Ötlettár

Egyes szakemberek szerint, a XX. század második felében megjelenő

reformpedagógiai vagy alternatív oktatási irányzatok, az akkori társadalom

problémáira nyújtottak megoldást, így manapság már érvényességük

megkérdőjelezhető. Érdekelne, vajon elavultak-e már az „eredeti” alternatív

módszerek? (Waldorf, Montessori, Rogers…)

Ha az a feltevés igaznak bizonyul, hogy elavultak az „eredeti” alternatív

pedagógiák, akkor hogyan lehetne megfelelően frissíteni? Melyek azok a

napjainkban jelenlevő társadalmi problémák, melyek új pedagógiai módszerek

létrehozását ösztönöznék?

Milyen szerep jut az alternatív pedagógiai módszerekben az értékelésnek?

Általánosságban igaznak mondható-e , hogy az alternatív iskolákban

hangsúlyosan jelen van a fejlesztő értékelés, és ha igen, érezhető-e ez a

gyerekek teljesítményén, önértékelésén, és egymás tudásának felmérésében,

értékelésében?

Működik-e a fejlesztő értékelés egy hagyományosnak tekinthető iskolában is,

vagy ehhez az egész oktatás szerkezetét meg kell változtatni? (Gondolok itt

arra, hogy ez a típusú értékelési forma több időt igényel, esetleg több munkát

a pedagógus részéről, és ezek nehezen kivitelezhetőek az általános, frontális

órákon.)

Nem nehéz-e egy olyan tanulónak az iskolaváltás (általánosból középfokra,

vagy középfokról felsőfokra) fokozottan, aki alternatív módszerekhez, és „más

típusú” (pl: fejlesztő eszközökkel véghezvitt) értékeléshez szokott? Mennyire

tud adaptálódni? Nehézségei lesznek, vagy az imént említett módszerek az

adaptációs képességét is kellően fejlesztették, és felkészítették az ilyen

helyzetre?

Én úgy látom, hogy hagyományos és alternatív iskola eléggé elkülönülnek

egymástól. Lehetséges-e, hogy ez ne így legyen, hogy létrejöjjön valamilyen

vegyes forma, ami a többség igényét kielégíti, és hatékonyan készíti fel a

gyerekeket a továbbtanulásra, az életre?

Önértékelő lap:

1. Szorgalom

2. Segítőkészség

3. Kommunikáció

4. Időpontok betartása

5. Feladatokban való részvétel

6. Egymásra figyelés 7. Szóhoz jutás

8. Ügyintézés

Oktatási módszerek, tanulásszervezési módok megjelenési formái az

alternatív iskolákban

Kálmán Rebeka

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

kalman.rebeka@gmail.com

Kulcsszavak: alternatív, pedagógia, módszerek, szervezési módok, megfigyelés

A reformpedagógiák és alternatív pedagógiák eszmei és szellemiségbeli eredetüket

tekintve sok különbözőséget mutatnak, azonban abban megegyeznek, hogy

személyiségközpontú, a gyermek optimális fejlődését középpontba helyező

szemléletben alakítják ki gyakorlatukat. Módszertanukra jellemző, hogy a tanári

előadás és magyarázat helyébe a tanulók tevékenykedtetésére, önálló cselekvésen

és tapasztalatszerzésen alapuló tanulására fektetik a hangsúlyt. Fontossá válik a

szabad partnerviszony kiépítése, a tanulói kezdeményezésre, együttműködésre való

törekvés. A szervezeti formákra elsősorban az egyénre szabott tanítás, a közös és

egyéni munkaformák váltakozása és a heterogén csoportalakítás jellemző. (Réthy,

1998)

Vizsgálódásomnak a Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium

Kincskereső tagiskolája adott helyet. Az iskola legfontosabb céljának a gyermeki

személyiség középpontba helyezését és a szociális kompetenciák fejlesztést tekinti.

Célom az volt, hogy megfigyeljem, milyen módszereket és tanulásszervezési

módokat alkalmaznak az itt tevékenykedő pedagógusok, hogyan valósítják meg

ezeket a különböző módszereket, és milyen hatással lehet ez az esetleges

változatosság a tanulók hozzáállására, attitűdjeire a tanórán való részvétellel

kapcsolatban. Kutatásomhoz a megfigyelés módszerét választottam. A hospitálás

alkalmával egy testnevelés és egy matematika órába nyerhettem betekintést. A

Kincskereső Iskola szellemiségének ismeretében azt feltételeztem, hogy

megfigyelésem alkalmával találkozhatok frontális és csoportmunkával egyaránt,

láthatok projektmódszereket és kooperatív technikákat alkalmazó pedagógusokat.

Feltételezem továbbá, hogy ezen változatosság a tanulók nagyobb aktivitását

eredményezi az órai részvételben.

Idő hiányában a megfigyelés csak részben tekinthető eredményesnek, mivel sok

olyan, általam megfigyelni kívánt módszert nem láttam, amelyek egyébként

megtalálhatóak az iskola tanítási gyakorlatában. Találkoztam viszont nagy

formátumú, kreatív és változatosságra törekvő pedagógusokkal és lelkes, aktívan

jelenlévő tanulókkal.

Szakirodalmi gyűjtés:

1. Arató F. és Varga A. (2008). Együtt-tanulók kézikönyve. Budapest: Educatio

Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

2. Czike B. (1997). Az alternatív iskolák jellemzői, kezdeti elveik, mai gyakorlatuk.

In Czike B. (szerk.) Fejezetek az alternatív iskolák gyakorlatából (pp. 5-16).

Budapest: Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum nyomdája.

3. Csapó B. (2006). A formális és nem-formális tanulás során szerzett tudás

integrálása. Iskolakultúra, 2006/2, 1-16.

4. Falus I. (1998). Az oktatás stratégiái és módszerei. In Falus I. (szerk.) Didaktika

(pp. 271-322). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

5. Ginnis, P. (2002). Tanítási és tanulási receptkönyv. Az izgalmas és élvezetes

tanulás eszközei (pp.87-108). Pécs: Direkt Kft. Alexandra kiadója.

6. Hegedűs G. I. (2012). A projektpedagógia történetének logikai összefüggései

(pp. 38-52, 172-193). Szekszárd: Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Kar.

7. Kagan, S. (2001). Kooperatív tanulás (pp. I- 10:19). Budapest: Ökonet KFT.

8. Kiss T. (2005). Tanulásszervezés és a nem egyformák tanítása. In Szilágyi E.

(szerk.) Például… Példák, ötletek a fejlesztésközpontú szemlélet iskolai

megvalósítására (pp. 71-110). Budapest: SuliNova Kht.

9. M. Nádasi M. (1998). Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In Falus I.

(szerk.) Didaktika (pp. 368-391). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

10. Magvasi Á. (2008). Módszerek. In Kőpatakiné Mészáros M. (szerk.) Adaptációs

kézikönyv (pp. 56-84). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú

Társaság

11. Montessori, M. (2011). A gyermek felfedezése. (pp. 27-63). Budapest:

Cartaphilus Könyvkiadó.

12. Musztafáné Horváth Gy. és Dr. Nagyné Horváth Zs. (1992). Emlékezés az Új

iskolára (pp.25-72). Orosháza: A szerzők kiadása.

13. Nahalka I. (2002). Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és

pedagógia (pp. 33-68). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

14. Oroszlány P. (1998). A tanulás tanítása (pp. 12-69). Budapest: Alternatív

Közgazdasági Gimnázium Kiadója.

15. Pásztor A. (2014). Lehetőségek és kihívások a digitális játék alapú tanulásban:

egy induktív gondolkodást fejlesztő program hatásvizsgálata. Magyar

Pedagógia, 114 (4), 281-302.

16. Pedagógiai szemlélet (2012). Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál

Gimnázium Kincskereső Tagiskola. Budapest.

17. Rapos N., Gaskó K., Kálmán O., és Mészáros Gy. (2011). Az adaptív-elfogadó

iskola koncepciója (pp. 89-116). Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Gondolati térkép hátuljára

1. Falus I. (1998). Az oktatás stratégiái és módszerei. In Falus I. (szerk.)

Didaktika (pp. 271-322). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

2. Magvasi Á. (2008). Módszerek. In Kőpatakiné Mészáros M. (szerk.)

Adaptációs kézikönyv (pp. 56-84). Budapest: Educatio Társadalmi Szolgáltató

Közhasznú Társaság.

3. M. Nádasi M. (1998). Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In Falus

I. (szerk.) Didaktika (pp. 368-391). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.

4. Kagan, S. (2001). Kooperatív tanulás. (pp. I- 10:19). Budapest: Ökonet KFT.

Hospitálási napló

Az óralátogatás ideje: 2015.04.28 8:00

Intézmény: Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium Kincskereső Tagiskola

Osztály: 5. osztály

Műveltségi terület: Testnevelés és sport

Tantárgy: Testnevelés

Tananyag: (tanmenetben megjelölt): Pontosan nem ismert.

Cél (NAT):

Tanulóközpontú személyiségfejlesztés; problémamegoldás, kritikus gondolkodás és a kreativitás fejlesztése; a tanulók személyes készségeinek, képességeinek, így

az önismeretnek, az önkontrollnak, a szabálykövető magatartásnak, a küzdeni tudásnak, és a sikerorientáltság mellett a stressz- és monotónia tűrésnek is fontos

megsegítője. Társas készségek fejlesztője.

Kutatási témám:

Annak vizsgálata, hogy hogyan néz ki a Kincskereső –azaz egy alternatív- iskolában egy testnevelés óra, milyen módszerekkel dolgozik a tanár, dolgoznak a diákok.

Mennyire változatos ezen módszerek repertoárja. Hogyan érzik magukat a diákok a tanórán.

Megfigyelési szempontjaim:

Módszerbeli és/vagy feladatbeli váltás történik V

Az adott módszert vagy feladatot láthatóan értik a tanulók É

A diákok hangot adnak gondolataiknak érzéseiknek az órán H

A pedagógus magának kéri a figyelmet P

Nevetés, mosolygás hallható, látható a tanulók és/vagy a pedagógus részéről. N

A tanulók egymást segítik az óra folyamán S

A tanterem képe/elrendezése:

Iskola udvar.

Kisméretű testnevelés terem az iskola épületétől külön, egy, az udvaron álló épületben. Bejárata mellett lépcső az emeleti lányöltöző felé, a földszinten a fiúöltöző és

mosdó. Jobb kéz felé nyílik a tornaszertár, melynek ajtaja mindig nyitva a terem felé. Téglalap alakú terem, a hosszanti oldalakon ablakok, a rövideken bordásfalak.

Kétoldalt hosszú padok. Világos, jó hangulatú, de igen szűkös tér.

Az óra menete Módszerek Munkaformák Eszköz Időkeret Megjegyzéseim

A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége

sorban állnak

figyelnek

zsebkendőt vesznek

megkötik/ellenőrzik a

cipőfűzőjüket

indulnak futni

figyelmet kér

zsebkendőt oszt

cipőfűzőt ellenőriztet

ismerteti a feladatot

(egy „külső kör” és egy „belső kör”

lefutása megállás nélkül,

egyenletes tempóban)

elindítja a diákokat

munkáltatás frontális zsebkendő,

testnevelés

felszerelés, kinti

cipő

5 perc P

É

egy „külső” és egy „ belső”

kört futnak

beszélgetnek

feladatod ad a felmentett diákoknak

(sétáljanak körbe az iskolaudvaron

egyenletes tempóban,

karmunkával)

a hospitálókkal ismerteti az óra

részleteit

felszóltja a felmentetteket, hogy a

feladatukat végezzék el

munkáltatás frontális testnevelés

felszerelés, kinti

cipő

8 perc É

N

hangoskodnak,

beszélgetnek

figyelnek az instrukcióra

végrehajtják (mindenki, aki

később ér a pálya végére,

azt is megvárják)

jelentkeznek, hogy

mondhassák a megfelelő

választ a kérdésre

követik az instrukciókat

sorba állítja a diákokat a

kosárlabda pályán

ismerteti a feladatot

(futógimnasztika)

fegyelmez

figyeli a feladat végrehajtását

kérdez (mi a különbség két

gyakorlat között)

korrigálja a helytelenül végzett

feladatot (előrébb a lábat, nem a

gyorsaság a fontos az adott

feladatnál

hanem a technika)

újabb és újabb instrukciókat ad.

(indián szökdelés, keresztfutás,

repülőfutás )

munkáltatás frontális 10 perc P

É

V

Átveszik a cipőjüket az öltözőben

Gyülekeznek a tornaterem előtt

figyelnek a feladatra

dolgoznak

Az óra a tornateremben folytatódik

zsebkendőt tesz az

ablakpárkányba

beinvitálja a diákokat

két tanulón órát vesz észre, elkéri

tőlük

egy lánynak hajgumit ad

instruál

munkáltatás frontális zsebkendő

hajgumi

testnevelés

felszerelés,

benti cipő

5 perc É

P

(törökülés, egymástól távol, ülő

gimnasztika, fejahjlítás,

döntés,fordítás)

dícséri a szépen végrehajtott

feladatot

sorba állnak

figyelnek az instrukciókra

csöndesek

sorakozót hirdet

előkészíti a következő feladatot

(váltogatni fogom a szabályokat, a

munka ma játékként fog működni

és fordítva)

megköszöni, hogy csöndesek a

diákok

munkáltatás frontális 1 perc P

hangosan kiáltják egymás

nevét, hogy azzal legyenek

párban, akivel barátságban

vannak

értik az instrukciót mert

ismerik a játékot

játszani kezdenek

hangosan kiabálnak

nevetnek

figyelnek, koncentrálnak

egymásra

harciasan, de nem

instruál (találj párt, állj mellé,hogy

lássam, akinek nincs párja, annak 5

lépése van)

indítja a játékot

„újülős, 3 passzal”

(páros kidobós, 3 jó passz

kötelező, akit kidobtak, az a

párjával együtt leül, ha az őket

kidobó párt kidobják, ők

fölállhatnak, a labdát nem lehet

tartogatni, ha megszerezted egyből

passzolni kell,majd eldobni.)

csoportmunka/

páros munka/

játék

kereplő-szerű

hangadó

eszköz,

2 labda

15 perc V

É

H

N

S

agresszívan játszanak

alkalmazkodnak az új

szabályokhoz

beleélik magukat a játékba

egy fiú szájba dobja egyik

osztálytársát, de rögtön

elnézést kér (nincs szükség

a pedagógus

beavatkozására)

a passz pattintás legyen!

a passz felső egykezes legyen!

megállítja a játékot (hang adó

eszközzel)

(felhívja a figyelmet, hogy ha nem

passzolnak egyből, akkor ott kell

hagyniuk a labdát, nem lehet

lassan játszani)

újból változtat a szabályon

(2 labda a játékban, nincsenek

párok, hármat léphet mindenki)

megszakítják a játékot

felsorakoznak

megköszönik az órát

mennek öltözni

használja a hangadó eszközt

sorakozásra kéri a gyerekeket

dicsér

elköszön tőlük

(egészségetekre!)

munkáltatás,

dicséret

frontális hangadó eszköz 1 perc P

N

Reflexiók az órával kapcsolatban

Számomra nagyon kedves élmény volt visszalátogatni általános iskolámba, és külön

örömmel töltött el, hogy többek között egykori testnevelés tanárnőm óráját tekinthettem meg.

Egészen más élmény volt így, külső szemlélődőként, megfigyelőként részt venni egy ilyen

testnevelés órán , mint kisiskolásként, azonban úgy éreztem, van ami nem változik.

Tanáromat éppen olyan szigorúnak, következetesnek, karakánnak és igazságosnak

éreztem, mint nyolc évvel ezelőtt. Ezen kívül rengeteg új perspektívával ismerkedtem meg, a

Kincskeresőben zajló testnevelés oktatással kapcsolatban.

A pedagógustól megtudtam, hogy mivel az iskola testnevelés terme jóval kisebb, mint az

átlagos testnevelőtermek, szinte teljesen használhatatlan volt számára az a

feladatszervezés, amelyet tanulmányaiból ismert, minden feladatot adaptálnia kellett egy

jóval kisebb térbe. Ezekről az általa átalakított és létrehozott játékokról, gyakorlatokról egy

könyvecskét is készített, ez azonban nem került kiadásra, de akit érdekel, annak szívesen

megmutatja. Véleményem szerint ezek az adaptációk egy még inkább hatékony módszertan

kialakulását eredményezték. Egyik kiváló példája ennek az a módszer, amelyet

személyesen Ő talált fel, és alkalmaz a mai napi is testnevelés órái során. A technika

lényege, hogy körülbelül 70 cm x 70 cm-es szivacs kockákat készíttetett, melyekhez egy

nagyjából ötven feladatból álló módszert fejlesztett ki. Ezek a feladatok nagyban fejlesztik a

tanulók egyensúly érzékét, koordinációs képességeit, és koncentrációs képességeit, és

sokkal színesebbé, változatosabbá teszik a testnevelésórák gyakorlatát. Ezen fejlesztő

hatásokat egy tanulmánnyal is igazolta, melyben az ezzel a módszerrel tanuló diákok

kimagaslóan jobb teljesítményt mutattak a fent említett kompetenciák tekintetében a

kontrollcsoportokhoz képest. Ezen tanulmány a sajnos úgyszintén nem került a nyilvánosság

elé, azonban az óra után néhány lelkes diák segítségével betekintést nyerhettünk a módszer

működésének mechanizmusába. Ez a néhány perc jól demonstrálta a módszer

változatosságát, és a diákok kedvére, attitűdjére való jótékony hatását.

Fontos momentum volt még ezen kívül számomra, amikor a pedagógus azt említette, hogy a

különböző csoportos játékok kapcsán soha sem korlátozza a gyerekek általános

megnyilvánulásait. Hagyja őket kiabálni, szurkolni, mérgelődni, örömködni, (persze

mindezeket a megfelelő határokon belül), mert úgy gondolja, hogy fontos, hogy ezeket az

érzelmeket is megélhessék a gyerekek az iskolában. Ez a lehetőség véleményem szerint

nagyban segítheti az agressziómentes iskolai élet kialakulást.

Strukturált interjú egy pedagógussal

1. Milyen pedagógiai módszereket használ a tanítási órákon?

2. Van olyan, amelyet jobban preferál? Ha igen, miért?

3. Van olyan, amelyet kevésbé preferál? Ha igen, miért?

4. Milyen technikákkal tudja lekötni a tanulók figyelmét?

5. Milyen technikákkal éri el, hogy a gyerekek jól érezzék magukat a tanórán?

Fontos ez önnek?

6. Mennyi időt fordít egy esetleges projekt munka előkészítésére? Mit gondol,

megéri a befektetett idő?

7. Használ-e Ön kooperatív technikákat az órák folyamán? Hogyan látja, milyen

a diákok hozzáállása ezekhez a módszerekhez?

8. Haladó szellemű, rugalmas pedagógusnak tartja magát? Mit gondol, fontos

tulajdonságok ezek?

Megfigyelési szempontjaim Jelzések

Módszerbeli és/vagy feladatbeli váltás történik V

Az adott módszert vagy feladatot láthatóan értik

a tanulók

É

A diákok hangot adnak gondolataiknak

érzéseiknek az órán

H

A pedagógus magának kéri a figyelmet P

Nevetés, mosolygás hallható, látható a tanulók

és/vagy a pedagógus részéről.

N

A tanulók egymást segítik az óra folyamán S

Tanulási technikák II.

Választott technika: T- táblázat

Feldolgozott irodalom: Csapó B. (2006). A formális és nem-formális tanulás során

szerzett tudás integrálása. Iskolakultúra. 2006/2. 1-16.

( A feladat a következő oldalon kezdődik.)

Szerzett tudás

Előzetes tudás felmérése

hiányosságok diagnosztizálása

korrekció megalapozása

Formális tanulmányok során szerzett

tudás

beszámíttatása/elismertetése

elvileg egyszerű, gyakorlatilag sok

problémába ütközik

keretek között zajló tanulás

egységben szemlélés szükséges

Vigotszkij zónaelmélete

ami a zónában van, arra vagyunk

képesek, nincs értelme a

tanításnak a sáv alatt és fölött!

Ausubel

a tananyag megértésének alapja,

hogy a meglévő és az új tudás

között új kapcsolatok alakuljanak.

A tanítás során kialakítandó

fogalmi háló elsajátítása fontos!

Szerzett tudás

Előzetes tudás felmérése

tudás többletet detektáló funkció

már meglévő, később is

szükséges tudás felmérése

cél: ilyen tudástöbbletek

elismertetése

Informális keretek között szerzett tudás

gyakran még az ezzel rendelkező

személy sem tud róla

kifinomult tudásszintmérő

teszteket igényel

„Life-Long Learning”

„Life-Wide Learning”

egységben szemlélés szükséges

Hogy mit tudunk megtanulni, az

erőteljesen függ az előzetes tusásunktól,

tapasztalatainktól

Vigotszkij zónaelmélete

az oktatásnak a zónában van

helye és értelme.

Ausubel

(elengedhetetlen az előzetes

tudás! Ez képezi az alapot)

De ehhez is kell az előzetes tudás

A hagyományos tanulásszervezési

módok mellett nem valósulnak meg teljes

mértékben az iskola eredeti céljai

mert nem minden gyerek

rendelkezik az elsajátításhoz

szükséges képességbeli

előfeltételekkel

lesz aki eleve hátránnyal indul a

következő szintre

mindenképpen meg kell mindenre

(ami elvárt) tanítani!!( ez formális

keretek között nagyon nehezen

megvalósítható)

„tanuló” = „iskolás

gyermek”más/kevesebb

képesség

TANULÁS TANÍTÁSA

Szándékos (intencionális),tudatosan

tervezett tanulás. (idősebbek)

Előfordul, hogy már rendelkezik a tanuló

azzal a tudással, amit a „rendszer” még

A tanulási képesség fontossága

általános és specifikus

képességek

a tanulásra való felkészültségen a

hangsúly (nem pedig azon hogy

mit kellene tudni/megtanulni)

olvasás- szövegértés,

gondolkodás műveleti képessége,

analógiás gondolkodás, induktív

gondolkodás. Olyan képességek

melyek szükséges előfeltételei az

értelmes tanulásnak!

„tanuló” = „folyamatosan tanuló

egyén” más/ több képesség,

attitűd

TANULÁS TANÍTÁSA

A saját megismerési folyamatainkról való

tudás (metakogníció)

javítja a tanulásunk

hatékonyságát

megfelelő módszerek

alkalmazását!

Spontán, játékos tanulás, sok

motivációval. (fiatalabak)

Előzetes tudás elismerésére lenne

szükség!! Igazodni az előzetes tudáshoz.

csak most akart neki megtanítani.

előzetes és elsajátítandó tudás

közötti átfedések.

a tanuló a formális oktatásban

olyat tanul, amit már tud.

az iskolai tantervek az „átlagos”

tudásúakhoz igazodik.

A képzés során nyújtott tudás erős!

Más képzésben szerzett tudás

beszámíttatására már van lehetőség

(kreditátvitel). Ez a FORMÁLIS

TANULÁS KERETÉBEN SZERZETT

TUDÁS átvitele.

Az előzetes tudás származhat formális

tanulásból.

amerikai középiskolák

egyetemekhez hasonló működési

rendszer

előrehozott érettségi vizsgák a

tantárgy kiváltására

Az előzetes tudás elismertetésére való

igény elsősorban a felnőttképzésben és

a felsőoktatásban jelenik meg.

A spontán tanulás nem versenyképes a

képzéssel.

Nem tudjuk elszámoltatni az egyéb

módon megszerzett tudást.

Előzetes tudás-elismerési koncepciók

létrejötte.

nem annak a vizsgálata, hogy

rendelkezik-e a tanuló a képzés

megkezdéséhez szükséges

előfeltételekkel, hanem hogy mit

tud abból, amit a képzés végén

elvárunk tőle.

Az előzetes tudás származhat

tapasztalati tanulásból.

Oktatási modellekbe be lehet építeni az

előzetes tudás felmérését. Figyelembe is

lehet venni!

„egyetlen tanulót sem hagyunk

hátra” (amerikai módszer). Minden

tanuló mutasson évenként

valamilyen TŐLE ELVÁRHATÓ

mértékű haladást.

oktatás perszonalizálása „haladj

a saját tempódban” alapelv

a megtanítás stratégiája

(masterylearning, „ML”)

A TANULÁSI IDŐ

OPTIMALIZÁLÁSA a fő cél.

Önmagában is jó motiváció lehet.

Az előzetes ismeretek pótlásával,

olyan helyzetet teremt, hogy a

tanuló képessé válik az új

ismeretek elsajátítására.

Mérsékeli a kudarcot!

kritériumorientált tanítás (Criterion

Referenced Instruction , „CRI” )

Sok visszacsatolás ad segítséget

a tanulónak!

Az iskolai kudarc egyik legfőbb oka az,

hogy sem a tanítás, sem a tananyag,

sem a tankönyvek, sem a taneszközök

nem alkalmazkodnak a tanulók előzetes

tudásához.

A digitális és mobil technikák fejlődése

tovább fogja bővíteni a nem formális

keretek között szerzett tudás

mennyiségét.

A leghatékonyabb módszer az előzetes

tudás felmérésére a

hatékonyságdiagnosztikai rendszer.

diagnosztikus pedagógiai

értékelés elméleti alapjait

használja. különböző

forrásokból származó információk

összevetése és elemzése

diagnosztizálás eszközeit,

módszereit fejleszti

következő tanulási periódus

előkészítése, célok

meghatározása

a módszer hatékony

visszajelzésül is szolgál!

a technológiai elemeit

transzformálni lehet az

elismerhető előzetes tudás

részletes feltérképezésére is!

Tanulási technikák III. Kettéosztott napló

Feldolgozott irodalom: Pásztor Attila (2014). Lehetőségek és kihívások a digitális

játékalapú tanulásban: egy induktív gondolkodást fejlesztő program hatásvizsgálata.

Magyar Pedagógia, 114 (4), 281-302.

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim

játékok eszköztárát felhasználó

pedagógiai módszerek

játékszoftverek

digitális játék alapú oktatás

A játéknak fontos szerepe van a

pszichológiai fejlődésben.

Ha a gyermek játszik, akkor adott

esetben észre sem veszi, hogy tanul is

közben.

A számítógép használatának lehetősége

gyakran jutalom, ezért nagyon pozitív, ha

tanulásra is felhasználjuk!

Játékos, fejlesztő alkalmazások, amelyek

olyan platformon elérhetőek, amelyeket a

gyerekek szívesen használnak;

számítógép, okos telefon, tablet stb.

(Játszanának vele, használnák

szabadidejükben is?)

képesség jellegű tudás

képességfejlesztés

fejlesztőeszköz

Az alkalmazható tudás fontossága, az

elméleti ismeretek túlsúlya helyett!

„Életre nevelés” (nagyon támogatom)

A hatékonyság növelése az elsődleges

cél! (Emlékeztetőül magamnak, hogy

nem csak speciális szükségletű gyerekek

esetében beszélünk

képességfejlesztésről!!!)

saját tudásunkról való tudás

fejlesztése

kognitív konfliktusok előidézése

interaktivitás

tanulási motiváció

tanulási környezet

önálló tanulási formák

Mögöttes célnak érzem egyrészt a

tanulás kellemes időtöltéssé tételének

elképzelését, másrészt azt törekvést,

hogy gyerekekből kiváltsuk a belső

vágyat arra, hogy „mozduljanak”

valamilyen irányba. Ez a mozdulás lehet

a tanulás! Ennek feltételeit képes lehet

egyedül is megteremteni!

induktív gondolkodás

preskriptív vagy előíró modell

transzferhatás (közeli, távolabbi

és távoli transzfer)

attitűd

interakciók

nagyon fontos! új tusás megalkotásának

az eszköze? kapcsolatban áll sok

létfontosságú képességterülettel!

nem magyarázatot ad az általános

esetre,hanem megmutatja, hogy adott

problémát hogyan lehet eredményesen

megoldani.

Ez egy kicsit bonyolult nekem… Adott

gyakorlatban megszerzett képességet

mennyire tudja alkalmazni más

területen? (Jelentésének több forrásból is

utána kell néznem!)

Fontosnak tartom, hogy nem csak a

tanulási képességben mért változást

mérték a vizsgálatvezetők, hanem a

gyermekek hozzáállását is! Fontos

aspektusa egy ilyen eszköz

alkalmazhatóságának!

Ilyen technikák segítségével olyan

megerősítést adhatunk, ami fokozza a

azonnali visszacsatolás

pozitív megerősítés

konstruktív visszajelzés

kísérleti csoport

kontroll csoport

játékkedvet, nagyon erős motivációként

szolgálhat! (Nagyon oda kell figyelni

ezekre és folyamatosan alkalmazni őket!)

Szeretnék olyan pedagógus lenni, aki

képes az önreflexióra, és a gyerekek

irányba történő reflexióra is!

A kutatás fontos elemei, gyakran

megjelenő fogalmak!

Önreflexió a saját tanulásommal kapcsolatban

Abban, hogy tanulni szertő ember lett belőlem, azt hiszem első sorban az általános

iskolámnak volt nagyon fontos szerepe. Hatalmas szerencse, hogy a Kincskeresőbe

járhattam, mert megszerettették velem a tanulás fogalmát. Hogy hogyan csinálták?

Szörnyű, hogy így van, de nem emlékszem. Mióta elkezdődött az egyetem, és

belekóstoltam a pedagógiába, mint tudományba, és mint gyakorlati tevékenységbe,

azóta próbálom erősen visszaidézni, hogy mit is csináltunk, és azt a mit hogyan is

csináltuk, ez idáig többé- kevésbé sikertelenül. Abban biztos vagyok, hogy a tanulás

a terem elrendezését tekintve frontális szervezésű volt, de az is biztos, hogy nem

csak darált nekünk Kati a táblánál, mert akkor nem élveztem volna ennyire. Remélem

a hospitálás alkalmával visszaszerzek néhányat az elvesztett emlékeim közül. Ami

nagyon fontos volt a számomra, azok a különböző rituálék voltak, amelyek mindig

valahogy tevékenységgé szervezték a tanulást. Ilyenek például az őszbúcsúztató,

ahol valahogy a természettel kapcsolódtunk, a szüreti mulatság, ahol a

hagyományok őrzése lehetett a fókuszban, és azok a túrák is ahol a „természetjárói”

képességeinket kamatoztathattuk. Az ilyen alkalmak, így utólag visszanézve mind

tanító jellegűek, de akkor ez szórakozás volt. A tanulás az iskolában elvégzendő

tevékenységként alakult ki a fejemben, hiszen a napköziben mindenki megírta a

leckéjét, szükség esetén a délutános tanítónőtől (Tantitól) mindig lehetett kérdezni,

aki pedagógiai módszerekkel tudott rávezetni a helyes megoldásra, és sohasem úgy,

hogy megmondta a helyes választ. Miután ehhez szoktam hozzá, elég nagy

nehézséget jelentett –és jelent tulajdonképpen a mai napig- hozzászokni ahhoz,

hogy bármilyen eltökélten is próbálok minden tudást magamba szívni az iskolában,

nem úszhatom meg, hogy otthon is foglalkoznom kelljen a dologgal. Bár itt

jegyezném meg, hogy úgy gondolom, nekem még mindig hasznosabb az, ha bejárok

órákra, és hallgatom a tananyagot, megpróbálok odafigyelni, mintha otthon egyedül

kell megismerkednem vele. Mindenesetre az egyedül, otthon tanulással való

megismerkedési folyamat nem volt nehézségektől mentes, különösen, hogy a

szüleim egyet értettek Vekerdy Tamás azon gondolatával, hogy gyermek saját dolga

és felelőssége a tanulás, és ezáltal nem sokat segítettek leckeírásban, vagy hasonló

tevékenységekben. Hogy ezzel egyet értek-e, vagy nem, arra még nem találtam

egyértelmű választ, mert úgy gondolom, hogy a gyermeknek éreznie kell valóban

saját felelősségét az elvégzendő feladataival kapcsolatban, de vannak olyan

helyzetek, amikor a szülő segítsége, akár csak segítő jelenléte nagyon hasznos lehet

(például , ha szeretném elmondani , hogy mit tudok, vagy néhány segítő kérdéssel

ösztökélne a továbbhaladásra). A gimnázium szintén nagyon jó hatással volt a

tanulással kapcsolatos hozzáállásomra, és az önbizalmamra is. Egy olyan

gimnáziumba jártam, ahol igenis voltak elvárások és egy bizonyos szint mit teljesíteni

kellett, de nem tartozott az úgynevezett „versenyistállók” közé. Tanulnom kellett,

rendszeresen és következetesen, nem hagytak ellustulni - pedig úgy gondolom, hogy

akár hajlamos is lennék rá- és ennek köszönhetően előbb az osztály, majd az iskola

tanulói élvonalába is bekerültem. Ez nagyon sokat számít nekem, mert úgyérzem,

hogy sokat teszek azért, hogy jó eredményeket érjek el, és őszintén bevallom, nagy

elégedettséggel tölt el, amikor ez sikerül, és amikor ezt mások is elismerik. Szóval a

gimnázium tulajdonképpen sikerek sorozata volt, és ezért nem is lehetett kérdés a

tovább tanulás, egyrészt mert ha valami jól megy,azt nem szeretjük abbahagyni,

másrész meg persze nagyon fontosnak tartom, hogy jól képzett szakemberré

válhassak, és ezt csak kitartó tanulással fogom tudni elérni. Visszagondolva a

gimnázium utolsó néhány évére, vannak tanáraim, akikre nagyon felnézek azért,

mert utólag visszatekintve látható, hogy nagyon igyekeztek haladni a korral, és

különböző technikákkal tanítani, tanultatni minket (például ; páros munka, csoport

munka, internetes programok használata, filmek vetítése, stb).

Hálás vagyok, hogy folyton tanuló és tanulásra szomjazó lénnyé tettek engem!

Önreflexió a csoportmunkáról

A kurzusnak nagy lendülettel, és lelkesedéssel indultam neki. Az már kezdetben

egyértelművé vált számomra, hogy a kurzus teljesítéséhez sokat kell majd dolgozni,

és odafigyelő munkát kell végezni, mivel összetett, sok részfeladatból álló munka egy

portfólió elkészítése. Azt, hogy ez a projekt hasznos, abban teljesen biztos voltam, és

a folyamat során egyszer sem kérdőjeleztem meg, de tény, ami tény, voltak

nehezebb periódusok a projekt elkészítése során.

Nem kellett sokat gondolkodnom azon, hogy mi az, ami pedagógia I. kurzus során

megfogott engem, tudtam, hogy vagy az alternatív pedagógiákat szeretném

valamilyen módon behatóbban megismerni, vagy pedig a fejlesztő értékelés

rejtelmeiben szeretnék jobban elmerülni. Nem tudtam választani, és mivel a két téma

között éreztem némi összefüggést, úgy döntöttem, hogy az ötlettáramat e két

témában felmerülő kérdéseimből állítom össze. Így is tettem, és habár nem volt az a

meggyőződésem, hogy mindenképpen valahogy a korábbi általános iskolámhoz – a

Kincskeresőhöz –szeretnék közel kerülni a témámmal, mégis így történt. (Úgy

gondolom, ha lett volna külön „Értékelés” csoport, talán oda húzott volna a szívem

igazából). Mindenesetre első ránézésre jó csoport alakult ki az „alternatívok”

témában, Andin kívül senkiről nem volt korábbi tapasztalatom, róla sem sok, de úgy

érzem a szimpátia közöttünk a kezdetektől erős volt, és ez csak tovább erősödött,

amikor kiderült, hogy a párját ismerem, mivel fölöttem járt a Kincskeresőbe (ráadásul

pont Winkler Márta néni osztályába), szóval úgy gondolom, mi elég jól egymásra

találtunk. A csapat többi tagja is lelkesnek tűnt, és nem éltünk át a csoportmunka

kezdetén sem kínos pillanatokat amiatt, hogy nem ismertük egymást korábban.

A csoportmunkában szerzett általános tapasztalataim,- beleértve a korábban

gyűjtötteket is- eléggé vegyesek. Nagyon sokszor találom magam abban a

helyzetben, hogy aggódom, szorongok a csoport teljesítményét illetően, és nagyon

félek attól, hogy nem vállal mindenki megfelelő mennyiségű munkát és felelősséget

ahhoz, hogy időben, és jó minőségű végtermék kerülhessen ki a kezünkből. Ilyenkor

általában kezembe veszem az „edző”, a „bíró” és még sok más, a kooperatív

technikákból ismert és nevesített karakter szerepét, és addig „nyomom” a csoportot,

a projektet, amíg el nem készül. Közben persze utálkozom, és azon gondolkodom,

hogy hogyan kerültem már megint ebbe a helyzetbe és miért van az, hogy ezt a

szerepet nem képes valaki más felvállalni helyettem, miért nem lehet csak egyetlen

egyszer szorongás nélkül megúszni ezt az egészet. A kérdésemre én két lehetséges,

és egymást egyébként nem kizáró magyarázatot találtam. Az egyik, hogy alapvetően

mindig olyanokkal hoz össze a sors csoportmunka folyamán, akik nem ismerik az

ideális csoportmunka feltételeit és szabályait, és csak azt várják, hogy valaki mondja

meg nekik, hogy mit kell csinálni és akkor ők azt megcsinálják. (Ez egyébként a

jobbik eset, mert ugye lehetnének olyanok is, akik akkor sem csinálják meg, ha kéri

tőlük valaki, másrészt meg az előbbi jelenségért nehezen lehet hibáztatni olyanokat,

akik életük és iskoláskoruk során csak ezzel a fajta munkáltatással találkoztak. Amit

kértek tőlük azt mindig megcsinálták, honnan kellene ismerniük a csoportos

munkamegosztás szabályait, hogyan lehetne ez nekik magától értetődő?). A másik

lehetséges magyarázat pedig az, hogy egyszerűen ez a fajta vezetői attitűd a

személyiségemből ered, és hiába érzem úgy, hogy nem akarom ezt a szerepet vinni,

és hogy engem az ilyen csapattagok mindig csak úgy „betalálnak”, ezt valójában én

magam generálom és tudattalanul veszem magamra, vállalom. Úgy érzem az utóbbi

is lehetséges, és fontos lenne ezt tudatosítanom magamban, mivel így mindig

áldozatnak érzem magam, ami nem segít egy kiegyensúlyozott csoportmunka

létrehozásában. Azért írtam le itt most mindezeket, mert úgy érzem, hogy ezzel a

szituációval szembesültem a jelenlegi projekt alkalmával is. Előfordult velem, hogy

úgy éreztem, hogy ha én nem csinálom, és nem noszogatok vele másokat is akkor

nem lesz az egészből semmi.

És közben, rengeteget nevettünk, butáskodtunk, beszélgettünk, jobban megismertük

egymást emberileg, panaszkodtunk a nehézségeinkről, és megosztottuk egymással

örömeinket. Ezek voltak azok a momentumok, amelyek miatt mégis csak megérte, és

amiért a mérleg mégiscsak kiegyenlítve áll, vagy akár megkockáztatom, hogy egy

kicsit billen is a pozitív irányba. Jó embereket, kedves lányokat ismertem meg, akik

készségesen álltak a feladathoz akkor is, ha a vezető szerepét nem is vállalták

magukra.

Két számomra fontos, jelentős gondolattal zárom önreflexiómat. Az egyik az, hogy

nagyon érdekes volt visszamenni arra a helyre ahol hat évet töltöttem, találkozni régi

ismerős arcokkal, és egy teljesen más szemszögből megnézni azt a környezetet.

Eddig is tudtam, hogy a Kincskeresőbe járni jó, de most még szerencsésebbnek

érzem magam, hogy ilyen „alapozásban” volt részem. Mint ahogy azt a tanulási

technikákkal kapcsolatos önreflexióban is említettem, ennek a korai időszaknak és

ennek a közegnek nagyon fontos szerepe volt abban, hogy ma is az iskolapadban

ülök, és lelkesen szívom magamba az új ismereteket és tudást, és hogy a művelődés

igénye ilyen erősen jelen van bennem. A másik jelentős dolog a számomra pedig az,

hogy akármilyen sok munkába és erőfeszítésbe került a portfólió elkészítése, most

mégis a kezemben tarthatok valamit, amit én, és csakis én készítettem, amit

szívesen vállalok mások előtt, és amire összességében úgy érzem, akár büszke is

lehetek. Köszönöm szépen a lehetőséget.