3

Katedra Dobogó

Műveltségi vetélkedőt játszom ma-gyar internetes honlapon, online. A vetélkedőről annyit, hogy a Ma-gyarország vagy Európa térképén folytatandó területhódító háborúba jelentkezők közül – akik álnéven re-gisztrálják magukat, rockykarcsi4, vámpírkacsa, csapospanni85, el Dora-do – három játékost sorsol ki a gép, egymás számára teljesen ismeretlen ellenfeleket. Mindhárman egyenlő eséllyel indulnak, azaz nyerhetnek és veszíthetnek el megyéket, tartomá-nyokat, országokat aszerint, tudják-e a pörögve érkező kérdésekre a válaszo-kat, illetve ha (év)számokról van szó, melyikük tippelt pontosabban, esetleg rövidebb idő alatt. Nem mellékes, hogy a színes játékteret alkotó térkép bal ol-dalán üzemelő „üzenőablakban” nem-csak köszönnek egymásnak a csatába indulók (hy, hello, hi, hali, halló, sziasz-tok, üdv.) – már ha köszönnek, mert-hogy akad, ki kicsire nem ad –, hanem csetelhetnek is egymással, s olyankor kiderül, hogy egyikük-másikuk erdélyi, kárpátaljai vagy éppen felvidéki játékos a sok magyarországi mellett. A csata végén a legnagyobb területet elfogla-ló, következésképpen a legtöbb pontot szerző győztes jutalma egy csillag, az utolsóé, a harmadiké egy koponya (ha-lálfej), melyet egy újabb játékban egy esetleges győzelemmel semlegesíthet. Az ismereteim felfrissítésére, agy-sejtjeim és reflexeim karbantartására alkalmasnak talált játékformában ed-dig több száz ellenféllel megvívott csa-ta során számos intelligens, illemtudó, zömében ifjú, nálamnál mindeneset-re ifjabb partnerrel találkoztam, akik nemcsak hogy köszönni nem felejtet-tek el, de kölcsönösen megköszöntük

Csillag egymásnak a játékot, jött-ment a gra-tuláció is: kösz., thx, tx., gratula., gr., grt. Sajnos azonban, akárcsak a min-dennapokban, az agresszív, frusztrált, dühös, ideges magyar(országi) ember trágár nyelvezete is meg-megjelenik, főként olyanoktól, akik nehezen viselik a vereséget. Mi több, ha megtámadtad a várukat, leköcsögöznek, lezsidóznak, lecigányoznak, s ha netán győztél, nos, azokat a kifejezéseket ide nem írha-tom. Ismerve Magyarországot, ahonnan a tévéből is ömlik ránk az obszcén szavak áradata, még jó, ha kisípolva, nem em-legetném fel mindezt, mondhatnám, megszoktuk, csakhogy az effajta nyelvi viselkedés, mocskolódás mégiscsak el-gondolkodtató annak fényében, hogy a játékban szereplő kérdések a magyar, valamint az egyetemes emberi kultú-ra, művészet, tudomány, történelem, sport stb. valamennyi területét felöle-lik az őskortól napjainkig. Persze, mint tudjuk, a tehetséggel, értelemmel nem feltétlenül jár kéz a kézben az udvarias viselkedés. De aggasztóbb ennél a teljesítmény-nyel kapcsolatban szerzett tapasztala-tom. Ugyan nem reprezentatív, viszont igazolja az ilyen irányú felmérések nem éppen fényes eredményeit. Ha elte-kintek azoktól, akik szinte nonstop a számítógép előtt ülve játsszák a szó-ban forgó játékot, következésképpen előbb-utóbb újra és újra találkoznak ugyanazokkal az egyébiránt általában nem könnyű kérdésekkel és a helyes válaszokkal, amelyek így rögzülnek az agyban, valamint a tanulásnak, olvasás-nak, önművelésnek köszönhetőn ilyen játékos formában is remeklő kevesek-től – a legtöbb esetben kasztrofálisan

alacsony a tudásszint, valamint a mini-mális alapműveltség körébe tartozó is-meretek mennyisége és minősége. Rá-adásul, amint azt televíziós műveltségi vetélkedőkben ugyancsak tapasztalhat-juk, hatalmas összevisszaság uralkodik a fejekben, s ez bizony gyors és felü-letes tanulásról árulkodik, másrészt a művelődés iránti igény csökkenéséről, a tudás rang- és értékvesztéséről. Köl-csey Ferenc 1950-ben született, l993-ban Kádár János volt a miniszterelnök, az amerikai függetlenségi háború éve l956. Szeretném hangsúlyozni, ez a legkevésbé sem nemzedéki, illetve a nemzedékek közötti távolság – szaka-dék? – kérdése. Mint ahogy az iskola falain belül és kívül növekvő agresszió sem, melyet most az iskolai rendtartás szigorításával próbálnak visszaszoríta-ni, nálunk is, húsz évvel azután, hogy sikerült a szabadságot és a demokráciát félreértelmezve, fellazítani pont magát a rendet, a fegyelmet, a felelősségérze-tet és felelősségrevonást, a társadalmi morált. Tágítva a körön, de korántsem vi-gasztalva magunkat, az Európai Bizott-ság egyik időközi jelentésében olvasom a lisszaboni stratégia oktatási és képzési célkitűzéseinek 2010-re tervezett meg-valósításáról, hogy az iskolából kimara-dók arányát nem sikerült csökkenteni, a középfokú végzettséget szerző fiatalok számát növelni, „egy referenciaérték esetében pedig még romlott is a helyzet 2000 óta: a 15 évesek szövegértési telje-sítménye hanyatlott”. Na, itt kezdődnek a bajok.

Hogyan lesz így a koponyából csil-lag?! Illetve koponya – mint az emberi értelem jelképe?!

Bodnár Gyulakoponya vagy

Katedra

4

Drámapedagógia

Rohamosan változó világunkban ma már nem elég a tanítási órákon ki-fogástalanul tevékenykedő és az előírt viselkedésmintákat követő gyerekeket nevelni. Fel kell készíteni őket az életben rájuk váró versenyekre, küzdelmekre. A pedagógusnak mindent meg kell tennie azért, hogy egészséges gondolkodású, önmagukban bízó, képességeiknek és adottságaiknak megfelelően teljesítő fi-atalokat bocsásson ki az iskolából. Valamennyi pedagógus tudja és érzi, hogy a tanítási folyamatban a régi mód-szerek elavultak. Ha azt akarjuk, hogy tanítványaink tudása megfeleljen ko-runk elvárásainak, változtatnunk kell felfogásunkon, és nyitottá kell válnunk az újabb és modernebb oktatási módsze-rekre. A legtöbb tanár tudatosítja, hogy a gyerekek ismereteinek hatékony és ma-radandó rögzítése céljából új eszközöket kell felhasználnia a tanítási folyamatban. Mivel a kreativitás és a megfelelő önki-fejezés korunk fontos követelményei, a pedagógusoknak elsősorban e téren szükséges fejleszteniük a gyerekek gon-dolkodását. Az alkotva tanulás sokkal jobban mélyíti a tudást, mint a hagyo-mányos módszer. Megmozgatja a gye-rekek fantáziáját, s a valóban érzékelt és felfedezett dolgokat élményszerűen fel-dolgozva átélt kalandként raktározzák el a tanulók. E célok megvalósítására kiválóan alkalmas eszköz a drámapeda-gógia, s annak minden tevékenységfor-mája. A tanulók körében a legkedvelteb-bek és a pedagógusok által is leginkább kihasználhatók a drámajátékok. Fejlesz-tő hatásuk abban nyilvánul meg, hogy a gyerekektől aktivitást igényelnek, akik a mintahelyzetekben valóságos érzelme-ket élnek át. A játék jóvoltából pedig a gyerekek rugalmasabbá és sokoldalúbbá sez által kreatívabbá is válnak. A drámajáték nem színészi mun-ka. Nem szükségesek hozzá különleges adottságok, csak a játékhelyzet tudatos vállalása és annyi fegyelem, amennyi minden játékhoz kell: a szabályok betar-tása. A gyerek képessé válik arra, hogy kívülről szemlélje önmagát, szerephely-zetét, szerepformálását, és ezzel egyide-jűleg hitelesen, valódi beleérzéssel jelen tud lenni a szerepben. Ily módon a drá-majáték a gyerek számára az önismeret, a tanár számára pedig tanítványai mélyebb megismerésének értékes eszközévé válik.

A drámajáték csak akkor működő-képes, ha a gyerekek komolyan veszik, és egy-egy szerepben nem úgy nyilvá-nulnak meg, mint ahogy elképzelésük szerint egy színész tenné, hanem ahogy szerintük a valóságban történne a cse-lekmény. A szabályjátékok rendszeres és pon-tos pedagógiai célzatú használatán túl fontos szerepe van az oktatásban és a nevelésben a tanítási drámának, ahol a gyerekek drámát játszanak, a tanár pedig a közös játék során tanít. Ennek megvalósításához azonban már a drá-mában bizonyos szintű képzettséggel rendelkező pedagógus szükséges, aki a színház elemeit alkalmazza a tanulási folyamat eredményesebbé, élvezeteseb-bé és mélyebbé tételére. A tanítási dráma hozzásegít ahhoz, hogy egy-egy téma valódi élménnyé váljon a gyermekek számára, élethely-zetként, akcióként éljék meg azokat, hozzásegítve őket saját gondolataik, öt-leteik kifejezéséhez és gyakorlati megva-lósításához. A drámaórák sikeres megvalósításá-nak feltétele a rendszeres, legalább 45 perces foglalkozások megléte. Ismerve azonban az előírt tantervi kötelezettsége-ket, e feltételek teljesítése nem mindig ki-vitelezhető. A tanárra óriási teher hárul, amennyiben a tantervi előírásoknak is meg akar felelni, de ugyanakkor drámát is szeretne tanítani. Egyetlen megoldás létezik: Ki kell alakítania saját, egyedi programját, melybe a kötelezően előírtak mellé integrálja a drámaórákat is. A gyerekek szeretnek játszani. Mégis előfordulhat, hogy valamelyikük nem akar részt venni e tevékenységben. A tanár tapintatára van szükség, hogy a megfelelő ráhatással feloldja az egyes gyerekek gátlásait, éppen a drámajáték segítségével. A gyerekeknek biztonság-ban kell érezniük magukat afelől, hogy nemcsak szereplésre, hanem megnyilat-kozásra sem lesznek kényszerítve soha. Ugyancsak problémát okozhat a ta-nárnak a tanulók rendetlenkedése, ser-dülőknél pedig a szokatlan formával való találkozás vihogással, kuncogással járhat. A gyakorlat azt mutatja, hogy ha a drámajáték rendszeres foglalkozási formává válik, ezek a problémák hama-rosan megszűnnek. Ha azonban a rend-bontás szétbomlasztja a drámát vagy át-

megy agresszióba, azonnal le kell állni és megbeszélni a helyzetet, a továbbjátszás lehetőségét. Ilyenkor lehet, hogy maga a dráma romlott el, és ezt együtt kell korrigálni. A tanulók erkölcsi és érzel-mi nevelésében kiemelkedő jelentősége van a pedagógusnak. Közülük is annak, akihez a gyereket személyes kapcsolatok fűzik. Az iskolában a megfelelő érzelmi töltésű és tanári irányítású nevelői kap-csolat a személyiségfejlesztés záloga. A tanárnak adnia kell magából valami személyest, egyedit. Tantárgyával módja van arra, hogy érdeklődését, meggyőző-dését, egyes érzelmeit kifejezésre juttas-sa. Különösen kedvező helyzetben van a tanulókkal való személyes kapcsolat ki-alakításában a drámát tanító pedagógus. Azzal, hogy a tanár is szerepbe lép és együtt játszik a gyerekekkel, könnyeb-ben tudja segíteni őket szemléletmód-juk és személyiségük formálásában.

A dráma alkalmazása a magyar irodalom tanításában A tanítási folyamatban szinte bárme-lyik tanítási órába beépíthetők a drá-mapedagógia eszközei. Csak az adott pedagóguson múlik, amennyiben nem idegen tőle ez a módszer, szán-e időt és energiát arra, hogy a dráma segítségével élményszerűbbé tegye tanítványai szá-mára a tananyag elsajátítását. A gyakor-lat azonban azt mutatja, hogy leginkább a magyar nyelv és irodalom oktatásában használatos a drámapedagógia. A ma-gyar nyelv- és irodalomtanítás önisme-retet elősegítő, önbizalmat érősítő neve-lés, amely nem nélkülözi a játékosságot s az alkotóképesség fejlesztését. Az elmúlt néhány év során egyre nyil-vánvalóbbá vált, hogy rohamosan rom-lik a gyerekek szövegértő képessége és olvasástechnikája. A felgyorsult infor-mációáradatnak és a technikai eszközök uralmának negatív hatása hatványozot-tan mutatkozik meg a még fejlődésben levő, kialakulatlan személyiségű gyer-mekeknél. A gyermekek jövője érdeké-ben mindent meg kell tenni, hogy ezt a folyamatot megállítsuk, s ha lehet, po-zitív irányba tereljük a lankadó olvasási kedvet és egyáltalán az irodalom szere-tetét. Tapasztalataim alapján teljes bizo-nyossággal állíthatom, hogy a drámape-dagógia eszközeinek rendszeres haszná-

Játszunk? – Tanulunk!

Lacza Aranka

Drámapedagógiaaz oktatásban

5

Katedra Drámapedagógia

lata az irodalomórákon nagymértékben hozzájárul ahhoz, hogy a tanulók iroda-lomhoz fűződő viszonya, ha lassú tem-póban is, de javuló tendenciát mutat. Az irodalmi művekben megjelenített élethelyzetek, érzelmek, emberi kap-csolatok alkalmasak arra, hogy fogé-konnyá tegyék a diákokat érzelmeik és élettapasztalataik gazdagítására, erköl-csi ítéletalkotásra, lehetőséget adjanak a véleményalkotásra és véleménynyil-vánításra. Az irodalmi alkotások jobb megértésének és a kommunikációs képességek fejlődésének fontos terepe a drámajáték, a dramatizálás, színda-rabok előadása, irodalmi szövegek fel-dolgozása. A tanítási órákon az idő rö-vidsége és a tananyag kötöttsége miatt kevés lehetőség van tanítási drámával foglalkozni, de annak egyes konvenciói jól alkalmazhatók a tananyag feldolgo-zása során.

Az irodalom oktatásában felhasznál-ható dramatikus tevékenységekKi vagyok? Minden gyerek kap egy kártyát. Az a feladata, hogy egyes szám első személy-ben mondjon egy meghatározást arról, akinek a neve a kártyán szerepel. A töb-bieknek ki kell találniuk, ki lehet ő. (Egy író, költő, múzsa, irodalmi hős stb.)

Ki lehetek én? A kártyát egy gyerek kihúzza, de az osztály nézi meg, mi szerepel rajta. Az osztály tagjai mondanak meghatározá-sokat, amiből a kártyát kihúzónak kell kitalálnia, vajon ki lehet ő.

Kik vagyunk? Két gyerek húz egy-egy kártyát. Ők ismerik egymást – mindketten megné-zik mindkét kártyát –, beszélgetnek, s a beszélgetés alapján kell az osztálynak kitalálni, vajon kik, mik lehetnek. (Egy irodalmi mű két szereplője, egy író és a felesége stb.)

Kapd el a labdát, és válaszolj! A tanár indítja a játékot egy kérdés-sel, utána odadobja a labdát valamelyik gyereknek, akinek válaszolnia kell. Ha válaszolt, ő tesz fel újabb kérdést, és dobja tovább a labdát. (A téma lehet egy irodalmi mű vagy egy adott író, költő élete és munkássága. Akár felel-tetésnek is megfelel e játék!)

Belső hangok Ez olyan játék, melyben egy gyerek beleképzeli magát egy irodalmi sze-replő helyébe egy adott szituációban. Hangosan elmondja az adott szereplő gondolatait.

Forró szék Egy-egy neves személyiség vagy esemény mélyebb megismerését szol-gálhatja. Aki a személy vagy esemény szerepét magára vállalva a székbe ül, annak sok információval, ismerettel kell rendelkeznie az adott témában.

Indítékok, szándékok kifürkészésére is alkalmas forma. (Célszerű, ha eleinte a tanár vállalja magára ezt a szerepet, a gyerekek pedig kérdeznek. Némi tapasztalatszerzés után termé-szetesen a gyerekek is beülhetnek a for-ró székbe.)

Tabló A gyerekek csoportokban állóképet mutatnak be egy megadott irodalmi mű egy bizonyos szituációjából.

Körmese A gyerekek körben ülve közösen al-kotnak mesét úgy, hogy mindenki egy-egy mondatot tesz hozzá a történethez, amikor rákerül a sor.

Ki hiányzik a képről? A gyerekek csoportokban állóképet mutatnak be egy-egy irodalmi műből. A képről azonban a főszereplő hiány-zik. A többi csoportnak kell kitalálnia, ki nincs a képen. Aki rájön a helyes megoldásra, beáll a kihagyott alak he-lyére, kiegészíti a tablót.

Szerep a falon A játékvezető lerajzolja egy adott irodalmi mű egy szereplőjének körvo-nalát. A gyerekek összegyűjtik a sze-replő jellemző tulajdonságait. A külső tulajdonságokat a körvonalon kívülre, a belsőket pedig belülre írják.

A bemutatott drámajátékok az iro-dalomtanításban mind felhasznál-hatók, s élvezetesebbé és élménysze-rűbbé teszik a tananyag elsajátítását. A játékok sora végtelen, számtalan variáció létezik, a drámát tanító peda-gógus fantáziája révén újabbnál újabb játékokat alkothat meg. Sok esetben maguk a gyerekek is előállnak nagyon jó ötletekkel, és létrehozzák egy ismert játék más változatát. A drámapedagógia hálás pedagó-giai módszer. Játszunk, és egyben ta-nítunk is.

Rendkívüli nevelő hatása bizo-nyítottan megmutatkozik az ember személyiségének fejlesztésében, akár gyermekről, akár felnőttről van szó. A felnövekvő ifjú nemzedék számára pe-dig mindenképpen előnyös, ha e mód-szer által hozzájut olyan pozitív szemé-lyiségjegyekhez, melyek által kreatív, másokra odafigyelő, jó emberi kapcso-latokat kialakító, empátiával rendelke-ző, gondolkodó, gyors helyzetfelisme-rő, cselekvő készségekkel bíró emberré válik.

Felhasznált szakirodalom: Baji-Gál Ferencné - Elek Éva-Nagyné

Tóth Tünde: Drámapedagógia alkal-mazása. Pedellus Tankönyvkiadó KFT. Debrecen, 2005

Előd Nóra: Drámajátékok. Másképp Alapítvány, Budapest, 1997

Fazekas Mihály: Lúdas Matyi című elbeszélő költeményé-nek feldolgozása

Évfolyam: 5. osztály Tanítási terület: Az irodalmi mű ismereté-

nek mélyítése. Fókusz: Mi változtatja meg egy ember jel-

lemét? Nevelési cél: Az emberi jellemvonások

megismerése. Idő: 45 perc Kellékek: papírlapok, írószerek. Megjegyzés: A mű ismertetésére már előző

órán sor került.

A foglalkozás menete:I. Beszélgetés a tanár irányításával – rá-hangolódás

Ki volt Lúdas Matyi? Mivel töltötte az idejét? Miért indult el a vásárba? Mit tudunk Döbrögiről?

II. Tabló – a gyerekek állóképet mutatnak be a megadott szituációból. Közös megbe-szélés után mindenki vállal valamilyen sze-repet.Döbrögi a piacon megvereti Matyit. A piaci nép nézi őket.Véleménynyilvánítás: Akit megérint a tanár, annak meg kell szólalnia az adott szerepben.

III. Forró székDöbrögi szerepében a tanár középre ül, s a gyerekek kérdéseket tesznek fel neki.

IV. ÚjsághírA gyerekek három csoportban elkészítik a hírt különböző stílusban, majd felolvassák.1. első verés – tárgyilagos stílusban2. második verés – humoros stílusban3. harmadik verés – szenzációs stílusban

V. Belső hang Narráció: Döbröginek az utolsó verés után

végig kell mennie a piacon. Vajon mit gon-dolhat magában?

ÓravázlatokLacza Aranka

Katedra

6

Óravázlat

A gyerekek egymással szemben két sorban állnak, egyikük pedig Döbrögiként lassan végigmegy közé-pen. Aki mellett elhalad, az mondja ki, mit gondolhat Döbrögi magában.

VI. MegbeszélésHogyan változott meg Matyi?Miért változott meg Döbrögi?Milyen aktualitása lehet ennek a mű-nek?

Molnár Ferenc: A Pál utcai fiúk című regényének feldolgozása

Évfolyam: 5. osztály Tanítási terület: Emberi kapcsolatok,

barátok. Összefogás egy közös célért. Fókusz: Meg lehet-e bocsátani an-

nak, aki elárulta a barátait? Nevelési cél: A barátság és az össze-

tartás fontossága. Idő: 45 perc Kellékek: kislabda, papírlapok, író-

szerek Megjegyzés: A művet háziolvas-

mányként minden tanuló elolvasta.

A foglalkozás menete:I. Kapd el a labdát, és válaszolj! – ráhangolódásA gyerekek kérdéseket tesznek fel egy-másnak az események felelevenítése céljából. A játékot a tanár kezdi.Hol játszódik a történet?Mi a grund?Kik tartoznak egy csapatba?Miért harcol egymással a két csapat?, stb.

II. Szerep a falonA tanulók három csoportba osztódva összegyűjtik a regény egyes szereplői-nek külső és belső tulajdonságait, majd összehasonlítják őket.Nemecsek ErnőGerébÁts Feri

III. Ki vagyok?Egy tanuló valamelyik szereplő szere-pében E/1. személyben elmesél egy vele megtörtént eseményt. A többieknek ki kell találniuk, ki ő.(pl. Boka, Csónakos, Áts Feri, Kolnay, stb…)

IV. TablóNemecsek és Geréb viszonya állóké-pekben. A gyerekek három csoportban dolgoznak. Megnézik egymás képeit, majd megbeszélik.Nemecsek és Boka meglátják a vörösingesek között Gerébet.Geréb kineveti Nemecseket és Bokát az utcán.

Nemecsek rámutat az áruló Gerébre a szigeten.

V. Forró székA tanár vagy egy tanuló Geréb szerepé-ben középre ül, a többiek pedig kérdé-seket tesznek fel neki.Miért lett áruló?Miért tért mégis vissza a Pál utcaiak közé?, stb.

VI. Érvek és ellenérvekA gyerekek két csoportra osztódnak, és kifejtik érveiket a fennálló kérdéssel kapcsolatban: Visszafogadják vagy el-küldjék Gerébet?1.csoport: Fogadjuk vissza, mert…2.csoport: Küldjük el, mert…

VII. BeszélgetésVoltatok-e már hasonló helyzetben?Meg tudtok-e bocsátani az árulónak?

Mikszáth Kálmán: A néhai bárány című elbeszélésének feldolgozása

Évfolyam: 7. osztály Tanulási terület: emberi kapcsolatok,

igazmondás Fókusz: Tisztában vagyunk-e a be-

csület értékével? Nevelési cél: A becsület érték. A konfliktusok kezelése. Idő: 45 perc Kellékek: papírlapok, írószerek

A foglalkozás menete:I. Előkészítés, ráhangolódás:Kötött mondatkezdés: A vízpartról ne-kem az jut eszembe… (érzés, cselekvés, elvont fogalom). A játékot a tanár kez-di, majd minden gyerek elmondhatja gondolatait a témáról.

II. Tanári narráció:Ismerjük meg az elbeszélést! – felolva-sás

III. Kik vagyunk?Két gyerek beszélgetése alapján kell a többieknek kitalálni, kik vagy mik ők az elbeszélésből.a tulipános láda és a báránySós Pál és a szűcs

IV. Ki hiányzik a képről?A gyerekek két csoportban állóképet mutatnak be a műből. Egy szereplő azonban hiányzik a képből. A másik csoport feladata kitalálni, ki nincs a képen.Balóék keresik a bárányt és a ládátBoriska felismeri a foltokról Cukrit

V. Szerep a falonA gyerekek három csoportban össze-gyűjtik a megadott szereplők külső és belső tulajdonságait.Sós PálBaló ÁgnesBaló Borcsa

VI. Forró szék:Sós Pál uram szerepében a tanár vagy egy tanuló középre ül, a többiek kérdé-seket tesznek fel neki, ő pedig válaszol. A választ meg is tagadhatja.

VII. Beszélgetés:Ti voltatok-e már hasonló helyzetben? (El akartátok-e venni más tulajdonát, vagy el is vettétek?)Milyen érzés volt?Mi volt a következménye?Mit tanácsolnátok ilyen helyzetben?

E bemutatott drámaóra-tervezete-ket saját gyakorlatomból és részben adaptált dramatikus tevékenységek-ből állítottam össze. Tudni kell, hogy a dráma csak „élőben” létezik, így sokszor előfordul, hogy az adott gye-rekcsoporthoz kell alakítani, tehát az óravázlatokat rugalmasan kell kezel-ni. Egy-egy téma esetében a variációk és megoldások száma sokféle lehet. A drámaóra-tervezetek tulajdonkép-pen csak minták, melyeket mindenki átalakíthat saját nézete, személyisége szerint.

Mivel az óra folyamán gyakran van szükség csoportmunkára, a gyere-kek közti veszekedések és a felesleges időhúzás elkerülése végett célszerű, ha a tanár alakítja ki a csoportokat különböző játékos technikák segítsé-gével. Pl. Írjunk fel kis lapokra annyi számot, ahány csoportot szeretnénk. Akik az azonos számokat húzzák, azok tartoznak egy csoportba. A drá-maórák általában egy központi kérdés köré épülnek fel. Ez az óra fókusza, a választott téma egy meghatározott aspektusa, amely a gyerekek számára érdekes, és a tanár számára is jelentő-séggel bír. Az óra folyamán közösen keressük a feltett kérdésre a választ, amelyet azonban nem kell feltétle-nül megtalálnunk. Egy drámaórá-nak nincs konkrét, végleges lezárása. Nincs jó vagy rossz megoldás, csak különböző megoldások és lehetőségek vannak. A központi kérdés nyitott ma-rad és elgondolkoztat. A cél az, hogy a gyerekek történetek eljátszásával ta-nuljanak, tapasztalatokat szerezzenek a világról és az emberről, s ezek által személyiségük pozitív irányba fejlőd-jön.

7

Katedra Drámapedagógia

„…A gyermekjátéknál megérteni véljük, hogy a gyermek még a kínos élményt is megismétli, mert saját akti-vitása által az erős benyomásnak sok-kal gyökeresebb legyőzését éri el, mint ahogy ez a csupán passzív átélésnél le-hetséges volt. Minden újabb ismétlés növelni látszik ezt az óhajtott fölényt, és örömteljes élményeknél sem tud a gyer-mek az ismétlésekkel betelni s kérhetet-lenül ragaszkodik a benyomás azonos-ságához.” (S. Freud)

Nem is gondolnánk, hogy a dráma ál-tal nyújtott személyiségfejlesztő lehetősé-get már a 16–17. században felismerték. Ebben rejlő pedagógiai céllal szerveztek iskolai színjátszásokat a protestáns és je-zsuita iskolai rendek. Emellett kiemelendő Comenius pataki iskolája, ahol is az ok-tatás színpadi formáját kezdeményezte. Azonban a drámapedagógia szemléletbeli törekvése a 20. századi reformpedagógiai irányzatokban lett legszembetűnőbben megfigyelhető.

Fogalmazhatunk egyszerűen úgy is, hogy a drámajáték az nem más, mint játék. Az ember tud dramatizálni, az „olyan, mintha” játék természetes szá-mára. Mindezekből következik, hogy a drámapedagógiai szemléletmód, mely magába foglalja a játékosságot, és a művészettel való nevelést, már egészen kicsi kortól hatással lehet gyermekünk személyiségfejlődésére, valamint a gyer-mek-szülő kapcsolatára.1 Ebből kiin-dulva pedig azt állapíthatjuk meg, hogy minden olyan tevékenység, amelyben a játék kap főszerepet, az egyben drama-tikus természetű is. A dráma túlmutat tantárgyi mivoltán, hisz a társadalom által elvárt normákat közvetítő eszköz. Egyik fontos vezérfonala, hogy segít végiggondolni a különböző emberi élethelyzetek újragondolását. Ebből is láthatjuk, hogy mennyire fontos eleme lenne a mindennapi pedagógiai élet-nek. Jó példája a mindennapiságának az angol iskolarendszer, ahol a drámajá-

személyiségfejlesztő hatásaték a mindennapi oktató-nevelőmunka szerves része. Felismerték egyben azt is, hogy a dráma összekötő kapocs a külön-féle tárgyak között, eszközeivel közelebb lehet hozni egy tudományterületet a gyerekekhez, mint a hagyományos fron-tális módszerekkel. Ha a dráma személyiségfejlesztő hatá-sáról beszélünk, akkor mindenfélekép-pen fontos szempont, hogy milyen élet-kori sajátosságokkal találjuk magunkat szembe. Hiszen a szó szoros értelmébe vett személyiségfejlesztő tréningek el-sősorban a felnőtteknek szólnak. Ezzel szemben a drámapedagógiai, a dráma-játék már egy közösség- és szemlélet-formáló válfaja a gyermeki személyi-ségfejlesztésnek. A gyermekek oktatását tekintve a drámapedagógia a művészet és tudomány egy szoros kohéziója. Egy hármas egységet alkot a pedagógia, mű-vészet, és a pszichológia tudományaival. Egy jól megszervezett, és kivitelezett drámajáték jó hatást gyakorolhat a gyer-mekek egyéniségfejlődésére, közösség-fejlődésére, önkifejezésre, az alkotókész-ségre van kihatással. Harmadsorban pedig arra sarkall, hogy a gyermekek cselekvő helyzetbe kerüljenek, egyben spontán reakcióik megnyilvánuljanak. Ezek a spontán reakciók sokat elárulnak a gyermekek szociális helyzetéről, sze-mélyiségéről, illetve elfojtott érzelmeik-ről. Talán az egyik legfontosabb fejlesztő hatása a gyerekekre, az empátiás készség fejlesztése, kialakítása. Természetesen emellett olyan élményhez juttatja a ta-nulókat, amely a későbbi irodalmi és művészeti orientációhoz nagyban hoz-zájárul. A dramatizálásban, illetve a gyerme-kek érzelmeinek „feltérképezésében” so-kat segíthet, ha bevonjuk a pszichodráma eszközeit is. A pszichodráma nem más, mint egy pszichoterápiás módszer, amely azonban már túlmutat az egysze-rű drámaórán. Azért van nagy jelentő-sége, mert ez az a módszer, amely még jobban hangsúlyozza a cselekvés, az ak-ció jelentőségét, felszínre hoz különböző

konfliktusokat, indulati feszültségeket, de jól alkalmazható már feldolgozott konfliktushelyzetekben is. Az egyik leg-népszerűbb pszichodramatikai eszköz, a pantomim. Eljátszásuknak azért van mégis mással nem helyettesíthető haszna, mert a játék tovább segíti a konfliktust keltő élmények, indulatok feldolgozását.2 Élvezetes a gyermekek személyiségfej-lesztő bevonásánál, hiszen ez a módszer szavak nélkül, csak mozdulatokra épített cselekvésekből áll. Ezek a módszerek nem csak az iskola keretei között folyó pedagógiai munkában alkalmazhatóak eredményesen, de a szociálpedagógia és egyéb segítő terápiákban is jó eredmé-nyeket hozhatnak. Mindezen módsze-rek alkalmazásához elengedhetetlen a megfelelő szakmai jártasság. Rövid elemzésemben arra próbáltam rávilágítani, hogy a dráma személyi-ségfejlesztő hatása mennyire sokrétű, és elengedhetetlen része az oktatásnak. A pedagógus használhatja nevelési szándékkal, konfliktusok kezelésére, az oktatás hatékonyabbá tételére, amatőr színjátszó csoportban.3 Segítségével – mint ahogy az a fentiekben is említet-tem – kapcsot találhatunk a különböző tárgyak között. Mindezeken túlmenően, a drámapedagógia egy olyan módsze-re a személyiségfejlesztésnek, amely a gyerekek különböző készségeit, társas ismereteit, közösségi kapcsolatait fej-leszti. Azt a világot éljük, amikor ezek az értékek veszendőben vannak, s az is-kolai nevelés még hangsúlyosabbá válik a gyermekek személyiségformálásában, tehát elengedhetetlen részét kellene ké-peznie az oktatásunknak, s nem csak a drámaspecializációra szakosodott isko-lákban lenne szerepe a drámának.

Felhasznált irodalom: 1 Jakabosné Kovács Judit – A drámapedagó-

giáról általánosságban (www.mazsolajatszo.hu/dramaped.htm) 2 Kereszty Zsuzsa – Ő kezdte… (www.

osztalyfonok.hu) 3 Pakuár Gyöngyvér – Drámapedagógia az

oktatásban (www.helloinfo.hu)

Vatai Sándor

A dráma

Katedra

8

Tanulási és viselkedési zavarok

Karva község önkormányzata, továb-bá a Karvai Alapiskola és Óvoda „Rész-képesség-hiányosság az információk feldolgozásában, mint a viselkedési és tanulási zavarok alapja” címmel konfe-renciát tartott a kultúrházban, amelyen a régió közel hatvan pedagógusa vett részt.

Pintér Balogh Stefánia, az alapiskola igazgatónője köszöntötte a megjelen-teket, köztük a konferencia előadóját Brigitte Sindelar osztrák pszichológust és pszichoterapeutát, a módszer elmé-leti megalkotóját, a bécsi Sigmund Fre-ud Universitat szakdolgozóját, Duka Gábor polgármestert, és a megjelent pedagógusokat.

A helyi alapiskola tanulóinak rö-vid kultúrműsorát követően, Marcsa Krisztína az alapiskola pedagógusa a Sindelar módszer alkalmazásának gyakorlatt tapasztalatait osztotta meg a hallgatósággal. Ausztriában és Ma-gyarországon több éve alkalmazzák ezt a fejlesztő módszert, Szlovákiában még alig ismert. Az iskolában, 2008-ban elsőként kezdték alkalmazni a részké-pesség-gyengeséggel küzdő gyermekek számára. A program elsősorban az idegi eredetű tanulási és magatartá-si zavarok hatékony terápiája, amiért egy kisgyermek a pszichológus segít-ségére szorul. A kiváltó okok külön-félék lehetnek. A leggyakoribb ok a részképesség-gyenegeség. Ahhoz, hogy ezt a problémát megértsük, a gyereket úgy képzeljük el, mint egy fát. Ha egy

A tanulásimagatartási zavarok

gyermek harmonikusan fejlődik, fej-lődését nem befolyásolja semmmilyen negatív tényező, a fa-diagramunk nem utal hiányosságokra. Ha részképesség-gyengeségről beszélünk, a fa-diagram pontosan megmutatja, mely terüle-ten szorul fejlesztésre a gyermek. A Sindelar-program alkalmazása az idegi eredetű tanulási és magatartási zavarok esetében hatékonyan hozzájárulhat a sikeres iskolai karrierhez a többségi általános iskolában. Az eljárást alkal-mazók, az értelmi fejlődésükben eny-he elmaradást mutató gyermekeknél is, többnyire pozitív tapasztalatokról számolnak be. A Sindelar-program a szülő és a pedagógus aktív együttmű-ködéséről szól. A foglalkozások napon-ta maximum 10 percet vesznek igény-be. Az első pozitív hatás 3 hónap után várható. A pedagógus havonta jelöli ki a feladatokat, adja át a tréninganyagot, valamint ellenőrzi az otthoni munkát.

Dr. Brigitte Sindelar klinikai pszicho-lógusként és pszichoterapeutaként a kü-lönféle tanulási zavarok kezelésének új-szerű módszereit dolgozta ki. Fejlesztő programja a neurogén, az idegi eredetű tanulási és magatartási zavarok befolyá-solásának egyik lehetséges eszköze. A kóreredetet kutató nemzetközi adatok alapján a tanulási és magatartási zava-rok hátterében – több más lehetséges ok mellett – viszonylag nagy gyakorisággal, 20%-os előfordulással figyelhetők meg nem kielégítően fejlett, „megismerési” képességek. Az Európában több mint másfél évtizede ismert Sindelar-eljárás

a problémakör újfajta értelmezéséből indul ki, alapul véve a részképességek hierarchikus egymásra épülését.

Fő érdeklődési és munkaterülete a gyengén fejlődő képességek differenci-ál-diagnosztikája és terápiája. Előadá-sában a megjelentek bevezetést kaptak a Sindelar-módszerbe, a részképessé-gek hiányosságának diagnosztizálásába és a részképességek hiányosságának te-rápiája gyakorlati bemutatójába.

A fejlődéslélektani és megisme-rési pszichológiai elméletekre épülő Sindelar-program komplex módszer. Nem kompenzatórikus „kezelés”, ha-nem kognitív terápia, amely funkcioná-lis gyakorlási helyzetek sorozatából áll. A fejlesztés az ismeretszerzés legfonto-sabb területeire terjed ki: figyelem, ész-lelés, emlékezet, térbeli orientáció. A sindelari koncepció szerint a gya-korlást a „gyökereknél” kell kezdeni, azon a szinten, ahol a kognitív képesség még megfelelően működik. Akkor is innen indul a foglalkozás, ha ez a szint a gyermek életkorához képest igen ala-csony. A program megfelelő alkalma-zásától a célzott részképesség minőségi változása várható, amely már biztosabb alapot jelenthet a korábban rosszul el-sajátított készség/ismeret sikeres újra-tanulásához.

A Sindelar-program két korosztályt céloz meg: óvodásokat és általános is-kolásokat. Az 5–7 éves korúak számára kidolgozott eljárás magyar változata

Miriák Ferenc

Balról Duka Gábor polgármester, Brigitte Sindelar, a tolmács, Pintérné Balogh Stefánia iskolaigazgató és Marcsa Krisztína pedagógus

és

terápiája

A helyi alapiskola tanulói kultúrműsor-ral köszöntötték a konferencia résztvevőit

9

Katedra Tanulási és viselkedési zavarok

már ismert fejlesztő módszer. A Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárkép-ző Főiskola gondozásában jelent meg. (Szerk. megj.) Az idősebbeknek szól a három programcsomagból álló Tré-ningprogram, amely az általános is-kola teljes időtartamában használható párhuzamosan az iskolai tanulással. A magyar átdolgozás 1998-ban került a nyilvánosság elé. (Szerk. megj.)

A tanulási zavarok alapvetően rész-képesség-zavarok. A tanulási zavaros gyermekek jellemzői, hogy intelligen-ciájuk az ép övezetbe esik (magyarul: teljesen normálisak), csupán egyes készségeik nem megfelelő ütemben és módon fejlődnek. Az idegrendszer akkor működik jól, ha fejlődése során az idegrendszeri kapcsolatok egyre bo-nyolultabb rendszere alakul ki. A kör-nyezetünkből származó ingerek külön-böző érzékszervi csatornákon keresztül érkeznek (szem, fül, orr, bőr, egyensúly-szerv, és az izmaink mozgásából eredő belső visszajelzések). Ezeknek az érze-teknek a fejlődés során idegrendszeri szinten össze kel hangolódni, hogy az iskoláskort elérve a gyermeki idegrend-szer képessé váljon a magasabb szin-tű információk, mint az olvasás, írás, számolás készségeinek szervezésére, az információk tárolására, szükség sze-rinti átrendezésére, felidézésére. Ha az idegrendszer fejlődése, vagy érése nem megfelelő szervezettséggel megy végbe, az összehangolódás nem alakul ki és a gyermeknél részképesség-zavarokat ta-pasztalunk.

Mik azok részképesség-zavarok? Nagyon sok van belőlük: Íme néhány, melyek stabil működése fontos az isko-lai ismeretek elsajátításához: Rész-egész megkülönböztetése, alak-háttér diffe-renciálás, térbeli tájékozódás – a térbeli viszonyok helyes gyakorlati alkalmazása: alatt, fölött, mellett, stb. Relációk, viszo-nyok helyes alkalmazása (több-kevesebb, kisebb-nagyobb, hosszabb-rövidebb stb.). Testséma, testvázlat, testkép he-lyes alkalmazása, jobb-bal oldal pontos megkülönböztetése. Az egymásutániság pontos észlelése és felidézése (szerialitási készség), időben való jó tájékozódás, a számfogalom kialakulása, többirányú, tartós figyelem, a rövid és hosszú távú memória kellő érettségi szintje stb.

Mely gyerekeknél alakulhatnak ki a fenti nehézségek? A kutatások szerint alapvetően a terhesség alatt, vagy születés közben, esetleg korai életkorban elszenvedett enyhe sérülések (koraszülöttség, enyhe oxigénhiány, korai vírusfertőzések stb.) okozhatnak ilyen idegrendszeri prob-lémákat. Azonban nem törvényszerű, és nem is bizonyított, hogy a korai sé-rülések egyértelműen tanulási zavar-hoz vezetnek. Csupán az a tapasztalat, hogy ez a populáció veszélyeztetettebb a tanulási zavarok és egyéb enyhe ideg-rendszeri zavarok vonatkozásában.

Mik az éretlen idegrendszeri működés korai tünetei? Ezek már csecsemőkorban kez-dődnek. Az ilyen típusú a csecsemők

általában nehezebben és rosszabbul alkalmazkodnak a születés után a kül-világhoz. Lassabban szokják meg a nappalok és éjszakák ciklusát, nehe-zebben alakul ki a napirendjük, általá-ban nyugtalanabbak, sírósabbak. Sok gond van az étkezésük és alvásuk körül. A következő, elég gyakori tünet az izomtónus-szabályozás problémája. Egyes testtájaik, végtagjaik lehetnek extrém módon feszesek, vagy lazák, ami a mozgásfejlődésük ütemét és módját is befolyásolja. A kisgyermekek mozgásfejlődése, ügyessége is eltérhet társaikétól. Később, a beszédtanulás időszakában késést, vagy hangképzési problémát, szótagcseréket, extrém szó-torzításokat tapasztalhatunk. A gyer-mek beszédértése elmaradhat az adott életkorban elvárt szinttől. A kézügyes-ség, finommotorika terén is tapasztal-hatunk késést. Gyakran a gyermekeknél figyelemzavart, esetleg hiperaktivitást is tapasztalhatunk. A fenti tünetek egy-értelműen elvezetnek az iskolaérettség-hez. A legtöbb esetben ilyenkor szok-tunk rájuk felfigyelni, és a gyermeket fejlesztő terápiákkal megtámogatni. Mivel a tünetek szinte már születéstől fennállnak, fontos a korai felismerés, és a minél korábbi terápia megkezdé-se. A részképesség-gyengeség az egész családot érinti. Ezért fontos a helyes di-agnózis felállítása, amely alapján össze-állíthatunk egyénre szabott, hatékony fejlesztési tervet, így biztosítván a gyer-mek harmonikus fejlődését. A konferencia kerekasztal-beszélge-téssel zárult.

A viselkedési és tanulási zavarok alapja” c. konferenci-án a régió közel hatvan pedagógusa vett részt

Dr. Brigitte Sindelar (mellette a tolmács) kli-nikai pszichológusként és pszichoterapeutaként a különféle tanulási zavarok kezelésének új-szerű módszereit dolgozta ki

Katedra

10

Tanulási és viselkedési zavarok

Cikkemben a diákok agresszív visel-kedéséről, annak lehetséges okairól és a lehetséges megoldásokkal szeretnék fog-lalkozni. Napjainkban egyre nagyobb problé-mát jelent a diákok agressziója, amely sajnos az iskolákat sem kerüli el. Az ember társadalomba való beveze-tése – szocializációja a családban kezdő-dik. A család feladata, hogy megtanítsa gyermekével azokat a viselkedési formá-kat, normákat amelyeket a társadalom elvár tőle, elsajátításuk előfeltétele lesz további érvényesülésének is. A szülő jo-gosult gyermekét büntetni ha nem fogad szót (általában ún. szobafogság, zseb-pénz elvonás, INTERNET eltiltás stb.). A folyamat továbbiakban az iskolában folytatódik, sajnos napjainkban a taná-rok már nem rendelkeznek megfelelő eszközökkel a diákok kordában tartásá-ra. Az iskolában nemcsak tudást kelle-ne elsajátítania, hanem továbfejleszteni a közösségi élethez való pozitív hozzáál-lását is. Sokan közülük itt engednek in-dulataiknak szabad folyást. Kihasználják a diákok tömegét, a pedagógus sem lehet ott mindenütt. A következőkben gyakorlati példákat szeretnék ismertetni az agresszív ma-gatartás megelőzésére, szabályozására. A lehetséges megoldásokat két csoportra osztanám:

1. a prevenció és az intervenció

Prevenció: a tanár-diák viszony minőségének ja-

vítása (tiszteletteljes, partneri viszony kialakítása)

a szociális tanulás lehetővé tétele (a tanulóknak meg kell tanulniuk a fruszt-ráltságot és a konfliktusokat adekvát mó-don kezelni)

közös alapértékek és normarendszerek megteremtése

a pozitív teljesítmény- és énkép átadása

Iskola vagyküzdőring

(I. rész) a társadalmi azonosságtudat lehetővé

tétele.

Az osztályok meghatározzák a tanu-lók erőszak elleni fellépéseinek irányvo-nalait, és szankciókat fogadnak el annak megszegőivel szemben, szükséges hogy ezkről a problémákról az iskolán belül vitafórumot tartsanak. Továbbá szüksé-gesnek tartom a személyes megbeszélé-seket az „elkövetővel” és a szülőkkel is. A tanév elején tisztázni kell a tanulókkal az iskolai szabályokat és azokat a követ-kezményeket is, amelyek a szabályok megszegése után várhatók.

2. a korrekció vagy intervenció Ennek célja a tanuló magatartásának közvetlen módon való megváltoztatásaa pedagógusok képessége a tanulók befo-lyásolására, amely elősegíti a tanár-diák viszony javulását is. Fontosnak tartom, hogy a pedagógus kerülje a vitát a diákkal, hangsúlyozza azt a viselkedést, amit elvár a tanulóktól és emlékeztesse a tanulókat a szabályokra. Továbbá fontosnak tartanám az isko-lai panaszláda bevezetését, amely segít-ségével minden diák, akár névtelenül is, hozzászólhatna az iskolában zajló tör-ténésekhez, vagy ötleteit megoszthatná a többiekkel. Az „iskolabíróság” felállítása a szabá-lysértők ellen is megoldás lehet a tanulók agresszivitásának és annak következmé-nyeinek orvoslására. A „bíróság” taná-rokból és tanulókból állna. Az osztályfőnöki órákon pedig bes-zélgetéssel, szituációs gyakorlatokkal, ismerkedő- és kapcsolatteremtő játékok-kal lehetne a tanulók viselkedését korri-gálni.

Fontos a tanári kar részéről, hogy az így szerzett tapasztalatokat kölcsönössen megvitassák a módszertani lehetőségek cseréje végett.

Dr. Sidó Zsolt

Az iskolai agresszió megnyilvánulásai, adatok %-ban:Forrás: Bíró Kata: Agresszió az iskolában és a jog

Az iskolai agresszió szereplők szerint, adatok %-ban:Forrás: Bíró Kata: Agresszió az iskolában és a jog.

Nagyon szeretem az erőszakmentes kommunikáció szemléletmódjában azt a hozzáállást, hogy világunkban min-den változik, ezért kapcsolatteremté-sünkben kerüli a diagnosztizálást. Az itt és mostban írja le az élményt, amit a történéssel kapcsolatban megfigyel-tünk, éreztünk, a szükségletünket – ami kielégült – vagy hiányt szenvedett az adott pillanatban, és kérésünket – ha aktuális. Ugyanakkor megengedi, hogy ez a történés-viselkedés a követ-kező percben, hétben, stb. megváltoz-zon! Ezzel teret ad a fejlődésnek! Biztos hallott már a kedves olvasó is az „önbeteljesítő” jóslatról, mely sze-rint, ha valakiről többször elmondjuk, hogy „milyen”, azzal meg is erősítjuk azt a viselkedését. Azaz meg is teremt-jük, hogy az illető az elkövetkező hely-zetekben is ennek megfelelően visel-kedjen. Ez az alkalmazott nyelvezetünk sta-tikus jellegű – ezért használunk zömé-ben a történésekre diagnosztizálásokat – és ezt a statikusságot szeretnénk rá-erőltetni egy állandóan változó világra. Az EMK ezt a sakál nyelvének nevezi. Érdekes lehet azon elgondolkodni, hogy mi késztet bennünket az ilyen di-agnosztizálásra? Ha közelebbről meg-

11

Katedra Erőszakmentes kommunikáció

Problémás-e a gyerek... figyeljük ennek mozgatórugóját rájö-vünk, hogy amikor elmondjuk bárkiről – hogy témánknál maradjunk, a gyerek-ről – , hogy ő becsületes, ügyes, irigy, rendetlen stb., ad egyfajta biztonságot. Úgy gondoljuk, tudjuk „mihez tartsuk magunkat” vele kapcsolatban. Ez a véle-ményezés azonban „lezár”, statikus álla-potot hoz létre és nem ad teret a válto-zásnak, vagy nagyon kis mértékben. Sok esetben görcsösen, erőltetetten. A „pozitív” megítélésnél (ügyes, okos) a tökéletest várhatjuk el magunk-tól és másoktól is – amely hosszú távon megfelelési kényszerhez vezethet (én nem tévedhetek..., tőlem a legtöbbet várják el, még akkor is, ha most épp fá-radt vagyok...). Negatív megítélés ese-tén pedig aggressziót válthat ki. Egyik sem jobb a másiknál. Besoroljuk magunkat és másokat is egy-egy táblázatba (jó vagyok, rossz vagyok, ilyen-olyan a gyerek...), amivel egyre frusztráltabbakká válhatunk, mert így nem a fejlődésünkre és a következő lépésre figyelünk, hanem arra, hogy megfeleljünk a külső elvárásoknak. Mindannyiunknak megvannak a ma-gunk korlátai, hozott és kialakított ér-tékrendjei, ami mások megítélése szerint lehet „jó” vagy „rossz”. Ezzel a gondol-kodásmóddal azonban elveszítjük belső irányítórendszerünket – azt a bizonyos 7. érzékünket, ami, ha egész kicsi kortól fejlesztik, pontosan meg tudja mutatni a fejlődésünkhöz szükséges következő lépést. Az EMK értelmezése szerint azon-ban, ha azt tanulom meg gyermekként, hogy egy bizonyos viselkedésemmel hozzájárultam, vagy épp nem járultam hozzá más emberek életéhez, iránytűt kaphatok a kezembe, hogy mikor sze-retnék és hogyan hozzájárulni a körü-löttem élők és a magam életéhez úgy, hogy az mindenkinek kellemes legyen. Alapvető szükségletünk, hogy hoz-zájáruljunk más emberek életéhez. De ha azt fogom hallani gyerekként, hogy „már megint mit csináltál... ” vagy „hogy lehetsz ilyen rendetlen” – ez bezárásra kényszerít és nem motivál cselekedetem módosítására vagy a kö-vetkező lépés megtalálására – mert hisz azonnal tökéletest várnak tőlem... Sőt, esetleg ellenállást vált ki bennem – amiből aztán jön a megfelelési kény-

szer, vagy a fellázadás. Egy idő után még feljogosultnak is érzem magam arra, hogy így viselkedjem, mert hisz „azt mondták, ilyen vagyok”. Nem kap-tam meg a következő lépéshez az útmu-tatást. Ez lehet, hogy egy egészen kicsi lépés lenne, ami örömmel töltene el, de mivel a körülöttem élők szemében az „azonnal tökéletes” képe van és azt vár-ják tőlem, ennek az elvárásnak esetleg már nem tudok megfelelni. Így mara-dok „rendetlen”. Vagy megerőszakolom magam, megteszem, de folyamatosan frusztrált leszek tőle, mert ez nem az én fejlődési folyamatomban történik. Ezzel nem azt szeretném mondani, hogy nem kell meghatároznunk, hogy most épp hol tartunk, vagy hol tart a gyerek. A kiindulási pont meghatáro-zása szükséges ahhoz, hogy fejlődni tudjunk, főleg, ha egy olyan „megaka-dásról” van szó, amely pl. az olvasást, írást, stb. gátolja (a pszichológia ér-telmezésében a disz-es problémákra gondolok itt). Ugyanakkor még ebben a helyzetben is tisztább, ha azt mond-juk el, hogy mi hogy vagyunk ezzel a helyzettel és mit szeretnénk elérni, mint hogy azt sugalljuk a gyereknek, hogy „vele baj van”. Felmerulhet a kérdés: jó-jó, de akkor hogyan neveljünk „illedelmes, megér-tő, rendes, ügyes” gyerekeket? Az erőszakmentes kommunikáció arra buzdít bennünket, hogy pontos megfigyelést adjunk arról, amit tapasz-taltunk és az érzésünket mondjuk el azzal kapcsolatban. Ezzel esélyt adunk a változtatás lehetőségének. Valahány-szor ugyanis „elítélünk” valakit, elítél-jük saját magunk egy részét is. Állan-dóan „tökéletesek” akarunk lenni és ítélkező gondolkodásmódunkkal gon-dot okozhat „sebezhetőségünk”, „töké-letlenségünk” elfogadása, felvállalása.Valahányszor „tökéletlenséggel” talál-kozunk a külvilágban, érdemes a saját érdekünkben is inkább érzéseinkhez fordulni (mit érzünk azzal a cseleke-dettel kapcsolatban és mire lenne szük-ségünk). Ezzel a hozzáállással sokkal nagyobb esélyt adunk arra, hogy a má-sik viselkedése a jövőben megváltozzon és ne a „formáját hozza”. Példaként nézzük meg a „rendetlen” gyerek megítélést. Ha szeretnénk, hogy a viselkedésében változás álljon be, ak-

kor például a következőt mondhatjuk:Ádám, az elmúlt 1 hónapban azt lát-tam, hogy több mint 10x hiányzott a matematikafüzeted, több mint 5x hi-ányzott a körződ... és a magyar köny-vön szeptember óta nincs borító (ez a pontos megfigyelésem). Ettől nagyon csalodott vagyok (érzésem), mert egy-részt nagyon szeretném, ha tudnád, hogy szerintem ugyanúgy képes vagy rá, mint bárki más, másrészt pedig ne-kem fontos, hogy te is fejlődhess, de ehhez szükségem van a te részedre is. Mit gondolsz, mi lehetne az a kicsi lé-pés, amit szívesen megteszel, nem ke-rül túl nagy erőfeszítésedbe, de mégis haladunk. Például megbeszélhetjük, hogy a magyarkönyvet egyenlőre nem csomagolod be, de mondjuk a matek-füzeted itt lesz a héten? Aztán jövő hé-ten újra megegyezünk... esetleg neked mi a javaslatod? Ahhoz, hogy fejlesszük magunkban és a körülöttünk élőkben is a fejlődés igényét és erre inspiráljuk magunkat és ösztönözzünk másokat, nyilván időre, odafigyelésre, empátiára van szükség. Igen, tudom, hogy a jelenlegi elvárásrendszer megköveteli a tempót. Nincs idő „lelkizni” és minden gyerek problémájára odafigyelni. De ha őszin-tén magunkba nézünk, vajon meddig hagyjuk még, hogy az elvárásrendszer szabja meg kapcsolataink minőségét? Mikor tesszük már ki a határainkat, hogy mindannyiunk számára legalább annyira fontos a törődés, az odafigye-lés, a szeretet, mint a tárgyi tudás...? Mert hisz ez tud hosszú távon igazán alapokat adni a társadalomnak is. Ha igyekszünk minden gyerekben lépésről lépésre az ő fejlődési tempójában se-gíteni a kiteljesedés folyamatát, biztos, hogy sokkal stabilabb társadalmat tu-dunk létrehozni.

És igen, ehhez rengeteg időre, türe-lemre és a jelenlegi rendszernek való megfelelés kényszerének megváltoz-tatására van szükség. Tapasztalatom azt mutatja, hogy ez az igény egyre erősödik és egyre több lépés születik, amely már az egyensúlyt támogatja. ... mert a szeretetnek idő kell! Ennek meglépése nem kis bátorságot igényel és mindenkinek, aki ezt támogatja kö-szönet és hála!

Pénzes ÉvaAz élet nyelve XIII.

vagy valami más lehet mögötte?

Katedra

12

Szakmai továbbképzés

Molnár Kriszta kolleganőmmel, mint a TANDEM nonprofit szervezet (www.tandemno.sk)trénerei kidolgoztuk az Élet-játék nevet viselő projektet, amely 2010 tavaszán indult. Célunk az volt, hogy pedagógusokkal együttműködve kidolgozzunk egy módszertant, amely az osztályfőnöki órák témáit segíti fel-dolgozni interaktív módon, önismereti alapon. Főként olyan témára gondol-tunk, mint az emberi kapcsolatok, pá-lyaválasztás, kommunikáció, szerelem, családtervezés, környezetvédelem, fe-lelős állampolgárság stb. Több szem-pontból is izgalmas kihívás elé állítot-tuk magunkat – egyrészt a TANDEM eddigi célcsoportját főleg a középis-kolások alkották, így az új célcsoport mindenképp új megmérettetésnek szá-mított. Másrészt eddigi témáinkat te-kintve is újszerű gondolat volt az, hogy módszertan kidolgozását és tesztelését tűztük ki célul, és nem utolsósorban az is nehezen elképzelhető első hallásra, hogyan lehetséges a jelenlegi frontális közoktatásba beépíteni néhány nem formális, játékos, saját élményű tanu-lásra alapozó elemet, úgy, hogy annak az osztályfőnöki órák nevelői szerepe számára hozadéka is legyen. Bevallom, a felsorolt kihívásoknak nem sikerült a projekt ideje alatt maradéktalanul meg-felelnünk, ám büszkén mondhatom, hogy összességében jól vizsgáztunk, és bár az Élet-játék projekt még tart, van pár eredmény és siker, amelyről ezúton szeretnék beszámolni. A 2009/2010-es tanév végén elláto-gattunk a rimaszombati Tompa Mihály Református Gimnáziumba, a komáro-mi Marianum Iskolaközpontba és az érsekújvári Pázmány Péter Gimnázi-umba, ahol a projektbe bekapcsolódó pedagógusokkal két és fél órás szoci-ológiai interjút készítettünk. A beszél-getések a projekt szempontjából legér-dekesebb tanulságai voltak, hogy már az is sokat jelent, ha az iskolán kívülről érkezik szakmai segítségnyújtás, és ha kérdezik, de főleg meghallgatják a pe-dagógusokat problémáikról. Továbbá képet kaptunk arról, hogyan válik egy tanárból osztályfőnök, milyen elvárá-

TANDEM-tréning osztályfőnökökneksokat támaszt felé a rendszer, és mek-kora keretet biztosít mindezek elvég-zéséhez. Előkerült jó néhány téma és helyzet, amellyel osztályfőnökökként foglalkoznak, és amelyeket szerepük-ből adódóan oldaniuk kell. Ezekből csak párat említenék: rivalizálás, pár-kapcsolat, szerelem, szülő–osztályfő-nök viszonya, én-központúság, diákok értékelése, megrovás. A beszélgetések segítségével tehát összegyűjtöttük az osztályfőnököket érintő módszertani problémákat. A szociológiai interjút egy, az ered-ményeket feldolgozó workshop köve-tett, amelyre 2010 júliusában került sor Paláston. A workshopon a TANDEM trénerei vettek részt, akik között van-nak végzős középiskolások is. Rajtuk keresztül sikerült meghallgatni a témá-ról a projekt szempontjából nem kevés-bé érdekes célcsoport, a középiskolás diákság véleményét is. Az összegyűjtött problémacsokor egyes elemeit hármas rendszerbe osztottuk, amely azt mutat-ja, hogy az osztályfőnök-téma három nagy ágra bontható – I. rendszerből fakadó nehézségek, és a rendszer mó-dosíthatatlan elemei, II. az osztályfő-nök személyét érintő kérdések, III. az osztályközösség. Mivel a projekt lehe-tőségei meghatározottak voltak, így választanunk kellett, és a harmadik, azaz az osztályközösséget érintő kérdé-sekkel foglalkoztunk a projekt további részében. Fontosnak tartjuk azonban megemlíteni, hogy szükséges volna újragondolni az osztályfőnök helyét és szerepét a jelenlegi iskolarendszer-ben, illetve egyértelmű igény mutat-kozott meg az osztályfőnökök szakmai mentorálására vonatkozóan. Az osztályközösségekre fókuszálva kidolgoztunk egy képzési tervet, amely 2010 augusztusában 12 pedagógus rész-vételével tesztelésre is került. A képzést Rabec István és Zöld Erika trénerpáros vezette. Számunkra ez a képzés volt a legnagyobb megmérettetés, és mutatója eddig munkánk eredményességének. A résztvevő tanárok olyan játékgyűj-teménnyel gazdagodtak, amely játékok mindegyike alkalmazható egy osztály-

főnöki óra keretében – kisebb-nagyobb átalakításokkal többféle témára alkal-mazva A játék-gyűjtemény mellett a részt-vevők rálátást nyertek a csoportdi-namika alapjaira is, ilyen módon az egyes játékok illesztésének alapelveit is elsajátították az osztályban alakuló csoportdinamikai folyamatokhoz és jelenségekhez (például klikkesedés, ri-valizálás, bizalomépítés stb.) A tréning további eredménye, hogy az együtt töltött idő lehetőséget biztosí-tott a tanárok számára egyfajta egymást segítő, szupervíziós közeg megterem-tésére is, ahol meg tudták osztani egy-mással problémáikat, dilemmáikat is és közösen, egymást támogatva keresni megoldásokat. Végül, de nem utolsósorban kifejezett szándékunk volt az is, hogy a hétvége játékos keretével egyfajta aktív pihenést, feltöltődést biztosítsunk az osztályfőnök számára, amelyre szakmai közegben ritkán van alkalmuk. Ez a célunk is a vártnál nagyobb mértékben teljesült és résztvevőinknek sikerült olyan erőt gyűjteniük az új iskolaévhez, amelyet tovább tudtak vinni saját szakmai és személyes közegükbe. A trénerek beszámolója és a résztve-vők visszajelzései alapján egyértelműen elmondhatom, hogy sikerült új módsze-reket átadnunk, inspirálni a résztvevő tanárokat, lelkesedéssel és új lendülettel vágtak neki az előttük álló tanévnek. A szélesebb közösség számára is elérhető eredménynek számít az, hogy egy óra-vázlat is született a képzésen, amelyet a Katedra következő számában közölnek. Várnak még ránk követő találkozá-sok, újból ellátogatunk a három isko-lába és egy interjú keretében értékeljük a kidolgozott módszertan használható-ságát. Kíváncsian várjuk ezeket a talál-kozásokat. Ugyancsak a projekt része-ként készülőben van egy módszertani kézikönyv is, amely a projekt kapcsán felhalmozódott ismereteket gyűjti ösz-sze. Megjelenése a jövő évben várható, Katedra füzet formájában.

Hodossy Katalin A címet olvasva felmerülhet a kedves olvasóban a kérdés, hogy valóban ennyi az élet? Játék, amit játszani kell? Még ha nem is eny-nyire egyszerű az egész, hiszen a címben szereplő felszólítás is csak egy sora Teréz Anya versé-nek, az biztos, hogy az életünk játék is, és nekünk az is a fel-adatunk, hogy játszunk. Bízva e megállapítás helyességében egy különleges játékra hívtunk 12 pedagógust.

Az élet játék, játszd!

13

Katedra Orvosi szemmel

Mi a láz? A láz a gyermekkori betegségek egyik leg-jellemzőbb tünete, amely a szervezet védeke-ző működése során alakul ki. Maga a láz nem betegség. Jelez, megmutat valamit, rávilágít arra, hogy valami nincs rendben a szerveze-tben. Általában valamely kórokozó (vírus, bak-térium, gomba stb.) jelenlétére utal, de gyulla-dásos, daganatos folyamatot, immunrendszeri megbetegedést is jelezhet számunkra. Láz so-rán olyan lázkeltő anyagok szabadulnak fel a szervezetben, melyek a test belső normális hő-mérsékletét megemelik. Láznak a 38°C és az afeletti testhőmérsékle-tet nevezzük. A 37-38°C közötti testhőmérsék-let csak hőemelkedés. A láz során az egész testben felgyorsulnak az anyagcsere-folyamatok, és fokozódik a szerve-zet védelmét biztosító immunanyagok terme-lése. Lassul a kórokozók szaporodása, és ezál-tal csökken azok károsító hatása. A láz tehát inkább barát, mint ellenség. Hasznos jelenség, amelynek teljes megszüntetése nem feltétlenül szükséges. Milyenek a lázas gyermek tünetei? A láz emelkedését általában rossz közér-zet kíséri, a gyerek sápadt, és hideg a bőre. Szélsőséges esetben rázza a hideg, ami a váz-izomzat remegését jelenti. Ez addig tart, amíg a láz a szervezet által célba vett magasságot el nem éri. Később a beteg gyermek bőre ki-pirul, főleg az orcák területén (lázrózsák), és forró tapintatú. Lázzal járó tünetek lehetnek még: aluszékonyság, kábultság, félrebeszélés, izgatottság, ingerlékenység, kiabálás, fokozott fény-, hang-, szagérzékenység, fejfájás, étvágy-talanság, hányinger, hányás, hasfájás, hasme-nés, szomjúság, szomjúságérzés hiánya, izom-, ízületi fájdalom, fáradtság, levertség, a pulzus-szám emelkedése, keringési elégtelenség, sokk, görcs. Hogyan mérjük a lázat? Lázmérésre leggyakrabban digitális lázmé-rőket használunk. A hónaljban mért hőmér-séklet mellett szájban, fülben, illetve végbélben is mérhetünk lázat. A szájban, végbélben mért hőmérséklet értékéből azonban 0,5°C-ot le kell vonni. Azaz, ha a csecsemő végbelében 38,1 °C-ot mérünk, akkor a kicsi tényleges hőmér-séklete 37,6 °C, tehát még nem lázas. Néhá-nyan fülbe dugható digitális hőmérőt, illetve homlokra tehető hőmérő szalagot használnak.A kézrátételes hőmérséklet megállapítást semmiképpen se alkalmazzuk, nagyon megté-vesztő!

Mikortól csillapítsuk a lázat? Amint a neve is mutatja, 38°C felett csilla-pítsuk a testhőmérsékletet, hiszen onnantól beszélünk lázról. 37 és 38°C között csak ab-ban az esetben javasolt lázcsillapító adása, ha a kicsit – a csecsemőket, kisdedeket – nagyon megviseli a hőemelkedés, illetve ha a gyermek lázgörcsre hajlamos, vagy más betegsége miatt a hőemelkedés nagyon megviseli szervezetét.Hőemelkedésre még ne adjunk gyógyszert gyermekünknek. Sok szülőt kell meggyőzni arról is, hogy az első lázra antibiotikum nem szükséges, hiszen az a baktériumokat pusztítja el, nem lázcsillapító! Fontos kiemelni, hogy a lázcsillapítás során ne arra törekedjünk, hogy a gyermek láza telje-sen lemenjen, hiszen így a láz gyógyító hatása nem érvényesül, a nagy hőmérséklet-változás pedig megviseli a szervezetet. Kétféle lázcsillapítási módszer ismeretes, a gyógyszeres és a a fizikális. Ezeket mindig együtt alkalmazzuk. Gyógyszeres lázcsillapítás Gyermekkorban háromféle gyógyszer közül választhatunk, mégpedig a paracetamol, az ibuprofen és az amidazophen közül. Fontos kitapasztalni, hogy gyermekünknek melyik készítmény válik be a legjobban. Minden szervezet más, így az is egyedi, hogyan hat a gyógyszer gyermekünk szervezetére, hat-e rá egyáltalán. A legtöbb lázcsillapító vény nélkül kapha-tó a patikákban, kúp, szirup illetve tabletta formájában. A lázcsillapító formáját a gyer-mek korának, a gyógyszer bevételére muta-tott hajlandóságának és a betegség jellegének figyelembe vételével kell megválasztani. Ér-telemszerűen csecsemőnek vagy kúpot, vagy szirupot választunk. Kisdedkorban is megfelel a kúp és a szirup, de lehet próbálkozni az apró-ra összetört tablettával is. Tablettát összetörés nélkül 3-4 éves kor felett lehet adni. Nem cél-szerű kúpot adni hasmenéssel járó betegség-ben. Erős hányás esetén pedig a gyermek – a többi gyógyszerhez hasonlóan – kihányhatja a lázcsillapítót is. Fontos, hogy a gyógyszert megfelelő dózisban adjuk! Gyermekorvosok sokszor tapasztalhatják, hogy nem azért nem megy le a gyermek láza, mert a gyógyszer nem elég hatékony, hanem mert keveset kapott belőle a gyermek.

Cikkünk II.részét, amelyben a lázcsillapítók ha-tóanyagairól lesz szó, elkövetkező számunkban olvashatják el.

Dr. Füssi Mária

gyermekkorbanLáz és lázcsillapítás

(I. rész) A gyermekorvosok mindennapi munkájuk során gyakran találkoznak azzal, hogy a szülők nincsenek tisztában a láz fogalmával és a lázcsillapítás módjaival.

Visszatekintve a projekt ed-digi eseményeire, büszke va-gyok magunkra, hogy vállal-tuk: „az élet játék”, és mertünk játszani, játékba hívni tanáro-kat. Végezetül ezúton is kö-szönetet szeretnék mondani a partneriskolák vezetőségé-nek a bizalomért, a résztvevő tanároknak a lelkesedésért és nyitottságért, a trénereknek a szakmai felkészültségért és alázatukért, nem utolsósor-ban pedig a Nadácia Orange Alapítványnak a projekt meg-valósításához nélkülözhetet-len anyagi támogatásáért.

Katedra

14

Alma materek

Hatvan évesen… Varga Mária a hatvan évvel ezelőtt

újraindult pozsonypüspöki magyar iskola jelenlegi igazgatója. Mióta is? 2007-től vagyok az iskola élén, miután

a volt igazgatónőt, Ozsvald Erzsébetet Pozsonyüspökin polgármesternek vá-lasztották.

Mióta tanít ebben az iskolában? 1985 szeptemberében jöttem ide, tehát

jó néhány évtizede itt tanítok, az 1-4 ta-gozaton kezdtem, de a 25 év alatt szinte mindenbe belekóstoltam, amit egy is-kola nyújtani tud, vagy megkövetel.

Ez mit jelent valójában? 1-4-es pedagógusként a harmadikoso-

kat kezdtem oktatni, sokáig tanítottam az alsó tagozaton, majd elvégeztem egy zenei irányú képzést, aztán a felső ta-gozaton zenét, hittant tanítottam, majd igazgatóhelyettes lettem 2002-ben és hat évig végeztem ezt a munkát is.

Ön egyébként pozsonypüspöki szár-mazású? Én a belvárosban születtem, tősgyö-

keres pozsonyi vagyok.

Ezek szerint nem ide járt iskolába gyermekkorában. A pozsonyi Duna utcai iskolába jár-

tam mind alapiskolába, mind gimná-ziumba. A főiskola elvégzése után a Duna utcára indultam, hogy ott fogom elkezdeni a pályát, de sajnos akkor ott nem volt szabad hely, itt viszont Né-meth Etelka tanító néni épp akkor ment nyugdíjba, és az ő helyére kerültem ide, s azóta itt vagyok.

Hűséges típus. Belepillantottam egy kiadványba, amelyet a 60. évforduló-ra jelentettek meg. Szép dolgokat, de szomorú adatokat is találtam benne. A szomorú az, hogy sajnos évről évre mind kevesebb gyermek jár ebbe az iskolába. Nyilván ez a demográfiai mélyponttal is összefügg, tehát azzal, hogy egyre kevesebb gyerek születik,

Családias légkörű kisiskola

de biztosan vannak más okai is. Meny-nyi diákkal indult ez a tanintézmény hatvan évvel ezelőtt? Akkor olyan ötvenes létszámok vol-

tak, osztályonként. Mi ezt most mesz-sziről nem érjük el, de bízunk benne, hogy növekedni fog a létszám. Volt egy időszak, amikor az emberek nagyon át-gondolták, hogy milyen iskolába íras-sák be a gyerekeket. A közszájon forgó közhely alapján, mely szerint a gyer-meknek úgymond érvényesülnie kell az életben, sokszor íratták be a magyar óvodából kikerülő gyermeket szlovák iskolába. Kilenc év múlva persze senki nem kérdezte, firtatta, hogy hogyan is teljesítettek ezek a gyerekek. De visz-szatérve a mába, az a tény, hogy az uni-óba kerültünk, s ebben a közösségben bármilyen nyelven elsajátított tudás-sal érvényesülni lehet, bízom abban, hogy mi, kisebbségi iskolaként meg-erősödünk, és talán a szívünk mélyén megmozdul valami. Magyarságunkat is csak úgy tudjuk továbbvinni, ha anyanyelvünkön szerezzük meg a leg-alapvetőbb ismereteket, s ha jó tudás-alapra építünk, bizonyára nem fogunk elveszni a soknemzetiségű unióban. A kisiskoláknak egyébként megvan az az előnyük, hogy több idő jut egy gyer-mekre, s a légkör családias.

Nos, akkor ragadjuk meg az alkal-mat, megkérem, mutassa be az isko-lát. Mire a legbüszkébbek? Nagyon sokszínű az iskolánk, ez ki-

derül azokból a kiadványokból is, amelyeket most tettünk le az asztalra. Amikor az újraindítás hatvanadik év-fordulóját ünnepeltük, megjelentet-tünk egy DVD-t és egy emlékkönyvet, amely más, mint egy évkönyv. Ezt azért készítettük el az iskolaközösségünkkel, hogy megörökítsük az utolsó tíz évet. Azért „csak” ezt az időszakot, mert előtte megírták már az évkönyveket, másrészt pedig azért, hogy megszólít-suk, s talán érzelmileg is megérintsük azokat a szülőket, akiknek iskolaköte-les gyermekeik vannak. A DVD-n és az

emlékkönyvön keresztül úgy mutatjuk be az iskolát, hogy a szülő lássa a va-lóságot, betekintést nyerjen az iskola életébe, s dönteni tudjon arról, hogy igen, ez talán egy olyan iskola, ahová érdemes a gyermeket beíratni, mert a sokszínűsége, a tanítás, oktatás, nevelés színvonala megadja azokat az alapokat, amelyre aztán továbbépíthet a gyermek a középiskolában.

2008-tól lehetőség nyílt arra, hogy az iskolában kialakítsanak egyfajta nevelési-oktatási programot, ugye van egy állami tanterv, s ezen belül az iskolák lehetőséget kaptak arra, hogy egyfajta helyi tantervet is kialakítsa-nak, legalábbis bizonyos százalékban meghatározhatja az iskola, hogy mit fog tanítani. Önök választottak-e va-lamiféle speciális témát? Hogyan él-tek ezzel a lehetőséggel? Mi a nyelvek tanítása terén bővítettük

az óraszámokat, tehát ez egyik fő cél a nyelvoktatás, német és angol nyelvet ta-nítunk. Angol nyelvet heti három órá-ban, a második idegen nyelvet – ötödik osztálytól – heti két órában. Ezenkívül a számítástechnika az, amire súlyt helye-zünk, tehát odairányultak a pluszórák, és fontosnak tartjuk a történelmet is, mert szeretnénk, ha a gyermekeknek olyan megalapozott történelemtudásuk lenne, amivel a későbbiekben is élni tudnak, és építhetnek rá.

Jelenleg hány pedagógus oktat itt? Tizenkét pedagógusunk és egy ne-

velőnk van. Ezenkívül vannak peda-gógusok, akik nem teljes óraszámban dolgoznak az iskolában, a számítástech-nikát szakember oktatja, aki nem teljes szerződéssel van nálunk, s ugyanez a helyzet az angol- és a némettanárral.

Úgy tudom, hogy az iskola most társult az óvodával, pontosabban a pozsonypüspöki óvoda is az iskola részévé vált. Túl azon, hogy szoro-sabbra akarták fűzni a kapcsolatot a két intézmény között, ennek más vetülete is van, nevezetesen az, hogy a magyar óvodába járó gyermekek szülei feltehetőleg a magyar iskolát választják majd. Amíg az óvoda nem az iskolához

tartozott, nem volt jellemző az, hogy a gyermekek csak a magyar tannyel-vű alapiskolába jöttek. Nagyon sokfe-lé rajzottak ki a magyar óvodából, és sajnos nagyon sokan a szlovák iskolát választották, mivel itt, Püspökin még három szlovák iskola tartozik az ön-kormányzathoz, tehát lehetőségük van választani. Megmondom őszintén, az utóbbi években nagyon nagy erőfeszí-téssel próbáljuk meggyőzni azokat a szülőket, akiknek magyar óvodába jár a gyermekük, hogy hozzánk írassák be őket iskolába. M is azon vagyunk, hogy meg tudjuk őket nyerni annak, hogy

Lacza Gergely

Látogatás a Pozsonypüspöki Magyar Tanítási Nyelvű Alapiskolában

– a nagyvárosban

Fotó

: Hor

váth

Iván

15

Katedra Alma materek

mire iskolaköteles lesz a gyermekük, addigra felénk irányuljanak, mert ha az óvodát minden évben elhagyó 14-15 fős gyermekcsoportnak legalább a 90 százaléka a mi iskolánkat választja, akkor az alap megvan, s azokat, akiket Püspökin kívül tudunk megszólaltatni, az már a plusz. Ha megvan az alaplét-szám, akkor optimista tanévkezdés vár ránk minden esztendőben.

Mi volt a helyzet e téren szeptember-ben? Ez az idei kezdés nagyon jól sikerült

számunkra, mivel hosszú évek múltán végre tíz fölött volt az elsősök száma, pontosabban 13 gyermekkel kezdtük az új iskolai évet. Reméljük, hogy a jö-vőben nem fog csökkenni a létszám.

Pozsonypüspöki régen a főváros része már, azonban a magja ma is egy község, ahol zömében magyarok laknak. A közelben van Vereknye, ahol korábban volt magyar iskola, ma már nincs, hiszen maga Vereknye falu is csak részben van meg, felszip-pantotta a közeli lakótelep, ugyanis Pozsonypüspöki és Vereknye között az elmúlt harmincöt év alatt egy nagy lakótelep létesült, ahol nagyon sok magyar család is letelepedett. A tömbházakban élő magyar családok-ból és Vereknyéből járnak-e ide nebu-lók? Igen, Vereknyéből is járnak hozzánk,

de nemcsak onnan és helyből, hanem Pozsony más városrészeiből is jönnek ide gyermekek, tehát nem kimondot-tan püspökiek töltik fel az iskola létszá-mát. Vannak olyan családok, amelyek Püspökiből költöztek a lakótelepre, de megmondom őszintén, egyre kevesebb az olyan család, amely hozzánk külde-né a gyerekeit.

Minden iskola életében vannak gon-dok, olyan nehézségek, amelyeket va-lahogy mindig át kell hidalni. Itt van például a tankönyvek kérdése. A gyermek iskoláztatása bizony pénz-

be kerül a szülőnek még akkor is, ha az alaptanszereket megkapják a tanulók, de hogy mi lesz most, hogy az állam által megjelentetett tankönyveket fog-juk-e tudni használni, még nem tudom. Éppen ma délelőtt arról beszéltünk a matematika szakos tanárokkal, hogy az V. és a VI. osztályban túlságosan ala-csony szintű a matematika tananyag, a múlt rendszerben a III. osztályban tanulták a gyerekek azt, ami most a felsőbb osztályokban a kötelező. Ezt én visszafejlődésként értékelem. Ha az ed-digi, véleményem szerint gyenge szín-vonalú matematika tankönyvet fogják továbbra is kínálni az iskoláknak, ak-kor mi emellett nem tarthatunk ki, új könyvet kell beszereznünk, amit meg kell fizetni. Majd meglátjuk, minden-esetre most olyan káosz van a tanköny-

vek körül, hogy ember legyen a talpán, aki eligazodik a tankönyvpiacon. Az imént már emlegetett családias

hangulat megteremtéséhez az iskolai szakkörök is hozzájárulnak. Igen. Konkoly Annamária, a Szőttes

táncosa vezeti az Apró Szőttest, amely-be most már a fiúkat is be lehetett csa-logatni, ugyanis látva a jó hangulatú, sikeres fellépéseket, többen csatlakoz-tak közülük is. Sok fellépésük van, ko-moly ruháik, viseletük. Aztán van két színjátszó csoportunk, Kovács Erzsébet kolléganőm kreatívan vezeti a rajzkört, a harmonikatanítás nálunk körként működik, meg a kama-razenekar is. Vezetője Lancsarics Mari-ka. Ezért van az, hogy tanulóink között nagyon sok a zeneileg képzett. El lehet képzelni, hogy ha egy kilencvenötös létszámú iskolának a pódiumára egy-szerre kilenc harmonikás tanuló áll ki, az már egyfajta eredmény, és elég jó arány. Ez már komolyabb zeneelméleti tudást feltételez.

Milyen az iskola és az önkormányzat kapcsolata? Természetesen támogat bennünket

az önkormányzat, nincs az iskolának adóssága, mindig segítenek, ha kell. Azt azonban tudnunk kell, hogy mindenütt kevés a pénz, s mi örülünk, hogy ilyen körülmények között tudunk működ-ni. Szponzorokra persze szükségünk van, úgyhogy mindent, amit pluszban megszervezünk, azt a szponzoroknak is köszönhetjük. Pályázat révén cserél-tük ki az iskola épületében a nyílászá-rók egy részét, mint ahogyan pályáza-ti forrásokból sikerült digitalizálni a könyvtárunkat is, lényegében egy újat varázsolunk internetes hozzáféréssel, hogy a gyermek jól érezze ott magát. Ez egy sikeres minisztériumi pályáza-tunk által valósul meg. Sok tehetséges tanítványunk van, országos versenyek döntősei, helyezettjei, felsorolni is sok lenne őket.

A beszélgetés végén egy kérdés: ha lehetősége nyílna rá, mit valósítana meg legelőször az iskolában, vagy mit kívánna az intézménynek? Mi még egy kicsit most is az ünnep

eufóriájában élünk. Azt kívánnám, hogy hosszú életű legyen az iskola. Én addig fogok örülni, amíg minden tan-évkezdéskor lesz annyi gyermek, hogy új első osztály nyílhasson, és addig leszek boldog, amíg lesznek tanulók a pozsonypüspöki magyar iskolában. Akkor a jövőben is tudunk majd olyan ünnepségeket szervezni, mint ez a 60. évfordulós volt, amikor 700-an jelent-keztek, reagáltak a volt diákok közül, hisz mindenki szívesen gondol vissza gyermekéveire, szeretett iskolájára, szí-vesen találkozik osztálytársaival, taná-raival. Ezekre a dolgokra is lehet építe-ni az elkövetkezőkben.

Az igazgatónő már említette, hogy a püspöki iskola családias, ez nyilván abból is következik, hogy kisiskoláról van szó, de más is erősíti a családias jelleget, nevezetesen az, hogy az I. és II. osztályban bevezettek egy programot. Pék Juditot, az iskola alsó tagozatos tanítóját kér-dezem erről. Igen, két éve indítottuk el az iskolaotthonos

programot, tehát a mostani harmadikosok azok, akik elsőként vettek részt a programban. Az első két osztályban tudtuk egyelőre megoldani ezt, mivel kisiskola vagyunk és csak két napkö-zis osztály van, de ez is nagyon nagy segítség a szülőknek. A program lényege az, hogy az elsős, másodikos tanulók nem hordják haza a tanköny-veiket, füzeteiket, hanem itt, az iskolában írják meg a leckét, tanulnak másnapra. Csak hétvégére viszik haza a dolgokat, hogy a szülők ellenőrizni tudják, hogy haladnak a tanulásban.

A szülő tehát az első két évben – ha nem akar – nem kapcsolódik be az iskolai „munkába”? Van egy üzenő füzetünk, amibe mindent be-

írunk, ami fontos, és a szülő értesülhet róla, mi zajlik a csemetéjével az iskolában, hol tart a tanu-lásban, stb. Persze, ha megbetegszik a gyermek, más a helyzet, akkor szülőnek kell tanulnia ott-hon vele, hiszen be kell hoznia az elmaradását.

Milyen indíttatásból döntötték el, hogy beve-zetik ezt a programot? Egyrészt a szülők igényelték, másrészt szeret-

nénk újabb gyermekeket hozzánk vonzani. Ez az iskola a hatvan évvel ezelőtti újraindulástól folya-matosan működik, nem szeretnénk, ha megszűn-ne. Mi mindent elkövetünk, hogy vonzó legyen, de nagyon, nagyon nehéz hatni a szülőkre. Ren-geteg szakkörünk van, amelyeket valóban igen lelkes pedagógusok működtetnek évek óta.

Ragadjuk ki, mondjuk az első osztályt. Ho-gyan telik el egy tanítási nap? Első osztályosokat oktató pedagógusként, ugye

letanítom a tananyagot, van egy jegyzetfüzetem, amelybe minden fontos dolgot folyamatosan bejegyzek, hogy az utánam következő napközis pedagógus támpontot kapjon arra vonatkozóan, addig hogyan telt a napunk. Megtudja a jegyze-tekből például azt, hogy haladtunk a tananyag-gal, ki hogyan teljesített, s most már differenci-áljuk is a tanulókat. Amikor dél körül átadom az osztályt, még személyesen is megbeszéljük, mit

Ahol otthon érezhetik magukat a gyerekek

Fotó

: Lac

za G

erge

ly

Katedra

16

Alma materek / Ovisarok

Ha az óvodás agresszív vagy nagyon visszahúzódó (ez utóbbit, mivel nem nagyon zavaró egy csoporton belül, sokszor nem is tartják problémának – pedig gondokra utalhat), annak több-féle oka lehet. Viselkedésbeli változást okozhatnak a családon belüli problémák, örökös veszekedések, a szülők válása. Vészjel-zés, ha az addig jó magatartást mutató gyerek hirtelen erőszakosabb, irányít-hatatlanabb, túlmozgásos lesz – vagy épp ellenkezőleg: a jó kedélyű, eleven gyerek visszahúzódóbb, lehangolt. Átmeneti visszafejlődés is mutatkoz-hat: a gyerek felvesz olyan szokásokat, amelyek korábban voltak rá jellemző-ek, amikor még minden rendben mű-ködött a családban. Például, túlzottan kötődik a szüleihez, nem akar önállóan enni, aludni, felöltözni, „kisbabásan” beszél, újra bepisil. (Az átmeneti visz-szafejlődés olyankor is megjelenhet, ha

Ha másképpviselkedik az óvodás

kistestvér érkezik a családba.) E maga-tartásnak nem kell túlzott jelentőséget tulajdonítani, magától is elmúlik idő-vel. Ne fogadjuk el korához nem illő viselkedését, nehogy megerősítsük ab-ban, inkább hagyjuk figyelmen kívül. Ha a gyermek nem kapja meg a csa-ládban a megfelelő érzelmi és értelmi „táplálékot”, annak súlyos következmé-nyei lesznek. Az érzelmileg elhagyagolt gyerekek az óvodában jót és rosszat egyaránt produkálnak, csak hogy felfi-gyeljenek rájuk, foglalkozzanak velük. Sokszor nem tudják kezelni az indula-taikat, megoldani a csoportban felme-rülő konfliktusokat, hisz a családban nem kaptak erre mintát. Mint minden probléma észrevételekor, ekkor is fel kell hívni a szülők figyelmét a viselkedési zavarokra. Sajnos, ezekben az esetekben általában falakba ütközik a pedagógus. A szülőkkel való beszélgetést a pozitívu-mok hangsúlyozásával kezdje – dicsérje

kell gyakorolni az egész osztállyal, és mit kell külön elvégezni az egyes tanu-lókkal.

Ezek szerint az együttműködés sok-kal szorosabb, mint annak előtte. Természetesen, másképp ez a munka

elképzelhetetlen, hiszen neki tovább kell tanulnia a gyerekekkel, el kell vé-geznie azt a „munkát”, ami korábban a szülőre hárult. A szülőkkel megbeszél-tük, hogy aki igényli ezt, fél négyig ne jöjjön a gyermekért. Persze ez nem kö-telező, tehát aki a tanítás után haza tud-ja, vagy akarja vinni elsős gyermekét, az megteheti, de akkor neki kell vele otthon foglalkoznia. Mondanom sem kell, hogy ilyen szülő eddig nem akadt, s ezen nincs is mit csodálkozni, mert a legtöbben dolgoznak. Persze azért mindig figyelmeztetjük a szülőket, hogy az üzenetfüzetbe írtakat olvassák el, nehogy az a csapdahelyzet alakul-jon ki, hogy a szülő teljesen lemond a gyerek ellenőrzéséről. Egyébként 13 elsősünk van és még három harmadi-kos is csatlakozott hozzájuk az újfajta napköziben. Ők már teljesen önállóan dolgoznak, csak ellenőrizni kell őket. Az elsősökkel viszont intenzíven kell foglalkozni. A másik napközis csoport-ba pedig a másodikosok járnak, velük más napközis pedagógus foglalkozik délután. A hozzájuk „társult” negyedi-

kesek szintén önállóan dolgoznak. Itt a tanulók nem vonhatják ki magukat a munkából, minden feladattal el kell készülniük másnapra. Otthon eset-leg előfordulhat, hogy a gyermek nem tud másnapra felkészülni, de itt nem. A napközis és a „délelőtti” pedagógus munkájában egymásra utalt, ha jó ered-ményeket akar elérni minden tanuló-nál. Nagy a felelősségünk. Egyébként jobb ez a gyermeknek, még akkor is, ha intenzívebben kell figyelnie, mintha otthon tanulna. Bizonyára elfárad dél-után négyig, de közben testnevelés is van, rajz is van, ebédelünk, s a napközis foglalkozásba is beiktatunk szabadabb „részeket”, de délután fél négy után már nincs gondja a tanulással. Nem beszél-ve arról, hogy az otthoni „leckeírás” a legtöbb családban nem szisztematiku-san, ugyanabban az időben történik, hanem amikor idő van rá, sokszor az esti órákban, amikor a gyerek már va-lóban nagyon fáradt, és ágyban lenne a helye. Itt viszont megvan a pontos program, amire a gyermek „rááll” és megszokja a rendet. Szóval mi mindent elkövetünk, hogy a gyermek és a szülő érdekében dolgozzunk, de nagyon ne-héz megnyerni a magyar iskolának fő-leg a vegyes házasságban élő szülőket, akik meg vannak róla győződve, hogy ha a gyerek magyar iskolába kerül, nem tanul meg rendesen szlovákul és ez na-

gyon nagy baj. Pedig én egészen mást tapasztalok, akár a szűk környezetem-ben is. Néha szélmalomharcnak tűnik az igyekezetünk, mégsem mondhatunk le róla. Csinálni kell.

Pék Jutka tanító néni színjátszó cso-portot is vezet, szakkörként. Igen, kezdetben egy szakkör volt, de a

kolléganővel kénytelenek voltunk ketté-választani, mivel nehéz volt a kis elsősök igényeit, lehetőségeit és teljesítőképes-ségét egy nevezőre hozni a kilencedike-sekéivel. Nem beszélve arról, hogy már nagyon sokan voltak, úgyhogy tavaly úgy döntöttem, hogy vállalom az alsó tagozatosokat. A nagyoké a Csupaszín színjátszó csoport, a miénk pedig a Se füle, se… drámapedagógiai csoport. A kicsikkel még nem lehet betanítani ko-molyabb mesejátékot, őket, drámape-dagógiai módszerekkel, tulajdonképpen felkészítem a komolyabb feladatokra, a későbbi játékra, szereplésre a Csupaszín csoportban. Ezek a gyerekek megszok-ják a szereplést, nem félnek a színpadon való megjelenéstől, javul az artikuláci-ójuk, jobban ki tudják magukat fejezni és szebben beszélik az anyanyelvüket. A Magyar Drámapedagógiai Társaság játéktára nagyon gazdag, onnan merí-tünk, de magunk is sok mindent kitalá-lunk. A verbális kommunikáláson túl is sok mindent megtanulnak a gyerekek.

a gyerek jó tulajdonságait, képességeit –, utána említse meg azt, amit változtatni kellene. (Sokszor más szakember bevo-nására is szükség lenne.)Az ellenkező véglet, az értelmi és érzel-mi „túltápláltság”, szintén problémák-hoz vezethet. Az első esetben a teljesítménycent-rikusság fontos a családban. A szülők nem életkorának megfelelő ingerkör-nyezetet biztosítanak a gyereknek, túl bonyolult, nem a fejlettségi szintjének megfelelő feladatokkal bombázzák. Ennek az lehet a következménye, hogy a sok tanulnivaló, és a túlzott elvárások terhe alatt megszűnik az erre az életkor-ra jellemző nyitottság, az új ismeretek iránti érdeklődés és lelkesedés. Jellem-zője, amire az óvónő felfigyelhet: a gye-rek „kisokosként” állandóan kioktatja társait, és emiatt egy idő után elfordul-nak tőle a többiek. Az ilyen gyereknek nehéz újat mondani, nehéz őt motivál-

Fotó

: Tin

a M

al

Jády Mónika

17

Katedra Drogmegelőzés

A gyermek feljődésére természe-tesen a család, majd a későbbiekben az iskola gyakorolja a legmélyebb hatást. Mégis mindemellett nagyon fontos beszélni azokról a környezeti tényezőkről, melyekre nem feltétlenül vannak befolyással a szülők és a peda-gógusok. Ez nem más, mint a baráti kör és a média tömegbefolyással bíró hatása.

Ha a gyermek iskolába kezd járni, lassan egyre inkább kikerül szülei szűk hatásköre alól. Felnőttként szeretne viselkedni, de mivel otthon, családi körben ezt nem teheti meg, ezért olyan társaságot keres, ahol mindezt megva-lósíthatja. Mind a fiatalabb korosztály-nál, mind a felnőtteknél csoportosu-lások alakulnak ki. Többnyire a közös háttér, problémák, érdeklődési körök jelentik a magját az ilyen klikkeknek. Ezért nem meglepő, hogy a rossz hát-terű, éretlen gyerekek mindig egymás-ra találnak, és egy csoportot alkotnak. Az ilyen közösségek esetében gyakran előfordul, hogy vagy csupán bosszú-

A függőség kialakulásában részt vevő környezeti tényezők

a családoknál, ahol nem csupán a tele-vízióval töltik szabadidejüket, hanem egyéb hasznos dolgokkal is elfoglalják magukat (olvasás, beszélgetés, kirán-dulás, ahol a családi együttlét a lényeg), ott a romboló hatás nem olyan mérté-kű, mint ott, ahol hiányzik a kontroll, és a fiatalok kénytelenek a televízióból vett példakép nyomán felnőtté válni. A bálványozott „sztárok” pedig a leg-több esetben nagyon rossz példával járnak elöl, hiszen manapság nagyon divatos dolog rendbontással felhívni a figyelmet magunkra. Rengeteg bot-rányról, esetről hallhatunk, köztük ittas vezetésről, vagy kábítószer hatása alatt elkövetett bűncselekmények soráról. A gyermek pedig magától még nem képes megkülönböztetni a helyes és a helytelen viselkedési formákat, és nem tudja megválogatni melyiket is kellene követnie, ezért a szülő felelőtlensége miatt előfordul, hogy ez a rossz minta válik fontossá. A tévézés következményei nemcsak pszichésen okoznak elváltozásokat, ha-nem fizikálisan is. Az ilyen gyerekek kevesebbet mozognak, több nassolni valót fogyasztanak, így szervezetük gyengébb állóképességűvé válik. Mind-emellett romlanak a társas kapcsolata-ik, szociálisan egyre zártabb világban élnek. Megjelenik a függőség első formája, hiszen ha nem nézhetik megszokott mű-soraikat, dühvel, agresszivitással vagy hisztériával reagálnak a környezetükre. A kiindulópont is nagyban hasonlít a kábítószer-használat kezdetleges okai-hoz, ugyanis sok gyermeknél a televízió jelenti a menekülést a való életből.

Tehát a függőségben részt vevő té-nyezők, a család, az iskola, a környezet és a média nagyon is szoros összefüg-gésben állnak egymással, nem lehet ki-választani egyiket sem és egyértelmű-en hibásnak kikiáltani. Ennek a négy területnek az együttműködésével, együtthatásával lehetne tenni valamit azért, hogy a megelőzhető legyen bár-minemű függőség kialakulása.

Lukács Mária

ni. Számtalan tanulási zavar (a gyerek motiválatlansága miatt leblokkolhat, vagy alulteljesítővé válik), kudarc ke-rülhető el, ha a szülő időben észbe kap – például az óvónő segítségével –, és le-mond az irreális elvárásokról. A fokozott féltés nemcsak azért kerü-lendő, mert önállótlanná teszi a gyereket. Az „érzelmi túltáplálás” következtében kialakulhat az érzelmi túltelítettség ál-lapota: a gyermek nem örül semminek, nem szívesen játszik társaival, esetleg el-utasítja az óvónőt és más felnőtteket. Mit is mondjon ezekben az esetekben a pedagógus a szülőknek, akik esetleg úgy gondolják, a legjobbat nyújtják cse-metéjüknek? Az óvónő feladata minden esetben az, hogy jelezze benyomásait, a gyermek érdekében. A különféle zava-rok jól kezelhetők, ha időben érkezik a segítség, és a szülők, gyerekkel fog-lalkozó felnőttek összedolgoznak a cél érdekében.

vágyból, vagy kíváncsiságból, esetleg, mert tudják, hogy otthon úgysem ér-dekel senkit, kipróbálnak valamilyen, számukra „felnőttesnek” tűnő dolgot. Mivel minden bizonnyal rossz mo-dellek állnak a gyermek előtt, először még nincsenek tisztában azzal, hogy felelőtlenül viselkednek, hiszen szüleik is így tesznek otthon. Az ilyen fiatalok számára egyre kevéssé léteznek az ér-tékek, más szemmel, nézik a világot, mint kortársaik. Hovatovább a bűnözés és a kábítószer irányába haladnak, és a gyenge színvonalú törődés miatt nincs senki, aki ezt az utat eltorlaszolná előt-tük. Az ilyen esetek elkerüléséért lenne jó, ha a szülők és az iskola együttműködne. Felhívnák egymás figyelmét a gyermek magatartásában előforduló változások-ra, és megkeresnék azt a pontot, ami-kor romlani kezdett a helyzet, s átgon-dolnák, abban az időben kikkel került kapcsolatba a fiatal. Ez a legegyszerűbb és legkézenfekvőbb megoldás a baj elke-rülésére. A legtöbb esetben és felsorolásban, felelős befolyásoló tényezőként csupán a családot, az iskolát és a környezetet említik. Véleményem szerint a mai vi-lágban nem szabad kihagyni a felsoro-lásból a média hatását sem. Hiszen sok gyermek több időt tölt a televízió előtt, mint a szüleivel. A mai társadalom a döntésekhez szükséges információt már nem az iskolából, könyvekből meríti, hanem sokkal inkább a média által sugallt ta-nácsokra hallgat. Mégis ritkán szokás feltenni azt a kérdést, hogy ez a nagy-mértékű információáradat milyen be-folyást gyakorol az emberekre. Nem csupán az a fő probléma, hogy az in-formáció megszerzésének a legmeg-határozóbb élmény- és ismeretszerző eszköze a média, azon belül is a tele-vízió, hanem hogy a gyermekek nagy hányadának nincs lehetősége a kapott ingerek érzelmi és kognitív feldolgo-zására, hiszen nincs alkalmuk a televí-zióban látottak megbeszélésére. Ezzel szemben megfigyelhető, hogy azoknál

A drog holdudvara(2. rész)

Katedra

18

Gyógypedagógia / Környezetvédelem / Szülői szemmel

Döm

ény A

ndre

aGyerekkori A társadalmi, valamint az iskolai gyakorlatban különféle viselkedészava-rokkal találkozhatunk, melyek időtar-tamukban, frekvenciájukban és inten-zitásukban is eltérnek az általánosan elfogadott viselkedésmintáktól vagy nevelési standardoktól. A viselkedésza-var a viselkedés olyan állandósult min-tája, amelyben mások alapvető jogait, vagy az életkornak megfelelő fontosabb szociális normákat megszegik, ennek előfordulási aránya pedig a fiúknál há-romszor akkora, mint a lányoknál. A szakirodalom a viselkedészavarok két csoportját különbözteti meg. Az extraperszonális irányultságúak közé tartoznak a másokkal való konfliktusok, az agresszió, a hiperaktivitás, valamint a magatartászavarok, így a disszociális, aszociális és az antiszociális viselkedés. Az intraperszonális irányultságúak a neurotikus-, emocionális- és szociális zavarok. Kiváltó okaik belső tényezők – génhibák, különféle agyi diszfunkciók, pszichózisok, a temperamentum –, és külső tényezők egyaránt – a család, az iskola, a barátok, a média és a stressz ne-gatív hatásai. Mindent, ami eltér a normálistól, akár csak a legcsekélyebb mértékben is, disszociálisnak nevezünk, ilyen többek között a hazugság, az iskolai rendsza-bály szándékos megsértése, ám szakem-ber bevonására itt még nincs szükség. A disszociális személyiségzavart a társa-dalmi kötelezettségek figyelmen kívül hagyása jellemzi, a hűvös közömbösség mások érzéseivel szemben. Az aszoci-ális viselkedés, mint az iskolakerülés, dohányzás és mindennemű függőség, önbántalmazás esetében viszont már fontos a szakember megszólítása. Az antiszociális személyiségzavar a társa-dalomba való beilleszkedés súlyos za-vara, az erkölcsi és jogi normák megsér-tése. A szociopata antiszociális, kórosan torzult személyiségű ember, aki a többi embert tárgynak tekinti, gyakran na-gyon agresszív, nem érez szégyent vagy megbánást a visszaélései miatt. Ez az an-tiszociális viselkedés már gyerekkorban megjelenhet, ezért érdemes minél ha-marabb szakemberhez fordulni, mivel felnőttkorra a patológiás viselkedés oly-annyira rögzülhet, hogy annak kezelése már sok esetben reménytelenné válhat. A viselkedésterápiák eredményeként elsajátítható a nem kívánt cselekvés fe-

letti uralom és valamely viselkedésmin-ta tudatos megváltoztatása behaviorista módszerek segítségével. Az operáns kondicionálás során alkalmazott tech-nika, mely először minden viselkedést jutalmaz, ami a megkívánthoz közel jár, majd pedig fokozatosan pontosabb formát ad a kívánt viselkedésnek azzal, hogy csökkenti a jutalmazott viselkedés területét, szintén hasznos viselkedésfor-málási módszer. Don Bosco katolikus pap megelőzés-re és reedukációra épülő nevelési mód-szerét hihetetlenül jó eredményekkel alkalmazta serdülőkorú, disszociális zavarokkal küzdő fiúk körében, még ott is, ahol minden más próbálkozás kudarc-ba fulladt. Ez a pedagógiai módszer sok olyan elemet, egyetemes értéket tartal-maz, amelyek napjainkban is alkalmaz-hatók: a szeretettel irányított nevelés és az öröm légkörében működő emberala-kító program. Empatikus módszerei el-lenére néha nem kerülhette el a büntetés alakalmazását, amivel csupán a legvégső esetben élt. Ilyenkor azonban mindig vi-gyázott, nehogy bezáruljon a gyermek lelke s elzárkózzék a nevelői hatások elől. A fenyítés soha nem történhetett nyilvá-nosan, indulatmentesnek és arányosnak kellett lennie, valamint az érzelmekre hatnia. Don Bosco vallotta: „Szeretet nél-kül nincs bizalom, bizalom nélkül nincs nevelés.” Napjaink gyermekeinél a leggyako-ribb pszichoszociális rendellenesség az ADHD szindróma (Attention Deficit Hyperactivity Disorder), vagyis a figye-lemhiányos hiperaktivitás zavar. Nagy nehézséget, egyben kihívást jelent a kis-gyermekkori hiperaktivitás értelmezése, mivel bizonyos esetekben akár a nor-mális pszichomotoros fejlődés megnyil-vánulásának is tekinthető. Régen agyi károsodásnak tartották, manapság azon-ban már másként közelítik meg: biológi-ai eredetűnek és elsősorban a viselkedés-kontroll zavarának tekintik. A hiperaktivitás oka sokféle lehet: örökletes hajlam, a terhesség és szülés so-rán fellépő oxigénhiány, szerotoninzavar, különböző környezeti tényezők. Ez utóbbiak közé tartozik az élelmiszer-al-lergia (tej, tojás, liszt, szója), bizonyos élelmiszer-adalékok, cukorfüggőség, koffein vagy tein fogyasztása, férgesedés, nehézfémterheltség. Tünetegyüttesét a figyelem fenntartásának vagy kon-

centrálásának problémája, az impulzív, gondolkodás nélküli cselekvés, a túlzott mozgásigény, a szertelenség, lobbané-konyság, a szabályokkal, utasításokkal szembeni ellenállás alkotják. A hiperaktív gyerekek ugyanakkor ál-talában értelmesek, okosak, tevékenyek, segítőkészek, remek ötleteik vannak. Figyelmüket azok a dolgok tartják fent, amelyekben folyamatosan cserélőd-nek az ingerek és a cselekvést követően azonnali sikerélményük van. Iskolai tel-jesítményük sokszor elmarad attól, amit életkoruk és értelmi képességeik alapján elvárhatunk, hiszen gyakran kell önál-lóan megoldaniuk számukra unalmas, ismétlődő feladatokat. Pedig némi se-gítséggel beilleszthetők a hagyományos iskolai rendbe is, az eredmény pedig a pedagógus és a gyermek közötti kap-csolat minőségétől függ. Rendkívül jól, akár átlagon felül tudnak teljesíteni, ha számukra új és érdekes környezetben tanulhatnak, ha egyszerű dolgot kérnek tőlük, melynél az utasítás világos, kevés a szabály, munka közben pedig gyakori és azonnali megerősítést, kevés kritikát és sok biztatást kapnak. A hiperaktív gyerekek kezelé-se lehet hagyományos orvosi, azaz pharmakoterápiás, olyan gyógyszerek-kel, melyek a szervezetből hiányzó anya-gokat pótolják, vagy azok megtermelé-sének serkentésére szolgálnak. Továbbá családi-, iskolai-, közösségi-társadalmi intervenciók, a gyermek és serdülő pszi-choterápiája, pszichoedukáció, szociális készségtréning és különböző pedagó-giai eszközök, mint például a tananyag speciális módszerekkel történő átadása. Helyes neveléssel pozitív irányba terel-hető ez a jelenség, amihez igazodnia kell a környezetnek azzal, hogy nem problé-mának, hanem kihívásnak tekinti azt.

Semmilyen esetben sem lehet a ne-velés célja, hogy „betörjük” a gyereket, erőszakos módszerekkel ugyanis csak súlyosbodik a helyzet, a gyermek kire-kesztetté válhat, társadalmi ellenséggé, lelkileg sérültté. Próbáljuk megérte-ni őt, szeretni, elfogadni és tisztelni olyannak, amilyen, hiszen ez örömteli érzelmeket kelt benne. Végül pedig megtapasztalhatja, milyen hasznos is tud ő lenni, s ezáltal milyen nagy szük-ség van rá, hogy a mássága nem beteg-ség, hanem csak egy állapot.

Legáltalánosabb értelemben véve a viselkedés az állat vagy az ember bármely cselekedete. A viselkedés az embernél a látható és hosszabb ideig észlelhető megnyilvánulásainak jellemzése, melyet a környe-zet, a személy motivációi, attitűdjei, mentális és testi állapota hatá-roznak meg. A személy tettein, verbális, nem-verbális vagy meta-kommunikációján keresztül észlelhetjük viselkedését.

viselkedészavarok

19

Katedra Gyógypedagógia / Környezetvédelem / Szülői szemmel

Egy alapiskolásból még minden lehet, azonban a szülő előtt, aki ismeri gyermeke képességeit, adott-ságait, már korán körvonalazódnak valamiféle lehe-tőségek a gyerek jövőjét illetően. Sok szülő – akinek van azért ítélőképessége, és nem elfogult (de melyik normális szülő nem az, legalább egy picit), – tudja, hogy a festés, rajzolás iránt nem nagyon érdeklődő, ráadásul nem túl jó kézügyességű gyerekéből való-színűleg nem lesz kis Picasso, bárhogy szeretné is a tágabb család, amelynek tagjai között képzőművész is van, aki hiába nyomta a gyerek kezébe a színes ce-ruzát szinte már a pólyában, az eredmény zéró. De igyekszik a kedves pedagógus is, aki tisztában van vele, hogy az emberek, s így a gyermekek is híján lehetnek bizonyos képességeknek, míg más képes-ségek markánsan megmutatkoznak már kis korban. Persze mindent lehet fejleszteni, s olykor a pedagó-gus csodákra képes. A képzőművésszé válás lehető-ségét tehát elveti a szülő, s boldogan hagyja, hogy a nebuló a Kis vegyész elnevezésű, már nem egészen csak gyermekjáték körül sertepertéljen, s még azt is elnézi neki, ha olykor a gáztűzhelyen, vagy a vécé-kagylóban kémiai kísérletre utaló nyomokat talál. (A vécékagyló azért tűnik alkalmas helynek sok gyerek számára, mert ha égni kezd valami egy-egy „izgalmas” kísérlet közben, egyszerűen lehúzza a vécét.) Csak fel ne robbanjon – gondolja a szülő ma-gában, s ezen aggodalmát a gyermekkel is közli, akit azonban ez a figyelmeztetés nem tántorít el további kísérletek megvalósításától. Vegyész lesz belőle – morfondíroz a papa, s egy kis büszkeség is vegyül a hangjába, amikor a nebuló iskolai eredményeiről beszél a tanárral. A gyerek jó képességű, aktív, ren-geteg szakkörbe jár, a sakknak is hódol, nem baj, ha nem lesz belőle kis Picasso, a festésből úgysem lehet megélni. Hadd próbálkozzon más dolgokkal. Az élet azonban tartogat meglepetéseket. Egy napon azzal állít be a gyermek, hogy márpedig ő rajzolni, festeni fog, mert legkedvesebb, csodált ta-náruk kérdésére, hogy ki szeretne képzőművészeti szakkörbe járni, a fél osztály jelentkezett. – De te nem tud… – mondaná, a szülő, ám in-kább a nyelvébe harap, s a mondat, hogy „de te nem tudsz rajzolni, eddig nem nagyon érdekelt a rajzolás, hiába vettem neked már pici korodban színes ceru-zát”, kimondatlanul bolyong a szájában, s elgondol-kodik azon, hogy a szeretett pedagógus a lehetetlent kísértette meg. Fölösleges időpocsékolás, a gyerek már úgyis na-gyon leterhelt, gondolja, de nem szól semmit, csak megállapítja magában, hogy gyerekéből a képzőmű-vészeti szakkör ellenére sem lesz soha kis Picasso. Vagy mégis?

Hulladék vagy szemét? Szemétnek hívjuk az olyan haszonta-lanná vált és általában vegyesen tárolt, szétszórt anyagokat, amelyek további felhasználásáról már lemondtunk. Hul-ladéknak pedig azokat az anyagokat ne-vezzük, amelyek a keletkezésük helyén (gyár, háztartás, stb.) haszontalanná váltak, de anyagonként külön szelek-tíven gyűjtve, még másodlagos nyers-anyagként használhatók. A hulladékok kezelésének hosszú távú megoldása a hasznosítás, amely-nek során az eredeti rendeltetésük sze-rint tovább nem használható anyagokat a felhasználók igényeinek megfelelő termékké alakítják, és ezzel megszün-tetik a hulladék jellegét. A hasznosítási eljárás következtében a hulladék mind másodnyersanyag vagy mint félkész, ill. késztermék kerül vissza a termelési folyamatba. A hulladékhasznosítás ma-radék anyagai további ártalmatlanítást igényelnek (hulladékégetőkben, hulla-déktelepeken…). A hulladékok hasznosításának ki-emelt pozitívumai a következők: csök-ken a nyersanyagforrások kitermelése; nem terheli a környezetet; energia-meg-takarítást jelent, mert a hulladékból származó másodnyersanyagok feldol-gozása általában kevesebb energiát igényel, mint az eredeti nyersanyagok átalakítása; lényegesen csökkenti az el-szállítandó hulladék térfogatát és töme-gét; csökkenti a lerakásra szóba jöhető területek igénybevételét, ill. a szennye-ződést; csökkenti a megbetegedési és fertőzési veszélyeket. Ahhoz hogy ne legyenek hulladék-hegyek országunkban mi is hatékonyan hozzájárulhatunk:tudatos fogyasztással: vásárlásaink so-rán kiválogatjuk azokat a termékeket, amelyek a célnak megfelelnek és keve-sebb csomagolóanyagot tartalmaznak.közgazdasági szabályozókkal: melyek kormányzati hatáskörbe tartoznak. Ilyenek az adórendszerbe építhető kedvezmények a környezetvédelmi te-vékenységet folytató cégek számára, kedvezmény a környezetbarát termé-kek számára. Vámterhekkel kell sújtani a környezetkárosító termékek behoza-talát. A nyersanyagok árának emelése ösztönzi az újrahasznosítást, takarékos-kodást. A környezetterhelési díjjal sújt-ják azokat a cégeket amelyek szennye-zőanyagokat bocsátanak a környezetbe.

– hogy ne legyenek hulladékhegyek!

A hulladékképző csomagolóeszközök után termékdíjat kell fizetni; betéti/le-téti díjjal ösztönözni lehetne a termékek újrafelhasználását stb. A települési szilárd hulladékokban jelentős mennyiségben található olyan hulladék, amely hasznosítható (papír, üveg, műanyag, fém). Így nagyon fontos gazdasági és környezetvédelmi szere-pe van annak, hogy a települési szilárd hulladék egyes alkotórészeit a lakosság szelektíven (elkülönítve) gyűjtse. Mi-ért? Íme, néhány példa a hulladék újra-hasznosításáról: A nyersacélgyártásban pl. 1 t fémhul-ladék 1,5 t importacélt, az üvegiparban az üveghulladék minden tonnája 0,25 t szódát, 0,83 t kvarchomokot, 0,13 t meszet helyettesít. Üveggyáraink 45 % üvegcserepet használnak az új üveg gyártásához, acéliparunkban az átlagos ócskavas-felhasználás 40 %. Az alumí-niumhulladék hasznosítása különösen energiatakarékossági szempontból nagy jelentőségű. A műanyaghulladékok kö-zül az egytípusú tiszta, hőre lágyuló hul-ladékok fröccsöntéssel, extrudálással és préseléssel hasznosíthatók. A folyékony és iszapszerű települési hulladékokat elsősorban a mezőgazdaságban hasz-nosítják kevert trágyaként. A növény-termesztés hulladékait silózva, szárítva vagy eredeti állapotban állattakarmá-nyozásra, nem megfelelő minőség ese-tén trágyázásra igyekeznek felhasználni. Az élelmiszeriparban is folyamatosan keletkezik a mezőgazdaságba visszaté-ríthető hulladékok nagy mennyisége. Mindent el kell követni célunk, tehát a keletkező hulladék minél nagyobb mértékű hasznosításáért, és csak ezután gondoskodunk a fennmaradó hulla-dékmennyiség megfelelő kezeléséről és ártalommentes elhelyezéséről. Ennek a látásmódnak kellene átjárnia minden munkahelyet, minden lakóhelyet, ott-hont, ahol hulladékok keletkeznek, de főképpen az egész nemzetgazdaságot.

Kérdések: Lakóhelyükön milyen formában megy

végbe a szelektív hulladékgyűjtés? Mit teszünk azért, hogy gyermekeink

tudatos fogyasztókká válhassanak?

A válaszokat teljes nevetekkel és cí-metekkel a vmiklosova@yahoo.com vil-lámpostára küldjétek. A helyes válasz-adók közül valaki könyvjutalmat nyer!

Miklós Viktória

(II. rész)

Varg

a Kat

alin

Vagy mégis?

Hulladékgazdálkodás

Katedra

20

Múlt, jelen, jövő

Lapozgatom a Komáromi Öregdiák című lapot, a Komáromi Magyar Gim-názium Öregdiákjai és Tanárai Baráti Körének hírlevelét. Az 1. szám 2004 decemberében jelent meg, ma már – 2010 októberében – a VII. évfolyam 4. számát állítja össze az öt tagból álló szerkesztőbizottság. Nincs főszerkesz-tője: egyenrangúak e bizottság tagjai.Az 1. számban még bátortalan tervez-getésekről vagy talán inkább kíván-ságokról, óhajokról esik szó: jó lenne létrehozni egy szervezetet volt diákok, valamint volt és jelen legi tanárok szá-mára, akik kötődnek az iskolához, de más, ún. pártoló tagok belépésétől sem zárkóznának el. E kör célja a barátság és összetartozás elmélyítése, s az iskola hagyo mányainak ápolása, az iskola cél-jai megvalósításának elősegítése lenne. H. Lovász Gabri ella, Slančíkné Bognár Zsuzsa, dr. Bastrnák Ferenc, Andruskó Imre (igazgató) neve fordul elő leg-gyakrabban a lap 1. számában. A II. év-folyam 1. számában, vagyis sorrendben a második hírlevélben már szaporod-nak a nevek s az Aranymatúra odaíté-léséről felvett fény képek is, bővül a cik-kek szerzőinek köre is. A II. évfolyam 2. száma meg már hírt ad az 1. nagytalál-kozóról is. Komáromban tehát remény-teljesen elkezdődött valami. A szervezet neve a következő lett: Komáromi Magyar Gimnázium Öreg-diákjainak és Tanárainak Baráti Köre. Megszervezésében oroszlánrészt vál-lalt dr. Bastrnák Ferenc nyu galmazott sebészfőorvos, a gimnázium egykori diákja. Őt választották a szervezet el-nökévé is. A Baráti Kör tevékenységé-nek területét a következőkben jelölik meg az Alapszabály ban: Elősegíti az iskola tehetséges tanu-lóinak felkészülését. (A közelmúltban 10 tehetsé ges diákot részesített pénzju-talomban.) Hozzájárul továbbá anyagi segítséggel ahhoz, hogy a szegényebb sorsú diákok is részt vehessenek a sítanfolyamon. Az utóbbi időben már minden érettségiző diák ajándékköny-vet kap a szervezettől. Vállalta e szer-vezet azt is, hogy segíti az iskola törté-netének feltárását; az iskolával közösen támogatja az idős, rászo ruló tanárokat; gondozza az elhalt tanárok sírját; stb. Jogilag a Baráti Kör nyitott szerve-zet volt, megalakulása után 321 tag-

gal. 2009-ben azonban adminisztratív okokból polgári társulássá alakult át; az ebbe szóló belépési nyilat kozatot azon-ban már „csak” 187 tag írta alá.Ami a működését illeti, az a következő formában történik: A vezetésben szerepet vállalók min-den hónap harmadik hétfőjén délután 16 óra kor találkoznak az iskola taná-ri szobájában értekezlet – a feladatok megbeszélése – céljából. Június hónap első szombatján – az iskolával karöltve – nagytalálkozót ren-deznek, amelyen az iskola igazgatósága kiosztja a különféle díszokleveleket. Október hónapban tartja a Baráti Kör a taggyűlését. Röviden ennyit magáról a komáromi öregdiák-szervezetről.

*** Az öregdiák-szervezet vezetői né-hány hónap eltelte után azonban már túlláttak az is kola falain. Nemcsak más, hasonló szerepű külföldi szervezet-tel vették fel a baráti kapcso latot (pl. a budapesti Szent István Gimnázium, valamint a tatai gimnázium öregdiák-szer vezetével), hanem elhatározták, hogy más szlovákiai magyar tannyel-vű gimnáziumoknak és más jellegű középiskoláknak is ajánlani fogják az ilyen szerepű szervezet létrehozását. Tájékoztató, illetve tájékozódó leve-let írt a vezetőség a magyar tannyelvű középiskolákba, természe tesen fel-ajánlva segítségüket is a szervezés so-rán. Tapasztalataik alapján kijelen tik, nagyon hasznos tevékenységet fejt ki ez a szervezet. A tevékenység formái között ki emelik az ún. nagytalálkozó szerepét, amelyen minden osztály volt diákja részt vehet, akár időszerű volna a találkozásuk, akár nem. „Minden év júniusának első szombatján több szá-zan jövünk össze” – írják levelükben. „Taggyűlésünket minden év októbe-rének harmadik szombatján tartjuk – folytatódik az információközlés. – Azt tapasztaljuk, az öregdiákok igénylik ... ezeket a találkozókat. Számunkra nagy öröm ilyen nagyszámú magyar értelmi ségi mozgó sítása közös célok – édes anyanyelvünk őrzése, a nemzettu-dat és az összetarto zás érzésé nek erő-sítése – érdekében. A találkozókra, a léleképítésre, a magyarságot össze tartó

erőre – úgy érezzük – a mai politikai helyzetben és globalizált világban nagy szükség van.” Közlik továbbá, hogy levelük célja információk szerzése a már esetleg működő öregdiák-szerve-zetekről. Ha már működne valamelyik iskolában ilyen szervezet, felajánl ják a kapcsolat felvételt és – ha szükségesnek tartják – a tapasztalatcserét. A levél te-hát udvarias hangú és segítő szándékú. Az eredmény mégis majdnem a nullá-val egyenlő. A címzettek nagy több sége nem is reagált rá. Összesen két érdeklő-dő iskola akadt Szlovákiá ban e szerve-zet iránt.

Vajon mi ennek az oka? Szinte na-ponként olvasunk híreket iskoláinknak már nem is lassú, hanem rohamos le-épülésével-leépítésével kapcsolatban. S ez utóbbihoz, a leépítés hez még „idegen kezekre” sincs szükség: megtesszük azt mi magunk is a gyávaságunkkal, ké-nyelmességünkkel. Attól a veszedelem-től is félünk, amely nem is fenyeget. De a leépü lést – amely bizonyos fokig a mi hibánkból következik be – sem merjük megakadá lyozni. Mit tennénk vajon, ha tudatos és szándékos leépítésről vol-na szó, aminek az előző kor mány ide-jén már mutatkoztak bizonyos előjelei? Gondoljunk csak a Fico–Slota–Mečiar-féle „triumvirátusra”! A félremagyaráz-hatatlanul ellenünk irányuló intézkedé-sekre, mint amilyen pl. a nyelvtörvény volt! Vagy az állampolgársági jogok megtorlásból való megvo násának kilá-tásba helyezésére a kettős állampolgár-ság felvétele esetén! Csupa anti demok-ratikus intézkedés, amely a kisebbségek számára nem is szolga-, hanem egye-nesen rab szolgasorsot helyezett kilá-tásba. Fogjunk már végre össze, nem valaki vagy valakik ellen, hanem a magunk emberi és (vélt vagy valós?) állampolgári jogaink védelmében! Mi rosszat tennénk azzal, ha olykor-olykor találkoznánk közös ügyeink, iskoláink munkájának megvitatása végett? Et-től igazán nem dőlne össze a Szlovák Köztársaság. Ne lássunk ré meket ott is, ahol nincsenek! Elvégre nem mindig a „hivatalosan szervezett”, sok résztve vőt igénylő fórumokon születnek hasznos eredmények, gyakrabban találjuk meg a közös hangot a kisebb, fesztelenebb tanácskozásokon.

Jakab István

A Baráti Kör IV. tagsági összejövetel-ének résztvevői 2008. október 18-án

Az öregdiák-szervezetek iskoláink legönzetlenebb támogatói lehetnének

21

Katedra Interjú

Dékán úr, matematikusként hogy érzi magát ebben a tisztségben? Egy mate-matikus számára lehet, hogy ezek a gya-korlati dolgok nem mindig testhezálló-ak, gondolná a laikus ember. Valóban így van ez? Én ennek az ellenkezőjét gondolom,

bár inkább menedzseri feladat az enyém, de a matematikus „rálátása” a dolgokra, a szemléletmódja nagyon jól jön például a költségvetési vagy a tervezési feladatok-nál.

Mi mindent takar a kar elnevezése, milyen lehetőségeket rejt a jelenlegi és a leendő diákoknak? S mi az, amit ma-gyar nyelven oktatnak itt? A kar tulajdonképpen a most már 50

éves magyar pedagógusképzés bázisára épült, s alapító levelében is benne foglal-tatik, hogy egyrészt a pedagógusképzést hivatott továbbvinni, valamint – nem tanári szakokon – a közigazgatás, a kul-turális szféra számára magyarul, vagy magyarul is tudó szakembereket képezni az élet különböző területeire. Jelenlegi ta-nulmányi programkínálatunkat a tanári és tanítói programokon túl is sokszínű. A magyar nyelv és irodalom 23 szakpá-rosításban tanulható nálunk, van magyar – szlovák tolmács, fordító képzésünk, aztán tanulni lehet a hungarológiát, és egyebeket. Mind a két tanulmányi prog-ramunk a kulturális szakemberképzésre irányul. A hungarológia a magyarság, a magyar tudományosság, a magyar kultú-ra közvetítése a társadalom felé, a közép-európai kultúra pedig a térség kisebbségi kultúrájával foglalkozik. Van két doktori programunk is, az egyik a hungarológia, a másik a magyar nyelv és irodalom ta-nításának módszertana vonatkozásában. Amit most indítottunk el először, és az akkreditációs bizottság jóváhagyta a kért tanulmányi programot a karon: az egyik a finnugor tanulmányok, a másik pedig egy kétnyelvű szlovák –magyar vagy ma-gyar–szlovák ügyvitelszervező képzés.

Hány oktatója és hallgatója van jelen-leg a karnak? Körülbelül negyven főállású oktatónk

van, a hallgatói létszám 920. Ebben ben-

ne vannak a nappali, a levelező hallgatók is és a doktori képzéseken résztvevők.

Amikor a hatvanas évek elején elin-dult Nyitrán a magyar pedagóguskép-zés, voltak bizonyos válságos korszak-ok, amelyeket a politika generált. A hetvenes évek közepétől elindult egy-fajta leépítés, amely felülről irányított folyamat volt, s akkor nagyon sok dolog beszűkült, korlátozódott. Mégis, emlék-szem, hogy ott, Nyitrán földrajzot is, biológiát, matematikát, fizikát és más természettudományi tárgyakat is ta-nulhattak magyarul a diákok, sőt talán még a kilencvenes években is. Az imén-ti felsorolásban nem hallottam ezeket a tárgyakat említeni. Tehát ez azt jelenti, hogy most már ezeket nem oktatják magyar nyelven a nyitrai egyetemen? Nem, ez azt jelenti, hogy az akkreditációs

rendszer megváltozott és most már az akkreditációs jogokat nem az egyetem, hanem a kar kapja meg, tehát amiket az előbb felsoroltam, ezek a karon megva-lósítható akkreditációk. Az egyetemen a biológia, a matematika még mindig megvalósítható magyar oktatásban, illet-ve részben az informatikai is. Vannak ok-tatók, akik magyar nyelven is tudnának tanítani a fizika illetve a kémia tanszéken is, csak ott érdeklődés hiányában ez a képzés nincs. Sajnos a természettudo-mányi szakokon főleg a fizikán, kémián, nagyon alacsony a diáklétszám. Sajnos a természettudományi karra kevesen je-lentkeznek, itt a magyar hallgatói létszám egészen elenyésző, amit én nagyon szo-morúnak tartok.

Egyáltalán tudják az érettségiző diá-kok, hogy elvileg magyarul is tanulhat-nának itt kémiát, fizikát, netán még más természettudományi tárgyakat is? Mi igyekszünk ezt a tudomásukra hoz-

ni, sok helyen elmondjuk, sőt voltak kö-zös iskolalátogatásaink is a természettu-dományi karral együtt, de nagyon nehéz magasabbra tornászni a diáklétszámot. A dékán úr egyébként teljes mértékben támogatja ezt a részben magyar nyelvű képzést, s ahol erre mód, lehetőség van, felhívja rá a figyelmet. Az ő érdeke is,

hogy a diáklétszám megmaradjon, vagy nőjön. Szóval igyekszünk a leendő diá-kok tudomására hozni azt, hogy mik a lehetőségek.

Ön matematikus, viszont a matemati-kát nem hallottam az iménti felsorolás-ban. Ezek szerint már nem oktat mate-matikát? De oktatok, talán csak az imént kifelej-

tettem a felsorolásból. A matematika és a biológia csaknem teljes képzése magya-rul történik, néhány tárgy van, amit szlo-vákul tanulnak a hallgatók. Az informa-tikánál már egy kicsit más a helyzet.

Évekkel ezelőtt megnyílt Komáromban a Selye János Egyetem, s ott bizony ma már elég sokan tanulnak. Nem jelent-e konkurenciát az, hogy térben ilyen közel található két olyan intézmény is, amely eléggé nagy szívóerőt fejt ki a magyar iskolákban végzett hallgatókra, diákok-ra? Az ember azt gondolná, hogy nagy, erős konkurenciaharc folyik a hallgató-kért, annál is inkább, mivel most sajnos olyan világban élünk, hogy az egyete-meket „működtető” pénz az egyúttal a „fejkvótával” is összefügg. Minél több hallgatója van egy intézménynek, annál nagyobb anyagi bevételre tehet szert. Az, hogy megnyílt a komáromi Selye

János Egyetem, nyilván konkurencia, de mi szeretnénk pozitívan megélni azt a tényt, úgy, hogy van két intézmény, amely együtt tud működni különböző területeken. Beszéltünk mi már arról, hogy mind az oktatásban, mind a ku-tatásban együtt lehetne működni. Már most vannak közös konferenciáink, kölcsönösen látogatjuk egymás rendez-vényeit. Van konkurencia, én azt gon-dolom, hogy egyre nagyobb súlya lesz az együttműködésnek. A konkurencia valójában csak a tanító- és tanárkép-zésben jelenik meg, mert ezen túl, ami Komáromban van, az nálunk nincs, és fordítva. Ami a diáklétszámot illeti, ne-künk az lenne a célunk, hogy mind Ko-márom, mind Nyitra megszólítsa azt a réteget, amely eddig nem tanult tovább a középiskola után. Nem célunk, hogy elszívjuk a műegyetemről vagy más

Lacz

a Tih

amér

A nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Kara az egyetem legkésőbb, 2003-ban létrejött fakultása, amely a tradíciót folytatva elsősorban a szlovákiai magyar iskolák számára a pedagógusképzést vállalja fel, de a kultúra, a közigazgatás, és életünk más szféráiba igyekvő szakemberek oktatását is. A fakultás elsősorban a kisebbségek felsőfokú képzésére fókuszál, a tanítói, tanári pályán túl többek között lehet itt kulturális és szociális antropológiát, hungaroló-giát, tolmács- és fordításelmélet tanulni. A kar elsősorban azoknak lehet vonzó, akiket érdekel a közép-európai nemzetek történelme, kultúrája. Dr. Komzsík Attilával, a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Karának dé-kánjával beszélgettünk.

A magyar nyelvtőlaz idegenforgalomig

Katedra

22

A SJE II. Nemzetközi Tudományos Konferenciája/Interjú

egyetemekről a diákokat, hanem az, hogy akik eddig nem tanultak tovább, de a képességeik meglennének a tanu-láshoz, bevigyük őket a felsőoktatásba.

Hogyan tudnak szállást biztosítani a távolabbról érkező diákoknak? A lak-hatás nagyon sok felsőoktatási intéz-ményben gondot okoz. Nyitrán más egyetem is működik, és már korábban is komoly problémák merültek fel a szálláslehetőségeket illetően. Mi a hely-zet jelenleg? Nyitra jelenleg a második legnagyobb

egyetemi város, ahol rengeteg a diák, összesen huszonhatezer a két egyetemen. Ebből a nappali tagozatos magyar hallga-tók száma ezerhatvan. A kollégiumban elhelyezett diákok száma nálunk a leg-alacsonyabb, ezért az egyetem rektora mindent elkövet, hogy kollégiumokat építtessen. Van erről már kormányhatá-rozat is, csak most kormányváltás volt, s nem tudjuk, mi lesz ennek a végkicsen-gése. Ami a magyar hallgatókat illeti, az Apáczai Közalapítvány segítségével meg-épült a református egyház mellett egy magyar szakkollégium, amely hatvanfős, és magyar hallgatókat fogad be. Ezt a pluszt tudja kínálni a magyar diákoknak a nyitrai felsőoktatás.

Említette, hogy a két egyetem már most együttműködik, de mi az a speci-fikus tudományterület, vagy tudomá-nyos téma, amivel Nyitrán foglalkozni lehetne, vagy foglalkoznak, ami éppen a Selye Egyetemmel szemben határozná meg a tanszéket? Konkrét dolog, most fejeződik be ná-

lunk egy, a szlovák minisztérium által támogatott kutatási pályázat, amelyben a piarista tradíciókat dolgozzuk fel. Ez egy hároméves projekt volt, amit folytatni kellene, mert e téren a munka tulajdon-képpen csak elkezdődött, hiszen ez egy széles, nagy témakör. A magyar tanszé-ken folyik a nyelvjáráskutatás, és én úgy gondolom, hogy az a témakör, ami fakul-tásunkat specifikussá teszi egyetemün-kön, az nem különbözteti meg a mi ka-runkat a komáromi egyetemtől. Nos, ez ugye a kisebbségkutatás, illetve a magyar kulturális örökség Szlovákiában, téma-köre. Ez az a nagy terület, ahol közösen kellene dolgoznunk, itt vannak nagysza-bású együttműködési terveink.

Van-e arra példa, hogy szlovák nem-zetiségű és talán magyarul nem is tudó fiatal úgy dönt, hogy meg akar ismer-kedni a magyar kultúrával és szeretne e vonatkozásban képesítést is szerezni esetleg a magyar – szlovák műfordítás területén? Azt nem mondhatom, hogy nem nagy

számban, de akadnak ilyen hallgatóink, főleg a hungarológián. Most a doktorira is jelentkezett két hallgató. Az egyik szlo-vák, a másik lengyel, aki Nyitrán lakik és

nálunk kezdte meg a hungarológián dok-tori tanulmányait.

A dékáni magbízatás nyilván megha-tározott időre szól, viszont a matemati-ka örökre megmarad az életében. Hall-hatnánk a személyes terveiről? Most már inkább matematika-mód-

szertannal foglalkozom, régebben szám-elmélettel, a komáromi egyetem rektora Tóth János úr volt a témavezetőm, aki elismert számelméleti szakember. A szakmódszertan vonatkozásában most volt egy nagy, közös EU-s Comenius-projektünk, amely révén a matematika-oktatás új szempontjait próbáltuk pre-zentálni a közoktatásnak. Ez egy olyan terület, téma, amely most nagyon is aktu-ális, ha figyelembe vesszük a matematika helyzetét, megítélését a diákok körében. Tudjuk, hogy az alsó tagozaton a kisdiák-ok többsége még szereti a matematikát, sőt, egyik legkedvesebb tárgyuk. Mire elérünk a középiskola végére, a helyzet megváltozik, nagyon kevesen mondják, hogy szeretik a matematikát. Úgy gon-dolom, hogy ebben a folyamatban va-lamit az iskola is elront, lehet, hogy épp a tanítási módszerek, a tantárgyoktatás milyensége a gond. Kétségtelen, hogy ma már másképp kell a matematikát oktatni az ifjúságnak, mint évtizedekkel ezelőtt.

Gondolom, attól sem repes a lelke, hogy a közoktatásban meglehetősen megtépázták a matematika presztízsét, s mintha ebben a politika is ludas len-ne. Nemcsak a matematikáét, hanem ál-

talában a természettudományi tantár-gyakét. Miközben az előző miniszter úr arról beszélt, hogy több hallgató kellene a műegyetemekre, csökkentették a mate-matika- és a fizikaórák számát a középis-kolákban. Most jártunk Olaszországban, ahol két éve kezdtek meg egy reformot, amely épp az ellenkező trendeket erősíti. Az idegennyelv-oktatást építették le, és megemelték a matematika óraszámát az iskolákban. Tehát nem mindenhol zajlik, halad olyan irányban az oktatás, mint nálunk. Én nem tartom szerencsésnek, hogy ilyen jelentős mértékben elmozdul-tunk a humán illetve társadalomtudomá-nyi tantárgyak felé.

Az anyagiaktól elvonatkoztatva, mi az, ami jó lenne, ha a közeljövőben megva-lósulhatna önöknél? Az egyik dolog, ami megvalósulni lát-

szik az, hogy bővítjük az épületet. Az építkezés a jövő tanévre feltehetően elké-szül. Nagyon fontos volt, hogy a karnak méltó, megfelelő elhelyezése legyen, úgy-hogy örülünk. A másik terv, vágy olyan kutatócsoportok, új tanulmányi progra-mok létrehozása, amelyek hasznára vál-nak a szlovákiai magyarságnak is. Ez az idegenforgalom lenne, amely szakterüle-ten háromnyelvű képzést tervezünk.

Húsz évvel ezelőtt, pontosan 1990 novemberében alakult meg Pozsony-ban a Szlovákiai Magyar Zenebarátok Társasága és immár két évtizede mű-ködik sikeresen Dr. Duka-Zólyomi Emese elnökletével, önfeláldozó mun-kájával, kitartó irányításával.

A társaság a Csemadok keretében működik. Fő feladatai: szemináriumok, szimpóziumok, konferenciák szervezé-se; országos zenei fesztiválok, kulturális rendezvények támogatása és szervezése, szakmai programok propagációja, kap-csolattartás hazai és külföldi intézmé-nyekkel és társulásokkal. Célja: hozzájá-rulni a kórusmozgalom és a zenekultúra terjesztéséhez Szlovákiában, valamint népszerűsíteni azon kiemelkedő ma-gyar zenei személyiségek művészetét és zenei üzenetét, akiknek az élete és alkotómunkássága Szlovákia egyes ré-gióihoz, helységeihez kötődött. E célt követve vált a társaság megalakulása óta napjainkig, tehát 1990 és 2010 között összességében 28 országos, ill. nemzet-közi részvételű zenei rendezvény szerve-zőjévé, rendezőjévé vagy társrendezőjé-vé. Ezek között említjük mindenekelőtt a Csengő Énekszó – gyermek- és ifjúsági kórusok országos találkozójának hét évfolyamát (a tizennégyből), a Bartók Béla Zenei Találkozó öt évfolyamát, a 2006-ban Pozsonyban megrendezett Hommage à Bartók konferenciát és emlékhangversenyt, valamint a Kadosa Pál Zongoraverseny kilenc évfolyamát. E rendezvényeken kívül a társaság egy-ben a galántai Kodály Napok – szlová-kiai magyar felnőtt énekkarok országos fesztiválja hat évfolyamának (az eddigi tizennégyből) a társszervezőjeként is közreműködött. Ezeket a rendezvénye-ket szinte állandó rendszerességgel ren-dezik meg, így Szlovákiában mára már hagyományőrzővé váltak. A kerek jubileum kiváló lehetőséget kínál az elmúlt húsz év távlatából érté-kelni, elemezni, mérlegelni. Mérlegelni szakmai, szervezői, művészi, kulturális, társadalmi, zeneművelődési és emberi szempontból egyaránt. Felmerül a kér-dés, milyen jelentőséggel bír az eddigi önfeláldozó, kitartó, fáradtságos munka? Összevetve az adatokat, eredményeket minőségi és mennyiségi szempontból egyaránt egyértelműen pozitív választ kapunk. A társaság az 1990 és 2010 közötti időszakban három új, önálló projekt,

23

Katedra Interjú

Szlovákiai Magyar Zenebarátok Társaságátill. rendezvény alkotója, rendezője volt. Első ilyen a Léván, Kadosa szülővá-rosában megrendezett országos szintű Kadosa Pál Zongoraverseny. Az 1990 – 2009 között megvalósult eddigi ki-lenc évfolyam során összesen 322 fia-tal zongorista mutatkozott be, minde-nekelőtt Szlovákia déli és keleti, kisebb arányban középszlovákiai régióiból. Az eredményes résztvevők az értékes díjakon kívül erkölcsi jutalomban is részesültek. Ez meghívásokban nyilvá-nult meg, a különböző hazai és külföldi zenei, kulturális intézményekbe és ren-dezvényekre a szereplés, ill. a bemutat-kozás lehetőségével. Ilyen méltóságteljes fellépési lehetőséget biztosított többek között a Bartók Béla Zenei Találkozón rendezett Fiatal Tehetségek Pódiuma hangversenyek Ipolyságon, Losoncon, Rimaszombatban, valamint a Hommage à Bartók rendezvényen megtartott em-lékhangverseny a pozsonyi Mirbach Palota impozáns környezetében (2006). A verseny legsikeresebb résztvevői, győztesei és abszolút győztesei Ábrahám Mariann tanárnő és a Kadosa Zongora-verseny szinte állandó zsűritagjának, ill. elnökének jóvoltából megtisztelő meg-hívást kaptak a budapesti Liszt Ferenc Zeneakadémián és a Bartók Emlékmú-zeumban tartott nemzetközi részvételű ifjúsági hangversenyekre (pld. 1994, 1996, 2003). A versenyzők értékelésén és jutalmazásán kívül a pedagógusok is erkölcsi elismerésben.részesültek A zsű-ri tagjai nem kis figyelmet szenteltek a felkészítő tanárok odaadó és elhivatott munkájának. Ennek eredményeként az egyes évfolyamokon a legeredménye-sebb tanároknak oklevelet ajándékoztak a zsűri dicséretével, valamint 2009-ben a komáromi MAI-nak különdíjat ítéltek oda a legtöbb felkészített diákért. A Ka-dosa Zongoraverseny legjellemzőbb vo-nása mégis a verseny „internacionális” jellegében rejlik. A Szlovákiából szár-mazó európai formátumú magyar zene-szerző, művész és pedagógus – Kadosa Pál – munkásságát, zenei üzenetét tol-mácsolja a hazai közönségnek és a zene segítségével fiatal tehetséges zenészeket, pedagógusokat, zeneszerető generáci-ókat hoz közelebb egymáshoz identitás és nemzetiségi hovatartozástól függetle-nül. Színesebb, sokrétűbb programszer-kezetű a Kodály Napok tizennégy évfo-lyama Galántán 1969 és 2009 között és

a Bartók Béla Zenei Találkozó, amely-nek ezidáig öt évfolyama valósult meg Szlovákia egyes városaiban – Komárom (1991), Ipolyság két alkalommal (1994, 2001), Losonc (1994), Rimaszombat (2006). A rendezvények helyszínei kö-tődnek Kodály Zoltánnak és Bartók Bélának a mai Szlovákia területéhez kapcsolódó életéhez és alkotómunkás-ságához. A többnapos rendezvények célja népszerűsíteni a két kiváló zenész művészi, zenetudományi és zenepeda-gógiai üzenetét a szlovákiai közönség lehető legszélesebb rétegeinek. Mindezt különböző hangversenyek, versenyek, vetélkedők, konferenciák, szimpóziu-mok, kiállítások formájában, bevonva a fiatal tehetségeket, pedagógusokat, zenetudósokat, kórusokat, amatőr és hivatásos zenészeket egyaránt. Az eddig megvalósult évfolyamok pozitív vissz-hangnak, látogatottságnak örvendenek, s ez az elismerés a legkimutathatóbb for-mája hálánk és köszönetünk kifejezésé-nek, s egyben köszönetet mondva min-den kedves szervezőnek, résztvevőnek, szereplőnek, kompetens személynek. Mindez vonatkozik a társaság egyszeri alkalommal, Pozsonyban megrendezett emléknapjára is, a Hommage à Bartók konferenciára és a Mirbach Palotában megtartott emlékhangversenyre Bartók Béla születésének 125. évfordulója előtt tisztelegve.Zenenevelői szempontból minden bi-zonnyal a Csengő Énekszó ifjúsági kó-rustalálkozót szükséges kiemelni. Ez a rendezvény, amely az 1969-es Kodály Napok első évfolyamán önállósult és Érsekújvárba helyeződött, 1971-től se-gíti a hazai gyermek és ifjúsági kórusok ügyét, fejlődését, színvonalát. A Szlo-vákiai Magyar Zenebarátok Társasága a kórustalálkozó 9.évfolyamában csat-lakozott a szervezőkhöz, és átvette a fő-szervezői szerepet, ezzel is támogatva a kezdő kórusok fejlődését, népszerű-sítését, bemutatkozási és konfrontációs lehetőségét. A fesztivál a dokumentált adatok alapján a mai napig nagy népsze-rűségnek örvend és nem veszített aktu-alitásából. Nem mellőzendő a minőség mutatója sem, amelyet a legmagasabb minősítési fokozatokba sorolt (arany sáv a zsűri dícséretével és arany sáv) kórusok száma bizonyítja. Szintén nem elhanyagolandó az a tény, hogy a zsűri tagjainak köszönhetően ezek a „közös éneklésben” részt vevő fiatalok időnként

kivételesen értékes és felejthetetlen sze-replésekre kapnak meghívást, hazai és magyarországi rendezvényekre, verse-nyekre, fesztiválokra. Végezetül, minden pozitív és nega-tív szempont, tapasztalat, eredmény mérlegelése alapján örömmel megál-lapíthatjuk, hogy a Szlovákiai Magyar Zenebarátok Társaságának húsz évi működése eredményesnek és értékes-nek bizonyult. Két évtized leforgása alatt kiemelkedő értékekkel és nem min-dennapi élményekkel ajándékozta meg a hazai közönséget. Mindezek mellett lehetőséget nyújtott a hazai professzi-onális és amatőr zenészek táborának olyan elismert szakemberekkel találkoz-ni, mint Szokolay Sándor Kossuth-díjas zeneszerző, Szokolay Balázs, Ábrahám Mariann, Sylvia Čápová Vízváryová zongoraművészek, Vass Lajos, Sapszon Ferenc, Hartyány Judit karmesterek, Radics Éva zenetanár, Vikárius Lász-ló Bartók-kutató, Fodor András költő és még sorolhatnánk a rendezvénye-ken vendégeskedő és közreműködő, kiemelkedő művészek, tanárok sorát. A társaság kulturális, művészi, zenei, zenepedagógiai rendezvényeivel jelen-tős mértékben hatott és hat a szlovákiai, ill. szlovákiai magyar zenei és kultúrális élet fejlődésére, sikeres rendezvényeivel bejegyezte magát a hazailag és nemzet-közileg egyaránt elismert intézmények, társulások soraiba.

A huszadik jubileum alkalmából (is) tisztelettel köszöntünk minden kedves „zenebarátot” és őszinte kö-szönetünket, tiszteletünket fejezzük ki minden kedves résztvevőnek, ver-senyzőnek, pedagógusnak önfeláldo-zó munkájáért, a versenyeken és fesz-tiválokon értékelő zsűritagok szakmai értékeléséért, a támogatók anyagi és erkölcsi segítségéért és nem utolsó-sorban minden szervező eddigi sike-res, kitartó és áldozatos munkájáért. A társaság tagjainak küldetése, egy-ben őszinte vágya is, népszerűsíteni Szlovákiában a 20. századi zenei élet legjelentősebb magyar személyisége-inek művészi és zenepedagógiai üze-netét. Ezzel is ápolva kivételes zenei örökségünket és egyben követve Ko-dály Zoltán és Bartók Béla eszméjét: „Kerüljenek ezek a művek oda, ahova szánva voltak, az emberek szívébe! ” és „Legyen a zene mindenkié! ”

Csehi ÁgotaKöszöntjük a 20 éves

Katedra

24

Irodalom/ Katedra Napok

Tisztelt Vendégeink, Kedves Kollégák, Barátaim! Nincs még egy hete, hogy Esztergom-ban, egy előadásomban Eötvös Józsefnek, a tanítóihoz küldött, egyetlen mondatba sűrített üzenetét idéztem, ami így szólt: „Tanítsátok meg a gyerekeket írni-olvas-ni!” Nem először emlékeztettem rá hallga-tóimat, de valahányszor megtettem, min-dig megkérdezték, csak ennyit mondott? Igen, mindössze ennyit. Mert Eötvös nem csupán kultuszminiszter volt, amolyan tucat-politikus, bár abban az időben ke-vesebb volt az ilyen, hanem író is, aki jól tudta, mit jelent az írni-olvasni tudás. Évszázadokon, mi több, évezredeken át – leghitelesebb tanú rá a Biblia – a Föld valamennyi népe kivételes becs-ben tartotta az írástudókat. Hogy ma már mindenki az, súlyos tévedés. Hogy mekkora, azt leginkább azok tudhatják, akik szerkesztői, mi több lektori felada-tokat vállalnak. Van szerencsém ismerni néhányat közülük, sőt velem is megesett, hogy felkértek ilyen munkára, s ha vál-laltam, utána mindig megfogadtam, soha többé.

A ténylegesen csak két évig uralkodó V. István gyermeke volt többek között a nyughatatlan vérű IV. (Kun) László – va-lamint Mária, akit apja a megálmodott nagy magyar birodalom reményében már gyermekként férjhez adott Sánta Károly Anjou herceghez. A magyar ki-rály előrelátása áldásosnak bizonyult: a vő később II. Károly néven Nápoly kirá-lya lett. Mária tizenegy-tizenkétéves korában hagyta el az apai házat, s indult a poli-tikai érdekektől vezérelt idegenbe, Ná-polyba.

VARGHA GYULANápoly felé

Hajó fut a kék Adrián,bűbájos ég nevet le rája;ott a magyar királyleány,

az Anjou herceg szép arája.

Piros selyem sátor dagada liljomos1 hószínű gályán;

de méla, csüggedt, hallgataga nászra induló királylány.

Folyvást csak vissza, visszanéz.A vágy is nő, ha nő a távol;

hajh, válni végkép oly nehézszerettitől s szülőhonától.

Megsímogatja melegen,agg udvarhölgye, Ágnes asszony:„Szépséges, drága gyermekem,

hagyd már a bút. Minek hervasszon?

A nagy, csodás Nápoly fogad,száz díszterem s tündéri pompa.Amennyi kincs, Dél és Nyugat,te boldog asszony, néked ontja.

Fejdelmi férjed büszke sas,tán még dicsőbb dicső apádnál;trón sincs talán több oly magas,mint az, mely Mária, reád vár.”

Sóhajt a szép királyi szűz:„Szívem nehéz, úgy tele jajjal ...

Jőjj, kis apródom, bút te űzz,valami régi regedallal.”

Jön az, s remegve ajkai,pöngeti húros, zönge fáját,

s elkezdi lágyan dallaniÁrpádok anyja, Emes álmát ...

Kilép pár csillagocska már,köszöntni tán a kelő holdat.Hosszan kigyúl a tengerár,

s dal és fény szinte összeolvad.

Mária álmos. „Már elég”,selyemsátrába lép sóhajtva,

s álomtól ittas szép fejéta habfehér vánkosra hajtja.

Lelke sokáig elmerülvalami tompa zsibbadásba,majd álma színessé derül,

Nápolyt mutatja meg varázsa:

Harangok zúgnak, újjong a nép,tarkán virít ezernyi ablak,virágeső hull, merre lép ...

De boldog az, kit így fogadnak ...

Majd úgy tetszik, hogy egyedülpihen pompás királyi kertben;

merengve félkönyökre dűl,feje fölött egy sas lebeg fenn.

Ölébe csap le most a sas,és elkezd fészket rakni rája.

Tövisből rakva olyan az,mint Krisztus urunk koronája.

A tüske szúr, a tüske tép,de mintha rózsa nyílna közben,mosolyg, mert ím egy ifju szép

koronás sasfiók kiröppen.

Látja, a léget mint szeli,mily hős erő az ifju sasban,s szeme, örömkönnyel teli

veszíti el a kék magasban ...

Majd álma új képet cserél:ott van szülőhonában újra,

s lát büszke várat, mely kevélytornyait fellegekbe fúrja.

Olyan, mint légben tükrözötttündér-káprázat a Dunánál.Délceg magyar hősök között

ott egy dicső, egy nagy király áll.

Korona, fényes, mint a nap,köríti fenkölt homlokát;

s csendül egy hang – úgy szívbe kap –„Mária, nézd, az unokád...”

Már ébred a királyleány ...Kelő nap hint fényt a habokra,

s habok berzengő tarajánezernyi láng táncol lobogva.

Mária arca is derül,szeme úgy csillog, mintha égne,

s sólyomtekintettel merüla déli kéklő messzeségbe.

MÁRIA, A MAGYAR ANJOU-HÁZ NAGYASSZONYAVersekben tündöklő nagyasszonyok Mária, V. István leánya Anjou Károly nápolyi király

felesége lett. Házasságukból született Martell Kár-oly, aki Habsburg Klementina hercegnőt vette nőül Kun László halálát követően Mária bejelentette igényét a magyar trónra, majd lemondott róla első-szülött gyermeke, Martell Károly javára. A gyermek nem tudott hatásosan fellépni III. András ellen – azonban az unoka, Mária unokája (Martell Károly gyermeke) a magyar trónra került. Mária szenvedélyesen adakozva egyengette az unoka, Károly Róbert útját, aki az Árpád-ház kiha-lását követően, a nagymama hathatós közbenjárá-sának köszönhetően – magyar király lett. Vagyis a versbeni álom („délceg magyar hősök között, /ott egy dicső, egy nagy király áll,/.../ Mária, nézd, az unokád...”) idővel valóra vált. (pénzes)

1 liljomos: liliom az Anjou-ház címere

Aki írásaival tanítBodnár Gyula méltatása

Fotó: Nagy Attila

Csicsay Alajos

25

Katedra Katedra Napok

azóta is, legalább havonta kétszer-három-szor felhívjuk egymást telefonon. S ez így folyik már évek, lassacskán évtizedek óta. Tíz évvel fiatalabb nálam, de nem szé-gyellem bevallani, kezdettől fogva foly-vást tanulok tőle. Mert egyike azon keve-seknek a szlovákiai magyarok közül, akik a legtisztábban és legválasztékosabban beszélnek, írnak anyanyelvünkön. Mégis mielőtt leírna valamit, százszor megbizo-nyosodik róla, jó-e, helyes-e. Ezért ami-kor ír, ott van asztalán a Magyar értelme-ző kéziszótár, s ha nem találja benne azt, amire szüksége van, felcsengeti telefonon Jakab István nyelvtanárt. Vajon hányan követjük példáját? Minden hozzá eljuttatott szöveget, ír-hatta azt akár egy helyesírással küszkö-dő diák, kezdő tanító vagy éppen Kos-suth-díjas író, egyformán komolyan vett és vesz ma is. Soha nem rótt meg senkit baklövéseiért, de még a legelemibb nyelvi, nyelvtani hibákért sem. Fogta a tollát és javított, mi több, még vissza is jelzett. Ha némi tehetséget vélt felismerni az illető-ben, vette a fáradságot, felhívta telefonon vagy felkereste és személyesen közölte vele, hogy a jövőben, tudása gyarapításá-

A Dunaszerdahelyen 2010. október 22-én megtartott XIX. Katedra Napok előadásai elsősorban a szlovákiai magyar oktatásügy helyzetével és távlataival fog-lalkoztak. A tanácskozásra várták Rudolf Chmel miniszterelnök-helyettest is, de őt irodavezetője, Petőcz Kálmán képvisel-te, aki röviden felvázolta a kisebbségi és emberi jogokért is felelős kormányhivatal tervezett struktúráját és tevékenységét, miután a parlament jóváhagyja a hatás-köreit és megszavazza a feladatok ellátá-sához szükséges költségvetést is. A továb-bi előadók éppen erre a várható döntésre építve fogalmazták meg gondolataikat. Pék László, a Szlovákiai Magyar Pedagó-gusok Szövetségének (SZMPSZ) az elnö-ke előadásának már címéül is egy idevágó kérdést választott: Mit vár az SZMPSZ az új kormánytól? – majd a rendelkezésére álló viszonylag rövid időkeretben meg is válaszolta. Fibi Sándor, a dunaszerdahelyi Vámbéry Ármin Alapiskola nyugalmazott igazgatója rámutatott a magyar iskolák belső életét érintő, csupán a pedagógusok-ra, a tanulókra és a szülőkre vonatkozó is-kolai dokumentumok két nyelven történő vezetésének a fölöslegességére, és sürget-te, hogy az ezt előíró törvényt módosít-sák. Fodor Attila, a Selye János Egyetem Comenius Pedagógiai Intézetének igaz-gatója A magyar pedagógusok pedagógiai-módszertani fejlesztésének intézményes ke-

retei c. előadásának alaphangját egy olyan statisztikai összegzéssel ütötte le, amely lényegében bárki számára elérhető az interneten. Mint elmondta: Szlovákiában jelenleg 7–8 olyan intézmény tevékenyke-dik, amely valamilyen módon az iskolák munkáját módszertani–szakmai téren se-gíti, esetleg koordinálja. Ezeknek együtte-sen 600-nál is több főállású munkatársuk van és működésükhöz az állami költség-vetésből kb. 83–84 millió eurót kapnak. Ezek az intézmények ugyan előszeretettel kimutatják, hogy a kisebbségi iskolákat is segítik, de legfeljebb 1–2 magyar nem-zetiségű alkalmazottuk van, az ő feladat-körük azonban nem kizárólag a nemze-tiségi iskolákkal kapcsolatos. Fodor Attila szerint az említett összeg 10 százalékából egy hatékonyan működő és a nemzetiségi oktatás valamennyi problémakörét lefedő intézményt lehetne létrehozni. Amíg erre nem kerül sor, érvelt, addig a magyaror-szági, sokfelé szétaprózódó támogatások egyharmadát (ami az elképzelt 8,3 millió eurónak csupán a töredéke egyébként) erre a célra lehetne elkülöníteni. Komzsík Attila, a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karának dékánja Kényszerpálya vagy va-lós alternatíva? – a szlovákiai magyar fel-sőoktatás jövője c. előadásában annak az okait is boncolgatta, miért jóval kisebb a felsőfokú oktatásban részt vevő szlovákiai

magyarok aránya szlovákokénál és ho-gyan lehetne ezt a különbséget csökken-teni. (A Komzsík Attilával készült interjút ugyancsak olvashatják ebben a számban.) A konferencia második részében Boross Ottilia, a Pázmány Péter Egyetem okta-tója a „pedagógusbetegségek” probléma-körét vette górcső alá nagyon szuggesztív előadásában. Mindenekelőtt az iskolában kialakuló konfliktus- és kommunikációs helyzetekből (tanár–diák, tanár–szülő, tanár–tanár kapcsolat) kiindulva vizsgál-ta meg azokat a lehetséges magatartás-formákat, amelyek vagy tovább mélyítik, vagy ellenkezőleg: megszüntetik a feszült-séget. A rendezvény zárásaként átadták az idei Katedra-díjakat. A Katedra életműdí-ját Bodnár Gyula publicista, újságíró kap-ta, oklevelet pedig Molnár Miriamnak, Jády Mónikának és Miklós Viktóriának adományoztak. A rendezvényen az Isko-lakert és Büfékommandó versenyek díjait is kiosztották. Az előbbi versenyen első helyezett lett az Érsekkétyi Magyar Taní-tási Nyelvű Egyházi Alapiskola és Óvoda, második a nyékvárkonyi alapiskola, har-madik pedig a vásárúti József Attila Alap-iskola és Óvoda. A Büfékommandó ver-seny győztese a dunaszerdahelyi Vámbéry Ármin Alapiskola, második helyezettje a galántai Kodály Zoltán Gimnázium, har-madik helyezettje pedig a dunaszerdahelyi Kodály Zoltán alapiskola büféje lett.

-lager-

A 2010-es év Katedra-díját ma olyan ember kapja, aki a leginkább megérdemli közülünk, mert ugyan nem lévén hivatá-sos pedagógus, de tanító ő a javából. A ta-nítók tanítója, közülük is a tollforgatóké, így hát, az enyém is. Nem sorolom fel, hogy eddigi élete folya-mán melyik lapnál, milyen beosztásokban dolgozott, csupán annyit árulok el, hogy már tizenöt esztendeje belső munkatársa, hol szerkesztője, hol főszerkesztője volt szaklapunknak, a Katedrának. Mint a legtöbb fiatal, a tollforgatást ő is versekkel kezdte, de már középisko-lás korában lapot szerkesztett és irodal-mi esteket szervezett. Főiskolás korában könyvrecenziókat és irodalmi kritikákat írt, s végül tanári képesítést nyert Nyitrán, magyar–angol szakra. „Valahogy egész addigi életem minden mozzanata az újságírás felé sodort. A sportból a sport iránti szerelem és érdek-lődés maradt meg, a kultúra, az irodalom, a színház, az oktatásügy lett a világom, s ha nem hangzik nagyképűen, a szlovákiai magyar valóság” – nyilatkozta másfél év-vel ezelőtt egyik vele készített interjúban. A beszélgetőtársa én voltam. És vagyok

Rövid beszámoló a XIX. Katedra NapokrólLátlelet, feladatok, jövő

nak érdekében, mire lesz feltétlen szük-sége. Aztán, ha gyakorlott tollforgatóvá vált az illető, talán még íróvá is, megkér-dezése, majd jóváhagyása nélkül nem ja-vított bele a kéziratába. Talán a kilencven évvel ezelőtti Nyugat szerkesztői lehet-tek ennyire szigorúan és fegyelmezetten lelkiismeretesek, mint Bodnár Gyula, a PUBLICISTA, aki – művészi szinten mű-veli a műfajt – mint egykori neves nagy-jaink: Ignotus, Ady, Kosztolányi, Márai, Illyés Gyula és még sokan mások tették és teszik a követőik mindmáig. Példa-ként szolgáljanak erre Gyulának kötetek-ben megjelent írásai, mint a Messze volt Helgoland, Görög Európa, Szappanopera a medencében, Szavak, színek, színképek, Az otthon udvarában és a Tóth Lászlóval közösen írt Nyomkereső, a (cseh) szlová-kiai magyar irodalom kistükre. No, meg az általa szerkesztett gyűjteményes kiad-ványok és a Katedrában írt cikksorozata, a Hátsópad.

Hát csak üldögéljél benne még sokáig Gyulám, vizsgálódjál, hogy gyarapodja-nak rendre szösszeneteid, mindnyájunk örömére!

Katedra

26

Olvasósarok

(Szerkesztette: Liszka József, Somorja: Fórum Kisebbségkutató Intézet, 2009 /Jelek a térben 2./)

Mesteremtől, Barsi Ernőtől hallot-tam először, hogy a kincset a föld előbb vagy utóbb kihányja. Hiedelemvilá-gunk szerint a föld hét évente felszínre löki rejtett kincsét. Ez történt a Nyitra vidéki hagyatékkal, a népballadákkal is, amelyek majdnem kilencszer hét esztendőt (65 évet) vártak a felszínre kerülésig. Régi, háborús időkben elve-szett, illetve elveszettnek hitt, „színes”, értékes kincsek kerültek elő, hogy gaz-dagítsák kultúránkat, felelevenítsék a nép lelkében született alkotásokat. A teljes gyűjtemény egykor a Szlováki-ai Magyar Közlemények 2. köteteként várta megjelenését. Az 1945-ig műkö-dő Szlovákiai Magyar Közművelődési Egyesület (SZEMKE) ugyanis tervbe vette a gyűjtemény kiadását. Ez a ki-advány azonban – mint megtudtuk Liszka József bevezető tanulmányából –, akkor dallamok nélkül jelent volna meg. Mindenképp örvendetes, hogy az értékes kézirat most dallamokkal, kri-tikai kiadásban gyarapítja a folklorisz-tikai kötetek sorát. Köszönet a kutatást és a kiadást támogatóknak, valamint a hagyaték „felfedezőjének”, gondozójá-nak, szerkesztőjének Liszka Józsefnek, hogy visszaadja most kincsét annak, aki alkotta, a nyitrai, illetve a szlováki-ai magyar népnek. Nemes, értékmentő feladatot vállalt a Fórum Kisebbségku-tató Intézet is, amikor 2009-ben kiadta Arany A. László hagyatékából a „Nyitra vidéki népballadák” című gyűjteményt. A „Jelek a térben” sorozat második kö-teteként tárja elénk immár a szlovákiai magyarok, pontosabban a Zobor-vidéki magyarok folklórkincsének egy-egy gyöngyszemét.1 Már Arany A. László idejében is kevesen ismerték, énekel-ték ezeket a balladákat. Kovács Gergely gyűjtő is megjegyezte: „a balladákat már senki sem énekli s kevesen is tud-ják. Már az öregek sem szívesen éneklik és értéktelennek tartják.” (14. o.) Ezért is fontos ezek megőrzése, visszaplántálá-sa, valamint értékük bemutatása.„Zobor-vidék egyike a néprajzilag leg-jobban kutatott szlovákiai magyar táj-egységnek, érdekes módon mégis óriási űrök vannak a térség népi kultúrájának ismeretében.” (17). Liszka József szavait megerősítve, éppen ezért tartom hi-

ánypótlónak ezt az újabb népköltészeti kiadványt. Mint tudjuk, a vidék népköltészet-ének népszerűsítésében nagy szerepe volt Kodály Zoltán népzenei kutatásá-nak. Az ő gyűjtésének eredménye ott található az iskolai énekkönyvekben. Ki ne tudná elénekelni a „Gerencséri utca”, „A csitári hegyek alatt” kezdetű népdalokat. Kodályon kívül Ág Tibor, Kríza Il-dikó, Manga János és Vikár László kutatásának is fontos színhelye volt a Zobor-vidék. Azt azonban kevesebben tudják, hol is vannak ezek a falvak, ho-gyan éltek az ottani emberek. Kevesen hallottak a „koloni meszesek”-ről vagy a híres, szép „lyukashímzésről”. Éppen ezért fontos, hogy a kötetet Liszka Jó-zsef alapos földrajzi és néprajzi össze-foglalója nyitja, amely bemutatja a bal-ladaéneklők világát, életét, a tájegység kutatástörténetét, gazdagon idézve az itt járt és kutatott tudósok írásait (Ág Tibor, Kodály Zoltán, Madar Ilona, Magyar Zoltán, Morvay Judit, Ujváry Zoltán). Néprajz szakos egyetemistaként em-lékszem, milyen örömmel olvastam Putz Éva Koloni lagzi című monográfi-áját, olvastam a színes viseletről, halot-tam a szentiváni tűzgyújtás szokásáról, rítus énekeiről. A kiadványban szereplő népballadák is bizonyítják, hogy csodá-latosan, megrázóan tudta megénekelni fájdalmát, érzéseit a Nyitra vidéki em-ber is. A könyvben olvashatunk a magyar balladakutatás vázlatos történetéről, és érthető módon Arany A. László mun-kásságáról. Megtudhatjuk, hogy Arany elsősorban a magyar és szlovák nyelv-járáskutatás, a történeti fonológia, és leíró nyelvtan jeles képviselőjeként szá-mon tartott kutató. Liszka József felele-venítette, nem hagyta feledésbe veszni a kötet anyagát összegyűjtő, szerkesztő Arany A. László nyelvjáráskutatásban (Kolon nyelvjárásának fonológiai rend-szere) betöltött érdemeit, és természe-tesen néprajzi gyűjtéseiről, terepkuta-tásairól, alkotásairól is ír. Liszka József, helyesen Arany kutatói habitusára, kutatásainak hibáira is rávilágít, meg-teszi kritikai észrevételeit is (például

hivatkozási gondok, ellentmondások, a balladavariánsok összemosása a „jobb” változat érdekében). Képet kapunk a kötet anyagának keletkezési hátteréről is. A most megjelent könyv törzsanyagát csak a balladák és a variánsok alkotják. A hagyaték többi része (népdal, népies műdal stb.) nem kerül itt közlésre. A kötet 26 balladatípust tesz közzé, ezzel is gazdagítja a már ismert balladáink dallam- és szövegvariánsait. Találunk itt klasszikus és új stílusú balladákat. A balladákat gyűjtők személye nem min-den esetben világos, de az biztos, hogy nem egyedül Arany A. László gyűjtötte (Gács Böske, Kovács Gergely, Pindes Itsván, Putz Éva). Arany 1939-40-ben Zagiba Ferenccel is gyűjtött, de Zagiba gyűjtései zeneileg megbízhatatlanok, ezért a szerkesztők az egyes ballada-típusokat zeneileg megbízható kottás variánssal adják közre. Így Ág Tibor, Hodek Mária, Huszár Ágnes, Kodály Zoltán, Nagy Iván, Pelle Andrea, Sebő József, Szíjjártó Jenő, Szombath Károly, Vikár László gyűjtéseivel. Az igényes kotta- és képanyag-válogatás és gondo-zás Nagy Myrtil munkáját dicséri. Lássuk milyen balladákat rejt a könyv? A régi (középkori) balladák közül tíz balladatípust találunk (A szé-gyenbe esett lány, a Halva talált meny-asszony, Anyai átok, A háromszoros magzatgyilkos, A halálra táncoltatott lány, A halálraítélt húga, Bagoly asz-szonyka, A csudahalott, Révészek nótá-ja, Házasuló királyfi.) Különösen szép a „csudahalott” balladatípus. Itt a főhős neve Bálint vitéz és Szíp Ilona, más te-rületen gyűjtött változatokban pedig például Zetelaki László és Görög Ilona. A 18–20. századi ponyvaballadák közül ötöt ismerhetünk meg. (Templomkerü-lő, A kiirtott kocsmároscsalád, A gróf és az apáca, Az öngyilkos szeretőgyilkos, Vadász és lánya). Két betyárballada (Lova lába megbotlott, A betyár utazó-levele), és kilenc új ballada (Bárólány és a juhász, A meggyilkolt fonólány, Vén férj gyilkosa, A gyilkos feladja magát, Verekedés fog itt lenni, A cséplőgépbe esett lány, A beteg asszony, Megégett a cserény, Bányatragédia) gazdagítja a kiadványt. A gyűjtés helyszínei a kö-

Lanczendorfer Zsuzsanna

Nyitra vidéki népballadák Arany A. László hagyatékából

27

Katedra Olvasósarok

vetkező falvak: Alsóbodok, Barslédec, Béd, Bodok, Ghymes, Királyi, Kolon, Menyhe, Nyitragerencsér, Pográny, Zsére. Néhány balladánál hiányzik a kéziratban a helymegjelölés, így a kö-tetben sem szerepel. A ponyvaballadák és az új balladák közül én is sokat gyűjtöttem a Kisalföld-ön. A „Megégett a cserény” kezdetűt szülőfalumban, Ménfőn (Sokoróalja) és a Kisalföldön is énekelték. Vargyas Lajos „A magyar népballada és Euró-pa”2 című könyvében a balladatípus elterjedése címszó alatt találtam meg Ménfőcsanak nevét. (133. balladatípus. Megégett a cserény). Szerelem témá-nál (szerelem a síron túl, elválasztott szeretők a halál miatt), a szociális kü-lönbség – ellentét (szegény – gazdag szembeállítása) tételnél szerepel. A bal-lada lezárása az elveszett kedves feletti fájdalom szívindító megjelenítése. A szociális ellentétet jól érzékelteti ez a versszak: „számadónak nem lett olyan kárja, Megveszi a füredi vásárba…”. A nyitrai változatban ez nem szerepel, a gyűjtésben „jaszberényi cserjés” a hely-szín, a Vargyas-változatban „Csiribiri hodály”. Az előbbinél átok formulával is találkozunk. Egy másik ballada kapcsán egy kis irodalmi adalék: a „Bárólány és a juhász ballada”3 (Szedri báró) Galgóczi Erzsé-bet ménfői származású írónő legked-vesebb nótája volt. Többször hallottam ezt tőle énekelni. Mint tudjuk ez a köz-kedvelt és országosan ismert ballada, a „megrendítő helyi eseményekhez fű-ződő ballada” csoportba tartozik. Több kisalföldi népdalgyűjteményben, Barsi Ernő gyűjtéseiben is szerepel.4 Ebben a gyűjteményben Menyhén, Királyiban gyűjtött változat olvasható. Eszembe jut Liszka József megállapítása, miszerint „…a Zobor-vidék elsősorban a Kisalföld (népi) kultúrájával rokonítható, annak egy régiesebb, archaikusabb formáját megőrizve szinte napjainkig.” (12. o.)Bár, mint olvashatjuk: „…a kéziratos hagyatékban a nyelvjárási sajátosságok jelölése nem volt következetes, és a jelen kiadvány nem dialektológiai érdekeltsé-gű…” (31. o.) tájszavakat is fellelhetünk a kötetben: „szívó”- szilva, „bacsi”- bácsi, „szípsígejé”- szépségéért, „szíp”- szép.

A kiadvány másik érdeme – Lipcsey Gyula hagyatékának köszönhetően –, hogy Arany A. László korabeli (1940-1943) fekete-fehér fotóival illusztrálták. Ezek a képek visszarepítenek a balla-daéneklők korába. Már a címlapon egy csipkeverő zsérei asszony múltba merengő szép arca invitálja az olvasót a balladák világába. Ezek a fotók szo-ciográfiai, néprajzi, sőt esztétikai ér-tékkel is bírnak. Nézzünk csak a zsérei szegényasszonyt ábrázoló képre, a bájos koloni gyermekarcokra, a kövekkel ját-szó gesztei kisfiúkra, vagy a lovát szőrén megülő ghymesi legénykére. Az iskolás éveket idézi a pogrányi lányok csoportja, a békés paraszti idillbe repít a nyugodt, napfényes zsérei utcarészlet, a pogrányi házudvar, a vacsorázó leány, a büszke koloni gazda. A dokumentumértékű és egyben esztétikus képek, elénk vará-zsolják a zsérei ünnepeket, a templom előtt gyülekező zsérei menyecskéket, a táncoló lagzisokat, a koloni missziós ke-reszt előtt imádkozó asszonyokat. A falu munkás hétköznapjai elevenednek meg a mezítlábas pásztor legénykék, a csép-lés, a kenderföldi munka, vagy a munká-ban megpihenő zsérei asszonyok láttán. Nem véletlen, hogy ebből a fotóhagya-tékból 2008-ban kiállítást is rendeztek Pozsonyban. A képek jól illenek a balla-dákhoz is. „Egy asszony a lányát” kezde-tűnél például egy ebédet vivő ghymesi lányt, az „Egyszer egy királyfi” kezdetű balladánál pedig egy koloni mátkapárt láthatunk. „A halálra táncoltatott lány” balladája mellett egy huncutul mosoly-gó lányka várja a táncba vivőket a ka-puban. A „Báróleány és a juhász” bal-ladatípusnál egy tehénpásztor mereng, talán a régi tragikus szerelmi történeten. A betyárballadákat gesztei férfiak cso-portja „őrzi”, dalolja. De olyan képet is láthatunk, amikor Arany A. László próbálja ki a mezőgazdasági munkában való jártasságát, vagy egy másik gyűj-tőt, Putz Évát öltöztetik viseletbe. Erről egy személyes élményem jutott eszem-be: mikor Kapuvárra megyek a viseleti hagyományt öt-hat évtizede töretlenül tisztelő Licskai Mihályné Piroska néni-hez, ő sem bírja ki, hogy kapuvári vise-letbe ne öltöztessen. Miután a sok szok-nyától és „kolbásztól”5 még testesebb

menyecske válik belőlem, adatközlőm boldogan konstatálja, hogy „így már helyre menyecske” vagyok. A könyv érdeme még az is, hogy az eredeti kötetbe szánt Blanárovits József metszeteit a hozzárendelt balladarész-letekkel is közzéteszi. A kiadványban gazdag jegyzetapparátus is van, amely-ből információkat kapunk a közölt vari-ánsokról, a „Függelék” fejezetből pedig megismerhetjük a balladák jegyzékeit. A könyvben közzé tett dokumen-tumok pedig még értékesebbé teszik a Nyitra környéki magyar nyelvszigetre és a gyűjtőkre vonatkozó adatokat (ere-deti kötetterv, kéziratok, balladák jegy-zékei, Arany A. László egyetemi lecke-könyve, balladalejegyzései, kézírásos belejavításai). A könyv végén található magyar–szlovák helynévjegyzék segíti a térbeli és a nyelvi eligazodást. Arany A. László születésének 100. évfordulója alkalmából jelent meg ez az értékes „ajándék”. Az alkotók az „ak-kori áldozatkész gyűjtők és adatközlők előtt” is tisztelegnek ezzel. Arany A. László vágya tehát teljesült. A magyar népköltészet újabb szép „virága” nyílt ki e könyv lapjain, de a virág, a balladák virága akkor nyílik legszebben, ha ön-tözik, ápolják, a kincseket őrző könyvet forgatják, a balladákat éneklik. Nyissuk hát ki, lapozzunk bele, szólaljanak meg a megtalált balladák! Mivel ez a gyűjtemény is „halottnak tettette magát”, mint Bálint(d) vitéz a „Csudahalott” balladában, – a könyv létrehozói által szerencsére „feltámadt” –, ezt a balladát tanultam meg a kötet-ből és énekelem el köszönetképpen az alkotóknak.

1 Az első kötet L. Juhász Ilona – Liszka József: Szakrális kisemlékeink című munkája (Somorja: Fórum Kisebbség-kutató Intézet, 2006)2 Vargyas Lajos: A magyar népballada és Európa II. kötet. Budapest: Zenemű-kiadó 1976, 789–790. o.3 Bárólány és juhász, LISZKA 2009, 118., 155. o.4 Például: „Megérett, megérett Écs he-gyén a szőlő…” , Győr, 1985;, Daloló Szi-getköz, Győr, 2009. 5 farpárna

Katedra

28

Nyelvtisztogató

Néha a szótévesztésnek különös faj-tájával találkozhatunk még sajtónkban is. Nem két hasonló hangzású vagy ro-kon jelentésű ismert szó közül választja a szövegbe nem illőt a tollforgató, ha-nem egy ismert szó helyett egy alakilag hozzá hasonló „alkotást” használ fel, amely azonban a magyar köznyelvben mint szó nem használatos. Nincs tár-sadalmilag elfogadott, meghatározott jelentése, csak mint tévedésből létreho-zott szóalak él; így is tartjuk nyilván, s óvunk mindenkit a használatától. Csakhogy a nyelvi-nyelvhelyességi kérdésekben járatlanabbak nemigen tudják ezeket megkülönböztetni a he-lyes alakú párjuktól, s néha éppen a helytelen alakot vélik a felhasználandó szó helyes alakjának. Így járt az a szerző is, aki nemrég ar-ról számolt be egyik lapunkban, hogy kézre került egy betörőbanda; a betö-rők közül tizenketten vizsgálati fogság-ban vannak, s a rendőrség negyven he-lyen tartott házkutatást. Majd így zárja a cikkét: „A bíróság előtt nemcsak a be-törőknek, hanem az orvgazdáknak, az üzérkedőknek is felelniük kell majd.”A szövegbe az orgazda szó illenék az „orvgazda” helyett. Ez azt a személyt jelöli, aki olyan dolgot szerez meg, amelyről tudja, hogy bűncselekmény – lopás, rablás, sikkasztás, zsarolás – út-ján jutott az eladóhoz. Többen bizonytalanok a szó helyes alakjában. Vannak, akik a testrészt jelen-tő orr szóval hozzák kapcsolatba, s leír-ják két r-rel. Mások – mint szerzőnk is –

Orgyilkos vagy orvgyilkos, orgazda vagy orvgazda?

az orv előtagot vélik felfedezni benne. A testrészt jelentő orr szónak semmi köze az orgazda or előtagjához; az orv szóval kapcsolatban azonban nem állítjuk ezt. A régi, talán ótörök eredetű or volt a szó régebbi alakja nyelvünkben; később ke-rült hozzá a v, s alakult ki az orv forma is. Az or és az orv egyaránt a tolvajt jelen-tette. Az or-ral a lop´ jelentésű oroz igé-ben találkozunk, s néhány összetett szó előtagjaként fordul elő. Például ezekben: orgazda (jelentését már említettük), or-gyilkos (lopva, orvul támadó gyilkos). Az orv alak önálló szóként is él; jelen-tése: alattomos, tettét alattomban elkö-vető. Beszélünk olykor orv kezekről, orv halálról stb. De ha orvgyilkos összetett szavunk nincs is, az orv szó is előfordul azért más összetett szavak előtagjaként: orvhalász, orvvadász, orvhallgató, orvlö-vész, orvtámadás. Jelentését ezekben is megőrizte: azt a halászt, vadászt, lövészt jelölik ezek a szavak, aki engedély nélkül halászik, vadászik, illetve lesből lő va-lakire, a támadásnak is az alattomosan végrehajtott válfaját jelenti. Ugyanilyen biztosan állíthatjuk viszont azt is, hogy a fentebb orv előtaggal említett össze-tett szavak utótagjaiként szereplő szók nem fordulnak elő nyelvünkben a ré-gies or előtaggal, vagyis nincs orhalász, orvadász, orlövészés és ortámadás ösz-szetett szavunk. A könnyebb megje-gyezhetőség kedvéért ezt a tényt így is megfogalmazhatjuk: A halász, vadász, hallgató, lövész és a támadás szavakhoz az orv, a gazda és a gyilkos szóhoz a régi-es or szó járul előtagként.

Mindenképpen hasznos, ha a Kated-ra hasábjain különböző véleményeket tudunk közölni egy-egy tankönyvről, s annak sem lennénk ellenére, ha va-lamiféle szakmai vita is kialakulna némely munkáról. A véleménycsere ugyanis mindig előreviszi a dolgo-kat, mivel tanulsággal járó. Örülnénk neki, ha a konkrét könyvről illetve a tankönyvcsaládról gyakorló pedagó-gusaink is elmondanák véleményü-ket.

Már használatban van Drozdík Ka-talin és Kremmer Julianna első osztá-lyos ábécés és olvasókönyve, s már el-marasztaló visszhangot is olvashattunk róla éppen itt, a Katedra lapjain. Írásom nem kíván erre a kritikára válasz lenni, nem kíván annak állításaival vitatkozni, mivel nyilvánvaló: minden tankönyvet illethet elmarasztalás, minden nyomta-tott termékben találhatunk hibákat.

Ez az írás azt kívánja bemutatni – személyes tapasztalattal kiegészítve –, hogy mire alkalmas ez a tankönyvcsa-lád.

Úgy vélem, hogy annak, aki egy tan-könyvet kézbe vesz, tudnia kell, hogy milyen kérdésekre keresi a választ. Teljesen elhibázott egy ilyen tankönyv megközelítése, ha azon más tanköny-vek és módszerek használhatóságát kérjük számon. Célravezető arra vá-laszt találni, hogy: 1. a tankönyv milyen céllal készült; 2. megfelel-e ezen céloknak; 3. megfelel-e a tantárgyi követelmé-nyeknek; 4. lehetővé teszi-e a tanulók számára, hogy megkedveljék a tankönyvvel kap-csolatos tevékenységeket, alkalmas-e arra, hogy ismereteket adjon a megta-nítandó tananyagon kívül a tanulók-nak?

Ezen új első osztályos ábécés és olva-sókönyv célja – miként a tankönyvhöz elérhető segédkönyvben olvashatjuk – nem kevesebb, hogy a lassított betű-tanítással és a képesség szerinti diffe-renciált oktatással lehetővé tegye, hogy „minden tanuló saját tempójában ha-

Jakab István

Fotó: Kriss Szkurlatowski

Kozmács István

főiskolai tanárKecskeméti Főiskola Tanítóképző Kara – Szegedi Tudományegyetem

29

Katedra Recenzió

Egy új ábécéskönyv ladjon, hogy év végére biztonságosan felismerje és kösse a betűket, s hogy a rövid szövegeket elolvassa és meg is értse,” és „a második évfolyam végére pedig megtanuljon folyékonyan, értőn olvasni.” Amennyiben tehát a tan-könyvcsaládot ezen – és nem más – cél elérésére használjuk, diákjaink mind-egyike folyékonyan olvas a második év-folyam végére – de nem feltétlen előbb! Az tehát, aki ennél hamarabb akarja a folyékony olvasást elérni minden ta-nulójával, ne válassza ezt a tankönyv-csomagot, és különösen ne kérje rajta számon, hogy miért nem tud minden gyerek hamarabb folyékonyan olvasni! A célnak megfelelően az első év áprili-sára minden gyermek megismer min-den betűt, azokat össze tudja olvasni, rövid szövegeket elolvas és megért, de nem biztos, hogy folyékonyan olvas. Mielőtt elutasítja valaki a fentebbi célt, válaszoljon magának arra a kérdésre: mit nyer azzal, ha osztálya nem minden tagja válik folyékonyan olvasóvá? Mit nyer azzal, ha egyes tanulók már jól ol-vasnak, más tanulóktól viszont elveszi a lehetőségét annak, hogy saját tempó-jukban jól olvasókká váljanak?

A tankönyvcsalád kötetei megfe-lelnek a célnak, amit kitűztek ki az alkotók. Már az ábécéskönyv első át-lapozásakor láthatjuk, miképpen teszi lehetővé a tankönyv, hogy minden ta-nuló a saját tempójában haladjon. Azt látjuk, hogy már az első oldalakon rö-vid szövegeket is találunk, miközben még csak beszélgetünk, miközben még csak ismerkedünk a betűvel, a hangok-kal. Az ismerkedést, a betűk elsajátítá-sát segítik a jól elgondolt rajzok (külön érdeme a könyvnek, hogy egy betűhöz nem minden esetben ugyanazt a rajzot alkalmazza), az izgalmas képek, ame-lyekről hosszasan és a érdekesen lehet beszélni, beszélgetni. Az a gyermek, aki már ismeri a betűket, esetleg már tud olvasni, az is olyan tankönyvet tart a kezében, amely kielégíti igényeit: már a kezdet kezdetén olvashat szöveget is (és így tehet majd később minden olyan tanuló is, aki gyorsabban sajátít-ja el az olvasást társainál). S miközben olvas, másokkal is megismertetheti a

szövegeket, s olvasástudását mások szá-mára is értékké változtathatja, és nem az ábécéskönyv nem neki szóló felada-tainak gyors megoldásával bizonyíthat-ja olvasási tudását. Miközben a könyv egyébként tartalmaz számára is érde-kes feladatokat. Mert hiába tudja már elolvasni a Vackorról szóló szöveget, az azzal szemben lévő oldal feladata – Keresd meg az ellentéteket! (7. oldal) – számára is kihívás. A rövid szövegek és mondókák pedig minden tanuló számára megtanulható memoriterek, amelyeket közösen vagy egyénileg is mondogathatnak. Ezek a szövegek tel-jes mértékben a korosztályhoz illőek, és irodalmilag, esztétikailag is igénye-sek.

A tankönyv csak akkor felelhet meg a tantárgyi követelményeknek, ha a tantárgyi követelmények lehetővé te-szik a folyékony olvasás elérése idő-pontjának kitolását a második tanév végére. Mivel ennek nincs akadálya, elmondhatjuk, hogy a tantárgyi köve-telményeknek ezen a téren eleget tesz. S különösen igaz ez, ha az anyanyelvi és irodalmi nevelés során megvalósítan-dó kompetenciafejlesztési követelmé-nyekre gondolunk. Ennek a tankönyv-családnak a használatával ugyanis minden előírt kompetenciaterületet fejlesztünk, különösen ha elfogadjuk a tankönyvhöz elérhető kézikönyv segít-ségét (http://www.szmpsz.sk/szmpsz/hir/2009/0902_abeceskonyv/metodi-ka.pdf). A kognitív és funkciós kompe-tenciákat fejlesztik a feladatok, amelyek gyűjtést, válogatás, következtetést vár-nak el a tanulótól. Ezek között találha-tunk olyat, ami a tankönyvről recenziót író tanítónak nehézséget okozott, de a diákok gond nélkül megoldják, mivel gondolkodásuk nem sémához kötött. (Az egyik feladat azt várja, hogy kösse össze a tanuló a nyomtatott nagybetűs, nyomtatott kisbetűs és az írott betűs, két betűből álló egységeket – például MO-mo-mo. A recenzens nem vette észre, hogy nem párosításról van szó, ezért kereste az írott kis- és nagybetűs ala-kokat, jóllehet itt három alakot kellett összekötni.) Az emlékezet fejlesztését segíti a tankönyvben található rengeteg

mondóka és rövid vers: a gyermek még nem tud olvasni, de szinte napról nap-ra, hétről hétre új és érdekes szövegeket tanul meg, mond és ismétel el. A per-szonális, szociális és kommunikációs kompetenciákat fejleszti, hogy a felada-tok jelentős részét egyénre lehet szabni, de ugyanakkor csoportban is lehet dol-gozni. A tankönyv szerzőinek alapvető elképzelése ugyanis, hogy már az olva-sástanítás kezdetétől ki kell használni a csoportmunka pedagógiai előnyeit. A csoportban dolgozó megismeri ma-gát, képességeit, korlátait, tisztában van mások ez irányú lehetőségeivel.

A tankönyv mérete, a nyomtatási kép, a rajzok, a feladatok változatossá-ga, a szövegek sokasága – mennyisége, sokfélesége és korosztályhoz illesz-kedése – mind-mind vonzóvá teszi a gyermekek számára a tankönyvet. Az ábécéskönyv már magában is eleget tenne mindannak a követelménynek, amit az elsős anyanyelvi és irodalmi neveléssel szemben támaszthatunk. A hozzá kapcsolódó olvasókönyv – amit a tanulók bármikor használhatnak, de akár csak áprilisban, miután minden betűt megismertek, is használatba ve-hetik azt – olyan szövegeket és feladato-kat tartalmaz, amelyek messzemenően alkalmasak a tantervi követelmények-ben előírt kompetenciák fejlesztésére, és olyan ismereteket adnak, amelyek tágítják a gyermekek világképét.

A fenti, általánosnak tűnő kijelen-téseket a következőkkel tudom alátá-masztani. Abban az Érsekújvári járás-ban lévő első osztályban, amelyben június közepén jártam, a tanulók az olvasókönyv legutolsó olvasmányát ol-vasták. Az olvasókönyv szövegeivel áp-rilis közepétől foglalkoztak. A gyerme-kek – 14 fő van az osztályban – egészen különböző szinten álltak olvasási tudá-sukat illetően: egy kisfiú tökéletesen, folyékonyan és értően olvasott – de ő már az iskolába kerülése előtt ismer-te a betűket és tudott is valamennyire olvasni. Ez a gyermek a legnagyobb türelemmel és odafigyeléssel hallgatta annak a kislánynak az olvasását, akinek még jelentős problémái voltak a hangok

– nekünk

Katedra

30

Magyar nyelv

Szlovákiában a jelenleg használt ma-gyar nyelvtankönyvek keveset foglal-koznak a nyelvjáráskutatással, azokkal a területi alapon elkülönülő magyar di-alektusokkal, amelyek a mai Szlovákia területére is átnyúlnak. Így tanulóink nem tudnak az őket is érintő nyelv-használati sajátosságokról, valamint azokról a dialektológusokról, akik itt élnek körülöttük, munkáságukkal hoz-zájárultak a szlovákiai magyar nyelvjá-rási jelenségek feltérképezéséhez.

Tanulmányomban a tájszó definíci-ójával, kategorizálásával, nyelvünkben betöltött szerepkörével, a standard nyelvhez való viszonyával, ill. szlováki-ai magyar sajátosságával foglalkozom. Írásomban közlöm a szlovákiai magyar nyelvjáráskutatás legjelentősebb feldol-gozásait.

Tájszavaknak nevezünk olyan szava-kat, kifejezéseket, amelyek a standard magyarban nem ismeretesek, vagy nem úgy ismeretesek, mint a standard nyelvben, egy vagy több nyelvjárásban élnek, tehát területi kötöttségűek. A szakirodalom leggyakrabban három fő kategóriát különböztet meg:

- alaki tájszavak, amelyeknek van ugyan hasonló hangalakú és azonos jelentésű köznyelvi megfelelője, ettől azonban a tájszó szabálytalan módon különbözik. (A vakond szó a Dunán-túlon és a Csallóközben vakand, a Zoboralján vakhand(a), a palóc nyelv-járásokban és a Tiszántúl déli részén vakondak, a Tiszántúl északi részén vakondok, Erdélyben vakancs, vakoncs, vakoncsok.);- jelentésbeli tájszavak, melyeknek van ugyan hasonló vagy azonos han-galakú köznyelvi megfelelőjük, a táj-szónak azonban más a jelentése. (A bogár a Dunántúlon ’légy’ jelentésben él, máshol a köznyelvivel megegyezően hasz nál ják. A féreg szó a nyelvterület egy részén (pl. a Csallóközben is) min-denféle kártékony állatot je lent (bogár, egér, patkány stb.), máshol a köznyelvi jelentésben él; a keleti székelyeknél és csán góknál pedig az egér neve.);- valódi tájszavak, amelyeknek nincs a köznyelvben hasonló vagy azonos alakú és jelentésű megfelelőjük. (Csal-

Tájszavak a nyelvbenlóközi példák gyöngyörget ’kímél, nem használ’, hör työn förty ’hirtelen haragú’, (tehén) leménnye ’nyakáról lelógó bő-re’, pős ’nagyobb rőzse’, rékas ’mosatlan edény’, siska ’töltött fánk’, sóla ’nagy, ot-romba cipő’ stb.).

A tájszavak egy része egykor nem volt tájszó, hanem az egész magyarság ismerte őket. Idővel azonban a köz-nyelvből kivesztek, s egyes nyelv já rá -sok ból is, csupán szűkebb területen éltek és élnek tovább.

A tájszavak nagyobb része sohasem volt közismert az egész magyarság szá-mára, hanem a nyelvterület különbö-ző részein ugyanannak a fogalomnak más-más neve keletkezett. Az azonos jelentésű, más-más területen használt tájszók egy része szélesebb körben is elterjedt, más tájszavakat szorítva ki a használatból. A tájszavak valamelyike (rendszerint az elterjedtebbek közül való) később aztán köznyelvivé vált.

A köznyelv és a tájnyelvek között az állandó érintkezés folytán kölcsönha-tás áll fönn; a köznyelv – leginkább épp szókészletében – folyamatosan gazda-godik a tájnyelvekből.

Gyakran előfordul, hogy a köznyelv is használ két azonos jelentésű, de kü-lönböző hang alakú és eredetű szót. Ennek oka, hogy az egyik a nyelvterü-let egyik, a másik a nyelvterület másik részén használatos, s mivel rendszerint mindkettő nagy területen elterjedt, mindkettő bekerült a köznyelvbe, egyik sem tudott belőle kiszorulni. Néha va-lamelyik szóhoz árnyalati jelentéskü-lönbség vagy eltérő hangulat tapad.

A fent megjelölt tájszavak nyelvünk eredeti rétegéből, a területi alapon el-különülő dialektusokból (nyelvjárás-ok) származnak, kölcsönös viszonyban vannak a köznyelvvel, gyakran stilisz-tikai többletet visznek egy-egy szöveg jelentésébe. Tájszó a nyelvünkben soha nem lehet hátrány, sőt ezek azok a ki-fejezések, amelyekkel erősödik ahhoz a földrajzi területhez való pozitív at-titűdünk, melynek részei vagyunk. A szókincs a nyelvjárásoknak az a része, amelynek föltárásában a nyelvtudo-

összeolvasásával, a szavak kiolvasá-sával. A fiatal tanítónő munkáját és a tankönyvet dicséri, hogy ez a leányka tökéletesen tudta, mit kell csinálnia ahhoz, hogy elolvassa a szöveg ráeső részét. Nagy koncentrálással elvégez-te az összes műveletet, ami ahhoz ve-zette, hogy kiejtse előbb szótagolva, majd szótagolás nélkül a mondatot. E két véglet között voltak a többiek. Azok, akik egészen kiválóan olvas-tak, és azok, akik még problémákkal küszködtek (ők voltak kevesebben). Nem volt olyan tanuló, aki a szöveg olvasása során a szavak első betűinek azonosítása után találgatva folytatta volna a szavak kiolvasását. Mindannyian teljes figyelemmel, a többiek teljesítményét tiszteletben tartva dolgoztak együtt az óra egész ideje alatt, egyetlen esetben sem kel-lett senkit (senkit!) figyelmeztetni arra, hogy nem helyesen viselkedik az órán. Minden gyermek akart és tudott válaszolni a mesével kapcso-latos kérdésekre. A szövegértés nem feltétlen kapcsolódott minden eset-ben az illető olvasási teljesítményé-hez – azaz jól érzékelhetően az olva-sott szöveg technikai megvalósítása és a szöveg értése nem járt együtt –, de oly mértékben érdeklődtek a tárgyalt téma iránt, hogy a szövegre vonatkozó kérdésre egyes esetekben ilyen tanuló tudott gyors és értelmes választ adni – köztük volt az előbb említett kisleány is.

A kérdésre, hogy a tanítónak kellett-e a tankönyvhöz kiegészítő feladatokat készítenie, határozott tagadó válasz volt a felelet. Az írá-som elején említett kritikus cikkben annak írója pedig éppen azt rótta fel a tankönyvnek, hogy kevés benne a feladat, és a tanítónak sok plusz mun-kát ad a gyermekek feladatokkal való ellátása. Feltehetőleg a módszerrel lehetett valami probléma, amellyel a tanító ezt a tankönyvet feldolgozta.

Meggyőződésem, hogy egy olyan tanító számára, aki komolyan veszi, hogy az írás és olvasás elsajátítá-sán is jelentősen múlik a rá bízott gyermekek későbbi sorsa, Drozdík Katalin és Kremmer Julianna tan-könyvcsaládját használva eredmé-nyes munkát végezhet, azaz a tan-könyv tökéletesen alkalmas arra, hogy tanulói képesek legyenek a második osztály végére folyékonyan és értően olvasni. És ne feledjük: ez a tankönyvcsalád nem átvétel, nem valamely máshol használt, ki tudja mikor készült tankönyv adaptáci-ója. Ez a gyermekeket ismerve, a szlovákiai magyar gyermekeknek készült.

Vízkeleti László

31

Katedra Diákvélemény

mány művelői a legjobban rá vannak szorulva az önkéntes gyűj-tőkre (a szókincshez számítva még a helyneveket is). Míg egy-egy hangtani vagy nyelvtani jelenség általában nagyobb területen ismeretes, addig a tájszavak nem kis része szűk körben, néhány faluban él.

Szlovákiai magyar kontextusban meghatározó Sándor Anna munkája (Anyanyelvhasználat és kétnyelvűség egy kisebbségi ma-gyar beszélőközösségben, Kolonban), aki elsőként mutatta be a szlovákiai magyarság anyanyelvhasználatát és kétnyelvűségét egy viszonylag zárt közösségen belül, publikációja szociolingvisztikai szemléletmóddal megújult dialektológiai kutatás eredményeit mutatja be. A Kolonban végzett nyelvjáráskutatás felhívja a fi-gyelmet az egyes nyelvjárási jelenségek aspektusára.

A közép-szlovákiai régióban Cs. Nagy Lajos végzett nyelvjá-ráskutatást, Lexikológiai vizsgálatok Medvesalján című munkája az érintett nyelvjárás archaikus rétegét mutatja be.

A szlovákiai magyar nyelvjárások elemzését bővíti Menyhárt József Nyékvárkony nyelve című monográfiája, melyben egy csallóközi település nyelvhasználatát elemzi a dialektológia és a szociolingvisztika módszereivel. A szerző a nyelvhasználati színterek mellett részletesen bemutatja Nyékvárkony nyelvjárási jelenségeit, valamint kitér a romani nyelv használatára is.

Szintén a társasnyelvészet és a dialektológia módszereit hasz-nálta fel Presinszky Károly A nagyhindi nyelvjárás és nyelvhasz-nálat című munkájában, ahol szinkrón és diakrón vizsgálatokkal jellemzi a településre jellemző sajátos illabialitás (bív ’bő’; essze ’össze’) kialakulását, változásait.

Jelenleg a legátfogóbb dialektológiai munka szlovákiai magyar kontextusban Sándor Anna, Menyhárt József és Presinszky Kár-oly szerkesztette Szlovákiai magyar nyelvjárások című egyetemi tankönyv, mellyel a szerzők hozzájárultak a mai Szlovákia terü-letére is átnyúló területi alapon elkülönülő magyar nyelvjárások részletes bemutatásához. A könyvet nemcsak magyar szakosok-nak ajánlom, hanem mindenkinek, akit a nyelvjáráskutatás egy kicsit is foglalkoztat.

A szülő általában jót szeretne gyermekének, nem áll szándékában megbántani, bár néha akaratlanul is sértettnek érzi magát a diák. Milyen nézeteltérést él-het meg egy középiskolás? Először azt hajtogatják: tanulj, hogy boldogulj!, majd felteszik a kérdést: mi leszel, ha nagy leszel?, és végül ismét kész tény elé állítanak: tanulnod kell, és önállósodnod! És ez ugye még nem elég, vissza-vágunk, a minek kell ez nekem? és a de én ezt nem akarom örök „slágerrel”. Persze nekik, mint minden-re, erre is van válaszuk: nem tudhatod hová kerülsz, mire lesz szükséged, és az ember nem csak azt csinál-ja ami neki tetszik… Elkerültem gimnáziumba. Még be sem mutatkoz-tam rendesen, első osztályfőnöki órán máris azzal kezdik, hogy szalagavató és érettségi. Otthon anyuék is rágják a fülemet, hogy tanulnom kellene, és néha én is konfliktusba keveredek velük. Vannak viszont szülők, akik jóakaratukkal és erőszakukkal még töb-bet rontanak a helyzeten. Szerintük helyénvaló és kötelességüknek tartják, hogy irányítsák fiukat, lá-nyukat. Beleszólnak életükbe, helyettük döntenek. Ez az én álláspontom szerint helytelen. Mindenki boldogan szeretne élni, és minden szülő a legjobbat szeretné gyermekének, valószínűleg ezért teszi. Véle-ményem szerint egy gimnazista tanuló még nem tud dönteni, hisz naiv, így sokan befolyásolják. Viszont ez nem hatalmazza fel a szülőt arra, hogy szeretett gyer-meke helyett döntsön. Irányítania és segítenie kell, de a fiataloknak szabadságra is szükségük van. Mindent megvitatni, megbeszélni… Egyes szülőket ez is fel-bőszítheti. „Minek ezt megbeszélni? Igazam van és kész!”- gondolják, de mi a helyzet, ha a korombelinek jobb a meglátása, hisz ő a gimnázium vagy éppen a szakközép padkoptatója. Konzekvenciaként egy ifjútól: „Ne döntsenek he-lyettünk a felnőttek, csak próbáljanak irányítani! Ha életünk legnagyobb baklövését próbáljuk elkövetni, beszéljék meg velünk, és ne kész tények elé állítsanak, esetleg ösztönözzenek a jó útra.”

„De én ezt nem akarom!”A szülő-diák kapcsolat problémája

Bolla

Dávid

Kopp

ány

Írásom végén a legjelentősebb szlovákiai magyar nyelvjárási feldolgozá-sok jegyzékét közlöm:

Χσ. Ναγψ Λαϕοσ: Lexikológiai vizsgálatok Medvesalján. Fórum Ki-sebbségkutató Intézet–Lilium Aurum, Komárom–Dunaszerdahely, 2003.

Menyhárt József: Nyékvárkony nyelve. Konstantín Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara, Nyitra, 2008.

Menyhárt József – Presinszky Károly – Sándor Anna: Bevezetés a szlo-vákiai magyar nyelvjárások tanulmányozásába - Nitra : UKF, 2008.

Menyhárt József – Presinszky Károly – Sándorová, Anna: Szlovákiai magyar nyelvjárások. - Nitra : UKF, 2009.

Presinszky Károly: A nagyhindi nyelvjárás és nyelvhasználat. Konstatntín Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Kara, Nyitra, 2008.

Sándor Anna: A Nyitra-vidéki magyar nyelvjárások atlasza. - Bratislava, Kalligram, 2004.

Katedra

32

Vélemény

„Egy nemzetnél sem vagyunk alább-valók. Ezzel még nem mondjuk, hogy különbek vagyunk. De ha ehhez nem ragaszkodunk: elveszünk.”Kodály Zoltán

A Katedra májusi számát lapozgatva a magyarság és identitástudat cím kel-tette fel figyelmemet, érdeklődésemet. Annál inkább is, mert a témát mi, egy korosztálybeliek gyakran vitatjuk. Az írásban Hodossy Gyula, a lap főszer-kesztője által meghívottak – Lampl Zsuzsa, szociológus, Mézes Rudolf, a Szlovákiai Magyar Szülők Szövetsé-gének elnöke, Pék László, a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetségének elnöke, Strédl Teréz, pszichológus – ke-rekasztal-beszélgetésén elhangzottakat Póda Erzsébet rögzítette.

Hodossy Gyula így indítja a beszél-getést. „A különböző kutatások egyre riasztóbb adatokat közölnek jövőnket illetően: nemzetiségünk egyre fogy.” A továbbiakban többek között a követke-ző kérdést tette fel: „Sokak véleménye szerint épp a pedagógusok tehetnének a legtöbbet ez ügyben. Vagy ők már a maximumot nyújtják?” A „sokak véle-ménye” a pedagógustársadalom számá-ra megtisztelő elismerés is lehetne, ha a „sokak” (mint általában) kérdéseiket nem számon kérőleg – szinte minde-nért a pedagógust, az iskolát hibáztat-va – tennék fel. Előre bocsátom: nincs üldözési mániám! Sőt: azon szerencsés emberek közé sorolhatom magamat, akiknek szakmája – 40 éven át gyakor-

ló pedagógus voltam – hivatása s egy-ben kedvtelése is. Mi több, az egykori gyermekkórusom volt tagjai által alapí-tott (már 9 éve működő) Gaudium ve-gyes kar karnagyaként mindmáig sok gaudiumban van részem. Örömömbe azonban olykor üröm is vegyül, pél-dául amikor a tájékozatlan „sokak”, szerintem alaptalan vádaskodásai ob-sitosként is arra kényszerítenek, hogy úgymond: védjem a mundér becsüle-tét. Több mint bosszantó, sőt bántó, ha a kívülálló csak a felszínt látja, és annak alapján ítélkezik. De a külső szemlélő honnan is tudhatna a gondokról, ha a pedagógustársadalom mélyen hallgat (így kényelmesebb), a médiákat meg nem igazán érdekli, ami az iskolában történik. Így a „sokak” honnan tudnák, hogy minek mi az oka? Az, aki sohasem volt a sűrűjében, vajon honnan tudhat-ná, hogy a tanügyet a szakmaiság he-lyett, mindmáig a politika arroganciája uralja, s hogy ez az évtizedek óta tartó áldatlan állapot mennyire gátolja az eredményes nevelőmunkát. Mindmáig a karrierista „perc-emberkék dáridója” tart: az ő értékrendjüknek „köszönhe-tően” került a pedagógus a társadalmi ranglista aljára, vált a társadalom nap-számosává. Degradáltsága a társada-lomban fokozatosan olyan pszichózist váltott ki, amelynek következtében ma a közvélemény a pedagógus munkáját lebecsüli, a pedagógust pedig (tiszte-let a kivételnek) csaknem ellenségnek tartja. Így a mai, e „pénzisten” uralta, fejetetejére állított értékrendű társa-dalmunkban az „iskolának”, a pedagó-

gusnak egyre nehezebb ellensúlyozni a külvilág, a környezet, a médiák – a gyermek, az ifjúság értelem- és érze-lemvilágát – mételyező hatást. Éppen ezért csakúgy, mint azt Lampl Zsuzsa is írja, nekem se tetszik, „hogy mindenki másra hárítja a felelősséget, pedig min-denki felelős!”; természetesen a peda-gógus, az iskola is!

A „kerekasztalt” körülülők nagy fe-lelősségtudattal járták körül a témát, úgy vélem, közel kerültek a „diagnózis-hoz”. Én hiszem, hogy még nincs vesz-ve minden; hogy összefogással, nagy akarással megtalálható a „gyógyír” is. Csakúgy, mint Pék László, a nevelte-tésnek én is különleges jelentőséget tulajdonítok.” De, (mint oly sokszor le-írtam már) teljes szemléletváltásra van szükség! A teljesítményközpontú, lé-lekölő szakbarbárokat kibocsátó iskola helyett, humánus: gyermekközpontú, személyiségfejlesztő, emberformáló ne-velő iskolát kell teremteni, amely nagy súlyt helyez a gyermek, az ifjú érzelmi és erkölcsi nevelésére; nemzettudata megalapozására. Olyan demokratikus iskolát, amelyben már nem lesz a pe-dagógus marionettfigura; annyi lesz a bére, amennyiből tisztességesen meg lehet élni, és önművelődésre is jut be-lőle. A tanügyünkben uralkodó – már az előzőekben vázolt – áldatlan állapot s a bürokrata reformizáló toldozga-tás-foltozgatás helyett – ez korparancs – véghez kell vinni a rendszerváltást! Hogyan? Hadd feleljek a kérdésre Szokolay Sándor, kortárs magyar ze-

Hozzászólás

Stirber Lajos

Magyarság és identitástudat; ahogy én látom

33

Katedra Vélemény

neszerző megfogalmazásával: „A meg-újulást magunkon kell kezdenünk”. Ez a pedagógustársadalom minden egyes tagjára – az óvodapedagógussal kezd-ve, az egyetemi tanárral bezárólag – vo-natkozik. Szerencsére a megújuláshoz nekünk van honnan, s miből meríteni. A magyar pedagógusnak – nevelőnek, a jövő nemzedékek nemzeti tudatáért tenni akaróknak hadd ajánljam meg-fontolásra (a számomra) minden idők leghivatottabb magyar gondolkodói és nevelői egyikének, Kodály Zoltánnak néhány (szerintem) örökérvényű „in-telmét”.

„Minden kimondott szóban a nem-zetért való testi kiállást kell érezni. (…) új felelősségérzet kell a nemzeti öntudatnak eddig szokatlan felfogá-sára. Nem zászlós-frázisos hazafiság, hanem ezernyi kötelesség megdöb-bentő meglátása és szótlan vállalása. (…) A magyarságot ma senkinek sem teszik készen a bölcsőjébe. Mindenki-nek meg kell dolgoznia érte.” (Für Lajos Ne bántsd a magyart! Bartók és Kodály történelemszemlélete). Obsitosként vallom: aki a kodályi intelemben leírta-kat nem vállalja, jobb, ha nem a peda-gógusi pályát választja.

Szeretném hangsúlyozni: tollamat nem a sértegetés – ellenkezőleg –, az értékeink őrzésének, s a jobbítás szán-déka vezeti. Meggyőződésem, hogy a jövőben, az óvodáinkban, az alap- és középiskoláinkban egyaránt – a jövő generációk magyarságtudata erősítése

érdekében – az eddigieknél jóval töb-bet és rendszeresebben kell meríteni gazdag néphagyományunkból. Hinni kell Kodály Zoltánnak: „…addig élünk, míg nem feledjük, mik vagyunk… Ami megtartott Európában idáig, majd csak megtart ezután is. Mi lehet az? Nem az, amiben alkalmazkodtunk, hason-lóak lettünk környezetünkhöz, hanem amiben különböztünk tőle. Hisz, ha mindenben hasonlókká lettünk volna, eltűnt volna a magyarság. (…) Kultúrát nem lehet örökölni. Az elődök kultú-rája egykettőre elpárolog, ha minden nemzedék újra meg újra meg nem szer-zi magának.

A pedagógia nagy kérdésére, a ho-gyanra Kodály ugyan receptet nem ad, de egyértelmű útmutatást mindig kapunk tőle. Bár az általában a zenére és a zenével való nevelésre vonatkozik, mint a következő elhíresült is: „Úgy tanítani az éneket és zenét, hogy ne gyötrelem, hanem gyönyörűség legyen a tanulónak… Nem a fogalmi, racioná-lis oldaláról kell megközelíteni. (…) A közvetlen megérzése útját kell egyen-getni.” (A zene bármely más tantárgy-gyal helyettesíthető.)

Mindezekből kiviláglik, Kodály Zol-tán már akkor tudta, amit az agykuta-tás és a korszerű neveléstudomány is egyre hangsúlyosabban hirdet, hogy mindennapi sikereink elérésében az ún. EQ (érzelmi intelligencia) – amely kifejezést (bizonyára tájékozatlansá-gom miatt) hazai iskolapolitikustól

még nem hallottam – sokkal fontosabb szerepet játszik az IQ-nál; s hogy az EQ fejlesztésének legfontosabb eszköze a művészetekre s a művészetekkel való nevelés.

Írásomat annak reményében szeret-ném közreadni, hogy a hivatástudattal munkálkodó kollegák megszívlelik Ko-dály Zoltán intelmeit, hogy azok segít-ségükre legyenek megújulásukban. A meglévő gondok ellenére is örömmel és optimizmussal tölt el, hogy a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége ren-dezvényeinek: járási pedagógiai napok, rozsnyói országos találkozók, a nyári egyetemek, a különböző konferenciák, stb. egyértelmű célkitűzése: a megúju-lás. És az is jó érzéssel tölt el, hogy a Katedraversenyekre, a Kincskeresők, a Tudok megmérettetéseire és másokra is egyre több kolléga készíti fel a rábí-zottakat. Szerintem ez is nemzetneve-lés! Én hiszem, hogy pedagógusaink többsége tudatában van küldetésének; s ha megszívleli a kodályi „intelmeket”, magáévá teszi Kodályunk tanítását, és erős akarattal vallja Adyval:

„De építésre készen áll a kövünk,Nagyot végezni mégis mi jövünk,

Nagyot és szépet, emberit s magyart.”Adynál maradva: lehet még a pedagó-

gus „a fölséges Tűz csiholója”.

(Helyszűke miatt az írást kivonatosan közöl-tük.)

Katedra

34

Hírek

Az Európai Parlament valamennyi uniós tagállama fővárosában – így Bu-dapesten és Pozsonyban is – működtet egy ún. tájékoztatási irodát, melynek feladata a lakosság, illetve a sajtó lehető legszélesebb körű tájékoztatása. 2010. október 8-án az Európai Parlament Budapesti Tájékoztatási Irodája és a Pozsonyi Információs Iroda határkö-zi konferenciát szervezett, melynek Nyitrán a Mezőgazdasági Egyetem Kongresszusi Központja adott otthont.

Beszámolóm elején néhány szót ej-tenék a konferencia résztvevőiről, szer-vezőiről. A konferenciának a Quo vadis Europa? volt a címe, vezérfonalát az európaibb gondolkodásmód jellemez-te. A fórumot Lovász Attila nyitotta meg, aki a Tallintól Lisszabonig terje-dő területet közös hazánknak jelölte, ahol „mindannyian otthon vagyunk”. A konferencián előadott Šefkovič Maroš, az Európai Bizottság alelnöke, valamint öt európai parlamenti képviselő (Bauer Edit, Gál Kinga, Gurmai Zita, Kozlík Sergej, Záborská Anna) fejtette ki véle-ményét az újonnan alakuló uniós intéz-mény – Európai Polgári Kezdeménye-zés – célkitűzéseiről, feladatköréről. A konferencia alaptézisét Geist Radovan az EurActiv.sk főszerkesztője foglalta össze. A fórumot a magyar–szlovák két-nyelvű kommunikáció jellemezte. Az Európai Polgári Kezdeménye-zés címet viselő uniós intézmény az antibürokratikus, modern szemléle-teket elfogadó, a fiatal generáció felé is nyitott kezdeményezés, melynek el-indításában nagy szerepe van Gurmai Zita európai parlamenti képviselőnek. Előadásában kiemelte, nem tartja mel-lékesnek, hogy épp egy igazi „alma mater” ad otthont e konferenciának. Az Európai Polgári Kezdeményezés az Európai Parlament, Bizottság és Tanács mellett a negyedik fontos uniós intéz-ményt fogja képviselni. Olyan nyilvá-nosnak is jelölhető intézményről van szó, ahol az Európai Unió felső vezetői mellett a polgárok is véleményt nyilvá-níthatnak, mert az alakuló intézmény nem a hivatalnokokról „szól”, hanem

mindannyiunkról, hiszen „a célunk közös” – tette hozzá Šefčovič Maroš. A konferencián Nyitra első embere mel-lett több fiatal értelmiségi is képvisel-tette magát, amit az előadók pozitívan értékeltek. Az Európai Polgári Kezdeményezés elnevezésű intézményt a Lisszaboni Szerződés hozta létre, abból fejlődött ki, alapgondolata és feladatköre benne gyökerezik. A kezdeményezés prog-ramtervezetét Gurmai Zita ismertette. Az intézmény arra lesz hivatott, hogy a demokratikus deficitek kiküszöböl-hetők legyenek az Európai Unió egész területén, ahol majd bárki kinyilvánít-hatja szabad véleményét. A kezdemé-nyezés alapja az ún. Zöld könyv, amely civil szervezetek folyamatos együtt-működésének a gyümölcse. A konkrét jelentéstervezetet előreláthatóan no-vember végén tárják a nyilvánosság elé. Köztük szerepelnek az anyák gyermek-gondozási időszakának pozitív irányba történő megváltoztatása, a családnak, mint Európa alappillérének a központ-ba emelése vagy a genetikailag modi-fikált termények végleges betiltása az Európai Unió egész területén. Fontos megjegyezni, hogy az Európai Polgári Kezdeményezés elé csak olyan tervezet bocsájtható, amit a Lisszaboni Szerző-dés is magában foglal, amely a legfris-sebb, a 27 tagú, 500 millió lakosúra duzzadt, 23 hivatalos nyelvet használó Európai Uniót szabályozza, melynek gyökerei még az 1950-es évekre nyúl-nak vissza. „Nem képezheti éppen ezért vita tárgyát a halálbüntetés visszaállítá-sa, mert ez számunkra elfogadhatatlan, mert Európa az életet védi”– fejtette ki véleményét Bauer Edit. Gál Kinga előadásában főként a fi-atalabb generációt szólította meg, sze-rinte az innovatív tendenciák mellett egyik legfontosabb feladatunk kultú-ránk és hagyományaink átörökítése. Előadásában kihangsúlyozta, hogy a Lisszaboni Szerződés arra a kérdésre ad választ, hogy merre tovább Európa? Európának vállalnia kell az integráció erősítését, megerősíteni a nemzeti par-lamentek döntésjogát. Gál Kinga az Eu-rópai Polgári Kezdeményezést a Lisz-

szaboni Szerződés leginkább innovatív elemének nevezte, amely a kölcsönös kommunikációt hivatott gyakorolni az unió vezetősége és az uniós polgárok között. Csakis közös erővel, elkerülve mindennemű nyelvi, etnikai stb. hábo-rúzást tudjuk megvalósítani a kezde-ményezés célkitűzéseit. Ahhoz, hogy a fiatal generáció már érezhesse ennek az európaibb gondolkodásmódnak a pozi-tív eredményét, élnie kell az intézmény adta lehetőségekkel. Itt hangsúlyoznám ki az egyik felkínálkozó lehetőséget, miszerint ezen intézmény keretein be-lül mindenki anyanyelvén fejtheti ki véleményét. Kozlík Sergej az Európai Unió integratív vonalának éppen a gazdasá-gi társadalmat jelölte, mely szerint épp az Európai Unió alapozta meg a közös Európában a szabad mozgás lehetősé-gét a schengeni övezettel. A további in-novatív együttműködés egyik lényeges pontjának a diplomáciai kapcsolatok megerősítését, ill. kialakítását nevezte. Záborská Anna európai parlamenti képviselő szerint az Európai Polgári Kezdeményezés az aktuális, körülöt-tünk zajló eseményekről és megoldat-lan kérdésekről kell, hogy szóljon, elő-adásában szintén kiemelte a munkaidő megfelelő szabályozása mellett a család szerepét. A konferencián az egyéb helyi köz-jogi méltóságok mellett tiszteletét tette Komzsík Attila, a nyitrai Konstantin Filozófus Egyetem Közép-európai Ta-nulmányok Karának dékánja is, aki jelenlétével és a kar küldetésében már korábban megfogalmazott központi gondolatával szintén az európaibb gon-dolkodásmód, az innovatív előrehala-dás mellett tette le a voksot.

A fórum helyszínének megválasz-tása különösen szerencsésnek bizo-nyult a résztvevők számára, mivel Nyitra egyetemi város, sok magyar ajkú oktató, kutató és hallgató dol-gozik itt. Ebben a kétnyelvű környe-zetben a magyar és a szlovák nemzet együttműködése figyelhető meg, ami a multilingvális Európa szerves részét kell, hogy képezze a jövőben is.

Vízkeleti László

Határközi magyar–szlovákállampolgári fórum Nyitrán

35

Katedra Rejtvény

Rejtvényünkben szlovákiai magyar iskolák névadóit rejtettük el. A keresztrejtvény készítője: Forgács PéterA megfejtéseket, kérjük, november 22-ig postázzák, de villámpostán is elküldhetik!Postacímünk: Katedra, Palác Duna Palota, Galantská cesta 658/2F, 929 01 Dunajská Streda, e-mail: katedra@katedra.skAz októberi helyes megfejtések: 1. Szülői szemmel, 2. Katedra-verseny, 3. A pszichológus válaszol, 4. Legkedvesebb mesefilmemNyertes: Horváth Réka, Érsekújvár Nyereménye: könyvjutalom

A megfejtés 1. része

A megfejtés 2. részeIgeképző

Könnyezik

Iskolai „szennye-

ződés“Bizony

Horvát nemzeti

parkPáratlanul

átível!

Erődít-mény része

AlkotásTonna Liter

... família (pop-

együttes)

A megfejtés 3. része

A megfejtés 6. része

A megfejtés 4. része

A megfejtés 5. része

Fémet tartalmazó

ásványMellék-esemény

Imádkoz-zatok, latinul

Színvonal

Gyakorító-képzőJármű

alkatrésze

Svéd kirá-lyok neve

Szaladj!

Ittrium

Foszfor, kén

Szívpitvar

A sugár jele

... muri (Móricz-

mű)

Földbe vájt odú

Bika, spanyolul

Házasít

Előhang

Szén

Előny

Amerikai szabvány

Orosz cári

család

Női név

Zagyva Eta!

Irodalmi mű

elnagyolt kivonataSarzsi

Induszt-rializál

Téli kirán-dulóhely

Norvégia idegen neve

Azonos hangzók

Oxigén

Osztrák költő

Magóg társaNapa párja

Francium

Lapszéli jegyzet

A biliárd válfaja

Dehogy

Magyar zene-szerző

(Viktor)

PucérIndíték Szepsiben

van!Középen belerúg!

Egyiptomi isten

Kettőzve zagyva beszéd

Egynemű néni!

Evakuál

Rátapadó

Siemens

A múlt idő jeleDárda-hegy!Orr eleje!

Jód

Forgács Péter

rejtvénye

Csak részben!

Gyújtó-bomba Trikó

Kis IgorHolland légitársaság

Hibásan jegyzé

Ógörög filozófus

Mester-kedés Római 1

Becézett Enikő Elhibáz

GémfajtaKelvin

Táplálék

Ige-végződésSzakad

Elégedet-lenkedik

Színész (Péter)

Japán drámai műfaj

Vándor

Sav-maradék!

RöntgenVáros

Lombar-diában

Finom ma-gyar sajt

Katedra

36

Házunk tája

Tanítási szünet – 3 évre előre Az oktatási tárca szakít a korábbi hagyománnyal és nemcsak az elkövet-kező tanévre közli majd a tanítási szü-netek időpontját, hanem három évre előre. A tárca így szeretne hozzájárulni a tömegközlekedés hatékonyabb meg-szervezéséhez a szünidő alatt, de a dön-tés az utazási irodák számára is hasznos lehet, hiszen sok család a tavaszi vagy a téli szünidőben is szívesen üdül távol a lakóhelyétől vagy az iskolai szünet alatt veszi ki a szabadságát. Az iskolai szünidők ütemterve 2014-ig egyébként a http://www.minedu.sk honlapon is megtalálható.

Befejeződött az ellenőrzés a pozsonyi Comenius Egyetem Jogi Karán Az oktatási tárca a sajtóban megje-lent információk nyomán vizsgálatot rendelt el a Comenius Egyetem Jogi Karán, hogy a 2008/2009-es, illetve a 2009/2010-es tanévben betartották-e az előírásokat a felvételi vizsgáknál, illetve, hogy a levelezői szakosok kép-zésében nem történtek-e mulasztások vagy szabálysértések. A vizsgálat során kiderült, hogy a felvételiknél a gimná-ziumokban érettségizett jelentkezők előnybe kerültek a más típusú közép-iskolákban végzettekkel szemben. Bi-zonyos esetekben nem készültek el az előírt határidőn belül a felvételi vizsga eredményéről szóló írásos dokumentu-

Hírek, információk, aktualitásokmok. A levelezősök képzésében is talál-tak hiányosságokat.

Új honlapAz oktatási minisztérium 2010. októ-berétől egy új internetes portált mű-ködtet www.skolskysport.sk címmel, amely a közvéleményt tájékoztatja az iskolákban zajló sporttevékenységéről, a különböző iskolai sportversenyekről, de megtalálhatók lesznek itt a témával kapcsolatos előírások és a pedagógu-soknak szánt tájékoztató anyagok is. A honlapra a megvalósult sportrendezvé-nyeken készült fényképek és videofel-vételek is feltölthetők lesznek.

Az oktatási miniszter értékelt Eugen Jurzyca tárcavezető értékelte a minisztérium tevékenységének első 100 napját. Igen jelentősnek nevezte az an-gol nyelv kötelező oktatásának a beve-zetését a következő tanévtől kezdve. El-mondása szerint csak 7 %-kal nő meg az angol nyelv oktatására szánt időtartam, tehát alaptalan az iskolák aggodalma, hogy ez a változás anyagilag és tanerő dolgában is megoldhatatlan feladat elé állítja majd az oktatási intézményeket. Az elképzelések szerint a bürokratikus ügyintézést csökkentendő nem fognak félévkor bizonyítványt osztani, hanem a diákok csak egy másolatot kapnak a fél-évi osztályzatokról, a hivatalos nyomtat-ványnak minősülő bizonyítványt majd a tanév végén vehetik át.

A Szlovákiai Magyarok Kerekasztalának III. országos konfe-renciáját Komáromban rendezték meg 2010. október 15-én és 16-án. A ta-nácskozáson 70 szervezet képviseltette magát. Az első napon két szekcióban folyt a munka.

Az egyik szekció témája a szlováki-ai kisebbségek jogállása, illetve a szlo-vákiai és a magyarországi támogatási rendszerek változása volt. Orosz Örs, doktoranduszhallgató (Diákhálózat) A vizuális kisebbségi nyelvhasználat érvé-nyesülése Dél-Szlovákiában – a nyáron végzett dokumentálás eredményei cím-mel tartott bemutató előadást a Fórum Kisebbségkutató Intézet által végzett vizuális nyelvhasználatról Dél-Szlová-kia 535 településén. Mrva Marianna és Szilvássy Tímea, szociológushallga-tók (Fórum Kisebbségkutató Intézet) pedig az ehhez kapcsolódó kérdőíves felmérés néhány kiemelt eredményéről számolt be A kisebbségi nyelvhaszná-lat a magyarlakta települések önkor-mányzataiban – az önkormányzatok körében végzett szociológiai felmérés eredményei címmel. Lampl Zsuzsanna, szociológus (Fórum Kisebbségkutató Intézet) a Fórum Intézet által az el-múlt években végzett kutatások alapján megdöbbentő adatokkal szolgált a ma-gyar nyelvhasználat térvesztéséről Dél-Szlovákiában. A kutatási előadásokat a Jogsegélyszolgálat szakértőinek beszá-molói követték. Horony Ákos, jogász (Kerekasztal, Jogsegélyszolgálat) az ál-lamnyelvtörvény módosításáról tartott nagyon lényegretörő és részletes tájé-koztatást, A. Szabó László, iskolaigaz-gató (Kerekasztal, Jogsegélyszolgálat) pedig a közoktatási törvény szükséges módosítása beszélt. Fiala János, jogász (Kerekasztal, Jogsegélyszolgálat) a ki-sebbségi nyelvhasználati törvény mó-dosításara tett javaslat alapelveit, illetve normaszövegét ismertette. A szlovákiai kisebbségi kultúrák fejlesztéséről szó-

37

Katedra Házunk tája

ló törvénytervezet alapelveit Szekeres Klaudia, jogász (Kerekasztal, Jogsegély-szolgálat) ismertette, majd Tóth Kár-olytól (Fórum Kisebbségkutató Intézet, igazgató) a magyarországi támogatási rendszer változásaival kapcsolatban a Kerekasztal elvárásainak vitaindító gondolatait hallhatták a résztvevők. A szekcióülést Cúth Csaba vezette.

A második szekció A szlovákiai ma-gyar felsőoktatás jelene és jövője címet viselte. A tanácskozást Vancsó Ildikó, a nyitrai Konstantín Filozófus Egyetem Közép-európai Tanulmányok Karának (KETK) dékánhelyettese vezette. Az ülésen képviseltette magát az összes je-lentős szlovákiai egyetem, ahol magyar nyelvű képzés folyik. Így a komáromi Selye János Egyetem rektora Tóth János és a KETK dékánja Komzsík Attila is. László Béla, egyetemi tanár (Konstantín Filozófus Egyetem) Demográfiai muta-tók a szlovákiai magyarok felsőokta-tásáról címmel tartott előadást arról, hogy mennyiben sikerült ledolgozni a szlovákiai magyarok arányszámát a fel-sőoktatási intézményekben az elmúlt években. Tóth Erzsébet Fanni és Morvai Tünde, kutatók (Kempelen Farkas Tár-saság) a Kempelen Farkas Társaság ál-tal a középiskolások körében 2008-ban végzett kutatás eredményeit ismertette. Németh Szilvia, oktatáskutató (TÁRKI - Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központ Zrt.) az oktatáskutatás hely-zetéről, illetve hiányáról szólt a szlová-kiai magyarok körében szorgalmazva ennek intézményi hátterének a megte-remtését. Pék László, elnök (Szlovákiai Magyar Pedagógusok Szövetsége) pe-dig a végzett pedagógusok megbecsült-ségéről tartott előadást.

Az ülésen a szlovákiai magyar fel-sőoktatás fontos kérdései kerültek te-rítékre. Ez a téma azért kapott kiemelt szerepet, mert a közösség szempontjá-ból létkérdés, hogy annak tagjai milyen

oktatásba, és legfőképpen milyen felső-oktatásban részesülnek. A tanácskozá-son érdemi vita tárgyát képeztek a szlo-vákiai magyar felsőoktatás problémái. A szakmai felvezetés után Tóth János, rektor (SJE) és Komzsík Attila, dékán (KETK) a felsőoktatás helyzetéről és stratégiai kérdéseiről tartott előadást, amelyet vita követett. Az egyetemek képviselői közös célokat tűztek ki és ugyancsak közösen törekednek majd azok elérésére. Ez különösen fontos, hiszen a múltban úgy tűnhetett, hogy a szlovákiai magyar felsőoktatás a kon-kurenciahelyzetben van, ahelyett, hogy az integrált együttműködés útján ha-ladna. Jelenleg a helyzet azonban egé-szen más képet mutat, együttműködési megállapodások jöttek létre az intéz-mények között, így a nyitrai KETK és a komáromi SJE között is. Ugyanakkor léteznek párhuzamosságok az egyete-mek által kínált szakok között.

A komáromi Tiszti Pavilonban tar-tott tanácskozás során az intézmények képviselői javaslatot tettek egy állan-dó Felsőoktatási Tanács létrehozására a Szlovákiai Magyarok Kerekasztala mellett, amely folyamatosan elemezné a felsőoktatás helyzetét és hosszú távú javaslatokat dolgozna ki a helyzet job-bítására. A javaslat szerint ez a tanács dolgozná ki a felsőoktatás hosszútávú stratégiai tervét. Ahhoz hogy a hall-gatók és a későbbi diplomások itthon maradjanak és hogy a munkaerőpiacon is helyüket megálló szakembereket ké-pezzenek nem 4-5 éves távlatokban kell tervezni az oktatást.

Komzsík Attila úgy nyilatkozott, hogy a tanácskozás eredményei áttö-résnek ugyan nem, de jelentős mér-földkőnek tekinthetőek.

László Béla, egyetemi tanár a fel-sőoktatás demográfiai adatai kapcsán tartott előadásában arról beszélt, hogy

mennyiben sikerült ledolgozni a szlo-vákiai magyarok arányszámát a fel-sőoktatási intézményekben az elmúlt években.

A konferencia szombaton plenáris üléssel folytatódott. Itt Komzsík Attila összefoglalta az előző napi tanácskozás eredményeit. Elmondta, hogy az utolsó aktuális adatok a Szlovák Statisztikai Hivatal mérései szerint 2009 októberé-ben a szlovák állami és magán egyete-meken összesen 6421 magyar nemzeti-ségű hallgató tanult. Összefoglalta, hogy milyen intézményekben folyik magyar nyelven képzés és elmondta, hogy a magyar nemzetiségű hallgatók egy har-mada (kb. 2100 diák) folytathatja ma-gyar nyelven tanulmányait. Fő célként azt emelte ki, hogy a magyar hallgatók aránya legyen olyan magas, mint a szlo-vák egyetemi hallgatók aránya a szlovák össznépességhez viszonyítva, hiszen ebben a tekintetben a magyar közösség lemaradása jelentős. Meg kell fogalmaz-ni a felsőoktatás nyelvi céljait, ez azt jelenti, hogy milyen nyelvű képzéseket akarunk, például csak magyar nyelvű-eket, vagy részben magyar nyelvűeket, és milyen területen, milyen nyelvűek le-gyenek a képzések, tette hozzá Komzsík Attila. Ehhez kapcsolódik a tanácskozás harmadik központi célja. Ez azt foglal-ja magában, hogy a szlovákiai magyar felsőoktatás ne legyen egysíkú, hanem a lehető legszélesebb palettán képezzenek magyar szakembereket az intézmények.

A második nap központi témája volt még a jövő év májusában esedékes népszámlálás is, ezzel kapcsolatban a Kerekasztal széleskörű kampányt in-dít, hogy minél többen vallják magukat magyarnak Szlovákiában.

A konferencia előadásainak írásos és hanganyaga megtalálható az interneten: www.jogsegely.sk (rendezvények, ese-mények rovat)

Czímer Gábor

III. országos konferenciájaA Szlovákiai Magyarok Kerekasztalának

Katedra

38

Hírek, felhívások

Szerzőink:Angyal László, pedagógus (Fülek); Bodnár Gyula, publicista (Nagymegyer); Dr. Csehi Ágota, a Konstantin Filozófus Egyetem docense (Érsekújvár); Csicsay Alajos, nyugalmazott pedagógus (Párkány); Czímer Gábor, egyetemi hallgató (Komárom); Dömény Andrea, író, pedagógus, diplomás nő-vér (Dunaszerdahely); Dr. Füssi Mária, orvos (Dunaszerdahely); Hodossy Katalin, ügyvéd-gyakornok, tréner (Pozsony); Horváth Géza, pedagógus (Zselíz); Mgr. Jády Mónika, újságíró, pedagógus (Nagymegyer); Jakab István, nyelvész (Komárom); Lacza Aranka, pedagógus (Perbete); Kozmács István, főiskolai tanár (Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Kara – Szegedi Tudományegyetem); Lacza Tihamér, újságíró, szerkesztő, tudománytörténész (Pozsony); Lanczendorfer Zsuzsanna, egyetemi docens (Győr); Lukács Mária, doktorandusz hallgató (Hegyéte); RNDr. Miklós Viktória, tájökológus, enviromentalista (Pozsony); Miriák Ferenc, újságíró (Bátorkeszi); Ing. Pénzes Éva, EMK képzésvezető, Consensus Polgári Társulás (Balázsfa); Dr. Pénzes István, pedagógus, szakíró (Érsekújvár); Dr. Sidó Zsolt tanár (Dunaszerdahely); Stirber Lajos, nyugalmazott pedagógus (Komárom); Varga Katalin, gya-korló szülő (Rimaszombat); Vatai Sándor, szociálpedagógia szakos hallgató (Nyíregyházi Főiskola); Vízkeleti László, pedagógus, nyelvész (Mihályfa)

A Tanítókórus egy éve ünnepelte meg-alakulásának 45. évfordulóját. A jubi-leumi hangversenyek után máskor egy rövid lazítás következett, olykor még pangás is. Ezúttal nem így történt. 2010 első félévében sorra jöttek a fellépések: Budapesten (a Néprajzi Múzeumban), a dunaszerdahelyi református templomban, Alsószeliben, Vásárúton, Nyárasdon, az érsekújvári Csengő Énekszón. A nyári kórustábor idén Lakiteleken volt július 19. és 25. között (a legnagyobb hőségben). Máskor a nyári próbahét ki-zárólag az alapozás, a repertoárfrissítés előkészítésének időszaka volt. Az itt meg-ismert művek aztán az év folyamán, a havi egyszeri alkalommal tartott próbákon csi-szolódtak előadásra méltókká. Ez a mos-tani nyár ebben a tekintetben is kivétel volt. Tóth Árpád, a Tanítókórus vendég-karnagya már 2009-ben megkomponálta Koncsol László Csontok című versciklu-sának néhány tételét, és épp 2010 nyarára készült el vele. A Vass Lajos Kórus pedig eltökélte magában, hogy az egyelőre csak kéziratban létező szerzeményt megtanul-ja, sőt még Lakiteleken CD-re veszi. A szándékból valóság lett, a könnyűnek egy-általán nem nevezhető mű minden taktu-sa rákerült a hanghordozóra. Sőt: a kórus a nyári tábort a nagyváradi református templomban fejezte be, ahol „élőben” is előadta a Csontokat. Különös, mondhatni egyáltalán nem mindennapi ez a mű. Már maga a köl-temény sem az. A református költő ka-tolikus gyászmisetétel-címekbe ágyazza megrázóan mély mondanivalóját, amelyet édesapja halálára írt. Vagy ez csak ürügy lenne, hogy népéhez, népéről szóljon? (Krisztus kegyelmezz/ Nyelvemet cibálják/ jövendőm redves/ népem cincálják/ Újítsd meg a pajzsom/ Ó Khriszte eleiszon) A ze-neszerző minden konvenciót félredobva olykor teljesen meghökkentő eszközök-höz nyúl: a hallgató egyszer egymásba olvadó, ún. „libero” szólamokra, máskor

hétnyolcados reppelésre vagy épp isme-rősnek tűnő népdalokra kapja fel a fejét, a zeneértő pedig nem győzi csodálni, hogy formailag mennyire szabályos ez az egész. Jómagam sokszor azon kapom magam, hogy a mű egy-egy dallamát dúdolgatom unos-untalan, és el sem tudom képzelni, hogy más melódia is illene egyik-másik sorhoz, mint ami a huszonéves Tóth Ár-pád fejéből pattant ki. A kórus több mint két hónap után találkozott ismét. Szeptember közepén Udvardon, a Kálvária építésének 150. évfordulóján tartott szentmisén, majd október 2-án Párkányban, a Zenei Napo-kon szerepelt. Két blokkban lépett fel: az egyikben a Csontokat adta elő. Ez volt a mű szlovákiai ősbemutatója. Jelen volt a költő is és még sokan, nagyon sokan, akik ezt az előadást értékelni tudták. A második blokkban a Vass Lajos Kórus sokoldalúsá-gát tapasztalhatta meg a műértő közönség. Józsa Mónika, a kórus művészeti vezetője Kocsár Miklós Mégis mondom, Damion és Szíjjártó Jenő Esti hangulat Zsérén című művét, Tóth Árpád pedig Kodály Zoltán Ének Szent István királyhoz című művét és (a párkányi művészeti iskola tanítvá-nyainak külön kérésére) Moses Hogan Elijah Rock című spirituálé-feldolgozását vezényelte. Ez volt a Vass Lajos Kórus 500. összejövetele. Minden bizonnyal emléke-zetes marad. Nyáron, a lakiteleki próbahét alatt a kó-rust meglátogatta Vass Dániel, Vass Lajos Svájcban élő fia, aki hivatalosan is meghív-ta az énekkart Lugánóba. A december eleji fesztiválon mindössze negyven tag vehet részt, ami most nem kis fejfájást okoz a karnagyoknak, hiszen nekik kell meg-határozniuk, hogy ki legyen az a tizenöt énekes, aki majd itthon marad. Közben még novemberben a Szlovákiai Magyar Pedagógusok húsz éves Szövetsége ün-nepel majd Komáromban, ahol a Tanító-kórus – természetesen – hangversennyel köszönti pedagógustársait.

Ebben az évben immár harmadik alka-lommal a vásárúti József Attila Alapiskola és Óvoda a CSEMADOK Dunaszerdahelyi Területi Választmányának támogatásával hirdeti meg Szlovákiában a játékos vetélke-dő sorozatot az alapiskolák 2-3-4. osztályos tanulói számára. A vetélkedőre 4 fős csapatok nevezhet-nek, melyek alakíthatók osztályokban, de elfogadjuk vegyes összetételű csapatok je-lentkezését is. Ez az a játék, ahol a részvétel sokkal fontosabb, mint a győzelem! A kö-zös „nyereség” a mesék olvasása, a közös játék öröme! A játék során a versenybe bekapcsolódó csapatok értékes ajándékokat kapnak az egyes megmérettetéseken.

Iskolánként minimum 2 csapat nevezé-sét várjuk, felső határ nincs.

Nevezni csak a mellékelt összesített is-kolai nevezési lapon lehet!

Nevezési határidő: 2010. november 28. Cím: József Attila Alapiskola és Óvoda,

930 13 Trhová Hradská, Školská 492

Nevezési díj: 5 € / csapat A nevezési díjat átutalással (OTP banka

DS 7711542/5200 Variabilný symbol: 7) le-het befizetni. A nevezés elfogadásának feltétele a ne-vezési lap megküldése, illetve a nevezés díj befizetése a fenti határidőkre. A befizetést igazoló átutalás másolatát kérjük mellékelni. Nagy magyar és európai mesemondók, meseírók történeteiből, műveiből válogat-juk ki a játék alapjául szolgáló meséket. A részletes menetrendet, a mesék listáját a nevezés után küldjük meg az iskoláknak. Az első két fordulóra az iskolában kerül sor, ezt követik a területi elődöntők (az is-kola körzetében lévő szervező iskolában), döntők (Vásárúton), majd a megyei döntő (Magyarországon). Az Országos Döntőre 2011 májusában kerül sor.2011 júliusában.–.immár tizennegyedik al-kalommal - egy közös táborba invitáljuk a „mesekalandorokat”, ahol sok-sok játék vár a gyerekekre, és egy élményteli hét. Bővebb információ kérhető a 0908/151-651-es telefonszámon Mózes Hajnalka szervezőnél, vagy a 7merfoldes@gmail.com e-mail címen.

Horváth GézaA játék kiírása

A Szlovákiai Magyar Pedagógusok Vass Lajos Kórusa 2010 októberében, Párkányban., Fotó: Horváth Géza

Mi újság a Szlovákiai Magyar Pedagógusok Vass Lajos Kórusának háza táján?

A félszázadik próba után,svájci fellépés előtt