KAN VI LÆRE AF DE ANDRE?- udenlandske erfaringer med e-læring og blended learning i erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere

Udarbejdet af UCSJs forskningsenhed ved Ove Christensen, René Boyer Christiansen, Karsten Gynther, Niels Henrik Helms og Ditte Schlüntz

UCSj - Logo

2

Kan vi lære af de andre? – Udenlandske erfaringer med e-læring og blended learning i erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere

COPYRIGHT University College Sjælland

FORFATTERE Ove Christensen, René Boyer Christiansen, Karsten Gynther, Niels Henrik Helms og Ditte Schlüntz

FOTO Forsidefoto: ColourboxOPLAG 300 eksemplarerLAYOUT OG SATS LAMA grafikTRYK Clausen GrafiskÅRSTAL 2014ISBN 978-87-92717-21-4

UCSj - Logo

3

Indholdsfortegnelse1. Resumé ...........................................................................................................................................................7

1.1 Formål og metode ....................................................................................................................................7

1.2 Variationer i erhvervsuddannelsessystemet i forskellige lande ...............................................7

1.3 Forståelser af e-læring og blended learning ...................................................................................8

1.3.1 E-læring og blended learning ....................................................................................................8

1.4 Hvorfor udbydes e-læring og blended learning............................................................................9

1.5 Organisering og virkning af e-læring og blended learning ................................................... 10

1.5.1 Forandring: Fra teori til praksis ............................................................................................... 11

1.6 Casebeskrivelser ..................................................................................................................................... 14

1.7 E-læringsbegrebet i et fremtidsperspektiv ................................................................................... 14

1.7.1 Tænketeknologier: Værktøjer til understøttelse af arbejdet med e-læring ............ 14

2. Indledning ........................................................................................................................................................ 17

2.1 E-læring og erhvervsuddannelse ..................................................................................................... 17

2.2 Undersøgelsesdesign .......................................................................................................................... 18

2.2.1 Metoder og datagrundlag ............................................................................................................... 20

2.3 Læsevejledning ....................................................................................................................................... 22

3. E-læring og blended learning – begreber og hensigt ........................................................................ 25

3.1 Forståelser af begreberne e-læring og blended learning .................................................... 25

3.1.1 Rapportens forståelse af e-læring og blended learning ............................................... 26

3.2 E-læring – brug og effekt..................................................................................................................... 27

3.2.1 Forandring: Fra teori til praksis ............................................................................................... 27

4. Den nationale dimension - en søgemodel ............................................................................................. 31

4.1 Søgemodellen ......................................................................................................................................... 31

5. Virkninger og organisering af e-læring ................................................................................................... 35

5.1 Kapitlets opbygning og fremdrift .................................................................................................... 35

5.2 Forandringsteoretisk ramme og en organisationsdidaktisk refleksions- og planlægningsmodel ............................................................................................... 36

5.2.1 Virkninger af e-læring ................................................................................................................ 36

5.2.2 En forandringsteoretisk ramme ............................................................................................. 42

5.2.3 En organisationsdidaktisk model .......................................................................................... 46

5.2.4 En forandringsteoretisk model ............................................................................................... 47

5.3 Det operationelt-didaktiske niveau: Undervisning og læring .............................................. 48

5.3.1 Underviseres antagelser om e-læring og blended learning........................................ 48

5.3.2 God e-læring i erhvervsuddannelsen – hvad virker? ...................................................... 49

5.3.3 Didaktisk planlægningsværktøj for udviklingen af undervisningsdesigns ............ 51

5.4 Det taktiske-didaktiske niveau: Beslutninger og nødvendige tiltag .................................. 53

5.4.1 Virkningsfulde fællesheder ..................................................................................................... 54

5.4.2 Supportstrategi på afveje ......................................................................................................... 56

5.5 Det strategiske-didaktiske niveau: Innovationsstrategier for integration af e-læring .................................................................................................................. 57

5.5.1 Tre strategiske fokusområder .................................................................................................. 57

5.5.2 Implementeringsmodel for integration af e-læring ...................................................... 62

5.5.3 Organisatorisk innovationskapacitet for e-læringsinnovation ................................... 63

5.5.4 Den strategiske beslutning – det handler om designframeworket .......................... 64

6. Casebeskrivelser ............................................................................................................................................... 67

UCSj - Logo

4

6.1 Det finske erhvervsuddannelsessystem ........................................................................................ 67

6.1.1 Det finske erhvervsuddannelsessystem, en skolebaseret model .............................. 67

6.1.2 Det finske alternativ? ................................................................................................................. 67

6.1.3 Lærere med metodefrihed ....................................................................................................... 68

6.1.4 E-læring i erhvervsuddannelsen ............................................................................................ 69

6.1.5 Læreruddannelse ........................................................................................................................ 72

6.1.6 Case: Om uddannelsen til erhvervsskolelærer i Helsinki .............................................. 73

6.1.7 Resumé ............................................................................................................................................ 75

6.2 Det norske erhvervsuddannelsessystem ....................................................................................... 76

6.2.1 Fra fjernundervisning til netskoler ........................................................................................ 77

6.2.2 Gode råd om integration af e-læring i en erhvervsuddannelse ................................. 82

6.2.3 Resumé ............................................................................................................................................ 83

6.3 Det tyske erhvervsuddannelsessystem .......................................................................................... 84

6.3.1 Besøg på erhvervslæreruddannelsen på universitetet i Bremen ............................... 84

6.3.2 Når e-læring kommer til syne ................................................................................................. 87

6.3.3 Resumé ............................................................................................................................................ 88

6.4 Det engelske erhvervsuddannelsessystem .................................................................................. 89

6.4.1 Erhvervsuddannelsessystemet ............................................................................................... 89

6.4.2 E-læring og blended learning ................................................................................................. 91

6.4.3 VET Teacher Education............................................................................................................... 93

6.4.4 Resumé ............................................................................................................................................ 93

7. Om modeller og koncepter for e-læring og blended learning ...................................................... 95

8. Litteraturliste ..................................................................................................................................................... 97

Bilag 1: Metodebeskrivelse

Bilag 2: Søgeprotokol

Bilag 3 -9: Koncepter og modeller for e-læring og blended learning

UCSj - Logo

5

Figurer i rapportenFigur 1.1 Landkortet ...........................................................................................................................................8

Figur 1.2 Landkort for forståelser af e-læringsbegrebet .................................................................... 10

Figur 1.3 Analysemodel for sociale indsatser (Pawson & Tilley, 1997, s. 58) ............................... 11

Figur 1.4 Den organisationsdidaktiske model – hierarkisk version ............................................... 11

Figur 1.5 Den organisationsdidaktiske model – relationel version ................................................ 12

Figur 1.6 Forandringsteorimodellen .......................................................................................................... 13

Figur 1.7 Didaktisk planlægningsmodel for udviklingen af undervisningsdesigns ................. 13

Figur 2.1: Analysemodel for sociale indsatser .......................................................................................... 19

Figur 2.2: Projektets fire faser ......................................................................................................................... 20

Figur 3.1: Landkort for forståelser af e-læringsbegrebet ..................................................................... 29

Figur 4.1 Landkortet ......................................................................................................................................... 32

Figur 5.1 Simpel forandringsteoretisk ramme ........................................................................................ 36

Figur 5.2 Analysemodel for sociale indsatser, Kilde: Pawson og Tilley, 1997, s. 58 .................... 42

Figur 5.3: Hierarkisk organisationsdidaktisk model ............................................................................... 46

Figur 5.4: Organisationsdidaktisk relationsmodel .................................................................................. 47

Figur 5.5 Forandringsteoretisk model ....................................................................................................... 48

Figur 5.6: Didaktisk planlægningsmodel for udviklingen af undervisningsdesign ................... 51

Figur 5.7: E-læring med fokus på undervisningsdesign ....................................................................... 58

Figur 5.8: E-læring med fokus på uddannelsesdesign .......................................................................... 59

Figur 5.9: Eksempler på inkrementelle og radikale e-læringsinnovationer .................................. 59

Figur 5.10: Strategisk analyse af supportbehov ved forskellige kompleksiteter/kompetencer. ..................................................................... 61

Figur 5.11: RIPPLES-modellen for implementering af e-læring i erhvervsuddannelser ............. 63

Figur 5.12: Strategisk analyse og beslutningsmodel for e-læringsdesignframework i erhvervsuddannelserne ............................................................................................................. 65

Figur 6.1: Det norske princip for erhvervsuddannelser ........................................................................ 76

Figur 6.2: Søgning på erhvervsuddannelser siden 1990’erne. Kilde: West & Steedman, 2003, s. 5 ........................................................................................... 91

Tabeller i rapportenTabel 5.1 Integration af e-læring i det australske VET-system .............................................................. 41

Tabel 6.1 Sammenligning af nordiske erhvervsuddannelser ............................................................... 69

Tabel 6.2 It i erhvervsuddannelsen i Finland og EU generelt ............................................................... 69

Tabel 6.3 Elevers vurdering af egne færdigheder ..................................................................................... 69

Tabel 6.4 Læreres vurdering af egne færdigheder ................................................................................... 70

Tabel 6.5 Deltagelse i it-relateret professionel udvikling ....................................................................... 70

Tabel 6.6 Den digitalt understøttende skole .............................................................................................. 71

Tabel 6.7 Det engelske skolesystem. Kilde: Undervisningsministeriet, 2008 ................................. 89

UCSj - Logo

6

UCSj - Logo

7

1. Resumé

1.1 Formål og metodeKan vi lære af de andre? Udenlandske erfaringer med e-læring og blended learning i erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere er en afrapportering af et forsøgs og udviklingsprojekt, der har haft til formål at udvikle koncepter og modeller for e-læring og blended learning i erhvervsuddannelserne og læreruddannelsen for erhvervsskolelærere.

Projektet har undersøgt og systematiseret udenlandske erfaringer med virkningen af e-læring og blended learning med henblik på at udlede erfaringer om de betingelser, der gør, at en given uddannelsesinstitution har udbytte af at inddrage e-læring og blended learning i deres uddannelsesdesign.

Rapporten belyser følgende spørgsmål:

• Hvad forstår forskellige relevante institutioner ved begrebet e-læring og blended learning?• Hvorfor udbydes e-læring og blended learning – dvs. hvilken uddannelsesudfordring er e-læring og

blended learning et svar på?• Hvordan er e-læring og blended learning typisk organiseret – og ud fra hvilke rationaler?

Herunder:o Hvilke målgrupper er der for institutionernes indsats?o Hvilke aktiviteter består indsatserne af?o Hvilke målsætninger har institutionerne opstillet?o I hvilken grad og hvordan er indsatserne søgt forankrede?

• Hvilken virkning har brugen af e-læring og blended learning for forskellige uddannelsesinstitutioner?

Forsøgs- og udviklingsarbejdet har således haft fokus på at finde og udvikle modeller og koncepter for e-læring og blended læring, der har størst mulig læringseffekt, så danske erhvervsskoler og professionshøjskoler kan inddrage dette i deres undervisningsplanlægning. Projektet har derfor haft særligt fokus på at udvikle modeller, der generaliserer og systematiserer viden på området, og dels at udvikle modeller, der er anvendelsesorienterede, så de kan støtte og guide erhvervsuddannelsessektorens forskellige aktører i udviklingen af effektive uddannelses- og undervisningsformater.

Rapporten er blevet til gennem et omfattende og systematisk litteraturreview af forskningslitteratur, undersøgelser og rapporter for eksisterende e-læring og blended learning inden for erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere, og den er blevet kvalificeret gennem et samarbejde med udenlandske eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner. Som en del af kvalificeringen af projektets fund, har projektets medarbejdere besøgt udvalgte lande for at få et dybere kendskab til de forskellige nationale tilgange til e-læring og blended learning på erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne for erhvervsskolelærere. Der er tale om landene Finland, England, Norge og Tyskland.

1.2 Variationer i erhvervsuddannelsessystemet i forskellige landeEt af rapportens resultater er, at der kan identificeres forskellige nationale tilgange til erhvervsuddannelser, som fordeler sig i forhold til to poler ud fra henholdsvis hvor erhvervsuddannelsen er baseret og hvem, der har det uddannelsesmæssige ansvar. Er uddannelserne primært skole- eller virksomhedsbaserede og er uddannelsesansvaret primært individuelt eller kollektivt.

UCSj - Logo

8

VIRKSOMHED

SKOLE

INSTITUTIO-NALISERETKOLLEKTIV

INDIVID

Særlige tiltag

Tyskland

Danmark

Norge

Sverige

England

Finland

Figur 1.1 Landkortet

1.3 Forståelser af e-læring og blended learningDe forskellige institutioner og organisationer anvender mange forskellige forståelser af e-læring og blended learning. Nogle af disse er ’tekniske’ i og med, at de lægger vægt på de forestillede potentialer ved specifikke teknologier. Andre institutioner betoner leveranceformen og betoner derved formidlingsaspektet. En tredje type forstår primært e-læring som en kommunikationsform, hvor det er kontakten mellem deltagerne i undervisningen, der udgør kernen. Mange uddannelsesudbydere giver udtryk for, at deres valg af e-læring er pædagogisk begrundet, men det er kun få institutioner, hvor man kan se, at en pædagogisk forståelse af e-læring har været bestemmende for anvendelsen og implementeringen af e-læring.

I rapporten har vi valgt at analysere og begrebsliggøre de forskellige forståelser, så de indgår i en almen forståelse af e-læring og blended learning. Det har vi gjort for at gøre vores fund mere anvendelsesrettede for de erhvervsuddannelser og læreruddannelser til erhvervsskolelærere, der allerede arbejder med e-læring eller overvejer at gøre det.

1.3.1 E-læring og blended learningDer er ikke enighed om, hvordan begreberne ‘e-læring’ eller ‘blended learning’ skal forstås. Rapportens litteraturreview samt undersøgelsens casebesøg demonstrerede en vifte af anvendelser og forståelser af disse to begreber inden for erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne til erhvervsskolelærer.

Rapporten tager udgangspunkt i en analytisk definition på kategorierne ”e-læring” og ”blended learning” baseret på tilgængelig forskning, men afprøver samtidig deres anvendelighed gennem såvel litteraturreviewet som casebesøgene. I rapporten er der fokus på planlagt læring i formelle rammer, det vil sige både uddannelse og undervisning, hvor en del af uddannelsen i erhvervsuddannelsen ofte vil foregå

UCSj - Logo

9

i en virksomhed. E-læring skal i denne begrebslige ramme således ikke kun forstås i forhold til ‘brug af e-læring’. E-læring forstås i rapporten som noget, der besidder et forbedringspotentiale i forhold til læring og uddannelse.

Pædagogiske potentialer: En ny pædagogisk praksis kan give undervisere og elever mulighed for at lære og interagere på dynamiske nye måder, hvilket kan resultere i øget motivation og et øget læringsudbytte i form af: Hurtigere læring, mere læring, dybere læring og anderledes læring.

Adgangspotentialer: En ny pædagogisk praksis kan give uddannelsesinstitutionen mulighed for at nå nye målgrupper eller dække behovet hos nuværende elever på nye måder i form af: Læring for flere.

Ressourceudnyttelse: En ny pædagogisk praksis kan give uddannelsesinstitutionen mulighed for at udnytte ressourcer, lærekræfter og læremidler på nye måder, hvilket kan resultere i: Mere læring.

På denne baggrund når rapporten frem til følgende definition på ‘e-læring’ og ‘blended learning’:

Ved e-læring forstås planlagt læring, der er helt eller delvist digitalt medieret med det sigte at skabe en kvalitativ og/eller kvantitativ forbedring af en uddannelse.

Blended learning er e-læring, der integrerer netbaseret undervisning med tilstedeværelsesundervisning.

Denne forståelse angiver, at der kan være forskellige hensigter med e-læringen: Der kan være en formodning om, at det vil medføre at deltagerne lærer ”bedre”, et større udbytte i forhold til indsats. Det kan også være et spørgsmål om, at flere får adgang til formel uddannelse eller, at der sker en optimering af ressourceudnyttelsen. Ofte vil flere af disse hensigter og begrundelser ligge bag ved en satsning på e-læring, og ofte vil disse hensigter ikke være afstemte. I værste fald kan der være modsætninger mellem begrundelser og hensigter.

1.4 Hvorfor udbydes e-læring og blended learningUndersøgelsen viser, at institutioners og underviseres forståelse af e-læringsbegrebet har afgørende betydning for brug og effekt af e-læringsinnovationer (herunder innovationer med blended learning) i erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere. Et af undersøgelsens resultater er en kortlægning af den vifte af forståelser af e-læringsbegrebet, der i dag findes inden for erhvervsuddannelsessystemet. Samtidig viser undersøgelsen, hvordan begrebsforståelser også indgår i en positionering i forhold til e-læringsinnovationer.

I viften af forståelser af e-læringsbegrebet identificerer rapporten to hovedparadigmer: ”Begrundelsesparadigmet” og ”teknologisynet”. Begrundelsesparadigmet skal besvare spørgsmålet om ”hvorfor vi vil anvende e-læring i en erhvervsuddannelse eller læreuddannelse for erhvervsskolelærere”. Teknologisynet skal besvare spørgsmålet om forholdet mellem ”e” og ”læring” i e-læringsbegrebet.

Ovenstående to paradigmer og grundtyper kan visualiseres i det landkort for e-læring, som kan ses øverst på næste side. I landkortets fire felter er med rødt placeret nogle få eksempler på e-læringspositioner, som kan anvendes til inspiration vedrørende, hvordan kortet kan forstås.

UCSj - Logo

10

1.5 Organisering og virkning af e-læring og blended learningOrganisering af uddannelsesinstitutionernes indsatser med e-læring (herunder blended learning) er mangfoldige. Vores undersøgelse har vist, at organisering af e-læring ofte tager udgangspunkt i en knopskydning, hvor e-læring kobles på allerede eksisterende elementer i organisationen. I Norge og England kan e-læring dog ses som noget, der delvist er vokset ud af en lang tradition for fjernundervisning. I disse tilfælde er e-læring næste generation af fjernundervisningsteknologi, hvorfor mange af de e-læringsforståelser, vi har mødt der, er funderet i teknologi eller kommunikation.

Det er et vigtigt fund i projektet, at de mange forskellige måder at organisere e-læring på samtidig viser, hvordan såvel organiseringen af e-læring som forholdet mellem e-læring og den udbydende organisation kan generaliseres i nogle almene modeller eller tænkeværktøjer. De mange organisationsformer har vi valgt i rapporten at fremstille gennem disse kondenseringer. Dette har vi gjort for at gøre rapporten langt mere anvendelsesorienteret fremfor at fremdrage en række eksempler, som alle ville være afhængige af deres specifikke kontekst og brugbarheden for andre derfor tilsvarende mindre.

Grundlæggende har vi valgt at svare på projektets spørgsmål om organisering og virkning af e-læring ud fra en helhedsforståelse, da der ikke kan påvises nogen læringsmæssig virkning af e-læring isoleret betragtet. Med e-læring og blended learning kan institutionerne dog lette tilgængeligheden til uddannelser og dermed indløse et adgangspotentiale, hvilket kan være et mål i sig selv. Men de pædagogiske og ressourcemæssige potentialer indløses ikke gennem teknologiske implementeringer. Dette viser vores undersøgelse meget klart.

Vi har derfor valgt at besvare spørgsmålet om organisering og virkning af e-læring samlet. Det er organisatoriske forhold, der er afgørende for, om pædagogiske og for så vidt også ressourcemæssige potentialer har en mulighed for at blive indløst. Her spiller det en afgørende rolle, at udbydere af erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere har et klart mål med deres indsats, og at hele organisationen indtænkes i en samlet løsning. Derfor har vi udviklet en række tænkeværktøjer og modeller, der kan støtte institutionerne i deres arbejde med e-læring og blended learning.

Teknologi/pædagogik

LMS(platforme mv.)

Læring(bedre læreprocesser)

Adgang(�eksible uddannelser)

Pædagogik/Teknologi

Digitale læremidler(Wikis, blog mv.)

Tekn

olog

isyn

Begrundelse

Undervisningsdi�erentieringPraksislæringAutentisk læring mv.

ConstructionismOpen Access mv.

MOOCs

Figur 1.2 Landkort for forståelser af e-læringsbegrebet

UCSj - Logo

11

1.5.1 Forandring: Fra teori til praksisOmdrejningspunktet for forståelsen af en forandring for at opnå en forbedret uddannelse med brug af e-læring og blended learning er forholdet mellem målgruppe, intervention og effekt. Pawson og Tilleys model for realistisk evaluering kan illustrere den forandringsteoretiske ramme, projektet udvikler sine modeller indenfor:

Figur 1.3 Analysemodel for sociale indsatser (Pawson & Tilley, 1997, s. 58)

Figur 1.4 Den organisationsdidaktiske model – hierarkisk version

Kontekst

Mekanisme

Resultat

En intervention har kun e�ekt hvis ...

... dets resultat er udløst af en virkende mekanisme i konteksten

Brug af digitale teknologier i erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne for erhvervsskolelærere kan ikke i sig selv tilskrives nogen effekt, hverken på den pædagogiske praksis eller på elevernes læringsudbytte. Det er samspillet mellem forskellige elementer, der afgør virkningen. Den positive effekt på elevernes læring af en række kontekstmekanismer. Konteksten kan her dels henvise til eksterne faktorer for en organisation eller den kan henvise til interne forhold i en organisation.

Projektet har inden for denne forandringsteoretiske ramme udviklet en række modeller, der dels kan anvendes som analytiske ‘tænkeværktøjer’ (tænketeknologier), dels kan anskueliggøre de betingelser, der organisatorisk skal være til stede, og dels kan være konkrete guidelines for nye designs af uddannelser og undervisning, når der arbejdes med udvikling af e-læring og blended learning i erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne for erhvervsskolelærere.

Den ‘Organisationsdidaktiske model’ viser, hvilke niveauer, der har indflydelse på virkningen af en intervention med e-læring og blended learning.

Hvordan skal det didaktiske design se ud, så �ere kan lære mere og/eller�ere kan få en uddannelse?

Hvad er forudsætningen for,at vi udbyde e-læring?

Hvorfor e-læring?

Operationelt didaktisk niveau

Taktisk didaktisk niveau

Strategisk didaktisk niveau

UCSj - Logo

12

Modellen skal læses hierarkisk på den måde, at de lavere liggende niveauer skal være opfyldt, for at de højere liggende kan forventes at fungere. Der skal være ledelsesmæssigt og organisatorisk klarhed over, hvorfor organisationen vælger designs med e-læring og blended learning.

Den strategiske analyse skal analysere og beslutte om e-læring er ønskeligt, legitimt, realiserbart og økonomisk rentabelt.

Den taktiske analyse og beslutning handler bl.a. om overvejelser vedrørende underviserkompetencer, daglig ledelse, drift og organisering i tid og rum, teknologiinvesteringer, support af undervisere og elever samt løbende ressourceallokering mv.

Den operationelt-didaktiske analyse og beslutning handler bl.a. om den konkrete og løbende udvikling af en ny pædagogisk praksis.

Et særligt træk ved e-læring er, at der ikke findes en fast etableret kultur eller praksis, som blot kan implementeres på en given uddannelsesinstitution, dels fordi institutionerne er forskellige, men især fordi den teknologiske udvikling og elevers behov og forventninger ændrer sig så hurtigt, at en del af den didaktiske beslutning handler om løbende udvikling af det didaktiske design.

Ved beslutninger om etablering af et nyt uddannelseskoncept udgør niveauerne som nævnt en lineær kæde af beslutninger, hvor det strategiske kommer før det taktiske, som igen kommer før det operationelt-didaktiske. Men når et uddannelseskoncept er blevet ny uddannelsespraksis, så indgår de tre niveauer i relation til hinanden, hvilket kan illustreres med denne relationsmodel:

Strategiskdidaktisk

niveau

Taktiskdidaktisk

niveau

Operationeltdidaktisk

niveau

Figur 1.5 Den organisationsdidaktiske model – relationel version

Når man taler om forbedring af uddannelsen gennem e-læring og blended learning, er der tre forhold, der skal tages i betragtning:

• Man må skelne mellem ‘oplevet’ forbedring og forbedring ud fra målbare resultater i forhold til de faglige mål.

• Digitale kompetencer er også en faglighed, og brug af digitale medier gennem e-læring og blended learning giver i sig selv en digital kompetence, der er efterspurgt på arbejdsmarkedet.

De fleste rapporter og undersøgelser måler primært på oplevet eller skønnet effekt, og de metastudier, der beskæftiger sig med målbare effekter af e-læring og blended learning, finder kun frem til

UCSj - Logo

13

Målgruppe Intervention Kontekstmekanismer Anvendelse Læringseffekter

Organisationsdidaktik: strategisk, taktisk og operationel

Organisationens forståelser af e-læring

E-læring- herunder

blended learning

Organisations-interne

mekanismer

Forbedretpædagogisk

praksisFleksible

uddannelser

Flere kanlære mereFlere kan tage en

uddannelse

Eleverog

lærere

Deltager-forud-

sætninger

Nationaleforståelser af

e-læring

Nationalkontekst forVET system

Figur 1.7 Didaktisk planlægningsmodel for udviklingen af undervisningsdesigns

mindre forbedringer gennem e-læring og blended learning. Dette skyldes formentligt, at de fleste implementeringer af e-læring mere eller mindre udelukkende foregår på et operationelt eller til nød et taktisk niveau. Derfor peger denne rapport på nødvendigheden af en helhedsorienteret tilgang til spørgsmålet om e-læring, der systematisk forholder sig organisationsdidaktisk.

Samlende kan de forskellige organisationsdidaktiske niveauer og kontekstmekanismer og deres relation til læringseffekter skitseres således:

Figur 1.6 Forandringsteorimodellen

Didaktisk planlægningsmodel for udviklingen af undervisningsdesigns i erhvervsuddannelserne

ADGANGS-TYPER

TilstedeværelsesundervisningBlendede læringsforløbSynkrone, online forløb

Ressourcer, læremidler, miljøer, menneskerRessourcer, læremidler, miljøer, menneskerRessourcer, læremidler, miljøer, mennesker

DIDAKTISKE PRINCIPPER FORUNDERVISNINGEN

Mobil læringElevcentrerede undervisningsforløb

(sam)Produktioner og Kollaborative processerKoblede kontekster/arbejdspladslæring

Visuel læring

UNDERVISNINGENSFYSISKE KONTEKST

FaglokaleKlasserumMobile rumMaterialer

ELEVKOMPETENCERFagligeDigitale

Gruppedynamiske

Egnetfagligt

forløb 1

Egnetfagligt

forløb 1

Egnetfagligt

forløb 1 Bek

endt

gøre

lser

og

loka

le s

tudi

eord

ning

er

Undervisningens ram

mevilkår: D

et strategiske og det taktiske nivea u

LÆRERNES PÆDAGOGISKE GRUNDANTAGELSER om E-LÆRING og BLENDED LEARNING

Og hvis man zoomer ind på det operationelt-didaktiske niveau:

UCSj - Logo

14

Da modellen er en praktisk planlægningsmodel, indeholder den nødvendigvis også en række elementer, som ikke specifikt adresserer e-læring og blended learning. Den kan således også fungere som en ”didaktisk huskeseddel” for lærere i almindelighed.

Modellen kan ses som et samlende landskab over en række (didaktiske) valg, som undervisere må foretage og over organisationens strategiske beslutninger om e-læring og blended learning, samt over de taktiske løsninger, som er foranstaltet for at føre denne beslutning ud i hele organisationen.

1.6 CasebeskrivelserErhvervsuddannelserne fungerer meget forskelligt i de fire lande, der er besøgt i projektet. Som tidligere vist er der en særlig individorientering i England, mens der i Tyskland, Finland og til dels Norge er en mere kollektiv tilgang. Tyskland har en meget mere klar virksomhedsbasering end de øvrige lande.

England og Norge adskiller sig fra Danmark ved at have mange private udbydere af erhvervsuddannelser, og det er svært at gennemskue, hvordan samspillet er mellem de private og offentlige udbydere, selvom der er nationale standarder for uddannelserne. Finland og Tyskland er i højere grad enstrengede systemer, der på denne måde minder mere om forholdene i Danmark.

Når vi ser på anvendelsen af e-læring og blended learning i de forskellige lande, så er det tydeligt, at især England og Norge har en meget lang tradition for fjernundervisning, hvilket giver sig udslag i udpræget brug af e-læring. Dog kan man også konstatere, at der primært er tale om en tilgang, der har betydet mere fleksibel (og individuel) adgang til uddannelse, mens der ikke er stærke indikationer for en innovativ udnyttelse af e-læring og blended learning i forhold til at forbedre læreprocesserne for eleverne. I de fire lande er der i lighed med Danmark en række forsøg i gang, hvor man afprøver forskellige designs med e-læring og blended learning.

Erhvervsskolelærerne er meget forskelligt uddannede i Finland, Tyskland, England og Norge. Hvor de finske lærere har en højere uddannelse, skelnes der i Tyskland og England mellem, om der undervises i teori i faget, eller om det er mere praktiske færdigheder. At undervise i de teoretiske dis-cipliner kræver en højere uddannelse, mens den praktiske undervisning ikke kræver nogle særlige kvalifikationer, men underviserne kommer typisk fra faget. Undervisere i praktiske dimensioner har lavere status (og løn). Norge har en treårig fagskolelæreruddannelse, som kan tages på flere af landets højskoler. Man kan også blive faglærer ved at studere et fag på mindst bachelorniveau på enten et universitet eller en højskole og derefter supplere med en etårig praktisk-pædagogisk uddannelse.

1.7 E-læringsbegrebet i et fremtidsperspektivE-læring som begreb rummer en række svagheder. Først og fremmest at det er en ”flydende betegner”, som der ikke er konsensus om inden for erhvervsuddannelsessystemet, og som derfor er svær at undersøge effekten af. Samtidig er det en svaghed ved begrebet, at den uens og usikre brug af begrebet betyder, at begrebet kan inddrages i positioneringer i forhold til at integrere digitale teknologier i erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne for erhvervsskolelærere. En voksende tendens er da også overvejelser over helt at udfase begrebet, og undersøgelsen kan iagttage en tendens blandt udenlandske erhvervsskoler, hvor en række skoler er ved at skifte fra ”e-læring” tilbage til kun at tale om ”læring” og her se nye teknologipotentialer som en blandt flere mulige aktører for innovation af uddannelse og læring i erhvervsskolerne. E-læringsbegrebet har måske de sidste årtier haft en vigtig funktion i tematiseringen af nye teknologiers pædagogiske potentialer, men vi står måske i dag et sted, hvor begrebet kan komme til at stå i vejen for pædagogisk innovation understøttet af digitale teknologier.

1.7.1 Tænketeknologier: Værktøjer til understøttelse af arbejdet med e-læringSom en del af projektet er der udviklet en række koncepter og modeller, der kan understøtte forskellige interessenter (ledelse, undervisere, elever, diverse støttefunktioner samt eksterne stakeholders) i arbejdet

UCSj - Logo

15

med at forholde sig til, reflektere over, udvikle, planlægge og implementere nye tiltag med e-læring og blended learning. Vi kalder disse værktøjer for ”tænketeknologier”. Tænketeknologierne er empirisk og teoretisk funderede og skal understøtte både det strategiske, taktiske og operationelle arbejde med e-læring på erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne for erhvervsskolelærere.

Tænketeknologierne kan indgå i workshops, seminarer, møder mv. for relevante aktører enten ved opstart af et nyt e-læringsprojekt eller som en del af evaluering og videreudvikling af en erhvervsskoles eller professionshøjskoles brug af e-læring og blended learning. Tænketeknologierne findes i bilag 3–9 og kan frit kopieres.

UCSj - Logo

16

UCSj - Logo

17

2. Indledning

Forskning og Innovation, University College Sjælland præsenterer i nærværende rapport forsøgs- og udviklingsprojektet ”Udenlandske erfaringer med e-læring og blended learning”. Projektet er gennemført i perioden januar 2014–september 2014 på opdrag fra Undervisningsministeriet.

Det overordnede formål med projektet er at udvikle koncepter og modeller for e-læring og blended learning, der kan styrke danske erhvervsskolers og professionshøjskolers viden om og muligheder for at udvikle undervisning med disse tilrettelæggelsesformer. Med dette afsæt undersøger og systematiserer projektet udenlandske erfaringer med e-læring og blended learning inden for to felter: i) Erhvervsuddannelser (Vocational Education and Training), og ii) Læreruddannelser for erhvervsskolelærere (Vocational Teachers Education).

Konkret belyser projektet via et litteraturreview og samarbejde med udenlandske eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner følgende spørgsmål:

• Hvad forstår forskellige relevante institutioner ved begrebet e-læring og blended learning?• Hvorfor udbydes e-læring og blended learning – dvs. hvilken uddannelsesudfordring er e-læring og

blended learning et svar på?• Hvordan er e-læring og blended learning typisk organiseret – og ud fra hvilke rationaler? Herunder:

o Hvilke målgrupper er der for institutionernes indsats?o Hvilke aktiviteter består indsatserne af?o Hvilke målsætninger har institutionerne opstillet?o I hvilken grad og hvordan er indsatserne søgt forankrede?

• Hvilken virkning har brugen af e-læring og blended learning for forskellige uddannelsesinstitutioner?

Hvad angår sidstnævnte spørgsmål sætter projektet særligt fokus på at udlede erfaringer om de betingelser, der gør, at en given uddannelsesinstitutions inddragelse af e-læring og blended learning i undervisningen har en positiv effekt på de studerendes læring og mulighed for at tage en uddannelse.

Målgruppen for rapporten er primært erhvervsskoler, erhvervsakademier, professionshøjskoler, Undervisningsministeriet og Rådet for de grundlæggende Erhvervsrettede Uddannelser (REU). Sekundært retter rapporten sig mod regionerne, herunder de regionalt forankrede vækstfora samt interesseorganisationer, som de senere år i særlig grad har støttet udbredelsen af e-læring på erhvervsskolerne.

I rapporten er fremmedsprogende citater oversat til dansk, og noter og henvisninger er anført efter tillempet APA-format.

2.1 E-læring og erhvervsuddannelseBegreberne e-læring og blended learning er ikke entydige begreber, hverken i Danmark eller i udlandet. Når vi i projektet undersøger udenlandske erfaringer med e-læring og blended learning, benytter vi os derfor af en bred forståelse af begreberne, som tillader en afdækning af forskellige forståelser og anvendelser heraf.

I projektet definerer vi således e-læring som:

e-læring forstås som planlagt læring, der er helt eller delvist digitalt medieret med det sigte at skabe en kvalitativ og/eller kvantitativ forbedring af en uddannelse.

Og videre defineres blended learning som:

UCSj - Logo

18

Blended learning er e-læring, der integrerer netbaseret undervisning med tilstedeværelsesun dervisning.

Vi har i kapitel 3 en diskussion af e-læringsbegrebet, som bl.a. leder frem til ovenstående definition. På baggrund af projektets afdækning af de forståelser og anvendelser af de begreber, der eksisterer, aftegner projektet her pejlemærker for begrebsanvendelserne i både dansk og international sammenhæng.

I international sammenhæng betegnes erhvervsuddannelser som Vocational Education and Training (VET). Ligesom begrebet Further Education (FE) også anvendes i særligt engelsksprogede lande, dog ikke i USA. I søgearbejdet i forbindelse med projektets litteraturreview har der især været taget afsæt i VET, idet det er det mest udbredte begreb, og fordi det er det begreb, der definitorisk bruges i både EU, FN og OECD-sammenhænge.

Det kan dog være ganske vanskeligt at definere og afgrænse, hvad der skal forstås ved erhvervsuddannelse ikke mindst i en komparativ sammenhæng, idet forskellige professioner eller fag ligger i forskellige systemer i forskellige lande. Et oplagt eksempel er her sygeplejerskeuddannelsen, som f.eks. i Danmark er defineret som værende en mellemlang videregående uddannelse (MVU), mens den i andre lande opfattes som tilhørende erhvervsuddannelserne. Her spiller tradition og arbejdsmarkedsforhold ind. Det er ikke en diskussion, som hører hjemme i denne rapport. Her tages afsæt i den specifikke nationale klassifikation, hvorefter vi medtager og eksemplificerer ud fra de uddannelser, som det enkelte nationale system betragter som erhvervsuddannelse. En overordnet definition har alligevel været både relevant og nødvendig for at definere og begrænse søgefeltet.

I europæisk sammenhæng definerer Cedefop med reference til ETF (European Training Foundation) erhvervsuddannelse som: ”Uddannelse, der sigter mod at udstyre mennesker med den viden, knowhow, de færdigheder og / eller kompetencer, der kræves i bestemte erhverv eller mere bredt på arbejdsmarkedet” (Terminology of European education and training policy, 2014).

Det er en meget bred og også upræcis definition, hvorfor vi i denne rapport har valgt at lægge os op af UNESCO’s klassifikation og definition:

”Erhvervsuddannelserne er defineret som uddannelser, der er udviklet til elever med henblik på at tilegne sig den viden, de færdigheder og de kompetencer, der er specifikke for et bestemt erhverv, håndværk, eller en kategori af stillinger eller fag. Sådanne programmer kan have ar bejdspladsbaserede komponenter (f.eks. lærlingeuddannelser, duale-systemer). En vellykket gennemførelse af en sådan uddannelse fører til arbejdsmarkedsrelevante vokale kvalifikationer, som er anerkendt som erhvervsrelevante af de relevante nationale myndigheder og/eller af arbejdsmarkedet”(International Standard Classification of Education, 2011).

Endelig dækker læreruddannelser for erhvervsskolelærere (Vocational Teachers Education) over uddannelser til undervisere ved erhvervsskolerne, som det vil fremgå af rapporten kan de have mange forskellige formater og foregår i mange forskellige regier.

2.2 Undersøgelsesdesign Projektets undersøgelsesdesign er inspireret af den evalueringsmodel som i en dansk kontekst bedst kendes som virkningsevaluering (Dahler-Larsen & Krogstrup, 2004). Virkningsevaluering fokuserer på at forbedre og vurdere planlægningen, implementeringen og effekten af indsatser. Det centrale i en virkningsevaluering er, at man opererer med en procesbaseret tilgang til vurdering af kausalforhold, eller man kan sige en processuel tilgang til at vurdere, om en indsats har effekt. Det betyder, at man ikke kun er interesseret i selve virkningen af en indsats, men også adresserer spørgsmålet om, hvilke dele af en indsats, der virker for hvem og under hvilke betingelser.

Begrundelsen for at tilrettelægge projektet med inspiration fra virkningsevaluering er, at flere undersøgelser og forskningsudgivelser viser, at e-læring, blended learning og mere generelt brugen af digitale teknologier

UCSj - Logo

19

ikke i sig selv kan siges at have en given (positiv) virkning (Luckin et al., 2012; Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones, 2010). Det er derfor vigtigt, at projektet netop systematiserer de udenlandske erfaringer i forhold til, under hvilke betingelser en given uddannelsesinstitution har haft et udbytte af at inddrage e-læring og blended learning i deres uddannelsesdesign. Desuden vurderer vi med et anvendelsessigte, at denne tilgang i projektet vil imødekomme politiske beslutningstageres og praktikeres behov for at vide, under hvilke betingelser eller omstændigheder en given indsats er mere eller mindre tilbøjelig til at fungere.

I projektet er undersøgelsen af de udenlandske erfaringer med e-læring og blended learning foretaget med udgangspunkt i en model for systematisk analyse af sociale indsatser inspireret af Pawson og Tilley (1997). Modellen er illustreret i figur 2.1 herunder.

Kontekst

Mekanisme

Resultat

En intervention har kun e�ekt hvis ...

... dets resultat er udløst af en virkende mekanisme i konteksten(Pawson og Tilley 1997:58)

Figur 2.1: Analysemodel for sociale indsatser

Som det fremgår af figuren, er fokus for analysen af sociale indsatser en undersøgelse af sammenhængen mellem aktiviteterne i indsatsen (interventionen) og de mekanismer, de igangsætter under bestemte kontekstbetingelser, som giver et bestemt resultat. Der er dermed tre nøglebegreber i analysen; kontekst (context), mekanisme (mechanism) og resultat (outcome). Det er således de såkaldte CMO-konfigurationer, der undersøges. Det der får en ændring til at indfinde sig (Pawson & Tilley, 1997).

I projektets tilgang til undersøgelsen af CMO-konfigurationer har vi således både fokuseret på, hvorvidt indsatserne (brugen af e-læring og blended learning) viste sig virkningsfulde, men også på hvilke mekanismer, der var i spil i indsatserne og i hvilken uddannelsesinstitutionel kontekst. Mekanismer referer i denne sammenhæng til de ræsonnementer og ressourcer, der fører til mønstre i social adfærd (Tilley, 2005).

En bestemt indsats kan bestå af flere CMO-konfigurationer. F.eks. kan én konfiguration omhandle understøttelse af undervisere, der skal implementere en e-læringsindsats, en anden kan omhandle tilgængelig hardware og software i indsatsen og en tredje kan vedrøre selve den didaktiske del af indsatsen. Det betyder også, at vi i analysen har kunnet drage fordel af muligheden af at identificere virkningsfulde dele af en indsats, som i sin helhed ikke har vist sig effektiv i forhold til et bestemt udbytte.

I undersøgelsen har vi i særlig grad fokuseret på at afdække, hvilke aktiviteter indsatserne består af på et strategisk, taktisk og didaktisk niveau. Den strategiske analyse har fokus på at besvare spørgsmålet om, hvorfor man skal udbyde e-læring, og her indgår en analyse af og beslutning om, hvorvidt e-læring er ønskeligt, legitimt, realiserbart og økonomisk rentabelt. Den taktiske analyse og beslutning handler bl.a. om overvejelser vedrørende underviserkompetencer, daglig ledelse, drift og organisering i tid og rum, teknologiinvesteringer og support af undervisere og elever. Endelig handler den operationelt-didaktiske analyse og beslutning bl.a. om den konkrete og løbende udvikling af en ny pædagogisk praksis.

UCSj - Logo

20

2.2.1 Metoder og datagrundlagProjektet kan inddeles i fire faser. En breddeundersøgelsesfase, som har afdækket eksisterende erfaringer med e-læring og blended learning inden for erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere. En dybdeundersøgelsesfase, der har fokuseret på en dybdegående analyse af udvalgte eksperter og institutioners erfaringer med e-læring og blended learning inden for de to områder. En udviklingsfase, der dels har fokuseret på at formulere nye klare og anvendelige definitioner af begreberne e-læring og blended learning, dels har fokuseret på at udvikle modeller og koncepter, der kan styrke danske erhvervsskolers og professionshøjskolers arbejde med e-læring og blended learning. Og til sidst en formidlingsfase, der sigter på formidling af de anvendelsesorienterede modeller og koncepter, som kan understøtte interesserede danske erhvervsskolers og professionshøjskolers beslutning om inddragelse af e-læring og blended learning i deres uddannelsesdesign. I dette afsnit redegøres kort for metoder og datagrundlag i undersøgelsen. For en nærmere beskrivelse heraf, se metodebeskrivelsen i bilag 1.

Figur 2.2: Projektets fire faser

Breddeundersøgelse Formålet med breddeundersøgelsen i den første fase er at afdække eksisterende relevante erfaringer med e-læring og blended learning inden for erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere med henblik på at tage disse i betragtning ved udarbejdelsen af koncepterne og modellerne, der skal bidrage til videnskapacitetsopbygning på de danske erhvervsskoler og professionshøjskoler.

Breddeundersøgelsen er gennemført via et litteraturreview, der baserer sig på en undersøgelse af et bredt udvalg af den relevante litteratur, som findes på området for e-læring og blended learning inden for erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere. Metodisk er denne litteratur blevet udvalgt med fokus på undersøgelser og forskning fra lande, der har en lang tradition for at arbejde med området. Sekundært er der inddraget relevant dansk forskning med henblik på perspektivering af de udenlandske erfaringer. Litteraturreviewet omfatter primært empirisk baserede undersøgelser suppleret med udvalgte mere teoretisk orienterede forskningsbidrag, som behandler udviklingstendenser med dansk eller international betydning.

Litteraturen er med assistance fra UCSJ’s bibliotek fundet gennem søgning i relevante udenlandske og danske databaser, som bl.a. Teachers Reference Center, ERIC, VET-Bib og bibliotek.dk. Søgningen er foretaget ved hjælp af både engelske og danske søgetermer. Tidsmæssigt er søgningen afgrænset til perioden 2005 til 2014 med henblik på at afdække nyere erfaringer på området. Disse søgninger resulterede i 712 referencer (bilag 2 indeholder litteraturreviewets søgeprotokol).

De fundne referencer er herefter screenet ad to omgange for at frasortere dem, der falder uden for emnet. Første screening er foretaget med udgangspunkt i overskrifter og abstracts, mens anden screening er foretaget på baggrund af den fulde tekst. De to screeninger resulterede i 19 inkluderede referencer. Hertil kommer referencer, som ressourcepersoner på området har udpeget eller som er identificeret i de allerede inkluderede referencers litteraturlister.

Breddeundersøgelse(jan.-jun. 2014)

Dybdeundersøgelse(apr.-jun. 2014)

Udvikling(jun.-aug. 2014)

Formidling(aug.-sep. 2014)

UCSj - Logo

21

Samlet set dækker referencerne både områderne erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere og de fire temaer, der indgår i undersøgelsen; 1) begreberne e-læring og blended learning, 2) problemforståelse – hvorfor udbydes e-læring og blended learning, 3) organisering og 4) virkning. Det varierer imidlertid i hvor stort et omfang referencerne belyser de to områder og de enkelte temaer. Litteraturreviewet viser således ikke overraskende, at der er flere referencer, der omhandler erfaringer inden for området for erhvervsuddannelser end inden for læreruddannelser for erhvervsskolelærere. Ligesom der er nogle temaer (f.eks. organiseringen af e-læring og blended learning), der udgør et stort fokus i flere referencer, mens andre temaer (f.eks. virkningen af brugen af e-læring og blended learning) generelt set er berørt mere sporadisk i referencerne.

Dybdeundersøgelse I dybdeundersøgelsesfasen er formålet at erhverve en dybdegående og aktuel viden inden for såvel erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere som alle undersøgelsens temaer. I og med størstedelen af litteraturreviewet blev gennemført inden dybdeundersøgelsens påbegyndelse, har det endvidere været muligt at lægge vægt på de temaer, der i mindre omfang er belyst gennem litteraturreviewet.

Dybdeundersøgelsen er funderet i et samarbejde med udenlandske eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner inden for området. Samarbejdet er udmøntet i fire udenlandske casebesøg, et ekspertinterview via Skype samt to planlagte ekspertoplæg på projektets formidlingskonference (mere om sidstnævnte i metodebeskrivelsen i bilag 1).

Casebesøgene er gennemført i henholdsvis England, Finland, Tyskland og Norge. De besøgte eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner er udvalgt med henblik på at indhente en særlig og indgående viden på området. Der er i forbindelse med alle casebesøgene foretaget interviews, mens et af besøgene også omfatter observationer. Der er gennemført interviews med følgende typer informanter:

• Undervisere på erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere• Ledere på erhvervsskoler og læreruddannelser for erhvervsskolelærere• Projektmedarbejdere og rådgivere inden for erhvervsuddannelsesområdet• Forskere inden for erhvervsuddannelsesområdet.

Derudover er det omtalte interview via Skype gennemført med en ekspert fra Det Europæiske Center for Udvikling af Erhvervsuddannelse (Cedefop, Grækenland).

Forud for interviewene er der udarbejdet en generel interviewguide med afsæt i undersøgelsens temaer, som herefter er tilpasset og målrettet af de respektive interviewere i forhold til den konkrete informant og interviewmetode (enkeltinterview eller gruppeinterview).

Udvikling Formålet med udviklingsfasen er at udstikke pejlemærker for anvendelse af begreberne e-læring og blended learning i dansk sammenhæng ved at formulere nye klare begrebsdefinitioner, som opsamler viften af eksisterende begrebsforståelser. I den sammenhæng er det også hensigten, at syntetiseringen af den begrebsmæssige viden kan bidrage til en bedre forståelse af den indsats, der er i fokus i projektet. Derudover er formålet med udviklingsfasen at udvikle modeller og koncepter, der kan styrke danske erhvervsskolers og professionshøjskolers viden om og mulighed for at udvikle undervisning med e-læring og blended learning.

Udviklingsfasen tager udgangspunkt i viden genereret fra såvel breddeundersøgelsen som dybdeundersøgelsen. I udviklingen af nye begrebsdefinitioner er der således taget afsæt i de forskellige forståelser og anvendelser af begreberne, som er identificeret via litteraturreviewet og samarbejdet med udenlandske eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner inden for området. Mens udviklingen af modeller og koncepter for e-læring og blended learning er baseret på en syntetisering af viden fra

UCSj - Logo

22

litteraturreviewet og samarbejdet med udenlandske eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner.

Formidling På baggrund af de indsamlede udenlandske erfaringer med e-læring og blended learning pågår der i fjerde fase et arbejde med at beskrive de anvendelsesorienterede modeller og koncepter, som kan styrke og inspirere de danske erhvervsskolers og professionshøjskolers arbejde med at inddrage e-læring og blended learning i deres uddannelsesdesign. Dernæst vil resultaterne fra projektet blive formidlet til de danske erhvervsskoler og professionshøjskoler, som måtte have interesse i at styrke indsatsen på området. Formidlingen vil foregå ved hjælp af nærværende rapport, hjemmesiden www.fou.emu.dk, hjemmesiden www.ucsj.dk samt en national konference, der afholdes den 22. september 2014.

2.3 LæsevejledningDenne rapport kan læses af alle med interesse for e-læring og blended learning i danske uddannelser. Selvom rapportens empiriske grundlag er erfaringer fra og forskning i udenlandske erhvervsskoler og uddannelser til erhvervsskolelærer, er en række af rapportens analyser, konklusioner og de i undersøgelsen udviklede modeller, koncepter og refleksionsværktøjer generiske i den forstand, at de kan inspirere alle danske uddannelser, der arbejder med e-læring og blended learning.

Dette betyder også specifikt, at undersøgelsens resultater både gælder for erhvervsskolers arbejde med e-læring og blended learning samt for de institutioner, som uddanner lærere til erhvervsskolerne. Da rapporten har haft det dobbelte formål at undersøge udbredelsen af e-læring og blended learning til begge institutionstyper, vælger vi flere steder i rapporten at understrege dette ved at anvende termen ”erhvervsuddannelser/læreruddannelser til erhvervsskoler”, men særligt i det centrale kapitel 5 vælger vi for at understøtte læsevenligheden kun at anvende termen ”erhvervsuddannelser”.

I kapitel 3 introducerer vi rapportens forståelse af e-læring og blended learning. Med afsæt i en række forskellige forståelser af og tilgange til e-læringsbegrebet udvikles i dette kapitel et landkort over forskellige forståelser af e-læringsbegrebet, som undersøgelsen har afdækket. I dette kapitel formuleres også et bud på e-læringsbegrebets fremtid i dansk sammenhæng.

I kapitel 4 præsenteres en oversigt over forskellige landes erhvervsuddannelsessystem, og der udvikles en søge- og forståelsesmodel for erhvervsskolers tilgange til teknologi i forskellige lande. Da dette kapitel specifikt har fokus på erhvervsskolesystemet kan læsere, der kommer fra andre uddannelsestyper evt. springe dette kapitel over.

I kapitel 5 redegør vi for hovedresultaterne af vores undersøgelse af udenlandske erfaringer med e-læring – herunder blended learning i erhvervsuddannelserne i en række udvalgte lande. Med afsæt i litteraturreviewet og samarbejdet med udenlandske eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner redegøres for hvad, hvorfor, hvordan og med hvilken virkning e-læring og blended learning har i erhvervsuddannelserne.

Kapitlet indledes med en tværgående analyse af undersøgelsens samlede datamateriale med henblik på at formulere en forandringsteoretisk ramme, som kan belyse sammenhængen mellem e-læringsinterventioner og forskellige former for effekter af disse. Som en del af den forandringsteoretiske ramme præsenteres en i projektet udviklet organisationsdidaktisk model.

I afsnit 5.2 præsenteres den forandringsteoretiske ramme samt den organisationsdidaktiske model, og den forandringsteoretiske ramme anvendes indledningsvis til at præsentere undersøgelsens resultater vedr. sammenhængen mellem målgrupper, interventioner med e-læring og læringseffekter heraf.

I afsnit 5.3 præsenteres undersøgelsens resultater vedrørende sammenhængen mellem det operationelt-didaktiske niveau (den pædagogiske e-læringspraksis på erhvervsuddannelserne) og effekten på elevernes læring og mulighed for at tage en uddannelse.

UCSj - Logo

23

I afsnit 5.4 præsenteres undersøgelsens resultater vedrørende betydningen af en række taktiske beslutninger i en given uddannelsesinstitution og sammenhængen mellem dette taktiske-didaktiske niveau og institutionens muligheder for at udvikle og implementere nye innovative pædagogiske praksisformer belyses.

I afsnit 5.5 præsenteres undersøgelsens resultater vedrørende betydningen af, at udvikling og implementering af nye e-læringspraksisformer i en uddannelsesinstitution tager afsæt i en samlet strategisk analyse og beslutning vedrørende hvorfor og hvordan, man vil innovere eksisterende praksis. I afsnittet præsenteres en række modeller udviklet i projektet, som på ledelsesniveau vil kunne understøtte dette strategiske arbejde fremadrettet.

I kapitel 6 præsenteres rapportens samarbejde med udenlandske eksperter og erfaringerne fra besøg i en række udvalgte lande formidles i form af casebeskrivelser med afsæt i besøg på erhvervsskoler og uddannelser til erhvervsskolelærer. Kapitel 6 handler specifikt om erfaringer med e-læring og blended learning fra erhvervsskolesystemet, og læsere som kommer fra andre uddannelsestyper kan evt. springe dette kapitel over.

I kapitel 6.1 præsenteres det finske erhvervsuddannelsessystem. I kapitel 6.2 præsenteres det norske erhvervsskolesystem. I kapitel 6.3 præsenteres det tyske erhvervsskolesystem. I kapitel 6.4 præsenteres det engelske erhvervsskolesystem.

I kapitel 7 introducer vi ganske kort til de anvendelsesorienterede koncepter og modeller (også kaldet ”tænketeknologier”), der er udviklet på baggrund af undersøgelsens datamateriale.

I bilagene til rapporten findes to typer af bilag. Bilag 1 og 2 er bilag til det undersøgelsesdesign, som rapporten har arbejdet med. Bilag 1 er metodebeskrivelsen og bilag 2 er projektets søgeprotokol. Bilag 3–9 præsenterer selve de i kapitel 7 introducerede tænketeknologier.

UCSj - Logo

24

UCSj - Logo

25

3. E-læring og blended learning – begreber og hensigt

Dette kapitel redegør for forskellige forståelser og anvendelser af begreberne e-læring og blended learning såvel i dansk som udenlandsk sammenhæng, og i den forbindelse præsenterer kapitlet også rapportens forståelse af e-læring og blended learning. Derudover behandler kapitlet spørgsmålet om, hvilken hensigt der er med at udbyde e-læring og blended learning. Endelig præsenterer kapitlet et ”landkort” over de dominerende forståelser af e-læring, som kan anvendes af erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere til intern afklaring af den enkelte institutions og undervisers syn på e-læring i uddannelsen.

3.1 Forståelser af begreberne e-læring og blended learning Der er ikke enighed om, hvordan kategorierne ‘e-læring’ eller ‘blended learning’ skal forstås. Rapportens litteraturreview samt undersøgelsens casebesøg demonstrerede en vifte af anvendelser og forståelser af disse to begreber inden for erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne til erhvervsskolelærer. Tidligere undersøgelser af brug og effekt af e-læring i erhvervsuddannelserne har afdækket samme manglende konsensus om brugen af disse begreber. I Donna Hensley and Christine Goldsmiths Good E-Practice Guidlines For Disadvanged Learners in VET (2013) trækker forfatterne på Sangra, Vlachopoulos & Cabreras (2012) kortlægning af fire forskellige forståelser af e-læring, forståelser som i dag alle kan findes inden for det australske VET-system:

1. Teknologidrevne definitioner – som har fokus på specifikke teknologiers potentiale for uddannelse.2. Formidlingsorienterede definitioner – som har fokus på, hvordan specifikke teknologier kan anvendes til

at formidle uddannelsesindhold til studerende.3. Kommunikationsorienterede definitioner – som har fokus på, hvordan kommunikations- og

informationsteknologi kan anvendes til kommunikation og interaktion mellem studerende – underviser og et fagligt indhold.

4. Uddannelsesparadigmeorienterede definitioner – som har fokus på, hvordan digitale teknologier kan forbedre læreprocessen.

Særligt uddannelses- og læringsorienterede forståelser af begrebet e-læring (punkt 4) skriver sig ind i en diskussion om god/dårlig pædagogik, og forståelser af ordet e-læring anvendes til at positionere sig i forhold til bestemte uddannelses- og pædagogiske praksisformer. F.eks. er der i Norge hos de norske netskoler en del skepsis over for brugen af ordet ”e-læring”, som flere af vores norske informanter definerede som adgang til læremidler uden mulighed for interaktion med en lærer. I Danmark har bl.a. Lone Dirckinck-Holmfeld (2004) betegnet denne forståelse af e-læringsbegrebet som førstegenerations e-læring, en forståelse af e-læring, som i øvrigt stadig er udbredt i Danmark blandt virksomhedsledere på små og mellemstore virksomheder (Krog, 2011).

Hvor man i Danmark også fra politisk hold har fastholdt e-læringsbegrebet og gennem forskellige forsøg på nye begrebsdefinitioner har inkluderet sociale og interaktive dimensioner i begrebet, så har den norske regering forsøgt at undgå problemet med, at ”e-læring” er en ”flydende betegner”, idet man fra 2009 i officielle dokumenter, tilskudsregler mv. har valgt ordet ”netskoler” og ”netkurser” for den form for fleksible uddannelser, som andre lande vil betegne som e-læringsuddannelser.

UCSj - Logo

26

3.1.1 Rapportens forståelse af e-læring og blended learningRapporten tager udgangspunkt i en analytisk definition på kategorierne ”e-læring” og ”blended learning” baseret på tilgængelig forskning, men afprøver samtidig deres anvendelighed gennem såvel litteraturreviewet som casebesøgene. I rapporten er der fokus på planlagt læring i formelle rammer, det vil sige både uddannelse og undervisning, hvor en del af uddannelsen i erhvervsuddannelsen ofte vil foregå i en virksomhed.

Ved e-læring forstås her planlagt læring, der er helt eller delvist digitalt medieret med det sigte at skabe en kvalitativ og/eller kvantitativ forbedring af en uddannelse.

Denne forståelse angiver, at der kan være forskellige hensigter med e-læringen: Der kan være en formodning om, at det vil medføre, at deltagerne lærer ”bedre”, et større udbytte i forhold til indsats. Det kan også være et spørgsmål om, at flere får adgang til formel uddannelse eller, at der sker en optimering af ressourceudnyttelsen. Ofte vil flere af disse hensigter og begrundelser ligge bag ved en satsning på e-læring, og ofte vil disse hensigter ikke være afstemte. I værste fald kan der være modsætninger mellem begrundelser og hensigter.

Rapportens definition af e-læring adskiller sig her på to områder fra den forståelse, som f.eks. anvendes af EVA i deres seneste rapport om e-læring i danske uddannelser. EVA definerer her e-læring helt overordnet som ”læring, der er helt eller delvist digitalt medieret af digitale medier” (EVA, 2014, s. 12). Med afsæt i denne generelle forståelse af e-læring forstår vi e-læring i denne rapport som noget, der er planlagt dvs. har et uddannelsessigte, og vi forstår e-læring som en aktivitet, der har en eller flere intentioner.

Hermed er vi på linje med den politiske målsætning for VET i EU-sammenhænge, som også sætter e-læringsbegrebet ind i en uddannelseskontekst, ligesom man kan genfinde en flerhed af hensigter eller begrundelser for e-læring, idet det f.eks. hedder: ”IKT bør udnyttes til at øge adgangen til uddannelse mest muligt og til at fremme aktiv læring samt til at udvikle nye metoder inden for både arbejds- og skolebaseret VET” (Kommuniké fra Brugge, 2010).

Udfordringen er, at begrebet e-læring er det, der kaldes en ”flydende betegner”, begreber uden egentlig begrebslig kerne, som løbende indgår i og er afsæt for konflikt og diskussion om betydning, indhold og begrænsninger (Conolly, 2011). Sådanne flydende betegnere møder vi ikke mindst inden for den uddannelsespolitiske verden i form af begreber som: ”kompetence”, ”innovation” eller ”inklusion”. I en dokumentations- og analysesammenhæng er der behov for en specifik definition, og i en uddannelsesudviklingssammenhæng er der behov for diskussioner, begrundelser og beslutninger ift., hvad sigtet er og ofte også, hvad sammenhængen er mellem de begrundelser, der er på forskellige organisatoriske niveauer.

Begrebet “Blended Learning” (i denne rapport blended learning) har været i brug siden slutningen af 1990’erne. Det har samme begrebslige udfordringer som e-læring, men har over tid stabiliseret sig begrebsligt, hvor det betyder, en kombination af tilstedeværelsesundervisning og webbaserede aktiviteter (Friesen, 2012). I nogle definitioner stilles der også krav til denne kombination, her taler f.eks. Garrison og Vaughan (2008) om ”en reflekteret fusion af tilstedeværelses og online læring”, hvormed de mener, at denne fusion skal være didaktisk begrundet i forhold til hvilke særlige læringsformer, de forskellige formater tilbyder i forhold til forskellige målgrupper. I herværende rapport forstår vi blended learning på følgende måde:

Blended learning er e-læring, der integrerer netbaseret undervisning med tilstedeværelsesun- dervisning.

UCSj - Logo

27

3.2 E-læring – brug og effektE-læring skal i denne begrebslige ramme således ikke kun forstås i forhold til ‘brug af e-læring’. E-læring forstås i rapporten som noget, der besidder et forbedringspotentiale i forhold til læring og uddannelse.

Pædagogiske potentialer: En ny pædagogisk praksis kan give undervisere og elever mulighed for at lære og interagere på dynamiske nye måder, hvilket kan resultere i øget motivation og et øget læringsudbytte i form af:

• Hurtigere læring• Mere læring• Dybere læring• Anderledes læring. Adgangspotentialer: En ny pædagogisk praksis kan give uddannelsesinstitutionen mulighed for at nå nye målgrupper eller dække behovet hos nuværende elever på nye måder i form af:

• Læring for flere Ressourceudnyttelse: En ny pædagogisk praksis kan give uddannelsesinstitutionen mulighed for at udnytte ressourcer, lærekræfter og læremidler på nye måder, hvilket kan resultere i:

• Mere læring I rapporten er der særligt fokus på adgangspotentialer og læringspotentialer. Samtidig skal det anføres, at e-læring ofte også er en del af en moderniseringsdagsorden, hvor det både kan handle om at anvendelse af digitale teknologier skal styrke uddannelsernes attraktivitet i forhold til unge, give dem mulighed for at udvikle teknologisk literacy eller mere generelt symbolsk iscenesætte uddannelserne som ”moderne”.

3.2.1 Forandring: Fra teori til praksisDefinitionen af e-læring (og blended learning) konstitueres af et forbedringspotentiale, derfor er der også i rapporten særligt fokus på betingelserne for realiseringen af dette potentiale. Faktorerne i forståelsen af en forandring er forholdet mellem målgruppe, intervention og effekt. Digitale teknologier i erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne for erhvervsskolelærere kan ikke i sig selv tilskrives nogen effekt, hverken på den pædagogiske praksis eller på elevernes læringsudbytte. Det er samspillet mellem forskellige elementer, der afgør virkningen. Udfoldelsen af potentialet defineres af en række kontekstmekanismer. Konteksten kan her dels henvise til eksterne faktorer for en organisation eller den kan henvise til interne forhold i en organisation. En kontekst, der ikke er statisk, men netop igen re-konstitueres gennem interventionen, hvis den har effekt.

Et særligt træk ved e-læring er, at der ikke findes en fast etableret kultur eller praksis, som blot kan implementeres på en given uddannelsesinstitution, dels fordi institutionerne er forskellige, men især fordi den teknologiske udvikling og elevers behov og forventninger ændrer sig så hurtigt, at en del af den didaktiske beslutning handler om løbende udvikling af det didaktiske design.

Når man taler om forbedring af uddannelsen gennem e-læring og blended learning er der tre forhold, der skal tages i betragtning:

• Der må skelnes mellem ‘oplevet’ forbedring og forbedring ud fra målbare resultater i forhold til de faglige mål.

• Digitale kompetencer er også en faglighed, og brug af e-læring og blended learning giver i sig selv eleverne en digital kompetence, der er efterspurgt på arbejdsmarkedet.

De fleste rapporter og undersøgelser måler primært på oplevet eller skønnet effekt, og de metastudier, der beskæftiger sig med målbare effekter af e-læring og blended learning, finder kun frem til mindre

UCSj - Logo

28

forbedringer gennem e-læring og blended learning (Hattie, 2008; Means et al., 2010; Luckin et al., 2012).

Antagelsen i rapporten er, at det formentligt skyldes, at der ikke er sammenhæng mellem strategiske, taktiske og operationelle begrundelser og tiltag i forhold til implementeringer af e-læring. Derfor peger denne rapport på nødvendigheden af en helhedsorienteret tilgang til spørgsmålet om e-læring, der systematisk forholder sig organistionsdidaktisk.

Et landkort for forståelse af e-læringsbegrebet Samtidig viser undersøgelsen, at institutioners og underviseres forståelse af e-læringsbegrebet har afgørende betydning for brug og effekt at e-læringsinnovationer i en erhvervsuddannelse. Et af undersøgelsens resultater er en kortlægning af den vifte af forståelser af e-læringsbegrebet, der i dag findes inden for erhvervsuddannelsessystemet. Samtidig viser undersøgelsen, hvordan begrebsforståelser også indgår i en positionering i forhold til e-læringsinnovationer. Vi har derfor udviklet et ”landkort” som viser de dominerende positioner. Landkortet kan anvendes af erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere til interne afklaringer af, hvordan den enkelte underviser og institutionen som sådan opfatter og forholder sig til en øget brug af e-læring i uddannelsen.

I viften af forståelser af e-læringsbegrebet har vi identificeret to hovedparadigmer, som fremstår tydeligst i materialet. Det første paradigme kalder vi et ”begrundelsesparadigme”. Begrundelsesparadigmet skal besvare spørgsmålet om ”hvorfor vi vil anvende e-læring i en erhvervsuddannelse eller en læreruddannelse for erhvervsskolelærere?”. Det andet paradigme kalder vi ”teknologisynet”. Teknologisynet skal besvare spørgsmålet om forholdet mellem ”e” og ”læring” i e-læringsbegrebet.

Undersøgelsen viser, at begrundelsesparadigmet har to forskellige formålsbegrundelser: Det ene er ”øget adgang til uddannelse for flere”. Dette formål kan også kaldes ”fleksibilitetsbegrundelsen”. Den anden formålsbegrundelse er ”forbedret pædagogisk praksis” dvs. mere eller bedre læring.

Undersøgelsen viser, at teknologisynet også har to grundtyper. Den ene har fokus på ”e’et” i e-læring og er optaget af, hvordan brug af specifikke teknologier har et særligt potentiale for elevers læreprocesser. Den anden grundtype har fokus på ”læring” i ”e-læring”, og er her optaget af, hvordan man kan udvikle nye (bedre) pædagogiske praksisformer, samt hvordan disse kan understøttes bl.a. af digitale teknologier.

Ovenstående to paradigmer og grundtyper kan visualiseres i nedenstående landkort for e-læring. I landkortets fire felter er med rødt placeret nogle få eksempler på e-læringspositioner, som kan anvendes til inspiration vedr., hvordan kortet kan forstås.

UCSj - Logo

29

Figur 3.1: Landkort for forståelser af e-læringsbegrebet

E-læringsbegrebet i et fremtidsperspektiv E-læring som begreb rummer en række svagheder. Først og fremmest at det er en ”flydende betegner”, som der ikke er konsensus om, hvilket bl.a. betyder, at det er svært at undersøge effekten af e-læring. En australsk undersøgelse af brugen og effekten af e-læring i deres VET-system underkender f.eks. deres egne tal for underviseres indrapportering af udbredelsen af e-læring i deres erhvervsuddannelser – simpelthen fordi forfatterne bag rapporten mener, at der ikke er overensstemmelse mellem undervisernes forståelse af e-læring, og den som rapportens forfattere benytter (FLAG, 2013). Samtidig er det en svaghed ved begrebet, at den uens og usikre brug af begrebet betyder, at begrebet kan inddrages i positioneringer i forhold til at integrere digitale teknologier i erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne for erhvervsskolelærere. En voksende tendens er da også overvejelser over helt at udfase begrebet. Jasinski (2007) kan i sin undersøgelse iagttage en tendens blandt de australske erhvervsskoler, hvor en række skoler er ved at skifte fra ”e-læring” tilbage til kun at tale om ”læring” og her se nye teknologipotentialer som en blandt flere mulige aktører for innovation af uddannelse og læring i erhvervsskolerne. E-læringsbegrebet har måske de sidste årtier haft en vigtig funktion i tematiseringen af nye teknologiers pædagogiske potentialer, men vi står måske i dag et sted, hvor begrebet kan komme til at stå i vejen for pædagogisk innovation understøttet af digitale teknologier.

Teknologi/pædagogik

LMS(platforme mv.)

Læring(bedre læreprocesser)

Adgang(�eksible uddannelser)

Pædagogik/Teknologi

Digitale læremidler(Wikis, blog mv.)

Tekn

olog

isyn

Begrundelse

Undervisningsdi�erentieringPraksislæringAutentisk læring mv.

ConstructionismOpen Access mv.

MOOCs

UCSj - Logo

30

UCSj - Logo

31

4. Den nationale dimension - en søgemodel

Forståelsen af e-læring er forståelse af uddannelsesmæssig praksis. De to ting kan ikke skilles ad, og derfor skal e-lærings konkrete udformning også ses i forhold til nationale konteksters værdier og rationaler. I dette kapitel udfoldes en model, der giver mulighed for at skabe forståelsesrum i forhold til disse dimensioner.

Teknologi er praksis Generelt medfører og indfrier e-læring som anført ikke nødvendigvis de hensigter og gevinster, der er tilsigtet. Det er der naturligvis mange grunde til, men der kan være grund til at fremhæve, at teknologier altid indgår i praksisser (Orlikowsky, 2007, s. 1438) også uddannelsers praksisser. Teknologi bestemmer ikke den organisatoriske praksis, men er en del af den. Udbredelsen af teknologi er et udtryk for, at praksis ændrer sig, re-konstituerer sig i nye praksisformer. Det medfører, at den måde som teknologi i form af it i lærings- og uddannelsessammenhænge, e-læring, udfoldes må iagttages kontekstuelt.

Det vil imidlertid føre for vidt at iagttage, analysere og udlede, hvordan denne re-konstituering i praksis udfoldes i den enkelte læringssituation, uddannelse eller uddannelsesinstitution i de udvalgte lande. I stedet anlægges her et metablik, hvor generiske karakteristika i forhold til de nationale erhvervsuddannelsessystemer kan forstås. Det er efterfølgende iagttagelsen, at den re-konstituering, der sker af uddannelserne i forbindelse med indførelse af e-læring, er rammesat af en særlig uddannelsesdiskurs i det enkelte land, der er både stabiliserende og dynamisk. Det medfører, at e-læring godt kan tage de samme teknologier i anvendelse (f.eks. LMS, digital portfolio, web 2.0-teknologier), men at re-konstitueringen sker forskelligt. Det betyder igen, at vi med denne tilgang tilstræber at undgå en analytisk forståelse, hvor vi taler om før – implementering – og efter, og i stedet får et dynamisk billede, der også tillader blikket for, at e-læring som praksis ændrer sig i processen.

4.1 SøgemodellenDet følgende er således tænkt som en søgemodel, som på baggrund af vores undersøgelser fremadrettet kan angive nogle forståelsesrum i forhold til, hvordan it kan indgå i og forstås i forhold til konstitueringen af uddannelsernes praksis.

Modellen er både en form for begrebslig konklusion i forhold til dette, men også en tænketeknologi som aktører i erhvervsuddannelsessystemet kan bruge f.eks. i forbindelse med iværksættelse af udviklingsprojekter.

Modellen konstitueres af to begreber: Arena: Det vil så typisk være skole eller virksomhed; og ansvar: Hvor det enten er den enkeltes ansvar eller et institutionaliseret kollektiv.

UCSj - Logo

32

Figur 4.1 Landkortet

Arena Arena-dimensionen beskriver, hvorvidt uddannelsen først og fremmest er tænkt skole – eller virksomhedsbaseret? Det angiver til gengæld ikke noget om, hvorvidt der er tale om formel eller uformel læring. I Tyskland er der således tale om et dualt system, hvor virksomhederne har en helt afgørende rolle. Det er samtidig uddannelsesforløb, hvor der er en høj grad af formalisering i forhold til mål, progression og rolletilskrivning. I Storbritannien er systemet traditionelt skolebaseret, hvor virksomhederne ikke spiller en formaliseret rolle. Her lægges der til gengæld stor vægt på, hvordan kompetencer, der er udviklet i arbejdslivet kan transformeres til kvalifikationer. Disse forskelle er udtryk for forskellige traditioner og udviklingsforløb. Det tyske ofte fremhævede duale system er således et produkt af en særlig håndværkstradition organiseret i laug, hvor oplæringsforholdet allerede tidligt var både ritualiseret og formaliseret, hvor dette mesterlæreforhold blev overført til og forankret i industrivirksomhederne i et samarbejde mellem fagbevægelse og virksomhederne.

Udtrykt på en anderledes måde kan vi sige, at uddifferentieringen af erhvervsuddannelsessystemet i Tyskland sker gennem en virksomhedsbaseret formalisering af det ritualiserede håndværksoplæringsforhold. Måden teknologi indgår på adresserer især dette forhold. Det vil således være f.eks. øvelsesfirmaer eller støtte til oplæring i virksomhederne.

I andre lande har vi egentlige skolebaserede systemer. I rapporten har vi her undersøgt hhv. Norge og Finland, hvor den skolastiske dimension er stærkere. I modellen medtager vi videre Sverige som et eksempel på et decideret skolebaseret system. Her blev der i 1972 gennemført en enheds ungdomsuddannelse gennem en sammenslutning af yrkesskolerne (erhvervsskolerne) og gymnasierne (LGY 70). Det vil sige en polyteknisk uddannelse, som var et opgør med parallelle uddannelsessystemer og sigtede på at øge lighed i uddannelsessystemet. Hvor erhvervsuddannelsessystemet før reformen er blevet karakteriseret som heterogent og svagt institutionaliseret, hvor uddannelserne var orienterede mod lokale og specifikke arbejdsmarkedsbehov (Berner, 1989).

Reformen førte til en centralisering og ikke mindst en skolarisering af ungdomsuddannelserne, der har været ekskluderende i forhold til en gruppe elever med mere praktiske potentialer, og som videre har

VIRKSOMHED

SKOLE

INSTITUTIO-NALISERETKOLLEKTIV

INDIVID

Særlige tiltag

Tyskland

Danmark

Norge

Sverige

England

Finland

UCSj - Logo

33

givet vanskeligheder i forhold til overgangen til arbejdslivet. På den baggrund gennemførtes GY2011, hvor uddannelseselementer er gjort mere praktiske og vokale, og hvor indholdsstyringen i større grad sker med inddragelse af arbejdsmarkedsbehov og interesser i forhold til organisering, udvikling og evaluering af curriculumudviklingen (Nylund, 2102).

I den svenske udgave er udviklingen af erhvervsuddannelsessystemet således overordnet en almen – og en generaliseringsgørelse af det vokale. I en e-læringsoptik vil det sige, at der vil være særligt fokus på de samme områder som på det almene område, altså hvordan teknologi kan integreres i undervisningen. I den finske model er der nok almengørelse forstået som studieforberedelse og adgang til videre uddannelse. Men her er der ikke en generalisering, som giver lavere status til erhvervsuddannelsesdelen. Den er som fremhævet i nedenfor undgået gennem stærke skolekulturer med vægt på egen faglig identitet. Samtidig er der her samme fokus i forhold til teknologi.

Ansvar Ansvarsdimensionen angiver, hvem der har det uddannelsesmæssige ansvar. – Er det den enkelte deltager eller ligger det i et institutionaliseret kollektiv. En kan dels iagttages i forhold til det danske system, hvor uddannelsesansvaret ligger i et aftalt og institutionaliseret samarbejde, som involverer både arbejdsmarkedets parter, skoler, virksomheder og centrale myndigheder. I Norge er der også en form for vekseluddannelse (2+2), men her ligger ansvaret for uddannelsen rent hos skolen.

Udtrykt på en anderledes måde kan vi sige, at uddifferentieringen af erhvervsuddannelsessystemet i Danmark sker gennem en formalisering af det ritualiserede håndværksoplæringsforhold integreret med udvikling af en formaliseret skoledel, der dels skal sikre almene kompetencer og kvalifikationer, dels kompensere for de manglende muligheder for generel vokal kompetenceudvikling i en virksomhedsstruktur præget af små og mellemstore virksomheder. Teknologi adresserer her f.eks. koblinger mellem skole- og virksomhedsdelen (koblede kontekster).

I Storbritannien eller rettere i England, idet der er variationer mellem de forskellige dele af kongeriget, etableres erhvervsuddannelsessystemet som en del af det offentlige skolesystem, hvor der er et behov for, at også arbejderne bliver faglærte. Systemet er meget skolastisk og ikke i systematisk og formaliseret kontakt med virksomhederne. I 1986 blev systemet forsøgt gjort mere tidssvarende og fleksibelt gennem indførelse af National Vocational Qualifications (NVQ), hvor de kvalifikationer, der var relevante i en arbejdslivssammenhæng blev beskrevet. Kvalifikationerne skulle først og fremmest udvikles i praksis, dels fordi det blev anset for værende mere relevant, og dels fordi skolerne ikke havde de nødvendige værkstedsfaciliteter. Et korps af bedømmere skulle så bedømme, hvorvidt disse kvalifikationer rent faktisk var tilstede. I begyndelsen af 1990’erne blev NVQ suppleret med ”General National Vocational Qualifications” (GNVQ), hvis formål var at skabe sammenhæng og transparens mellem akademiske og vokale kvalifikationer og således også at tilbyde en kvalifikationsramme for almene kvalifikationer. Det samlede formål var således at gøre uddannelserne mere fleksible, gennemskuelige og i højere grad i kontakt med og i overensstemmelse med industriens behov. Uddannelserne blev beskrevet ned i meget små detailmål (kvalifikationsmål), som kunne indfries gennem både undervisning, selvstudium og gennem vurdering af opnåede kvalifikationer i arbejdslivet (Wolf, 2011). Med dette afsæt udvikledes en meget fleksibel model, hvor meget af det, der skulle læres kunne ske gennem f.eks. Open Learning Centres med forskellige former for selvstudiepakker. Her skabte en tradition inspireret og initieret af Open University i form af National Extension College, et udviklings- og leveringsmiljø, hvor læremidler i form af læringspakker både blev og bliver udviklet, kvalitetssikret og leveret. Disse pakker kan anvendes i forskellige former for fleksible tilstedeværelsesformer og også i fjernundervisningssammenhænge. Den samlede struktur med et fleksibelt curriculum, adgang til læringsressourcer, læringsmiljøer og læringsfacilitatorer har haft stor indflydelse på uddannelsestænkningen inden for det angelsaksiske område – modellen blev f.eks. forholdsvis direkte overført til både New Zealand og Australien, men også i forhold til policy-tænkningen i EU og for den sags skyld i Danmark. Men denne atomiserede model blev allerede tidligt udsat for kritik, dels på grund af netop atomiseringen, og den deraf manglende sammenhæng for den lærende, dels af hvorvidt denne form gav deltagerne de generiske kompetencer, som et arbejdsliv under forandring påberåber sig (Bates, 1999). Det

UCSj - Logo

34

har ført til, at GNVQ-delen er blevet revurderet og i højere grad er blevet formateret som mere traditionel uddannelsestænkning.

Udtrykt på en anderledes måde kan vi sige, at uddifferentieringen af erhvervsuddannelsessystemet i Storbritannien sker gennem en skole- og virksomhedsbaseret re-formatering af formel og uformel læring, hvor det er den enkelte lærende, der er ansvarlig. I forhold til teknologi betyder det, at der her er særligt fokus på adgang til læringsressourcer f.eks. i form af digitale respositories, eventuelt i form af MOOCs, sammenhæng, progression og dokumentation af egen læring. Det kan f.eks. være digitale portfolioer og videre vurderingsværktøjer ift. arbejdspladsbaseret læring.

I modellens øverste hjørne ligger feltet, hvor oplæringsforholdet er individuelt og virksomhedsbaseret. Denne variant kan genfindes i de fleste lande. Typisk i form af lærlingeforløb for voksne eller unge voksne, som er gledet ud af uddannelsessystemet.

UCSj - Logo

35

5. Virkninger og organisering af e-læring

5.1 Kapitlets opbygning og fremdriftI dette kapitel redegør vi for hovedresultaterne af vores undersøgelse af udenlandske erfaringer med e-læring – herunder blended learning - i erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere i en række udvalgte lande. Med afsæt i litteraturreviewet og samarbejdet med udenlandske eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner redegøres for hvad, hvorfor, hvordan og med hvilken virkning e-læring og blended learning har i erhvervsuddannelserne. I kapitlet behandles e-læring og blended learning under ét, idet blended learning i de fleste undersøgelser er en delmængde af e-læringsbegrebet, hvilket betyder, at der kun findes meget få undersøgelser, som specifikt har undersøgt virkninger og organisering af blended learning.

Kapitlet indledes med en tværgående analyse af undersøgelsens samlede datamateriale med henblik på at formulere en forandringsteoretisk ramme, som kan belyse sammenhængen mellem e-læringsinterventioner og forskellige former for effekter af disse. Med henblik på at understøtte danske erhvervsskolers og professionshøjskolers arbejde med at reflektere over egen e-læringspraksis samt planlægge nye innovationsprojekter med e-læring og blended learning uddybes dele af den forandringsteoretiske ramme i form af en i projektet udviklet organisationsdidaktisk model. Modellen samler de udenlandske erfaringer og forskningsresultater vedr. hvilke kontekstmekanismer, der er afgørende for, at anvendelse af e-læring har en positiv effekt på elevernes læring og mulighed for at tage en uddannelse. Den forandringsteoretiske ramme og den organisationsdidaktiske model skal samlet set bidrage til understøttelse af erhvervsskolernes og professionshøjskolernes viden om og muligheder for at udvikle undervisning med e-læring og blended learning.

I afsnit 5.2 præsenteres den forandringsteoretiske ramme samt den organisationsdidaktiske model, og den forandringsteoretiske ramme anvendes indledningsvis til at præsentere undersøgelsens resultater vedr. sammenhængen mellem målgrupper, interventioner med e-læring og læringseffekter heraf. Herefter går vi i dybden og præsenterer undersøgelsens resultater vedr. betydningen af en række kontekstmekanismer, som vi har struktureret i den i projektet udviklede organisationsdidaktiske model.

I afsnit 5.3 præsenteres undersøgelsens resultater vedr. sammenhængen mellem det operationelt- didaktiske niveau (den pædagogiske e-læringspraksis på erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne for erhvervsskolelærere) og effekten på elevernes læring og mulighed for at tage en uddannelse.

I afsnit 5.4 præsenteres undersøgelsens resultater vedr. betydningen af en række taktiske beslutninger i en given uddannelsesinstitution (f.eks. supportstrategien) og sammenhængen mellem dette taktiske-didaktiske niveau og institutionens muligheder for at udvikle og implementere nye innovative pædagogiske praksisformer belyses.

I afsnit 5.5 præsenteres undersøgelsens resultater vedr. betydningen af, at udvikling og implementering af nye e-læringspraksisformer i en uddannelsesinstitution tager afsæt i en samlet strategisk analyse og

UCSj - Logo

36

beslutning vedr. hvorfor og hvordan, man vil innovere eksisterende praksis. I afsnittet præsenteres desuden en række modeller fra andre undersøgelser samt modeller udviklet i projektet, som på ledelsesniveau vil kunne understøtte dette strategiske arbejde fremadrettet.

Det skal bemærkes, at vi i kapitlet for læsevenlighedens skyld kun anvender ordet ”erhvervsuddannelser” selv om litteraturreviewet har vist, at erfaringerne vedr. brug og effekt af e-læring er generiske i den forstand, at vi kan se, de gælder for både for erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne for erhvervsskolelærere.

5.2 Forandringsteoretisk ramme og en organisationsdidaktisk refleksions- og planlægningsmodelUndersøgelsens tværgående analyse af det indsamlede datamateriale har haft fokus på sammenhængen mellem målgruppe – intervention og effekt. En simpel forandringsteoretisk ramme, der tager afsæt i disse tre begreber finder man hos Hensley og Goldsmith (2013), som formulerer nedenstående model i deres undersøgelse af, hvilken betydning e-læring har for erhvervsskoleelever, der udgør en eller anden form for minoritet eller lider af en eller anden form for funktionsnedsættelse:

Figur 5.1 Simpel forandringsteoretisk ramme

Deres undersøgelse viser, at brugen af digitale teknologier i erhvervsuddannelserne (e-læring) i sig selv ikke kan tilskrives nogen effekt hverken på den pædagogiske praksis eller på elevernes læringsudbytte. Den positive effekt på elevernes læring - som ovenstående undersøgelse dokumenterer - afhænger ifølge Hensley og Goldsmith af en række kontekstmekanismer, som ikke kan indfanges i ovenstående simple model. Denne pointe bekræftes på tværs af vores datamateriale dvs. både af vores litteraturreview og af vores interview med forskellige udenlandske aktører inden for e-læring i erhvervsuddannelserne og erhvervslæreruddannelserne.

5.2.1 Virkninger af e-læring Generelle effekter Ser man helt overordnet på undersøgelser af effekten af digitale teknologier i uddannelsessystemet, så er det en hovedkonklusion på tværs af uddannelsestyper og uddannelsesniveauer, at brug af digital teknologi ikke i sig selv har nogen effekt på elevernes læring. I den britiske rapport Decoding Learning, som gennemgår mere end 1.000 forskningsrapporter om brugen af it i undervisningen på engelske skoler, er konklusionen, at brug af it i undervisningen ikke er nogen garanti for, at elever lærer mere end med analoge læremidler, og samtidig påpeger denne undersøgelse, at der generelt er meget lidt dokumentation for, at det giver nogen læringsmæssig effekt at investere i digitale teknologier (Luckin et al., 2012).

De konkluderer endvidere, at skal interventioner med digital teknologi have en positiv effekt, så skal en række kontekstmekanismer være på plads, idet det er måden at anvende digitale teknologier på dvs. brugen, som er afgørende for elevernes læring – ikke digitale teknologier i sig selv.

Et andet stort metastudie fra USA kan også kun dokumentere en svag positiv læringseffekt af online læring, når man sammenligner med tilstedeværelsesundervisning (Means et al., 2010). Deres undersøgelse har fokus på grundskoleelever, og de konkluderer for det første, at publicerede effektmålinger af virkningen af

Population Invention Outcomes

· Disadvantages learners· VET practitioners

· E-learning · Improved learner experience· Improved e-learning

pedagogy

UCSj - Logo

37

digitale teknologier i grundskolen er sparsomme. Ud af det tilgængelige materiale oplister de dog en række effekter af brugen af onlineundervisning og blended learning herunder:

• At online-elever performer moderat bedre end gennemsnitseleven.• At blended learning har bedre læringseffekt, end hvis eleverne udelukkende har onlineundervisning.• At der ikke er en målbar effekt i en række forskellige variationer i måden at anvende de digitale

teknologier på - dog med den undtagelse, at digitale læringsmiljøer med stærk lærertilstedeværelse og fokus på samarbejde eleverne imellem havde signifikant bedre læringseffekt, end når eleverne arbejdede alene.

I dansk sammenhæng er John Hatties (2008) metastudie over metastudier af læringseffekten af forskellige innovationstyper forholdsvis velkendt. Hattie oplister 138 forskellige innovationstyper og udregner effekten heraf på elevernes læring. Brugen af ”computer assisted instruction” - som vi i denne sammenhæng vil bruge som indikator for brugen af e-læring i tilstedeværelsesundervisningen - rangerer her som nr. 71 ud af 138. Brugen af det som Hattie kalder ”webbased learning” - som vi i denne sammenhæng vil bruge som indikator for effekten af det, vi kalder netbaserede fleksible læringsformer - kommer på en 112. plads ud af 138 innovationstyper. Hattie vurderer da også, at som så mange andre strukturelle innovationer i undervisningen, så kan computere forøge sandsynligheden for læring, men der er ingen nødvendig forbindelse mellem at have computere, anvende computere og læringsudbyttet. Hatties undersøgelse viser, at simple effektmålinger af e-læring ikke vil give tilstrækkelig nuancerede forståelser af, hvordan de digitale teknologier er brugt pædagogisk (det didaktiske design) og hvilken betydning dette har haft for elevernes læring.

Af nyere danske undersøgelser af effekten af digitale læremidler kan nævnes Rambøll Managements undersøgelse af den pædagogiske og tidsmæssige effekt af digitale læremidler i folkeskolen (Rambøll, 2014). Undersøgelsen kombinerer surveys og interviews med en række lærere og belyser lærernes oplevede effekt af digitale læremidler – hvilket ifølge undersøgelsen ikke nødvendigvis er lig med den reelle effekt.

Undersøgelsen konkluderer, at effekten af digitale læremidler afhænger af en lang række forskellige kontekstmekanismer, eller det som rapporten kalder modifikatorer. Ifølge rapporten kan digitale teknologier have en positiv pædagogisk effekt – særligt i forhold undervisningsdifferentiering og elevmotivation – men om dette potentiale indløses afhænger af skolekonteksten og det konkrete undervisningsmiljø, og der er derfor ifølge rapporten meget stor forskel fra skole til skole og fra lærer til lærer på effekten af digitale læremidler.

Generelle effekter af e-læring i erhvervsuddannelserne Ser man specifikt på undersøgelser af effekten af e-læring i erhvervsuddannelserne i udlandet, er konklusionen den samme. For det første viser vores litteraturreview, at der også inden for erhvervsuddannelsesområdet er meget få undersøgelser af eller dokumentation for den pædagogiske effekt af e-læring. Dog har Australien i en årrække haft fokus på målinger af dette i deres VET-system. I en undersøgelse fra 2007 omkring strategier for forankring af e-læring i VET-uddannelser understreges betydningen af, at erhvervsuddannelserne i højere grad sætter fokus på læringsudbyttet end det teknologiske og økonomiske udbytte, der kan komme ud af at udvikle en e-læringspraksis i uddannelsen (Jasinski, 2007). Forskerne skriver desuden, at der grundlæggende er to måder, som teknologier kan understøtte læringseffekter i en organisation:

• Pædagogiske potentialer: En ny pædagogisk praksis kan give undervisere og elever mulighed for at lære og interagere på dynamiske nye måder, hvilket kan resultere i øget motivation og et øget kognitivt læringsudbytte.

• Adgangspotentialer: En ny pædagogisk praksis kan give uddannelsesinstitutionen mulighed for at nå nye målgrupper eller dække behovet hos nuværende elever på nye måder.

UCSj - Logo

38

Disse to grundlæggende måder, som teknologier kan understøtte elevers læring er helt i tråd med den definition af e-læring, som anvendes og anbefales i denne rapport (se kapitel 3).

Jasinski skelner dog ikke tydeligt mellem brugen af digitale teknologier (et uddannelses- og undervisningsperspektiv) og så et læringsperspektiv, dvs. effekten af et givent undervisningsmiljø på elevernes læring. I en forandringsteoretiske ramme må disse to nødvendigvis adskilles da bestemte måder at anvende digitale teknologier på kan føre til bestemte læringseffekter. Som også Jasinski peger på, så er det en bestemt anvendelse af digitale teknologier, der indeholder et bestemt pædagogisk potentiale, som kan resultere i en øget læringseffekt hos eleverne. Desværre indeholder deres undersøgelse ingen konkrete målinger af virkningerne på elevernes læring af at bruge e-læring i VET-systemet.

Det er der derimod to andre meget store australske undersøgelser, som har undersøgt: The 2011 e-learning Benchmarking Survey (I & J Management services, 2011) fokuserer på, hvordan teknologi bliver brugt af erhvervsskoleelever (VET students) i deres uddannelse samt, hvordan primært eleverne vurderer virkningen heraf. Dvs. der måles i undersøgelsen på oplevet effekt. Over 6000 erhvervsskoleelever fra 250 forskellige erhvervsskoler har besvaret et spørgeskema. Undersøgelsen skelner klart mellem e-læringsbrug ”Use of e-learning” og e-læringseffekt ”Impact of e-learning”, hvilket gør den velegnet til at indgå i en forandringsteoretisk forståelsesramme, der beskriver sammenhængen mellem brug og effekter. Undersøgelsen opstiller en række e-læringsindikatorer, som matches med fire forskellige målgrupper. Undersøgelsen måler i hvor høj grad e-læring er integreret i de australske VET-uddannelser gennem:

• Brugen af e-læring: Omfanget af og anvendelse af e-læring til forskellige formål.• Effekten af e-læring: I hvor høj grad e-læring har ændret adfærd og udbytte for brugerne.

Disse to indikatortyper relateres til fire forskellige målgrupper:

• Individer (Erhvervsskoleelever og erhvervsskolelærere)• Virksomheder (Virksomheder som aftagere for erhvervsskoleelever og virksomheder, der selv anvender

e-læring til kompetenceudvikling af egne medarbejdere.)• Uddannelsesudbydere (Offentlige eller private udbydere af VET-uddannelser.)• Det nationale VET-system

Ser man udelukkende på den pædagogiske brug af e-læring og lader elevernes egen vurdering stå som indikator for dette, så viser undersøgelsen at:

• 82 % af eleverne har noget e-læring i deres uddannelse.• 30 % har meget e-læring i deres uddannelse.• 66 % bruger interaktive læringsressourcer både i klasserummet og når de er på arbejde eller

derhjemme.• Over 40 % af eleverne har erfaringer med e-læring forstået som onlineundervisning i virtuelle

læringsmiljøer i form af webseminarer, eller de har arbejdet med web 2.0 teknologier som blogs og wikis.

Andre teknologier som pod- og videocasting, e-portfolios, mobil læring eller sociale medier som Twitter og Facebook anvendes kun sjældent, men undersøgelsen viser, at viften af forskellige teknologier vokser i forhold til tidligere undersøgelser foretaget af samme organisation (hvor den foregående undersøgelse er fra 2009).

E-læring anvendes til mange forskellige aktiviteter herunder undersøgelser (84 %), adgang til læringsressourcer (83 %), aflevering af opgaver (75 %) og evaluering (79 %).

UCSj - Logo

39

I forhold til effekten af e-læring i erhvervsuddannelsen, så vurderer eleverne, at e-læring har følgende virkning:

• Ca. 60 % af erhvervsskoleleverne fortæller, at deres erfaringer med e-læring har øget deres kompetencer i at bruge teknologi.

• 55 % af eleverne siger, at e-læring hjælper dem med at udføre deres arbejde i virksomheden bedre.• 42 % siger, at det har hjulpet dem til at få et bedre job og 66 % siger, at de forventer at kunne forbedre

deres jobmuligheder i fremtiden som et resultat af at have brugt e-læring i deres uddannelse.• 66 % af eleverne fortæller, at e-læring og e-læringsressourcer understøtter deres læring og den

fleksibilitet, som e-læring giver eleverne, værdsættes højt.

Ifølge rapporten er især to tendenser i undersøgelsen signifikante. Eleverne fortæller i gentagne undersøgelser (undersøgelsen foretages hver 3. år), at det ikke kun er de formelle kvalifikationer og kompetencer de erhverver sig gennem uddannelsen, som værdsættes på arbejdspladserne. Elevernes evne til at bruge teknologier effektivt og selvstændigt vurderes højt på jobmarkedet for erhvervsskoleelever i Australien. Derudover er det især fleksibilitet - forstået som muligheden for at studere på tidspunkter, man selv vælger samt muligheden for bedre at kombinere studier, arbejde og øvrigt hverdagsliv - der vurderes som den mest positive effekt ved e-læring.

Sidstnævnte er et vigtigt resultat, som vi også fandt på vores besøg i Norge jf. den norske casebeskrivelse nedenfor. I Danmark er det en ofte hørt antagelse, at e-læring er udbredt i Norge og i Australien, fordi man her, grundet store afstande, har været nødsaget til at etablere fleksible studier særligt i form af fjernundervisning. Både ovenstående australske undersøgelse samt udtalelser fra informanter i Norge viser, at dette er en myte (se den norske case). Fleksibilitet forstås som, og er ønsket af erhvervsskoleeleverne som, fleksibilitet i forhold til deres hverdagsliv generelt. I Norge gælder det f.eks. at hovedparten af de elever, der tager et fleksibelt netbaseret undervisningsforløb på en af Norges netskoler, bor i en by, hvor det også er muligt at tage en traditionel tilrettelagt erhvervsuddannelse. I Finland blev fleksibilitet ikke blot fremhævet, men formuleret som en decideret nødvendighed i forhold til at kunne rekruttere og fastholde studerende, hvorimod vores besøg i Tyskland viste at brugen af web 2.0-værktøjer blev fremhævet som en væsentlig kompetence i sig selv for ansatte i moderne virksomheder og som argument for at arbejde med e-læring i erhvervslæreruddannelsen. Selve det at arbejde på denne måde var kvalificerende. I forlængelse af opgøret med myten, som vi omtalte ovenfor, har vi også i Finland set, at andelen af tilstedeværelsesundervisning på erhvervslæreruddannelsen kun ligger på omkring 10 % (se rapportens afsnit om Finland).

Men tilbage til den australske undersøgelse fra 2011: Ser man mere generelt på, i hvor høj grad e-læring er integreret i hele det australske VET-system, viser undersøgelsen følgende hovedresultater opdelt i ovenstående fire målgrupper (her citeret i uddrag):

Individer (elever og lærere)

E-læringsindikator Resultat

Hvilken betydning har e-læring for valg af fag og uddannelse?

44 % af eleverne siger, at det er en betydende faktor for valg af fag.

40 % af eleverne siger, at det er en betydende faktor i valg af uddannelse.

UCSj - Logo

40

% af de studerende hvis læringsudbytte var forbedret pga. e-læring og måder dette kommer til udtryk på.

58 % af eleverne siger, at e-læring har givet dem øget tillid til egne teknologiske kompetencer.

62 % af eleverne siger, at e-læring har øget deres it-kompetencer.

42 % af eleverne siger, at e-læring i deres uddannelse har hjulpet dem med at få et bedre arbejde.

66 % af eleverne siger, at e-læring vil forbedre deres fremtidige jobmuligheder.

45 % af eleverne siger, at e-læring har forbedret deres performance i deres arbejde.

46 % af underviserne på en erhvervsuddannelse siger, at e-læring har øget elevernes læringsudbytte.

Virksomheder

E-læringsindikator Resultat

% af virksomheder som tilbyder e-læring til deres medarbejdere.

50 % af virksomhederne bruger e-læring som struktureret eller ustruktureret kompetenceudviklingsmåde.

Hvor stor en procentandel udgør e-læring af virksomhedens samlede kompetenceudvikling?

E-læring indgår i 28 % af virksomhedernes kompetenceudviklingsforløb for medarbejderne.

Antal virksomheder som investerer i e-læring i et langsigtet strategisk perspektiv på medarbejderkompetenceudvikling.

Data ikke indsamlet i denne undersøgelse.

Uddannelsesudbydere

E-læringsindikator Resultat

Omfanget af brug af e-læringsressourcer i erhvervsuddannelsen.

59 % af underviserne udvikler selv online ressourcer.

64 % bruger online ressourcer udviklet af andre i samme organisation.

39 % bruger online ressourcer stillet til rådighed for kommunalt eller statslig side.

61 % anvender andre eksternt udviklede online ressourcer.

Andel af erhvervsuddannelsesinstitutioner som bruger digital understøttet optag, information, support og evaluering.

33 % anvender digitale teknologier til optag.

69 % anvender digital information.

44 % understøtter studiesupport med digitale teknologier.

46 % anvender digitale teknologier til evaluering.

61 % af underviserne bruger digital teknologi til formativ evaluering.

57 % af underviserne bruger digitale teknologier til summative evalueringer.

UCSj - Logo

41

Andel af uddannelser med e-læring, som ikke er tilstedeværelsesundervisning

21 % af e-læringsuddannelserne foregik udelukkende som onlineundervisning uden campustilstedeværelse.

32 % var blended learning i form af et mix af undervisning på campus og undervisning som foregik hjemmefra eller fra arbejdet.

52 % af underviserne på en erhvervsuddannelse bruger interaktive læringsressourcer til at understøtte fleksibel netbaseret undervisning uden for klasserummet.

% del af uddannelsesinstitutioner som har en e-læringsstrategi.

6 % har en ”stand alone” e-læringsstrategi mens 34 % har e-læring integreret i virksomhedens overordnede strategiplan.

% del af underviserne, som bruger e-læring til at understøtte deres individuelle undervisningsprofil.

45 % af underviserne er enige i, at e-læring har givet dem mulighed for at tilrettelægge deres egen individuelle undervisningsprofil.

VET-system (Det nationale erhvervsuddannelsessystem)

E-læringsindikator Resultat

Omfang og pris på e-læringsressourcer til erhvervsuddannelsesbrug tilgængeligt til download.

Data ikke indsamlet i denne undersøgelse.

Fremskridt i forhold til fælles standarder for e-portfolios i erhvervsuddannelserne.

Data ikke indsamlet i denne undersøgelse.

Brug af fælles teknologistandarder i erhvervsuddannelserne.

Data ikke indsamlet i denne undersøgelse.

Antal uddannelsesudbydere som tilgår og bidrager til den nationale oversigt over læringsressourcer til erhvervsuddannelser.

50 % af underviserne på erhvervsuddannelserne anvender den nationale oversigt over læringsressourcer.

8 % bidrager til den nationale oversigt over læringsressourcer.

Tabel 5.1 Integration af e-læring i det australske VET-system

Resultatet af ovenstående undersøgelse bekræftes af en anden stor australsk benchmark-undersøgelse fra 2013 af brugen af e-læring i det australske VET-system (FLAG, 2013). 677 erhvervsuddannelsesudbydere og 1991 erhvervsskolelærere deltog i en survey. Rapporten viser bl.a. at:

• 48 % af alle aktiviteter i erhvervsuddannelserne involverer en eller anden form for e-læring. Her mener rapporten dog selv, at dette indrapporterede tal er sat alt for lavt og skyldes misforståelser vedr. brugen af e-læringsbegrebet, som rapporten definerer som ”meningsfuld brug af elektroniske medier i uddannelsesaktiviteter, der finder sted på campus, uden for campus eller i en virksomhed – som en del af online kursus eller som en del af et blended learning program”. (FLAG, 2013, s. 4).

• 95 % af erhvervsskolelærerne siger da også i undersøgelsen, at de bruger e-læring i deres undervisning. I forhold til effekten af e-læring på elevernes læring vurderer lærerne i denne undersøgelse, at potentialet ved e-læring er, at eleverne:

• Kan få adgang til læringsressourcer og lære uden at møde op på campus.• Har fleksibel adgang til uddannelser uafhængigt af tid og sted.• Fleksibelt kan tilrettelægge deres studier, så det passer med arbejde, familie og personlige behov.

UCSj - Logo

42

• Får mulighed for at studere i deres eget tempo.• Kan netværke med andre i online-fora.• Kan tilegne sig vigtige digitale kompetencer som fordres i deres job. Generelt er den overordnede konklusion i begge ovenstående australske undersøgelser (I. J Management services, 2011; FLAG, 2013), at brugen af e-læring i erhvervsuddannelserne i Australien er udbredt, men der er stor variation mellem forskellige erhvervsfaglige uddannelser og mellem de forskellige uddannelsesinstitutioner, idet det didaktiske design, elevernes forventninger samt lærernes e-læringskompetencer er kontekstfaktorer, som har betydning for omfanget og indholdet af den konkrete brug af e-læring.

5.2.2 En forandringsteoretisk rammeOvenstående gennemgang af undersøgelser af effekten af e-læring understreger betydningen af, at en forandringsteoretisk ramme sætter fokus på konktekstmekanismerne. Den forandringsteoretiske ramme, skal vise sammenhængen mellem en intervention (action) – en række kontekstmekanismer og så effekten på elevernes læring, dvs. resultatet af en given intervention (outcome). En god måde at visualisere sammenhængen mellem disse tre begreber er Pawson og Tilley’s model fra 1997 (1997, s. 58)

Kontekst

Mekanisme

Resultat

En intervention har kun e�ekt hvis ...

... dets resultat er udløst af en virkende mekanisme i konteksten

Figur 5.2 Analysemodel for sociale indsatser, Kilde: Pawson og Tilley, 1997, s. 58

Ovenstående model kan på en enkel måde visualisere den meget vigtige pointe, som er det mest gennemgående træk i vores datamateriale: E-læring har kun en positiv effekt på elevernes læring og mulighed for at tage deres uddannelse, hvis en række kontekstmekanismer er til stede.

Pawson og Tilleys forandringsteoretiske forståelse sætter fokus på, at effekten af en e-læringsintervention både afhænger af deltagernes ageren (agency) og de strukturer, som e-læring i en erhvervsuddannelse er indlejret i. Det er her muligt at identificere og beskrive en række mekanismer, som har betydning for, hvordan alle involverede stakeholders forholder sig til brugen af e-læring samt til deres kapacitet til at anvende e-læring. Konteksten er her afgørende for, hvor virksomme forskellige mekanismer er og om de i det hele taget indfinder sig. Konteksten i denne undersøgelse er både den helt overordnede kontekst, dvs. de enkelte landes erhvervsuddannelsessystem, og det er den lokale kontekst forstået som den enkelte erhvervsskole. Med henblik på at understøtte den enkelte erhvervsskole i arbejdet med at forholde sig til e-læringsinnovationer vil vi i det følgende have primært fokus på erhvervsskolen som lokal kontekst, dvs. som konkret organisation.

Vores undersøgelse identificerer to hovedtyper af faktorer, som er afgørende for effekten af en given e-læringspraksis på en konkret erhvervsskole:

UCSj - Logo

43

A: Den organisationseksterne kontekst.

B: De organisationsinterne kontekstmekanismer.

Inden for hovedtype A kan vi identificere tre faktorer, som har betydning for effekten af e-læring på en konkret erhvervsskole. Den ene er betydningen af den nationale kontekst for erhvervsuddannelsessystemet, hvilket er belyst i kapitel 4. Den anden er den nationale forståelse af e-læringsbegrebet, som er belyst i kapitel 3. Den tredje faktor er deltagerforudsætningerne hos eleverne, inden de møder op på erhvervsskolen.

Deltagerforudsætninger (elevforudsætninger) er en grundkategori i alle didaktiske planlægnings- og beslutningsmodeller (Christiansen, 2013). I forhold til e-læring har elevernes digitale kompetencer betydningen for effekten af den e-læring, de tilbydes, men også elevernes adgang til computere og internet samt deres hverdagsliv, herunder behovet for og præferencer til en bestemt pædagogisk praksis, har betydning for effekten af den e-læring, som eleverne kan tilgå.

I den før nævnte australske benchmark-måling af effekten af e-læring i VET-systemet har man bl.a. undersøgt dette (FLAG, 2013). Her identificerede de australske VET-undervisere en række barrierer for brug og effekt af e-læring, og i forhold til elevforudsætninger var de højest prioriterede elevernes adgang til computere og internet, men også visse elevers dårlige it-kompetencer og manglende motivation eller kapacitet til at arbejde mere selvstændigt.

Inden for hovedtype B kan vi på tværs af datamaterialet identificere forskellige typer af kontekstmekanismer. For det første er der institutionens generelle forståelse af begrebet e-læring og blended learning. Det har selvfølgelig en betydning, hvordan e-læringsbegrebet opfattes i en national kontekst (se eksempelvis casebeskrivelsen fra Norge), men det er mere afgørende, hvilke forståelser af e-læringsbegrebet, der er indlejret i en konkret organisationskultur, jf. landkortet for e-læringspositioner, som blev præsenteret i kapitel 3.

Som det allerede fremgår af kapitel 3, er det da også et helt gennemgående træk ved datamaterialet, at der på tværs af lande og uddannelsesinstitutioner ikke er en fælles terminologi på dette felt, hvilket har meget stor betydning for, hvordan erhvervsskoler, undervisere og elever positionerer sig i forhold til synet på brug og effekt e-læring.

Organisationsdidaktik – et helhedssyn på integration af e-læring i erhvervsuddannelserne Den anden organisationsinterne kontekstmekanisme, som vi har identificeret i denne undersøgelse, er det, vi vil betegne som institutionernes organisationsdidaktik bestående af en række strategisk-didaktiske, taktisk-didaktiske og operationelt-didaktiske beslutninger. Begrebet organisationsdidaktik er som begreb ikke så kendt og anvendt i dansk sammenhæng, men tager vi afsæt i vores interviews med en række udenlandske informanter, kan vi i første omgang definere organisationsdidaktik som de beslutninger, der er nødvendige for at ”bedrive skole”. De fleste informanter i vores undersøgelse italesætter det at iværksætte et større e-læringsprogram analogt til det at bygge en helt ny skole indeholdende nogle nye uddannelsestilbud og/eller nye uddannelsesformer.

Et nyt uddannelses- eller skoletilbud bliver kun en succes, hvis der foretages en grundig strategisk analyse af, hvorfor denne uddannelse eller institution er sat i verden – en taktisk analyse og beslutninger vedr. hvilke forudsætninger, der skal være på plads for, at man kan udbyde kvalificeret undervisning – samt udvikling og implementering af en konkret didaktisk praksis. Dette helhedssyn på de organisatoriske beslutninger, det kræver ”at bedrive skole”, kalder vi for en organisationsdidaktik. Det er da også et gennemgående træk i vores litteraturreview, at en succesfuld integration af e-læring i en erhvervsuddannelse eller en erhvervslæreruddannelse forudsætter et helhedssyn på de organisatoriske beslutninger, idet de involverer mange forskellige faktorer i integrationsprocessen.

UCSj - Logo

44

Daelen et al. (2005) peger på følgende faktorer, hvis en erhvervsuddannelse skal have succes med at integrere e-læring:

• Involvering af topledelsen.• Introduktionsseminarer som præsenterer de nye teknologier.• Kommunikation og formidling. • Forandringsledelsesprogrammer.• Medarbejdersupport.

Finlayson et al. (2006) understreger følgende faktorer som kritiske, når en uddannelsesinstitution vil anvende digitale teknologier:

• Tilstrækkelige teknologier: Tilgængelighed af udstyr.• Underviserkompetencer: Viden om hvordan it kan anvendes til at understøtte undervisning inden for

deres fagområde, kendskab til velegnede digitale ressourcer samt pædagogiske overvejelser vedr., hvordan digital teknologi påvirker den konkrete undervisningspraksis.

• Ressourceallokering: Tid til individuel og kollegial udvikling af nye didaktiske praksisformer særligt inden for specifikke fagområder.

• Undervisersupport: Support af og videndeling mellem medarbejderne af ideer til ny praksis.• Den øverste ledelse: Prioritering af e-læring og integration af e-læring i organisationens generelle vision,

strategier, organisatoriske former og aktiviteter.

Betydningen af nødvendigheden af topledelsens involvering i processen samt betydningen af medarbejdersupport går her igen, men Finlayson et al. peger derudover også på betydningen af driftssikre teknologier, underviserens kompetencer samt betydningen af, at der allokeres tilstrækkelige ressourcer til udviklings- og integrationsprocessen.

Callan og Bowman (2010) identificerer 7 kritiske faktorer, som er afgørende for om en erhvervsuddannelse får positiv effekt af at bruge e-læring:

• Strategi: Vision, værdier, strategi og planlægning, som understreger, at e-læring er central for organisationen nu og fremover.

• Den øverste ledelse: Den øverste ledelse må understøtte og italesætte e-læring som et værktøj til kulturelle og organisatoriske forandringsprocesser.

• Forretningsmodel: Et fokus på forretningsmodellen ved e-læring, som viser, hvordan e-læring indeholder forretningspotentialer i form af fleksible uddannelsestilbud til virksomheder og elever, uddannelsesleverancer med højere pædagogisk kvalitet og muligheden for at minimere ressourceforbruget.

• Ressourceallokering: Ressourcetildeling som understøtter udbredelsen af e-læring i hele organisationen – ressourcer som kan være internt eller eksternt finansieret.

• Interne eksperter i e-læringsdesign: Didaktiske designere som kan integrere nye teknologier i undervisningen, og som samtidig kan introducere og vejlede andre kolleger i at reflektere over egen undervisning med henblik på udvikling af nye former for didaktisk design.

• Support af medarbejdere: It-personer som deler organisationens visioner og strategiske mål i forhold til anvendelse af e-læring og dermed fremmer e-læringsløsninger på tværs af hele organisationen.

• Teknologisupport: Support af hardware og softwareproblemer sammen med en pålidelig og robust it-infrastruktur.

Flere faktorer går her igen, herunder ledelse, teknologi og support, men som noget nyt medtager Callan og Bowman også betydningen af involvering af interne eksperter i e-læring (såkaldte champions) i integrationsprocessen. Centralt er det imidlertid, at Callan og Bowman sætter fokus på, at integration af e-læring bliver en integreret del af uddannelsesinstitutionens overordnede strategi, hvortil også hører organisationens overvejelser vedr. en forretningsmodel for deres e-læringsudbud. Med et fokus

UCSj - Logo

45

på strategi og forretningsmodeller udvider Callan og Bowman perspektivet på det at integrere e-læring i en uddannelse til et organisatorisk helhedsperspektiv. Skal en uddannelsesinstitution have succes med at integrere e-læring i uddannelsen på en måde, så det øger elevernes læringsudbytte, så kommer integrationsprocessen af e-læring i organisationen til at handle om organisatorisk læring mere end det handler om læreprocesser for den enkelte underviser. Denne pointe finder vi også i Hensley og Goldsmiths undersøgelse fra 2013.

Hensley og Goldsmith (2013) konkluderer, at selvom den vigtigste enkeltfaktor i god e-læring i erhvervsuddannelserne er underviseren, så afhænger god e-læring af hele organisationens tilgang. De konkluderer derfor at:

• Ansvaret for at realisere god e-læringspædagogik ligger ikke kun hos læreren – det er hele organisationens ansvar.

• En person eller en gruppe af e-læringseksperter kan ikke integrere e-læring i en organisation. Det kræver organisatorisk forankrede processer, som understøtter disse interne eksperter i deres arbejde med andre undervisere.

• God e-læring kræver ledelse med henblik på at etablere policy, budgetter og en teknisk support enhed.• Organisationer kan ikke stå alene, men må etablere netværk med andre uddannelsesinstitutioner,

ministerier og nationale støtteenheder.

Interessant ved ovenstående er særligt punkt to, som er et opgør med den udbredte tro på, at man gennem it-pædagogiske ildsjæle kan få e-læring til at sprede sig som ringe i vandet i en organisation. Hensley og Goldsmith konkluderer her, at dette kun kan ske, når videndeling og kompetenceudvikling er organisatorisk forankret, idet det ikke sker uformelt – af sig selv uden formaliseret organisatorisk støtte.

Et organisatorisk perspektiv på integration af e-læring i en erhvervsuddannelse i form af organisatoriske læreprocesser sætter fokus på, om der findes best practice-eksempler på, hvordan denne organisatoriske læring kan foregå. Her viser Jasinskis undersøgelse fra 2007, at dette ikke er tilfældet.

Jasinski et al. (2007) konkluderer, at der helt generelt ikke findes en bestemt måde eller opskrift på integration af e-læring i en erhvervsuddannelse, da det handler om systemisk forandring af hele organisationen, herunder organisationskulturen samt teknologi, infrastruktur, ledelsesinvolvering og forpligtigelse samt tilstrækkelig support. Men selvom den lokale kontekst er unik, så kan man på tværs af en række erhvervsuddannelsers forsøg med integration af e-læring ifølge Jasinski et al. konkludere, at integrationsprocessen må:

• Være baseret på en klar vision for e-læring.• Være drevet af interne ekspert i e-læringsdesign.• Være understøttet af forpligtigende supportstrukturer.• Involvere en lang række af interne stakeholders over en længere tidsperiode.• Udforske multiple perspektiver på integrationen.

De tre første punkter genfinder vi i de andre undersøgelser ovenfor, men involvering af forskellige typer af stakeholders i udviklings- og integrationsprocessen samt perspektivet om, at integrationsprocessen må være udforskende er nye kritisk vigtige faktorer. Hvordan dette kan understøttes strategisk, ser vi nærmere på i afsnit 5.5.

I det følgende vil vi på baggrund af vores casebesøg og ovenstående undersøgelser konstruere en organisationsdidaktisk model, der sætter fokus på tre nødvendige niveauer; et strategisk beslutningsniveau, et understøttende og driftsorienteret niveau og et konkret operationelt niveau.

UCSj - Logo

46

5.2.3 En organisationsdidaktisk modelAnalyserer man ovenstående undersøgelser på tværs, kan man se, at de mange forskellige mekanismer, der peges på som kritisk vigtige for, at en (erhvervs)uddannelse kan få succes med integration af e-læring, kan opdeles i tre indbyrdes relaterede og afhængige beslutningsniveauer, hvilket kan illustreres i nedenstående model, hvor tre væsentlige spørgsmål skal adresseres:

Hvordan skal det didaktiske design se ud, så �ere kan lære mere og/eller�ere kan få en uddannelse?

Hvad er forudsætningen for,at vi udbyde e-læring?

Hvorfor e-læring?

Operationelt didaktisk niveau

Taktisk didaktisk niveau

Strategisk didaktisk niveau

Figur 5.3: Hierarkisk organisationsdidaktisk model

Til forskel fra klassiske organistionsmodeller vælger vi at visualisere de organisationsdidaktiske beslutninger i et hierarki, hvor det strategiske niveau placeres nederst i modsætning til, hvad man ellers støder på i litteratur om organisation og ledelse. Hermed følger vi traditionen fra didaktisk litteratur, hvor strategiske og taktiske didaktiske refleksioner og beslutninger er rammefaktorer for det pædagogiske arbejde (Dale, 2008).

Modellen er som udgangspunkt hierarkisk, idet det er afgørende, at man starter med at besvare ”hvorfor spørgsmålet” gennem en analyse af strategiske spørgsmål, som bl.a.:

• Hvilke uddannelsesudfordringer er e-læring svaret på?• Hvad er behovet for et ændret pædagogisk koncept? Den strategiske analyse skal analysere og beslutte om e-læring er legitimt, realiserbart og økonomisk rentabelt. Dette uddybes i afsnit 5.5

Den taktiske analyse og beslutning handler her bl.a. om overvejelser vedr. underviserkompetencer, daglig ledelse, drift og organisering i tid og rum, teknologiinvesteringer, support af undervisere og elever samt løbende ressourceallokering mv. Dette uddybes i afsnit 5.4.

Den didaktiske analyse og beslutning handler bl.a. om den konkrete og løbende udvikling af en ny pædagogisk praksis. Et særligt træk ved e-læring er, at der ikke findes en fast etableret kultur eller praksis, som blot kan implementeres på en given uddannelsesinstitution, dels fordi institutionerne er forskellige, men især fordi den teknologiske udvikling og elevers behov og forventninger ændrer sig så hurtigt på dette område, at en del af den didaktiske beslutning handler om løbende udvikling af det didaktiske design. Dette uddybes i afsnit 5.3.

En hierarkisk eller relationel organisationsdidaktisk model? Ved beslutninger om etablering af et nyt uddannelseskoncept er ovenstående niveauer en lineær kæde af beslutninger, hvor det strategiske kommer før det taktiske, som igen kommer før det operationelt didaktiske, hvilket er illustreret i ovenstående hierarkiske model. En hierarkisk model kan også visualisere den vigtige pointe fra vores undersøgelse, som både bekræftes af litteraturreviewet og flere informanter, at når det gælder udvikling og udbud af e-læringsaktiviteter, så er det ikke muligt at få succes med et e-læringsprogram uden at kvalitetssikre det taktiske niveau, dvs. tilvejebringe en løbende og tilstrækkelig taktisk understøttelse primært i form af ressourceallokering, driftssikre teknologier, teknologisupport og en daglig involveret ledelse.

UCSj - Logo

47

Men ligeså snart et uddannelseskoncept er blevet ny uddannelsespraksis, så viser vores undersøgelse, at de tre niveauer indgår i relation til hinanden, hvilket er illustreret i nedenstående relationsmodel:

Figur 5.4: Organisationsdidaktisk relationsmodel

Ovenstående model skal visualisere en vigtig pointe: Selvom de strategiske og taktiske beslutninger er forudsætninger for, at det på det operationelt didaktiske niveau er muligt at udvikle og implementere nye e-læringspraksisser, så afhænger en fortsat strategisk og taktisk opbakning til dette også af, om der så kan påvises en pædagogisk (og for visse private uddannelsesudbydere også en økonomisk) effekt af et nyt didaktisk design. Lykkes dette ikke over tid, så vil den strategiske og taktiske opbakning være vigende.

Top down eller bottom up? Den organisationsdidaktiske model er hverken en ”top down” model eller en ”bottom up” model. De hierarkiske og relationelle dimensioner i modellen viser en indbyrdes afhængighed af ledelsesinvolvering og innovation udviklet gennem og i undervisernes praksis. Da e-læring samtidig konstant er under udvikling, har en uddannelsesinstitution også brug for, at der i organisationen er rum for eksperimenter og ikke for omkostningstunge mindre afprøvninger, som kan vurderes inden man foretager en større strategisk satsning. Denne kobling af top down beslutninger og understøttelse af bottom up eksperimenter med udvikling af nye didaktiske designs, kalder vi samlet set for en organisationsdidaktik.

5.2.4 En forandringsteoretisk modelMed afsæt i ovenstående indledende tværgående analyse af vores datamateriale har vi udviklet nedenstående forandringsteoretiske model, som illustrerer sammenhængen mellem national kontekst, målgruppe, intervention, organisationsinterne kontekstmekanismer, anvendelse og læringseffekter:

Strategiskdidaktisk

niveau

Taktiskdidaktisk

niveau

Operationeltdidaktisk

niveau

UCSj - Logo

48

Figur 5.5 Forandringsteoretisk model

Modellen har en kerne, som beskriver en uddannelsesinstitutions samlede organisationsdidaktiske beslutninger, hvilket vi uddyber i de efterfølgende afsnit. Organisationseksternt visualiserer den forandringsteoretiske ramme, at disse beslutningers betydning for effekten på elevernes læring afhænger af flere organisationseksterne forhold. Vi har allerede redegjort for betydningen af den nationale kontekst for erhvervsuddannelsessystemet i et givent land (kapitel 4), og vi har redegjort for betydningen af forskellige nationale forståelser af e-læringsbegrebet (kapitel 3), ligesom vi ovenfor kort har beskrevet betydningen af deltagernes forudsætninger. I det følgende vil vi uddybe elementerne i kernen af den forandringsteoretiske ramme og se nærmere på den organisationsdidaktiske model med de tre niveauer: Det operationelt- didaktiske, det taktisk-didaktiske og det strategisk-didaktiske.

5.3 Det operationelt-didaktiske niveau: Undervisning og læring Dette afsnit vil fokusere på, hvad forskningen kan sige om, hvad der virker i undervisning med henblik på hvilke pædagogiske effekter. Er mobil læring eller fleksible læringsmiljøer eksempelvis noget, man skal sætte fokus på i forhold til succesfulde e-læringsforløb? Hvad vil dette kræve? Og hvordan skal det organiseres? Hvilke kompetencer kræves der af underviserne? Afsnittet munder ud i en tænketeknologi, et forskningsbaseret planlægningsværktøj, som kan bruges af lærere, når de skal konstruere didaktiske designs og e-læringsforløb på erhvervsuddannelsen.

Med Hensley og Goldsmith (2013) skrev vi tidligere, at meget tyder på, at skal der udpeges en enkelt faktor for, at e-læring kan blive en succes, så er det underviseren. Underviserne i organisationen er omdrejningspunktet i forhold til hverdagspraksis i undervisningen. Det betyder ikke, at de er det eneste vigtige, men netop at organisationen drejer om dem – organisationens ydelse, undervisning (og her e-læring og blended learning) leveres af undervisere og lærere. Det udenom er forudsætninger for, at de kan dreje i den retning, som organisationen har besluttet sig for at dreje.

5.3.1 Underviseres antagelser om e-læring og blended learningUndervisere er forskellige. Det er banalt, men det er konsekvenserne af denne konstatering ikke. Når man taler om e-læring og blended learning viser vores forskningslitteratur, at der findes en palet af forståelser af de to begreber. Forståelser som har betydning for, hvordan man som underviser ser sig selv, hvad man mener, man kan planlægge af undervisning – og ikke mindst elevernes eller de studerendes roller i undervisningsforløb.

Målgruppe Intervention Kontekstmekanismer Anvendelse Læringseffekter

Organisationsdidaktik: strategisk, taktisk og operationel

Organisationens forståelser af e-læring

E-læring- herunder

blended learning

Organisations-interne

mekanismer

Forbedretpædagogisk

praksisFleksible

uddannelser

Flere kanlære mereFlere kan tage en

uddannelse

Eleverog

lærere

Deltager-forud-

sætninger

Nationaleforståelser af

e-læring

Nationalkontekst forVET system

UCSj - Logo

49

Eksempelvis viser Bliuc et al. (2012) i deres arbejde, hvordan erhvervsskolelærere forstår begrebet blended learning. Her fandt de fem forskellige forståelser hos australske lærere:

• Blended learning som mulighed for at styrke livslang læring.• Blended learning opfylder studerendes behov og de læringsmål, de skal nå i uddannelse.• Blended learning tilbyder forskellige måder for, at studerende får bedre adgang til at lære.• Medieringen af face-to-face undervisning i (hovedsagligt) et onlinemiljø, men også andre typer af

teknologidrevne undervisningsydelser.• Brugen af teknologiunderstøtterede læremidler. Deres undersøgelse af lærernes forståelse af blended learning gjorde brug af den såkaldte fænomenografiske metode, der søger - på et empirisk grundlag - at indfange og opstille et spektrum, en begrebsskalering, en vifte af menneskers forståelser af sociale fænomener og begreber. Det kan være en god didaktisk øvelse at besvare spørgsmål om, hvad man som underviser forstår ved blended learning og dernæst, hvordan det skal foregå – og hvorfor? Dette fører nemlig til forskellige argumenter for at undervise blended. Bliuc et al. identificerede følgende argumenter blandt de lærere, der deltog i undersøgelsen:

• Muligheder for at optimere læringsoplevelsen og bane vejen for innovative måder at lære på i en blended kontekst.

• Muligheder for at tilbyde skræddersyede løsninger på studerendes læringsbehov baseret på planer, der i forvejen er forhandlet på plads mellem studerende og undervisere gennem en blended kontekst.

• Muligheder for undervisning med fokus på at stilladsere studerende i forhold til sociale og psykologiske aspekter af undervisningen samt diverse tekniske aspekter.

• Muligheder for undervisning, der fokuserer på at møde de studerendes praktiske behov for at opnå forskellige former for bekvemmelighed i en blended undervisningskontekst.

• Mulighed for undervisning, der fokuserer på processer i forhold til at konstruere og udvikle præcise og detaljerede online læringsmiljøer, som er lettilgængelige for studerende.

• De forskellige forståelser af blended learning fører (selvsagt) til konstruktionen af forskellige didaktiske designs. Her identificerede forskerne didaktiske designs, der havde:

• Fokus på studerendes meningsfulde læring og de forskellige aspekter af deres læring.• Fokus på at opnå individuelle læringsresultater og alsidighed hos de studerende (udviklingen af

komplekse kompetencer og viden). • Fokus på at imødekomme forskellige krav, der ville optimere studerendes mulighed for at gennemføre

forløb.• Fokus på fleksibilitet og bekvemmelighed for studerende (imødekomme praktiske behov).• Fokus på genanvendelsen af ressourcer.

De identificerer med andre ord en sammenhæng mellem opfattelsen af begrebet blended learning og så det outcome, denne opfattelse kan have i form af konkrete undervisningsforløb. Den fænomenografiske metode kan ikke forstås som en fremgangsmåde, der fører til total afdækning og sikkerhed, og man kan da også forestille sig mange andre opfattelser og resultater af opfattelser. Men deres undersøgelser viser, at det kan give god mening at få disse diskussioner frem og lade dem få liv i form af forslag til forløb mv. Ikke for at ensrette, men for at organisationen kan blive klogere på de mange måder, man kan lave e-læring og blended learning til inspiration og vidensdeling. Det er væsentligt, at ledelsen skaber rum til dette – også i forhold til lærere, der ligger længere væk fra at gå i gang med e-læring og blended learning.

5.3.2 God e-læring i erhvervsuddannelsen – hvad virker?Den forskningslitteratur vi har fundet til dette projektet peger på en række forskellige muligheder for at praktisere god e-praksis på erhvervsuddannelserne og erhvervslæreruddannelserne. Der er tale om en række didaktiske valg, som har vist sig velegnet til denne type af uddannelser. Eksempelvis viser forskning af Collins (2012), at udviklingen af særlige fleksible læringsmiljøer, giver gode resultater. Collins arbejder, der baserer sig på Rogers og Jasinski konkluderer følgende:

UCSj - Logo

50

• En ”one-size-fits all” løsning i forhold til at supportere erhvervsskolelærere er ikke effektiv • Supportering må være skræddersyet (tailored) til den individuelle undervisers eller teamets behov

og må medtænke undervisernes antagelser om teknologi og den måde teknologi intervenerer i undervisning på.

Endvidere viser Collins (2012), at lærere er optaget af at arbejde tæt sammen med organisationens supporteringsenheder i forhold til at inddrage nye teknologier. Døren til undervisningen er ikke lukket, og supportering er noget man kan få ved siden af; den skal foregå tæt på praksis (Collins 2012). Der er en sammenhæng mellem dette arbejde og så Hickey og Donelly (2011), selvom deres perspektiv er eleverne og ikke underviserne; deres arbejde viser, at den elevcentrerede undervisning (der hos Hickey og Donelly også udgøres af kollaborative processer mellem elever) muliggør rum for, at eleverne kan reflektere over egen praksis.

Arbejdspladslæring er ikke et nyt fænomen i dansk sammenhæng (Daelen et al., 2005). Daelen fremhæver Danmark ud af en række lande i forhold til at sætte fokus på arbejdspladslæring, små/mindre virksomheder og e-læring. E-læring i denne betydning ses om en nødvendig modernitetskompetence og samtidig et konkurrenceparameter: E-læring dækker hele livsforløbet og alle dele af tilværelsen – både arbejde og udenfor. Som det fremstilles på denne måde, er der ikke – i et konkurrenceperspektiv, hvor ”informations- og kommunikationsteknologi med raketfart ændrer virksomhedernes vilkår” (Daelen et al., 2012, s. 66) nogen vej udenom at e-læring bør og skal være en del af erhvervsuddannelserne og erhvervslæreruddannelsen. E-læring er et nødvendigt konkurrenceparameter.

Ifølge Finlayson et al. (2006) udgør e-læring en særlig form for problemløsningsaktivitet, som sætter den studerende i stand til at løse særlige, specifikke problemer, der kan knytte sig tæt til praksis (2006, s. 14, & s. 48). Her er e-læring særlig effektiv i sine muligheder for at koble til autentiske lærings- og praksismiljøer, men særligt står e-læring som vilkår og som et nødvendigt konkurrenceparameter særligt for små virksomheder.

Ifølge Bliuc et al. (2012) fungerer blended learning ”særligt godt” i forhold til erhvervsskolesystemet, da det giver mulighed for at integrere arbejdspladsbaserede aktiviteter, idet undervisningen kan koble sig på andre kontekster såsom virksomheder. Dette kan både foregå asynkront og synkront. Selvom forfatterne her har fokus på det asynkrone aspekt, kan man forestille sig, at det at en klasse kobler sig synkront til en autentisk setting på en virksomhed og derved inddrager ”virkeligheden” i undervisningen har et særligt potentiale i erhvervsskoleregi. Daelen et al. (2005) peger på blended learning som en særlig undervisningsform, der er velegnet til at inddrage små og mellemstore virksomheder (SMV’er). Der er særlige – men også meget forskellige fra land til land i Europa – udfordringer med at etablere læringskulturer i de mindre virksomheder, som der imidlertid er god grund til at have fokus på, da de udgør 99 % af virksomheder i EU (Daelen et al., 2005), men erfaringer med blended learning og forløb mellem uddannelse og SMV’er er positive og ifølge forfatterne nærmest den formel, som kan lade sig gøre i forhold til de praksisser, der findes på SMV’erne.

Med hensyn til god undervisning/e-læring peger Hensley og Goldsmith (2012) på nogle principper, der skal gøre sig gældende for undervisning. De peger særligt på elevcentreret undervisning, hvor der er stærk fokus på den enkelte elevs læreprocesser samt tilstedeværelsen af supporteringsstrategier (både i form af teknisk support, men også vejledning) der har elevernes læreprocesser i fokus for supporten.

Fokus på kollaborativ og mobil læring forstås også i et kompetenceperspektiv (Hickey & Donelly, 2011; Anyat et al., 2013). Anyat et al. konkluderer, at:

”kollaborativ, webbaseret e-læring i erhvervsuddannelserne giver en række forskellige fordele. Gruppeaktiviteter og den kontinuerlige kommunikation med (med)studerende og lærere udvider den enkelte elevs læringsudbytte, tilfredsstillelse og giver læreprocesserne mening – herunder ved at få elever til at kommunikere sammen, dele viden og løse reelle problemer … disse læreprocesser

UCSj - Logo

51

(i klasserummet) er væsentlige elementer, der bidrager til at klæde dem på til fremtidige arbejdsmiljøer og udfordringer” (Anyat, 2013, s. 164).

Vores materiale peger på tre ”startere”, der er centrale for lærerne, når de skal i gang med e-læring og blended learning; de skal have en forståelse af, hvad begreberne kan indeholde og hvordan undervisningsforløb kan se ud. De skal besidde et nødvendigt sæt af færdigheder i at betjene nødvendigt udstyr og programmer (Collins, 2012; Bliuc et al., 2012), og de skal være i stand til at planlægge, gennemføre og evaluere undervisningsforløb med e-learning og blended learning.

Sammenfattende giver e-læring mulighed for at etablere realistiske kontekster ved siden af klasserummet og derved optimere den enkeltes læreprocesser i forhold til at kunne være engageret i autentiske lærings- og undervisningsforløb (Anyat et al., 2013; Collins, 2012). Endvidere er der tale om øgede og optimerede muligheder for elevvejledning og opfølgning (Collins, 2012; Daelen et al., 2005), der kan sikre en bedre gennemførelse og elevers oplevelse af succes undervejs i deres uddannelsesforløb (Anyat et al., 2013; Bliuc et al., 2012).

Slutteligt kan man pege på, at den innovative e-læringsundervisning også kan udvikle nogle mere generelle, livsduelighedskompetencer, som er nødvendige i den moderne tilværelse – både på arbejde og hjemme (Hensley & Goldsmith, 2012; Finlayson et. al., 2005). Her stilles i mindre grad spørgsmål ved om e-læring virker, men der henvises mere generelt til nogle situationer fra arbejdslivet, hvor e-læringskompetencer og problemløsning er en del af det praktiske arbejde på en virksomhed.

5.3.3 Didaktisk planlægningsværktøj for udviklingen af undervisningsdesignsOvenstående forskningsresultater har vi samlet i en model, som sætter fokus på det, vi har set er særligt centralt i forhold til planlægningsovervejelser i forbindelse med e-læring og blended learning i erhvervsuddannelserne. Modellen ser således ud og forklares yderligere i det kommende afsnit:

Didaktisk planlægningsmodel for udviklingen af undervisningsdesigns i erhvervsuddannelserne

ADGANGS-TYPER

TilstedeværelsesundervisningBlendede læringsforløbSynkrone, online forløb

Ressourcer, læremidler, miljøer, menneskerRessourcer, læremidler, miljøer, menneskerRessourcer, læremidler, miljøer, mennesker

DIDAKTISKE PRINCIPPER FORUNDERVISNINGEN

Mobil læringElevcentrerede undervisningsforløb

(sam)Produktioner og Kollaborative processerKoblede kontekster/arbejdspladslæring

Visuel læring

UNDERVISNINGENSFYSISKE KONTEKST

FaglokaleKlasserumMobile rumMaterialer

ELEVKOMPETENCERFagligeDigitale

Gruppedynamiske

Egnetfagligt

forløb 1

Egnetfagligt

forløb 1

Egnetfagligt

forløb 1 Bek

endt

gøre

lser

og

loka

le s

tudi

eord

ning

er

Undervisningens ram

mevilkår: D

et strategiske og det taktiske niveau

LÆRERNES PÆDAGOGISKE GRUNDANTAGELSER om E-LÆRING og BLENDED LEARNING

Figur 5.6: Didaktisk planlægningsmodel for udviklingen af undervisningsdesign

UCSj - Logo

52

Modellen er inspireret af arbejdet med tænketeknologier (Staunæs & Bjerg, 2013). Tænketeknologier er værktøjer, der kan understøtte ledelser eller medarbejdere (i dette tilfælde, da der er tale om undervisningsplanlægning så først og fremmest de sidste) i at ”sætte kurs, navigere og lede på og i forandring” (Staunæs & Bjerg, 2013, s. 4). En tænketeknologi er forskningsbaseret, men det er ikke et normativt værktøj, der foreskriver hvordan praksis skal fungere. En tænketeknologi sætter forskningsbaseret retning på undervisere og lederes refleksioner over handling i foranderlige kontekster. Modellen henter også inspiration fra Hensley og Goldsmiths model, hvor de siger: ”Kend dig selv! kend dine studerende! kend konteksten!” (Hensley & Goldsmith, 2012, s. 37), hvor de tre udråbstegn gør det ud for tre refleksionsrum, der skal adresseres for at opnå det, de kalder en ”god e-praksis”.

Modellen er en almen planlægningsmodel, og det betyder videre, at den vil kunne bruges både på erhvervsskolerne og på erhvervslæreruddannelsen. Da modellen er en planlægningsmodel, der tænkes som et praktisk værktøj, når der skal planlægges undervisning, indeholder den nødvendigvis også en række elementer, som ikke adresserer e-læring alene. På den måde kan den også – i forhold til kassen med undervisningens fysiske kontekst – fungere som en ”didaktisk huskeseddel” for lærere i forhold til, hvad der skal bruges og være tilgængeligt til den pågældende undervisning.

Modellen kan ses som et samlende landskab over:

• En række (didaktiske) valg, som undervisere må foretage.• En række omstændigheder, som ligger fast (organisationens strategiske beslutninger om e-læring og

blended learning samt de taktiske løsninger, som er foranstaltet for at føre denne beslutning ud i hele organisationen) (se i øvrigt afsnit 5.4 for mere herom).

Dette sidste benævnes i modellen som undervisningens rammevilkår. Det er nok noget, som der ville kunne laves om på, men i denne særlige kontekst; lærere/undervisere, der planlægger et undervisningsforløb med e-læring, udgør de en række grundvilkår, som lærerne/underviserne må planlægge ud fra.

Modellen hviler på en basis; lærernes grundlæggende antagelser og forståelser af e-læring og blended learning, der virker ind på synet på egne roller, på de studerende eller elevers roller og på, hvordan undervisning bør tilrettelægges (Collins, 2012; Christiansen, 2013). Vi plæderer på baggrund af den forskning, vi fremlagde ovenfor, omkring forskellige forståelser blandt lærere om e-læring og blended learning, at lærerne derfor også gør sig det klart, hvordan de forstår deres egne og hinandens pædagogiske grundantagelser, det vil sige, hvordan de selv oplever, at e-læring og blended learning foregår, når den foregår under optimale former: Hvilke roller har eleverne i sådanne situationer, hvad er egne roller og hvad arbejdes der med og hvordan (Christiansen, 2013). Denne diskussion skal måske ikke foregå kontinuerligt, men disse forståelser kan være væsentlige at gøre synlige, når man i et team planlægger at skulle til at undervise på nye måder, enten sammen eller alene. Disse pædagogiske grundantagelser vil slå igennem alligevel i undervisningens praksis, så det er vigtigt at arbejde med dem synligt og i planlægningsfasen. Når vi ydermere bevæger os fra (mere generelle) diskussioner om undervisning til at fokusere på e-læring og blendede formater, kan det være væsentligt at få diskuteret i lærergruppen, hvad man forstår ved disse begreber.

Den øverste del af modellen adresserer en forskningsmæssig ”grundkategori” nemlig adgang (accessibility). Her viste vores litteraturreview, at en række muligheder i undervisning i erhvervsskolerne synes effektive i forhold til ”good e-practice”. Valg af adgangstype ekskluderer eller inkluderer en række videre muligheder (man åbner eller lukker døre i sine didaktiske valg af adgang). Som eksempel åbner et valg om et blended forløb nogle særlige muligheder i forhold til adgang til særlige ressourcer og læremidler, særlige miljøer og særlige kompetencer/mennesker. Et blended valg kan eksempelvis sætte fokus på, at studerende kan lære i tid og rum og afsøge ressourcer, når de har behov for det.

Et fokus på eleverne vil altid udgøre et centralt element i en didaktisk planlægningsmodel. De udgøres i

UCSj - Logo

53

modellen af fire kompetenceområder, hvoraf de to første er generelle for al deltagelse i undervisning og de to sidste er mere specifikt rettet mod de lærende i blendede og online undervisningsforløb. I en sådan kompetencesammenhæng er det derfor væsentligt, at underviserne vurderer og har viden om elevernes:

• Faglige kompetencer – hvordan klarer eleven sig fagligt? I hvilke sammenhænge og fagområder står eleven stærkt og i hvilke mindre stærkt? Hvordan tages der højde for elevernes faglige profiler, når der skal planlægges undervisning?

• Personlige kompetencer – hvordan fungerer en pågældende elev i fællesskabet og i forhold til det at gå på en uddannelse? Hvordan trives eleven og med hvem og i hvilke sammenhænge?

• Digitale kompetencer – en analyse af elevernes digitale kompetencer er nødvendig i forhold til de aktiviteter som et e-læringsforløb kan have. Underviserne må besidde en forholdsvis detaljeret forståelse af dette

• Gruppedynamiske kompetencer – vi taler ikke om sociale kompetencer, men netop at elever i blendede (eller synkrone) forløb skal arbejde tæt i grupper, hvorfor underviserne må overveje kriterier for gruppedannelser i forhold til, hvordan elever kan og vil arbejde sammen – også i perioder, hvor læreren muligvis ikke er tilstede.

I venstresiden står oplistet en række faglige forløb. Når man skal arbejde med undervisning i et blended format, vil nogle dele af et undervisningsforløb være mere velegnet end andre til henholdsvis tilstedeværelse og synkrone/asynkrone aktiviteter på nettet. De to sorte steger med pilene indikerer, at underviserne/lærerne i deres planlægningsovervejelser må beslutte sig for, hvilke former for adgange og hvilke teknologier, der skal i spil i et givent fagligt forløb og hvilke didaktiske principper, der skal arbejdes med og i under forløbet. I den sammenhæng må deres overvejelser og valg sættes i forhold til gældende lovgivning for faget eller fagområdet.

Modellen skal forstås som en model, der kan gøre underviserne på erhvervsuddannelserne og erhvervslæreruddannelsen i stand til at planlægge innovativ undervisning, der understøtter e-læring. Modellen ”opfinder” derfor ikke noget i sig selv, men ordner og italesætter fokuspunkter, som forskningen i forvejen understøtter væsentligheden af. Modellen har diskuterende karakter og derfor kan man forestille sig, at den fungerer bedst som arbejdsredskab for mindre grupper eller lærerteams i deres didaktiske arbejde.

Når planlægningen er overstået og den faktiske undervisning skal finde sted, peger flere af de undersøgelser, vi har været igennem på, at ”øvelse gør om ikke mester så mere kompetent”. Jo mere lærerne beskæftiger sig med e-læring, jo større chance har det for at blive en del af organisationskulturen. Robertson (2007) viser eksempelvis i en undersøgelse, at jo længere tid en online-funktionalitet har været benyttet i uddannelsen, jo sikrere kan man være på, at den benyttes bredt i både tilstedeværelsesundervisningen og i andre formater. Undersøgelsen viser også, at jo mindre kompleks online-funktionaliteten (defineres som; jo mindre behov der er for instruktion af en tredjepart) jo større sandsynlighed er der for, at lærerne vil tage funktionen i brug i undervisningen. Denne udvikling af undervisningen foregår ofte for sig selv, men som vi så i afsnit 5.2, skal der anlægges et helhedssyn og dette skal understøttes på både et taktisk og et strategisk plan for at blive en del af organisationskulturen. Det næste afsnit omhandler det taktiske niveau og stiller dermed spørgsmålet: Hvad skal der til for at en erhvervsuddannelse kan tilbyde e-læring og blendede forløb?

5.4 Det taktiske-didaktiske niveau: Beslutninger og nødvendige tiltag I dette afsnit præsenterer vi undersøgelsens resultater vedr. betydningen af en række taktiske beslutninger i en given uddannelsesinstitution og sammenhængen mellem dette taktiske niveau og institutionens muligheder for at udvikle og implementere nye innovative pædagogiske praksisformer. Afsnittet sætter særligt fokus på supporteringsstrategier, da vores materialer har vist, at det er et særligt væsentligt element.

UCSj - Logo

54

Med udgangspunkt i spørgsmålene fra den organisationsdidaktiske model fra starten af dette kapitel, der retter sig mod det taktiske niveau, sætter vi fokus på, hvad der skal til for, at en institution kan facilitere og organisere den innovationsproces, det kræver at udvikle et nyt didaktisk design for e-læring. Den taktiske analyse og beslutning handler om overvejelser vedrørende daglig ledelse, drift og organisering i tid og rum, udfordringer omkring udviklingen af nødvendige underviserkompetencer, teknologiinvesteringer samt løbende support af undervisere og elever.

Disse beslutninger forudsætter alle, at de strategiske beslutninger går i retning af at ville e-læring og at ledelsen løbende understøtter dette. Det taktiske niveau, der skal supportere teknologier og lærere kan ikke løfte denne opgave, hvis ledelsen ikke afsætter ressourcer og tid hertil og kontinuerligt driver organisationen i overensstemmelse med de strategiske beslutninger om e-læring, som er vedtaget.

I afsnit 5.2 skrev vi, at forskning viser (Hensley & Goldsmith, 2013), at underviseren er den vigtigste enkeltfaktor i forhold til god e-læring, men at det ikke giver meget mening at tale om enkeltfaktorer, fordi muligheden for at realisere god e-læring er hele organisationens ansvar og alle i organisationen får nye opgaver i forhold hertil. Her peges også på, at innovative lærere ikke vil kunne integrere e-læring i organisationen (men måske nok i deres undervisning), hvis ikke deres bestræbelser bakkes op af deres kolleger og af det strategiske og taktiske niveau i organisationen. Bevægelsen mod god e-læring er ikke et udtryk for den enkelte medarbejder/undervisers flytten sig i retning af at være underviser på nye måder; der skal være tale om det, vi kalder en organisatorisk bevægelse eller systemisk forandring – hvis det skal lykkes, skal hele organisationen flytte sig i retning mod den strategiske e-læringsbeslutning.

5.4.1 Virkningsfulde fællesheder I forhold til det taktiske niveau er der en række virkningsfulde fællesheder i den undersøgelses- og forskningslitteratur, vi har indsamlet i projektet, hvor der peges på:

• Nødvendige, driftsikre teknologier og ressourcer, der løbende supporteres (Finlayson et al., 2006; Callan & Bowman, 2010)

• Introduktionsseminarer eller kortere kurser (Daelen et al., 2005; Finlayson et al., 2006)• Support til medarbejdere (Daelen et al., 2005; Finlayson et al., 2006; Callan & Bowman, 2010)• Løbende udvikling af undervisernes kompetencer (Finlayson et al., 2006; Hensley & Goldsmith, 2013)• Undervisere, der kan undervise kolleger (Callan & Bowman, 2010)• Meningsfuld teknologi (Jasinski, 2007).

Jasinski (2007) har en meget klar pointe omkring nødvendigheden af en ”clear vision for e-learning” (2007, s. 77). Det stiller nogle helt særlige udfordringer for det taktiske niveau, hvis man kigger på it-afdelinger, it-chefer og driftsfunktioner.

Ifølge Jasinski er der nemlig ofte en kløft mellem institutionens support-strukturer og så den almindelige medarbejder. Der er ifølge Jasinski en tendens til, at supportstrukturerne i højere grad er stillet ind på og på bølgelængde med organisationens frontløbere, hvad angår e-læring. En strategisk beslutning om e-læring for hele organisationen, der involverer alle undervisere, kan derfor nærmest betragtes som et paradigmeskifte for underviserne og for organisationens supportstrukturer – men det vil være mest synligt for de første. Det er derfor nødvendigt at arbejde strategisk med organisationens supportstrukturer og gøre det klart, at der ikke vil være tale om ”business as usual – bare for flere”.

De forskellige læreres profiler kræver meget forskellige supporteringsstrategier – og det vil ofte være en ganske ny og anderledes kvalitativ (Jasinski, 2007) udfordring for en organisations supporteringsdele:

”Almindelige brugere/undervisere har brug for en kvalitativ anderledes supportering end ildsjæle, men det er oftest de sidstnævnte, som supporteringsenheder er orienteret imod. En support der retter sig mod almindelige og mindre rutinerede e-læringsundervisere inkluderer fælles

UCSj - Logo

55

beslutningsprocesser, kollegasupport, fokus på undervisning og læring og brugen af særlig teknologi, der kan understøtte dette. Almindelige brugere er ikke særskilt begejstrede (enamoured) for teknologi og er derfor på udkig efter praktiske løsninger til reelle, didaktiske problemstillinger - ildsjælene, der som ofte har en tendens til at fokusere mere på den eksplorative side af teknologier er måske ikke de bedste rollemodeller for de almindelige brugere” (Jasinski, 2007, s. 3).

Paradigmeskiftet består også i, at denne opgave også er didaktisk og ikke blot handler om tekniske færdigheder. Jasinskis insisteren på meningsfuld brug af teknologi nødvendiggør opbygningen af et organisatorisk læremiddelkendskab, hvor vurderingen af valg af værktøjer først og fremmest er fagdidaktisk begrundet og ikke teknisk (eksempelvis at driftsafdelingen ikke supporter særlige programmer, som vi ser nedenfor i eksemplet med Finland). At opgaven også bliver stadig mere didaktisk og undervisningsorienteret viser Bowman og Goldsmiths studier, hvor de har set på, hvad der sker i e-læringsorganisationer over tid: ”I takt med at e-læringserfaringerne gror, vil der være en stigende orientering i organisationer i retning af at producere egne læringsressourcer“ (Bowman & Goldsmith, 2013, s. 25). Dette medfører igen nogle særlige supporteringsudfordringer (supportering i forhold til produktion). Det fordrer igen nogle særlige institutionelle tiltag, således at lærerne kan få rum og mulighed for dette – og det er derfor væsentligt, at initiativer fra underviser- og lærerside imødekommes af kvalificeret support. Da vi spurgte ind til dette i vores interview med Irina Jemeljanova fra Cedefop svarede hun:

”Ja, supportér lærerne... Der kan måske være enkelte specialiserede ledelser, som vælger entop down tilgang, således at lærerne bare har at følge med, men der findes institutioner, hvor nogle lærere ønsker at udvikle e-læring og blended learning forløb. Hvis du vil være i overens- stemmelse med tiden, må du som ledelse supportere sådanne initiativer og måske endda tilbyde ressourcer og tillade fortsat professionel udvikling af lærernes kompetencer. Hvis du som ledelse ønsker at benytte dig af en top down tilgang, så må du sikre dig, at lærerne er klædt på og har nok ressourcer og kompetence til at bruge e-læring og være i stand til at konstruere spændende undervisningsforløb, ikke bare skabeloner for undervisning. Det er essentielt at understøtte dine læreres kreativitet og motivation”.

Hos Cedefop er der heller ikke denne fokus på lærere, der kan og ikke kan, men på nødvendigheden af at understøtte initiativer og vilje til eksperimenter, så man kan ende med, at lærerstaben producerer fagligt forsvarlige e-lærings- og blendede forløb.

Mange erhvervsskoler har allerede investeret i meget udstyr, der kan understøtte brugen af nye teknologier i undervisning (Luckin et al., 2012; Christiansen & Gynther, 2013). Der er derfor ikke som udgangspunkt en lighed mellem valg af et e-læringsdesign og nødvendigheden af omfattende investeringer i ny teknologi. Eksempelvis finder Luckin et al. (2012) i deres undersøgelser, at når organisationer beslutter sig for at implementere nye strategier, kan det som allerede forefindes sættes i spil på nye måder:

”Vores undersøgelser viste, at der var potentialer i forhold til at udnytte de teknologier, som er meget udbredte og som mange institutioner i forvejen har investeret i. Men disse potentialer vil kun blive realiserede gennem innovative undervisningspraksisser. Lærere har behov for yderligere kompetenceudvikling, der sætter dem i stand til at bruge teknologierne på nye må der” (Luckin et al., 2012, s. 63).

Til understregning af dette viser Robertson (2008) i en undersøgelse af erhvervsskolelærerstuderendes brug af wikis, at de studerende, der i forvejen vurderede deres tekniske færdigheder positivt, var studerende, der senere ”mest sandsynligt ville implementere wikis i deres egen undervisning” (Robertson, 2008, s. 435). Både studerende og undervisere, viser Robertsons undersøgelse, er i stand til – både dem der besidder gode og mindre gode tekniske færdigheder – at identificere et potentiale i arbejdet med wikis, men der er forskel på deres muligheder for at få dette potentiale aktualiseret fremadrettet. Samtidig viser Robertsons undersøgelse, at man ikke nødvendigvis skal være en early adopter for at kunne arbejde med nye værktøjer i sin undervisning (Robertson, 2008).

UCSj - Logo

56

5.4.2 Supportstrategi på afvejeDet man kunne kalde et særligt pædagogisk eksperiment, hvor lærere på en erhvervslæreruddannelse var optaget af innovative teaching, så vi under vores besøg i Finland (se uddybningen i casebeskrivelsen). Her var den officielle platform Moodle, men lærerne havde kollektivt besluttet sig for at gå over til Google Community. Dette tiltag var ikke kommet via ledelsen, der lagde den slags beslutninger ud til medarbejderne selv, men underviseren, vi interviewede, fortalte også, at dette initiativ ikke ville blive understøttet af uddannelsens driftsmedarbejdere. Faktisk havde de frarådet dette skridt og meldt ud, at de så ikke ville supportere.

Denne lille historie er eksemplarisk også til at fortælle om forholdet mellem didaktik og drift: Argumenterne for Google Community er fra lærersiden lærings-, deltager- og innovationsorienterede: Lærerne vil kunne fortsætte i deres communities, efter de har færdiggjort uddannelsen (det kan de ikke i Moodle, som aktuelt var konstrueret), de kan dele mere og de har netop ikke brug for særlig meget support. Denne optik delte deres it-afdeling ikke. På den måde tjener det til et eksempel på, at de tre niveauer (strategisk, taktisk, operationelt) er tæt forbundne i den daglige praksis. I dette eksempel handler det strategiske niveau ved sit fravær og giver derved rum for, at de to andre niveauer går egne veje. Med Hensley og Goldsmiths forskning in mente (2013), vil dette være et særligt skrøbeligt projekt, da lærernes beslutninger ikke er understøttet på hverken et strategisk eller et taktisk niveau i organisationen.

Callan og Bowman (2010) får med begrebet people support flyttet vores ord og tænkninger væk fra systemer og taktik til at vise, at det er personer, det handler om. De definerer disse personer som ”Kompetente og supportorienterede it-medarbejdere som deler visionen og de strategiske beslutninger og mål vedrørende implementeringen af e-læring i organisationen” (Callan & Bowman, 2010, s. 8). Callan og Bowman arbejder med begrebet champions, som vi tidligere har oversat med ildsjæle.

Deres studier afslører fire supporteringsforståelser eller supporteringskonstruktioner:

• En centraliseret supporteringsmodel• En central enhed a la den centraliserede supporteringsmodel, men koblet til et netværk af interne

ildsjæle • En partnerskabsmodel med ekstern ekspertise koblet til internet ildsjæle• En decentral supporteringsmodel.

Den centraliserede supporteringsmodel skal sørge for, at lærere teknisk er i stand til at begynde med e-læring i deres undervisning. Det er en forståelse af supportering som teknologiunderstøttelse.

Supporteringsmodellen koblet med netværk af interne ildsjæle kombinerer den første teknologiunderstøttende enhed ved at addere en mindre enhed i enheden, som består af interne ildsjæle. Det er en forståelse af supportering som teknologiunderstøttelse og teknologi-inspiration.

Partnerskabsmodellen opdeler organisationens it-enhed i en drifts- og udviklingsdel, hvor udviklingsdelen etablerer netværk med relevante parter uden for organisationen, mens driftsdelen forstås som i den første model.

Den decentrale model er kendetegnet ved, at “lokale enheder leverer e-learning med support”. Denne fjerde model støtter ikke op om alle lærere: “Denne decentrale model passer til behovene for de motiverede undervisere i forhold til udviklingen af deres egne e-læringsressourcer, men den hjælper ikke de mindre motiverede undervisere i forhold til at udvikle e-læring i deres undervisning” (Bowman & Goldsmith, 2013, s. 25).

Supportstrategier er med andre ord ikke statiske, men dynamiske (ovenfor pegede vi også på supportstrategier i forhold til produktion af læremidler) og dette afsnit vil derfor have karakter af det øjebliksbillede, som forskningen kan få aktuelt øje på.

UCSj - Logo

57

5.5 Det strategiske-didaktiske niveau: Innovationsstrategier for integration af e-læring Vi har i afsnit 5.2 i forbindelse med introduktion til den i projektet udviklede organisationsdidaktiske model defineret modellens strategiske niveau. Centrale strategiske spørgsmål er her:

• Hvilke uddannelsesudfordringer er e-læring svaret på? Hvad er behovet for et ændret pædagogisk koncept?

• Er det muligt for institutionen at facilitere og organisere den innovationsproces, det kræver at udvikle et didaktisk design, som kan matche dette behov – og hvordan skal denne innovationsproces finansieres?

• Hvilke interne og eksterne interesser og evt. modstandere er der over for et nyt uddannelseskoncept? Hvordan forholder forskellige interessenter sig til e-læringsunderstøttede erhvervsuddannelser (bestyrelse, direktion, undervisere, elever – men også hele aftagefeltet til uddannelserne og deres repræsentanter i diverse uddannelsesudvalg)?

• Hvad er forretningskonceptet, dvs. hvilke udgifter og indtægter er der forbundet med at udvikle og implementere et e-læringskoncept?

• Kan e-læringsunderstøttede erhvervsuddannelser mere generelt opfattes som legitime og passer de med institutionens profil, uddannelseskultur og generelle rekrutteringsstrategi?

Samlet kan man sige, at den strategiske analyse skal analysere og beslutte om e-læring er legitimt, realiserbart og økonomisk rentabelt.

I dette afsnit vil vi formidle undersøgelsens resultater vedr., hvordan dette strategiske analysearbejde kan understøttes.

Jasinski (2007) har i et større forskningsprojekt undersøgt erfaringer med forskellige integrationsstrategier for e-læring i australske erhvervsskoler. Formålet med forskningsprojektet var at undersøge, hvordan man kan understøtte, at en innovativ e-læringspraksis i en australsk erhvervsuddannelse forankres bredt i hele organisationen. Eller sagt på en anden måde, hvordan kan man i en erhvervsuddannelse strategisk understøtte, at nye e-læringspraksisformer bliver til forankrede innovationer, dvs. til ny blivende praksis?

5.5.1 Tre strategiske fokusområderJasinskis (2007) undersøgelse viste, at man i det strategiske analysearbejde skal skelne mellem tre forskellige fokusområder:

• Innovationen: Med fokus på en analyse af det/de konkrete e-læringsinnovationer, som en institution p.t. strategisk overvejer med henblik på at dække specifikke pædagogiske behov hos en given målgruppe.

• Innovatorerne og dem som skal adoptere en ny praksis: Med fokus på en analyse af medarbejderkompetencer herunder holdninger, adfærd, parathed, nøgleaktører og netværk i relation til udbredelsen af et e-læringskoncept.

• Organisationen: Med fokus på en analyse af hele uddannelseskulturen og de organisatoriske systemer herunder teknologiinfrastruktur, ledelsesorganer, supportstruktur og opbygning af en organisatorisk innovationskapacitet til løbende/kontinuerlig innovation.

Innovationen Med afsæt i vores informanter fra Finland, Norge og England kan vi sige, at punkt 1 – den strategiske overvejelse vedr. selve innovationen – udgør det primære strategiske fokusområde, ikke mindst fordi det får afgørende virkning på de to andre fokusområder, som Jasinski (2007) nævner. Den overordnede strategiske analyse handler her om at belyse, i hvor høj grad en e-læringsinnovation er inkrementel eller radikal i forhold til en given erhvervsskole.

UCSj - Logo

58

Handler en e-læringsinnovation f.eks. om, at man i en erhvervsuddannelse vil implementere nye generiske digitale værktøjer, som underviserne kan bruge uden særlig støtte og på en måde, så de komplementerer eksisterende undervisningspraksis – eller er der tale om en helt ny uddannelsesmodel, der forudsætter store forandringer i måden at undervise på, og som samtidig betyder, at en lang række andre organisatoriske systemer i organisationen også må forandres?

Vi skelner her både mellem innovationstypen og graden af radikalitet, som en e-læringsinnovation indebærer. I forhold til innovationstypen skelner vi – jf. vores definition af e-læring – mellem to forskellige former for e-læring: E-læring der har som mål at forbedre den pædagogiske praksis, og e-læring der har som mål at give en elevgruppe bedre adgang til at tage en uddannelse. At begrebet e-læring skal dække over så forskellige formål er en af svaghederne ved e-læringsbegrebet generelt. Vi anbefaler derfor, at man i den strategiske analyse skelner mellem e-læring som understøtter nye undervisningsdesigns og e-læring som understøtter et nyt uddannelsesdesign. E-læring der har fokus på undervisningsdesignet ser som model sådan ud:

Figur 5.7: E-læring med fokus på undervisningsdesign

Med undervisningsdesigns forstår vi den konkrete pædagogiske praksis, sådan som den kan iagttages i relationen mellem elev/lærer og det faglige stofområde, der arbejdes med i en specifik erhvervsuddannelse. Her har digitale teknologier nogle potentialer for at forbedre den pædagogiske praksis. Undervisningsdesign benævnes også ofte som didaktisk design, og vi anvender i denne rapport de to begreber synonymt.

Med uddannelsesdesigns forstår vi det konkrete uddannelsesformat eller uddannelseskoncept, som muliggør elevers adgang til en uddannelse i tid og rum. Fleksible uddannelser, netbaserede uddannelser mv. er eksempler på uddannelsesdesign, men et uddannelsesdesign kan også indeholde andre overordnede principper for uddannelse, som en given erhvervsskole lægger vægt på – f.eks. koblingen til en virksomhed, til andre erhvervsskoler, lærer/elev-relationen mv. Et uddannelsesdesign er det overordnede designframework, som den strategiske analyse skal munde ud i, hvorimod de konkrete undervisningsdesigns (didaktiske designs) ifølge en række af vores informanter godt kan variere fra lærer til lærer, blot de flugter med det overordnede designframework. E-læring der har fokus på uddannelsesdesigns ser som model sådan ud:

Fag

Elev LærerTeknologi

Tekn

ologi TeknologiPædagogik

UCSj - Logo

59

Figur 5.8: E-læring med fokus på uddannelsesdesign

Den strategiske analyse skal samtidig belyse graden af radikalitet for henholdsvis et nyt undervisningsdesign og/eller et nyt uddannelsesdesign. Den samlede analyse af type og radikalitetsgrad kan visualiseres i nedenstående model:

Figur 5.9: Eksempler på inkrementelle og radikale e-læringsinnovationer

De innovationer som i den strategiske analyse vil blive placeret i de blå felter i modellen, betegner vi som inkrementelle innovationer, mens dem som ligger i de gule felter i modellen for mange erhvervsskoler vil nødvendiggøre en radikal innovationsproces for hele organisationen. De få eksempler, der er medtaget i modellen, viser diversiteten i, hvad en e-læringsinnovation kan handle om. Skolen der ikke længere bruger papir og arbejdet med at udbyde undervisning i form af MOOCs (Massive Open Online Courses) udfordrer de gængse hverdagspraktikker, mens arbejdet med at inddrage flere digitale læringsressourcer og udviklingen af et blended uddannelsesudbud lægger sig i forlængelse af nogle institutionelle praksisser, som findes i organisationen i forvejen. Denne diversitet kan ifølge Jasinski (2007) være en barriere for den videre udbredelse og implementering, idet der ikke findes klare guidelines for, hvordan man implementerer de forskellige innovationer.

Ifølge Robertson (2006) er det kritisk afgørende at have fokus på analysen af ovenstående karakteristika ved innovationen, idet chancen for implementeringssucces, ifølge Robertson, afhænger af graden af radikalitet. E-læringsinnovationer - som kan indgå som en del af den eksisterende praksis, som har været tilgængelig et stykke tid, som kun kræver moderate tekniske kundskaber, og som fortsat er under underviserens

Erhvervsuddannelse

Elevgruppe ErhvervsskoleTeknologi

Tekn

ologi TeknologiAdgang

Digitalelærings-

ressourcerBlendedlearning

Den papirløseskole

Virtuelle klasserum

og asynkroneundervisnings-

formerMOOCs

Supplerer eksisterende praksis

UndervisningsdesignNye generiske

værktøjerUddannelsesdesignNye uddannelsesmodeller

Transformerer eksisterende praksis

UCSj - Logo

60

kontrol – har ifølge Robertson større chancer for at blive integreret i underviserens praksis. Denne pointe understøttes også af Collins og Moonen (2001), der konkluderer, at innovative nye praksisformer, der sætter gang i inkrementelle forandringer i form af variationer og fleksibilitet i forhold til den eksisterende undervisningspraksis, har større chancer for at blive implementeret, fordi radikale nye uddannelsesmodeller kræver koncentreret og vedvarende support.

Generelt peger vores litteraturreview på, at inkrementelle innovationer, der komplementerer eksisterende praksis har større chance for at blive implementeret i en uddannelse end mere radikale tilgange, som kræver grundlæggende forandringer af praksis. Dette betyder dog ikke, at den strategiske analyse så altid må ende op med kun at tage beslutninger om at iværksætte inkrementelle innovationer i en erhvervsuddannelse.

Her er Rogers innovationsteori (1995) et godt pejlemærke for den strategiske analyse og beslutning. Ifølge Rogers så handler den strategiske analyse om at beskrive de relative fordele, der er ved en innovation. Og på den ene side handler dette om at overveje, i hvor høj grad en e-læringsinnovation er bedre end det, den skal erstatte – set ud fra et brugerperspektiv. Muliggør innovationen f.eks. noget som ellers ikke vil være muligt – for brugerne. Og på den anden side må man i den strategiske analyse overveje, i hvor høj grad en ny e-læringspraksis er kompatibel med eksisterende værdier, erfaringer og kompetencer i organisationen.

Ender den strategiske analyse med, at man beslutter sig for en e-læringsinnovation, der ikke ligger tæt på undervisernes kompetencer og nuværende praksis, er det vigtigt, at dette allerede i den indledende strategiske analyse italesættes og imødegås i form af beslutninger vedr. en supportstrategi og struktur, der på det taktiske niveau kan iværksættes i forbindelse med implementeringen af et e-læringsprogram.

Rogers spørgsmål vedr. i hvor høj grad en ny teknologis funktionalitet ligger inden for undervisernes nuværende værdier, erfaringer og kompetencer er et vigtigt udgangspunkt for den strategiske drøftelse, men det er her vigtigt at være opmærksom på, at medarbejderkompetencer ikke er en absolut størrelse. Inden for uddannelsesforskningen er det da også almindeligt at forstå kompetencer i et distribueret perspektiv (med inspiration fra Vygotsky (1978), Bruner (1978) og Siemens (2004), idet kompetencer både handler om, hvad den enkelte kan alene, men det handler i lige så høj grad om, hvad et individ kan, når det understøttes af supporterende ressourcer, kolleganetværk, sparringsfunktioner og mere formelle help desk-funktioner. Et distribueret perspektiv på medarbejderkompetencer tager afsæt i Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling - hvorom det gælder, at denne zone er et udtryk for, hvad man kan gøre sammen med andre (dvs. med support i bred forstand), som man ikke kan gøre alene (Vygotsky, 1978). Analysen af radikalitetsgraden for et givent e-læringskoncept til en erhvervsuddannelse hænger derfor tæt sammen med en analyse af den supportstruktur, som et potentielt radikalt koncept forudsætter. Denne del af den strategiske analyse kan visualiseres i nedenstående model:

UCSj - Logo

61

Figur 5.10: Strategisk analyse af supportbehov ved forskellige kompleksiteter/kompetencer.

Modellen skal illustrere, at hvis man i en erhvervsuddannelse har en meget forskellig it-kompetenceprofil hos sine brugere (undervisere og elever), og hvis man samtidig vælger et komplekst e-læringskoncept (fordi det kan dække et pædagogisk behov, som mindre komplekse design ikke kan), så skal supporten være differentieret og for nogle grupper måske antage et meget stort omfang. Modellen skal samtidig vise, at når Jasinski (2007) skriver, at mange undersøgelser peger på, at man strategisk skal vælge at satse på inkrementel innovation, når det gælder teknologiimplementering, så handler det måske mest af alt om, at det vil være svært organisatorisk og ressourcekrævende at etablere den nødvendige support, idet alle undervisere (med afsæt i et distribueret/organisatorisk perspektiv på kompetenceniveauet) godt vil kunne håndtere komplekse design, blot supportstrukturen understøtter dem i at gøre det. Dette betyder konkret, at valg eller fravalg af et komplekst og radikalt e-læringskoncept i mindre grad handler om support, men i højere grad må afgøres af den forretningsmodel, som en given e-læringsinnovation er rammesat af, og som skal finansiere supportstrukturen mv.

Innovatorerne og dem som skal adoptere en ny praksis Ovenfor har vi allerede belyst, hvordan den strategiske analyse må vurdere konsekvenserne af, at forskellige medarbejdergrupper vil blive udfordret på forskellig måde af en e-læringsinnovation, og det er da også vigtigt i den strategiske analyse at være opmærksom på en række meget forskellige behov og kløfter mellem forskellige aktører. Ifølge Jasinski (2007) undersøgelse i australske erhvervsskoler (som bl.a. trækker på Rogers innovationsteori) kan der være en stor kløft mellem dem, som af Rogers kaldes for ”early adopteres” og ”mainstream adopteres” i relation til parathed, holdninger, adfærd mv. I dansk sammenhæng vil vi omtale det som forskellen på ”ildsjælene” og de almindelige brugere af en ny teknologi. Vi har allerede berørt, at de to grupper ikke har det samme supportbehov, men kløften mellem de forskellige brugergrupper kan ifølge Jasinski også handle om forskellige prioriteringer mellem teknologi og pædagogik (Jasinski, 2007). Her er det vigtigt, at man som ledelse er opmærksom på, at det er det pædagogiske, der er omdrejningspunktet for et e-læringsinitiativ f.eks. ved at understrege, at digitale teknologier ikke har nogen effekt i sig selv, og at man ikke kan forbedre dårlig undervisning ved hjælp af nye teknologier.

E-læringsinnovationer handler om pædagogik og didaktik, og det kan her være en overvejelse, i hvor høj grad man skal sætte fokus på ”e’et” i ”e-læring”, da dette i sig selv kan distrahere i forhold til hele formålet med et e-læringsprogram; at flere lærer mere og/eller flere får bedre adgang til uddannelse. Det kan

Kompleksitet afE-læringsinnovation

Høj

HøjLav

Forskelligekompetencepro�ler(undervisere og elever)

E-læringsinnovation

Support

Kompetenceniveau(distribueret/organisatorisk perspektiv)

Kompetenceniveau(individ perspektiv)

BrugernesIT-kompetencer

UCSj - Logo

62

derfor overvejes i den strategiske analyse, om man blot skal tale om læring, om ny pædagogik og nye uddannelsesformer og i den sammenhæng så integrere nye teknologier, hvor det giver den ønskede effekt (som det også anbefales hos Jasinski, 2007).

Organisationen Forankring af nye innovative e-læringsmiljøer i en erhvervsuddannelse er ikke nogen nem opgave. Ifølge Jasinski (2007) så forudsætter succes, at man strategisk har valgt den rigtige innovation, og at man derefter kan trække på innovative undervisere, innovative ledere, innovative forretningsmodeller, innovative medarbejderfællesskaber samt at der kan skabes ejerskab bredt set i organisationen til en given pædagogisk vision for brugen af e-læring i uddannelsesinstitutionen.

Organisatorisk kan man understøtte dette fra ledelsesside ved at involvere alle stakeholders i integrationsprocessen, tage udgangspunkt i en solid implementeringsmodel og facilitere en løbende innovations- og udviklingsproces, herunder opbygge en vedvarende innovationskapacitet:

Stakeholders Centrale stakeholders udgør ifølge Jasinski (2007) følgende fem grupper:

• Projektledere og projektfundere.• Didaktiske udviklere af e-læringsmiljøer (interne eller eksterne).• Undervisere, som er frontløbere med ekspertise i e-læring (champions).• Almindelige brugere (undervisere og elever).• It- chefer.

It-chefer er her medtaget i gruppen af vigtige stakeholders, fordi de i forhold til implementeringsdimensionen ofte har ansvaret for både it-infrastrukturen og for den generelle tekniske support (help desk).

5.5.2 Implementeringsmodel for integration af e-læring Som implementeringsmodel har Jasinski et. al. (2007) testet brugbarheden for erhvervsuddannelser af den e-læringsimplementeringsmodel, der hedder RIPPLES. RIPPLES er akronym for 7 elementer i implementeringsmodellen: Ressources, infrastruture, people, policies, learning, evaluation and support. Vi har fordansket modellen og givet den en cirkelstruktur, der understøtter det processuelle forhold mellem områderne:

Figur 5.11: RIPPLES-modellen for implementering af e-læring i erhvervsuddannelser

Modellen er ifølge Jasinskis undersøgelser og afprøvninger særdeles velegnet til erhvervsuddannelser, også selvom modellen er udviklet til at understøtte topledelsen på højere uddannelser med at implementere netbaserede uddannelser. I erhvervsuddannelsessammenhæng har afprøvninger vist, at fokus på

Strategi

Evaluering Ressourcer

Læringsmål IT infrastruktur

Interessenter Support

UCSj - Logo

63

e-læringspotentialer i forhold til læringsmål er den vigtigste kilde til fremdrift i implementeringsprocessen, mens teknologiinfrastrukturen i de australske erhvervsskoler var den største barriere (Jasinski, 2007). Desuden viste afprøvninger af modellen, at tilstrækkelig support er kritisk vigtig for hele processen. Erfaringerne viste også, at modellen er en relationsmodel, hvor alle 7 elementer er vigtige og indbyrdes påvirker hinanden.

I forhold til den i dette projekts udviklede organisationsdidaktiske model indeholder RIPPLES-modellen de tre niveauer: Det strategiske (strategi), det taktiske (ressourcer, it-infrastruktur, support og løbende ledelse af implementeringsprocessen i samarbejde med interessentgruppen som helhed), og endelig er det operationelt-didaktiske niveau også integreret i RIPPLES-modellen, idet den inkluderer undervisere og elever (som en del af interessentgruppen) og deres arbejde med læringsmål og evalueringen af selve e-læringsinnovationen.

Den løbende innovationsproces Inden for forandringsledelsesteori arbejder man med to centrale begreber ”episodisk forandring” og løbende/konstant forandring (Weick & Quinn, 1999). I arbejdet med en solid implementeringsmodel, som RIPPLES-modellen, er der en risiko for, at man på det strategiske niveau opfatter implementeringsprocessen i forhold til e-læring som et projekt blandt andre projekter med en start og en slutning dvs. ser e-læringsintegrationsprocessen som en episodisk forandring. Særligt når det gælder nye digitale teknologier og pædagogiske metoder, opstår der imidlertid hele tiden potentielt nye muligheder, og det er derfor vigtigt, at man strategisk ikke blot tænker i episodisk innovation, men i stedet understøtter en løbende innovationsproces. Det handler i den sammenhæng om strategisk at opbygge en løbende innovationskapacitet i organisationen.

5.5.3 Organisatorisk innovationskapacitet for e-læringsinnovationHvordan dette kan gøres kommer Richard Heeks (2006) med et bud på i sin analyse af, hvordan man kan arbejde med ”eGovernment” – et begreb, der bredt dækker ledelse af indførelse af nye teknologier i den offentlige sektor. I bogen Implementing and Managing eGovernment (2006) analyserer Heeks, hvad der skal til for at nå et ønsket outcome af en given teknologiintervention. Og han peger på kombinationen af et ledelsesinitiativ med en gradvis ændring af en produktionspraksis – som i en uddannelsessammenhæng er en konkret undervisningspraksis. Heeks anbefaler her, at man opretter ”betatjenester”, som afprøver nye teknologier for så senere at opskalere brugen af de teknologier, som konkret har vist sig at forbedre eksisterende praksis.

Betatjenester, it-labs mv. er udbredte i uddannelsesinstitutioner både i Danmark og i udlandet. Denne type funktioner har især fokus på den innovationsstrategi, som Jasinski (2007) kalder for ”exploring”. Eksplorative innovationsstrategier handler om at udforske nye teknologier og pædagogiske muligheder. Populært sagt handler denne strategi om at ”udforske nyt land” inden for det teknologiske/pædagogiske felt. Jasinskis undersøgelse gør her en interessant iagttagelse i de australske erhvervsskoler, idet de kan konstatere, at uddannelsesinstitutionerne – og dette gælder både ledelse og medarbejdere - ligestiller det at være en innovativ medarbejder med det at være eksplorativ. Deres undersøgelse viser imidlertid, at andre innovative strategier ofte er mere virksomme, når det gælder målet om at udbrede nye e-læringspraksisser til hele organisationen. Deres undersøgelser udpeger her fire forskellige strategier:

• Eksplorative strategier: Udforskning af nye teknologiers potentiale – ofte i et innovationsværksted eller i et ”LAB” (jf. beskrivelsen af denne strategi ovenfor).

• Visionære strategier: Udvikling af tydelige langsigtede formål ofte med forslag til ideelle løsninger for at nå målet.

• Eksperimentelle strategier: Kombinere og teste elementer fra eksisterende praksis på nye måder – eller afprøve kendte teknologier i eksisterende praksisformer uden at ændre grundlæggende på disse.

• Modificerende strategier: Bygge videre på allerede eksisterende opnåede praksisforbedringer.

UCSj - Logo

64

Opbygning af en løbende innovationskapacitet i en organisation handler her om at understøtte og anderkende alle fire forskellige innovationsstrategier, hvilket konkret betyder, at en løbende innovationskapacitet ikke kun er understøttet ressourcemæssigt og organisatorisk i form af et udviklingslaboratorium eller lignende, men at de tre andre innovationsstrategier også understøttes med ressourcer og forankres i forskellige former for organisatoriske formater. Samtidig er det vores erfaring, at det er vigtigt, at de fire strategier gensidigt beriger hinanden, hvilket også skal understøttes organisatorisk, idet vi ser en sammenhæng mellem de fire strategier.

5.5.4 Den strategiske beslutning – det handler om designframeworketMed afsæt i såvel litteraturreview og informantudsagn fra vore casebesøg i en række lande (jf. casebeskrivelserne for de enkelte lande) kan vi konkludere, at den overordnede strategiske analyse har som sit primære formål at tilvejebringe grundlaget for, at topledelsen i en erhvervsuddannelse kan tage den strategiske vigtige beslutning om, hvilket designframework uddannelsens e-læringsmiljø, e-læringsaktiviteter mv. skal være forankret i.

Beslutningen vedr. det overordnede designframework for uddannelsens anvendelse af e-læring får afgørende konsekvenser for en række områder herunder:

• Om en erhvervsskole får succes med at nå nye målgrupper.• Om der kommer en positiv pædagogisk effekt af uddannelsens nye teknologibrug. • Om en e-læringsinnovation er forretningsmæssig bæredygtig, ligesom graden af designframeworkets

radikalitet kan få konsekvenser for en række interne organisatoriske systemer, enheder og processer samt for uddannelseskulturen som sådan, herunder de organisatoriske værdier og holdninger og sammenhængskraften på tværs af hele organisationen.

• Om en e-læringsinnovation har legitimitet hos eksterne interessenter herunder virksomheder, faglige organisationer mv.

Særligt institutioner som udelukkende arbejder med e-læring (f.eks. de norske netskoler) har erfaring med, hvor afgørende det er at beslutte sig for det rigtige designframework, og så strategisk tilrettelægge alle andre processer med afsæt i denne beslutning. Som det fremgår af den norske case nedenfor, kan et sådan designframework f.eks. være topledelsen i den norske netskole NKI’s beslutning om, at alle deres uddannelser er tilrettelagt med løbende optag uden et fast starttidspunkt. Samtidig har eleverne fri progression i forhold til det faglige stof, hvilket får den konsekvens, at designframeworket også indeholder en beslutning om, at alle læringsressourcer skal kunne tilgås asynkront, når kursisterne ønsker det. Og endelig er det en del af det overordnede designframework, at alle uddannelser hos NKI er tilrettelagt med mulighed for et meget individualiseret studieforløb med løbende og tæt lærerfeedback på den enkeltes studieproces (se den norske case).

Designframework og didaktiske designs Med inspiration fra Hensley og Goldsmiths (2013) undersøgelse af god e-læringspraksis i erhvervsuddannelserne i Australien, har vi udviklet nedenstående model som kan anvendes til beslutninger vedr., hvilken designframework for e-læring man vil implementere i en given erhvervsskole. Den strategiske beslutning tages med afsæt i fem forskellige opmærksomhedsområder, som bør indgå i den strategiske analyse:

• Kend dine uddannelser.• Kend dine elevmålgrupper.• Kend dine undervisere.• Kend din organisation.• Vurder potentialer og barrierer ved et potentielt nyt designframework.

UCSj - Logo

65

Relationen mellem disse elementer er illustreret i nedenstående strategiske analyse- og beslutningsmodel:

Figur 5.12: Strategisk analyse og beslutningsmodel for e-læringsdesignframework i erhvervsuddannelserne

Ud over analyse og vurdering af de fem elementer i modellen, skal modellen også visualisere, at det er vigtigt at skelne mellem et designframework for e-læring og så de konkrete didaktiske e-læringsdesign, som udgør kernen i en e-læringsinnovation nemlig relationen mellem elev – lærer og fag understøttet af digitale teknologier. Dette undervisningsdesign (didaktiske design) er placeret i midten af modellen, fordi vores undersøgelse viser, at underviseren og dennes didaktiske design er den enkeltfaktor, som har størst betydning for, om e-læring har en ønsket positiv læringseffekt hos eleverne. Dette kan ikke nogen anden strategisk eller taktisk beslutning i en erhvervsuddannelse sikre uden lærernes engagerede deltagelse, viser vores undersøgelse.

Erhvervs-uddannelsen

Elev-målgrupper

Underviserne Organisationen

Designframework

for e-læring

Didaktiske design

Analyser uddannelsens:- Lovgivningsmæssige- rammer- Kompetencemål

Analyser undervisernes:- Digitale kompetencer- Didaktiske kompetencer- Faglig pro�l- E-læringssyn

Analyser elevernes:- Behov for speci�kke- uddannelsesdesign og- didaktiske designs- Adgangsteknologier- Digitale kompetencer- Faglige kompetencer

Analyser organisationens:- Ledelsesorganer- Processer, enheder- og systemer- IT-infrastruktur- Supportfunktioner- Innovationskapacitet- Uddannelseskultur

Vurder designframeworkets:- Pædagogiske potentiale- Adgangspotentiale- Forretningsmodel- Radikalitetsgrad- Teknologiforudsætning- Supportafhængighed- Legitimitet- Relative fordele

UCSj - Logo

66

UCSj - Logo

67

6. CasebeskrivelserProjektets deltagere har besøgt udvalgte lande for at få et dybere kendskab til de forskellige nationale tilgange til e-læring og blended learning på erhvervsuddannelserne og læreruddannelserne for erhvervsskolelærere. Udvælgelsen af de fire lande er sket ift., at de skulle repræsentere forskellige traditioner inden for erhvervsuddannelse. Casebeskrivelserne er således kvalificeringer af de fund, der er sket i forbindelse med litteraturreviewet, og skal både give aftagerne af rapporten et dybere og mere levende indtryk af de forskellige opfattelser og anvendelser af e-læring og blended læring.

6.1 Det finske erhvervsuddannelsessystemDe finske erhvervsuddannelser er skolebaserede. De har en høj attraktionsværdi for eleverne og vurderes også højt af omverden og aftagerfelt. Det samme gælder læreruddannelserne. Anvendelsen af it på erhvervsuddannelserne ligger kvantitativt lavt i forhold til EU-gennemsnittet. Casestudiet peger på, at e-læring anvendes i et vist omfang. Typisk med både en begrundelse og hensigt i forhold til kvalitet og relevans i forhold til læring og læringsudbytte, og med både et kvalitativt og kvantitativt perspektiv i læreruddannelsen.

6.1.1 Det finske erhvervsuddannelsessystem, en skolebaseret modelFinland bliver ofte fremhævet som foregangsland inden for uddannelse. Det er ikke mindst landets gode placeringer i de såkaldte PISA-undersøgelser, der har givet anledning til, at andre lande herunder ikke mindst Danmark har søgt inspiration i de finske politikker og modeller. Inden for erhvervsuddannelserne har Finland også fungeret som inspiration. Tydeligst i forbindelse med erhvervsuddannelsesreformen i Danmark, Reform 2000, hvor mange af de tanker og modeller, der indgik, var inspireret af Finland: Modulisering, brede indgange, eleven som ”didaktiker” (Christensen, Schapiro & Kjær, 2000).

Det finske erhvervsuddannelsessystem er overvejende skolebaseret. Det er ikke ligesom det danske et dualt system; det vil sige konstitueret af en vekseluddannelse, hvor læring i virksomheden og på skolen samvirker. I den finske model er der overvejende tale om en skolemodel, hvor der nok søges etableret stærkere koblinger med virksomheder og aftagerfelt, men selve uddannelsen er skolebaseret. Det betyder ikke, at der ikke er lærlingemodeller, men ligesom i f.eks. England er der særlige tiltag for især unge med svag uddannelsesmotivation.

Erhvervsuddannelser er mindst treårige med både teoretisk og praktisk undervisning og typisk med et halvt års praktikophold i en virksomhed. Uddannelsen afsluttes med en svendeprøve, og efterfølgende har den uddannede også formel merit til at søge ind på de videregående uddannelser på f.eks. universiteterne (Vocational Education and Training in Finland, 2011).

I de senere år har der inden for erhvervsuddannelse i Finland især været fokus på: Udvikling af kompetencebeskrivelsesformater og former, der kan bruges i et samfund med store ændringer, styrket samarbejde mellem uddannelserne og arbejdslivet, udvikling af kvalitetssystemer, realkompetencevurdering, diversifikation af læringsmiljøer, mere effektive ansøgningsprocedurer – og endelig mindre frafald og øget attraktivitet og anerkendelse af erhvervsuddannelserne. Indsatsområderne ligger i forlængelse af de områder, der er fastlagt i forbindelse med EU’s generelle politikker, således som de er fastlagt i Bologna-erklæringen generelt for uddannelserne og specifikt i forhold til erhvervsuddannelserne i Københavner-erklæringen (Københavner-erklæringen, 2002), og i forhold til attraktiviteten med reference til det såkaldte Brugge Kommuniké (Brugge Kommuniké, 2010).

6.1.2 Det finske alternativ?Samtidig skal udviklingen i det finske erhvervsuddannelsessystem forstås i forhold til den generelle udvikling af de finske uddannelser. Det er en model, der af flere er blevet betegnet som et alternativ til

UCSj - Logo

68

de forskellige former for NPM-modeller, der har kunnet identificeres i forhold til modernisering af uddannelser. Altså det, der under en samlet betegnelse er blevet kaldt Global Educational Reform Movement (GERM), hvor der har været fokus på en øget standardisering, undervisning i forhold til centralt fastsatte mål, centralt fastsatte test for elever/studerende, institutionsautonomi i forhold til økonomi og konkurrence, og et øget fokus på output kontrol (Hargreaves & Shirley, 2009). Den finske model lægger her langt større vægt på lærerprofessionalisering, det lokale didaktiske arbejde, pædagogisk ledelse og samarbejde - og også på udvikling af institutionernes pædagogiske autonomi og råderum mere end deres økonomiske selvstændighed (Sahlberg, 2011a).

Attraktive uddannelser I forhold til Danmark er det ikke mindst indsatserne i forhold til attraktivitet og anerkendelse, der gør, at Finland også i forhold til erhvervsuddannelse bør påkalde sig særlig interesse, idet det er lykkedes at gøre uddannelserne attraktive og derfor med stor søgning. Mere end 50 % af en ungdomsårgang går således i dag på en erhvervsuddannelse. Det er en stor vækst fra 2001, hvor der kun var tale om 36 %. Frafaldet har også været faldende, hvor det i 2000-2001 var næsten 12 %, hvilket jo ikke er slemt set med danske øjne, men i 2008 var det faldet til under 8 %. Et fald som altså skete samtidig med, at det samlede optag voksede væsentligt (ReferNet Finland, 2011).

Eurobarometer-data bekræfter, at erhvervsuddannelserne er populære: 90 % af de adspurgte her vurderede, at erhvervsuddannelserne har et positivt image, den næsthøjeste andel af de 27 lande, der deltager. 43 % af de adspurgte vil anbefale erhvervsuddannelserne til et ungt menneske, der er ved at afslutte den obligatoriske grundskole. Her vil kun 23 % anbefale gymnasiet. Det kan sammenlignes med Danmark, hvor tallene næppe helt overraskende ser noget anderledes ud. Her vil kun 14 % anbefale erhvervsuddannelse. Til gengæld vil 43 % anbefale gymnasiet. I begge lande svarer en forholdsvis stor procentdel fornuftigvis, at det kommer an på, hvem den unge er. På den relative anseelsesindikator (forskel i procent, der anbefaler den almene uddannelse og den procentdel, der anbefaler erhvervsuddannelserne) er Finland også et af landene med en særlig positiv værdi (Attitudes towards Vocational Education and Training, 2011).

Denne positive udvikling er ifølge Mervi Jansson (direktør for uddannelsessamarbejder på Omnia, erhvervsuddannelsesinstitution med 10,000 studenter) baseret på en række reformer, der siden 2000 blandt andet tillader elever/studerende fra erhvervsuddannelserne at fortsætte på videregående uddannelse. Først og fremmest sker det ved, at de nationale curricula for erhvervsuddannelse giver dem samme studieforberedende kompetencer, som dem, der erhverves i de almene uddannelser. Dertil kommer en finansieringsmodel, hvor erhvervsuddannelse får samme økonomiske ressourcer som andre uddannelser. Det ser Jansson som en vigtig faktor i forhold til disse uddannelsers stigende anseelse og popularitet. Ligesom en styrket indsats med on-the-job training og udvikling af det, der kaldes ”komponenter til livslang læring”, spiller med. Endelig fremhæver hun et systematisk styrket samarbejde med forældre (Subrahmanyam, 2014). En beskrivelse af indsatserne, der i høj grad flugter med de prioriteringer, der er anlagt i de nationale politikker (Education and Research, 2012) og de ovenstående EU-prioriteringer, men altså i en særlig finsk udgave.

6.1.3 Lærere med metodefrihedDe uddannelsespolitiske prioriteringer angiver de generelle retninger, selve udformningen og udfoldningen af strategi, handlingsplaner og aktiviteter ligger hos udbyderne, altså uddannelsesinstitutionerne. Lærerne har samtidig stor autonomi i forhold til at vælge form og aktiviteter i undervisningen. Det betyder, at der

“For de fleste lærere betyder læring at forstå ved at skabe meningsfulde forbindelser mellem det, der skal læres, og det den studerende allerede ved. Dette omfatter brug af teknologi. Den vigtigste grund til at bruge teknologier i klasseværelset er derfor, hvorvidt det giver mening i forhold til pædagogik.”- Pasi Sahlberg

UCSj - Logo

69

kun i begrænset omfang er eksterne krav om f.eks. anvendelse af teknologi i læringssammenhænge, hvorfor anvendelsen vil være didaktisk begrundet i forhold til læringsmål og deltagerforudsætninger (Rubin, 2013). Metoden til undervisning er ikke reguleret. Lærerne har altså en udpræget metodefrihed i forhold til selv at vælge de metoder, der understøtter, at deltagerne når de curriculumfastsatte mål (ReferNet Finland, 2011).

Dette generelle billede af et velfungerende erhvervsuddannelsessystem, hvor strukturelle svagheder forsøges løst, synes bekræftet af en forskningsartikel, hvor de nordiske erhvervsuddannelser sammenholdes (Jørgensen, Stenström, Thunquist & Tønder, 2013). Her opstilles følgende matrix:

Land Struktur Overgang arbejde Overgang videre uddannelse

Danmark Vekseluddannelse God Ikke god

Finland Overvejende skolebaseret 3 år I bedring God

Norge 2+2 God Ikke god

Sverige Overvejende skolebaseret 3 år Ikke god God

Tabel 6.1 Sammenligning af nordiske erhvervsuddannelser

6.1.4 E-læring i erhvervsuddannelsenSpørgsmålet her er, hvilken rolle teknologi og e-læring har spillet i denne udvikling? Umiddelbart vil de fleste tro, at teknologi og e-læring spiller en særlig rolle i en teknologisk stormagt som Finland. Generelt har de finske uddannelser da også en solid teknologisk infrastruktur, et stort antal computere pr. elev og en relativ stor udbredelse af læringsmanagement systemer (LMS)( Survey of schools, 2012).

Men i forhold til anvendelse ligger Finland lige under gennemsnittet. Det viser forskellige undersøgelser, hvis vi f.eks. ser på hvor mange elever i procent, der mindst én gang ugentligt har anvendt it i en læringssammenhæng i skolen (11. klasse/erhvervsuddannelse/i VET), får vi følgende billede:

Finland EU-generelt

Brug af skolens computere 55 64

Brug af egen computer 18 16

Brug af egen mobiltelefon 45 46

(Survey of schools, 2012)

Tabel 6.2 It i erhvervsuddannelsen i Finland og EU generelt

Hvis vi ser på vurdering af egne færdigheder(skills), tegner der sig et tilsvarende billede. Eleverne har således følgende vurdering af deres kompetencer:

Elevers vurdering af egne færdigheder Eleverne har vurderet sig selv på en skala fra: 1 (ingen færdigheder) til 4 (meget store færdigheder).

Færdigheder i sociale medier

Finland 2,49

EU 2,55

Operationelle færdigheder inden for it

Finland 2,61

EU 2,78(Survey of schools, 2012)

Tabel 6.3 Elevers vurdering af egne færdigheder

UCSj - Logo

70

I forhold til lærergruppen tegner der sig et lignende billede. I forhold til de sociale medier ligger de finske undervisere lidt højere end det europæiske gennemsnit, men der er ikke tale om en forskel som har statistisk signifikans.

Lærernes vurdering af egne færdigheder Lærerne har vurderet sig selv på en skala fra: 1 (ingen færdigheder) til 4 (meget store færdigheder).

Færdigheder i sociale medier

Finland 2,77

EU 2,51

Operationelle færdigheder inden for it

Finland 3,14

EU 3,16 (Survey of schools, 2012)

Tabel 6.4 Læreres vurdering af egne færdigheder

Hvis vi videre ser på, hvordan professionel kompetenceudvikling sker i lærergruppen, tegner der sig også et interessant billede.

Deltagelse i it-relateret professionel udvikling

Deltagelse i online communities

Finland 39 %

EU 28 %

Formaliseret it-træning

Finland 63 %

EU 41 %

Personlig læring uden for arbejdstiden

Finland 52 %

EU 71 %(Survey of schools, 2012)

Tabel 6.5 Deltagelse i it-relateret professionel udvikling

Underviserne er med andre ord aktive i forhold til professionel udvikling i et større omfang end det er tilfældet i EU generelt, men det er en professionel udvikling, som er tæt koblet til formaliserede tiltag og formodentlig uddannelsernes formaliserede udvikling.

Betyder det så, at der lægges særligt strategisk vægt på anvendelsen af it, og at der er udviklet understøttende supportfunktioner? Her har vi igen adgang til relevante tal fra EU-undersøgelsen, idet de her opererer med begrebet ”Den digitalt understøttende skole”, hvor der indgår skoler med stærk konkret støtte i form af it-vejledere, kursusaktivitet, lokal støtte med videre- og stærke politikker forstået som skrevne politikker i forhold til anvendelsen af it, metodisk, i læreplaner etc. Dermed fremkommer fire forskellige kategorier:

UCSj - Logo

71

Den digitalt understøttende skole

Skoler med stærk støtte og stærk politik

Finland 23 %

EU 25 %

Skoler med svag politik og stærk støtte

Finland 1 %

EU 7 %

Skoler med stærk politik og svag støtte

Finland 65 %

EU 34 %

Skoler med svag politik og svag støtte

Finland 11 %

EU 34 % (Survey of schools, 2012)

Tabel 6.6 Den digitalt understøttende skole

Der tegner sig samlet et billede af de finske erhvervsuddannelser som værende præget af en professionel stærk skolekultur, hvor anvendelsen af it ikke ligger over gennemsnittet for EU, tendentielt nærmest det modsatte. Det kunne være udtryk for en manglende strategisk udbredelse, men det lader, jf. den sidste oversigt, ikke til at være tilfældet. Det kunne også være udtryk for, at it anvendes, hvor det er strategisk og didaktisk begrundet.

Ifølge vores interview (se nedenfor) er det ofte meget personbaseret/lærerbaseret om erhvervsskolerne arbejder netbaseret eller ej. Samtidig understreger informanten, at der er meget stor forskel på skoler, f.eks.: ”Vores administration støtter os overhovedet ikke. Den her iPad skulle jeg selv købe”, så det handler i høj grad også om lærernes engagement og lyst til at undervise på særlige måder. Der er således ifølge informanten ikke særlige regionale eller nationale forpligtelser, der tilsiger bestemte aktivitetsformer.

I den oven for refererede undersøgelse fra Eurobarometer spørges der ikke specifikt til e-læring, men deltagerne bliver bedt om at vurdere, hvorvidt der er tilstrækkelig adgang til relevant teknologi herunder computere. Her svarer 96 % af de finske respondenter, at det mener de i høj grad er tilfældet. Det europæiske gennemsnit ligger med 82 % noget lavere, og i Danmark ligger tallet på 80 %.

Uddannelsesinstitutioner og netværkslæring Udbyderne er organiseret i større regionale eller subregionale uddannelsesinstitutioner, hvor der typisk udbydes både erhvervs- og almen ungdomsuddannelse, og også uddannelse i form af det vi kalder kort og mellemlang videregående uddannelse. I disse institutioner har de forskellige uddannelser relativ stor autonomi. Institutionerne er typisk rammen for udviklingsarbejde, herunder udvikling af specifikke uddannelseskoncepter, der typisk kobler læring og innovation sammen i formater, hvor involvering af både eksterne interessenter, ansatte og studerende i fælleskab innoverer og udvikler. Et eksempel her er tidligere nævnte Omnia. Hvor læreruddannelsen er formaliseret og forskningsbaseret i en mere traditionel forstand (jf. nedenfor), foregår en væsentlig del af den professionelle kompetenceudvikling i form af det, der kunne kaldes netværkslæring og sker i vidt omfang i form af praktikerdreven innovation.

I sit komparative studium af innovation i tre erhvervsuddannelsessystemer i Europa (Finland, England og Tyskland) fremhæver Eila Heikkla netop, at netværksbaserede innovations- og læringsformater er afgørende for, at disse uddannelser kan håndtere de forandringer som et arbejdsmarked under hastig forandring påberåber sig. De skal ifølge hende først og fremmest være baseret på, at det er praktikerne, der

UCSj - Logo

72

mødes og arbejder sammen. Deltagerne i hendes undersøgelse fremhæver, at denne form for innovation og kompetenceudvikling kan have en række forskellige former: Peer to peer, gensidig læring, bench marking, vidensudveksling, hvor kategorierne forekommer noget overlappende. Men også i form af mere formaliserede former, hvor f.eks. fortsat professionel udvikling med fordel kunne organiseres tværnationalt i form af e-læring, fortsat iflg. deltagerne i undersøgelsen (Heikkla, 2013).

6.1.5 LæreruddannelseDet kræver en særlig universitetsuddannelse (UAS: University of Applied Sciences) at blive erhvervsskolelærer i Finland. En karrierevej som erhvervsskolelærer anses generelt for værende attraktiv. Det afspejles f.eks.i antallet af ansøgere til den treårige uddannelse til professionen. I forrået 2012 blev således kun 31 % af det samlede antal ansøgere optaget.

De formelle krav til underviserne blev reformeret i midten af 1990’erne. Det centrale var her en styrkelse af både lærernes formelle og reelle faglige kompetencer. Lærere på erhvervsuddannelserne skal således have enten en kandidatuddannelse eller en bacheloruddannelse inden for deres felt samt en pædagogisk uddannelse. Den pædagogiske del er normeret til to årsværk (60 ECTS), men kan erhverves fleksibelt på et til halvandet år (og skal være afsluttet inden tre år).

Det har været en udfordring at rekruttere kvalificerede lærere på nogle områder. Ligesom en del af de universitetsuddannede ikke har haft de krævede tre års praktisk erfaring. I forhold til ledere, er det blevet foreslået at gøre indgangen mere fleksibel. Det ville betyde, at den krævede læreruddannelse skulle være afsluttet inden for tre år, men altså ikke være et krav i forhold til ansættelse.

Indhold og form af læreruddannelsen opdateres løbende af udbyderne. Der er således omfattende autonomi i forhold til læreplaner og uddannelsesordninger. Lovgivning styrer de overordnede specifikke kvalifikationskrav. Der er ligeledes stor frihed med hensyn til form, omfang og indhold i efteruddannelsen. Forpligtelsen til efter og videreuddannelse af lærerstaben er dog fastlagt i lovgivningen, og fastlægges i et vist omfang også i de kollektive overenskomster. Efteruddannelse er i almindelighed gratis for deltagerne og de oppebærer fuld løn. Finansieringen påhviler arbejdsgivere, som typisk er de lokale myndigheder (ReferNet Finland, 2011).

I læreruddannelsen generelt, og her altså også i den særlige udgave som retter sig mod erhvervsuddannelserne, lægges der vægt på stærke strukturelle koblinger mellem forskning og udvikling af praksis. Det vil sige, at der opereres med et hierarki af kompetencer, hvor der ikke alene lægges vægt på de praktiske færdigheder, men også på didaktiske kompetencer, idet underviserne i den finske model i høj grad ses som udviklere af undervisningen. Ligesom forsknings og udviklingskompetencer skal indgå i lærerens profil. Der har været udfordringer med at skabe koblinger mellem de forskellige læringsarenaer, det vil typisk sige læring i praksisfelterne og mere teoretiske skolastiske former (Westbury et al., 2005).

Udviklingen af portfoliobaserede kompetencemodeller, hvor digitale medier indgår som stilladserende teknologier, har i kombination med udviklingsbaserede kompetencemodeller etableret koblinger og givet samtidigt rum for en udvidet forståelse af transferbegrebet. Her er der tale om det, der i den finske forskning kaldes ”udviklingstransfer”( Tuomi-Gröhm & Engeström, 2003), som igen adresserer og konceptualiserer, hvad der sker og hvordan transfer udvikler sig fra at være applicering af skoleviden i en praksissammenhæng til at være en gensidig læreproces. Eller som Tuomi-Gröhn udtrykker det: ”Traditionelt har skolen og arbejdspladsen arbejdet som parallelle snarere end som kollaborative systemer. Men udviklingstransfer kræver en anden relation, der kunne kaldes ”lærende partnerskaber”(Tuomi-Gröhm, 2003).

Den finske skolebaserede model påberåber sig i forhold til både erhvervsfaglig grund- og læreruddannelse et fortsat behov for at udvikle praksissamspillet. I og med, at det ikke er institutionelt givet som i de duale modeller, tvinges skolerne til en didalog og en erkendelse, der tydeliggør, hvad de gensidige fordele af sådanne samarbejder er. Ligesom det giver anledning til en fortsat udvikling af og refleksion over, hvordan

UCSj - Logo

73

fastsættelse af lærings- og udviklingsmål og feedback og feedforward i form af mentoring skaber en særlig udviklingszone mellem skole- og arbejdsliv (Tuomi-Gröhm, 2003).

6.1.6 Case: Om uddannelsen til erhvervsskolelærer i Helsinki1

Uddannelsen Erhvervslæreruddannelsen i Helsinki er placeret på Haaga-Helia, et ”University of Applied Sciences”. Aktuelt anslås det, at der er cirka 300 studerende på uddannelsen. Holdstørrelserne ligger som regel på 15-20 studerende. Til hvert hold knyttes et lærerteam bestående af en hovedlærer, som er den gennemgående figur for holdet gennem hele studieforløbet, samt en mindre gruppe andre undervisere.

Optagelseskravet er en masteruddannelse i et relevant fag og minimum tre års relevant erhvervserfaring. Uddannelsen udbydes i et miljø, der både består af undervisning og af forskning og udvikling. Hensigten er her, at projekter og forskning i relation til erhvervsområdet indgår i udviklingen af grunduddannelsen til erhvervsskolelærer. Fælles for alle fem udbudssteder i Finland er en meget stærk international profil (dog særligt i Helsinki og Jyväskylä), hvor man i en international klasse kan tage uddannelsen på engelsk.

Sammenhængen i uddannelsen, hvor der veksles mellem fag, tilstedeværelse og hjemmearbejde søges sikret gennem en portfoliomodel, idet de studerende på uddannelsen i begyndelsen af studiet udformer en ”PDP” (Personal Development Plan), der fungerer som pejlemærke gennem uddannelsesforløbet (se senere).

I studieordningen lægges der særligt vægt på, at lærerarbejde konstitueres af kollaborative processer, og praksis er kendetegnet af, at de studerende ”sjældent arbejder alene”. Uddannelsen skal i sit format og i den måde, den foregår, således også forberede undervisere til selv at tilrettelægge og gennemføre undervisning, der er karakteriseret af samarbejde og projekter.

Som det også er tilfældet på læreruddannelsen til grundskolelærer i Finland, er der som tidligere nævnt, stor respekt om lærerjobbet: ”Det er meget populært”, og på lignende vis, som den almindelige læreruddannelse, har også erhvervsskolelæreruddannelsen mange ansøgere og langt fra alle kommer ind på studiet (jf. ovenfor).

Det er vanskeligt entydigt at afgøre, hvad dette betyder, men en ph.d.-afhandling fra 2009 (Andersen, 2009) viser, at det har betydning for, hvordan lærerne selv og samfundet opfatter læreruddannelsen. Andersen har undersøgt læreruddannelsen til grundskolen, men det samme kan måske tænkes at gøre sig gældende på erhvervsskoleområdet? Generelt er der i de sidste 30 år blevet gjort en stor indsats i Finland for at styrke læreres faglighed og renomme, bl.a. gennem udvikling af universitetsbaserede læreruddannelser. Det har haft positive resultater generelt (Sahlberg, 2011b), og altså også inden for erhvervsskolesektoren.

I Helsinki hvor vi aflagde besøg, blev to tredjedele af ansøgerne ikke optaget. Den sidste tredjedel var lige startet (ugen før), da vi afholdt vores interview med Katri Aaltonen.

Aaltonen peger selv på en baggrund for den store søgning af ansøgere, der ikke har en særlig tilknytning til uddannelse: ”På grund af den økonomiske situation … i virksomhederne … her i Finland … så har folk mistet deres job … og nu ser det ud til, at de tænker …. Okay, jeg kunne blive lærer”

Det er altså en stor gruppe, som ikke tidligere har udgjort en så stor del af de studerende. Denne ændring af søgeprofilen har ikke ført til ændringer i uddannelsen. Men Aaltonen vurderer, at det er en god udvikling, idet den kan være medvirkende til at skabe tæthed til virksomheder og institutioner, da disse mennesker har et netværk, og det kan netop gøre uddannelsen mere praksisnær.

1 Afsnittet bygger på læsning af institutionens hjemmeside, udleveret materiale på universitetet samt et semistruktureret interview med koordinator af og underviser på uddannelsen, Katri Aaltonen.

UCSj - Logo

74

Den typiske studerende på uddannelsen har erhvervsarbejde ved siden af. Kønsmæssigt fordeler de studerende sig på cirka 55 % kvinder og 45 % mænd. ”De fleste af dem har allerede arbejde som lærere på forskellige former for erhvervsuddannelser”, som Aaltonen forklarer os. Fordelingen anslår hun her til, at cirka 2/3 har en eller anden form for pædagogisk praksishverdag.

Uddannelsens tilrettelæggelse Uddannelsen tilrettelægges som ”blended learning” bestående af en række ”kontaktdage”, som betyder dage, hvor de studerende opholder sig på universitetet (disse kan foregå over flere dage med overnatning). Disse ”kontaktdage” udgør på det webbaserede udbud af uddannelsen omkring 10 % (svarende til 6 ECTS for hele uddannelsen – Aaltonen vurderer det til i snit at være 1-2 dage om måneden). Derudover består uddannelsen af en række lærerbesøg i den studerendes arbejdsmiljø (allerede den første uge var der besøg efter opstartsdagene, som foregik på universitetet).

I interviewet fortæller Aaltonen om de tre uddannelsesformater, der tilbydes i Helsinki: Et fuldtidsprogram over et år, et program, der strækkes over halvandet år og et særligt webbaseret program. Når vi spørger ind til forskellene, er der for de første to tale om, at nogle studerende har et behov for et hurtigere forløb (typisk i forhold til deres arbejdssituation), hvorfor etårs-uddannelsen blev konstrueret. Alle tre formater er organiseret som blended learning. Det er antallet af kontaktdage, som varierer og dermed perioderne med netbaseret læring, der således er mindre i årsprogrammerne. Det er samtidig hendes vurdering, at der ikke ville være tilstrækkeligt mange studerende, hvis uddannelserne ikke var baseret på blended learning, idet de studerende med arbejde, familie med videre har brug for den fleksibilitet, denne form giver mulighed for. Hun fremhæver, at de har valgt dette format (et andet udbudssted har såkaldt ”Inquiry Based Learning” som deres fundament).

Af de optagne studerende dette år, udgør de nogenlunde en tredjedel for hver af de tre uddannelsesformater (1 år, 1,5 år og webbaseret).

Men samtidig med, at disse formater indfrier behovet for fleksibilitet i tid og rum for studerende, udgør idéen om blended learning også en pædagogisk grundidé i lærergruppen. Det er både en nødvendighed og et bud på, hvordan man skal lære (og senere undervise elever) i det 21. århundrede. Derfor er deres uddannelser baseret på blended learning.

Den webbaserede uddannelse Forløbet i den webbaserede uddannelse er organiseret på følgende måde:

• Indgang (tilstedeværelse - to dage).• Besøg af underviser i praksisfeltet.• Online-arbejde i studiegrupper og alene (herunder studenterkollegial supervision i praksis) med online-

møder (Google Hangout) med undervisere fra uddannelsen, primært hovedlærer.• Besøg af underviser. • Kontaktdag(e) på universitetet. • Online-arbejde i studiegrupper og alene (herunder kollegial supervision i praksis) med online-møder (Google

Hangout) med undervisere fra uddannelsen, primært hovedlærer-• Kontaktdag(e) osv. • Afslutning (også tilstedeværelse). Rækkefølgen og længden af de forskellige aktiviteter vil variere alt efter hvilken retning og hvilket uddannelsesformat, der er tale om, men disse dele går igen i alle uddannelserne som vekslende aktiviteter.

Ved afslutningen af uddannelsesforløbet fremviser de studerende en række produkter, som de har lavet undervejs og som er godkendt af underviserne på studiet. Afslutningen kan ifølge Aaltonen ikke ses som en traditionel eksamen, men mere som en slags åbent hus, hvor arbejdsgivere (og potentielle kommende arbejdsgivere) kan få adgang og være med under de forskellige præsentationer af produkterne. Der er således også tale om bestået/ikke-bestået.

UCSj - Logo

75

PDP – Personal Development Plan Student-teacher-teams opbygges fra uddannelsens start i introforløbet. Denne gruppe har en særlig funktion i de netbaserede perioder, hvor gruppen arbejder sammen om en række opgaver. Disse opgaver kan være af traditionel akademisk art, men der arbejdes også med kollegial supervision, hvor studerende skal iagttage hinanden i praksis. Undervisningen og underviserne lægger op til, at arbejdet mellem kontaktdagene foregår i disse grupper - ”ellers bliver de meget ensomme”, som Aaltonen formulerer det.

PDP eller PSP (Personal Study Plan) knyttes tæt til de studerendes hverdagspraksis og indholdet (ikke omfang, form eller antal) af opgaverne gennem uddannelsen tilrettelægges herudfra. I de første to kontaktdage i starten af studiet arbejdes der også med denne PSP, der indeholder både individuelle og kollektive elementer, og som skal fungere som en rød tråd eller ’læringslinje’ for den enkelte studerende gennem studiet. Netop udviklingselementet står stærkt i den finske tænkning, stadig ifølge Aaltonen fremhæves: ”De skal udvikle sig!”. De studerende skal have et meget konkret afsæt, som de gerne vil udvikle gennem studier og gennem deres interaktioner med andre studerende, undervisere og i deres egen praksis.

I år bruger vi kun Google Tools Inden besøget har vi studeret universitetets hjemmeside og set, at de på uddannelsen anvender platformen Moodle. Vi er nysgerrige i forhold til, hvordan det er at bruge denne open source platform, men Aaltonen oplyser her, at lærergruppen fra og med i år er begyndt at bruge Google Communities. Dette selvom universitetets it-afdeling har rådet dem til at fastholde Moodle, som læringsplatform og samtidig gjort det klart, at de ikke vil servicere og støtte dem i deres valg af et nyt alternativ. Alligevel har en enig lærergruppe besluttet at gå videre ad denne vej.

Moodle har vist sig utilstrækkeligt for dem: ”Vi bruger andre digitale medier” (Aaltonen). Moodle er ifølge Aaltonen en “institutional platform”, ”… og du kan kun bruge Moodle, mens du er studerende hos os … når du dimitterer, kan du ikke længere logge ind”. Google Community er i modsætning hertil åben, også når uddannelsen er afsluttet. Det giver muligheden for, at de nedsatte studiegrupper kan fortsætte i deres PLE (Personal Learning Environment) også efter de har afsluttet uddannelsen. Aaltonen betoner en flerhed af argumenter for at bruge Google Community; 1) Lærerne tilrettelægger og afvikler uddannelsen i Google Community, 2) De studerende skal arbejde i disse værktøjer og får dermed erfaring med, hvordan de bruges i læringsarbejdet og 3) Det giver de studerende en basis for at forstå deres egne elever og deres læringsarbejde.

Lærergruppen har, som angivet, besluttet sig for fremover at benytte Google Community. Det er kommet som et skred, hvor flere i gruppen ”selv har øvet sig”. Aaltonen fortæller, at “den officielle help desk yder kun service til Moodle … Men jeg tror det er ved at ændre sig”. De nødvendige kompetencer er flyttet fra ”help desk” til lærergruppen: ”På en måde har vi ikke brug for help desk”, forklarer Aaltonen. Det stærke teamsamarbejde lærerne imellem gør, at de kan kompetenceudvikle sammen som gruppe undervejs: ”Jeg tror de er bedre til at bruge disse medier end help desk”.

Læring og uddannelse gennem sociale medier er en slags ”pædagogisk vending” for Aaltonen og hendes kolleger på uddannelsen. Hun betoner især åbenheden og den viden, som de studerende i forvejen har om disse medier som afgørende for, at der nu satses på dette område. Ligesom hun vender tilbage til det væsentlige i, at læringsarbejde kan fortsætte efter uddannelsesforløbet.

6.1.7 ResuméDe finske erhvervsuddannelser er skolebaserede. De er velfungerende og har en høj attraktionsværdi. En systematisk satsning på pædagogisk ledelse, lærerkvalificering, curriculumudvikling og sammenhæng i hele uddannelsessystemet har her båret frugt. Anvendelsen af it i undervisningen ligger lavere end det generelle gennemsnit for EU. Hvor teknologianvendelse i nogle lande er båret af en moderniseringsdiskurs, så er den i finske sammenhænge didaktisk begrundet. E-læring anvendes således i et vist omfang. Typisk både med en begrundelse og hensigt i forhold til kvalitet og relevans i læringen i erhvervsuddannelserne og med både et kvalitativt og kvantitativt perspektiv i læreruddannelsen. Udfordringen, men også potentialet i den finske model, ligger især i virksomhedssamspillet, hvor arbejdsmarkedsrelevansen dels søges sikret gennem

UCSj - Logo

76

kompetencemål, der tager afsæt i definerede behov i virksomhederne, dels gennem en fortsat udvikling af praksisformer, der understøtter gensidig relevans. Læreruddannelsen ligger på Universities of Applied Sciences, hvor der er høje krav til både formelle kompetencer og erfaring i forhold til adgang. Anvendelsen af it er også her didaktisk begrundet, men sker også for at styrke fleksibiliteten i forhold til samspillet med praksis og i forhold til deltagernes forudsætninger. Udviklingen af forsknings- og udviklingsbaserede læreruddannelser har ikke alene sikret en velkvalificeret arbejdskraft til erhvervsuddannelserne og en høj attraktionsværdi, men har også været afsættet for en stor tilgang af udenlandske studerende.

6.2 Det norske erhvervsuddannelsessystemNorges erhvervsuddannelsessystem bygger på et princip om trepartssamarbejde mellem uddannelsesmyndigheder, uddannelsesinstitutioner og sociale partnere i form af virksomheder og fagforeninger:

Figur 6.1: Det norske princip for erhvervsuddannelser

(Norwegian Directorate for Education and Training, 2014)

I en OECD-rapport fra 2008 påpeges, at en af styrkerne ved det norske VET-system er, at det er understøttet af en meget stor tillid blandt ovenstående tre typer af stakeholders (OECD, 2008).

Uddannelsens organisering Uddannelse og træning foregår som et vekselprincip mellem skole og virksomheder. Den primære model er et fireårigt forløb med 2 år på skole, som efterfølges af 2 års virksomhedspraktik. Denne model kaldes 2+2-modellen. Afhængig af uddannelse kan denne grundmodel varieres. Erhvervsuddannelserne i Norge er organiseret i 9 programmer:

• Teknik og industriel produktion• Elektricitet og elektronik• Bygning og konstruktion• Restaurant og fødevareproduktion• Sundhed og sociale programmer• Medier og kommunikation• Landbrug• Fiskeri og skovbrug• Service og transport• Design, kunst og håndværk

Erhvervsuddannelserne udbydes på det, som i Norge kaldes ”fagskoler”. Der findes 121 godkendte fagskoler (efteråret 2012), der er fordelt på 19 regioner (”Fylker”).

Norge har en treårig fagskolelæreruddannelse, som kan tages på flere af landets højskoler. Man kan også

EducationalAuthorities

EducationalInstitutions

SocialPartners

NorwegianVET

UCSj - Logo

77

blive faglærer ved at studere et fag på mindst bachelorniveau på enten et universitet eller en højskole og derefter supplere med en etårig praktisk-pædagogisk uddannelse.

Netstudier på norske erhvervsskoler Studerende på en fagskole kan søge offentlig støtte (SU) til studierne. Fagskolerne udbyder samlet 1263 studietilbud inden for de 9 erhvervsuddannelsesprogrammer, som har flere forskellige specialiseringsmuligheder. De fleste studietilbud på fagskolerne er organiseret som tilstedeværelsesundervisning, men 139 studietilbud på de norske fagskoler er organiseret som fjernundervisning/netstudier. 11 % af alle Norges fagskoletilbud er dermed tilgængelige for befolkningen i hele landet. Ud af de 19 regioner er der 6 regioner, hvis fagskoler ikke har nogen netbaserede studietilbud, mens de resterende regioners fagskoler udbyder mellem 1 og 24 af deres studietilbud som netbaseret undervisning. De netbaserede studier søges primært af voksne studerende. Næsten 3 ud af 10 af voksne på fagskoleuddannelserne tog i 2012 uddannelsen over nettet og andelen af de studerende, som studerer over nettet eller på deltid øges med alderen. I alt 15.852 studerende gik i efteråret 2012 på en fagskole, heraf gik 56 % på en privatejet fagskole (Ianke et al., 2013).

Norge som atypisk case På to områder afviger det norske erhvervsuddannelsessystem sig markant fra det danske. For det første kan erhvervsuddannelsesinstitutioner drives af og som almindelige virksomheder, hvilket betyder at uddannelsesinstitutionerne har et stort fokus på forretningsmodeller, når det gælder e-læringskoncepter, hvilket tydeligt kom til udtryk i de gennemførte interviews. For det andet er der i Norge særlige institutioner (virksomheder), som har specialiseret sig i at drive e-læringsbaserede erhvervsuddannelser og erhvervsrettede korte kurser inden for et eller flere erhvervsuddannelsesområder, og som ikke samtidig udbyder tilstedeværelsesbaserede (traditionelle) erhvervsuddannelser. Norge har samtidig mange års erfaring med denne tradition for, at særligt specialiserede virksomheder udbyder e-læringsuddannelser, eller det som Norge fra 2009 officielt kalder ”netskoler” og ”netkurser” (Ianke et al., 2013). Herved har vi i Norge fundet det, som Flyvbjerg kalder en ”ekstrem/atypisk case” (Flyvbjerg, 2010), idet vi gennem de norske mangeårige og veldokumenterede erfaringer fra disse netskoler kan formidle nogle generelle pointer vedr. integration af e-læring i en erhvervsuddannelse, idet flere af de norske netskoler også udbyder uddannelser på fagskoleniveau, hvilket bl.a. er tilfældet for de to største netskoler NKI og NKS, der sidder på over halvdelen af markedet for netkurser.

Vi vil derfor i det følgende forfølge denne atypiske case og formidle de norske netskolers erfaringer, sådan som vi har kunnet tilgå dem gennem offentligt tilgængelige publikationer samt interviews med en række centrale aktører fra de norske netskoler. Vi har ved dette valg af tidsmæssige årsager dermed også fravalgt at kigge yderligere på erfaringerne fra de ”traditionelle” erhvervsskolers (fagskoler) brug af e-læring, hvor vi kun ovenfor har medtaget en oversigt over, i hvor stort omfang disse erhvervsskoler udbyder netbaserede studier, samt hvor mange procent af de studerende, der tager en erhvervsuddannelse på en fagskole over nettet, hvilket ikke belyser omfanget af brugen af digitale teknologier, blended learning forløb mv. i de tilstedeværelsesorganiserede fagskoleuddannelser.

6.2.1 Fra fjernundervisning til netskolerNorge har i dag 17 offentligt godkendte netskoler, hvoraf nogle udbyder en bred vifte af erhvervsrettede kurser og fag enten på fagskoleniveau eller som korte erhvervsrettede kurser, mens andre netskoler kun udbyder korte kurser og enkeltstående erhvervsrettede fag. I skoleåret 2011/12 blev der registeret 16.532 deltagere på et netkursus. Kursisterne på netskolerne tager primært økonomiske og administrative fag (31 %), herefter kommer kurser inden for læreruddannelse og pædagogik (9 %), helse-, social- og idrætsfag (8 %), humanistiske og æstetiske fag (4 %), samfundsfag og juridiske fag (5 %), diverse servicefag (5 %) samt naturvidenskabelige, tekniske og håndværksfag (4 %) (Ianke et al., 2013).

De nuværende netskoler bygger på over 100 års erfaring med fjernundervisning, idet den første institution som udbød brevkurser startede i 1910 og er forløber for NKI, som i dag er Skandinaviens største netskole med op mod 10.000 studerende fra et bredt felt af lande (Gjelsvik, 2013).

UCSj - Logo

78

Disse første brevkurser var ”fjernundervisning” - et begreb, som først blev ændret i 2009, hvor Norge officielt besluttede sig for at bruge ordet ”netskoler” og ”netkurser” om digitalt understøttede fleksible uddannelser og kurser. Årsagen til det begrebsmæssige skift er flerfoldigt. I starten var brevskolernes fjernundervisning et svar på Norges geografiske udfordringer med store transportafstande til uddannelsesstederne, men i løbet af de sidste årtier er uddannelsesudfordringen i højere grad blevet et behov for fleksible uddannelser, som kan tilpasses den enkeltes hverdagsliv med arbejde og familie, ligesom der har været et behov for, at den enkelte har kunnet tilrettelægge en individuel kompetenceudviklingsplan, der matcher karriere og arbejdsmæssige behov. Netkursisterne fra ”yderkanterne” i Norge er da heller ikke overrepræsenteret blandt de studerende, idet netkursisternes fordeling i forhold til geografisk region i Norge er den samme som den faktiske fordeling af befolkningen (Rønning, 2013). Netskolerne opfatter det da også som en udbredt myte, at Norges mangeårige erfaring og vedvarende brug af fleksibel undervisning hænger sammen med Norges geografi:

”Det er en myte, at udbredelsen af netundervisning i Norge, skyldes Norges geografi. Eleverne går på vores kurser også selvom der er en almindelig skole i samme by som de bor. Hvorfor gør de det? Det gør de, fordi de deres livssituation gør, at det ikke er muligt at gå på en almindelig skole” (Svein Quist-Eriksen, senior adviser ved NKI netstudier og tidligere rektor for NKI).

De studerende værdsætter i meget stort omfang netskolernes fleksible uddannelsesmuligheder.

”Jeg kan studere, når jeg har anledning – hjemme eller i vinterhytta på fjellet” (Anders S. Buljo, In: Slåtto, 2012 s. 40).

”Når jeg får gjøre skolearbeid på min måte, går det veldig bra. Å sitte hjemme om kvelden med et fleksibelt oplegg der jeg selv bestemmer farten, fungerer helt suverent”(Lillian Sundby, In: Slåtto, 2012 s. 46).

“Fleksibiliteten var avgjørende for meg. Med mitt arbeid ville jeg ikke hatt mulighet til å være student på studiestedet”. (Henrik A. Sara, In: Slåtto, 2012 s. 115).

Med fremkomsten af digitale teknologier (computere og internet) blev det for Norge (på samme måde som i andre lande) muligt at udvikle uddannelsestilbud, der kunne matche disse uddannelsesudfordringer, og begrebet ”fjernundervisning” var ikke længere dækkende for de uddannelseskoncepter, som blev udviklet. Samtidig var og er der i Norge en stor skepsis over for brugen af ordet ”e-læring”, som flere af vores informanter definerer, som adgang til læremidler uden mulighed for interaktion med en lærer. Hvor man i Danmark også fra politisk hold har fastholdt e-læringsbegrebet og gennem forskellige forsøg på nye begrebsdefinitioner har inkluderet sociale og interaktive dimensioner i begrebet, så har den norske regering undgået problemet med, at ”e-læring” er en ”flydende betegner”, idet man fra 2009 i officielle dokumenter, tilskudsregler mv. har valgt ordet ”netskoler” og ”netkurser for den form for fleksible uddannelser, som andre lande vil betegne som e-læringsuddannelser. Ser man på tværs af diverse policydokumenter og udsagn fra vores informanter, kan man se, at man i Norge forstår et ”netkursus” som en betegnelse for et fleksibelt, digitalt understøttet uddannelsestilbud, med delvis brugerbetaling og delvis offentlig støtte, hvor det didaktiske design indeholder en klassisk relation mellem en elev – et fagligt indhold og en lærer. Det konkrete designframework som kendetegner de forskellige netskolers netkurser kan variere fra netskole til netskole, men det er et fælles træk for alle netskolerne, at de har fastholdt den traditionelle organisatoriske model med en underviser, som faciliterer en mindre gruppe studerende.

Netskolerne – en vifte af uddannelsestilbud og uddannelseskoncepter til forskellige målgrupper De norske netskoler er meget forskellige. Der findes ”breddeskoler”, ”brancheskoler” og ”nisjeskoler”. NKS og NKI er Norges største netskoler med en bred vifte af uddannelsestilbud inden for mange forskellige erhvervsuddannelsesprogrammer, og begge skoler har et tæt samarbejde med professionshøjskoler og universiteter. Af specifikt brancheorienterede skoler kan nævnes ”Luftfartskolen”, ”BI Bank og forsikring”, ”Industriskolen”, ”Center for ejendomsfag” og ”Bygskolan”, som alle har et meget tæt samarbejde med

UCSj - Logo

79

specifikke brancheforeninger og udvikler og skræddersyr fleksible netkurser til specifikke behov helt ned til et virksomhedsniveau. Nicheskolernes forretningsmodel er bygget op om helt specifikke og specielle uddannelsesbehov, som disse skoler forsøger at dække med deres uddannelsestilbud. Eksempler på nicheskoler er ”Campus Online”, der arbejder med andetsprogsundervisning, ”Folk bibelskole”, der tilbyder kurser i bibelkundskab, ”OPK instituttet”, der bl.a. udbyder truckførerkurser og ”E-skuvla” som udbyder samisk for nybegyndere. Kun netskolen ”Campus NooA” kan ikke indfanges i ovenstående typologi, idet deres forretningsmodel er en distribueret model, hvor Campus NooA tegner kontrakter med en række underleverandører både inden for og uden for Norges grænser. En samlet oversigt over de norske netskoler med antal studerende, frafaldsprocenter mv. findes i Ianke et al., 2013.

Specialiseringen mellem de norske netskoler er tydelig og skyldes bl.a., at de norske netskoler drives som private virksomheder med potentiel intern konkurrence om de studerende. Selvom der i Danmark ikke er samme konkurrencesituation, er det vigtigt at bemærke, at danske erhvervsuddannelser, som udbyder fleksible netbaserede uddannelser med ingen eller kun meget lidt tilstedeværelse, som udgangspunkt vil kunne tiltrække studerende fra alle egne af Danmark, hvilket betyder, at man i Danmark med en øget brug af denne form for e-læring i erhvervsuddannelserne måske også vil se en konkurrencemæssig eller politisk besluttet arbejdsdeling og specialisering mellem de forskellige erhvervsdannelser evt. suppleret af diverse samarbejdsmodeller. Et eksempel på sidstnævnte er projektet ”Parallelundervisning på kryds og på tværs” hvor fire danske erhvervsskoler sammen udviklede og drev et parallelundervisningstilbud med fælles videokonferencestøttet undervisning (Christiansen & Gynther, 2013).

Netskolerne – et teknologisk perspektiv Alle de norske netskoler har fulgt den teknologiske udvikling tæt og løbende forsøgt at optimere deres uddannelseskoncepter, herunder institutionernes valg af overordet designframework for deres uddannelsesdesign samt været optaget af, hvordan det didaktiske design kunne understøttes af nye digitale teknologier. Netskolerne selv opfatter sig da også som pædagogiske frontløbere inden for brugen af digital teknologi. Allerede i midten af 90’erne skiftede de fleste netskoler fra brevkurser og til internetbaserede kommunikationsformer. Flere netskoler udviklede selv deres LMS-systemer eller begyndte at anvende etablerede platforme som Moodle, Fronter, ITs Learning mv. Især de store netskoler med mange ressourcer lægger stor vægt på selv at kunne udvikle deres LMS-platform sådan, at den passer præcis med det uddannelseskoncept, som institutionen ønsker, mens de mindre netskoler er afhængig af standardløsninger, og flere af vores informanter udtrykker her utilfredshed med ikke at have kontrol over de tekniske muligheder. Moodle-platformen er her, som et open source-værktøj, en undtagelse, idet den enkelte uddannelsesinstitution har store frihedsgrader i forhold til, hvordan Moodle-platformen skal indrettes med diverse funktionaliteter. En enkelt netskole har det syn på Moodle (som er skolens LMS), at der er indskrevet en særlig læringsteoretisk tilgang i denne teknologi: ”Moodle er bygd på et socialkonstruktivistisk læringssyn, som sætter studenternes læringsaktiviteter i sentrum i stedet for innholdet” (Håvard Kjøllesdal, daglig leder i Folk bibelskole, In: Gjelsvik, 2013 s. 11).

Dette syn på, at der i bestemte teknologier er indlejret et bestemt læringssyn, genfindes ikke blandt de andre netskoler og deles heller ikke af forskning i teknologi og læring (Latour, 1994). Morten Flate Poulsen fra Campus NooA - som også anvender Moodle, mener modsat, at der ikke er nogen speciel pædagogisk tænkning bag denne platform, men at den som et open source-værktøj er en god værktøjskasse, som en uddannelsesinstitution selv kan sætte sammen med udgangspunkt i det designframework, man har besluttet sig for (Gjelsvik, 2013 s. 11 samt interview med Morten Flate Poulsen). I de senere år har netskolernes teknologiske fokus været orienteret mod mulighederne i at bruge video, mobil learning, sociale medier, gaming mv.

Netskolernes overordnede designframework De to største netskoler NKS og NKI har fastholdt det uddannelseskoncept, som blev udviklet med de første brevskoler for over 100 år siden. Begge netskoler arbejder med løbende opstart på uddannelsen, fri progression i forhold til hvilke moduler den studerende vil tage i hvilken rækkefølge samt asynkron kommunikation og adgang til digitale ressourcer som det bærende koncept. NKI og NKS bruger da også mange ressourcer på at udvikle asynkrone digitale læringsressourcer primært i form af videoressourcer, som

UCSj - Logo

80

lægges på deres LMS-system, hvor de tilknyttes en mappestruktur, der strukturerer uddannelsesforløbene i mindre moduler og sekvenser. Designframeworket for disse to netskoler inkluderer desuden en tæt og løbende kommunikation mellem elev og lærer, som giver løbende respons på elevens opgaver. Den sociale dimension eleverne i mellem er derimod kun marginalt til stede eller helt fraværende hos disse to netskoler. Den strategiske begrundelse for, at skolerne har valgt dette designframework, er et ønske om at muliggøre et fleksibelt tilrettelagt uddannelsesforløb for den enkelte studerende, og konceptet fastholdes stadig, dels fordi skolerne kan se, at der er stor søgning til de meget individualiserede og fleksible kurser, dels fordi det er økonomisk mest rentabelt for skolerne, hvis designframeworket ikke også indeholder tilstedeværelsesundervisning i blendede forløb og/eller synkrone kommunikationsformer.

Det asynkrone koncept er også det bærende designframework for Luftfartsskolen, Industriskolen, Campus Online, E-Skuvla, Næring og samfund nettskole og Campus NooA. Andre typer af designframework er dog også repræsenteret blandt de norske netskoler. ECademy og Norsk Nettskole arbejder med synkron fjernundervisning med fast opstart og styret progression i et koncept, de kalder for ”leksjonsbasert fjernundervisning” for en gruppe af studerende – et koncept som eCademy kalder ”virtuelle klasser”. Begrundelsen for dette koncept er en oplevelse af, at det understøtter læreprocessen for den enkelte, hvis en gruppe af studerende arbejder med fælles aktiviteter og et fælles stofområde, og de to netskoler har god effekt af, i et samarbejde med konkrete virksomheder, at sammensætte et hold med deltagere fra samme virksomhed. Disse skoler oplever, at deltagerne med dette koncept – som bakkes stærkt op af de deltagende brancher – øger chancen for det, som i Danmark kaldes transfer, dvs. muligheden for at overføre det, eleven har lært på skolen til arbejdspladsen (Wahlgren og Aarkrog, 2012). Det synkrone koncept anvendes også af netskolen OPK-instituttet, som tilbyder webcastforelæsninger, der livestreames med efterfølgende mulighed for dialog med eleverne. Blended learning-koncepter er derimod kun i mindre grad til stede i de norske netskoler, dog har flere netskoler blendede forløb på enkelte uddannelsesretninger, og netop blendede koncepter er noget som virksomheder og brancheforeninger efterspørger i større stil blandt de norske netskoler (Gjelsvik, 2013). Kun 21 % af de studerende på en netskole havde i 2012 tilstedeværelsesundervisning (samlinger) som supplement til den netbaserede undervisning (Ianke et al., 2013).

Valg af designframework er en strategisk beslutning for de norske netskoler Netskolernes valg af enten et synkront, asynkront eller blended designframework for deres netkurser har afgørende strategisk betydning for de norske netskoler. Og modsætningen mellem individets behov for individuelt tilpassede læringsforløb over for potentialet i samarbejdslæring er i Norge netskolernes største pædagogiske og metodiske udfordring (Gjelsvik, 2013). Netskolen NKS har f.eks. forsøgt at eksperimentere med andre former end deres asynkrone model med fleksibel progression, idet de tilbage i 1997 forsøgte sig med en netklassemodel med fælles progression for et helt hold og med mulighed for interaktivitet og samarbejde eleverne imellem. Af økonomiske grunde blev konceptet imidlertid droppet, idet man oplevede, at omkostninger til at udvikle og drive synkrone løsninger blev for store, især fordi alle eksisterende tekniske og administrative løsninger var designet med udgangspunkt i en asynkron model. På baggrund heraf måtte NKS konkludere, at valg af designframework er af strategisk betydning da forskellige modeller har forskellige økonomiske og administrative konsekvenser. I dag har NKS da også kun fastholdt netklassemodellen inden for nogle få uddannelsestilbud, som er tilrettelagt med og udbudt til nogle konkrete virksomheder, der stiller med medarbejdere til de virtuelle klasser, jf. også eCademys anvendelse af dette koncept. Et forsøg på at kombinere det individuelle med det kollektive er Morten Flate Poulsens arbejde på Campus NooA. Her forsøger man at udvikle koncepter, som muliggør det Flate Poulsen kalder ”kooperativ frihed” (Gjelsvik, 2013, s. 14 samt interview med Morten Flate). Princippet handler om at etablere interaktivitetsformer, der kan tilgås individuelt efter ønske og behov, men som samtidig understøtter og motiverer eleven til at deltage i en social aktivitet. Flere af netskolerne har bl.a. ved at integrere sociale medier i deres designframework forsøgt sig med dette koncept.

Læreruddannelse til netskolelærer Netskolerne i Norge har løbende udviklet lærerrollen og lærernes digitale og pædagogiske kompetencer.

UCSj - Logo

81

Det grundlæggende princip for uddannelse og oplæring til at være underviser på en netskole er, at man som lærer selv skal have gennemgået et netbaseret uddannelsesforløb, før man kan undervise på et netkursus. Norge har da også været de første i verden til at udvikle kurser, som matcher de udfordringer, det er at være ”netlærer”. Allerede i 1978 udviklede NKI et ”Kurs for fjernundervisningslærere”, der var verdens første kursus for brevskolelærere (Gjelsvik, 2013). Senere udviklede NKI et mere generelt kursus i ”IKT for lærere” i samarbejde med en højskole. Der var tale om et kursus, der i første omgang blev udbudt i 2000, og som blev fulgt op af andre kurser i det at undervise på og med internettet. Også andre netskoler udbyder specifikke kurser rettet mod undervisere på netskoler. Bl.a. udbyder Campus NooA et kursus med titlen ”Certficate in online teaching”. Særligt vejlederfunktionen og lærerrollen generelt er i fokus i de forskellige efteruddannelsesprogrammer til lærere, der skal undervise på netskolerne eller i andre netbaserede undervisningsprogrammer på andre uddannelsesinstitutioner. Særligt skiftet fra det, man i Norge kalder at gå fra at være ”rettelærer” til at være ”nettlærer”, er i fokus i den netpædagogik, som kursisterne arbejder med i disse kursusforløb. Netpædagogikken tager afsæt i skolernes mangeårige erfaring med hvilken pædagogik, der virker bedst, når man skifter fra tilstedeværelsesundervisning til netundervisning. De vigtigste elementer i det netpædagogiske setup er løbende tilbagemeldinger og individuel opfølgning fra lærere på elevernes aktiviteter, ligesom den generelle kommunikation og dialog må indrettes på de kommunikationsvilkår, som den asynkrone kommunikation er underlagt. Lærerpersonligheden er her central, idet de norske netskoler har erfaring med, at det er særdeles vigtigt, at læreren i sin kommunikation er imødekommende og opmuntrende i forhold til elevernes aktiviteter (Gjelsvik, 2013). Tydelig lærertilstedeværelse (teacherpressence) og dialogformer og aktivitetsformer, der understøtter social telepressence i onlinemiljøet er også elementer, som forskning i online learning har vist er vigtige dimensioner i understøttelsen af elevernes læreprocesser (Garison & Vaughan, 2008).

Men efteruddannelseskurserne til det at være netlærer sætter også fokus på andre vigtige dimensioner i selve lærerarbejdet som netlærer. Her viser netskolernes erfaring, at det er vigtigt, at man fra skolernes side laver forventningsafstemninger med lærerne om, hvad arbejdet indebærer, tilvejebringer tilstrækkelig oplæring i brug af teknologier og systemer samt, at ledelserne følger de enkelte lærere tæt i deres første tid som netlærere (Gjelsvik, 2013). Samtidig viser erfaringerne fra disse skoler, at det også er vigtigt, at der er udformet en egentlig aftale eller kontrakt om, hvilke opgaver netlæreren bliver honoreret for at varetage i onlinemiljøet.

Studiestøtte Et centralt element i den norske netskoles erfaring med at drive netkurser er betydningen af at have studiestøttende funktioner og løbende følge og støtte eleverne, ligesom det også er vigtigt at lave en indledende forventningsafstemning med eleverne i forhold til, hvilke typer studieaktiviteter de kan forvente i et netkursus. De norske netskoler har da også gode erfaringer med at følge eleverne tæt i hele studieforløbet dvs. have støttetjenester, som hjælper de studerende i både: Søgefasen, optagelsesfasen, opstartsfasen, læringsfasen, afslutningsfasen samt efter afslutningen af studieforløbet (Gjelsvik, 2013)

Netskolernes fremtid Optaget på de norske netskoler har været stabilt over en årrække, og set i dette perspektiv udfylder netskolernes uddannelseskoncept en vigtig rolle i Norge. Men hvor de norske netskoler har været teknologiførende, er de i de senere år blevet udfordret af professionshøjskolerne og universiteterne i Norge, hvilket bl.a. kan iagttages gennem netskolernes ageren i forhold til diskussionen om brugen af MOOCs inden for det norske uddannelsessystem. MOOC-konceptet er fundamentalt anderledes end det forretningskoncept og det grundlæggende didaktiske designframework, som netskolernes 100 årige tradition bygger på, og de norske netskoler kan komme under økonomisk pres fra de mange nye MOOCs, som har vundet indpas i professionshøjskolernes og universiteternes uddannelsesportfolio. Det var da også slående, at der på en konference om MOOCs i juni 2014 i Oslo - som vi deltog i - afholdt af professionshøjskoler, universiteter og erhvervsskolernes brancheforening ikke var et eneste eksempel på MOOCs fra erhvervsskolesektoren (fagskoler og netskoler), men dette skyldes formodentlig, at netskolerne af flere grunde er stærkt kritiske over for den didaktiske tænkning i MOOCs, bl.a. udtrykt i et indlæg fra rektor for Campus NooA Morten Flate Paulsen (Paulsen, 2014) som en reaktion på den norske regerings MOOC-rapport (NOU 2014). MOOC-konceptet vil da også, hvis konceptet bliver meget udbredt, kunne udfordre hele netskolernes eksistensgrundlag.

UCSj - Logo

82

6.2.2 Gode råd om integration af e-læring i en erhvervsuddannelseVi opfordrede ved afslutningen af hvert interview informanterne til at prioritere tre gode råd til en erhvervsuddannelse, som har besluttet sig for at gå i gang med et større e-læringsprojekt.

Morten Flate Paulsen, rektor for Campus NooA:

1. Lav en bæredygtig forretningsmodel for integrationen af e-læring, som ikke er afhængig af støttemidler (udviklingsmidler og puljer).

2. Lad fleksibilitet være det centrale i e-læringskoncepterne og forsøg at udvikle koncepter, som både giver størst mulig fleksibilitet for den enkelte i et miljø, som også understøtter samarbejde (kooperativ frihed).

3. Tænk ikke i enkeltstående e-læringstilbud. Tænk organisatorisk i form af en virtuel skole, som organisatorisk er understøttet med organisatorisk forankrede tekniske og administrative rutiner fælles for alle uddannelsestilbud.

Monika Remme, daglig leder af OPK-Instituttet:

1. Lav en grundig analyse af hvilke studier eller dele af studier, der egner sig til fleksibel uddannelse.2. Sæt jer i eleverne sted. Vær kreativ og tænk ud af boksen i forhold til hvilket koncept, der bedst kan dække

elevernes behov for en fleksibel uddannelse.3. Hav fokus på student repons herunder løbende tilbagemeldinger i form af faglig vejledning og grundig

feedback.

Svein Quist-Eriksen, senior adviser ved NKI-netstudier og tidligere rektor for NKI:

1. Tag udgangspunkt i elevgruppens behov og tilrettelæg uddannelserne, så de matcher disse behov.2. Lav et studieforløb og en studiestøtte som sikrer, at den enkelte elev opleves at lykkedes med at kunne mestre

uddannelsen.3. Hav fokus på de afsluttende læringsmål og byg studiet op med en progression, hvor eleven personligt og

fagligt langsomt bliver bedre til at håndtere uddannelsens krav.

Eigil Norén, faglig udviklingschef ved eCademy:

1. Brug god tid på at vælge den rette digitale platform (LMS) samt de andre teknologier, som skal facilitere uddannelsen, da valg af platform binder organisationen mange år frem.

2. Hav et godt oplæringsprogram for lærerne – det er meget vigtigt.3. Hav et oplæringsprogram for eleverne i forhold til at lære at være netstuderende.

Torhild Slåtto, direktør for brancheforeningen ”Fleksibel utdanning Norge”:

1. Inddrag lærerne og øvrige fagpersoner i hele udviklingsforløbet af de nye uddannelsesformer så det pædagogiske bliver i centrum.

2. Hver grundig i analysen og valg af læringsplatform. Det er vigtigt ikke at sløse med dette og det skal være på plads, inden man går i gang, så man fra starten har styr på elevadministrationen.

3. Det er vigtigt at have mod på at afprøve nye teknologier (f.eks. spil og simulering) for at finde ud af, hvad nye teknologier kan bruges til. Og det er ikke kun lærerne, men organisationen som skal have mod til og afsætte ressourcer til dette f.eks. ved at tilkøbe sig inspiration udefra.

UCSj - Logo

83

6.2.3 ResuméI Norge er der udbredt skepsis over for brugen af begrebet e-læring – særligt blandt de norske netskoler, som positionerer sig i forhold til udbredelsen af e-læringskoncepter, der ikke ligner traditionelle uddannelsesmodeller med en underviser og en gruppe studerende (f.eks. MOOC-konceptet). Blended learning er derimod et almindeligt brugt begreb i Norge. I Norge har fjernundervisning været anvendt længe som begreb, men er nu erstattet af begrebet ”netkurser”. Disse er typisk organiserede i en asynkron model tilpasset individuelle behov. Norge har en lang tradition for netbaseret uddannelse. I starten var det et svar på Norges geografiske udfordringer, men i dag handler fleksibilitet i uddannelsessystemet om mulighederne for livslang læring, som skal kunne passes ind i et hverdagsliv med arbejde og familie. De norske netskoler udbyder derfor en bred vifte af kurser til mange forskellige målgrupper. Organisatorisk udgør Norge en atypisk case, dels fordi der findes uddannelsesinstitutioner, som kun udbyder netkurser, dels fordi der findes en række private aktører på området. Dette betyder, at e-læring er en kernevirksomhed for disse virksomheder. For de norske erhvervsskoler generelt er det et gennemgående træk, at e-læring og blended learning ikke ses som en komplementær og lidt isoleret størrelse i institutionens portfolio, men er integreret i den samlede uddannelsesvirksomhed. Det er desuden tydeligt, at man i Norge primært har fokus på ”adgang” i forhold til begrundelsen for e-læring og blended learning, idet fleksibilitetsbegrundelser for anvendelse af digital teknologi er helt dominerende, hvorimod pædagogiske overvejelser om forbedrede læreprocesser kun i mindre omfang kommer til udtryk i vores undersøgelse. Dette betyder også, at der i forhold til effekter af e-læring er fokus på, om et e-læringskoncept kan dække behovene hos de målgrupper, som efterspørger fleksible uddannelser. Vores undersøgelse viser, at dette i stort omfang er tilfældet i Norge.

UCSj - Logo

84

6.3 Det tyske erhvervsuddannelsessystem ”Tyskland er landet hvor det duale system er født. Dualt vil sige erhvervsuddannelser med to læringsarenaer, virksomhed og erhvervsskole” (Clematide 2010, s. 4). Og det er ikke tilfældigt, at virksomheden nævnes før skolen – det er den tyske model. Virksomheden er omdrejningspunktet og skolen spiller en mere sekundær rolle.

Dette afsnit behandler vores besøg i Tyskland, som nærmere betegnet foregik i Bremen, hvor vi besøgte uddannelsen til erhvervsskolelærer, som er placeret på Universität Bremen, Institut for teknologi og uddannelse.

Erhvervsuddannelserne i Tyskland kan siges at udgøre en dobbelthed set i et dansk perspektiv. På den ene side, ligger de tæt på Danmark og samarbejdet er senest blevet formelt stadfæstet af de to landes undervisningsministre i 2013 i en fælles erklæring, der gensidigt anerkender hinandens uddannelser og optimerer mulighederne for at studere på begge sider af grænsen - herunder anerkendelsen af fuld merit. I sammenhæng med underskrivelsen af erklæringen udtalte den danske minister Christine Antorini: “Med erklæringen bliver det lettere for eleverne i erhvervsuddannelser at uddanne sig med praktik i Tyskland, fordi virksomheder og myndigheder nu trygt kan stole på uddannelsernes fælles indhold og værdi”.

På den anden side tænker de to lande på nogle områder forholdsvis forskelligt, når det kommer til erhvervsuddannelserne. Hvor der i Danmark lægges stor vægt på skoleperioderne og erhvervsuddannelserne kun i mindre grad formår at tiltrække de bedste fagligt kvalificerede unge, gør det modsatte sig gældende i Tyskland, hvor erhvervsuddannelserne har stor søgning og høj status (Clematide, 2010). Faktisk tyder noget på, at Danmark – ved siden af Holland - udgør en meget marginaliseret position i sin insisteren på skoleforløb som det basale og virksomhedslæring som noget sekundært (Nieuwenhuis et al., 2004).

En anden synlig forskel på Tyskland og Danmark - som i øvrigt slår igennem på hele uddannelsesområdet - er det særlige tyske styre med regionale regeringer/delstatsregeringer, der i en række sammenhænge, og det gælder også på erhvervsuddannelsesområdet, har mandat til at konstruere særlige lokale tillæg eller omformuleringer af en given national lovgivningstekst. Det er delstaterne, der ejer og driver erhvervsskolerne i Tyskland og har qua denne konstruktion også et mandat i forhold til lovgivningen på forbundsniveau.

Ser man på den tyske (nationale) lov om erhvervsuddannelser, træder mesterlæretænkningen tydeligere frem, end det er kendetegnet i den danske lov, der har mere fokus på selve det formelle uddannelseselement. I tysk tænkning er det i det praktiske arbejde professionen læres og de mere ’teoretiske’ perioder på skolen udgør et additum.

I Tyskland varer erhvervsuddannelserne mellem 2 og 3,5 år og der indgås fra starten en kontrakt med en virksomhed, hvor 60-80 % af det samlede forløb lægges. Resten af tiden afvikles uddannelsen på et Berufsakademie/Berufsbildende Schule (BBS) - ofte i form af en række intervaller. Det er virksomheden, der aflønner eleven i hele perioden. Lidt populært sagt, kan man hævde, at det i Danmark er skolen, der ‘ejer’ den studerende, mens det i Tyskland er virksomheden.

En anden iøjnefaldende forskel er også antallet af elever på erhvervsskolerne. Hvor det i Danmark er under en fjerdedel, der vælger en erhvervsskoleuddannelse, er det i Tyskland hver anden. Der kræves ingen formel kompetencemæssig adgang udover afsluttet grundskoleforløb, men mange studerende har også en studentereksamen, inden de søger ind. Besøget i Tyskland/Bremen blev ikke aflagt på en erhvervsskole, men på erhvervslæreruddannelsen, som den følgende case refererer til.

6.3.1 Besøg på erhvervslæreruddannelsen på universitetet i BremenErhvervslæreruddannelsen udbydes på Bremen Universitetet, Institut für Technologie und Bildung (ITB). Instituttet huser omkring 60 forskere og undervisere. Uddannelsen til erhvervslærer foregår på instituttet med tilknyttede værksteder tæt på campus. Studerende på uddannelsen kommer fra en række forskellige

UCSj - Logo

85

uddannelser, og profilen fra universitetets side formuleres som mennesker, der ”har interesse for teknik, kan lide at arbejde sammen med unge mennesker og ønsker at (videre)udvikle professionen”. Holdene består oftest af 5-10 studerende og kan tages både på bachelor- og senere masterniveau. Miljøet i Bremen er særlig kendt for en praksisnær tilgang til udviklingen af erhvervslæreruddannelsen og god kontakt til erhvervsskoler i Bremen-området.

Besøget inkluderede også en spontan mulighed for et besøg på en BBS (Berufsbildende Schule) i Rotenburg, hvilket for instituttets ansatte var meget spændende, da den ikke lå i delstaten Bremen og som sådan var et godt eksempel på – set med danske øjne – at de enkelte delstater synes mere lukkede om sig selv. Ingen på instituttet havde nemlig før besøgt skolen i Rotenburg. Skolen var imidlertid lukket for elever, da der var ferie, men vi mødte lærerne og ledelsen og blev vist rundt på skolen, som også kan give et fingerpeg om, hvordan man forstår e-læring i et organisationsperspektiv (mere om dette senere).

Instituttet på universitetet er organiseret som en tredeling; forskere, undervisere (hvoraf nogle også deltager i forsknings- og udviklingsaktiviteter) og en udviklingsafdeling, der driver en række store, fortrinsvis eksterne og internationalt orienterede EU-projekter, hvor de tilknyttede medarbejdere ikke underviser på erhvervslæreruddannelsen.

I det tyske duale system skelnes – efter danske forhold vil vi nok sige skarpt – mellem lærere, der underviser i teoretiske dele af uddannelsen og så dem, der underviser i de praktiske dele (Hoeckel & Schwartz, 2010). Hoeckel & Schwartz taler ligefrem om, at der findes to typer af erhvervsskolelærere:

“Teachers of theoretical subjects need a university qualification or equivalent, including in struction in teaching practice. Teachers for practical training at VET schools do not need a diploma in higher education but typically have a background in the relevant occupation as a foreman, skilled worker or qualified craftsman” (Hoeckel & Schwartz, 2010, s. 10).

Dette var også tydeligt i Bremen. Det skaber nogle ganske særlige – efter danske forhold – miljøer, når en professor med doktorgrad har kontor ved siden af en smed eller mekanikeren. Begge har tilknytninger til erhversskolelæreruddannelsen – naturligvis på forskellige måder – og diskuterer også studerende mv. Vi oplevede, at den mekaniker, som vi besøgte blev kaldt for ”Professor Petermann”, fordi han var populær blandt de studerende og derfor have studerende omkring sig. Det følgende afsnit indeholder overvejelser og indtryk fra observation af undervisningen.

En lille case fra undervisningen: Besøg i værkstedet hos ”Professor Petermann” Undervisningslokalet var et simuleret værksted, men samtidig også et sted, der kunne fungere som et almindeligt værksted, hvis det skulle være. Her var altså tale om et særligt autentisk læringsmiljø, hvor de studerende optrådte i rollen som elever og underviseren optrådte i den rolle, som de studerende skulle indtage, når de er blevet uddannede erhvervsskolelærere. Denne rollefordeling blev ikke udfordret og virkede udmærket som undervisningsform.

Det blev under undervisnings-sessionen ret iøjnefaldende, at de studerende bare ’dropper ind’. De starter fire, da undervisningen begynder klokken 9 og ender med ni mod slutningen. Den sidste kommer først lidt i halv tolv. Denne flex-adfærd bemærkes eller kommenteres ikke – udover at Petermann går over og laver

UCSj - Logo

86

mere kaffe, så der er til alle. Ingen kommenterer det og de sene ankomne dropper bare ind i den aktivitet, der nu er i gang. En studerende har to bøger med, men de bruges ikke og ligger blot opslået på hans bord. Undervisningen tager primært udgangspunkt i nogle tavler, som hænger i værkstedet og som danner rammen om en diskussion med klassen:

Undervisningen inkluderede brug af projekter, der blev anvendt til at vise det billede af bilen, som ses på fotografiet. Undervisningen tager udgangspunkt i den tavle, der er placeret på radiatoren og som viser de forskellige kredsløb i en bus (ikke en bil faktisk, som er det køretøj, de øver sig på efterfølgende). Den tre timer lange session – uden pauser – forsøgte at mime en undervisningssituation, hvor elever skal lære noget om dele af en bil. Der var korte oplæg og en enkelt gang en tavleopgave, som underviseren styrede, samtaler og diskussioner og aktiviteter ved bilen, hvor underviseren dels blot gik rundt og iagttog, hvad de studerende så og talte om og dels også kommenterede eller direkte viste, hvad man kunne gøre og se.

Der var ikke umiddelbare iagttagbare elementer af e-læring i forløbet, ligesom diskussionerne undervejs ikke refererede til arbejde før eller efter sessionen, vi deltog i. Ingen elever havde computere med og den læreren havde, blev kun brugt til at vise et enkelt billede i løbet af de tre timer. De studerende havde mobiltelefoner, men de blev heller ikke benyttet. Flere steder kunne nettet ellers have været brugt til at afgøre nogle diskussionspunkter de studerende imellem. Bl.a.et tilfælde om trafiklovgivning et andet omkring vægt på forskellige modeller.

Besøg på en erhvervsskole: Berufs Bildende Schule Rothenburg: Forældreindflydelse og data-lokaler I skolens missionserklæring fremhæves den praksisnære tilknytning til det omgivne erhvervsliv og i visionen for skolen understreges skolens selvbillede som Europa-skole og anti-facistisk institution: ”Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage”.

Under besøget i Rotenburg (som ligger ca. 50 km fra Bremen) talte vi med rektor, der fortalte om en undersøgelse, som skolens elever, som led i undervisningen, havde lavet blandt hinanden (i alt omkring 2600 besvarelser). Som en med meget klar førsteplads på besvarelsen af spørgsmålet ”Hvad har været medvirkende til, at du har valgt dette erhverv?”, var svaret: Mine forældre! Dette var kommet bag på både eleverne selv, men også på undervisere og ledelsen. Undersøgelsen havde bevirket, at skolen nu meget aktivt inddrog forældre i deres planlægning af aktiviteter. Erfaringerne herfra var stadig nye og sporadiske, men samtidig positive, fortalte rektor: En af grundene til at forældrene spillede den store rolle var, at deres børn valgte lignende professioner selv. I forældregruppen findes med andre ord en stor håndværksmæssigt viden, som kan komme skolen og undervisningen til gode ved at inddrage forældre mere.

Dette er der imidlertid ikke den store tradition for i Danmark. Ser man på forskellige erhvervsskolers hjemmesider, vil forældre oftest være en gruppe, som skolerne informerer til. Forældre har mulighed for at følge med i, hvad der foregår på skolen, mens deres børn går der, men at se dem som en særlig ressource med særlig viden, er ikke et opdyrket felt i Danmark.

I Rotenburg er it og e-læring ikke i centrum og heller ikke synligt som indsatsområde i hverdagen. Skolen er optaget af at være en ”Schule ohne Rassismus”, som plakater bekendtgør mange steder på gange og i lokaler, samt at de er en ”Europaschule”, hvilket også blev fremhævet flere gange på det møde vi deltog i med ledelsen. At være europæisk skole (siden 1999) betyder, at de gør et stort arbejde ud af at få internationale elever til skolen og at sende deres egne elever til andre lande. Firmasponsorater udgør en stor del af skolens materiel. Der forestår et større certificeringsarbejde i forbindelse med denne status, som skolen er meget optaget af.

Skolen bruger platformen Moodle for eksemplarisk læring (som de selv formulerede det til os). Indtrykket var, at Moodle blev benyttet som den arbejdsplatform, man som studerende og underviser har i dagligdagen og hvor der lægges opgaver og hentes ressourcer. Særlige e-læringsforløb havde de ikke. På skolens meget store areal fandtes adskillige data-lokaler (den direkte oversættelse), men ingen steder så man mobile devices, så eleverne skulle være i særlige lokaler eller særlige områder, hvis de ville bruge en pc,

UCSj - Logo

87

som var det, de arbejdede med. Alle muligheder for at komme på net bestod i stationære maskiner i særlige rum. Skolen har i sin Moodle-del et område med overskriften e-lernen, hvor der eksempelvis tilbydes et kursus i Excel eller HTML: E-læring synes at betyde at arbejde med eller på en computer i et særligt program eller en særlig platform i forbindelse med det almindelige læringsarbejde som elev på en erhvervsskole. Og i tilfældet med kurserne er e-læring at lære om digitale programmer. På den måde er e-læring en forskel, et afbræk, fra arbejdet i værkstederne.

I en erhvervsskole ikke langt derfra – Berufsliche Schulen Bebra – benyttes Moodle også og på deres hjemmeside om e-learning, fortælles det, at eleverne selv kan oprette rum, men ellers var det på samme måde, at platformen er et understøttende værktøj til det daglige elevarbejde på skolen.

Det gjorde sig også gældende på erhvervslæreruddannelsen i Bremen, at virksomheder var meget synlige. Audi, Siemens (der har et eget Siemenshaus på universitets område) og BMW er nogle af de regionale firmaer, som spiller synlig rolle både på erhvervsskolerne og i læreruddannelsen. I Rotenburg viste de stolt to – ret dyre – maskiner frem, som begge var skænket som gaver fra virksomheder i Bremen- området.

Det var tydeligt, at de virksomheder som senere skal danne rammen om en arbejdshverdag for eleverne var meget tydelige – og det blev ikke forsøgt nedtonet. Universitetet havde også en række maskiner, som var doneret af virksomheder på de forskellige værksteder på campus.

6.3.2 Når e-læring kommer til syneSom vi beskriver i kapitel 3, kan man grundlæggende tale om to potentialer ved e-læring og blended learning:

Pædagogiske potentialer: En ny pædagogisk praksis kan give undervisere og elever mulighed for at lære og interagere på dynamiske nye måder, hvilket kan resultere i øget motivation og et øget kognitivt læringsudbytte.

Adgangspotentialer: En ny pædagogisk praksis kan give uddannelsesinstitutionen mulighed for at nå nye målgrupper eller dække behovet hos nuværende elever på nye måder.

Det tyske fokus var altovervejende på de pædagogiske potentialer ved e-læring. I tilknytning til instituttet var en udviklingsafdeling, som drev en række store projekter, hvor studerende og virksomheder arbejdede sammen og udviklede nye innovative måder at lære og arbejde på. Det var i disse projekter, at erfaringer med e-læring var tydelige og ikke i den daglige afvikling af erhvervslæreruddannelsen på campus. Adgangspotentialet blev ikke adresseret – hverken som en udfordring eller som noget, man behøvede at tænke på. E-læring sås i et innovativt perspektiv og via projekterne, som oftest var internationale og involverede en række partnere og uddannelser fra andre lande, kom e-læringserfaringerne på banen. Vi spurgte dem direkte om, hvad der ville være deres bedste råd, hvis man skulle udbyde erhvervslæreruddannelsen som e-læring og svaret var: ”Det vigtigste (essentielle) er at have et godt netværk”. Med netværk menes kontakt til de virksomheder, der aftager elever fra erhvervsskolerne. En professor på instituttet fortalte os lidt spøgefuldt i en pause at ”de nok har mere kontakt til virksomhederne her på instituttet end man har på mange erhvervsskoler”.

Det har derfor også været vanskeligt at sige noget om, hvilke effekter e-læring har. Som beskrevet i kapitel 5, kræver en organisatorisk vending mod e-læring, at en række faktorer skal være på plads i organisationen, herunder undervisernes kompetence, et legitimt designframework og en grundlæggende beslutning fra ledelsen, der bakkes op i hverdagen fortløbende. I kapitel 5 peger vi endvidere på en række kontekstmekanismer, som nødvendigvis skal være tilstede, hvis en organisation beslutter sig for e-lærings- og blendede udbud. I Bremen var det ikke tilfældet. Arbejdet med nye undervisningsteknologier fandt sted i forskellige projekter – og det var i forbindelse med disse, at vi kunne se, at studerende stiftede bekendtskab med e-læring.

UCSj - Logo

88

Institutionens generelle forståelse af begrebet e-læring og blended learning kunne mest knyttes til arbejdet ved en pc on campus. Der var overvejende tale om, at e-læringsarbejde bidrager til styrkelsen af kompetencer, som er nødvendige på en moderne arbejdsplads. Det satte sig ikke igennem, som vi har set det i Norge og Finland, i form af uddannelsesudbud i blendede formater. Teknologi-begrebet fylder meget (sammen med forskningsprofilen og internationalisering), når man læser hjemmesiden, men teknologi forstås i denne betydning som det, studerende møder i det praktiske arbejde i virksomheder af forskellig art.

Konkluderende kan man sige, at vores case fra Tyskland kan være med til at mætte kapitel 5, hvor vi peger på, at der skal være nogle behov, som aktuelt ikke er løst, hvis en organisation skal omlægge en uddannelse til et nyt format. Det kan være, at det uddannelsesudbud, der aktuelt tilbydes, ikke matcher de studerende, som ønsker uddannelsen, hvorfor man må udvikle et mere tidssvarende og måske mere fleksibelt tilbud. Et praksisnært, tilstedeværelsesudbud svarer i Tyskland godt med forståelsen af, at det er virksomheden, der er det centrale i uddannelsesforløbet, det er i det praktiske arbejde, at professionen læres og i mødet med de erfarne. Hvis uddannelsen samtidig har prestige og udbydes i institutelle store miljøer, er der også basis for et studiemiljø, som mange studerende vægter højt. På sådan en baggrund er der mindre incitament til at ændre ved uddannelsesformaterne i retning af mere fleksible, blendede forløb. Og e-læring italesættes i en sådan sammenhæng som en værdifuld modernitetskompetence med fokus på udviklingen af samarbejdskompetencer, samproduktionskompetencer mv.

6.3.3 ResuméI Tyskland mærker man tilknytningen til erhvervslivet – og i særdeleshed de store tyske firmaer, der er aftagere af mange elever fra erhvervsskolerne – meget stærkt. I Bremen-området, som vi besøgte, var de delstatslige firmaer meget synlige – enten i form af bygninger tæt på uddannelserne eller i form af virksomhedsdonationer af maskiner mv. Tyskland er med både sin delstatsopbygning med de lokale ’selvstyre’-reguleringer og med sin – befolkningsantallet taget i betragtning – relativt lille geografiske udfordring – kun begrænset optaget af ”e-læring for de mange”. E-læring og blended learning forstås ikke først og fremmest som en mulighed for at konstruere nye uddannelsesdesigns for flere, men som en nødvendighed for, at elever og studerende på erhvervsskoler og erhvervslæreruddannelser erhverver sig en række modernitetsnødvendige kompetencer, som fordres værende tilstede i moderne virksomheder. Dette bevirker igen, at overvejelser over uddannelsesdesign ikke befinder sig i forgrunden, men mere analyserne af, hvordan man kan fortsætte den tætte tilknytning til en række virksomheder og hvilke kompetencer de løbende efterspørger.

UCSj - Logo

89

6.4 Det engelske erhvervsuddannelsessystem Formålet med dette afsnit er at beskrive Englands brug af e-læring og blended learning inden for erhvervsuddannelsessektoren. Vi vil også se på eksempler med anvendelse af e-læring og blended learning, som gør undervisningsdeltagelse mere fleksibel på den ene side og forbedrer undervisningen på den anden. England har en lang tradition for Distance Education og Open Education (fjenuddannelse og åben uddannelse), som er eksempler på e-læring og blended learning i det omfang, undervisningsaktiviteterne indgår som en del af andre undervisningsaktiviteter (Keegan, 1996).

Det engelske erhvervsskolesystem og den engelske erhvervsskolelæreruddannelse har dog de seneste mindst 25 år været skarpt kritiseret for at være for ineffektiv og uigennemskueligt, og en række rapporter beskriver inddragelsen af digital teknologi (og dermed e-læring og blended learning) som mangelfuld og netop ikke kendetegnet ved at være speciel innovativ (Laurillard, 2013; McLoughlin, 2013; Hillier, 2009).

6.4.1 ErhvervsuddannelsessystemetI England har man 11 års undervisningspligt og som en del af denne, kan man allerede som 14-årig vælge erhvervsskole (retning). Den obligatoriske undervisning er delt op i 4 faser (Key Stages), hvoraf de tre første svarer til grundskoleniveau, mens key stage 4 svarer til ungdomsuddannelsesniveau. Skematisk kan strukturen illustreres som nedenstående figur:

Det engelske skolesystem

Fase År Alderstrin7 Eksamen

Ungdomsuddannelserne 4 11

10

15-16

14-15

GCSE eller GCSE in vocational subjects

Grundskolen

3 9

8

7

13-14

12-13

11-12

Nationale tests i engelsk, matematik og naturvidenskab

2 6

5

4

3

10-11

9-10

8-9

7-8

Nationale tests i engelsk, matematik og naturvidenskab

1 2

1

6-7

5-6

Nationale tests i engelsk og matematik

Kilde: Qualifications and Curriculum Authority - QCA

Tabel 6.7 Det engelske skolesystem. Kilde: Undervisningsministeriet, 2008

Mange elever fortsætter efter den obligatoriske undervisning med et 2-årigt studie- eller erhvervsforberedende forløb (Sixth Form, også omtalt som Key Stage 5, men i modsætning til de første fire er dette trin ikke obligatorisk). Sixth Form dækker en række forskelligartede tilbud, som nogenlunde svarer til danske ungdoms- og erhvervsuddannelser. Herfra kan eleverne vælge at læse videre, enten gennem Higher Education, som er den akademiske vej, eller de kan vælge Further Education for de erhvervsrettede uddannelsernes vedkommende.

UCSj - Logo

90

Selvom der i princippet er en nogenlunde klar vej gennem uddannelsessystemet for dem, der ønsker en erhvervsuddannelse, er det engelske system præget af en rig mangfoldighed, der i praksis gør det vanskeligt for unge mennesker af vælge. De erhvervsrettede uddannelsesveje har været udsat for en mængde af ændringer gennem de sidste 25 år eller mere, hvilket har gjort systemet meget uoverskueligt (West et al., 2003).

Desuden er det engelske erhvervsuddannelsessystem et tilbud, den enkelte mere eller mindre selv kan og skal sammensætte. “Traditionally, training in the UK is employer-led on a ‘voluntarist’ model” (Cuddy et al., 2005). Den ‘individualistiske model’, hvor den enkelte må foretage mange selvstændige valg af retning, betyder, at uddannelsessystemet har nogle problemer eller udfordringer.

Især fire ‘udfordringer’ dukker op i mange redegørelser og rapporter:

• Ringe forbindelse mellem indholdet i erhvervsskoleprogrammerne og virksomheder (dårlig overgang fra uddannelse til job).

• Dårlig sammenhæng mellem de forskellige elementer/niveauer i erhvervsuddannelserne.• Stor uoverskuelighed delvis på grund af de mange forskelligartede udbydere.• Detailstyring, der underminerer udbydernes selvstændighed.

I England skal den enkelte som nævnt foretage mange valg, og det er summen af disse valg, der er afgørende for den faglige profil, den enkelte får. Men, siger mange kritikere, der er ingen egentlig relation mellem ‘faglig profil’ og kompetencer i forhold til et erhverv eller til et specialiseret job. I Finding Our Way. Vocational Education in England hævder West og Steedman, at England i en europæisk sammenhæng har en meget dårlig progression mellem de forskellige niveauer i uddannelsessystemet, at England er kendetegnet ved uklare og uigennemskuelige uddannelsesveje, og at der ikke er en klar overgang mellem uddannelse og arbejde (West & Steedman, 2003).

De mange reformer, der har præget erhvervsuddannelsernes senere historie, er en del af forklaringen, da disse ifølge mange undersøgelser ikke har gjort systemet mere stringent, men tværtimod har været præget af mange forskellige hensyn. “Denne turbulente historie har derfor resulteret i en bred vifte af kurser, (eksamens)beviser, institutioner og, hvad der er vigtigt, forskellige rationaler for erhvervsuddannelser” (West & Steedman, 2003, s.12). Og forfatterne siger, at det mest karakteristiske ved det engelske erhvervsuddannelsessystem, er den forvirrende forskellighed og uensartethed i de forskellige udbud.

I Review of Vocational Education, som er en af de mest citerede rapporter om erhvervsuddannelsessystemet, siger Alison Wolf, at erhvervsuddannelsessystemet i England, sammenlignet med europæisk og internationale standarder, er ualmindeligt kompleks og uigennemsigtigt (Wolf, 2011).

Further Education lider på den anden side også, ifølge mange kritikere, under politisk detailstyring. Der er for mange og for detaljerede interventioner fra regeringen og dens institutioner, hedder det i en nyere rapport, der har set på det engelske erhvervsskolesystem på tværs af de mange forskelligheder, det består af (Lingfield, 2012b).

Further Education bliver brugt, hævder Lingfield-rapporten, til at opsuge alle dem, der falder ud af systemet andre steder. Derfor er der ikke noget klart sigte med erhvervsuddannelserne, der er spændt for alt for mange formål, hvilket forhindrer en klar struktur.

“For good or ill, English FE appears to deliver at least five main areas of activity:

• Remedial FE, redressing the shortcomings of schooling described in the Wolf Report and acknowledged by the government;

• Community FE, offering lifelong learning to local people, with benefits to their health, longevity and wellbeing, as well as continuing education;17

UCSj - Logo

91

• Vocational FE, teaching occupational skills in colleges, training centres and in the workplace; • Academic studies up to Level 3 pursued in some colleges; • Higher education studies.”

(Lingfield, 2012b, s. 17). Vi vælger at citere på engelsk, da en række termer henviser til det særlige ved det engelske system, der ikke bygger på et enstrenget uddannelsessystem som det danske).

På trods af de store udfordringer er erhvervsuddannelsesvejen stadig meget populær i England. Søgningen har været stigende siden 1990’erne, hvorimod de akademiske uddannelser har været stagnerende i søgningen, hvilket fremgår af nedenstående figur:

Figur 6.2 Søgning på erhvervsuddannelser siden 1990’erne. Kilde: West & Steedman, 2003, s. 5

6.4.2 E-læring og blended learningUdover det store tilbud der er for åben uddannelse i England, hvor også erhvervsrelaterede kurser fylder en del, spiller e-læring ikke nogen afgørende rolle i det primære Engelske erhvervsskolesystem. Dog er der en voksende interesse for især Augmented Reality og andre simulationsbaserede undervisningsformer.

En række nyere rapporter (Laurillard, 2013; McLoughlin, 2013; Hillier, 2009) peger på behovet for en højere grad af integration af ‘ICT’ i erhvervsuddannelserne i England. Og under vores besøg i England understregede Diana Laurillard, at gennemtænkt og pædagogisk anvendt ICT er vejen frem for erhvervsuddannelserne. Men hun bemærkede også, at der er lang vej at gå. Især pegede hun på, at ledelserne på uddannelserne gennem længere tid ikke har formået at løse den opgave at sætte skub i anvendelsen af ny teknologi i erhvervsuddannelserne (interview med Laurillard).

I deres kortlægning af ‘good practices’ inden for erhvervsskoleområdet peger Ofsted (2014a) på to eksempler, hvor teknologi har været anvendt på en kreativ måde, der har forbedret uddannelserne.

UCSj - Logo

92

Hvad angår det første eksempel, har man på Hull College inden for bygningskonstruktion arbejdet med elevproducerede videoressourcer kombineret med QR-koder. Valerie Maybury, der er leder af e-læringsafdelingen, forklarer princippet på følgende måde: “Det, der gør undervisning og læring inden for byggefaget usædvanligt, er den måde, de ansatte har brugt film på for at udvikle de studerendes refleksioner over deres eget håndværksmæssige niveau”. Hun beskriver, hvordan de studerende har adgang til filmede eksempler på modelleringer ved hjælp af deres smartphones og andre mobile enheder som tablets. De har adgang til ressourcerne via en række QR-koder på maskiner og andet. Hun lægger også vægt på, at da de studerende selv har lavet mange af ressourcerne, opfattes de på en mere positiv måde af de medstuderende. Og endelig hævder hun, at de har konstateret en bedre og dybere læring gennem refleksiv praksis og en høj beståelsesprocent (Ofsted, 2014b).

Dette er et udmærket eksempel på, hvordan man kan styrke det pædagogiske arbejde med digitale teknologier. Der ligger en dobbelt læringseffekt i og med, at det er de studerende, der selv har været med til at skabe ressourcerne. Der er også tale om en udmærket brug af mobile ressourcer - hverdagsteknologier som smart phones, der kan scanne QR-koder.

Det andet eksempel Ofsted har trukket frem i deres rapport, er inden for barneplejesektoren, hvor man på People and Business Development, en privat udbyder af erhvervsuddannelse, har udarbejdet en række e-læringsressourcer integreret i et Virtual Learning Environment, der gør det muligt at tage alle niveauer af uddannelsen frem til Diplom. Det virtuelle læringsmiljø gør, at de studerende fleksibelt kan planlægge deres undervisningsdeltagelse, så de kan passe deres arbejde og andre forpligtelser samtidig med, at de uddanner sig.

Disse to eksempler viser mulighederne med e-læring til enten at understøtte pædagogiske mål om ‘dybere læring’ - at gøre undervisningen bedre og mere praksisorienteret - eller understøtte, at uddannelse bliver mere tilgængelig for flere.

Eksemplerne er på niveau med mange andre internationale forsøg med at anvende digitale medier - eller e-læring - på måder, der styrker læring og dermed er med til at kvalificere erhvervsuddannelserne.

Der hvor man især kan blive inspireret af England, når det gælder anvendelsen af e-læring, er i deres lange tradition for åben uddannelse, som også er blevet udvidet med digital adgang til uddannelse. Åben uddannelse fra et e-læringsperspektiv er netop en måde at etablere et virtuelt læringsmiljø, som de studerende kan interagere i og med ud fra deres egne behov. Her har den individualiserede tilgang til uddannelse allerede tidligt vist sin styrke. Åben uddannelse og virtuelle læringsmiljøer er basis for den

seneste udvikling af uddannelsesformer, der kendetegner fænomenet MOOC, som det fremgår af Li Yuan og Stephen (2013).

UCSj - Logo

93

Figur 6.3 Åben uddannelse. Kilde Yuan & Powels, 2013, s. 6

6.4.3 VET Teacher EducationI forhold til resten af Europa har udviklingen af såvel erhvervsuddannelserne som uddannelsen af lærere til erhvervsuddannelserne i England en særstatus. Som det fremgår af et komparativt studie mellem Englands og Skotlands læreruddannelse til erhvervsskolerne, så er England “i det store og hele afkoblet fra en europæisk uddannelsespolitik på erhvervsuddannelsesområdet” (Avis et al., 2012, s.14). Man gør tingene på sin helt egen måde i England, hævder forfatterne.

Indtil 1999 var der ikke formelle krav til lærere på erhvervsuddannelser (Cuddy et al., 2005; Tomlinson, 2010; Avis et al., 2012). Før 1999 var der mange forskellige veje, der kunne føre til undervisning i Further Education. Det betød, at undervisningskvaliteten var meget svingende. Og selvom man i 1999 indførte en række krav om, at underviserne skulle være uddannede lærere, førte det ikke til tilsvarende krav om, at man skulle vide noget om de erhverv, man uddanner til. Der er således med kravene til underviserne på erhvervsskolerne sket en skævvridning, hvor underviserne i endnu højere grad, end det var tilfældet tidligere, kommer fra et (uddannelses)akademisk system og i mindre grad kommer fra de erhverv, de uddanner elever og studerende til.

Further Education National Training Organisation (FENTON) fastsatte i 1999 de krav, underviserne i Further Education skulle leve op til. Man prioriterede her, at underviserne skulle uddannes gennem de højere uddannelser (universitetet), og at det var de samme pædagogiske principper, som var gældende på HE (Higher Education), der kvalificerer til at undervise i Further Education.

I Teacher Training in Vocational Education (Tomlinson, 2010) fremhæver forfatterne, at der er sket en akademisering af undervisningen, hvilket er et problem i forhold til målgruppen, som måske netop har valgt en akademisk orienteret uddannelse fra for at tage en mere erhvervsrettet uddannelse. Rapporten, som kortlægger læreruddannelserne inden for Further Education, peger på behovet for specifik ‘vocational pedagogy’ - en højere grad af domænespecifik didaktisk kvalificering af underviserne. De efterspørger derfor også en teori om ‘applied learning’, hvor hands-on-aktiviteter spiller en større rolle.

I England oplever man også diskussionen af, at erhvervsuddannelser - og det gælder både de studerende og lærerne - vurderes lavere end en akademisk uddannelse (Tomlinson et al., 2010).

6.4.4 ResuméDer er gang i en række forsøg med innovativ brug af e-læring i England som i resten af verden. England har en meget lang tradition for at tilbyde uddannelse åbent gennem udviklingen af deres Distance Education og senere Open Education, hvilket betyder, at mange har mulighed for at få blandt andet erhvervsrettede uddannelser. Det engelske system kritiseres dog internt for at mangle en homogen målsætning og opbygning af erhvervsuddannelserne, hvilket svækker dets effektivitet. Det hævdes, at kravene er for forskellige, og at mange tager uddannelser gennem de mange forskellige udbydere, der ikke fører nogen steder hen, da de ikke kvalificerer til videre uddannelse eller job.

UCSj - Logo

94

UCSj - Logo

95

7. Om modeller og koncepter for e-læring og blended learning

Nærværende forsøgs- og udviklingsprojekt har, som nævnt i indledningen, som overordnet formål at udvikle koncepter og modeller for e-læring og blended learning, der kan styrke danske erhvervsskolers og professionshøjskolers viden om og muligheder for at udvikle undervisning med disse tilrettelæggelsesformer. Vi har valgt at præsentere de udviklede modeller og koncepter – eller det vi i rapporten også kalder tænketeknologier (Staunæs & Bjerg, 2013) i hver deres selvstændige bilag med henblik på en anvendelsesorienteret formidling.

Bilag 3 til 9 indeholder således en række tænketeknologier, som er empirisk og teoretisk funderede. Bilagene er adresseret relevante interessenter og tilføjet en række hjælpespørgsmål. På denne måde kan de bruges direkte i forhold til at medvirke til udvikling af uddannelser og undervisningen inden for erhvervsuddannelserne og erhvervslæreruddannelsen.

Tænketeknologierne kan indgå i workshops, seminarer, møder mv. for relevante aktører enten ved opstart af et nyt e-læringsprojekt eller som en del af evaluering og videreudvikling af en erhvervsskoles eller professionshøjskoles brug af e-læring og blended learning.

En tænketeknologi skal ikke ses som et færdigt redskab, der besidder en universel sandhedsværdi. Det er dynamiske modeller, som skal tænkes ind i den særlige praksissituation, de skal bruges i. Det kan for nogle af tænketeknologiernes vedkommende betyde, at de vil se forskellige ud alt efter, om der er tale om en erhvervsuddannelse eller en erhvervslæreruddannelse, om der er tale om elever eller om ældre studerende osv. De er redskaber til udvikling af undervisning og uddannelse.

UCSj - Logo

96

UCSj - Logo

97

8. LitteraturlisteAndersen, F. Ø. (2009). Danske og finske læringsmiljøer. Tydelighed, opmærksomhed og engagement i fol-keskolens hverdag? De danske og finske PISA-resultater i et komparativt, kvalitativt perspektiv. Danmarks Pædagogiske Universitet.

Attitudes towards vocational education and training, (2011). Special Eurobarometer 369. http://ec.euro-pa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_369_en.pdf.

Avis, J., Canning, R., Fisher, R., Morgan-Klein, B. & Simmons, R. (2012). Teacher education for vocational education and training: a comparative study of the Scottish and English systems set within a European context. Scottish Educational Review 44 (2), 14-23.

Bates, I. (1999). The competence and outcomes movement: the landscape of research, 1986-1996. In: Flude, M., Sieminski, S. (Editor). Education, Training and the Future of Work II: Developments in Vocational Education and Training. (Open University Reader).

Berner, B. (1989). Kunskapens vägar: teknik och lärande i skola och arbetsliv. Lund: Arkiv.

Bliuc, A-M., Casey, G., Bachfischer, A., Goodyear, P., Ellis, R. A. (2012). Blended Learning in Vocational Education: Teacher’s conceptions of blended learning and their approaches to teaching and design. The Australian Educational Researcher, Vol. 39, 237-257.

Bruner, J. (1998). Uddannelseskulturen. København: Socialpædagogisk Bibliotek.

Burchert, J. & Schulte, S. (2014). Die Nutzung des Internets in der dualen Ausbildung - Eine berufspädago-gische Betrachtung auf Basis empirischer Forschungsergebnisse. Peter Lang Edition.

Callan, V. & Bowman, K. (2010). Sustaining E-learning Innovations: A review of the evidence and future directions. Australian Flexible Learning Framework.

Christensen, F., Shapiro, H., Kjær, F. (2000). Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddan-nelsesreform 2000. Undervisningsministeriet.

Christiansen, R. (2013). En almen-didaktisk model for undervisningsplanlægning. In: Mårtensson, Brian Degn (Red). Skolens praksis – tilgange til pædagogik, undervisning og læring. Dafolo.

Christiansen, R. & Gynther, K. (2013). Synkrone læringsmiljøer i erhvervsuddannelserne. Slutrapport: http://fou.emu.dk/offentlig_show_projekt.do?id=197622

Clematide, B. (2010). Robuste erhvervsuddannelser – inspirationer udefra. Undervisningsministeriet.

Collins, T. (2012). Supporting teachers to embed flexible learning technologies in their learning practice: a case study. VOCEDplus.

Collins, B. & Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world. Kegan Page Ltd.

Conolly, W. E. (2011). A World of Becoming. Durham: Duke University Press.

Cuddy, N. & Leney, T. (2005). Vocational education and training in the United Kingdom. Luxemburg: Ce-defop.

Dahler-Larsen, P. & Krogstrup, H. (2004). Nye veje i evaluering. Academica.

Daelen, M. et al. (2005). E-learning in continuing vocational training, particularly at the workplace, with emphasis on small and medium enterprises. Directorate General for Education and Culture.

Deissinger, T., Heine, R., Ott, M. (2011). The dominance of apprenticeships in the German VET system and its implications for Europeanisation: A comparative view in the context of the EQF and the European LLL Stragegy. Journal of Vocational Education and Training, (63)3, 397-416.

Dirckinck-Holmfeld, L. (2004). Et europæisk perspektiv på e-læring. In: Kanstrup, A. M., E-læring på arbe-jde. Roskilde Universitetsforlag.

UCSj - Logo

98

Drotner, K. (2010). Unges mediebrug. Dansk Ungdoms Fællesråd/Valgretskommissionen.

Education and Research 2011–2016. A development plan. Reports of the Ministry of Education and Cul-ture, Finland 2012:3.

Erling, L. (2008) Pædagogik og professionalitet. Aarhus: KLIM.

EVA (2014). E-læring på læreruddannelsen og sygeplejerskeuddanelsen. København: EVA. http://www.eva.dk/projekter/2013/professionskompetencer-gennem-e-laering-paa-sygeplejer-ske-og-laereruddannelserne/hent-rapporten/e-laering-pa-laereruddannelsen-og-sygeplejerskeud-dannelsen

Finlayson, H. et al. (2006). E-learning in further education: The impact on student intermediate and end-point outcomes. Department for education and skills.

FLAG - The Flexible Learning Advisory Group 2013. E-learning Benchmarking Survey.

Flyvbjerg, B. (2010): Fem misforståelser om casestudiet, In: Brinkmann, S. og Tanggaard, L. (Red.), Kvali-tative metoder. København: Hans Reitzels forlag.

Friesen, N. (2012). Report: Defining Blended Learning. http://learningspaces.org/papers/Defining_Blen-ded_Learning_NF.pdf.

Garrison, D. & Vaughan, N. (2008). Blended learning in higher education: Framework, principles, and guidelines. San Francisco, CA: John Wiley & Sons.

Gjelsvik, T. (2013). Nyvinninger og utfordringer. Pedagogisk utviklingsarbeid i Nettskolene 1995 – 2015. NFF Norsk forbund for fjernundervisning og fleksibel utdanning.

Hargreaves, A. & Shirley, D. (2009). The fourth way: The inspiring future of educational change. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses relating to Achievement. Routled-ge.

Heeks, R. (2006). Implementing and Managing eGovernment – an international text. Sage.

Heikkla, E. (2013). Innovation in European Vocational Education and Training: network learning in En-gland, Finland and Germany, 428436. Research in Comparative and International Education, (8)4.

Hensley, D. & Goldsmith, C. (2013). Good E-practice Guidelines. For disadvantaged learnes in VET. FLAG.

Hickey, R. & Donnelly, R. (2011). Instructional Videocasts: Facilitating Learning in a Mobile World. CEBE Transactions, (8)2, 4-31.

Hillier, Y. (2009). Innovation in teaching and learning  in vocational education and training: International perspectives. National Centre for Vocational Education Research. Adelaide.

Hoeckel, K. & Schwartz, R. (2010). Learning for Jobs: OECD Reviews of Vocational Education and Training. OECD.

I & J Management Services (2011): 2011 E-learning Benchmarking Survey. Australian Flexible Learning Framework.

Ianke, P. et al. (2013). Vox-speilet 2013. Voksnes deltagelse I opplæring. VOX Nasjonalt fagorgang for kom-petencepolitikk. Oslo.

Inayat, I., Rooh, A., Zubaria, I., Salim, S. (2013). Effects of Collaborative Web Based Vocational Education and Training (VET) on Learning Outcomes. Computers & Education, (68), 153-166.

International Standard Classification of Education (2011). ISCED 2011, UNESCO, Institute for Statistics, Montreal, Canada. http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf

UCSj - Logo

99

Jasinski, M. (2007). Innovate and integrate: Embedding innovative practices. Australian Flexible Learning Framework.

Jørgensen, C. H., Stenström, M-L., Thunquist, D.P. & Tønder, A. H. (2013). The Future of VET –learning from the Nordic countries. Paper for Symposium at Helix Conference.

Keegan, D. (1996). Foundatins of Distance Eduction. New York: Routledge.

Kommuniké fra Brugge om et styrket europæisk samarbejde om erhvervsrettet uddannelse for pe-rioden 2011-2020. (2010). http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/brugescom_da.pdf

Krog, A. (2011). Strategier for kompetenceudvikling og e-læring – begrebsafklaring og erfaringer fra små og mellemstore virksomheder. ELYK rapport nr. 4. http://elyk.dk/wp-content/uploads/2014/04/Strategier-for-kompetenceudvikling-og-e-l%C3%A6ring.pdf

Københavnererklæringen. Bruxelles, den 18. oktober 2002 (28.10). http://ufm.dk/uddannelse-og-in-stitutioner/internationalisering/internationalt-samarbejde-om-uddannelse/kobenhavn-processen/kobenhavn-erklaeringen/kbh_erklaering.pdf

Latour, B. (1994). On Thecnological Mediation. In: Common Knowledge (3), 29 – 64. http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/54-TECHNIQUES-GB.pdf

Laurillard, D. (2013). Technology as a driver and enabler of adult vocational teaching and learning. Insti-tute of Education University of London. London.

Lingfield, L. (2012a). Professionalism in Further Education. Interim Report of the Independent Review Panel. Department for Business, Innovation and Skills. London.

Lingfield, L. (2012b). Professionalism in Further Education. Final Report of the Independent Review Panel. Department for Business, Innovation and Skills. London

Luckin, R., Bligh, B., Manches, A., Ainsworth, S., Crook, C., Noss, R. (2012). Decoding Learning: The proof, promise and potential of digital education. UK: Nesta.

McLoughlin, F. (2013). It’s About Work… Excellent adult vocational teaching and learning. Commission on Adult Vocational Teaching and Learning.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., Jones, K. (2010). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analyses and review of online learning studies. U.S. Department of Education, Center for Technology in Learning.

Network of vocational Teacher education providers. http://portal.hamk.fi/portal/page/portal/HAMKJulk-isetDokumentit/AOKK/Esitteet/hamk_teacher_mustasaarenpt.PDF.

Nieuwenhuis, L. et al. (2004). Evaluating systems’ reform in vocational education and training. Learning from Danish and Dutch cases. Third report on vocational training research in Europe: Background re-port. Luxembourg: EUR-OP (Cedefop Reference series, 57).

Norwegian Directorate for Education and Training: Vocational Education and Training in Norway. http://www.udir.no/upload/Fagopplaring/4/Vocational_Education_and_Training_in_Norway.pdf

NOU (2014). MOOC til Norge – nye digitale læringsformer til høyere utdanning. Kunnskapsdepartementet. http://www.regjeringen.no/pages/38732139/PDFS/NOU201420140005000DDDPDFS.pdf

Nylund, M. (2012). The Relevance of Class in Education Policy and Research. The case of Sweden’s Voca-tional Education. Education Inquiry, (3) 4, 591–613.

Pawson, R. & Tilley N. (1997). Realistic evaluation. Sage Publications.

UCSj - Logo

100

OECD (2008). Vocational Education and Training in Norway - Strengths, Challenges and Recommendations. http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/45167059.pdf

Ofsted (2014a). Education and Training Foundation - good practice case studies for vocational education and training. http://www.ofsted.gov.uk/news/education-and-training-foundation-good-practice-ca-se-studies-for-vocational-education-and-training

Ofsted (2014b). Good practice resource - Using technology creatively to develop students’ understanding: Hull College. http://www.ofsted.gov.uk/resources/good-practice-resource-using-technology-creative-ly-develop-students%E2%80%99-understanding-hull-college

Orlikowski, W. J. (2007). Sociomaterial practices: Exploring technology at work, Organization Studies, vol. 28, no. 9, 1435-1448.

Paulsen, M. F. (2014): Trenger bærekraftig nettbaseret utdanning. http://khrono.no/debatt/no-en-mooc-refleksjoner

Pawson, R. & Tilley N. (1997). Realistic Evaluation. Sage.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, digital immigrants. MCB University Press, (9)5, 1-6.

Rambøll Management (2014). Anvendelse af digitale læremidler – effektmåling.

ReferNet Finland (2011). Finland. VET in Europe – Country Report 2010. Cedefop.

Robertson, I. (2008). Learners’ attitudes to wiki technology in problem based, blended learning for voca-tional teacher education. Australasian Journal of Educational Technology, (24), 425-441.

Robertson, I. (2007). Factors influencing vocational teacher’s use of online functionalities in Australia. Australian Journal of Educational Technology, (23)3, 371-389.

Robertson, I. (2006). Surveying online technology: A matter of design. The Knowledge Tree, 9, 38-55. 

Rogers, E. M. (1995). Diffusion of Innovations. The Free Press.

Rubin, C. M. (2013). The Global Search for Education: Got Tech? – Finland. Huffington Post. http://www.huffingtonpost.com/c-m-rubin/the-global-search-for-edu_b_4257202.html

Rønning, W. (2013): Nettskolestudenter – motiver, mestring og ambisjoner. NTNU Det skabende universi-tet.

Sahlberg, P. (2011a). The Fourth Way of Finland. Journal of Educational Change, 12, 173–185.

Sahlberg, P. (2011b). Finnish lessons: What can the world learn from educational change in Finland. New York: Teachers College Press.

Sangra, A., Vlachopoulos, D. & Cabrera, N. (2012). ‘Building an Inclusive Definition of E-Learning: An Approach to the Conceptual Framework’, The International Review of Research in Open and and Distance Learning. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1161/2146

Simens, G. (2004). Connectivism – a learning theory for the digital age. http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm

Slåtto, T. (2012). 15 utdanningshistorier. NFF Norsk forbund for fjernundervisning og fleksibel utdan-ning.

Staunæs, D. & Bjerg, H. (2013). Tænketeknologier. Når forandringer består – projekter forgår. Skolen i Mor-gen, 8, 4-6.

Subrahmanyam, G. (2014). Vocational education: why the Finns do it best. Guardian Professional. http://www.theguardian.com/global-development-professionals-network/2014/jan/15/youth-unemploy-ment-vocational-training-finland

UCSj - Logo

101

Survey of schools: Ict in education: Country profile: Finland (2012). https://ec.europa.eu/digital-agen-da/.../Finland%20country%20profile.pdf

Terminology of European education and training policy (2014). Cedefop. Luxembourg: Publications office of the European union, 2014. http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/24020.aspx

Tilley, N. (2005). More realistic evaluation. Evalueringsnyt, 7, 6-12.

Tomlinson, M. (2010). Teacher Training in Vocational Education. The Skills Commision, London.

Tuomi-Gröhm, T. & Engeström, Y. (2003). Conceptualizing transfer: form standard notionsto developmental perspectives. In: Tuomi-Gröhn, T. & Engeström, Y. (Eds.), New perspectives on transfer and boundary crossing. Amsterdam: Pergamon.

Tuomi-Gröhn, T. (2003). Developmental transfer as a goal of internship in practical nursing. In: Tu-omi-Gröhn, T. &. Engeström, Y (Eds.), New perspectives on transfer and boundary crossing. Amsterdam: Pergamon.

Undervisningsministeriet (2008). Prøve- og eksamenssystemet - Udfordringer og muligheder http://pub.uvm.dk/2008/eksamenssystemet/

Vocational education and training in Finland. Vocational competence, knowledge and skills for working life and further studies (u.å.). Finnish National Board of Education. http://www.oph.fi/down-load/131431_vocational_education_and_training_in_finland.pdf

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge. Harvard University Press.

Wahlgren, B. og Aarkrog, V. (2012). Transfer: Kompetence i en professionel sammenhæng. Aarhus Univer-sitetsforlag.

Weick, K. E. & Quinn, R. E. (1999). Organisational change and development. Annual Rev. Psychology, (50), 361-386.

West, J. & Steedman, H. (2003). Finding Our Way: Vocational Education in England, London School of Economics and Political Science. London.

Westbury, I. S., Hansén, E., Kansanen, P. & Björkvist, O. (2005). Teacher Education for Research‐based Practice in Expanded Roles: Finland’s experience. Scandinavian Journal of Educational Research, (49)5, 475-485.

Wolf, A. (2011). Review of Vocational Education – The Wolf Report. Department for Education/Depart-ment for Business, Innovation and Skills. London.

Yuan, L. et al. (2013). MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education. JISC, London.

UCSj - Logo

102

UCSj - Logo

103

Bilag 1: MetodebeskrivelseUndersøgelsen af udenlandske erfaringer med e-læring og blended learning er gennemført via et litteraturreview og et samarbejde med udenlandske eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner.

Med henblik på at skabe transparens og overblik viser nedenstående tabel, hvilke datakilder, der belyser hvilke overordnede temaer i undersøgelsen.

Tabel 1: Oversigt over undersøgelsens overordnede temaer og datakilder

Tema Litteratur-review

Samarbejde med eksperter og institutioner

Interview ifm. casebesøg

Observation ifm. casebesøg

Interview via Skype

Begrebsanvendelse og –forståelse

X x x

Problemforståelse – hvorfor udbydes e-læring og blended learning

X x x

Organisering X x X (x)

Virkning (X) (x) X

I tabellen indikerer et kryds, at temaet er (vel)belyst ved hjælp af datakilden, mens et kryds i parentes angiver, at temaet kun i begrænset omfang er belyst gennem pågældende datakilde. Som det fremgår af tabellen, bidrager flere forskellige datakilder til at belyse hver af undersøgelsens temaer.

I det følgende beskriver vi formålet med samt fremgangsmåden i litteraturreviewet og samarbejdet med eksperter og institutioner mere indgående.

Litteraturreview Formålet med litteraturreviewet har været at afdække eksisterende viden om e-læring og blended learning inden for erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere, og i forlængelse heraf identificere områder, hvor viden er begrænset. Litteraturreviewet muliggjorde på denne baggrund en fokusering af den øvrige dataindsamling, således at der her blev lagt vægt på de temaer og undertemaer, der i mindre omfang viste sig velbelyste.

Fremgangsmåde Litteraturreviewet er tidsmæssigt afgrænset til perioden 2005-2014. Denne afgrænsning skyldes, at de fleste lande før 2005 kun har arbejdet med implementering af e-læring og blended learning i erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere i nogle ganske få år, samt at vi ønsker at afdække nyere erfaringer på området.

Geografisk er litteraturreviewet afgrænset til USA, Norge, Sverige, Danmark, Finland, England, Australien, Holland og Italien. Afgrænsningen er foretaget med henblik på at afdække erfaringer med e-læring og blended learning inden for de to områder i lande, der har en lang tradition for dette.

Litteraturreviewet er foretaget i perioden januar–juni 2014, og det sproglige univers er engelsk og skandinaviske sprog (dansk, norsk og svensk).

Emnet, der er afdækket i litteraturreviewet, har overordnet set to dimensioner: i) E-læring og blended learning og ii) erhvervsuddannelser og læreruddannelser for erhvervsskolelærere (for begrebsafklaring se rapportens kapitel 2). I søgningen efter erfaringer på området er der udviklet søgeord, som dækker disse to dimensioner. Der blev indledningsvis foretaget en række pilotsøgninger for at afprøve og justere søgeordene således, at kombinationerne af søgeord gav brugbare resultater.

UCSj - Logo

104

Tabel 2 herunder viser, hvilke databaser der er afsøgt og antallet af hits.

Tabel 2: Databaser og hits

Ressource Hits

Teachers Reference Center, ERIC, PsycINFO *samsøgning i de tre databaser via EBSCO 121

Bibliotek.dk 7

Scholar.google.com 418

VET-bib 166

I alt 712* For søgeprotol se bilag 2

De i alt 712 fundne referencer er herefter afsøgt for overlap og screenet for relevans. Det er således emnet for projektet, som det er formuleret i kapitel 2, der har spillet en rolle i screeningen. Efter fjernelsen af dubletter og en screeningproces med først en referencescreening og dernæst en fuldtekstscreening, var der 19 unikke referencer tilbage (der kan rekvireres en oversigtsliste hos UCSJ).

Det gælder for alle referencerne, at der er foretaget en vurdering af, om den metodiske kvalitet er tilstrækkelig høj til, at referencen på et forsvarligt metodisk grundlag kan bidrage til at belyse undersøgelsens spørgsmål.

Desuden skal det bemærkes, at udover referencer fra søgninger i relevante databaser, er der fundet relevante referencer via ressourcepersoner på området samt via allerede identificerede referencers litteraturlister. Denne dobbelte procedure har sikret, at litteraturreviewet baserer sig på et bredt udvalg af den eksisterende litteratur.

Samarbejde med eksperter og institutioner Formålet med samarbejdet med udenlandske eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner har været at få en dybdegående og aktuel viden om undersøgelsens temaer inden for såvel erhvervsuddannelser som læreruddannelser for erhvervsskolelærere.

Samarbejdet med de udenlandske eksperter og institutioner er udmøntet i fire udenlandske casebesøg, et ekspertinterview via Skype samt to planlagte ekspertoplæg på projektets formidlingskonference.

Fremgangsmåde Der er gennemført casebesøg i fire lande: England, Finland, Tyskland og Norge. Der er i forbindelse med alle casebesøgene foretaget interviews, mens besøget Tyskland også omfatter observationer. Desuden er der gennemført et interview via Skype med en ekspert fra Det Europæiske Center for Udvikling af Erhvervsuddannelse (Cedefop, Grækenland).

Tabel 3 præsenterer undersøgelsens informanter og institutioner, samt begrundelsen for at have udvalgt netop disse informanter/institutioner.

UCSj - Logo

105

Tabel 3: Informanter og institutioner samt begrundelse for udvælgelse

Land Informanter/institutioner Begrundelse for udvælgelse

England Yvonne Hillier, professor, University of

Brighton, Education Research Centre,

School of Education.

Maggie Gregson, professor i Vocational

Education og direktør ved The Centre for

Excellence in Teacher Training (SUNCETT)

at the University of Sunderland.

Diana Laurillard, professor, London

Knowledge Lab.

Hillier og Gregson er begge forskere inden for

erhvervsuddannelsesområdet, ligesom de underviser

på erhvervslæreruddannelser. Derudover har Hillier bl.a.

forfattet en større international undersøgelse om innovativ

undervisning og læring i erhvervsuddannelser.

Laurillard er en af dem, der har beskæftiget sig mest med

ICT i England, og hendes nuværende forskning omhandler

bl.a. undervisning og læring med digitale teknologier i

erhvervsuddannelsessektoren.

Finland Katri Aaltonen, lektor og international

koordinator, The Haaga-Helia University

of Applied Sciences: The School for

Vocational Teacher Education.

Læreruddannelsen for erhvervsskolelærere i Helsinki har en

længere tradition for e-læring og blended learning.

Aaltonen er koodinator for erhvervslæreruddannelsen og

en af de mest erfarne undervisere på uddannelsen.

Tyskland Michael Gessler, Professor, Dr. Phil,

Institutleder (Sprecher).

Ludger Deitmer, innovations- og

arbejdskulturforsker.

Nils Petermann, medarbejder og

underviser.

Alle ansat ved Universität Bremen – ITB

(Institut für Technik und Bildung).

Miljøet i Bremen er særlig kendt for en praksisnær tilgang

til udviklingen af læreruddannelsen for erhvervsskolelærere

og en god kontakt til erhvervsskoler i Bremen-området.

Gessler er leder af instituttet, hvor erhvervslærer-

uddannelsen udbydes. Deitmer er erhvervsuddannelses-

forsker gennem flere årtier. Petermann er underviser på

erhvervslæreruddannelsen og tidligere mekaniker.

Norge Eigil Norén, faglig udviklingschef ved

eCademy.

Morten Flate Paulsen, rektor for Campus

NooA.

Monika Remme, daglig leder af OPK-

Instituttet.

Svein Quist-Eriksen, senior adviser ved NKI

netstudier og tidligere rektor for NKI.

Torhild Slåtto, direktør for

brancheforeningen ”Fleksibel utdanning

Norge”.

Norén har ansvaret for eCademys pædagogiske

tilrettelæggelse og har særligt viden om forholdet mellem

valg af pædagogisk designframework og den tekniske

platform for et e-læringsprogram.

Flate Paulsen har i mange år forsket i e-læring med en

række publikationer bag sig. Er i dag ejer og rektor for

Campus NooA og har stor erfaring med sammenhænge

mellem forretningsudvikling og valg af pædagogisk

designframework.

Remme har som daglig leder af OPK-Instituttet den helt

konkrete erfaring med alle de praktiske og organisatoriske

elementer, der skal være på plads, når man skal udbyde et

netbaseret kursus.

Quist-Eriksen har gennem mange år ledet Nordens største

netskole og har indgående kendskab til, hvordan man skal

designe fleksible netkurser.

Slåtto har som direktør for brancheforeningen for fleksible

uddannelser indgående kendskab til og kan sammenligne

forskellige former e-læringsdesign og forretningsmodeller

i Norge.

Grækenland Irina Jemeljanova, ekspert, Area Enhanced

Cooperation in VET and LLL, Cedefop.

Jemeljanova har i over ni år arbejdet i Cedefop (Det

Europæiske Center for Udvikling af Erhvervsuddannelse),

og senest har hun beskæftiget sig med et større projekt

omhandlende undervisere på erhvervsuddannelser.

UCSj - Logo

106

Det ses af tabellen, at undersøgelsen dækker et bredt spektrum af informanter og videns- og uddannelsesinstitutioner, hvilket vi vurderer bidrager til en bred indsigt i erfaringerne om emnet.

Rekrutteringen af informanter og institutioner er foregået med afsæt i en hovedtanke om at identificere videns- og uddannelsesinstitutioner samt eksperter, der har en indgående viden om undersøgelsens temaer. Konkret er identifikationen foregået med udgangspunkt i den genererede viden fra litteraturreviewet samt via eksperters henvisninger til informanter og institutioner. Selve rekrutteringen er foregået via mail, og den konkrete planlægning af casebesøgene er sket i tæt dialog med de udvalgte informanter.

Endelig er der som en del af samarbejdet med udenlandske eksperter og videns- og uddannelsesinstitutioner planlagt to udenlandske ekspertoplæg på projektets formidlingskonference den 22. september 2014. Det ene oplæg, omhandlende udfordringerne ved digital læring, afholdes af Steve Wheeler, lektor i informations- og computerteknologi ved Universitetet i Plymouth, mens det andet oplæg om personlige læringsmiljøer, MOOCs og betydning af konteksten afholdes af Graham Attwell, direktør ved Pontydysgu og lektor i arbejdsmarkedsforskning ved universitetet i Warwick.

UCSj - Logo

107

Bilag 2: Søgeprotokol

Teachers Reference Center, ERIC, PsycINFO. Der blev samsøgt i de tre databaser via EBSCO Søgning 1: S1 Vocational Schools, S2 Vocational College, S3 Vocational education & training, S4 Vocational teacher education, S5 Trade school, S6 Career School, S7 Skilled training, S8 Trade college, S9 Technical College. (S1 OR S2 OR S3 OR S4 OR S5 OR S6 OR S7 OR S8 OR S9) =S10.

S11 e-learning, S12 blended, S13 blended learning, S14 digital learning, S15 electronic learning, S16 electronical learning, S17 e learning. (S11 OR S12 OR S13 OR S14 OR S15 OR S16 OR S17)=S18.

S19 teaching, S20 pedagogical design, S21 design, S22 education. (S19 OR S20 OR S21 OR S22)

=S23.

S24 flexibility. S23 AND S24 =S25. S10 AND S18 =S26. S10 AND S25 =S27. S27 OR S26 =S28.

Søgning 2: S1 vocational, s2 vet, S3 teacher training, S4 internship, S5 further education, S6 apprentices. (S1 OR S2 OR S3 OR S4 OR S5 OR S6) =S7

S8 e-learning, S9 e-skills, S10 blended learning. (S8 OR S9 OR S10 =S11

S7 AND s11 =S12

*Tidsbegrænsning: 2005-2014

*Geografisk begrænsning: USA, Norway, Sweden, Denmark, Finland, Great Britain, Australia, Holland, Italy

Bibliotek.dk S1 ((erhvervsskoler ELLER Erhvervsskoleuddannelse ELLER Erhvervsskolelærere) OG (e-læring ELLER Elæring ELLER blended læring ELLER blended Learning ELLER digital læring)).

*Tidsbegrænsning: 2005-2014

VET-bib “e-learning” or “e-læring” or “blended learning”.

*Tidsbegrænsning: 2005-2014

Scholar.google.com “vocational education” AND e-learning AND site:au.

*Tidsbegrænsning: 2010-2014

De første 10 sider gennemset

“vocational education” AND e-learning AND site:uk.

*Tidsbegrænsning: 2010-2014

De første 10 sider gennemset

UCSj - Logo

108

Bilag 3: ”Landkortet”HVAD: Model over forskellige forståelser af erhvervsuddannelser i en række udvalgte lande. Modellens lodrette akse viser i hvor høj grad henholdsvis skoledele og praktiske perioder i en virksomhed vægtes. Den vandrette akse indikerer et fokus på henholdsvis det enkelte lærerende individ over for en mere kollektiv tænkning. Modellen har basis i både de konkrete empiriske studier (interviews) og i desk reviews.

HAR RELEVANS FOR: Forskere, udviklere, undervisere, ledere og uddannelsespolitiske beslutningstagere.

RELEVANTE SPØRGSMÅL: Hvorfor er der mon disse forskelle? Hvilke værdisæt og forståelser bunder de i? Hvor kan Danmark kigge hen for at finde inspiration i forskellighed? Hvordan skulle en ideel erhvervsuddannelse prioritere – og hvorfor?

VIRKSOMHED

SKOLE

INSTITUTIO-NALISERETKOLLEKTIV

INDIVID

Særlige tiltag

Tyskland

Danmark

Norge

Sverige

England

Finland

© Christensen/Christiansen/Gynther/Helms/Schlüntz

UCSj - Logo

109

Bilag 4: E-læringslandkortetHVAD: Et af vores undersøgelsesresultater har været at lave en kortlægning over den vifte af forståelser af e-læringsbegrebet som i dag findes inden for VET-systemet. Samtidig viser vores undersøgelse, hvordan begrebsforståelser også indgår i en positionering i forhold til e-læringsinnovationer, idet begrebsforståelsen har afgørende betydning for brug og effekt af digitale innovationer i en given erhvervsuddannelse. Vi har på baggrund af vores studier udviklet et ”landkort”, som viser de dominerende positioner. I viften af forståelser af e-læringsbegrebet har vi identificeret to hovedparadigmer, som fremstår tydeligst i materialet. Det første paradigme kalder vi et ”begrundelsesparadigme”. Begrundelsesparadigmet skal besvare spørgsmålet ”hvorfor vil vi anvende e-læring”? Det andet paradigme kalder vi ”teknologisynet”. Teknologisynet skal besvare spørgsmålet om forholdet mellem ”e” og ”læring” i e-læringsbegrebet. Undersøgelsen viser endvidere at begrundelsesparadigmet har to forskellige formålsbegrundelser: Den ene er ”øget adgang til uddannelse for flere”. Dette formål kan også kaldes ”fleksibilitetsbegrundelsen”. Den anden formålsbegrundelse er ”forbedret pædagogisk praksis” – det vil sige mere eller bedre læring for elever/studerende. Undersøgelsen viser at teknologisynet også har to grundtyper. Den ene har fokus på ”e’et” i e-læring og er optaget af, hvordan brug af bestemte teknologier har et særligt potentiale for elevers læreprocesser. Den anden grundtype har fokus på ”læring” i ”e-læring” og er her optaget af, hvordan nye typer af læreprocesser kan understøttes – herunder ved hjælp af nye teknologier. Ovenstående to paradigmer og grundtyper kan visualiseres i nedenstående landkort for e-læring. I landkortets fire felter er med rødt placeret nogle få eksempler på e-læringspositioner, som kan anvendes til inspiration vedr., hvordan kortet kan forstås.

HAR RELEVANS FOR: Ledere, lærere og undervisere på erhvervsuddannelser og læreruddannelsen, beslutningstagere og aktører på organisationens taktiske niveau (it-afdelinger mv.)

RELEVANTE SPØRGSMÅL: Hvordan opfatter og forholder lærere/undervisere og hele institutionen sig til en øget brug af e-læring og blended learning i uddannelsen?

Teknologi/pædagogik

LMS(platforme mv.)

Læring(bedre læreprocesser)

Adgang(�eksible uddannelser)

Pædagogik/Teknologi

Digitale læremidler(Wikis, blog mv.)

Tekn

olog

isyn

Begrundelse

Undervisningsdi�erentieringPraksislæringAutentisk læring mv.

ConstructionismOpen Access mv.

MOOCs

© Christensen/Christiansen/Gynther/Helms/Schlüntz

UCSj - Logo

110

Bilag 5: ForandringsteorimodellenHVAD: En model for en organisations forandringsteori beskriver det samlede billede på de strategiske, taktiske og didaktiske beslutninger, som organisationen skal medtænke i bestræbelserne på at omstille sig til e-læring og blended learning. Modellen viser at disse beslutningers betydning og tyngde for effekten af elevernes udbytte af e-læring også afgøres af en række organisationseksterne forhold.

HAR RELEVANS FOR: Alle ansatte i en organisation eller uddannelse, uddannelsespolitiske beslutningstagere, ministerielle embedspersoner mv.

RELEVANTE SPØRGSMÅL: En operativ måde at bruge modellen på er at indholdsfylde alle de blå kasser med konkrete bud: Hvad er den samlede organisations forståelse af e-læring? Hvem ønsker vi at ramme? Hvad er det for en type studerende/elever, der tager uddannelsen? Hvordan forstås uddannelsen aktuelt i forhold til gældende bestemmelser osv.

Målgruppe Intervention Kontekstmekanismer Anvendelse Læringseffekter

Organisationsdidaktik: strategisk, taktisk og operationel

Organisationens forståelser af e-læring

E-læring- herunder

blended learning

Organisations-interne

mekanismer

Forbedretpædagogisk

praksisFleksible

uddannelser

Flere kanlære mereFlere kan tage en

uddannelse

Eleverog

lærere

Deltager-forud-

sætninger

Nationaleforståelser af

e-læring

Nationalkontekst forVET system

© Christensen/Christiansen/Gynther/Helms/Schlüntz

UCSj - Logo

111

Bilag 6a: Den organisationsdidaktiske model – hierarkisk version (se også bilag 6b: Den organisationsdidaktiske model – relationel version)

HVAD: Modellen, der har sit udgangspunkt i både undersøgelsens desk reviews og i empiriske arbejder, viser de grundlæggende spørgsmål, som en organisation må stille sig – på tre niveauer – når den skal vælge e-læring og blended learning som organisationens måde at tilbyde undervisning på.

HAR RELEVANS FOR: Alle deltagere i en organisation; undervisere, andre ansatte, ledere.

RELEVANTE SPØRGSMÅL: Den organisationsdidaktiske model, når den forstås hierarkisk, tager udgangspunkt i besvarelsen af hvorfor-spørgsmålet: Hvorfor skal denne erhvervsuddannelse eller erhvervslæreruddannelsen tilbyde e-læring og blended learning? Hvilke uddannelsesudfordringer er e-læring svaret på? Hvad er behovet for et ændret pædagogisk koncept? Er det muligt for institutionen at facilitere og organisere den innovationsproces, det kræver at udvikle et didaktisk design, som kan matche dette behov – og hvordan skal denne innovationsproces finansieres? Hvilke interne og eksterne interesser og evt. modstandere er der over for et nyt uddannelseskoncept? Hvordan forholder forskellige interessenter sig til e-læringsunderstøttede erhvervsuddannelser (bestyrelse, direktion, undervisere, elever – men også hele aftagefeltet til uddannelserne og deres repræsentanter i diverse uddannelsesudvalg)? Hvad er forretningskonceptet, dvs. hvilke udgifter og indtægter er der forbundet med at udvikle og implementere et e-læringskoncept? Kan e-læringsunderstøttede erhvervsuddannelser mere generelt opfattes som legitime og passer de med institutionens profil, uddannelseskultur og generelle rekrutteringsstrategi?

På det taktiske analyse- og beslutningsniveau adresseres: Hvordan vurderes undervisernes kompetencer i forhold til e-læring og blended learning? Hvordan vil drift, organisering og daglige ledelse klare de udfordringer, der følger med den strategiske beslutning? Er der nødvendige teknologier til stede eller skal der investeres? Skal undervisere supporteres – og hvordan?

Det didaktiske niveau adresserer selve undervisningen: Hvordan skal e-lærings- og blendede forløb konstrueres? Hvilke fagområder er særligt egnede til udbud som e-læring? Hvad bliver lærerne/undervisernes samt eleverne/de studerendes roller i e-lærings- og blendede forløb? Hvordan udvikles de eksisterende didaktiske design i forhold til organisationens strategiske og taktiske beslutninger?

© Christensen/Christiansen/Gynther/Helms/Schlüntz

Hvordan skal det didaktiske design se ud, så �ere kan lære mere og/eller�ere kan få en uddannelse?

Hvad er forudsætningen for,at vi udbyde e-læring?

Hvorfor e-læring?

Operationelt didaktisk niveau

Taktisk didaktisk niveau

Strategisk didaktisk niveau

UCSj - Logo

112

Bilag 6b: Den organisationsdidaktiske model – relationel version (se også bilag 6a: Den organisationsdidaktiske model – hierarkisk version).

HVAD: Når den organisationsdidaktiske model (bilag 6a) er blevet hverdagspraksis, kan den ikke længere ses som hierakisk, men som relationel: De tre niveauer i modellen er gensidigt afhængige.

HAR RELEVANS FOR: Alle deltagere i en organisation; undervisere, andre ansatte, ledere.

RELEVANTE SPØRGSMÅL: Kan lærere og undervisere mærke at organisationen, forstået som det strategiske og det taktiske niveau, følger op på og løbende understøtter den strategiske beslutning om e-læring og blended learning? Udviser det didaktiske niveau en mereffekt - enten i form af flere studerende og/eller bedre undervisning – når den strategiske beslutning om e-læring og blended learning er blevet hverdagspraksis?

Strategiskdidaktisk

niveau

Taktiskdidaktisk

niveau

Operationeltdidaktisk

niveau

© Christensen/Christiansen/Gynther/Helms/Schlüntz

UCSj - Logo

113

Bilag 7: Strategisk analyse og beslutningsmodel for valg af designframeworkHVAD: Et designframework for e-læring og blended learning tager udgangspunkt i et sæt af analyser af uddannelsesmæssige, underviser-, elevers/studerendes samt organisatoriske vilkår og forudsætninger, og gennem disse analyser vurderer det samlede designframeworks potentialer i forhold til en række områder som økonomisk bæredygtighed, graden af radikalitet i forhold hidtidig praksis, realiseringsmuligheder osv. Det er vigtigt at skelne mellem et designframework for e-læring og så de konkrete didaktiske e-læringsdesign, som udgør kernen i en e-læringsinnovation, nemlig relationen mellem elev/lærer og fag understøttet af digitale teknologier. Undervisningsdesign (didaktiske design) er placeret i midten af modellen, fordi vores undersøgelser viser, at underviseren og dennes didaktiske design er den enkeltfaktor, som har størst betydning for, om e-læring har en ønsket positiv læringseffekt hos eleverne. Dette kan ikke nogen anden strategisk eller taktisk beslutning i en erhvervsuddannelse sikre uden lærernes engagerede deltagelse.

HAR RELEVANS FOR: Beslutningstagere på institutionelle, sektorielle og nationalt niveau.

RELEVANTE SPØRGSMÅL: Modellen bruges ved, at de fire kasser til højre og venstre besvares så fyldestgørende og udtømmende som muligt. På baggrund af disse besvarelser vurderes den nederste, midterste kasses indhold i forhold til organisationen. Svaret på vurderingen kan bringe organisationen videre i forhold til at pege på, hvad der aktuelt forefindes af potentialer og mangler.

Erhvervs-uddannelsen

Elev-målgrupper

Underviserne Organisationen

Designframework

for e-læring

Didaktiske design

Analyser uddannelsens:- Lovgivningsmæssige- rammer- Kompetencemål

Analyser undervisernes:- Digitale kompetencer- Didaktiske kompetencer- Faglig pro�l- E-læringssyn

Analyser elevernes:- Behov for speci�kke- uddannelsesdesign og- didaktiske designs- Adgangsteknologier- Digitale kompetencer- Faglige kompetencer

Analyser organisationens:- Ledelsesorganer- Processer, enheder- og systemer- IT-infrastruktur- Supportfunktioner- Innovationskapacitet- Uddannelseskultur

Vurder designframeworkets:- Pædagogiske potentiale- Adgangspotentiale- Forretningsmodel- Radikalitetsgrad- Teknologiforudsætning- Supportafhængighed- Legitimitet- Relative fordele

© Christensen/Christiansen/Gynther/Helms/Schlüntz

UCSj - Logo

114

Bilag 8: Didaktisk planlægnings-model for udviklingen af undervisningsdesignsHVAD: Redskab udviklet i projektet til brug for lærere på erhvervsskoler og undervisere på erhvervsskolelæreruddannelsen, når de skal planlægge undervisningsforløb. Modellen adresser alle de komplekse spørgsmål, som lærere og undervisere må besvare, når de skal tilrettelægge undervisning som e-læring og blended learning. Den udgør et samlende landskab for de didaktiske valg, som undervisere må foretage samt de omstændigheder, som ligger uden for undervisningen, undervisningens rammevilkår.

HAR RELEVANS FOR: Undervisere på erhvervsuddannelserne og på erhvervslæreruddannelsen.

RELEVANTE SPØRGSMÅL: Når et underviser- eller lærerteam har valgt at et eller flere didaktiske principper skal udspille sig i forhold til et givent undervisningsforløb, får dette valg en række konsekvenser for, hvordan der skal arbejdes, hvilke aktiviteter der skal sættes i gang og hvordan der skal produceres learning outcome i forløbet. Samtidig skal de også overveje hvordan eleverne/de studerende får adgang – og hvad de får adgang til: Den øverste del af modellen er en didaktisk grundkategori, når det gælder e-læring (her medtages også synkron undervisning) og blended learning; hvem skal have adgang til hvad og på hvilke måder? Undervisere/lærere må endvidere gøre sig klart, hvilke dele af et fagligt indhold, der kan transformeres til e-læring og/eller blended learning (dette er en særlig fagdidaktisk procedure, som almene modeller ikke kan pre-diktere) og hvordan disse beslutninger matcher med gældende lovgivning for faget/fagområdet.

Herudover skal de tage stilling til en række forhold ved deres elever/studerende samt de fysiske rammer, som undervisningen finder sted i.

Didaktisk planlægningsmodel for udviklingen af undervisningsdesigns i erhvervsuddannelserne

ADGANGS-TYPER

TilstedeværelsesundervisningBlendede læringsforløbSynkrone, online forløb

Ressourcer, læremidler, miljøer, menneskerRessourcer, læremidler, miljøer, menneskerRessourcer, læremidler, miljøer, mennesker

DIDAKTISKE PRINCIPPER FORUNDERVISNINGEN

Mobil læringElevcentrerede undervisningsforløb

(sam)Produktioner og Kollaborative processerKoblede kontekster/arbejdspladslæring

Visuel læring

UNDERVISNINGENSFYSISKE KONTEKST

FaglokaleKlasserumMobile rumMaterialer

ELEVKOMPETENCERFagligeDigitale

Gruppedynamiske

Egnetfagligt

forløb 1

Egnetfagligt

forløb 1

Egnetfagligt

forløb 1 Bek

endt

gøre

lser

og

loka

le s

tudi

eord

ning

er

Undervisningens ram

mevilkår: D

et strategiske og det taktiske niveau

LÆRERNES PÆDAGOGISKE GRUNDANTAGELSER om E-LÆRING og BLENDED LEARNING

© Christensen/Christiansen/Gynther/Helms/Schlüntz

UCSj - Logo

115

Bilag 9: Implementeringsmodel: RIPPLES-modellenHVAD: Modellen er en oversat udgave af en model fra Jasinski (2007), der har testet den på erhvervsuddannelsesområdet og fundet den særdeles velegnet, selvom den oprindeligt har været tænkt i forhold til topledelser på højere uddannelser og deres arbejde med netbaserede uddannelser. RIPPLES kommer af et akronym for 7 elementer, der udgør modellen i sin anglificerede form: Ressources, infrastruture, people, policies, learning, evaluation and support. Vi har fordansket modellen og endvidere formmæssigt givet den en cirkelstruktur for at understrege de processuelle forhold mellem områderne.

I erhvervsuddannelsessammenhæng har afprøvninger i Australien vist, at fokus på e-læringspotentialer i forhold til læringsmål er den vigtigste kilde til fremdrift i implementeringsprocessen, mens teknologiinfrastrukturen var den største barriere (Jasinski 2007). Desuden viste afprøvninger af modellen, at tilstrækkelig support er kritisk vigtig for hele processen. Erfaringerne viste også, at modellen skal forstås som en relationsmodel, hvor alle 7 elementer er vigtige og indbyrdes påvirker hinanden i en fortsat udvikling.

HAR RELEVANS FOR: Alle ansatte og elever/studerende i en uddannelse eller organisationer, der beslutter sig for at implementere e-læring og blended learning.

RELEVANTE SPØRGSMÅL: Kasserne udgør en række spørgsmål, som adresseres i organisationen på alle niveauer: Hvorfor skal vi have en strategi for e-læring og blended learning i organisationen? Hvilke ressourcer kræver denne strategiske satsning – og hvor/hvor ikke kan organisationen matche dem? Hvilken it-infrastruktur er nødvendig – og hvor langt fra er vi lige nu? Hvilken support vil være nødvendig i forhold til, hvad vi kan tilbyde nu? Hvem er det vi skal uddanne – og hvem er vi selv? Hvad er det, de skal lære og hvordan lærer vi dem det? Vil denne satsning føre til bedre undervisning og/eller undervisning til flere? Skal den strategiske satsning i lyset af disse svar justeres – og i givet fald på hvilke måder?

Strategi

Evaluering Ressourcer

Læringsmål IT infrastruktur

Interessenter Support

© Christensen/Christiansen/Gynther/Helms/Schlüntz

UCSj - Logo

116

UCSj - Logo

117

UCSj - Logo

118

UCSj - Logo

119

UCSj - Logo

ISBN 978-87-92717-21-4