtjevi za obrazova-njem. (Selbmann 69)

Šesta knjiga, u kojoj je opisana „ispovijest jedne lijepe duše“ zapravo predstavlja ideal razvoja ličnosti pojedinca. Lijepa duša otkriva princip djelat-nog samooblikovanja, posjeduje neograničenu unutarnju autonomiju, u njoj se priroda i duševnost spajaju s vjerom u jedinstvo karaktera. S njom se Wilhelm susreće kroz čitanje umirućoj Aureliji.


Razočaranje plemstvom, uvidjevši da upravo oni za koje je mislio da imaju najviše razumijevanja za umjetnost pokazuju minoran interes za kazalište, razgovor s Jarnom, u kojem unatoč neslaganju, Wilhelm ostaje vjeran Mignon i Harfisti, sve su to važni koraci ka samoodređenju, individualnoj samostalno-sti. Shvativši da teatar ima zabavnu, a ne obrazovnu ulogu, ali nesvjestan da, opisujući kazalište, on opisuje sam život, Wilhelm donosi odluku o napuštanju kazališta: [...] „mogao je reći: napuštam kazalište i povezujem se s ljudima, kojih me druženje mora u svakom smislu dovesti do određene i sigurne djelatnosti“. Goethe 1960, 424)

Pedagoški princip dolazi do punog izražaja kada seoski svećenik, pred-stavnik društva iz tornja kaže:

Dužnost odgojitelja ljudi nije da čuva od zabluda, nego da zabludjelog vodi, štoviše, da ga pusti da svoju zabludu posrče iz punih vrčeva, to je mudrost učitelja. Tko svoju zabludu samo okuša, taj je dugo u sebi nosi, veseli se njoj kao rijetkoj sreći, ali tko je potpuno iscrpe, taj je mora dobro upoznati, ako nije bezuman. (426)

Wilhelm shvaća o čemu se radi: „O kakvoj zabludi može taj čovjek govoriti [...] osim o ovoj, koja je mene progonila kroz cijeli moj život: da sam tražio obra-zovanje tamo, gdje se nije moglo naći, da sam uobražavao da mogu steći talenat za koji nisam imao baš nikakve podloge”. (427)

Uvidjevši svoj nedostatak talenta, Wilhelm se odlučuje raskrstiti s kazali-štem, ostaviti se praznih ideala i poći potpuno drugim putem. Promjene u samoj suštini lika nisu posljedica razočarenja pozornicom, nego rezultat ophođenja s pripadnicima drugih društvenih slojeva, naročito plemstva. Da bi im se približio, pridružio se kazališnoj skupini, jer kao putujući trgovac teško bi dospio u grofičin budoar ili razgovarao s princom. Takva iskustva Wilhelmu pomažu u odvajanju od svog građanskog staleža te predstavljaju pripremu za ulazak u društvo iz tor-nja. Oduševljenje kazalištem i konačno razočaranje predstavljaju važno iskustvo i nadilazak falsche Tendenz. Tek nakon samoiskušenja Wilhelm može prepoznati svoje prave odluke.

Vrhunac romana zapravo predstavlja kalfensko pismo, koje daje pravila i načela po kojima bi trebalo živjeti, a to su princip organskog rasta, tj. razvoj urođenih predispozicija u određenoj okolini: „Oponašanje nam je urođeno; ono što treba oponašati, ne spoznaje se lako“ (428), princip stepenica: „Nâs mami vi-sina, a ne stepenice; s vrhuncem pred očima rado hodamo po nizini“ (428), prin-cip djelovanja: „Duh, iz kojega mi djelujemo jest ono najviše. Samo duh shvaća čin i ponovo ga predočava“ (428) te princip povjerenja u svijet: „Nitko ne zna što čini, kad postupa ispravno, ali smo uvijek svjesni onog, što je neispravno.“ (428) Na kraju redovnik kaže Wilhelmu: “Tvoje godine učenja su prošle, priroda te je oslobodila”. (429)


U trećoj fazi tj. u osmoj knjizi koja bi se možda mogla smatrati epilogom, Wilhelm se usprkos razočarenjima i zabludama okreće zrelom, humanom čo-vječanstvu, a društvo iz tornja koje ga je do tada pedagoški vodilo, prihvaća ga kao svog člana. Wilhelm preuzima društvenu odgovornost za Felixa kao najveću građansku vrlinu: [...] „više nije promatrao svijet kao ptica selica [...] U tom su pogledu njegove godine učenja bile završene, a s očinskim je osjećajem stekao i sve kreposti jednog građanina“. (436)

Wilhelmov karakter ni na kraju romana nije potpuno ni čvrsto formiran, on ne zna koje će društvene i poslovne uloge preuzeti, ali je svjestan prema kojima će principima djelovati. Spoznaje i svoju ljubav prema Nataliji, u njoj pro-nalazi majku svome sinu. Nakon svih zabluda, grešaka i krivih postupaka, spo-znaje da je zapravo put njegov cilj: „Teško svakoj vrsti obrazovanja, koje razara najuspješnija sredstva pravog obrazovanja i upućuje nas na kraj, umjesto da nas usrećuje na samom putu!“. (436)

Dok se slučaj i sudbina više spominju u prvom dijelu romana, prema kraju sve se više javlja pojam prirode, koja predstavlja centar svih snaga koje pomiruju proturječnosti u čovjekovoj ličnosti i vodi ga harmoniji, djelovanju u okviru šire zajednice. Jarno kaže:

Samo svi ljudi čine čovječanstvo, samo sve prikupljene snage svijet. One su često u međusobnom sukobu, i dok nastoje da se razore, priroda ih drži zajedno i ponovo stvara. Od najnižeg životinjskog nagona do najvišeg rada na najproduhovljenijoj umjetnosti [...] sve to i još mnogo više leži u čovje-ku i mora se izgraditi: ali ne pojedinačno, nego svestrano. Svaka je sklo-nost važna i ona se mora razvijati. Ako jedan podupire samo lijepo, a drugi samo korisno, onda oni tek obojica zajedno čine jednog čovjeka. (478)

Nakon što je Wilhelm spoznao kojim putem treba nastaviti, Lothario za-ključuje:

Priroda je djelovala [...] Nevjerojatno je, što obrazovan čovjek može uči-niti za sebe i druge, ako on, ne želi li gospodariti, ima takvu narav, da ih upućuje da u pravo vrijeme čine ono, što bi i svi oni rado htjeli činiti, i da ih dovodi do njihova cilja, koji oni većinom imaju vrlo dobro pred očima, a samo pogriješe put do njega. (523)

U središtu humanog djelovanja ne stoji pojedinac, nego djelatna zajedni-ca ljudi koja se vodi određenjem čovjeka za ostvarenjem svojih najvećih moguć-nosti. Goethe u svojem romanu prikazuje ponešto nepovoljnu sliku građanstva iz koje proizlazi glavni junak. Obrazovanje, humanost i ostvarenje individualnih mogućnosti nisu apsolutno dostižni, pa se pojedinac mora uklopiti u zadane okvire. Puno je važnije da se on svjesno oslobodi svih predrasuda i usredotoči na sebe, da bi kroz iskustvo svijeta i njegovo produktivno korištenje mogao steći


novu životnu orijentaciju. Goethe posebno naglašava da je formiranje ličnosti pojedinca vezano za konkretne životne okolnosti, kroz koje se on povezuje sa lju-dima iz svoje okoline i uči prihvaćati međuljudske obaveze. Wilhelmova obveza za brigu o sinu upućuje na završetak godina učenja i naglašava plansku, korisnu djelatnost - u tome leži i trenutak svjesnog samoograničenja, jer pojedinac mora živjeti sa spoznajom da u sebi može ostvariti samo dio ljudskih mogućnosti.

Jedna od karakteristika Bildungsromana je postojanje sveznajućeg pripo-vjedača. On je apsolutno nadmoćan u odnosu na glavnog junaka i ima ironičan stav prema njemu i njegovim postupcima, a prvi put se javlja na kraju prvog poglavlja prve knjige: „Stara se povuče ustranu, a i mi se udaljavamo s njom i ostavljamo sretnike same“. (Goethe 1960, 11) Pripovjedač Wilhelma naziva „naš junak“: „[...] ona nije čula ni jedne jedincate riječi posljednjeg dijela njegove priče, te je poželjno, da naš junak ubuduće nađe pažljivije slušaoce za svoje omi-ljene priče“, (29) ili „naš prijatelj“: “Ovako govoreći i razmišljajući naš prijatelj se svukao i legao u krevet [...] ugodna maštanja blago su ga dopratila i prenijela u carstvo snova [...] a usnulu glavu našeg prijatelja okružili nebeskim nagovje-štajem“. (48) Vrlo rijetko se javlja u prvom licu, većinom se skriva iza zamjenice „mi“: „Ako je prva ljubav, kako čujem da se općenito tvrdi, ono najljepše što čovječje srce prije ili kasnije može osjetiti, onda moramo našeg junaka nazvati trostruko sretnim“. (13)

Iako ironizira junaka, pripovjedač pokazuje razumjevanje i simpatiju za njega i njegovu nezrelost i mladost te se odmah na početku postavlja kao stariji i znatno iskusniji: „Sretne li mladosti! Sretnih li vremena prve ljubavi! Čovjek je onda kao dijete [...]“ (49)

Ovakav sveznajući stav i dirigiranje događajima doprinosi komunikaciji s čitateljem: „Sad je vrijeme da se pobliže upoznamo i sa očevima naših dvaju prijatelja“, (35) „zato ne treba da naše čitaoce opširno zabavljamo jadom i bi-jedom našeg nesretnog prijatelja [...] preskočit ćemo nekoliko godina i ponovo ga potražiti tek tamo, gdje se nadamo zateći ga u nekoj vrsti rada i užitka, po-što prije toga samo ukratko izložimo onoliko, koliko je potrebno za povezanost priče“, (67) a vrlo često pripovjedač priznaje da zna puno više od onoga što će otkriti: „Tko bi mislio da će ga jedno Wernerovo pismo [...] konačno gurnuti do odluke. Mi izostavljamo samo uvod, a inače dajemo pismo s malo promjene“, (246 ) [...] u to se nećemo dalje upuštati, nego ćemo možda ubuduće iznijeti samo novu preradu Hamleta pred onaj dio naših čitalaca, koji bi se možda za nju zainteresirao“. (270)

Pripovjedač se većinom javlja i kada se probijaju okviri žanra, npr. kad se u romanu citiraju pjesme: „I tako, pustimo neka naš prijatelj s tisuću misli i osje-ćaja krene na put i zabilježimo na kraju još pjesmu, koju je Mignon s puno izra-žajnosti recitirala, a koju nismo mogli ranije saopćiti zbog navale mnogih čud-nih događaja“. (305) Ponekad koristi uzvike ili dulje usporedbe, namjerno nešto


prešućuje, nekad sažima podatke, naročito kada prepričava životne priče drugih likova. Svi ti postupci povećavaju koheziju građe romana, drže ga na okupu jer je roman dug, prepun likova i događaja. Pripovjedač nekad svojim komentarom podsjeća na događaj iz prošlosti, ili pretpostavlja što bi se u budućnosti moglo dogoditi.

U prvih pet knjiga pripovjedač kritizira likove, ironizira ih, relativizira, što pomaže da se čitatelj „uvuče“ u priču, ali se istovremeno, ma koliko bio spreman na to, ne može poistovjetiti s nekim od likova, jer mu suvereni pripovjedač ne dozvoljava identifikaciju. Rolf Selbmann tvrdi da taj odnos između pripovjedača i čitatelja, koji se čitajući roman i sam obrazuje, zapravo čini Bildungsroman. (68)

Prema kraju romana pripovjedač se polako povlači, postaje sve manje pri-sutan. Kako Wilhelm formira svoj karakter i počinje sam donositi odluke i spo-znavati svoj pravac puta, tako pripovjedač više nije toliko potreban, pa se do kraja romana potpuno povlači i nestaje. Junakov razvoj više nije u centru pažnje, on je došao do određenih spoznaja o svom mjestu i funkciji u okviru djelatne zajednice i zna kojim putem treba ići.

Jedan od Bahtinovih zahtjeva za modernim romanom odnosi se na usva-janje realnog povijesnog vremena, kojeg kod Goethea treba promatrati u širem kontekstu, imajući na umu da je radnja romana pomaknuta tridesetak godina unatrag, što može govoriti u prilog pretpostavkama oko utopijskih elemenata samog romana. (Lukač 1956, 48-50) Zanimljivo je da usljed utjecaja pijetizma Wilhelm ne poseže za bogom u objašnjenju velikih događaja kao djelovanje natprirodnih sila, nego to pripisuje sudbini i slučaju, naročito u prvom dijelu romana. Wilhelm migom sudbine smatra svoju vezu s Marijanom i usmjerenost na kazališnu umjetnost, nakon raskida s djevojkom on je „uvjerio sebe, da mu je sudbina za njegovo dobro priredila ovo teško iskušenje“. (Goethe 1960, 70)

U razgovoru s pripadnikom društva iz tornja, Wilhelm kaže: [...] „jer je sva-ki čovjek dovoljno ograničen, da prema svojoj slici i prilici želi odgajati drugoga. Zato su sretni oni, za koje se zauzme sudbina, što svakog odgaja na svoj način!“ (102) Na to mu nepoznati odgovori:

Sudbina je [...] otmjen, ali skup dvorski odgojitelj. Ja bih se uvijek radije držao razbora jednog čovjeka - učitelja. Izgleda, da je za sudbinu, mu-drost koje duboko štujem, vrlo nespretno oruđe slučaj, preko kojega ona djeluje. Jer čini se, da on rijetko kad točno i čisto izvodi ono, što je ona zaključila. (103)

Wilhelm savjet za okretanjem sebi i svom razumskom djelovanju još ne shvaća, ali ovaj razgovor ostavlja dubok dojam na njega. Wilhelmovim sazrijeva-njem, pojam sudbine sve se rijeđe spominje, a na njegovo mjesto dolazi priroda, koja se na kraju pobrine za sretan kraj. Wilhelm sudbinu još spominje zahvalju-jući joj na Felixu: „Tko zna kakva me još iskušenja čekaju, tko zna, kako će me još


mučiti pogreške što sam ih počinio [...] ali ovo blago, koje sad imam, sačuvaj mi ti umoljiva ili neumoljiva sudbino!“ (442)

Moderna kritika bavi se pitanjem napreduje li zapravo Wilhelm Meister do kraja romana, razvija li se i prolazi kroz li obrazovanje ili degeneraciju. (Jacobs i Krause 78-80) Romanu se zamjera neuvjerljiv ishod, brakovi koji nadilaze sta-leže, gušenje Wilhelmove individualnosti. Njegov karakter se razvija, ali on gubi kolorit i konture, određenost, toplinu i uvjerljivost. Od životnog čovjeka on po-staje ideal. Na kraju romana prevladava dobrovoljni konformizam, Wilhelm se miri s činjenicom da nije talentiran i potpuno se socijalizira sa svojom okolinom.4

Možda bi bilo korisno vratiti se u Goetheovo doba gdje je on prepoznao početak krize zapadnjačke kulture, pomlađeno čovječanstvo, industrijalizaciju, razvoj novih tehnologija, pa je kao izlaz ponudio obrazovanje, odgajanje apso-lutnih vrijednosti, koje jedino praktičnim djelovanjem unutar zajednice vode ka bezvremeno ljudskom, humanom. Odricanje (Entsagung) javlja se kao važan po-jam, jer samo putem njega postiže se poredak, osnova za postojanje zajednice. (Martini 272-273) Taj pojam do punog izražaja dolazi u kasnijem Goetheovom romanu Putovanja Wilhelma Meistera u kojem je Wilhelm već potpuno formi-rani lik, pa taj roman više ne spada u žanr Bildungsromana. ČAROBNA GORA THOMASA MANNA KAO PRIMJER PARODIJE BILDUNGSROMA-NA U 20. STOLJEĆU

Društvena i politička situacija početkom 20. stoljeća uvjetuje i velike pro-mjene u shvaćanju funkcije i forme samoga romana. Javlja se sumnja u jedinstvo ličnosti, kao i dezintegracija ljudskog iskustva koje utječu na roman, ugroženi su cjelovitost likova, koherentnost iskustva vremena, realnost samog romana. Rascjep između subjektivne svijesti pojedinca i vanjskog svijeta sve je dublji, a njegovo nadilaženje izgleda sve teže i teže, tako da sve upućuje na subjektiviza-ciju romana. Uz nove tehnike struje svijesti i unutarnjeg monologa, ova subjek-tivizacija ne ostavlja prostora za objektivno shvaćanje svijeta.

Avangardni autori, kao Alfred Döblin, još prije prvog svjetskog rata za-htijevaju revolucionarno obnavljanje romana jer tradicionalni romani sa svojim psihološkim interesom za pojedinca više nisu primjereni postojećoj situaciji. Najavom rata javlja se i osjećaj općeg raspada, kaosa, pisci smatraju da je došao kraj građansko-humanističkoj kulturnoj tradiciji. (Jacobs i Krause 199) Hermann Broch govori o „raspadu vrijednosti“ (199) a Robert Musil opisuje stanje eu-ropske civilizacije početkom 20. stoljeća kao „babilonsku ludnicu“, (199) punu nepomirljivih proturječnosti. Ovo stanje ostavlja dubok utjecaj i na romanu tog

4 Jacobs i Krause citiraju tezu Karla Schlechte da Wilhelm Meister postaje svoja sjena, „ein schattenhaftes unbestimmtes Etwas“, razvija se u negativnom smislu te na kraju njegov razvoj završava kao „wunschloses Unglück“, prema stavu Klausa-Dietera Sorga. Jacobs i Krause smatraju da okretanje Terezi i Nataliji nije znak svijesti i zrelosti, već nazadovanja i gubitka te gušenja emo-cija. 67-69.


doba, Thomas Mann govori o krizi romana. Prevladava mišljenje da u 20. stolje-ću pisci ne mogu naivno opisivati životne priče pojedinaca te da te „individualne priče“ nemaju nikakvu budućnost. Ovakvi stavovi vode shvaćanjima da su priče o individualnim junacima prema uzoru na starije Bildungsromane u 20. stoljeću potpuno nemoguće, no iskustvo pokazuje da je tradicija Wilhelma Meistera još sugestivna, pa će taj žanr, makar izmjenjen i često parodiran, preživjeti i u 20. stoljeću To mišljenje, često osporavano od strane književnika i kritičara, potvr-đuju Thomas Mann i Robert Musil u komentarima o vlastitim romanima koje stavljaju u kontekst tradicije Bildungsromana.

Čarobna gora je roman koji je pisan dugo, započet je 1913. a objavljen 1924. godine. Nakon objavljivanja djela Smrt u Veneciji (1912.), Mann je prvo-bitno zamislio podužu novelu koja bi u humanističkom duhu opisala spoznaju o bolesti i smrti nakon piščevog povratka iz švicarskog sanatorija za tuberkulozne bolesnike u Davosu. U predavanju na sveučilištu u Princetonu potkraj tridesetih godina prošlog stoljeća, Mann je pojasnio nastanak romana i njegovu prvobitnu intenciju. Tijekom pisanja, radnja je jednostavno pošla svojim vlastitim putem, likovi su se osamostalili i zaživjeli svojim životom, pa se tako novela razvila u opsežan i dug roman. Nije zanemarivo ni vrijeme u kojem Čarobna gora na-staje te duhovno, političko i društveno stanje u Europi pred prvi svjetski rat. U međuvremenu, složena situacija u Njemačkoj postaje još složenija, zemlja od carstva postaje republika, a cjelokupno piščevo povijesno iskustvo reflektira se na roman. Iako završava prvim danima početka rata, roman je duboko prožet iskustvima kasnijih povijesnih zbivanja te ne može pobjeći od svojevrsne povi-jesne retrospekcije.

Mann, koji je isticao važnost duhovno-moralnog humanizma, europske univerzalnosti, autoriteta duha, idealizma i građanskog mentaliteta uzdignutog na Goetheovom primjeru, u svom predavanju proglašava Čarobnu goru djelom u tradiciji Bildungsromana i na neki način proklamira obnavljanje tog žanra koji smatra tipično njemačkim „proizvodom“. On shvaća Čarobnu goru kao „neku vrstu modernizacije Bildungsromana i odgojnog romana“. (Mayer 235) Naravno, pod promijenjenim okolnostima u 20. stoljeću klasična forma Bildungsromana nije moguća, pa Mann pribjegava ironiji i parodiji, ali zadržava tradicionalnog sveznajućeg pripovjedača koji uspostavlja specifičan odnos sa čitateljem.

Već u uvodu, taj sveznajući pripovjedač naglašava da životna priča Hansa Castorpa nije priča o pojedincu, nego ona odražava duh i stanje vremena u ko-jem nastaje te će biti ispričana potanko, istinito i temeljito:

Priča o Hansu Castorpu koju želimo ispričati - ne radi njega (jer čitatelj će u njemu upoznati običnog iako privlačnog mladića) nego radi same priče koja nam se čini i te kako vrijedna kazivanja (pri čemu bi ipak, nje-mu u prilog, trebalo spomenuti da je to njegova priča i da svaka priča ne pristaje svakome): ta se priča davno zbila pa je tako reći sva presvučena


povijesnom patinom i treba je bezuvjetno ispripovjediti u davno prošlom vremenu. (Mann 1994:1, 7)

Ako razmotrima Bahtinove zahtjeve za paralelnim razvojem junaka i nje-govog povijesnog okruženja te usvajanjem realnog povijesnog vremena u roma-nu, vidjet ćemo da Mann parodira klasičnu formu Bildungsromana te da junak zapravo doživljava obrnuti razvoj, od lika integriranog u društvenu zajednicu, on postaje čovjek nesposoban za život u normalnom okruženju. Vrijeme u romanu također igra važnu ulogu, pa ga se može smatrati i Zeitromanom, tj. romanom vremena i to u dvostrukom smislu. Vrijeme odražava određeni povijesni trenu-tak, krizno doba prije početka prvog svjetskog rata, a istovremeno osjećaj za vrijeme utječe na promjene u svijesti glavnog junaka.

Radnja romana smještena je u švicarskom sanatoriju na tisuću i šesto metara nadmorske visine, gdje ljudi koji su „gore“ nemaju dodira s normalnim životom „dolje“ u ravnici u svakodnevnoj građanskoj stvarnosti. Tu nastaje mje-šavina fantastične cjeline i svakodnevnih, ovozemaljskih pojedinosti. Mann je to ovako pojasnio: „Mi opisujemo svakodnevna zbivanja [...] ali ono svakodnevno postaje neobično kad raste na neobičnom tlu“. (Lukač 1958, 22) Na čarobnom brijegu ljudi su na „odmoru“, daleko od svakodnevnih egzistencijalnih briga, pa se mogu posvetiti razmišljanjima i svom duhovnom i moralnom razvoju. Hans Castorp doživljava sedmogodišnje iskustvo „hermetičke pedagogije“, (1994:1, 47) pa iako kao mladi inženjer stoji pred početkom radnog vijeka, on ubrzo po-sumnja u smisao i svrhu “životne djelatnosti” te istovremeno postepeno postaje ravnodušan prema životnim pretpostavkama „ravnice“.

Castorp u sanatorij dolazi kao „neispisani list papira“, (47) neupućen mla-dić na pragu života, podložan utjecajima sa svih strana. On je „prosječan [...] ni genij, ni budala“ (47) pasivan promatrač, čovjek bez posebnih svojstava, koji zbi-lji koja ga okružuje pristupa s radoznalošću. U čarobnim svijetu na brijegu on se susreće sa suvremenim prirodno-znanstvenim stavovima, različitim političkim pogledima, umjetnošću, psihoanalizom. Osnovnom tematikom djela mogla bi se nazvati priča o duhovnom razvoju, koja prvenstveno omogućuje Castorpovu viziju novog humaniteta. Mann smatra da bi predmet Bildungsromana mogao biti „kako pokazati da je doživljaj smrti konačno i doživljaj života, koji vodi ka čovjeku“. (Mayer 235)

Hans Castorp aktivno se ne suočava sa svijetom, a njegov se razvojni pro-ces odvija u prostoru odsječenom od bilo kakve djelatnosti, što njemu ne pada teško, „jer je on po naravi bio strpljiv, mogao je dugo biti bez ikakvog posla i volio je [...] dokolicu koju nikakva zaglušna djelatnost ne može baciti u zasjenak, istrošiti ili odagnati“. (Mann 1994:1, 371)

Njegov hermetički odgoj u prvoj knjizi određen je dominirajućim figura-ma Settembrinija i gospođe Chauchat. Dok prvi propagira naprednu, prosvjeće-


nu civilizaciju i humanizam zapada, Ruskinja predstavlja ono organsko, čulno u čovjeku, iracionalne moći sudbine i života. Iako sklon svim utjecajima, Castorp se teško priklanja samo jednoj opciji ali u dilemi između Settembrinijevog očin-skog stava („Vi ste [...] dijete koje životu zadaje brige“) (213) i ideje o ljudskom napretku s jedne i fizičke privlačnosti gđe Chauchat s druge strane, Castorp se bez puno dvoumljenja odlučuje za ovo drugo, te je ona zapravo razlog zašto ostaje u sanatoriju. Jedan njezin izravan pogled bio je dovoljan da odagna po-misao o otkazivanju pregleda i odlasku kući, „pomisao čije su se dobre strane, naravno, odmah istopile pod onim upitnim pogledom i prometnule se u puku odurnu dosadu“. (213) U drugom dijelu romana, kada dođe do njihovog po-novnog susreta, erotske fiksacije bit će zamijenjene prijateljskim, čak i prema njenom ljubavniku Peeperkornu.

U drugoj knjizi dominiraju suprotstavljeni stavovi Settembrinija i Naphte. Settembrini je optimistični humanistički odgajatelj, zapadnjački orijentiran, ra-cionalist kozmopolitskih ideja, zagovaratelj individualizma, ljudskih prava i slo-bode, koji čvrsto vjeruje u napredak i duh čovječanstva. On smatra da „nadaren mlad čovjek nije nespisan list papira, prije bi se moglo reći da je list na kojem je sve već ispisano simpatetičnom tintom, i dobro, i zlo. Zadaća je odgojitelja da odlučno razvija dobro, a da prikladnim utjecajem zauvjek izbriše ono lažno što bi htjelo izbiti“. (123)

Nasuprot Settembriniju, Naphta predstavlja pesimistični apsolutizam. Njegove revolucionarne i reakcionarne ideje ponekad su u nesuglasju, on pro-pagira socijalističku budućnost, a s druge strane želi ljude postaviti u disciplinu totalitarnog uređenja. Naphtino samoubojstvo pokazuje svu samouništavajuću snagu fanatizma. Kao pedagog, on vrši manji utjecaj na Castorpa od Settembri-nija, njegova funkcija je da „korigira“ preoptimistične ideje i vjeru u duh i napre-dak. Lik Petera Peeperkorna neutralizira svađu između Naphte i Settembrinija, on zapravo degradira oba mentora te je njegov pedagoški učinak na Castorpa najveći. (Jacobs i Krause 219-220; Stojanović 73-74) On nastupa kao „nov uzroč-nik intelektualne i pedagoške konfuzije“. (Mann 1994:2, 251) Castorp smatra da je Peeperkorn prava „ličnost“, (266) čovjek od „formata“, (284) koji „ima talenta, i upravo nas njime može zadjenuti za pojas“. (296) Peeperkorn predstavlja dio-nizijsku vitalnost, iracionalnu životnu mističnost i jasno pokazuje nemoć anali-tičkog intelekta u odnosu na elementarnu prirodu. Preko njega Hans Castorp spoznaje, bolje nego preko lika Clawdije Chauchat. kvalitet prirodno-čulnog života, neobjašnjivo značenje transracionalnog. Pretjerana dionizijska vitalnost osuđena je na propast te Peeperkorn između vegetiranja usljed teške bolesti i smrti, dostojanstveno odabire ovo drugo.

Castorp svoj stav prema životu i smrti artikulira kroz razgovor s Clawdijom:[...] jer je smrt, znaš, genijalno načelo [...] a ujedno je i pedagoško načelo jer ljubav prema smrti vodi do ljubavi prema životu i prema čovjeku [...]


Postoje dva puta koja vode u život: jedan je običan, izravan i častan, a drugi je loš, vodi prema smrti, to ti je genijalni put. (311)

Jacobs i Krause ističu da na ovom mjestu Castorp rezimira svoju razvoj-nu priču, opisujući smrt kao svoj pedagoški princip. (217) Iako je Castorp sklon svim pedagoškim utjecajima, on odolijeva svakom jednostavnom odgoju, pri-hvaća sve, ali ništa do kraja, on sve procjenjuje, ali se u potpunosti ne priklanja ničijim stavovima. U poglavlju Snijeg, u njegovoj viziji u snijegu spajaju se svi suprotni pedagoški utjecaji u jednu sintezu i u tom trenutku izgleda da je mo-guće pomirenje čovjekovih želja i htijenja s jedne, te zadaća koju nalaže druš-tvena zajednica s druge strane, nagovještava se mogućnost spoja najsvijetlijih i najtamnijih strana ljudskog postojanja. Castorp se tu približava stavovima da je čovjek „Homo Dei koji stoji u sredini između nepromišljenosti i razuma [...] izme-đu mistične zajednice i prevrtljivog individualizma“. (Mann 1994:2, 185) Smatra da „naše zanimanje za smrt i bolest nije ništa drugo do neka vrsta zanimanja za život“, (185) opredjeljuje se za ljubav i život koji ipak moraju znati za smrt. Ovo je vrhunac obrazovnog procesa u romanu, no pisac relativizira sve zaključke do kojih Castorp dolazi, jer on vrlo brzo zaboravlja sve što se dogodilo, do večeri san mu je izblijedio, „nisu mu više bile jasne sve one nedavne misli“. (188)

Postavlja se pitanje doživljava li Hans Castorp ikakav razvoj ili se taj ra-zvoj zapravo odvija u suprotnom pravcu - on u sanatorij dolazi kao integrirani član zajednice iz „ravnice“, da bi nakon sedam godina napustio sanatorij pot-puno nesposoban i nespreman za život u djelatnoj zajednici, naročito u okolno-stima početka rata. Ako se tu radi o odgojnom razvoju, očito je da on ne vodi do cilja, a razlog bi se mogao naći i u očajničkom stanju epohe koja ne dopušta razvoj obrazovnih ideja.

Parodija Bildungsromana ogleda se i u činjenici da su u romanu prikazana dva svijeta, „gore“ u sanatoriju na začaranu brijegu i „dolje“ u ravnici, gdje se odvija normalan, svakodnevni život. Gdje se odvija Castorpov hermetički razvoj-ni proces? Ne u dosadnoj, prozaičnoj ravnici ustaljene građanske svakodnevice, koja niti ne dozvoljava taj proces, već „gore“, u začaranom prostoru gdje caruju bolest i smrt, gdje ljudi dolaze bježeći od života. U tom “carstvu mrtvih” Castorp doživljava svoj razvoj, dolazi do spoznaje o životu i zapravo započinje smisaoni život. Suočen s bolešću koja nagriza tijelo, on se sučeljava sa suprotnim iskustvi-ma te dolazi do erotskih, umjetničkih i znanstvenih spoznaja. Upoznajući smrt, on upoznaje život. U stvarnom životu nema razvoja, ideal ne postoji te svojim povratkom u ravnicu, Castorp zapravo ide u smrt.

Čarobna gora odražava shvaćanja europske duše i duhovne problematike u prvoj trećini 20. stoljeća. Roman odražava detaljne norme, ideje i pretpostav-ke različitih političkih i društvenih skupina koje su razvijale duh Europe tog vre-mena: Settembrini predstavlja napredni prosvjetiteljski neohumanizam, Naphta


politički totalitarizam i radikalizam, Peeperkorn vitalni kult života, dr. Behrens prirodno - znanstveni pogled na svijet. Što se tiče Bahtinovog zahtjeva za usva-janjem realnog povijesnog vremena, Čarobna gora može se smatrati romanom vremena (Zeitroman), što i sam autor potvrđuje.

Sam sedmogodišnji period proveden u sanatoriju opisan je tako da priča gubi na kronološkom promatranju. U prva tri poglavlja opisana su samo dva dana Castorpovog boravka na brijegu, dok posljednje poglavlje opisuje period od četiri godine. Hans Castorp na brijegu postepeno dobija nov osjećaj za vri-jeme, s vremenom se odriče kalendara i sata i pamti samo godine. Subjektivno računanje vremena u potpunosti je u skladu sa posebnom stvarnošću čarobnog brijega i njegovih stanovnika te njihovim izdvojenim, samim na sebe upućenim svijetom. Za razliku od vremena u „nizini“, gdje vrijeme sporije prolazi ako se ništa ne događa, a brže ako se čovjek bavi nekom aktivnošću, „gore“ u sanato-riju vrijedi obrnuto, usljed jednoličnosti dana, stanovnici gube osjećaj za manje vremenske segmente, pa im se dani i tjedni slijevaju u jednu prolaznost koje oni gotovo nisu ni svjesni: „[...] mjerenjem osobnog individualnog vremena bavili su se samo početnici i kratkoročni pacijenti. Stari bolesnici više su voljeli, što se toga tiče, vrijeme koje se ne mjeri, vječnost, dan koji je uvijek isti.“ (86) Ovakvo poimanje vremena omogućuje pripovjedaču jasnije dočaravanje likova i formi-ranje njihovih karaktera. S obzirom da vrijeme ne provode u djelatnom procesu, oni imaju puno vremena za razmatranje i analiziranje svojih problema i ideja, pa čitatelj ulazi duboko u svijest glavnog junaka i likova oko njega.

Zanimljivost romana je i u tome što Mann u njega uvlači sveznajućeg pripovjedača koji nadmoćno stoji nad likovima i na ironičan način komentira i opisuje njihovo djelovanje i stavove. U vrijeme kad modernisti posežu za unu-tarnjim monologom i opisom tijeka svijesti junaka, Mann se odlučuje za tehniku komentirajućeg pripovjedača, koju nalazimo u Bildungsromanu 18. stoljeća.

Pripovjedač se javlja već u prvoj rečenici uvodnog dijela romana: „Priča o Hansu Castorpu koju želimo ispričati“, (1994:1, 7) i prati tijek zbivanja sve do kraja, gdje daje nagovještaj lošeg završetka po junaka : „Izgledi su ti loši [...] i ne bismo se usudili okladiti u veliki ulog da ćes se izvući“. (1994:2, 458) On je sveznajuć, ima potpuni pregled nad građom romana, prati i komentira junaka kojeg ironično naziva „naš pustolov“ (1994:1, 335) ili „naš prijatelj“. (1994:2, 101) Svojim ironičnim pristupom pripovjedač stvara distancu prema događa-jima i stavovima likova i ni u jednom trenutku ne napušta iluziju da nadmoćno „lebdi“ nad događajima: „Mi već unaprijed znamo dokle je [...] dovelo ovo po-kladno veselje“, (1994:1, 389) „Sad dolazi na red onaj drugi razgovor koji smo obećali da ćemo ga prenijeti“. (1994:2, 315) Čak se i poigrava s čitateljem: „Sad slijedi nešto o čemu će dobro biti da se i sam pripovjedač čudi kako se čitatelj ne bi tome odviše čudio“. (1994:1, 221) Ovakav stav navodi čitatelja na revidiranje vlastitih stavova prema junaku i događajima oko njega, on se ne može uživjeti u

ulogu junaka, niti se može poistovjetiti s njim. No, bez obzira na ironični pristup i komentare, pripovjedač osjeća pedagošku naklonost prema svom „osrednjem“ junaku bez posebnih svojstava što se vidi i u komentaru na samom kraju gdje kaže: „Pustolovine puti i duha koje su uzdigle tvoju priprostost omogućile su ti da u duhu preživiš ono što tjelesno po svoj prilici ne bi preživio. Bilo je trenutaka u kojima si snatrio da vladaš i u kojima ti je iz smrti i putenosti izrastao san o ljubavi“. (1994:2, 458)

Za razliku od klasičnog junaka tipa Wilhelma Meistera, koji do kraja roma-na doživi sintezu, integrira se u širu društvenu zajednicu i postane samostalan, Hans Castorp se ne približava humanističkom idealu potpune ličnosti, on je ne-odlučan, nesposoban za čvrste odluke, između njega i realnog svijeta nema ko-munikacije, umjesto optimizma vlada puka radoznalost i ravnodušnost. Umjesto da postane djelatni član zajednice, on se sve više otuđuje. Kod Wilhelma Mei-stera pripovjedač se polako povlači prema kraju romana, što pokazuje junakovu zrelost i sposobnost samoodlučivanja, dok u Čarobnoj gori junak prema kraju romana govori sve manje, a u posljednjem poglavlju javlja se samo pripovjedač koji dovršava priču.

Razvoj koji je Hans Castorp doživio u začaranom prostoru sanatorija osta-je u okviru hermetičke priče, u stvarnosti nema nikakvog razvoja i sve vrijednosti i saznanja do kojih je on došao „gore“, „dolje“ u ravnici su bezvrijedne i neće mu pomoći da opstane i preživi. Sedam punih godina izolacije, liječenja, rada na vla-stitoj ličnosti u stvarnosti mogu biti uništene jednim jedinim puščanim metkom, a da junak toga nije potpuno svjestan. U tome leži parodija samog obrazovnog procesa u romanu, naposlijetku ostaje samo Castorpov sedam godina stvarani humanistički ideal koji u stvarnosti nikad neće zaživjeti.

U svojoj knjizi o Thomasu Mannu Lukacs naglašava utjecaj Goethea na njegov rad u smislu usmjerenosti na cjelokupnost ljudskih odnosa, napredak čovječanstva u čijim se ispoljavanjima vide sve proturiječnosti i strujanja druš-tveno-povijesne stvarnosti. Hans Castorp, prema Jacobsu i Krauseu ima samo funkcionalnu ulogu i ne bi se trebalo previše baviti interpretacijom njegovog lika, a u prilog tome navode i Mannov citat o suštini romana Čarobna gora. Junak ovog romana vremena je samo naizgled simpatični mladić, Hans Castorp, preko čije se prividne nevinosti pedagoški lomi cijela dijalektika života i smrti, zdravlja i bolesti, slobode i pobožnosti. U stvarnosti to je bio homo dei, sam čovjek sa religioznim pitanjem o sebi samome, odakle je i kamo ide, o svom biću i cilju, svom mjestu u svemiru, tajni svog postojanja, toj vječnoj zagonetci čovječanstva. (Jacobs i Krause 222)


ZAKLJUČAKPovijesne, društvene i kulturne okolnosti utjecale su na umjetničko stva-

ralaštvo tijekom epoha, pa tako i književna djela zrcale duh vremena, neovisno o namjerama svojih autora. Goethova priča o mladiću koji traži svoju sreću i mje-sto u svijetu koji nikada neće do kraja razumjeti ostala je inspirativna do današ-njih dana. Mladalački zanos, neiskustvo, naivnost, optimizam, duh humanizma i vjera u bolje društvo i djelatnu zajednicu koji odlikuju Goetheovog junaka iz 18. stoljeća kasnije se gube. U 20. stoljeću nema više osjećaja zajedništva, poje-dinac je svjestan da je dezintegriran, umjesto optimizma prevladavaju nesigur-nost, ravnodušnost i otuđenost, život junaku predstavlja teret. Wilhelm Meister do kraja romana stječe određene spoznaje, svjestan je da se nekih ideja mora odreći da bi postao dio integrirane zajednice i dobrovoljno pristaje na konfor-mizam. Umjesto buntovništva, na kraju prevladava svijest o samoobuzdavanju i odricanju kao najvećoj vrlini. Hans Castorp doživljava obrnuti razvoj, dolaskom u hermetički zatvorenu zajednicu postaje sve nesposobniji za funkcioniranje u djelatnom društvu. Za njega vjerojatno nema konformizma i sretnog završetka. Prema riječima samoga sveznajućeg pripovjedača, njegova budućnost povrat-kom u realni svijet ne sluti na dobro. Sva saznanja koja je stekao tijekom sedmo-godišnjeg boravka u hermetički zatvorenom društvu, u praskozorje rata u stvar-nom životu neće mu biti od pomoći. On je junak parodije, odnosno anti-junak, na što ukazuje i izraz „wilhelm-masterijada“, izraz kojim Thomas Mann pred kraj pisanja romana Čarobna gora opisuje svoje djelo: kao neku vrstu obrazovne pri-če (Bildungsgeschichte) i wilhelm-meisterijade (Jacobs i Krause:210, Stojanović: 37,74). Istovremeno, baš kao i Goethe, Mann pokazuje razumijevanje za svoga junaka, no dok Goethe svome junaku kasnije posvećuje još jednu knjigu u kojoj je Wilhelm zaokružena, zrela osoba, (Wilhelm Meister Wanderjahre), budućnost Hansa Castorpa je ostavljena za promišljanje čitateljima, uz nesumnjive naznake njegovog skorašnjeg kraja.

Bibliografija:

ASSMANN, Aleida. Arbeit am nationalen Gedächtnis. Eine kurze Geschichte der deutschen Bildungsidee. Frankfurt / New York: Campus Verlag, 1993.

------------„Metamorfoze novovekovnog obrazovanja“. R.E.Č. dec.2000.br.60.5. 481.BAHTIN, Mihail. O romanu. Prev. A. Badnjarević.Beograd: Nolit, 1989.BAJAZETOV-VUČEN, Aleksandra. „Vilhelm Majster, bezazleno posvojče života“.

R.E.Č. Časopis za književnost, kulturu i društvena pitanja, decembar 2000. br. 60.5.

BEKER, Miroslav. Moderna kritika u Engleskoj i Americi. Zagreb: Liber, 1973.BITI, Vladimir. Pojmovnik suvremenih književnih teorija. Zagreb: Matica Hrvatska,

1977.


DILTHEY, Wilhelm. Das Erlebnis und die Dichtung. Göttingen: V&R Vanderhoeck & Ruprecht, 1985.

GOETHE, Johann Wolfgang von. Wilhelm Meister. Prev. Lela Kostić-Floegel, Zagreb: Naprijed, 1960.

---------- Wilhelm Meisters Wanderjahre. Werke. Hamburger Ausgabe in 14 Bänden, Band VIII. München: Deutscher Taschenbuch Verlag, 1998.

HEGEL, Georg . Wilhelm. Friedrich . Estetika II. Prev. V. Đaković. Beograd: Kultura 1955.

---------- Estetika III. Prev. Nikola Popović. Beograd: Kultura, 1961.JACOBS, Jürgen i KRAUSE, Markus. Der deutsche Bildungsroman. Gattungsgeschichte

vom 18. bis zum 20. Jh. München: Verlag C.H. Beck, 1989. LUKACS, Georg. Die Theorie des Romans. Neuwied und Berlin: Hermann

Luchterhand Verlag, 1963. LUKACS, Gyorgy. Roman i povijesna zbilja.Iizbor radova. Prev. Hotimir Burger i

dr. Zagreb: Globus, 1988.LUKAČ, Georg. Gete i njegovo doba. Prev. Marija Kon, Sarajevo: Izdavačko

poduzeće „Veselin Masleša“, 1956.LUKAČ, Đerđ. Tomas Man. Prev. Irma Lisičar i Vera Stojić ; pisac pogovora Miloš

Đorđević, Beograd: Kultura, 1958. MANN, Thomas. Betrachtungen eines Unpolitischen (Politische Schriften und

Reden, Band I). Frankfurt/Main; Fischer Verlag, 1968.---------- „Die Kunst des Romans“. Schriften und Reden zur Literatur, Kunst und

Philosophie, Bd. 2. Frankfurt/Main: Fischer Verlag , 1968. 350-360---------- „Einführung in den ‘Zauberberg’“. Für die Studenten der Universität

Princeton“. Schriften und Reden zur Literatur, Kunst und Philosophie. Bd. 2, Frankfurt/Main: Fischer Verlag, 1968. 326-339

---------- Čarobna gora. I-II. Prev. Zlatko Crnković. Zagreb: Školska knjiga, 1994.MARTINI, Fric. Istorija nemačke književnosti. Prev. V. Stojić i B. Živojinović,

Beograd: Nolit, 1971.MAYER, Gerhart. Der deutsche Bildungsroman. Von der Aufklärung bis zur

Gegenwart. Stuttgart: Verlag J.B. Metzler, 1992.MILES, David H. „The Picaro’s Journey to the Confessional: The Changing Image

of the Hero in the German Bildungsroman“. PMLA 89, 1974. 980-992 NÜBEL, Birgit. „Autobiografski komunikacioni mediji oko 1800. godine“. R.E.Č.

Časopis za književnost, kulturu i društvena pitanja, dec. 2000, br.60.5.SELBMANN, Rolf. Der deutsche Bildungsroman. Stuttgart: J.B. Metzlerische

Verlagsbuchhandlung, 1984.SOLAR Milivoj. Književni leksikon. Zagreb: Matica hrvatska, 2008.STOJANOVIĆ, Dragan. Paradoksalni klasik Tomas Man. Beograd: Zavod za

udžbenike i nastavna sredstva, 1977.ŽMEGAČ, Viktor, ŠKREB, Zdenko, SEKULIĆ Ljerka. Povijest njemačke književnosti.

Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada, 2003.


------------ Povijesna poetika romana. Zagreb: Grafički zavod Hrvatske, 1987.

CHARACTERS IN BILDUNGSROMAN: FROM PARADIGM TO PARODY

The paper discusses the Bildungsroman as a subgenre of the novel regarding main characters of two German Bildungsromans, Goethe’s Wilhelm Meister from the novel Wilhelm Meister’ Apprenticeship and Thomas Mann’s Hans Castorp from the novel The Magic Mountain. First are considered theoretical assumptions of the Bildungsroman in general and then its position in 20th century when modern writers abandon notion of the hero as a fuly developed, stable and coherent character and give space to reflections, recollections and stream of consciousness. The central part of the paper deals with analyses of main characters of two Bildungsromans, Goethe’s Wilhelm Meister, the main character of the novel which is considered as a paradigm of the subgenre, and Mann’s Hans Castorp, as a parodied character from the Bildungsroman of 20th century.

Key words: Bildungsroman, Goethe, Wilhelm Meister’s Aprenticeship, Thomas Mann, The Magic Mountain, parody.

Documents

Junaci Bildungsromana: od paradigme do parodije