keberkesanan animasi grafik dalam kalangan pelajar berbeza gaya

KEBERKESANAN ANIMASI GRAFIK DALAM KALANGAN PELAJAR

BERBEZA GAYA KOGNITIF DAN KEBOLEHAN VISUALISASI SPATIAL

DI POLITEKNIK

AHMAD RIZAL BIN MADAR

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

KEBERKESANAN ANIMASI GRAFIK DALAM KALANGAN PELAJAR

BERBEZA GAYA KOGNITIF DAN KEBOLEHAN VISUALISASI SPATIAL

DI POLITEKNIK

AHMAD RIZAL BIN MADAR

Tesis ini dikemukakan

sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat penganugerahan

Ijazah Doktor Falsafah (Pendidikan Teknik dan Vokasional)

Fakulti Pendidikan

Universiti Teknologi Malaysia

NOVEMBER 2009

iii

PENGHARGAAN

Bersyukur ke hadrat Allah S.W.T, di atas limpah kurnia dan izinNya dapat saya

menyiapkan kajian ini sebagaimana yang dirancangkan. Jutaan terima kasih saya

kepada setiap individu yang terlibat secara langsung atau tidak langsung dalam

membantu saya bagi menyiapkan kajian yang saya jalankan ini.

Sekalung penghargaan dan terima kasih juga ditujukan kepada penyelia saya

iaitu Prof. Madya Dr. Yahya bin Buntat dan bekas penyelia pertama Prof. Madya Dr.

Widad binti Othman yang kini di Open University Malaysia atas kesudian mereka

memberi pandangan, bimbingan, panduan, tunjuk ajar dan juga bahan-bahan rujukan

bagi menyiapkan kerja-kerja penyelidikan yang dijalankan.

Selain daripada itu saya juga merakamkan terima kasih kepada kementerian-

kementerian, jabatan-jabatan, pengarah-pengarah politeknik Kementerian Pengajian

Tinggi Malaysia (KPTM) di atas kebenaran dan sokongan yang diberikan. Ucapan

terima kasih juga kepada semua pensyarah politeknik KPTM dan juga para pelajar yang

terlibat dalam kajian rintis serta juga kajian sebenar yang saya jalankan.

Penghargaan dan terima kasih juga ditujukan kepada keluarga saya, khususnya

ibu saya Hjh. Zabedah binti Hj. Nawawi, bapa saya Hj. Madar bin Hj. Ishak, isteri saya

Hashima binti Hj. Hamid dan anak-anak saya, Ahmad Akmal Zuhdi, Ahmad Amsyar

Zuhdi, Amirah Aqilah dan Ahmad Azfar Zuhdi di atas kesabaran, sokongan, kerjasama

dan doa yang diberikan. Semoga kejayaan ini sebagai satu rahmat yang penuh

keberkatan dari Allah S.W.T.

iv

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan untuk melihat keberkesanan penggunaan koswer animasi

grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran Sistem

Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik

dan Elektronik, Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM) yang

mempunyai gaya kognitif (Field Independent & Field Dependent) dan kebolehan

visualisasi spatial (Visual Tinggi & Visual Rendah) yang berbeza. Prestasi pencapaian

ujian pra dan ujian pasca juga melibatkan kumpulan pelajar yang pembelajarannya

menggunakan koswer animasi grafik (kumpulan rawatan) dan pembelajaran secara

konvensional (kumpulan kawalan). Sampel kajian terdiri dari 138 orang pelajar

semester 1 yang sedang mengikuti kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di

Jabatan Kejuruteraan Elektrik, politeknik KPTM. Kajian ini hanya meliputi dua buah

politeknik KPTM di mana penyelidik telah membahagikan kawasan kajian kepada dua

zon utama iaitu Zon Tengah dan Zon Selatan. Kajian ini menetapkan kumpulan rawatan

adalah pelajar dari Zon Selatan manakala kumpulan kawalan pula merujuk kepada

pelajar dari Zon Tengah. Reka bentuk kajian ini adalah kuasi-eksperimen dengan

faktorial 2 x 2 (Gaya kognitif x Kebolehan visual spatial pelajar) yang menggunakan

data-data kuantitatif. Data-data yang diperolehi telah dianalisis menggunakan statistik

deskriptif dan inferensi seperti min, sisihan piawai dan ujian-T untuk sampel-sampel

bebas. Tahap keertian 0.05 ditetapkan untuk melapor data. Secara keseluruhan dapatan

kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian pelajar

berciri gaya kognitif FI, FD, VT dan VR di mana kumpulan rawatan adalah lebih baik

berbanding dengan kumpulan kawalan; terdapat perbezaan yang signifikan dalam

pencapaian gabungan pelajar berciri FIVT, FIVR, FDVT dan FDVR bagi kumpulan

rawatan adalah lebih baik berbanding kumpulan kawalan dan elemen-elemen

(rekabentuk antaramuka, rekabentuk interaksi, motivasi dan mesra pengguna) yang

terdapat pada koswer animasi grafik Sistem Elektronik 1 adalah membantu pencapaian

pembelajaran pelajar. Kesimpulannya, koswer animasi grafik berpotensi dalam

meningkatkan pencapaian pelajar di mana pelajar berciri FIVT, FI dan VT lebih

mendapat manfaat daripada pembelajaran berasaskan koswer animasi grafik tersebut.

v

ABSTRACT

This research was conducted to examine the effectiveness of using graphic

animation courseware on pre-test and post-test performance achievement in Electronic

System 1 subject among students undergoing Certificate of Electrical and Electronic

Engineering at the Malaysian Ministry of Higher Education Polytechnics. These

students have different cognitive styles (Field Independent & Field Dependent) and

spatial visual abilities (High Visual and Low Visual). The achievement performance of

this pre and post test was obtained from students who apply graphic animation

courseware (experimental group) and conventional (control group) as their learning

styles. The research samples comprised 138 semester 1 students undergoing Certificate

of Electrical and Electronic Engineering in the Department of Electrical Engineering,

MOHE polytechnics. Two MOHE polytechnics were involved in this research, which

are Central and Southern Zone. The experimental group consisted of students from

Southern Zone, while the control group recruited students from Central Zone. Quasi-

experimental with 2 x 2 factorial (Cognitive style x spatial visual ability) design was

applied using quantitative data. Data collected were analysed using descriptive and

inferential statistics which are mean, standard deviation, and independent samples T-

test. A significant value of 0.05 was set for data reporting. Overall research finding

shows that there was a significant difference in students achievement with cognitive

styles of FI, FD, VT and VR where the experimental group was found better than the

control group; there was significant differences in the achievement of students with the

characteristics of FIVT, FIVR, FDVT and FDVR where the experimental group showed

a better result compared to the control group and the elements (interface design,

interaction design, motivation and user friendliness) in the Electronic System 1 graphic

animation courseware assist in students learning achievement. Overall, graphic

animation courseware has the potential to improve students’ achievement where thosewith the FIVT, FI and VT characteristics, will benefits most.

vi

KANDUNGAN

BAB PERKARA MUKA SURAT

HALAMAN JUDUL i

HALAMAN PENGAKUAN ii

HALAMAN PENGHARGAAN iii

ABSTRAK iv

ABSTRACT v

KANDUNGAN vi

SENARAI JADUAL xiv

SENARAI RAJAH xviii

SENARAI SINGKATAN xix

SENARAI LAMPIRAN xx

1 PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan 1

1.2 Latar Belakang Masalah 6

1.3 Pernyataan Masalah 20

1.4 Persoalan Kajian 21

1.5 Hipotesis Nul 22

1.6 Tujuan dan Objektif Kajian 23

1.7 Kepentingan Kajian 25

vii

1.8 Skop Kajian 27

1.9 Kerangka Konsep Kajian 28

1.10 Definisi Istilah 32

i) Animasi 32

ii) Kebolehan Visualisasi Spatial 32

iii) Pelajar Berkebolehan Visualisasi

Spatial Tinggi 32

iv) Pelajar Berkebolehan Visualisasi

Spatial Rendah 33

v) Gaya Kognitif 33

vi) Pelajar ‘Field Independent’(FI) 33

vii) Pelajar ‘Field Dependent’(FD) 34

viii) Pengajaran 34

ix) Pembelajaran 34

x) Interaktiviti 35

xi) Perisian Kursus/Koswer 35

xii) Multimedia 36

xiii) Grafik 36

xiv) Kumpulan Kawalan 37

xv) Kumpulan Rawatan 37

xvi) Pembelajaran Kendiri 37

2 SOROTAN KAJIAN

2.1 Pengenalan 38

2.2 Teori Dan Model Yang Berkaitan 39

2.2.1 Teori Memori Atkinson-Shiffrin

(Atkinson-Shiffrin, 1971) 39

2.2.2 Teori Pengenkodan Dedua Paivio

(Pavio, 1986) 41

viii

2.2.3 Teori Kognitif Pembelajaran

Multimedia Mayer (Mayer, 2001) 43

2.2.4 Teori Pembelajaran Visual-Verbal

Interaktif 45

2.2.5 Model Stail Kognitif Pembelajaran

FI dan FD Pelajar 47

2.2.6 Model FI - FD Daripada Kajian

Saracho Dan Spodek (1981) 50

2.3 Pendidikan Teknik dan Vokasional 51

2.4 Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi

Malaysia 52

2.5 Kajian Berkaitan 54

2.5.1 Pengertian Gaya Kognitif 54

2.5.2 Jenis-jenis Gaya Kognitif 55

2.5.3 Ciri-ciri Gaya Kognitif 58

2.5.4 Kebolehan Visualisasi Spatial dan

Animasi 61

2.6 Kepentingan Aplikasi Koswer Dalam

Sistem Pendidikan 63

2.7 Animasi Dalam Pembelajaran 64

2.8 Kelebihan Pembelajaran Berbantukan Koswer 66

2.9 Animasi Komputer Di Dalam Koswer 71

2.10 Animasi Komputer Sebagai Alat Kognitif 76

2.11 Rumusan 79

3 METODOLOGI

3.1 Pengenalan 80

3.2 Reka Bentuk Kajian 81

3.3 Populasi Dan Sampel Kajian 84

ix

3.4 Instrumen Kajian 85

3.4.1 Set Ujian “Group Embedded Figure Test”

(GEFT) 85

3.4.2 Set Ujian “Spatial Visualization Ability Test”

(SVAT) 87

3.4.3 Ujian Pra Dan Ujian Pasca 88

3.4.4 Soal Selidik 92

3.5 Treatmen 94

3.5.1 Koswer Animasi Grafik 94

3.5.2 Kaedah Konvensional 95

3.6 Kajian Rintis 95

3.6.1 Ujian “Group Embedded Figure Test”

(GEFT) 96

3.6.2 Ujian “Spatial Visualization Ability Test”

(SVAT) 96

3.6.3 Ujian Pra Dan Ujian Pasca 97

3.6.4 Soal selidik 98

3.7 Cara Perlaksanaan 99

3.8 Kaedah Penganalisisan Data 101

3.8.1 Analisis Skor Min Peningkatan

Ujian Pencapaian Pembelajaran 102

3.9 Rumusan 105

4 ANALISIS DATA

4.1 Pengenalan 106

4.2 Demografi Responden 107

4.3 Penganalisisan Data 108

x

4.4 Pengujian Hipotesis 108

4.4.1 Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran

Pelajar Gaya Kognitif Field Independent (FI)

Di Antara Pelajar Kebolehan Visualisasi

Spatial Tinggi (VT) Dan Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Rendah (VR) Dalam

Kumpulan Rawatan (FIVT Dan FIVR) 111

4.4.2 Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran

Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent

(FD) Di Antara Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Dan

Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah

(VR) Dalam Kumpulan Rawatan

(FDVT Dan FDVR) 113

4.4.3 Perbezaan Ujian Pencapaian

Pembelajaran Pelajar Kebolehan Visualisasi

Spatial Tinggi (VT) Di Antara Pelajar Gaya

Kognitif Field Independent (FI) Dan

Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent

(FD) Dalam Kumpulan Rawatan

(FIVT Dan FDVT) 115


Pembelajaran Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Rendah (VR) Di Antara


Dan Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent

(FD) Dalam Kumpulan Rawatan

(FIVR Dan FDVR) 117

xi

4.4.5 Persoalan Pertama 119

i) Perbezaan Ujian Pencapaian

Pembelajaran Pelajar Gaya Kognitif

Field Independent (FI) Di Antara Kumpulan

Rawatan dan Kumpulan Kawalan 119

ii) Perbezaan Ujian Pencapaian


Field Dependent (FD) Di Antara Kumpulan


4.4.6 Persoalan Kedua 123



Spatial Tinggi (VT) Di Antara Kumpulan




Spatial Rendah (VR) Di Antara Kumpulan


4.4.7 Persoalan Ketiga 127


Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVT

Di Antara Kumpulan Rawatan dan

Kumpulan Kawalan 127


Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVR



iii) Perbezaan Ujian Pencapaian

Pembelajaran Gabungan Pelajar FDVT



xii

iv) Perbezaan Ujian Pencapaian

Pembelajaran Gabungan Pelajar FDVR



4.4.8 Persoalan Keempat 135

Skor Min Dan Sisihan Piawai Bagi

KoswerAnimasi Grafik Sistem

Elektronik 1 130

5 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan 139

5.2 Perbincangan Dapatan Kajian 140



Field Independent (FI) dan

Field Dependent (FD) Di Antara Kumpulan




Spatial Tinggi (VT) dan Kebolehan Visualisasi

Spatial Rendah (VR) Di Antara Kumpulan



Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVT,FIVR,

FDVT & FDVR Di Antara Kumpulan


xiii

5.2.4 Persepsi Pelajar Terhadap Elemen-elemen

Yang Terdapat Pada Koswer

Animasi Grafik Sistem Elektronik 1 156

5.2.5 Model Bagi Keberkesanan Koswer

Animasi Grafik 160

5.3 Cadangan 165

5.4 Cadangan Untuk Kajian Lanjutan 169

5.5 Penutup 170

RUJUKAN 171

LAMPIRAN 199

xiv

SENARAI JADUAL

NO. JADUAL TAJUK MUKA SURAT

1.1 Statistik Taburan Skor Pencapaian Pelajar

Mata Pelajaran Sistem Elektronik 1 8

2.1 Ciri-ciri Individu FI dan FD 48

2.2 Perbezaan Stail Kognitif Pembelajaran

FI dan FD Pelajar 49

2.3 Perbezaan Antara Individu FI dan Individu FD 51

2.4 Pembahagian Jenis-Jenis Gaya Kognitif 56

2.5 ‘Meta Analyses’ Melibatkan Teknologi

dan Pencapaian 70

2.6 Model Maklumat Sutcliffe 74

2.7 Prinsip Penggunaan Elemen Multimedia

Bagi Membantu Membina Kefahaman Pelajar 76

3.1 Aktiviti Penilaian Sebenar 83

3.2 Taburan Sampel Mengikut Zon & Politeknik 85

3.3 Pengkelasan Pelajar FI & FD 86

3.4 Pemarkahan Item-Item Skala Likert 93

3.5 Indeks Kesukaran dan Aras Kesukaran Piawai 97

3.6 Indeks Diskriminasi dan Aras Diskriminasi Piawai 97

3.7 Analisis Data 103

3.8 Interpretasi Julat Min 105

xv

4.1 Statistik Deskriptif Untuk Skor Min Ujian Pra 110

4.2 Keputusan Ujian-t Untuk Skor Min

Ujian Pra 110

4.3 Keputusan Ujian Kolmogorov-Smirnov Bagi

Ujian Pra 110

4.4 Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca Dan Peningkatan

Pencapaian Pelajar Field Independent (FI) Di

Antara Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi

(VT) Dan Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial

Rendah (VR) Dalam Kumpulan Rawatan 111

4.5 Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar

Field Independent (FI) 112

4.6 Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca Dan

Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Dependent

(FD) Di Antara Pelajar Kebolehan Visualisasi

Spatial Tinggi (VT) Dan Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Rendah (VR) Dalam

Kumpulan Rawatan 113


Field Dependent (FD) 114


Peningkatan Pencapaian Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Di Antara


Dan Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent

(FD) Dalam Kumpulan Rawatan 115


Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi (VT) 116

xvi

4.10 Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca, dan


Visualisasi Spatial Rendah (VR) di antara

Pelajar Gaya Kognitif Field Independent

(FI) dan Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent

(FD) dalam Kumpulan Rawatan 117


Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) 118


Peningkatan Pencapaian Pelajar

Field Independent (FI) Bagi Kumpulan

Rawatan Dan Kumpulan Kawalan 120

4.13 Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field

Independent (FI) 121


Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Dependent

(FD) Di Antara Kumpulan Rawatan Dan


4.15 Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field

Dependent (FD) 123



Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Di Antara

Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan 124


Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi (VT) 125



Visualisasi Spatial Rendah (VR) Di Antara

Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan 126

xvii


Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) 127


Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FIVT

Bagi Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan 128

4.21 Analisis Peningkatan Pencapaian Gabungan

Pelajar FIVT 129


Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FIVR



Pelajar FIVR 131


Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FDVT



Pelajar FDVT 133


Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FDVR



Pelajar FDVR 135

4.28 Skor Min Dan Sisihan Piawai Bagi Elemen

Koswer Animasi Grafik Sistem Elektronik 1

xviii

SENARAI RAJAH

NO. RAJAH TAJUK MUKA SURAT

1.1 Kerangka Konsep Kajian 31

2.1 Model Memori Atkinson-Shiffin 39

2.2 Teori Pengenkodan Dedua Paivio 41

2.3 Model Teori Kognitif Pembelajaran

Melalui Multimedia Mayer 44

2.4 Kadar Ingatan Berdasarkan Kaedah

Perolehan Pengetahuan 69

3.1 Rekabentuk Kuasi Eksperimen Faktorial 2x2 82

3.2 Cara Perlaksanaan Kajian 100

4.1 Taburan Demografi Responden 107

4.2 Lengkungan Normal Pada Histogram 109

5.1 Model Bagi Keberkesanan Animasi Grafik

Pelajar Berbeza Gaya Kognitif (FI & FD) Dan

Kebolehan Visualisasi Spatial (VT & VR) 164

xix

SENARAI SINGKATAN

SINGKATAN

FI - Field Independent

FD - Field Dependent

VT - Visual Spatial Tinggi

VR - Visual Spatial Rendah

P&P - Pengajaran dan Pembelajaran

SVAT - Spatial Visualisation Ability Test

GEFT - Group Embedded Figures Test

KPTM - Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia

JPPKK - Jabatan Pengajian Politeknik dan Kolej Komuniti

FIVT - Field Independent Visual Spatial Tinggi

FIVR - Field Independent Visual Spatial Rendah

FDVT - Field Dependent Visual Spatial Tinggi

FDVR - Field Dependent Visual Spatial Rendah

PJB - Politeknik Johor Bahru

PTSS - Politeknik Tuanku Syed Sirajuddin

PPD - Politeknik Port Dickson

POLISAS - Politeknik Sultan Haji Ahmad Syah

SKE - Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik

ICT - Teknologi Komunikasi dan Maklumat

MRT - Ujian Putaran Mental

SPSS - Statistical Package for Social Science

IPTA - Institusi Pengajian Tinggi Awam

xx

SENARAI LAMPIRAN

LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT

A Silibus Mata Pelajaran 199

B Rekod Pencapaian Relajar 204

C Kebenaran Menjalankan Kajian 211

D Pengesahan Kandungan Instrumen 214

E Instrumen Ujian GEFT 219

F Kebenaran Menggunakan Instrumen SVAT 225

G Instrumen ujian SVAT 226

H Ujian Pra 236

I Ujian Pasca 246

J Skema Jawapan Ujian Pra Dan Pasca 256

K Jadual PenentuanUjian 268

L Soal Selidik 269

M Kebenaran Penggunaan Koswer (KPTM) 273

N Pengesahan Berkaitan Model-model Yang

Digunakan Dalam Pembangunan Koswer 274

O Paparan-paparan Berkaitan Reka Bentuk Koswer 275

P Kajian Rintis Ujian GEFT 289

Q Kajian Rintis Ujian SVAT 291

R Kajian Rintis Soal Selidik 293

BAB 1

PENDAHULUAN

1.1 Pengenalan

Wawasan 2020 yang telah diutarakan oleh bekas Perdana Menteri Malaysia,

Tun Dr Mahathir Mohamad turut memberi penekanan terhadap bidang pendidikan.

Perincian mengenai usaha dalam bidang pendidikan ini lebih jelas dalam Pelan Induk

Pembangunan Pendidikan 2006-2010 yang turut memberi penekanan terhadap

pembangunan modal insan, taraf pendidikan dan institusi ilmu manusiawi di mana

manusia merupakan tonggak kepada transformasi kemajuan sesebuah negara

(Muhammad Nuruddin, 2007; dan Abdullah, 2006).

Ini adalah kerana pendidikan merupakan pelaburan berjuta ringgit dan amat

penting bagi memajukan sesebuah negara. Ia menentukan masa hadapan negara

terutamanya pendidikan kejuruteraan apabila negara tersebut ingin menjadi negara

maju berlandaskan perindustrian seperti yang dinyatakan dalam Wawasan 2020.

Menerusi sistem pendidikan usaha memupuk daya cipta dan kemahiran kognitif

untuk melahirkan tenaga manusia yang tinggi pengetahuan, mempunyai pelbagai

kemahiran dan serba boleh di samping mempunyai kecekapan dalam bidang

keusahawanan dan teknologi tinggi terkini terutama sekali yang berkaitan dengan

teknologi komunikasi dan maklumat (ICT). Perkembangan ICT memberi peluang

2

kepada manusia meneroka potensi yang ada pada teknologi untuk menghasilkan

pelbagai perkakasan dan perisian dalam pelbagai bidang termasuk industri, pertanian,

pembuatan, pentadbiran dan tidak ketinggalan dalam bidang pendidikan. Dengan

kewujudan teknologi maklumat dan komunikasi pada masa kini telah mengubah

kaedah pembelajaran daripada kaedah pembelajaran konvensional kepada

kaedah pembelajaran secara elektronik (Rozinah, 2000).

Pengenalan terhadap pendidikan teknik dan vokasional (PTV) juga adalah

untuk menyediakan pendidikan dan program-program latihan tertentu kepada pelajar

untuk pelajar memperoleh kemahiran-kemahiran tertentu (Robiah, 1994). PTV yang

formal di Malaysia mula diberikan di peringkat menengah namun pada peringkat

menengah rendah, pelajar telah pun didedahkan kepada pendidikan pra-vokasional

melalui subjek Kemahiran Hidup manakala di peringkat pengajian tinggi, PTV

ditawarkan oleh politeknik, kolej komuniti dan universiti. Menurut Md. Shafiqul &

Brauchle (2004), graduan teknikal pada masa kini perlu memperlengkapkan diri

mereka dengan etika kerja yang baik selain kemahiran teknikal bagi membolehkan

mereka bersaing bagi mendapatkan peluang pekerjaan. Hassan (2001) pula

menyatakan bahawa politeknik merupakan salah sebuah institusi pendidikan tertiari

iaitu pendidikan selepas pendidikan menengah hingga ke pendidikan tinggi. Institusi

ini adalah antara pemangkin utama kepada penjanaan sumber tenaga manusia yang

berbeza kemahiran kognitif dalam bidang teknikal yang berpengetahuan,

berkemahiran dan berketerampilan sepertimana yang diperlukan oleh sesebuah

negara.

Menurut teori kognitif, kemahiran kognitif adalah merujuk kepada

kemampuan seseorang pelajar menyimpan dan mengingati semula maklumat dari

memori jangka panjang berdasarkan keperluan (Cooper, 1998). Maklumat yang

hendak didaftar ke dalam memori jangka panjang perlu melalui simpanan sementara

di memori sensori dan memori kerja. Oleh kerana kapasiti dan kemampuan memori

kerja adalah sangat terhad, tidak semua maklumat yang melaluinya akan dapat

dipindahkan ke memori jangka panjang. Berdasarkan teori ‘dual coding’,

persembahan maklumat dalam bentuk multimedia mempunyai asas yang kukuh

dalam membantu meningkatkan kemampuan memori kerja (Rakes, 1999) dan

perkara ini juga disokong melalui kajian-kajian (Mayer, 1989; Mayer & Gallini,

3

1990; Mayer & Anderson, 1991, 1992). Justeru itu penggunaan animasi grafik dalam

pengajaran mata pelajaran Sistem Elektronik 1 yang ditawarkan kepada pelajar

Kejuruteraan Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM adalah amat bersesuaian

memandangkan mata pelajaran ini mengandungi banyak teori dan litar yang sukar

diterangkan dengan teks sebaliknya ia perlu ditunjukkan secara visual bagi

memudahkan pelajar mendapatkan kefahaman isi pelajaran yang disampaikan.

Selain dari aspek bebanan kognitif, membina kemahiran pengvisualan pelajar

(visualization skill) juga penting bagi memastikan keberkesanan teori ‘dual coding’

ini. Penggunaan maklumat visual melalui teknik animasi mempunyai potensi yang

kukuh dalam membantu membina kemahiran pengvisualan ini (McCuistion, 1991;

Wiley, 1990) terutamanya bagi isi pelajaran dinamik (Lewalter, 2003). Hal ini juga

dapat dilihat melalui dapatan kajian-kajian terdahulu. Misalnya kajian yang

dijalankan terhadap kaedah pengajaran ‘konsep molekul’ melalui perbandingan

antara pengajaran tanpa grafik dan pengajaran dengan grafik beranimasi mendapati

kesan pemahaman jangka panjang terhadap pembangunan konsep molekul adalah

lebih baik bagi pelajar yang menggunakan grafik beranimasi berbanding tanpa grafik

(Norton & Sprague, 2001). Kajian perbandingan antara kaedah pembelajaran tradisi

dan penggunaan koswer animasi bagi mata pelajaran elektrik dan elektronik di

Politeknik Sultan Ahmad Shah juga mendapati koswer animasi membantu membina

pemahaman pelajar dengan lebih berkesan (Saifullizam & Sahairil, 2004). Dapatan

dari kajian-kajian aplikasi animasi komputer bagi mata pelajaran kimia juga

mendapati animasi membantu membina kefahaman pelajar (Sanger, 2000; Russell et

al., 1997; Sanger & Greenbowe, 1997).

Penyampaian maklumat visual dinamik melalui animasi juga adalah lebih

berkesan berbanding grafik statik (Rieber, 1989) dan teks (Hays, 1996). Ini kerana,

teknik animasi komputer membantu membina kemahiran pengvisualan pelajar

dengan menggambarkan sebarang bentuk proses perubahan atau pergerakan objek

mengikut masa secara jelas dan menyeluruh (Lewalter, 2003; Zsombor-Murray,

1990). Beberapa kajian juga mendapati pelajar yang belajar melalui animasi

menunjukkan peningkatan pemahaman yang lebih baik berbanding pelajar yang

belajar melalui visual statik (Beak & Layne, 1998; Reiber, 1991; McCuistion, 1991).

4

Gaya kognitif berkait-rapat dengan psikologi kognitif. Gaya kognitif adalah

cara bagaimana manusia menyusun dan melaksanakan aktiviti mental yang

melibatkan proses perolehan, penyusunan, perwakilan, penyimpanan, pengambilan

kembali dan penggunaan pengetahuan membolehkan manusia memahami dan

menyelesaikan masalah demi menyesuaikan diri dengan tuntutan alam sekitar yang

berubah dan merancang bagi menghadapi masa depan (Azizi et al., 2005).

Menurut Azizi et al. (2005) lagi, individu adalah berbeza dari segi kecerdasan

atau kecerdikan dan ini mempengaruhi tahap pembelajaran seseorang. Perbezaan

inilah yang dinamakan sebagai gaya kognitif di mana berkaitan dengan cara individu

yang menerima maklumat daripada persekitarannya. Gaya kognitif juga

menunjukkan perbezaan dalam memproses dan mengurus maklumat serta bertindak

balas pada rangsangan persekitaran. Contohnya, sesetengah individu bertindak balas

begitu cepat dalam beberapa situasi dan ada juga yang bertindak perlahan walaupun

mempunyai pengetahuan yang sama terhadap sesuatu perkara.

Messick (1976) pula menyatakan gaya kognitif berkaitan dengan perbezaan

individu dalam memproses dan mengorganisasikan maklumat. Gaya kognitif juga

berkaitan dengan tingkah-laku iaitu pemilihan strategi yang digunakan oleh individu

dalam pemikirannya. Ia adalah konsep kepelbagaian dimensi di mana setiap gaya

kognitif itu mempunyai nilai positif dalam keadaan yang tertentu. Maka sebenarnya

gaya kognitif ini mempunyai entiti yang tersendiri yang dapat memberi kepelbagaian

kepada manusia. Parkinson & Redmond (2002b), menyatakan gaya kognitif sebagai

penjangka yang signifikan kepada kejayaan individu dan memberikan implikasi yang

serius dalam pembelajaran teori dan praktikal.

Menurut Witkin et al. (1997), terdapat dua bentuk gaya kognitif dalam

pengajaran dan pembelajaran iaitu Field Independent (FI) dan juga Field

Dependent (FD). Pernyataan ini dihuraikan dengan lebih lanjut oleh Azizi et al.,

(2005) iaitu individu yang bersifat Field Dependent (FD) cenderung melihat

satu elemen daripada gambaran keseluruhan. Individu FD juga suka

memfokuskan kepada satu aspek dalam satu situasi, mengambarkan secara

global, boleh bekerja dengan baik secara berkumpulan, mempunyai memori

5

yang baik dalam informasi sosial dan gemar pada subjek seperti kesusasteraan

dan sejarah.

Menurut Azizi et al., (2005) lagi, individu yang bersifat Field Independent

(FI) pula sebaliknya iaitu lebih cenderung memisahkan suatu perkara kepada

perkara-perkara kecil daripada keseluruhannya. Ini membolehkan individu itu

menganalisa komponen-komponen kecil. Individu FI tidak cenderung pada aktiviti

pertalian sosial seperti individu FD, tetapi mereka melakukan dengan baik dalam

matematik dan serius dalam melakukan aktiviti menganalisis secara analitis.

Gaya kognitif yang diperkenalkan oleh Witkin ini menghasilkan banyak

penyelidikan dan diaplikasikan secara meluas dalam pendidikan masa kini. Witkin

menjelaskan maksud FI dan FD dengan memperkemaskan lagi definisi FI dan FD

iaitu cara mempersepsi alam sekeliling secara analisis (FI) atau secara global (FD).

Hesham Alomyan (2004) pula berpendapat pelajar yang mempunyai gaya kognitif

FI dan FD akan menerima dan menstruktur semula maklumat berdasarkan tanda-

tanda tertentu dalam bidang pengurusan mereka.

Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Parkinson & Redmond (2002a),

gaya kognitif pelajar memberi kesan kepada skor akhir melalui persekitaran

pembelajaran menggunakan komputer dan menunjukkan peningkatan dalam prestasi

pembelajaran. Gaya kognitif pelajar berbentuk FI dan FD boleh berinteraksi dengan

baik dalam persekitaran pembelajaran menggunakan komputer. Ini menunjukkan

bahawa penggunaan koswer dalam pembelajaran pelajar memberi kesan kepada

pemikiran mereka untuk memahami sesuatu pelajaran dan melakukan visualisasi

melalui proses pembelajaran.

Pembelajaran merupakan proses di mana maklumat diterima, diproses, dikod,

disimpan dan dicapai semula dari storan memori (Lin & Dwyer, 2004; Piaget,

1977). Teknik penggunaan pelbagai elemen multimedia beserta persembahan

animasi dapat menggerakkan saluran verbal dan visual di dalam memori yang

merupakan strategi berkesan bagi memperoleh, menyimpan dan mengingat

maklumat di dalam proses pembelajaran (Mayer, 2001; Paivio, 1986). Animasi juga

boleh menjitukan lagi tugas kognitif ini dengan memberi gambaran pergerakan

6

sesuatu isi pelajaran secara jelas dan langsung kepada pelajar di mana hal ini

mengurangkan keperluan pemprosesan maklumat di dalam memori kerja (Reiber &

Kini, 1991). Justeru itu animasi grafik ini juga menyumbang kepada pendidikan

teknik dan vokasional di mana ia bersesuaian untuk meningkatkan kefahaman

pelajar-pelajar Kejuruteraan Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM dalam mata

pelajaran – mata pelajaran teknikal yang memerlukan maklumat-maklumat

disampaikan dalam bentuk dinamik seterusnya mampu memberi pemahaman kepda

pelajar. Penguasaan terhadap asas mata pelajaran-mata pelajaran teknikal ini amat

penting kepada pelajar sebagai persediaan dalam menempuh bidang kerjaya sebenar

sebagai tenaga kerja separa profesional di mana-mana organisasi kelak.

Dengan perkembangan teknologi komputer dan multimedia terutamanya

teknik animasi terkini, desakan penerapannya ke dalam bahan pembelajaran dan

proses pengajaran meningkat (Rieber, 1996; Mayer & Anderson, 1991; Thompson &

Riding, 1990). Animasi juga berupaya membantu penerapan maklumat ke dalam

memori, menarik tumpuan, meningkatkan motivasi, memberi gambaran dinamik dan

ilustrasi perhubungan antara sistem dan prosedur (Lin & Dwyer, 2004; Park &

Gittelman, 1992). Penerapan kesemua strategi ini dalam pembelajaran individu,

membantu meningkatkan pencapaian pelajar dan mampu mengaktifkan pemprosesan

maklumat serta menggerakkan maklumat dari memori kerja ke memori jangka

panjang (Lin & Dwyer, 2004).

1.2 Latar Belakang Masalah

Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM) merupakan salah

satu Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA). Ianya ditubuhkan bagi melahirkan

lulusan separa profesional dalam bidang kejuruteraan, perdagangan dan hospitaliti

dan fesyen di peringkat sijil serta diploma bagi membantu memenuhi keperluan

sumber manusia di sektor awam dan swasta. Ia juga dibina bagi melahirkan graduan

yang berketrampilan, berakhlak mulia dan bertanggungjawab selari dengan Falsafah

7

Pendidikan Negara (Kementerian Pengajian Tinggi, 2007). Pelajar-pelajar sijil

politeknik adalah pelajar lepasan SPM dan SPM (Vokasional) yang tidak mempunyai

kelayakan akademik yang mencukupi untuk memasuki universiti atau untuk

melanjutkan pelajaran ke peringkat ijazah. Gaya kognitif dan kebolehan visualisasi

merupakan kemahiran penting yang perlu dibina oleh pelajar-pelajar politeknik ini

bagi membantu mereka untuk berjaya dalam bidang yang diceburi terutamanya

bidang teknikal dan vokasional serta dalam pelbagai sektor kejuruteraan.

Pelbagai kursus dari pelbagai bidang ditawarkan di politeknik KPTM.

Selaras dengan perkembangan pesat bidang teknologi maklumat, pelbagai mata

pelajaran berbantukan komputer telah mula diperkenalkan dalam sistem politeknik

kini. Mata pelajaran - mata pelajaran kejuruteraan khususnya yang padat dengan isi

kandungan dinamik dan visual menjadi teras bagi kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik

& Elektronik ini. Penilaian kefahaman para pelajar bagi mata pelajaran - mata

pelajaran kejuruteraan ini adalah dibuat dalam bentuk ujian bertulis di mana ianya

untuk menilai pelajar berkaitan kefahaman isi kandungan melalui dua strategi

pengajaran iaitu perkuliahan dan amali digunakan.

Berdasarkan kurikulum dan silibus Sistem Elektronik 1 (Lampiran A),

didapati kandungan silibus mata pelajaran ini adalah antara mata pelajaran yang

mengandungi banyak isi yang dinamik serta visual yang ditawarkan kepada pelajar-

pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di politeknik KPTM. Selain itu

perbincangan bersama beberapa orang pensyarah politeknik KPTM yang

berpengalaman dalam mengajar mata pelajaran Sistem Elektronik 1 ini, didapati

mata pelajaran ini sukar untuk diterangkan kepada para pelajar kerana isi

kandungannya yang dinamik perlu disampaikan secara animasi grafik. Daripada

rekod pencapaian prestasi pelajar dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1 didapati

keputusannya adalah tidak memuaskan, yang mana setiap sesi pengajian terdapat

sebilangan pelajar gagal dalam mata pelajaran tersebut berbanding mata pelajaran –

mata pelajaran yang lain (Lampiran B). Jadual 1.1 menunjukkan pencapaian pelajar

bagi mata pelajaran Sistem Elektronik 1 di Politeknik Tuanku Syed Sirajuddin,

Perlis. Hal ini mungkin disebabkan kaedah pengajaran secara perkuliahan

menggunakan papan putih kurang berkesan dalam membina kognitif pelajar bagi

mata pelajaran ini. Sehubungan itu, satu kaedah baru dengan menggunakan animasi

8

grafik diperkenalkan bagi menangani masalah ini. Manakala elemen-elemen yang

terkandung di dalam koswer animasi grafik adalah bersesuaian sebagai mod

pengajaran dan seterusnya menilai pencapaian pelajar yang berbeza gaya kognitif (FI

& FD) serta kebolehan visualisasi (VT & VR). Berdasarkan kepada Jadual 1.1

tersebut, timbul persoalan daripada pengkaji adakah kaedah pengajaran dan

pembelajaran berasaskan koswer animasi grafik mampu meningkatkan pencapaian

pelajar dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1.

Jadual 1.1: Statistik Taburan Skor Pencapaian Pelajar Mata Pelajaran Sistem

Elektronik 1

Peratus Pencapaian Pelajar (%) Sesi

Pengajian Nilai Mata

<2.00 2.00 �

Nilai Mata <3.00

3.00 � Nilai Mata

<3.67

Nilai Mata � 3.67

Catatan Calon Gagal

Jan 2005

SKE1A

SKE1B

10.42

14.58

64.58

52.08

22.92

25.00

2.08

8.34

5 calon

7 calon

Julai 2005

SKE1A

SKE1B

SKE1C

4.54

2.44

2.38

31.78

17.08

47.60

43.13

53.64

42.84

20.55

26.84

7.18

2 calon

1 calon

1 calon

Jan 2006

SKE1A

SKE1B

6.45

8.33

61.29

38.89

29.03

27.78

3.23

25.00

2 calon

3 calon

Sumber: Penyelaras Peperiksaan Jabatan, Politeknik Tuanku Syed Sirajuddin, (2007)

Hasil kajian beberapa penyelidik tempatan mendapati kecenderungan

pensyarah-pensyarah politeknik menggunakan media pengajaran berbantukan

komputer dan animasi adalah sangat kurang (Ahmad Zamzuri & Zarina, 2004;

Ahmad Zamzuri & Mohd Daud, 2003; Masreta, 2003). Permasalahan yang wujud

hari ini ialah, pensyarah menghadapi kesukaran untuk memahamkan pelajar tentang

sesuatu isi pelajaran yang dinamik dengan menggunakan media statik seperti

9

lakaran di papan hitam atau melalui modul bercetak (Ashwin, 2004; Bullough,

1974). Penerangan secara lisan dalam kaedah pembelajaran tradisi juga sering gagal

menyampaikan sesuatu maklumat visual secara tepat, konsisten dan jelas terhadap

semua pelajar (Dwyer, 1978). Kegagalan ini menyebabkan pelajar hanya mendapat

gambaran yang abstrak tentang sesuatu isi kandungan dinamik mata pelajaran yang

dipelajari (Ashwin, 2004). Aplikasi komputer pada masa kini juga, bukan tertumpu

terhadap pembelajaran penggunaan atau kendalian komputer dan perisiannya sahaja,

bahkan diintegrasikan dalam P&P mata pelajaran-mata pelajaran tertentu seperti

Sistem Elektronik 1.

Kajian Yea (1999) pula mendapati kombinasi animasi, teks dan bunyi

memberikan kesan yang mendalam kepada para pelajar. Kajian ini juga

menunjukkan seramai 131 pelajar (58%) memilih jenis koswer yang mempunyai

animasi, teks dan adanya bunyi dalam proses P&P. Sebanyak 26.7% memilih hanya

animasi dan teks untuk antaramuka persembahan. Seterusnya 8% orang pelajar boleh

menukar bentuk persembahan antaramuka yang mereka inginkan dan 7.3% orang

memilih satu persembahan yang mengikut format tersendiri.

Keupayaan menyediakan pembelajaran kendiri serta masa belajar yang sesuai

dengan pelajar merupakan dua kelebihan koswer multimedia (Blankenhorn, 1999).

Pembelajaran kendiri melalui koswer adalah lebih baik berbanding kaedah tradisi, di

mana melalui pembelajaran kendiri ini pelajar boleh mengawal pembelajaran

berdasarkan kemampuan serta kesesuaian mereka (Najjar, 1996). Koswer multimedia

mempunyai kelebihannya dari sudut interaktif yang menggalakkan pembelajaran

aktif berlaku dalam kalangan pelajar hampir pada semua peringkat umur dan

komputer adalah media yang mempunyai potensi ini (Sewell, 1990). Semakin

dinamik interaktiviti, semakin aktif proses pembelajaran akan berlaku (Toh, 1999).

Melalui pembelajaran aktif, banyak kelebihan dapat dicapai seperti menarik tumpuan

pelajar, membina ingatan jangka panjang, pembelajaran lebih pantas dan peningkatan

motivasi belajar (Cotton, 1995; Reimer, 1992).

Pendidikan menerusi koswer multimedia dapat menggerakkan setiap deria

pengguna untuk terlibat sama dalam proses pembelajaran. Hal ini bermaksud, deria

penglihatan, pendengaran, sentuhan dan minda seseorang pelajar itu akan tertumpu

10

dan terlibat secara aktif dalam proses tersebut (Vaughan, 1998). Penglibatan lebih

daripada satu deria membawa impak positif terhadap proses pembelajaran. Keadaan

ini amat releven dengan ciri-ciri yang terdapat pada animasi komputer di mana

animasi komputer ialah siri grafik yang berubah mengikut masa dan tempat (Park &

Gittelman, 1992) lalu membentuk senario visual bagi menyampaikan sesuatu

maklumat (Park & Hopkins, 1993). Reiber & Hannafin (1998) pula mendefinisikan

animasi sebagai siri perubahan paparan skrin komputer yang mewakili ilustrasi

pergerakan. Manakala Sundberg (1998) pula mendefinisikan animasi komputer

bukan sekadar berkaitan pergerakan tetapi juga perubahan warna, perubahan

kecerahan, perubahan saiz dan perubahan bentuk).

Menurut Jamalludin & Zaidatun (2000) pula, animasi adalah merujuk kepada

proses penambahan pergerakan kepada imej yang statik dengan menggunakan

pelbagai kaedah. Animasi juga boleh dikatakan sebagai satu set grafik yang

dipaparkan dengan pantas dalam bentuk siri (frame) atau objek mahupun aksara.

Animasi komputer mempunyai perkaitan yang rapat dengan multimedia. Menurut

Jamalludin & Zaidatun (2000), istilah multimedia merupakan antara istilah utama

yang sering diperkatakan apabila seseorang membicarakan mengenai industri

teknologi maklumat dan komunikasi dan juga animasi. Ini kerana multimedia

merupakan gabungan unsur-unsur teks, grafik, audio, animasi dan video (Abdul

Hadi et al., 2005; Ismail, 2002). Selain itu, animasi komputer juga boleh

dipersembahkan dalam dua bentuk iaitu dua dimensi dan tiga dimensi. Menggunakan

komputer untuk menghasilkan animasi dua dimensi dan tiga dimensi adalah lebih

mudah dan cepat jika dibandingkan dengan kaedah penyediaan animasi tradisi

(Thalman & Thalman, 1990). Namun, penghasilan animasi komputer tiga dimensi

adalah lebih rumit, kompleks, mahal serta memerlukan storan yang besar jika

dibandingkan animasi dua dimensi (Horton & William, 1995; Sundberg, 1998). Di

samping itu, memahami animasi tiga dimensi juga melibatkan proses kognitif yang

lebih kompleks (Pillay, 1997).

Kelebihan animasi komputer berbanding elemen multimedia lain ialah

kemampuannya menyampaikan sesuatu maklumat yang abstrak secara jelas dan

dinamik kepada pelajar (Norton & Sprague, 2001; Hays, 1996; Hofstetter, 1994;

Rieber, 1991). Terdapat beberapa kajian yang mendapati animasi komputer adalah

11

sangat berkesan untuk menyampaikan maklumat, menerangkan konsep yang abstrak,

menarik tumpuan, meningkatkan minat dan motivasi, menunjukkan subjek yang

bahaya atau sensitif atau menyampaikan maklumat yang banyak dalam masa

yang singkat (Lin & Dwyer, 2004; Doyle, 2001; Chan Lin, 2000; Horton & William,

1995; Nielsen, 1995; Reiber, 1990). Oleh itu, penggunaan animasi dapat

melancarkan lagi proses P&P serta meningkatkan lagi pengetahuan para pelajar.

Dalam membina pengetahuan, pelajar menggunakan skema mental mereka

untuk visualisasi atau membina gambaran atau imej tertentu. Visualisasi merupakan

suatu cara pemikiran di mana imej-imej yang dihasilkan atau yang diingat kembali

dalam ingatan. Antara definisi yang diberikan termasuk kebolehan untuk

memanipulasikan gambar secara mental dan juga kebolehan untuk

menginterpretasikan maklumat visual dalam minda (Wiley, 1990). Contero et al.,

(2005) mencadangkan agar pelajar kejuruteraan sentiasa mempertingkatkan

penguasaan kemahiran visualisasi mereka kerana visual berperanan besar dalam

pendidikan sebagai penerangan, alat pendorong dan pemberitahuan. Ia juga

digunakan untuk menerangkan konsep, idea dan proses, serta diguna untuk

merangsang minat dan memberi maklumat. Terdapat banyak lagi fungsi visual

seperti meningkatkan ketahanan ingatan, menimbulkan respons emosi,

memperkayakan pembacaan dan sebagai bahan demonstrasi. Kenyataan ini disokong

lagi oleh kajian daripada Kumpulan Dimensi Ramanujan (2001) yang menyatakan

bahawa penggunaan visual dapat diaplikasikan untuk menyampaikan pelbagai

maklumat dalam pendidikan. Program televisyen menyediakan visual-visual yang

boleh digunakan oleh guru untuk mencapai fungsi-fungsi tersebut. Oleh itu, para

pendidik perlu mengambil langkah-langkah tertentu untuk memastikan visual yang

digunakan mempunyai nilai pendidikan yang maksimum.

Pendidikan menerusi koswer multimedia dapat menggerakkan setiap deria




daripada satu deria membawa impak positif terhadap proses pembelajaran.

Pembelajaran yang menggunakan satu deria sahaja adalah kurang berkesan

berbanding dengan pembelajaran yang menggunakan pelbagai deria (Neo & Neo,

12

2001). Kemahiran mendengar adalah sangat penting dalam proses pembelajaran

tradisi. Sehubungan itu, proses penyampaian yang abstrak dan isi kandungan yang

sukar difahami akan menjejaskan tumpuan dan konsentrasi mendengar pelajar

terhadap proses pengajaran di dalam kelas (Brown, et al., 1977). Sekiranya pelajar

tidak memberi tumpuan dan konsentrasi terhadap apa yang diajar, mereka tidak akan

mendapat sebarang manfaat darinya (Anderson, 1984). Hal ini menunjukkan

kelemahan kaedah pengajaran tradisi dan penyumbang kepada kemerosotan

pencapaian pelajar (Driscoll, 1994; Bosco, 1986). Kajian Brown et al., (1977)

mendapati secara purata hanya 50% maklumat yang diterima secara lisan dapat

diserap ke dalam memori seseorang dan selepas dua bulan, mereka tidak akan

mampu mengingat semula walaupun separuh daripada maklumat tersebut.

Kelemahan kaedah tradisi ini dapat membebankan pelajar untuk melakukan

aktiviti-aktiviti pembelajaran kendiri di luar waktu kelas bagi mengingati dan

memahami semula segala apa yang mereka gagal perolehi di dalam kelas. Semasa

pembelajaran kendiri dilakukan oleh pelajar, bebanan kognitif akan meningkat. Ini

ditambah lagi dengan kebanyakan bahan rujukan yang terdapat dalam bentuk media

statik serta isi kandungan pelajaran yang di luar batasan pengetahuan sedia ada.

Bebanan yang terlalu banyak dalam memori kerja ini boleh menyebabkan berlaku

keciciran maklumat serta maklumat sukar didaftar dalam memori jangka panjang

sepanjang aktiviti berkenaan dilakukan. (Tabbers et al., 2004; Chandler, 1998; Klein,

1996). Walaupun terdapat latihan amali bagi sesetengah mata pelajaran, namun

tidak kesemua kandungan mata pelajaran boleh diamalikan sekiranya melibatkan

peralatan yang besar, bahaya atau mahal dan juga perkara-perkara yang tidak

dapat dilihat dengan mata kasar seperti elektron, gelombang dan sebagainya

(Bullough, 1974). Sehubungan itu adalah sangat penting adanya perisian dinamik

untuk mengatasi masalah tersebut contohnya paparan animasi multimedia dan

penggunaan koswer serta penggunaan alat-alat bantuan mengajar yang lebih

praktikal dan bersesuian dengan topik yang diajar.

Paparan visual dinamik atau animasi adalah bentuk penerangan yang akan

mengurangkan tahap keabstrakan serta menyumbang kepada pencapaian pelajaran

yang lebih baik (Park & Hopkins, 1993). Kajian juga mendapati animasi adalah

kaedah penyampaian yang lebih berkesan dalam menggambarkan isi pelajaran yang

13

dinamik berbanding teks (Hays, 1996). Dengan animasi, pelajar tidak perlu

mengulangkaji atau membaca teks yang banyak bagi memahami sesuatu isi pelajar

yang dinamik (Catrambone & Seay, 2002; Brown et al., 1977). Animasi membantu

proses kognitif dengan memberi gambaran pergerakan sesuatu isi pelajaran secara

jelas dan langsung kepada pelajar dan ini mengurangkan keperluan pemprosesan

maklumat di dalam memori kerja (Reiber & Kini, 1991).

Kawalan pengguna adalah kaedah reka bentuk yang boleh digunakan supaya

pelajar dapat memperuntukan masa yang mencukupi untuk mengamati dan

berinteraksi dengan isi kandungan koswer (Alessi & Trollip, 2001). Sehubungan itu,

penerapan strategi kawalan pengguna dilihat dapat membantu meningkatkan

keberkesanan animasi. Dalam membangunkan sesuatu koswer berasaskan animasi,

aspek reka bentuk dari sudut pemilihan strategi kawalan animasi yang betul adalah

penting.

Menurut kajian Clark & Taylor (1994) dan Cooper (1998), pembahagian isi

pelajaran kepada komponen-komponen kecil, dapat mengurangkan bebanan kognitif

pelajar dalam proses pembelajaran. Berdasarkan dapatan ini, antara strategi kawalan

yang boleh digunakan dalam mempersembahkan animasi adalah dengan

membahagikan animasi kepada bahagian demi bahagian dan menyediakan butang-

butang kawalan yang boleh digunakan oleh pelajar untuk bergerak dari satu bahagian

ke bahagian yang lain. Dengan strategi ini, pelajar dapat mengawal paparan animasi

sepenuhnya. Sehubungan itu, penggunaan strategi kawalan ini dalam animasi dapat

membantu pelajar mengawal tempoh masa berinteraksi dengan animasi tersebut.

Semakin banyak masa yang digunakan untuk berinteraksi, semakin berkesan

maklumat didaftar ke dalam memori jangka panjang (Slater & Dwyer, 1996).

Persembahan grafik secara berperingkat-peringkat didapati berkesan untuk

membimbing pelajar supaya lebih tertumpu dan lebih berupaya mengekstrak

maklumat daripada animasi tersebut (Fong, 2001).

Menurut Rozinah (2000), perkembangan teknologi maklumat pada abad ke

21 ini telah mengakibatkan proses P&P tidak hanya berlaku secara fizikal seperti

dalam bilik darjah, malah telah bertukar kepada beberapa kaedah yang lain antaranya

adalah seperti pembelajaran maya yang hanya memerlukan guru sebagai

14

pembimbing. Selain daripada itu pembelajaran berasaskan web, CD-ROM dan juga

koswer merupakan hasil daripada perkembangan teknologi maklumat dan

komunikasi. Manakala Baharuddin (2000), menyatakan penggunaan alat bantu

mengajar berteknologi dilihat sebagai satu pilihan bagi meningkatkan keberkesanan

proses pengajaran dan pembelajaran kerana ianya melibatkan penggunaan

pancaindera pelajar seperti penglihatan (75%), pendengaran (13%), sentuhan (6%),

rasa (3%) dan bau (3%). Menurut beliau lagi, penggunaan pakej pengajaran

multimedia boleh meningkatkan keberkesanan proses P&P kerana ianya dapat

membuatkan pengajaran lebih tersusun, memperkayakan pengalaman pelajar,

pengajaran adalah lebih berpusatkan kepada pelajar dan lebih menyeronokkan.

Multimedia adalah terdiri daripada pelbagai elemen seperti warna, animasi,

teks, grafik, video dan audio yang diintegrasikan untuk membantu pengajaran (Abdul

Hadi et al., 2005; Ismail, 2002). Penggunaan multimedia mungkin dapat menjadikan

proses P&P menjadi lebih menarik, seronok dan efisien (Hannafin & Hooper, 1989).

Mayer (2001) pula menyatakan bahawa pembangunan multimedia merupakan bahan

menggunakan perkataan dan gambar yang direkabentuk bagi menghasilkan

pembelajaran bermakna. Ini adalah kerana penggunaan perkataan dan gambar

melibatkan modaliti auditori dan modaliti visual dalam sistem ingatan manusia.

Ramai penyelidik yang mendapati bahawa penggunaan koswer animasi

banyak membantu para pelajar dalam meningkatkan pengetahuan dalam

kalangan para pelajar. Carpenter & Just (1992) dan Safuan & Fong (2003)

mendapati bahawa penggunaan grafik animasi dapat memperbaiki pencapaian pelajar

daripada pengetahuan yang sedia ada melalui persembahan animasi yang diberikan.

Ini di sokong oleh kajian Ahmad Rizal & Jailani (2005) yang menganalogikan

pelajar sebagai sebuah mesin memproses maklumat yang memerlukan kaedah yang

pelbagai untuk menyimpan dan memanggil semula ingatan mereka. Bagi pelajar

teknikal, kebanyakan mereka menghadapi masalah dalam memahami sesuatu

perkara yang abstrak tanpa visualisasi. Selain daripada itu, Charp (1996),

menyatakan koswer multimedia interaktif boleh menawan perhatian pelajar,

merangsang rasa ingin tahu, meningkatkan kreativiti dan menggalakkan

pemikiran kritikal. Oleh sebab itu Safuan & Fong, (2003) dengan yakin menyatakan

bahawa visual animasi dapat meningkatkan penguasaan pembelajaran apabila

15

sesuatu konsep yang abstrak itu diperjelaskan kepada pelajar secara visual yang

berorientasikan pergerakan dan arah

Pembangunan koswer animasi grafik diharapkan dapat memudahkan dan

mengurangkan masalah dalam pembelajaran mata pelajaran Sistem Elektronik 1 bagi

para pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di politeknik KPTM.

Kewujudan perbezaan individu dalam kalangan pelajar merupakan salah satu

faktor penyebab kepada kesulitan pelajar menerima sesuatu pembelajaran

(Shaharom, 1996). Mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dipilih dalam kajian koswer

animasi grafik kerana ia meliputi banyak komponen-komponen dan gambarajah yang

memerlukan penerangan dan orientasi grafik yang lebih jelas kepada pelajar.

Dalam kaedah pengajaran konvensional, pensyarah memberi penerangan isi

pelajaran berpusat di dalam kelas, serta bergantung kepada silibus mata pelajaran itu

dan kaedah pengajaran ditentukan oleh pengajar sendiri. Namun begitu setiap orang

pensyarah mempunyai pendekatan yang berbeza mengikut inisiatif mereka untuk

memberi penjelasan terhadap bab yang diajar. Fenomena ini juga berlaku di

kalangan pensyarah politeknik KPTM (Ahmad Rizal & Jailani, 2005).

Di politeknik KPTM, pengajaran mata pelajaran kejuruteraan dilaksanakan

dalam dua peringkat iaitu teori dan amali. Pelajar akan diajar teori mata pelajaran

berkenaan kemudian akan menjalani amali di makmal atau bengkel untuk

memperolehi konsep kejuruteraan yang betul. Zol Bahri (2001) menegaskan bahawa

isu ketidakfahaman pelajar dalam pelajaran adalah disebabkan oleh pelajar gagal

memahami struktur konsep yang terkandung di dalam mata pelajaran yang sukar.

Manakala menurut Bosco (1986), bahawa punca utama kelemahan pelajar dalam

pelajaran adalah disebabkan oleh pelajar gagal untuk mengingati apa yang telah

mereka belajar.

Dalam kajian-kajian yang telah dilakukan menunjukkan bahawa penggunaan

animasi dapat membantu pengajaran dan pembelajaran yang berbentuk fakta

(Eun-mi & Andre, 2003; Zol Bahri, 2001). Dalam mata pelajaran sains, banyak

kajian telah dilakukan terhadap keberkesanan bahan pembelajaran yang

menggunakan animasi tetapi bagi mata pelajaran kejuruteraan kajian yang berkaitan

16

masih kurang (Zol Bahri, 2001). Isi kandungan mata pelajaran-mata pelajaran

Kejuruteraan Mekanikal mengandungi banyak teori mengenai komponen yang

bergerak. Penerangan mengenai komponen-komponen ini seharusnya disertakan

dengan demonstrasi atau menggunakan alat bantuan mengajar yang dinamik yang

mana pelajar dapat melihat dan menghayati perhubungan antara teori dengan realiti

(Zol Bahri at al., 2005).

Daripada kajian yang lepas, Eun-mi & Andre (2003) menyatakan

pembelajaran secara animasi berkomputer dalam subjek Kimia menunjukkan

pencapaian yang lebih baik daripada pembelajaran konvensional. Walau

bagaimanapun kajian tersebut menunjukkan pencapaian adalah lebih baik di

kalangan pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial tinggi. Ini

menunjukkan kebolehan visualisasi spatial pelajar berupaya mempengaruhi

pencapaian pelajar dalam penggunaan multimedia sebagai alat bantu mengajar

(Mayer, 2001). Kebolehan visualisasi spatial adalah kebolehan minda seseorang

individu melihat sesuatu objek dan berfikir dalam dua atau tiga dimensi dan

membayangkan perubahan konfigurasi objek apabila dimanipulasikan (Mayer &

Sims, 1994). Kebolehan visualisasi spatial adalah penting untuk pembelajaran dan

penyelesaian masalah kejuruteraan (Maizam, 2002).

Kajian awal terhadap keberkesanan grafik dan animasi berkomputer dalam

perkembangan kemahiran visualisasi spatial pelajar-pelajar kejuruteraan dalam

kursus rekabentuk kejuruteraan bergrafik telah dijalankan oleh Mohammad Mehdi

(1993). Menurut beliau, grafik dan animasi berkomputer ini merupakan alat

yang digunakan sebagai rangsangan luaran yang membantu pelajar-pelajar

memperkembangkan proses mental untuk mengvisual sesuatu objek. Kajian

berbentuk kuasi-eksperimental ini membandingkan pencapaian antara kumpulan

pelajar yang menerima rawatan statik dan rawatan animasi. Bagi mengukur

pencapaian kumpulan-kumpulan pelajar berkenaan, instrumen seperti kuiz, tugasan

dan ujian putaran mental (MRT) digunakan sebagai ujian pra dan ujian pos.

Kumpulan rawatan statik menerima pengajaran melalui grafik-grafik statik,

manakala pelajar-pelajar dalam kumpulan rawatan animasi menerima pengajaran

melalui grafik-grafik dinamik atau beranimasi. Topik pembelajaran grafik

kejuruteraan yang diikuti oleh kedua-dua kumpulan adalah unjuran ortografik dan

17

keratan. Penyelidik berkenaan percaya bahawa kedua-dua topik pengenalan dalam

rekabentuk kejuruteraan bergrafik ini memerlukan tahap kemahiran visualisasi

spatial yang tinggi. Hasil kajian mendapati pelajar-pelajar yang diajar melalui grafik

dinamik atau beranimasi telah meningkat tinggi secara signifikannya dalam ujian

MRT berbanding kumpulan statik dan kumpulan yang menerima pengajaran secara

tradisional. Kumpulan pelajar yang melalui pengajaran grafik dinamik juga telah

memperoleh skor yang lebih tinggi berbanding kumpulan statik dalam tugasan-

tugasan unjuran ortografik dan keratan. Justeru itu, Mohammad Mehdi

mengandaikan animasi berkomputer yang digunakan dalam persembahan objek-

objek spatial membantu pelajar-pelajar memperkembangkan skema mental untuk

mengkod maklumat visual terutamanya melibatkan putaran objek secara mental.

Kajian Sorby et al., (2005) juga mendapati perisian multimedia adalah lebih

efektif untuk mengilustrasikan keratan rentas berbanding dengan kaedah tradisional.

Hasil kajian ini juga mendapati penggunaan buku kerja dan perisian multimedia

diikuti dengan lukisan geometri deskriptif bukan sahaja berkesan dalam

meningkatkan kemahiran visualisasi pelajar tetapi juga dapat menjimatkan masa

pengajaran seseorang pengajar. Manakala kajian Zol Bahri (2001) juga mendapati

terdapat perbezaan yang signifikan dalam peningkatan skor setelah pelajar

menggunakan perisian pembelajaran berbantu komputer. Peningkatan skor

mungkin disebabkan rekabentuk perisian yang telah dapat meningkatkan

keberkesanan pembelajaran. Hasil dapatan beliau juga menunjukkan penggunaan

pembelajaran berbantu multimedia telah memberi perbezaan signifikan dalam

pencapaian pelajar.

Menurut Riding (2002), pembelajaran yang efektif dalam kalangan pelajar

adalah dipengaruhi oleh empat faktor utama, iaitu latar belakang keluarga pelajar,

pengaruh rakan sebaya, sekolah dan karakter pelajar termasuklah dari segi jantina,

kemampuan memori kerja, gaya kognitif, kestabilan emosi, pengetahuan sedia ada

dan strategi pembelajaran. Kajian tentang kepentingan gaya kognitif dalam

mempengaruhi reka bentuk perisian bagi kegunaan dalam pembelajaran berbantukan

komputer di Malaysia masih kurang (Hasnah, et al., 2005). Setiap pelajar

mempunyai cara yang berbeza untuk memahami, memperoleh, mengekalkan

dan mendapatkan maklumat. Kajian yang telah dijalankan oleh Yu-Ping (1997),

18

Liu & Reed (1994), Jonassen & Hannum (1988), dan Messick (1976), menunjukkan

bahawa gaya kognitif mempengaruhi cara pelajar memperoleh maklumat. Kajian

Tinajero & Paramo (1997), pula mendapati pelajar field independent (FI)

menunjukkan prestasi yang lebih baik dalam semua subjek. Walau bagaimanapun

pembelajaran berbantukan komputer dapat mengurangkan jurang pencapaian

antara kumpulan pelajar field independent dengan field dependent (Toh, 1999; Fong

et al., 2001).

Menurut Azizi et al., (2005), pelajar yang bersifat FD juga memerlukan

pengukuhan dan matlamat yang ditakrifkan daripada luar. Ini bermaksud, pelajar

lebih memerlukan bantuan daripada luar bagi menetapkan matlamat dan

menyelesaikan masalah yang dihadapi. Manakala bagi pelajar FI pula mempunyai

penetapan matlamat dan penyelesaian masalah daripada dalam dirinya sendiri.

Dalam konteks kajian ini adalah merujuk kepada menyelesaikan masalah

pengajaran dan pembelajaran. Ini kerana dalam proses pembelajaran juga kerap

ditemui pelajar FD menghadapi kesukaran apabila mempelajari sesuatu yang tidak

berstruktur. Mereka sukar membina struktur sendiri. Mereka lebih cenderung

mempelajari sesuatu yang sudah disediakan terlebih dahulu dan ini berbeza dengan

pelajar FI. Pelajar FI boleh berusaha mencari sesuatu walaupun belum mempunyai

struktur (Cano & Metzger,1995). Mereka berusaha membina struktur sendiri tanpa

bantuan orang sekeliling. Begitu juga apabila diberikan satu pengukuhan, pelajar FD

lebih dipengaruhi oleh kritikan berbanding pelajar FI. Oleh itu, guru atau pensyarah

memainkan peranan yang penting untuk memastikan jenis pelajar sebelum hukuman

dikenakan dan dendaan diberikan kepada mereka.

Sherry Chen (2005) pula menyatakan individu FI lebih individualistik dan

tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk memproses maklumat manakala bagi

individu FD lebih berorientasikan sosial dan dipengaruhi oleh pendapat orang lain

serta memerlukan sokongan daripada luar untuk memproses maklumat. Maka

terdapat perbezaan antara pelajar FI dan FD dalam pembelajaran dan ini

mempengaruhi keupayaan mereka melakukan visualisasi dalam subjek teknikal yang

diambil. Oleh itu berdasarkan kepada kriteria proses pembelajaran FD dan FI,

terdapat perbezaan yang diketengahkan tidak menjadi halangan bagi guru yang

mengajar. Ini adalah kerana, perbezaan menambahkan pengalaman guru bagi

19

mengatasi dan mencari jalan yang terbaik bagi proses pengajaran dan pembelajaran

(Azizi et al., 2005).

Dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar perlu berkeupayaan untuk

menerima pengajaran dalam pelbagai media dan pemikiran mereka mampu untuk

berimaginasi terhadap subjek yang dipelajari. Menurut Riding & Rayner (1998),

prestasi pembelajaran seseorang individu seolah-olah dipengaruhi oleh interaksi

antara gaya kognitif pelajar dan cara bagaimana bahan pembelajaran distrukturkan,

mod persembahan, dan jenis isi kandungan. Maka gaya kognitif seseorang pelajar

berkaitan dengan bagaimana pensyarah menyampaikan pengajaran dan bagaimana

para pelajar menerima maklumat tersebut. Gaya kognitif juga merupakan penjangka

signifikan bagi kejayaan dalam pendidikan seseorang individu (Parkinson &

Redmond, 2002a).

Wey & Waughn (1993) menjalankan kajian ke atas 61 orang pelajar yang

memberikan instruksi berasaskan teks sahaja atau teks dengan grafik, didapati pelajar

FI menunjukkan pencapaian prestasi yang lebih baik daripada pelajar FD dalam

instruksi berasaskan teks sahaja. Manakala, dalam kajian pengukuran kesan

persekitaran hypermedia terhadap 177 orang pelajar dalam kursus teknologi yang

dijalankan oleh Summerville (1999), tidak menunjukkan perbezaan signifikan dalam

pencapaian skor tetapi daripada temuramah yang dilakukan oleh penyelidik tersebut,

didapati bahawa pelajar FD memerlukan instruksi langkah demi langkah dengan

bantuan orang lain. Ini menunjukkan pelajar FD memerlukan lebih interaksi sosial

bantuan luar dalam persekitaran hypermedia. Ini disokong dengan dapatan kajian

oleh Liu & Reed (1994) pula menunjukkan pelajar FI cenderung untuk mencipta

struktur sendiri semasa menggunakan hypermedia. Manakala pelajar FD pula

cenderung untuk mengikuti struktur yang terdapat dalam perisian.

Selain itu, hasil kajian Yea (1999), mendapati pencapaian pelajar FI adalah

lebih baik dalam kombinasi ketiga-tiga aspek dalam pengajaran iaitu teks, animasi,

dan audio daripada pelajar FD. Kajian ini dijalankan ke atas 175 orang pelajar

Taiwan dalam subjek Matematik. Hasil kajian menunjukkan pelajar FI mendapat

pengetahuan yang lebih daripada penggunaan media yang mempunyai beberapa

aspek multimedia. Oleh itu, didapati gaya kognitif pelajar FD dan FI juga

20

mempunyai perbezaan yang tersendiri. Pelajar FD lebih mudah menunjukkan

kebolehan pada isi kandungan mata pelajaran yang bersifat sosial. Manakala pelajar

FI didapati mempunyai prestasi yang kurang baik berkaitan isi pengajaran sosial.

Kesimpulannya, terdapat perbezaan yang jelas diantara pelajar FD dan FI. Namun

dengan menggunakan media animasi grafik perkara seumpama ini dapat diselesaikan

dan membantu meningkatkan pencapaian para pelajar berbeza gaya kognitif FD & FI

dan kebolehan visualisasi spatial.

1.3 Penyataan Masalah

Kajian-kajian yang lepas, menunjukkan bahawa pembelajaran secara animasi

berkomputer mempamerkan pencapaian yang lebih baik daripada pembelajaran

konvensional (Eun-mi & Andre, 2003; Zol Bahri, 2001; Robin, 1994; Park &

Hopkins, 1993; Kappe et al., 1993; Reiber, 1989). Bagaimanapun terdapat masalah

yang menunjukkan pencapaian di antara pelajar FI dan FD terutamanya berhubung

dengan kebolehan visualisasi mereka (Azizi et al., 2005; Parkinson & Redmond,

2002b; Yea, 1999; Witkin et al., 1997; Lourdusamy, 1994; Mayer & Sims, 1994;

Simonson, 1985). Ini kerana kebolehan visualisasi spatial pelajar berupaya

mempengaruhi pencapaian pelajar dalam penggunaan multimedia sebagai alat bantu

mengajar (Maizam, 2002; Yuwaldi Away, 2002; Lai, 2001, Mayer, 2001; Knight,

2000). Oleh yang demikian pengkaji merasakan terdapat jurang diantara kumpulan

pelajar yang berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VT

& VR) dengan mata pelajaran yang ditawarkan di politeknik terutamanya mata

pelajaran Sistem Elektronik 1 yang mempunyai isi kandungan yang dinamik, visual,

abstrak dan ia juga meliputi banyak komponen-komponen dan gambarajah yang

memerlukan penerangan dan orientasi grafik yang lebih jelas kepada pelajar.

Berdasarkan Lampiran B dan Jadual 1.1 dalam Latar Belakang Masalah

menunjukkan rekod pencapaian prestasi pelajar dalam mata pelajaran Sistem

Elektronik 1 adalah tidak memuaskan, yang mana setiap sesi pengajian terdapat

sebilangan pelajar gagal dalam mata pelajaran tersebut berbanding mata pelajaran –

21

mata pelajaran yang lain. Hal ini mungkin disebabkan kaedah pengajaran secara

perkuliahan menggunakan papan putih kurang berkesan dalam membina gaya

kognitif dan kebolehan visualisasi spatial pelajar bagi mata pelajaran ini.

Sehubungan itu, satu kaedah baru dengan menggunakan koswer animasi grafik

diperkenalkan bagi menangani masalah ini.

Justeru itu pengkaji ingin memfokuskan kajian berkaitan menentukan dan

menghasilkan model bagi keberkesanan penggunaan koswer animasi grafik dalam

prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran Sistem Elektronik 1

dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan

Elektronik di politeknik KPTM yang mempunyai gaya kognitif (FI & FD) dan

kebolehan visualisasi spatial (VR & VT) yang berbeza. Prestasi pencapaian ujian pra

dan ujian pasca mata pelajaran juga melibatkan kumpulan pelajar yang

pembelajarannya menggunakan koswer animasi grafik (kumpulan rawatan) dan

pembelajaran secara konvensional (kumpulan kawalan).

1.4 Persoalan Kajian

Persoalan ini adalah untuk mendapatkan jawapan-jawapan terhadap persoalan

kajian seperti berikut:

a) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pencapaian pelajar di

antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan;

i. dalam kalangan pelajar gaya kognitif Field Independent (FI)?

ii. dalam kalangan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD)?

b) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pencapaian pelajar di

antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan;

22

i. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT)?

ii. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR)?

c) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pencapaian pelajar di

antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi;

i. gabungan pelajar FIVT?

ii. gabungan pelajar FIVR?

iii. gabungan pelajar FDVT?

iv. gabungan pelajar FDVR?

d) Sejauh manakah persepsi pelajar terhadap elemen-elemen (reka bentuk

antaramuka, reka bentuk interaksi, motivasi dan isi kandungan) yang terdapat

pada koswer animasi grafik Sistem Elektronik 1 membantu pencapaian

pembelajaran?

e) Bagaimanakah rekabentuk model bagi keberkesanan animasi grafik untuk

pelajar berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial

(VT&VR) di politeknik KPTM?

1.5 Hipotesis Nul

Dalam kajian ini terdapat beberapa hipotesis nul telah dibuat oleh pengkaji

bagi membantu pengkaji membuat penjelasan terhadap keputusan kajian yang

berkaitan dengan semua persoalan kajian yang diperolehi. Tujuan hipotesis nul

dibuat adalah untuk menjawab persoalan-persoalan kajian yang menyentuh aspek

perbezaan-perbezaan antara pembolehubah-pembolehubah yang dikaji. Secara

umumnya antara hipotesis nul kajian yang dibuat adalah seperti berikut:

23

Ho1 Tidak terdapat perbezaan statistik yang signifikan dalam perbezaan min ujian

pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan;

i. dalam kalangan pelajar gaya kognitif Field Independent (FI).

ii. dalam kalangan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD).



i. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).

ii. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).


pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi;

i. gabungan pelajar FIVT.

ii. gabungan pelajar FIVR.

iii. gabungan pelajar FDVT.

iv. gabungan pelajar FDVR.

1.6 Tujuan dan Objektif Kajian

Tujuan kajian ini adalah untuk menentukan dan menghasilkan model bagi

keberkesanan koswer animasi grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian

pasca mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang mengambil

kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di politeknik KPTM yang

mempunyai gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VR & VT)

yang berbeza. Manakala objektif kajian yang ingin dicapai dalam kajian ini adalah

seperti berikut:

24

a) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam

ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan

rawatan;



b) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam


rawatan;

i. dalam pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).

ii. dalam pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).

c) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam


rawatan bagi;





d) Mengenal pasti persepsi pelajar terhadap elemen-elemen (reka bentuk

antaramuka, reka bentuk interaksi, motivasi dan isi kandungan) yang

terdapat pada koswer animasi grafik Sistem Elektronik 1 membantu

pencapaian dalam proses pembelajaran.

e) Menghasilkan reka bentuk model bagi keberkesanan animasi grafik

untuk pelajar berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan

visualisasi spatial (VT&VR) di politeknik KPTM.

25

1.7 Kepentingan Kajian

Berdasarkan tinjauan literatur dalam menuju ke arah zaman teknologi dan

informasi serta untuk meningkatkan produktiviti, sistem pendidikan negara

memerlukan perubahan dari segi model pendidikan yang ada sekarang kepada suatu

model baru iaitu melalui penggunaan teknologi yang boleh menghasilkan pelajar dan

sumber tenaga kerja yang diperlukan untuk pembangunan. Walaupun begitu, sistem

pendidikan politeknik KPTM masih belum memanfaatkan sepenuhnya teknologi ini

terutama penggunaan koswer animasi grafik dalam proses P&P. Oleh itu kajian ini

diharapkan dapat membantu pihak pengurusan politeknik dalam mengenal pasti

kekuatan dan kelemahan koswer animasi grafik yang sedikit sebanyak telah mula

digunapakai di politeknik KPTM.

Kajian ini juga diharap dapat menilai keberkesanan koswer animasi grafik

yang merupakan salah satu pedagogi dalam pelbagai mod pengajaran bagi pensyarah

untuk meningkatkan minat dan pencapaian pelajar. Pensyarah tidak ketandusan dari

segi idea dan kepelbagaian dalam kaedah pengajaran serta memudahkan pemahaman

pelajar. Dalam kaedah pengajaran konvensional, pensyarah memberi penerangan isi

pelajaran berpusat di dalam kelas dan bergantung kepada silibus mata pelajaran itu

serta kaedah pengajaran ditentukan oleh pensyarah sendiri. Namun begitu setiap

orang pensyarah mempunyai pendekatan yang berbeza mengikut inisiatif mereka

untuk memberi penjelasan terhadap bab yang diajar. Kajian ini bertujuan untuk

menambahbaik proses P&P dalam bidang kejuruteraan. Ini adalah kerana bidang

kejuruteraan dianggap bidang yang susah dan sukar serta membebankan pelajar.

Selain daripada itu hasil penyelidikan ini diharap dapat menilai keberkesanan

koswer animasi grafik dalam memudahkan dan mengurangkan masalah

pembelajaran serta seterusnya meningkatkan prestasi pencapaian mata pelajaran

Sistem Elektronik 1 bagi pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di

politeknik KPTM. Kewujudan perbezaan individu dalam kalangan pelajar

khususnya dari segi gaya kognitif dan kebolehan visualisasi spatial merupakan salah

satu faktor penyebab kepada kesulitan pelajar menerima sesuatu pembelajaran. Mata

pelajaran Sistem Elektronik 1 dipilih dalam kajian koswer animasi grafik kerana ia

26

meliputi banyak komponen-komponen dan gambarajah yang memerlukan

penerangan dan orientasi grafik yang lebih jelas kepada pelajar.

Penyelidikan yang dijalankan ini juga amat penting kerana ia merupakan satu

usaha untuk membantu pihak Bahagian Pembangunan Kurikulum, Jabatan Pengajian

Politeknik dan Kolej Komuniti (JPPKK), Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia

(KPTM) dalam menilai keberkesanan penggunaan koswer animasi grafik Sistem

Elektronik 1 yang telah mereka bangunkan dan telah mula digunapakai pada Januari

2006 disemua politeknik KPTM. Dapatan kajian ini diharapkan dapat membantu

pihak perancang kurikulum Bahagian Pembangunan Kurikulum, JPPKK, KPTM

untuk membuat semakan semula terhadap pembangunan koswer animasi grafik bagi

mata pelajaran Sistem Elektronik 1.

Ia juga berguna kepada pihak perancang kurikulum Bahagian Pembangunan

Kurikulum, JPPKK, KPTM agar dalam proses pembangunan koswer animasi grafik

hendaklah mengambil kira faktor perbezaan individu iaitu gaya kognitif dan

kebolehan visualisasi spatial pelajar untuk merekabentuk khususnya dalam

penggunaan komponen animasi grafik. Justeru itu, pelajar yang berbeza gaya

kognitif dan kebolehan visualisasi spatial akan mendapat faedah daripada koswer

animasi grafik yang dibangunkan tersebut.

Dapatan kajian ini adalah diharap berguna kepada pihak perancang kurikulum

Jabatan Pendidikan Teknikal, KPTM sebagai panduan dan rujukan dalam

menghasilkan teknologi dalam pendidikan yang bakal digunakan oleh para pensyarah

di politeknik KPTM. Ia juga menjadi satu pendedahan dan galakkan kepada

pensyarah dalam penggunaan teknologi seterusnya lebih pemahaman terhadap

komputer ke arah berteknologi serta kemahiran kompentensi.

Akhir sekali dapatan kajian ini diharap dapat menilai keberkesanan koswer

animasi grafik bagi meningkatkan pencapaian pelajar bagi mata pelajaran Sistem

Elektronik 1 dalam kalangan para pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik

di politeknik KPTM yang berbeza dari segi gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan

visualisasi spatial (VT & VR). Di samping itu kajian ini penting kepada pihak

Bahagian Pembangunan Kurikulum, JPPKK, KPTM sebagai perintis untuk

27

membangunkan koswer animasi grafik dalam mata pelajaran-mata pelajaran

kejuruteraan yang lain di politeknik KPTM.

1.8 Skop Kajian

Kajian yang dijalankan ini hanya menumpu kepada menentukan

keberkesanan koswer animasi grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian

pasca bagi mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang

mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik, Politeknik KPTM yang

mempunyai gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VR & VT)

yang berbeza. Mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dipilih kerana ia banyak

mengandungi isi kandungan dinamik dan visual. Selain itu ia juga meliputi banyak

komponen-komponen dan gambarajah yang memerlukan penerangan serta orientasi

grafik yang lebih jelas kepada pelajar. Pelajar juga perlu menguasai mata pelajaran

ini dengan baik kerana ia merupakan asas dalam kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik

dan Elektronik sebelum meneruskan ke peringkat yang lebih tinggi lagi.

Prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran juga melibatkan

kumpulan pelajar yang pembelajarannya menggunakan koswer (kumpulan rawatan)

dan pembelajaran secara konvensional (kumpulan kawalan). Responden yang terlibat

dalam kajian ini adalah pelajar-pelajar semester satu yang sedang mengikuti kursus

Sijil Kejuruteraan Elektrik & Elektronik. Kajian ini hanya meliputi dua buah

politeknik KPTM. Penyelidik telah membahagikan kawasan kajian kepada dua zon

utama iaitu (a) Zon Tengah meliputi Politeknik Port Dickson (PPD), dan (b) Zon

Selatan meliputi Politeknik Johor Bharu (PJB) .

28

1.9 Kerangka Konsep Kajian

Terdapat pelbagai model kajian terdahulu berkaitan dengan aspek

keberkesanan animasi grafik dalam kalangan pelajar berbeza gaya kognitif dan

kebolehan visualisasi spatial. Antara model-model kajian tersebut adalah Teori

Memori Atkinson - Shiffrin (Atkinson & Shiffrin, 1971), Teori Pengenkodan Dedua

Paivio (Paivio, 1986), Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (Mayer,

2001), Model Stail Kognitif Pembelajaran FI dan FD Pelajar (Witkin et al., 1997),

dan Model FI-FD Saracho-Spodek (Saracho & Spodek, 1981).

Teori Atkinson - Shiffrin (Atkinson & Shiffrin, 1971) ini juga dikenali

sebagai Teori Pemprosesan Maklumat (Information Processing). Teori ini

berkembang dari sebuah cabang psikologi kognitif yang tertumpu pada ingatan dan

proses-proses penyimpanan yang menjadikan proses pembelajaran itu berlaku.

Mereka melihat proses pembelajaran dalam manusia menyerupai bagaimana sebuah

komputer memproses maklumat. Ingatan deria adalah bahagian ingatan yang

menerima semua maklumat deria-deria seseorang. Ingatan jangka pendek merupakan

sebahagian ingatan maklumat yang baru diputuskan sementara waktu sehingga

maklumat itu hilang atau terus dimasukkan dalam ingatan jangka panjang. Ingatan

jangka panjang merupakan bahagian ingatan yang tiada had dan berkeupayaan

menyimpan maklumat untuk selama-lamanya.

Animasi dan multimedia dilihat mempunyai asas teori yang kukuh bagi

mencapai kehendak Teori Atkinson & Shiffrin (Atkinson & Shiffrin, 1971). Hal ini

dapat dilihat melalui teori-teori kognitif pembelajaran melalui multimedia seperti

teori ‘dual coding’ Paivio dan teori kognitif pembelajaran melalui multimedia

Mayer. Teori Pengenkodan Dedua Paivio (Paivio, 1986) adalah merupakan satu

teori yang memodelkan pemikiran manusia ke dalam dua sistem pemprosesan yang

dominan iaitu yang verbal dan yang bukan verbal. Sistem bukan verbal

menguruskan pemprosesan maklumat visual. Apabila gambar dienkodkan, adalah

dipercayai ianya dienkodkan secara visual dan verbal. Andaian teori ini adalah

terdapat dua subsistem kognitif, satu untuk perwakilan dan pemprosesan

29

objek/kejadian bukan verbal (imageneri), dan satu lagi yang dikhususkan untuk

bahasa.

Paivio (1986) juga mencadangkan dua jenis unit perwakilan yang berbeza:

“imagens” untuk imej mental dan “logogens” untuk entiti verbal. Logogens

diorganisasikan dalam bentuk perkaitan dan hierarki manakala imagens

diorganisasikan dalam bentuk hubungan bahagian-seluruh (part-whole

relationships). Teori ini meramalkan tiga jenis pemprosesan berlaku antara dan

dalam kedua-dua sistem ini iaitu pemprosesan perwakilan, pemprosesan rujukan dan

pemprosesan sekutuan. Pemprosesan perwakilan merupakan pengaktifan langsung

perwakilan verbal atau non-verbal. Perwakilan rujukan merupakan pengaktifan

sistem verbal oleh sistem bukan verbal atau sebaliknya. Perwakilan sekutuan

merupakan pengaktifan perwakilan dalam sistem verbal atau bukan verbal yang

sama. Sesuatu tugas memerlukan salah satu atau ketika-tiga jenis pemprosesan ini.

Penggunaan gambar akan membantu dalam pembelajaran maklumat lebih

berkesan daripada teks. Misalnya gambar-gambar objek biasa lebih mudah diingati

dan dikenali berbanding dengan nama tekstual mereka. Akan tetapi penggunaan

gambar bagi objek yang serupa secara konseptual atau persembahan cepat gambar-

gambar kurang berkesan (Paivio, 1969). Gambar pula tidak dapat digunakan bagi

konsep-konsep abstrak seperti kebebasan atau jumlah. Oleh yang demikian,

penggunaan media tertentu bagi komunikasi maklumat tertentu adalah lebih baik

berbanding dengan jenis media yang lain.

Teori pembelajaran melalui multimedia Mayer juga menyatakan hal yang

sama. Mayer (2001) membahagikan saluran maklumat kepada dua iaitu verbal dan

visual. Teori Mayer menyatakan bahawa seseorang pelajar yang menggunakan

multimedia akan melalui tiga proses kognitif yang penting. Proses kognitif yang

pertama ialah memilih perkataan atau teks bagi pemprosesan dalam memori kerja

verbal dan memilih imej-imej bagi pemprosesan dalam memori kerja visual. Proses

kognitif kedua ialah mengorganisasikan perkataan atau teks yang dipilih kepada

model mental verbal dan mengorganisasikan imej-imej yang dipilih kepada model

mental visual. Proses kognitif ketiga ialah menggabungkan perwakilan verbal dan

visual serta pengetahuan sedia ada.

30

Model Stail Kognitif Pembelajaran FI dan FD Pelajar (Witkin et al., 1997)

menyatakan terdapat dua ciri gaya kognitif yang digunakan dalam pengajaran dan

pembelajaran iaitu Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD). Selain itu

individu yang bersifat FI dan FD mempunyai sepuluh perbezaan secara jelas.

Berdasarkan gabungan model-model yang diutarakan tadi, pengkaji telah merangka

satu kerangka teori kajian dengan asas rujukan utamanya berdasarkan Teori Kognitif

Pembelajaran Multimedia (Mayer, 2001) dan juga sokongan dari Model Stail

Kognitif Pembelajaran FI dan FD Pelajar (Witkin et al., 1997).

Merujuk kepada Rajah 1.1 setiap pelajar mempunyai keupayaan visualisasi

dan gaya kognitif yang berbeza-beza sama ada bervisualisasi tinggi (VT) atau

bervisualisasi rendah (VR) dan bergaya kognitif Field Independent (FI) atau Field

Dependent (FD). Elemen-elemen inilah, yang bertindak dalam proses pengajaran

dan pembelajaran (P&P) dan ianya seiring dengan maklumat yang diperolehi sama

ada berbentuk visual atau verbal. Semasa P&P berlaku, maklumat visual

dipersembahkan kepada pelajar dengan menggunakan koswer animasi grafik.

Pemahaman pelajar akan diuji dengan menggunakan ujian penilaian untuk

menentukan pencapaian pembelajaran pelajar hasil daripada pengajaran dan

pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik. Kajian ini akan melihat

keberkesanan koswer tersebut dalam peningkatan pencapaian di kalangan pelajar

yang mempunyai perbezaan gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi

spatial berbeza (VT & VR).

31

Rajah 1.1: Kerangka Konsep Kajian

[Diubahsuai dari Teori Kognitif Pembelajaran Melalui Multimedia Mayer (Mayer, 2001);

Model Stail Kognitif Pembelajaran FI & FD (Witkin et al., 1997); Teori Pengenkodan Dedua Paivio (Paivio, 1986); Model FI & FD (Saracho & Spodek, 1981); Teori Memori Atkinson &

Shiffrin (Atkinson & Shiffrin, 1971)]

Field Dependent

Model Stail Kognitif Pembelajaran FI & FD (Witkin et al., 1997)

Model FI & FD

(Saracho & Spodek, 1981)

Gaya Kognitif & Kebolehan Visualisasi

Visual Tinggi

Visual Rendah

Field Independent

Visual Tinggi

Visual Rendah Ciri-ciri FI:

1. Cepat dapat mengasingkan bentuk geometri mudah daripada suatu bentuk geometri kompleks. 2. Boleh mengatasi kesan unsur-unsur latar belakang yang menganggu 3. Berkemahiran dalam membina strukutur daripada suatu yang tidak mempunyai struktur. 4. Bersifat analisis 5. Dapat menganalisis dan mengorganisasikan sesuatu organisasi. 6. Lebih gemar menyelesaikan masalah tanpa arahan daripada luar

Ciri-ciri FD: 1. Menghadapi kesukaran melakukan pengasingan. 2. Sukar mengatasi kesan unsur-unsur latar belakang yang menganggu 3. Kurang berkemahiran dalam membina struktur daripada suatu yang tidak mempunyai struktur. 4. Bersifat global 5. Melihat secara global dan tidak mampu mengorganisasikan. 6. Memerlukan arahan daripada luar bagi menyelesaikan masalah

Model Bagi Keberkesanan Animasi Grafik Dalam Kalangan

Pelajar Berbeza Gaya Kognitif dan Kebolehan Visualisasi Spatial

Kumpulan Pelajar P&P Menggunakan Koswer

Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia

Mayer (Mayer, 2001), Teori Memori Atkinson-Shiffrin (Atkinson & Shiffrin, 1971) &

Teori Pengenkodan Dedua Paivio (Paivio, 1986)

Kumpulan Pelajar P&P Secara

Konvensional

32

1.10 Definisi Istilah

i) Animasi

Menurut Jamalludin et al., (2003), animasi merujuk kepada satu perbuatan

atau proses menjadikan sesuatu agar hidup. Dalam konteks ini animasi bermakna

beberapa seni imej, apabila dilihat dalam turutan, tercipta satu ilusi pergerakan imej.

Ianya terdapat dalam dua dimensi dan tiga dimensi.

ii) Kebolehan Visualisasi Spatial

Kebolehan visualisasi spatial adalah kebolehan minda seseorang individu

melihat sesebuah objek dan berfikir dalam dua atau tiga dimensi dan membayangkan

perubahan konfigurasi objek apabila dimanipulasikan (Mayer & Sims, 1994).

Menurut Lee & Widad (2004), visualisasi merupakan keupayaan minda seseorang

individu melihat sesebuah objek atau simbol dan berfikir dalam dua atau tiga

dimensi.

iii) Pelajar Berkebolehan Visualisasi Spatial Tinggi

Pelajar yang memperolehi markah melebihi daripada 50% untuk ujian

“Spatial Visualisation Ability Test (SVAT)” (Maizam, 2002).

33

iv) Pelajar Berkebolehan Visualisasi Spatial Rendah

Pelajar yang memperolehi markah ujian “Spatial Visualisation Ability Test

(SVAT)” kurang daripada 50% (Maizam, 2002).

v) Gaya Kognitif

Sikap, kecenderungan atau strategi tabiat yang stabil yang memerlukan gaya

kebiasaan seseorang menganggap, mengingat, memikir dan menyelesaikan masalah

(Messick, 1976). Cara seseorang individu memproses maklumat dan proses

pemperolehan maklumat seperti ingatan, persepsi, pemikiran atau penyelesaian

masalah. Gaya kognitif ditetapkan untuk setiap individu dan tidak berubah. Bagi

kajian ini, gaya kognitif pelajar merujuk kepada pelajar yang mempunyai gaya

kognitif “Field-Independent (FI) ” dan “Field-Dependent (FD)”.

vi) Pelajar ‘Field Independent’ (FI)

Pelajar FI adalah mereka yang berkemampuan mencapai objektif pengamatan

iaitu berupaya menumpu pada elemen di dalam konteks walaupun diganggu oleh

elemen di bidang pengamatannya atau mengasingkan satu-satu elemen dari

konteksnya (Witkin et al., 1997). Mereka bersifat analitikal dan boleh melihat

bentuk dari latar belakangnya yang kompleks dan dapat menangkap perkara-perkara

terperinci (Witkin et al., 1997). Pelajar FI adalah mereka yang lebih cenderung

kepada struktur analisis, tidak suka perhubungan interpersonal dan meminati bidang

sains seperti sains dan matematik (Lourdusamy, 1994).

34

vii) Pelajar ‘Field Dependent’ (FD)

Pelajar FD adalah mereka yang kurang berkebolehan mengatasi konteks

tersembunyi dalam pengamatan, iaitu memecahkan satu bidang pengamatannya atau

mengasingkan satu-satu item dari konteksnya. Mereka lebih cenderung menerima

dan enkod maklumat seperti yang dipersembahkan tanpa pengurusan dan

penstrukturan semula. Mereka lebih bersifat pasif dan kurang kawalan diri (Witkin

et al., 1997). Pelajar tersebut merupakan pemikir “global” yang memandangkan

konteks dalam perspektif keseluruhan dan menurut “contextual cues” (Witkin et al.,

1997). Pelajar FD adalah mereka yang lebih cenderung kepada kandungan sosial,

suka kepada hubungan interpersonal dan meminati bidang berkaitan kegiatan sosial

(Lourdusamy, 1994).

viii) Pengajaran

Perihal yang berkaitan yang memberi tunjuk sama ada dari segi cara atau

perbuatan atau lisan sebagai bimbingan atau panduan supaya segala yang

ditunjukkan diikuti (Atan Long, 1982).

ix) Pembelajaran

Satu proses perubahan tingkah laku atau sikap hasil daripada sesuatu perkara

yang mengiringi pembelajaran (Atan Long, 1982). Pembelajaran juga adalah sebagai

satu proses yang dilalui oleh pelajar dalam memperoleh kemahiran dan pengetahuan

melalui pengajar.

35

x) Interaktiviti

Menurut Baecker & Buxton, (1987) dalam bukunya Readings in Human-

Computer Interactio, maksud interaktiviti adalah satu set proses, dialog, tindakan

manusia yang bekerja melalui interaksi dengan komputer

xi) Perisian Kursus/Koswer

Perisian kursus adalah hasil daripada bahan pengajaran yang telah

diprogramkan dan disimpan dalam media storan seperti disket, pita, katrij, cakera

keras atau CD ROM (Norhashim et al., 1996). Manakala menurut Kemp et al.,

(1997) perisian kursus ialah program komputer yang muncul pada skrin dan

mempunyai ciri - ciri seperti di bawah:

a. Kandungan program.

b. Arahan dan prosedur untuk melaksanakan aktiviti pembelajaran.

c. Maklumat berteks dan paparan grafik.

d. Soalan, masalah, dan cara lain menguji kefahaman dan membuat

aplikasi pengetahuan yang di pelajari.

e. Maklum balas terhadap gerak balas pelajar.

f. Penerangan kandungan selanjutnya berkaitan dengan soalan dan

jawapan.

g. Pilihan konsep atau haluan meneruskan program.

Oleh itu, dalam konteks kajian ini yang dimaksudkan dengan perisian kursus

ialah merupakan satu set program komputer yang melibatkan teks, audio dan grafik

36

yang boleh digunakan sebagai media pengajaran yang disediakan oleh pembina

untuk digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

xii) Multimedia

Norhashim et al., (1996) dan Peck, (2003) mendefinasikan multimedia

sebagai gabungan imej - imej grafik, animasi, teks, suara, bunyi serta muzik dalam

satu proses pembelajaran untuk melancarkan penghasilan urutan kejadian yang

mengembangkan idea dengan menggunakan bantuan audio dan visual.

Kebiasaannya, penerbitan multimedia dibangunkan dan dikawal oleh komputer

(Peck, 2003). Unsur-unsur multimedia membolehkan sistem memori manusia

menerima, menyimpan, mengubah, menghurai, mencapai dan menggunakan

maklumat (Irfan Naufal, 2000).

xiii) Grafik

Tan et al., (2003), menyatakan bahawa grafik memberi maksud penggunaan

visual untuk menerangkan konsep yang tidak dapat atau sukar diterangkan oleh teks.

Ianya mampu menambah daya tarikan kepada sesuatu paparan atau persembahan.

Grafik juga dapat mempercepatkan penyampaian sesuatu maklumat dan dapat

memberikan tangkapan yang jelas, tepat dan konsisten antara individu yang berbeza.

Menurut Ismail (2002), bahan grafik boleh berbentuk gambar, rajah, graf, lakaran,

carta dan kartun. Ia sesuai digunakan sama ada untuk dijadikan bahan rangsangan

pengajaran di mana guru menggunakannya sewaktu mengajar.

37

xiv) Kumpulan Kawalan

Di dalam kajian ini, kumpulan kawalan adalah merujuk kepada kumpulan

pelajar yang mengikuti kaedah pengajaran dan pembelajaran secara konvensional di

politeknik. Kaedah pengajaran dan pembelajaran konvensional bermaksud aktiviti

P&P yang biasa dijalankan oleh pensyarah di politeknik iaitu menggunakan nota

bercetak dan menulis dipapan putih dengan marker pen.

xv) Kumpulan Rawatan

Di dalam kajian ini, kumpulan rawatan adalah merujuk kepada kumpulan

pelajar yang mengikuti kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan

koswer animasi grafik sebagai alat bantu mengajar di politeknik.

xvi) Pembelajaran Kendiri

Secara konsepnya, pembelajaran kendiri didefinisikan sebagai proses

penyelidikan bersama antara pengajar dan pelajar, ketidakbergantungan sepenuhnya

daripada pengajar, ciri-ciri personaliti pelajar, pemilihan dan atau pembaikan

terhadap material kursus untuk menerangkan objektif-objektif penting, kaedah

berstruktur yang membenarkan pelajar menjalankan pembelajaran (Rowntree, 1986)

dan proses yang mana pelajar mengambil inisiatif untuk menganalisis dan

mendiagnosis keperluan pembelajaran mereka, pembentukan matlamat pembelajaran

yang relevan dengan personaliti, pengenalpastian mengenai bagaimana untuk

mencapainya dan refleksi terhadap pencapaian mereka (Knowles, 1975).

BAB II

SOROTAN KAJIAN

2.1 Pengenalan

Dalam bab dua ini, pengkaji membahagikan aspek penulisan kepada empat

bahagian utama. Pertama, pengkaji menyentuh mengenai elemen animasi grafik

dalam model-model kajian yang telah dilaksanakan oleh pengkaji lain. Kedua,

pengkaji meninjau berkaitan dengan latar belakang pendidikan teknik dan vokasional

di Malaysia. Ketiga, pengkaji meninjau berkaitan politeknik KPTM. Seterusnya

pengkaji meninjau mengenai aspek-aspek kajian terdahulu yang telah dijalankan dan

juga bahan-bahan berkaitan yang ada hubungan dengan kajian yang dijalankan.

Melalui sorotan kajian ini, maklumat tersebut dapat membantu pengkaji dalam

melakukan kajian.

39

2.2 Teori Dan Model Yang Berkaitan

2.2.1 Teori Memori Atkinson-Shiffrin

Atkinson & Shiffrin (1971) membahagikan storan memori manusia kepada

tiga iaitu memori sensori, memori jangka pendek dan memori jangka panjang (Rajah

2.1). Maklumat kebiasaannya disimpan di dalam memori sensori sekitar ½ hingga 1

saat. Memori jangka pendek pula akan menyimpan maklumat sekitar 5 hingga 15

saat. Memori jangka panjang akan menyimpan maklumat secara kekal.

Rajah 2.1: Model Memori Atkinson-Shiffrin

Kapasiti memori jangka pendek adalah terbatas dan hanya sedikit maklumat

yang boleh diproses di dalam memori ini dalam suatu masa yang sama (Kalyuga et

al., 1998; Klien, 1996; Baddeley, 1992). Untuk maklumat kekal di dalam ingatan, ia

perlu didaftarkan secara kekal di dalam memori jangka panjang. Di dalam proses

pembelajaran, tidak semua maklumat yang masuk ke memori jangka pendek akan

masuk ke memori jangka panjang. Kegagalan maklumat didaftarkan secara kekal di

memori jangka pendek

memori jangka panjang

maklumat

dicapai semula

pengulangan

proses

dilupa dilupa dilupa

memori sensori

audio

lain-lain

visual

40

dalam memori jangka panjang adalah akibat kegagalan sesuatu proses pembelajaran

(Klein, 1996; Driscoll, 1994). Antara punca kegagalan maklumat didaftarkan secara

kekal di dalam memori jangka panjang adalah disebabkan maklumat yang diterima

itu mengelirukan dan di luar batasan pengetahuan sedia ada pelajar (Harris, 1979)

serta tidak adanya proses pengulangan dilakukan oleh pelajar (Klein, 1996; Gagne,

1985).

Seterusnya maklumat yang berjaya didaftarkan secara kekal di dalam memori

jangka panjang akan disusun secara struktur kognitif di dalam memori berkenaan

yang dinamakan skema (Chandler, 1995). Berdasarkan teori skema yang berasaskan

prinsip-prinsip psikologi kognitif ini, proses pembelajaran adalah merupakan proses

penyusunan semula struktur-struktur pengetahuan pelajar. Menurut teori ini,

persepsi, pemahaman dan mengingat semula maklumat adalah proses yang

bergantung kepada skema-skema sedia ada. Sekiranya skema-skema ini tidak

diaktifkan, pelajar berkenaan tidak akan dapat memahami atau mengingati kembali

maklumat yang disampaikan (Rumelhart, 1980). Berdasarkan teori ini, penggunaan

kaedah, strategi, teknologi atau alat kognitif tertentu adalah diperlukan bagi

membantu pelajar mengaitkan skema sedia ada dengan maklumat yang baru diterima

(Irfan Naufal, 2000; Ng, 1999; Lajoie, 1993). Kebanyakan kajian kognitif mendapati

kaedah tradisi tidak mengambil kira aspek struktur memori ini dalam proses

pengajaran dan pembelajaran (Tindall-Ford, 1998).

Animasi dan multimedia dilihat mempunyai asas teori yang kukuh bagi

mencapai kehendak model memori Atkinson dan Shiffrin serta teori skema seperti

dibincangkan di atas. Hal ini dapat dilihat melalui teori-teori kognitif pembelajaran

melalui multimedia seperti teori ‘dual coding’ Paivio dan teori kognitif pembelajaran

melalui multimedia Mayer. Ringkasnya sesebuah perisian multimedia pendidikan

yang dihasilkan berdasarkan prinsip-prinsip teori pemprosesan maklumat akan

mengambil kira tahap kemampuan seseorang pelajar untuk menerima maklumat yang

disediakan. Ini bermakna, kuantiti maklumat yang akan disampaikan dalam satu

masa akan dikawal agar ianya tidak melebihi muatan ingatan jangka masa pendek

seseorang individu.

41

2.2.2 Teori Pengenkodan Dedua Paivio

Teori Pengenkodan Dedua Paivio (Paivio, 1986) mengenal pasti tiga bentuk

pemprosesan maklumat iaitu (Rajah 2.2):

i. Representational (perwakilan): Pengaktifan terus perwakilan verbal atau

bukan verbal.

ii. Referential (rujukan): Pengaktifan perwakilan verbal oleh perwakilan bukan

verbal atau sebaliknya.

iii. Associative (gabungan): Pengaktifan perwakilan oleh sistem yang sama, sama

ada verbal oleh verbal atau bukan verbal oleh bukan verbal.

SISTEM SENSORI

logogens imagens

hubungan perwakilan

hubungan rujukan

Proses verbal Proses tak verbal

hubungan perwakilan

Rajah 2.2: Teori Pengenkodan Dedua Paivio

42

Teori Pengenkodan Dedua ini diguna untuk menerangkan signifikan

kebolehan spatial dalam teori-teori kecerdasan (Guilford, 1982), pemproses bilingual

dan sebagai rangka am bagi psikologi pendidikan (Clark & Paivio, 1991). Apabila

multimedia interaktif seperti simulasi komputer digunakan, ia akan menggalakkan

pelbagai aras pemprosesan yang bergantung kepada jenis perwakilan (teks, grafik,

animasi, bunyi) dan tujuannya (Rieber, 1996). Penggunaan audio dan visual akan

membantu pelajar belajar dengan lebih berkesan kerana usaha membina imej mental

boleh dibantu oleh imej-imej yang dipaparkan diskrin komputer ketika pelajar

mengikuti sesuatu perisian (Jonassen & Hannum, 1987).

Menurut Mayer & Sims (1994), pengetahuan yang berkesan adalah hasil

daripada penyelesaian masalah yang kreatif melibatkan ketiga-tiga jenis

pemprosesan tersebut. Jika pelajar menerangkan teori saintifik yang menyokong

kepada penyelesaian masalah di dalam situasi yang baru, arahan mestilah memandu

pelajar untuk membina perwakilan bagi kedua-dua sistem verbal dan visual, yang

paling penting adalah perwakilan rujukan antara kedua-dua sistem tersebut. Teori

menyatakan bahawa pengaruh yang berkesan adalah arahan yang menggalakkan

pelajar untuk membina dan menghubungkaitkan perwakilan visual dan verbal yang

digunakan dalam penyelesaian masalah.

Apabila multimedia interaktif seperti simulasi komputer digunakan, ia akan

menggalakkan pelbagai aras pemprosesan yang bergantung kepada jenis perwakilan

(teks, grafik, animasi, bunyi) dan tujuannya (Rieber, 1996). Penggunaan audio dan

visual akan membantu pelajar belajar dengan lebih berkesan kerana usaha membina

imej mental boleh dibantu oleh imej-imej yang dipaparkan di skrin komputer ketika

pelajar mengikuti sesuatu perisian. Untuk mengingat kembali dan mengenal objek-

objek, penggunaan gambar lebih baik daripada teks. Gambar juga lebih baik

daripada teks atau bacaan bagi komunikasi maklumat spatial (Najjar, 1998).

Penggunaan gambar juga membantu pelajar membina hubungan kognitif antara

maklumat verbal dan bergambar (Clark & Paivio, 1991). Penggunaan maklumat

yang dienkod dedua akan meningkatkan pembelajaran (Najjar, 1995).

Clark & Paivio (1991), juga pernah membuat ulasan tentang visual di mana

ciri-ciri unik pelbagai jenis paparan visual yang tidak dapat diaplikasikan secara

43

terpilih, tidak dapat menunjukkan nilai pengajaran yang spesifik. Rieber (1996) juga

mencadangkan bahawa keberkesanan paparan visual bergantung kepada aplikasi

strategik ciri-ciri unik paparan untuk keadaan pengajaran tertentu, khasnya keadaan

yang berkaitan dengan pelajar dan tugas pembelajarannya. Akan tetapi, Rieber

(1996) telah mencadangkan penggunaan visual hanya akan menghasilkan kesan

positif ke atas pembelajaran jika wujudnya keadaan tertentu sahaja di mana animasi

yang diberi kongruen dengan tugasan pembelajaran, pemberian isyarat (cueing)

disediakan dengan teliti dan dalam penggunaan bahan yang mempunyai kesukaran

optimal.

2.2.3 Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer

Mayer (2001) memperkenalkan Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia

(Rajah 2.3) berdasarkan kepada Teori Beban Kognitif Sweller (Sweller et al., 1990),

Teori Pengenkodan Dedua Paivio (Paivio, 1986) dan Model Ingatan Kerja Baddeley

(Baddeley et al., 2000). Terdapat tiga andaian dalam Teori Kognitif Pembelajaran

Multimedia iaitu:

i. Dua saluran pemprosesan maklumat.

ii. Kapasiti terbatas.

iii. Pemprosesan aktif.

Andaian dua saluran pemprosesan maklumat menjelaskan manusia

mempunyai saluran pemprosesan maklumat visual dan maklumat auditori secara

berasingan. Andaian kapasiti terbatas menjelaskan setiap saluran pemprosesan

maklumat bagi manusia adalah terbatas bagi memproses sejumlah maklumat pada

satu masa. Andaian pemprosesan aktif kognitif pula menjelaskan manusia terikat

dengan pembelajaran aktif melalui pemilihan maklumat kemasukan yang relevan,

penyusunan maklumat terpilih kepada perwakilan mental dan mengintegrasikan

44

perwakilan mental dengan pengetahuan lain. Sehubungan itu, teori ini mencadangkan

pembinaan pengetahuan melibatkan lima peringkat iaitu:

i. Memilih perkataan yang relevan untuk diproses dalam ingatan kerja

verbal.

ii. Memilih imej yang relevan untuk diproses dalam ingatan kerja visual.

iii. Menyusun perkataan yang dipilih ke dalam bentuk model mental verbal.

iv. Menyusun imej yang dipilih ke dalam bentuk model mental visual.

v. Mengintegrasikan perwakilan verbal dan perwakilan visual dengan

pengetahuan sedia ada.

Rajah 2.3: Model Teori Kognitif Pembelajaran Melalui Multimedia Mayer

Mayer (2001) juga telah menggariskan tujuh prinsip asas di dalam mereka

bentuk dan memastikan keberkesanan persembahan sesebuah perisian berasaskan

multimedia iaitu Prinsip Multimedia, Prinsip Kedekatan Tempat, Prinsip Kedekatan

Temporal, Prinsip Koheren, Prinsip Modaliti, Prinsip Lebihan dan Prinsip Perbezaan

Individu.

Menurut Mayer (2001) lagi, terdapat tiga andaian utama dalam teori kognitif

berasaskan pembelajaran multimedia. Andaian pertama adalah merujuk kepada dwi

perkataan /

teks

gambar

telinga

mata

verbal

visual

model verbal

model visual

pengetahuan

sedia ada

Persembahan Multimedia

Memori Sensori

Memori Kerja

Memori Jangka Panjang

penyepaduan

pemilihan

pemilihan

organisasi

organisasi

45

saluran (dual channel) yang menerangkan bahawa proses manusia dibahagikan

kepada dua saluran dalam memproses maklumat berbentuk penglihatan dan

pendengaran. Andaian kedua dalam teori kognitif Mayer ialah kapasiti terhad

(limited capacity) yang menjelaskan bahawa manusia mempunyai kemampuan yang

terhad untuk memproses maklumat dalam setiap satu saluran pada satu-satu masa

tertentu. Manakala andaian ketiga ialah pemprosesan aktif yang menggambarkan

bahawa manusia akan terlibat dalam pembelajaran aktif menerusi penumpuan

terhadap maklumat yang berkaitan, menyusun maklumat yang terpilih dalam

perwakilan mental yang berkaitan dan mengintegrasikan perwakilan mental dengan

pengetahuan lain.

2.2.4 Teori Pembelajaran Visual-Verbal Interaktif

Craig Rusbult (1995) menyatakan teori pembelajaran yang berasaskan Teori

Pengenkodan Dedua (Paivio, 1986) adalah daripada bahan visual dan verbal dan

Teori Pembelajaran Visual-Verbal Interaktif diasaskan oleh Mayer pada tahun 1993.

Teori Pengenkodan Dedua Paivio mengandungi dua jenis pengenkodan ingatan iaitu

sistem verbal dan sistem imej. Selain itu, teori ini merupakan satu set perkongsian

andaian berkaitan dengan simbol verbal di mana melibatkan teks dan komunikasi

iaitu melibatkan perwakilan visual dan perwakilan verbal dalam ingatan seseorang.

Dalam Teori Pembelajaran Visual-Verbal Interaktif, pembelajaran secara

visual melibatkan idea-idea komunikasi iaitu proses pengenkodan dan penyahkodan

di mana “mental kepada visual” dan “visual kepada mental” yang dinamakan

hubungan perwakilan visual. Bagi perwakilan visual, apabila satu maklumat

dikodkan dengan menggunakan analogi pergerakan daripada ciri-ciri ruang (visual)

untuk ciri-ciri konsepsi (mental), satu gambaran visual yang simbolik terhasil dalam

ingatan seseorang. Bagi perwakilan verbal, seseorang individu diandaikan sebagai

penonton yang mendengar sesuatu teks dan analogi ini seperti pergerakan daripada

46

ciri-ciri konsepsi (mental) untuk ciri-ciri ruang (visual) yang terbentuk dalam ingatan

seseorang.

Proses yang sama berlaku dalam komunikasi verbal dalam pengenkodan dan

penyahkodan di mana satu bahasa teks (setara untuk satu pandangan) adalah

digunakan sebagai satu perantara. Melalui komunikasi yang berlaku sama ada secara

visual atau lisan, model mental yang terbentuk sebenarnya tidak akan sama antara

kedua-duanya. Sebaliknya, suatu pemahaman tentang subjek adalah berbeza-beza

dari segi ciri-ciri konsepsi dan integrasi seseorang itu ke dalam struktur-struktur

pengetahuan domain yang lebih besar serta ia disaring melalui beberapa lapisan

interpretasi iaitu persepsi dan pembentukan model mental seseorang. Pengekodan

dalam model mental (diingatan) membolehkan persembahan visual atau verbal

mengikut andaian buatan iaitu pelajar mengekod maklumat dan membentuk satu

model mental dan ianya kekal dalam ingatan sesesorang individu. Peningkatan

dalam setiap peringkat-peringkat inilah yang akan mempengaruhi peningkatan

pencapaian pembelajaran pelajar.

Mayer & Anderson (1992), persembahan visual memberi kesan dan

mengelakkan daripada berlakunya kekeliruan yang disebabkan oleh teks yang

dibaca. Pembacaan melalui teks adalah satu gambaran-gambaran yang merugikan

kepada seseorang itu kerana mereka bertindak sebagai satu topang atau dikatakan

bergantung kepada makna yang disampaikan melalui teks sahaja (belajar untuk

membaca). Sebaliknya pembacaan oleh para pelajar haruslah merangkumi

pembacaan yang penuh dengan kemahiran dan adanya gambaran-gambaran teks

yang mampu meningkatkan pemahaman dan pengekalan maklumat kepada mereka

(membaca mempelajari) iaitu melalui animasi.

47

2.2.5 Model Stail Kognitif Pembelajaran FI dan FD Pelajar

Terdapat dua ciri gaya kognitif yang digunakan dalam pengajaran dan

pembelajaran sepertimana yang dihuraikan dalam kajian Witkin et al., (1997) iaitu

Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD). Berdasarkan kajian yang

dilakukan oleh Parkinson & Redmond (2002a), gaya kognitif pelajar memberi kesan

kepada skor akhir melalui persekitaran pembelajaran menggunakan komputer dan

menunjukkan peningkatan dalam prestasi pembelajaran. Gaya kognitif pelajar

berbentuk FI dan FD boleh berinteraksi dengan baik dalam persekitaran

pembelajaran menggunakan komputer dengan skor yang signifikan iaitu (p< 0.001).

Ini menunjukkan bahawa penggunaan perisian dalam pembelajaran pelajar memberi

kesan kepada pemikiran mereka untuk memahami sesuatu pelajaran dan melakukan

visualisasi. Individu yang bersifat FI dan FD dibezakan secara jelas seperti Jadual

2.1 yang memperlihatkan secara terperici individu FI dan FD iaitu:

Jadual 2.1: Ciri-ciri Individu FI Dan FD

Gaya Kognitif Field Independent (FI)

Gaya Kognitif Field Dependent (FD)

• Cepat dapat mengasingkan

bentuk geometri mudah daripada

suatu bentuk geometri kompleks.

• Menghadapi kesukaran melakukan

pengasingan ini.

• Boleh mengatasi kesan unsur-

unsur latar belakang yang

menganggu.

• Sukar mengatasi kesan unsur-

unsur latar belakang yang

menganggu.

• Bersifat analisis.

• Bersifat global.

• Berkemahiran dalam membina

struktur daripada suatu yang

tidak mempunyai struktur.

• Kurang berkemahiran dalam

membina struktur daripada suatu

yang tidak mempunyai struktur.

48

• Mengambil tempoh masa yang

singkat untuk pemahaman dalam

pembelajaran.

• Perlukan tempoh masa yang lebih

untuk pemahaman dalam

pembelajaran.

• Memerlukan bantuan supaya

fokus pada perkara yang

melibatkan aktiviti sosial.

• Mempunyai kelebihan dari segi

pembelajaran sosial.

• Cenderung mempunyai matlamat

diri dan penguatkuasaannya.

• Memerlukan struktur matlamat

diri dan penguatkuasaannya.

• Kurang terpengaruh dengan

kritikan.

• Mudah terpengaruh dengan

kritikan.

• Dapat menganalisis situasi dan

mengorganisasikan.

• Melihat secara global dan tidak

mampu mengorganisasikan.

• Lebih gemar menyelesaikan

masalah tanpa arahan daripada

luar dan pemerhatian luar.

• Memerlukan arahan daripada luar

bagi menyelesaikan masalah.

Jenis FD lawan FI adalah bagaimana cara seseorang individu itu menghadapi

persekitaran secara global atau analisis. Gaya kognitif FD lawan FI juga bergantung

kepada karektor personaliti individu itu sendiri (Olstad, et al., 1981). Manakala

menurut McGee (1979) individu FI akan dapat membezakan sesuatu persekitaran

yang kompleks dengan mudah berbanding individu FD yang sukar untuk

mengasingkan diri mereka daripada persekitaran. Individu FD lebih cenderung

untuk menerima kewujudan sesuatu perkara berdasarkan kepada rangka luaran

manakala individu FI pula cenderung membentuk informasi dari rangka yang

berbeza.

Menurut Azizi et al, (2005), pelajar yang bersifat FD juga memerlukan

pengukuhan dan matlamat yang ditakrifkan daripada luar. Ini bermaksud, pelajar

lebih memerlukan bantuan daripada luar bagi menetapkan matlamat dan

menyelesaikan masalah. Manakala bagi pelajar FI pula mempunyai penetapan

matlamat dan penyelesaian masalah daripada dalam dirinya sendiri.

49

Dalam proses pembelajaran juga kerap ditemui pelajar FD melalui kesukaran

apabila mempelajari sesuatu yang tidak berstruktur. Mereka sukar membina struktur

sendiri. Mereka lebih cenderung mempelajari sesuatu yang sudah disediakan terlebih

dahulu dan ini berbeza dengan pelajar FI. Pelajar FI boleh berusaha mencari sesuatu

walaupun belum mempunyai struktur (Cano & Metzger, 1995). Mereka berusaha

membina struktur sendiri tanpa bantuan orang sekeliling. Begitu juga apabila

diberikan satu pengukuhan, pelajar FD lebih dipengaruhi oleh kritikan berbanding

pelajar FI. Oleh itu, guru atau pensyarah memainkan peranan yang penting di mana

memastikan jenis pelajar sebelum hukuman dikenakan dan dendaan diberikan kepada

mereka.

Sherry Chen (2005), pula menyatakan individu FI lebih individualistik dan

tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk memproses maklumat manakala bagi

individu FD lebih berorientasikan sosial dan dipengaruhi oleh pendapat orang lain

serta memerlukan sokongan daripada luar untuk memproses maklumat. Maka


mempengaruhi keupayaan mereka melakukan visualisasi dalam subjek teknikal yang

diambil. Oleh itu berdasarkan kepada kriteria proses pembelajaran FD dan FI,

terdapat perbezaan yang diketengahkan tidak menjadi halangan bagi guru yang

mengajar. Ini adalah kerana, perbezaan menambahkan pengalaman guru bagi

mengatasi dan mencari jalan yang terbaik bagi proses pengajaran dan pembelajaran

(Azizi et al., 2005). Kesimpulan daripada proses pembelajaran gaya kognitif FI dan

FD boleh dilihat pada Jadual 2.2 di bawah.

Jadual 2.2: Perbezaan Stail Kognitif Pembelajaran FI Dan FD Pelajar

Field Independent (FI) Field Dependent (FD)

• Tidak berapa baik dengan bahan

pengajaran sosial.

• Beri tumpuan yang lebih kepada

FI berkenaan tajuk sosial.

• Sangat baik dengan bahan

pengajaran sosial.

• Pengukuhan dan matlamat ditakrif

dari luar.

50

• Pengukuhan dan matlamat

ditakrif dalam diri sendiri.

• Pencapaian berbentuk sains dan

matematik adalah lebih baik.

• Kebolehan analisis.

• Kesan hukuman dalam bentuk

kritik lisan.

• Mempengaruhi pelajar jenis ini.

• Sukar hendak menyediakan dan

menyusun sendiri bahan pelajaran.

• Menerima maklumat tanpa perlu

menganalisis dan membentuk

semula.

• Kerap membuat pilihan akademik

yang tidak sesuai dengan kognitif.

• Pertukaran aliran sains dan

matematik ke bidang sains sosial.

2.2.6 Model FI - FD daripada Kajian Saracho Dan Spodek

Individu FI merupakan individu yang tidak suka kepada hubungan

interpersonal dan lebih kepada penggunaan secara analitik (Amstrong & Priola,

2001). Individu FD dapat membentuk tingkah laku seperti sosial-emosi-orientasi.

Ini menunjukkan bahawa individu FI lebih suka menyendiri dan melakukan sesuatu

dengan cara sendiri jika dibandingkan dengan individu FD yang lebih suka

berinteraksi dengan orang luar. Seseorang individu yang memiliki gaya FD mudah

mengikuti aktiviti kemasyarakatan yang diadakan bagi kegiatan sosial. Individu FI

lebih gemar menggunakan cara dalaman bagi memproses informasi, manakala

individu FD lebih fokus kepada cara luaran. Jenis FI lawan FD ini juga berkaitan

dengan dengan karektoristik seseorang individu dari segi sosial intelektual dan

persepsi domain tingkah laku (Altun & Cakan, 2006). Menurut Saracho & Spodek,

(1981) dan Altun & Cakan, (2006) terdapat lapan perbezaan individu FI dan juga

individu FD sepertimana yang diilustrasikan dalam Jadual 2.3 berikut.

51

Jadual 2.3: Perbezaan Antara Individu FI Dan Individu FD

Field Independent (FI) Field Dependent (FD)

Menghadapi persekitaran secara analitik Menghadapi persekitaran secara global

Tidak bergantung kepada persekitaran Bergantung kepada persekitaran

Lebih berusaha sedaya upaya Menggunakan petunjuk sebagai sumber

informasi

Tidak peka terhadap orang lain Mudah berinteraksi dengan orang lain

Kurang kemahiran sosial dan dingin

dengan orang lain

Melibatkan diri dengan aktiviti sosial

Hubungan impersonal

Hubungan interpersonal

Memilih pekerjaan tanpa bantuan orang

lain

Memerlukan penglibatan orang lain

dalam pemilihan pekerjaan

Bebas dari autoriti Bergantung kepada autoriti

2.3 Pendidikan Teknik Dan Vokasional

Pendidikan teknik dan vokasional dalam perspektif yang pertama iaitu

berpusat kepada tempat kerja dan bertujuan untuk mencapai kemahiran serta

pengetahuan khusus mengenai pekerjaan. Lazimnya pendidikan sedemikian didapati

di tempat kerja atau di institusi-institusi kemahiran. Bidang pekerjaan memerlukan

kemahiran-kemahiran tertentu yang tidak dapat diperolehi daripada pendidikan yang

hanya berbentuk akademik. Oleh itu, timbul keperluan untuk mewujudkan sistem

pendidikan teknik dan vokasional bagi mengeluarkan tenaga kerja yang mahir.

52

Menurut Yahya (2005), bahawa matlamat Wawasan 2020 ialah untuk

menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara maju. Kebelakangan ini ia terlalu

menitikberatkan pengajian akademik semata-mata, tanpa mengambil berat terhadap

sistem pendidikan teknik dan vokasional. Pada peringkat awalnya, pendidikan

teknik dan vokasional lebih tertumpu kepada kemahiran tradisional dan kerja tangan.

Oleh itu menjadi cabaran bagi pendidikan teknik dan vokasional untuk mewujudkan

sumber tenaga manusia yang mahir. Kemahiran itu pula mestilah selaras atau

relevan dengan permintaan pasaran. Ini bermakna kita perlu mempertingkatkan

kualiti dalam latihan-latihan di dalam bidang teknik dan vokasional. Kerajaan juga

telah menganal pasti enam jenis industri yang dianggap kritikal dalam tempoh lima

tahun yang akan datang iaitu industri pembuatan, industri elektrik dan elektronik,

teknologi maklumat, tekstil dan industri berasaskan kayu.

Pendidikan teknik dan vokasional ini juga bertujuan untuk mencapai

kemahiran serta pengetahuan khusus mengenai pekerjaan. Lazimnya pendidikan

sedemikian didapati di tempat kerja atau di institusi-institusi kemahiran seperti

Politeknik, Kolej Komuniti, Institut Latihan Perindustrian (ILP), dan Institut

Kemahiran MARA (IKM). Pendidikan ini adalah untuk mewujudkan sumber tenaga

manusia yang mahir. Kemahiran itu mestilah selaras atau relevan dengan permintaan

pasaran. Ini bermakna kita perlu mempertingkatkan kualiti dalam latihan-latihan di

dalam bidang teknik dan vokasional. Justeru, pendidikan yang dijuruskan hasilnya

tidaklah semata-mata untuk melahirkan warganegara yang berilmu dan tinggi

pemikirannya, namun mereka juga harus dilahirkan sebagai sumber tenaga yang

berkemahiran tinggi dan inovatif.

2.4 Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia

Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM) merupakan salah

satu Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA). Politeknik KPTM berazam untuk

menjadi pusat kecemerlangan pendidikan dalam bidang kejuruteraan, perdagangan,

53

dan hospitaliti serta berazam melahirkan graduan yang ketrampilan, berakhlak mulia,

dan bertanggungjawab selari dengan Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Sejajar

dengan itu, objektif penubuhan politeknik KPTM adalah bertujuan melahirkan

lulusan separa profesional dalam bidang teknikal di peringkat sijil dan diploma bagi

membantu memenuhi keperluan sumber manusia di sektor awam dan swasta.

Sehingga kini terdapat sebanyak 21 buah politeknik yang sedang beroperasi di

seluruh negara (Kementerian Pengajian Tinggi, 2007).

Pengambilan pelajar ke politeknik KPTM diadakan sebanyak dua kali

setahun. Pengambilan pertama di pertengahan tahun manakala pengambilan kedua

di sekitar hujung tahun berkenaan. Pada setiap pengambilan, politeknik KPTM

menyediakan hampir 21,400 tempat pengajian untuk lulusan Sijil Pelajaran Malaysia

(SPM), lulusan Sijil Politeknik, dan lulusan Sijil Kolej Komuniti bagi mengikuti

pelbagai kursus. Terdapat 24 kursus di peringkat sijil dan 41 kursus di peringkat

diploma dalam pelbagai bidang yang ditawarkan oleh politeknik KPTM. Ianya juga

menawarkan kursus kemahiran di peringkat sijil kepada calon-calon berkeperluan

khas yang cacat pendengaran.

Setiap tahun, politeknik KPTM melahirkan ramai lulusan yang menjadi

sumber tenaga kerja separa profesional negara. Mengikut kajian secara

keseluruhannya lulusan politeknik KPTM berjaya mendapatkan pekerjaan. Di

samping itu terdapat juga yang melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih tinggi.

Ringkasnya, politeknik KPTM menawarkan peluang pendidikan kepada pemohon-

pemohon yang berminat bagi tujuan untuk mendapatkan pekerjaan atau melanjutkan

pengajian.

Politeknik yang wujud di Malaysia kini menawarkan pelbagai kursus di

peringkat sijil dan diploma. Antaranya adalah Jabatan Kejuruteraan Elektrik yang

menawarkan mata pelajaran Sistem Elektronik 1. Sistem Elektronik 1 merupakan

mata pelajaran yang wajib diambil dan lulus oleh pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik

dan Elektronik bagi memenuhi syarat kursus bagi penganugerahan. Ia ditawarkan

pada semester satu kepada pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik.

54

Kursus ini mendedahkan pelajar kepada asas kejuruteraan elektrik dalam

aspek teori dan amali dalam bidang kejuruteraan elektrik dan elektronik. Dalam

P&P mata pelajaran ini, pelajar diajar teori berkaitan dan kemudian menjalankan

kerja amali di makmal atau bengkel bagi memperolehi konsep-konsep Sistem

Elektronik 1. Mata pelajaran ini mengandungi banyak teori dan litar yang sukar

diterangkan dengan menggunakan teks sebaliknya ia perlu ditunjukkan secara visual

dan simulasi bagi memudahkan pelajar mendapatkan isi pelajaran yang disampaikan

dengan mudah (Kementerian Pengajian Tinggi, 2007). Oleh itu, kajian-kajian

berhubung pangajaran dan pembelajaran (P&P) di politeknik perlu dilaksanakan agar

graduan yang terhasil mempunyai kemahiran tinggi dan mampu melaksanakan tugas

dengan baik dalam pekerjaan kelak.

2.5 Kajian Berkaitan

2.5.1 Pengertian Gaya Kognitif

Gaya kognitif berkait-rapat dengan psikologi kognitif di mana merupakan

suatu pendekatan kajian eksperimen. Ia bertujuan memahami bagaimana manusia

menyusun dan melaksanakan aktiviti mental yang melibatkan proses perolehan,

penyusunan, perwakilan, penyimpanan, pengambil kembali dan penggunaan

pengetahuan membolehkan manusia memahami dan menyelesaikan masalah demi

menyesuaikan diri dengan tuntutan alam sekitar yang berubah dan merancang bagi

menghadapi masa depan (Azizi et al., 2005). Manakala menurut Dunn & Griggs

(1990) pula, gaya kognitif adalah satu cara bagaimana seseorang itu menerima,

memproses, dan menggunakan informasi yang berbeza-beza bagi setiap individu.

Gaya kognitif juga merangkumi bagaimana seseorang itu menyelesaikan masalah

dengan cara, persoalan, dan jawapan yang berbeza antara satu dengan lain. Selain itu

menurut pandangan Gadzella (1999), gaya kognitif adalah berpandukan kepada ciri-

55

ciri personaliti individu yang digunakan untuk berfikir dan memproses pelbagai

informasi.

Individu adalah berbeza daripada segi kecerdasan atau kecerdikan dan ini

mempengaruhi tahap pembelajaran seseorang. Perbezaan inilah yang dinamakan

sebagai gaya kognitif di mana berkaitan dengan cara individu yang menerima

maklumat daripada persekitarannya. Gaya kognitif juga menunjukkan perbezaan

dalam memproses dan mengurus maklumat serta bertindak balas pada rangsangan

persekitaran. Contohnya sesetengah individu bertindak balas begitu cepat dalam

beberapa situasi dan ada juga yang bertindak perlahan walaupun mempunyai

pengetahuan yang sama terhadap sesuatu perkara (Azizi et al., 2005).

Menurut Messick (1976), di mana gaya kognitif berkaitan dengan perbezaan

individu dalam memproses dan mengorganisasikan maklumat. Parkinson &

Redmond (2002), pula menyatakan gaya kognitif adalah bidang berkaitan dengan

tingkah-laku iaitu pemilihan strategi yang digunakan oleh individu dalam

pemikirannya. Ia adalah konsep kepelbagaian dimensi di mana setiap gaya kognitif

itu mempunyai nilai positif dalam keadaan yang tertentu. Dengan itu gaya kognitif

ini sebenarnya mempunyai entiti yang tersendiri yang dapat memberi kepelbagaian

kepada manusia. Selain itu juga gaya kognitif adalah sebagai penjangka yang

signifikan kepada kejayaan individu dan memberikan implikasi yang serius dalam

pembelajaran teori dan praktikal.

2.5.2 Jenis-jenis Gaya Kognitif

Pengelasan di kalangan ahli psikologi berkenaan gaya kognitif telah

menghasilkan tafsiran pelbagai jenis gaya kognitif yang tertakluk kepada perbezaan

individu. Pakar-pakar psikologi seperti Messick, Witkin, Gardner, dan Kagen telah

mengkategorikan beberapa jenis gaya kognitif dengan tujuan memahami bagaimana

seseorang individu belajar atau menganggap dan memproses maklumat menghadapi

56

cabaran dan menyelesaikan masalah. Pembahagian yang lebih jelas tentang jenis-

jenis gaya kognitif telah disenaraikan oleh Messick (1976) yang telah

mengkategorikan gaya kognitif kepada beberapa jenis seperti dalam Jadual 2.4. Di

sini pengkaji akan menerangkan secara ringkas hanya sepuluh daripada yang paling

dikenali.

Jadual 2.4: Pembahagian Jenis-jenis Gaya Kognitif

Bil Gaya Kognitif Perintis

1. Bergantung – Bebas Medan (FD – FI)

Cara yang tetap untuk menganggap persekitaran

secara global atau secara analisis.

Witkin, et al. (1997)

2. Gaya Pengkonsepan

Ciri-ciri individu yang tetap dalam penggunaan

sesuatu jenis rangsangan tertentu dan

perhubungannya sebagai asas untuk membentuk

konsep.

Kagen, et al. (1964)

3. Keluasan Kategori

Kecenderungan individu mendekati secara luas

berbanding dengan kecenderungan memasuki secara

sempit dalam proses membentuk kategori yang

spesifik.

Pettigrew (1958)

4. Perbezaan Konsep

Perbezaan individu dalam kecenderungan

mengkategorikan tanggapan tentang persamaan dan

perbezaan yang dilihat antara rangsangan-

rangsangan daripada beberapa banyak konsep yang

berlainan atau dimensi yang berbeza.

Gardner (1953)

57

5. Meratakan lawan Menajamkan

Perbezaan individu dalam proses asimilasi ingatan.

Individu yang bersifat “merata” lebih cenderung

mengaburkan ingatan-ingatan yang serupa, manakala

individu yang bersifat “menajam” kurang cenderung

keliru tentang perkara-perkara yang serupa.

Holzman & Klein

(1954)

6. Merefleks lawan Bertindak Spontan

Perbezaan individu dalam kecepatan dan ketepatan

di sini hipotesis-hipotesis alternatif dibentukkan dan

maklumat diproses.

Kagen, et al. (1964)

7. Pengimbasan (Scanning)

Perbezaan individu dalam keluasan dan kesungguhan

memberikan perhatian. Ciri ini seterusnya

mengakibatkan perbezaan individu dalam kekaburan

pengalaman dan tempoh jangka masa kesedaran.

Schlesinger (1954)

Gardner & Long

(1962)

8. Mengambil Risiko lawan Berhati-hati

Perbezaan individu dalam kesediaan seseorang

individu mengambil risiko bagi mencapai matlamat

yang dihasratkan berlawan dengan kecenderungan

mencari kepastian dan mengelakkan situasi yang

berisiko.

Slovic (1962), Kogen

& Wallach (1964)

9. Toleransi Untuk Pengalaman Yang Aneh

Dimensi perbezaan dari segi kesediaan menerima

persepsi dan idea-idea yang berlainan dengan

pengalaman konvensional.

Klien & Schlesinger

(1951)

10. Pemikiran Konvergen lawan Pemikiran Divergen

Darjah seseorang individu bergantung pada

pemikiran konvergen, iaitu kesimpulan yang logik

dan paling betul atau kesimpulan yang terbaik

mengikut kebiasaan, berbanding dengan pemikiran

divergen, iaitu ke arah mencapai hasilan yang

berbagai-bagai.

Getzels & Jackson

(1962)

58

2.5.3 Ciri-Ciri Gaya Kognitif

Dalam kajian Lourdusamy (1994) yang mengkaji “Perbezaan Gaya Kognitif

Individu dan Implikasinya Terhadap Pendidikan”, beliau telah menerangkan sepuluh

jenis gaya kognitif yang paling dikenali yang telah disenaraikan oleh Messick (1976)

dalam buku yang bertajuk Individuality and Learning. Dalam kajian ini, pengkaji

telah mengkaji jenis Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD) daripada

sepuluh jenis gaya kognitif yang disenaraikan. Gaya kognitif jenis FI dan FD ini

mempengaruhi prestasi pelajar yang disebabkan oleh kecenderungan intelek pelajar.

FD ialah orang yang sentiasa mengharapkan bantuan daripada orang lain

yang berada di sekeliling mereka. Manakala FI ialah orang yang melakukan sesuatu

tanpa mengharapkan bantuan daripada orang lain atau sifat berdikari (Noordin et al.,

2005). Manakala menurut Azizi et al. (2005), individu FD cenderung melihat satu

elemen daripada gambaran keseluruhan. Individu ini FD juga suka memfokuskan

pada satu aspek dalam satu situasi, menggambarkan secara global, boleh bekerja

dengan baik secara berkumpulan, mempunyai memori yang baik dalam informasi

sosial dan gemar pada subjek seperti kesusasteraan dan sejarah.

Manakala individu FI pula sebaliknya. Individu tersebut lebih cenderung

memisahkan suatu perkara kepada perkara-perkara kecil daripada keseluruhannya.

Ini membolehkan individu itu menganalisis komponen-komponen kecil. Individu FI

tidak cenderung pada aktiviti sosial seperti individu FD, tetapi mereka melakukan

dengan baik dalam matematik dan serius dalam melakukan aktiviti menganalisis

secara analitis.

Gaya kognitif yang diperkenalkan oleh Witkin ini menghasilkan banyak

pengkajian dan diaplikasikan secara meluas dalam dunia pendidikan masa kini. Pada

asasnya gaya kognitif FI dan FD ini merangkumi satu cara yang tetap dalam

menghadapi alam sekitar secara analisis (FI) atau secara global (FD) (Lourdusamy,

1994). Jenis FI lawan FD merupakan kebolehan individu mentafsir persepsi alam

sekitar apabila membuat struktur atau bentuk daripada alam sekitar (Witkin et al.,

1977). Ini berbeza dengan pendapat Hesham Alomyan (2004), di mana pelajar yang

59

mempunyai ciri-ciri gaya kognitif FI dan FD akan menerima dan menstruktur semula

maklumat berdasarkan tanda-tanda tertentu dan bidang pengurusan masing-masing.

Individu FD adalah individu global manakala individu FI adalah individu

yang membentuk sesuatu secara analitik (Latteri, 1992). Contohnya, dalam prosedur

penilaian bagi mengukur gaya kognitif adalah dengan menggunakan ujian Embedded

Figures. Ujian ini terdiri daripada siri-siri bentuk geometri kompleks. Dalam bentuk

geometri kompleks, terdapat bentuk geometri mudah seperti bentuk segi empat, segi

tiga, dan berlian. Beberapa orang subjek diminta mengenal pasti bentuk-bentuk

ringkas dalam bentuk yang kompleks (Witkin et al., 1997).

Individu yang bersifat FD dan FI berbeza dari segi personaliti. Individu FD

lebih suka bersosial, banyak mengambil perhatian pada bidang sosial bagi

membentuk trait-trait personaliti diri. Ini menyebabkan individu FD mudah

dipengaruhi oleh faktor-faktor luaran seperti rakan sebaya, jiran-jiran dan mereka

yang hampir dengannya. Kesimpulannya, individu FD lebih fokus pada trait

personaliti interpersonal. Manakala individu FI lebih suka bekerja dan trait

personalitinya lebih kepada intrapersonal (Azizi et al., 2005).

Dari segi pekerjaan, individu FD kebanyakannya melibatkan diri dalam

bidang sains sosial, kemanusiaan, dan pendidikan yang memerlukan perhubungan

interaksi interpersonal yang global dan meluas. Manakala individu FI pula lebih

tertumpu pada lapangan seperti sains, matematik, kejuruteraan, dan arkitek. Semua

bidang ini memerlukan analisis kognitif yang tinggi. Kemahiran analisis dan analitis

sesuai dengan individu FI (Noordin et al., 2005).

Huraian yang dikemukakan menunjukkan terdapat perbezaan bagi individu FI

dan FD yang berlawanan antara satu sama lain. Individu FD lebih tertumpu kepada

hubungan sosial berbanding dengan individu FI yang lebih tertumpu kepada sesuatu

kerja dengan cara sendiri. Individu FI juga berusaha untuk mendapatkan sesuatu

dengan analisis tanpa bantuan orang lain berbanding individu FD. Ini menunjukkan

bahawa FI dapat menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan sendiri tanpa bantuan

orang lain setelah membuat pertimbangan yang logik. Manakala individu FD pula

menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan meminta pandangan dan bantuan

60

orang lain. Di mana individu FD sukar membuat keputusan sekiranya tidak

mendapat bantuan. Keadaan ini berlaku bagi pelajar dalam proses pembelajaran

untuk mencapai objektif pembelajarannya.

Proses pengajaran dan pembelajaran individu FI dan FD juga berbeza. Para

reformis dalam bidang pendidikan menyokong program pendidikan yang

mencerminkan gaya kognitif individu dengan tepat. Ini berdasarkan faktor semua

pelajar tidak mempunyai gaya kognitif yang sama dan mereka sebaik-baiknya tidak

mendapat pengajaran dan pembelajaran yang sama. Menurut Dunn & Griggs (1990),

individu mempunyai perbezaan dalam personaliti, cara menyusun dan memproses

maklumat serta keadaan mereka dapat belajar dengan baik. Gaya kognitif FI dan FD

merupakan contoh yang baik dalam perbezaan ini. Perbezaan ini memberi kesan

pada pencapaian pembelajaran setiap individu. Oleh itu, pengubahsuaian pada

strategi dalam pembelajaran di bilik darjah perlu dibuat bagi memastikan

peningkatan pencapaian (Shahabuddin & Rohizani, 2003).

Dalam proses untuk menentukan cara atau kaedah belajar, pendidik

seharusnya melihat ciri gaya kognitif para pelajar mereka. Individu-individu FD dan

FI tidak terlalu berbeza dari segi kebolehan pembelajaran atau ingatan, tetapi mereka

lebih terpengaruh oleh isi kandungan dan cara pengajaran (Noordin et al., 2005).

Menurut Lourdusamy (1994), pelajar FD biasanya menunjukkan kebolehan lebih

baik dalam pembelajaran dan dapat mengingat bahan-bahan yang mempunyai isi

kandungan berkaitan dengan sosial. Kelebihan ini bergantung pada kebolehan

mereka memberikan perhatian utama kepada bidang sosial. Sebaliknya prestasi

individu-individu FI tidak berapa baik tentang bahan-bahan yang berbentuk sosial

kerana mereka kurang memberikan perhatian kepada bahan berbentuk sosial. Oleh

itu, apabila digunakan berbentuk sosial begini dalam pengajaran, tumpuan utama

haruslah diberikan kepada pelajar FI bagi membantu mereka dalam pembelajaran.

Sherry Chen (2005), pula menyatakan individu FI lebih individualistik dan

tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk memproses maklumat. Manakala

bagi individu FD lebih berorientasikan sosial dan dipengaruhi oleh pendapat orang

lain serta memerlukan sokongan daripada luar untuk memproses maklumat. Maka

61


mempengaruhi pembelajaran mereka dengan menggunakan koswer animasi grafik.

2.5.4 Kebolehan Visualisasi Spatial Dan Animasi

Dalam Teori Pengekodan Paivio ada menyatakan bahawa seseorang individu

mempunyai kecenderungan yang berbeza dalam menggunakan perwakilan verbal

dan bukan verbal bergantung kepada kebolehan atau keupayaan seseorang individu

tersebut dalam sistem verbal dan bukan verbal (Paivio, 1986). Maka, para pelajar

yang mempunyai kebolehan atau keupayaan yang tinggi akan menggunakan strategi

gambaran yang lebih berjaya daripada para pelajar yang mempunyai kebolehan atau

keupayaan yang rendah.

Keupayaan visualisasi adalah berkait-rapat dengan kebolehan minda

seseorang individu melihat sesuatu objek dan berfikir dalam dua atau tiga dimensi

serta membayangkan perubahan konfigurasi objek apabila ia dimanipulasikan atau

digerakkan berdasarkan minda (Mayer & Sims, 1994). Visualisasi juga melibatkan

pemikiran seseorang untuk menterjemahkan idea-idea dan imaginasi ke bentuk

realistik.

Ini sama juga bagi pelajar-pelajar yang mempunyai kebolehan verbal yang

tinggi akan menggunakan strategi verbal lebih mudah daripada mereka yang

berkebolehan rendah. Kebolehan visualisasi spatial adalah kebolehan minda

seseorang individu melihat sesebuah objek dan berfikir dalam dua atau tiga dimensi

dan membayangkan perubahan konfigurasi objek apabila dimanipulasikan (Mayer &

Sims, 1994). Johnson et al., (1989) menyatakan pencapaian pelajar adalah lebih baik

terutamanya apabila strategi instrumen mengambil kira kebolehan mereka (Eun-mi &

Andre, 2003).

62

Ben-Chaim et al., (1998) menyatakan kebolehan visualisasi mental

mempunyai perkaitannya dengan pencapaian dalam bidang matematik, sains, seni

dan kejuruteraan (Abdul Hadi et al., 2005). Kajian telah menunjukkan kebolehan

visualisasi spatial ini mempengaruhi pencapaian akademik dalam bidang

kejuruteraan pada subjek Structural Design (Alias et al., 2002), kalkulus

pengamiran, Computer Aid Design dan penyelesaian masalah kejuruteraan (Abdul

Hadi et al., 2005). Maka kebolehan visualisasi spatial adalah penting untuk

pembelajaran dan penyelesaian masalah kejuruteraan (Maizam, 2002).

Menurut kajian Eun-mi & Andre (2003) oleh kerana tiga dimensi di dalam

kebanyakan konsep sains, pengkaji telah menyatakan wujud hubungan yang positif

antara kebolehan spatial pelajar dengan prestasi pencapaian pelajar dalam

mempelajari sains. Selain itu dalam kajian Eun-mi & Andre (2003) juga mendapati

pelajar yang mempunyai kebolehan spatial yang tinggi memperolehi markah yang

lebih tinggi dalam penyelesaian masalah kimia berbanding dengan pelajar yang

mempunyai kebolehan spatial yang rendah. Seok & Betty Chan (2000) pula

menyatakan terdapat hubungan positif yang signifikan di antara kebolehan visualisasi

spatial dan pencapaian dalam Matematik. Maka di sini dapat simpulkan bahawa

kebolehan visualisasi spatial mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar dalam

pembelajaran menggunakan multimedia (Mayer, 2001).

Menurut Mayer & Sims (1994) mengkaji peranan kebolehan spatial pelajar

belajar dengan bantuan animasi adalah penting. Mayer & Sims (1994) juga

menyatakan pelajar yang mempunyai kebolehan spatial yang rendah mempunyai

kesukaran untuk memproses dan mendapat faedah daripada animasi berbanding

dengan pelajar yang berkebolehan spatial yang tinggi. Manakala menurut Eun-mi &

Andre (2003) animasi secara keseluruhan menunjukkan prestasi pencapaian pelajar

yang baik tetapi lebih bermanafaat kepada pelajar yang berkebolehan visualisasi

spatial yang tinggi.

63

2.6 Kepentingan Aplikasi Koswer Dalam Sistem Pendidikan

Dengan perkembangan pesat penggunaan komputer dan koswer, muncul

peningkatan kesedaran di kalangan masyarakat tentang pentingnya komputer

sehingga timbul suatu lagi literasi yang diistilahkan sebagai literasi komputer

(Heinich et al., 1996). Literasi komputer yang merujuk kepada kemahiran

memperoleh maklumat, berfikir dan berkomunikasi menggunakan komputer dalam

abad ke-21 jauh melebihi kemahiran 3M (membaca, menulis, mengira) sewaktu

ketika dahulu (Hill, 1992). Pelajar-pelajar kini perlu berliterasi komputer sekiranya

mereka ingin bersaing di pusat-pusat pengajian atau di tempat-tempat kerja mereka

(Swain & Pearson, 2001; Kent & McNergney, 1999).

Sehubungan itu, dalam menuju ke arah zaman teknologi dan informasi serta

untuk meningkatkan produktiviti, sistem pendidikan negara memerlukan perubahan

dari segi model pendidikan yang ada sekarang kepada suatu model baru iaitu melalui

penggunaan teknologi yang boleh menghasilkan pelajar dan sumber tenaga kerja

yang diperlukan untuk pembangunan (Raja Maznah, 1993; Rozinah, 2000).

Walaupun begitu, sistem pendidikan politeknik masih lagi ketinggalan dalam

memanfaatkan teknologi ini terutamanya penggunaan koswer dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Hasil kajian yang dijalankan terhadap 125 orang

pensyarah kejuruteraan elektrik yang dipilih secara rawak dari 12 buah Politeknik

mendapati hanya 15 % yang pernah menggunakan koswer dalam proses pengajaran

mereka (Ahmad Zamzuri & Zarina, 2004). Kajian yang dijalankan terhadap

pensyarah-pensyarah Kejuruteraan Elektrik di Politeknik Seberang Perai mendapati,

pensyarah cenderung menggunakan komputer bagi tujuan pentadbiran, komunikasi

dan mencari maklumat tetapi tidak untuk pengajaran dan pembelajaran (Ahmad

Zamzuri & Mohd Daud, 2003). Kajian yang dijalankan terhadap 60 orang pensyarah

yang dipilih secara rawak di Politeknik Shah Alam juga mendapati kurangnya

kecenderungan mereka dalam menggunakan kaedah pembelajaran berbantukan

koswer (Masreta, 2003).

Anjakan ke arah penggunaan koswer juga adalah sangat penting kerana

bentuk pembelajaran pada masa hadapan tidak sama seperti sekarang. Kelas pada

64

masa hadapan bukan lagi dalam bentuk bilik tetapi sebaliknya proses pembelajaran

boleh berlaku 24 jam sehari di mana pelajar sendiri yang akan menentukan masa dan

tempat mereka perlu belajar (Kent & McNergney, 1999; Vaughan,1998). Pengajaran

juga tidak boleh hanya terbatas kepada proses menyampaikan maklumat, tetapi

pelajar perlu diajar kemahiran untuk memperoleh maklumat. Oleh itu, teknologi

multimedia memainkan peranan yang penting bagi mencapai objektif ini (Abtar

Kaur, 2002).

2.7 Animasi Dalam Pembelajaran

Masih ramai pelajar menghadapi masalah dalam pembelajaran konsep-konsep

asas kerana masalah pelajar yang tidak dapat mengaitkan hubungan bahagian-seluruh

(part-whole relationship) dan kurang pendedahan untuk memperkukuhkan

pembinaan konsep-konsep asas. Oleh yang demikian, timbullah kesedaran di

kalangan pendidik bahawa bentuk alternatif perwakilan animasi digunakan sebagai

perantara antara kuantiti berkadaran dan perwakilan numerikal yang lazim (Moss &

Case, 1999).

Tumpuan harus diberi kepada penggunaan tugas-tugas generatif yang boleh

melibatkan pelajar dalam penggunaan dan penyelesaian tugasan yang direka untuk

pemahaman konsep dan fakta. Bahan pengajaran dan pembelajaran berunsur

multimedia interaktif mampu bertindak sebagai suatu alat kognitif untuk

mencetuskan proses pembelajaran, pemikiran kritis dan kreatif, penyelesaian

masalah dan pembelajaran (Rio, 1996). Selain daripada itu, multimedia interaktif

melibatkan pelbagai unsur, antaranya unsur interaktif dan unsur sebenar (authentic)

yang memberi fleksibiliti kepada sesuatu program multimedia (Esther, 1999).

Manakala dalam mata pelajaran sains pula, penggunaan animasi yang

terkandung dalam perisian multimedia interaktif dianggap lebih senang digunakan

dan memudahkan pelajar-pelajar memahami sesuatu konsep abstrak. Walaupun guru

65

menjadi sumber utama dalam proses pengajaran dan pembelajaran namun

multimedia interaktif juga merupakan alat yang membantu pengajaran dan

pembelajaran dengan lebih berkesan (Alessi & Trollip, 1991). Pembelajaran sains

dengan menggunakan animasi membantu pelajar untuk membina perwakilan

imagineri konsep saintifik yang penting, skemata dan proses serta membantu

pembelajaran daripada teks (Eun-Mi & Andre, 2003).

Penggunaan animasi dalam semua fasa pengajaran dan pembelajaran

meningkatkan prestasi pelajar. Masalah yang dihadapi oleh pereka bentuk

pengajaran adalah untuk menentukan jenis animasi atau pun kombinasi pelbagai

jenis animasi dengan pembolehubah yang lain yang paling berkesan untuk

meningkatkan pencapaian pelajar setelah mengambil kira pengetahuan atau

perbezaan gaya pembelajaran pelajar. Strategi yang khusus perlu diambil untuk

memastikan pembelajaran yang efektif di mana pelajar akan menguasai maklumat

serta memilih dan memproses maklumat dalam konteks yang sesuai (Fong, 2003).

Sistem-sistem perwakilan dalam ingatan sensori manusia melibatkan dua

jenis bentuk maklumat yang asas iaitu visual dan auditori. Ciri-ciri persembahan ini

boleh mempengaruhi persepsi, pengenkodan dan pemprosesan maklumat yang lanjut.

Atribut-atribut fizikal persembahan penting dalam pembinaan persekitaran

pembelajaran optimal untuk pelbagai jenis kandungan mata pelajaran. Gabungan

pelbagai jenis persembahan seperti teks, perwakilan grafik, imej, animasi dan suara

dikenali sebagai multimedia (Abdul Hadi et al., 2005; Ismail, 2002). Mayer &

Anderson (1992), pula berpendapat bahawa penggunaan animasi melalui multimedia

lebih memberi kesan efektif berbanding verbal (audio). Penggunaan visual seperti

teks, perwakilan grafik, imej dan animasi dikatakan sebagai kunci kepada

pembangunan aplikasi multimedia interaktif dan ianya dapat membantu proses

pengajaran dan pembelajaran akan menjadi lebih dinamik.

Animasi berkomputer secara amnya boleh dikategorikan kepada dua

bahagian utama iaitu animasi dua dimensi (2-D) dan animasi tiga dimensi (3-D)

(Jamalludin & Zaidatun, 2000). Animasi dua dimensi merujuk kepada pergerakan

objek yang mudah merentasi skrin sesebuah paparan. Manakala animasi tiga

dimensi merujuk kepada animasi yang mengandungi objek tiga dimensi yang

66

biasanya terbentuk menerusi permodelan dan formula matematik. Setiap objek yang

mampu dipapar dan dipertontonkan dari pelbagai sudut pandangan, memberikan ilusi

seolah-olah ianya objek sebenar yang berdimensi. Pembelajaran dengan

memaparkan animasi 3-D mungkin menimbulkan masalah pengalihan perhatian di

kalangan pelajar. Namun menurut Abdul Hadi et al., (2005) animasi 3D digital

mempunyai potensi yang amat besar dalam memudahkan pembelajaran.

Dalam kajian Fong (2003) mendapati penggunaan teks dengan animasi

berperingkat menunjukkan pencapaian pelajar lebih baik daripada kaedah

menggunakan teks dengan grafik statik dan kaedah teks dengan animasi. Rieber

(1994) menyatakan animasi grafik yang direka untuk pembelajaran memerlukan

strategi yang khusus untuk diintegrasikan agar memastikan pembelajaran yang

efektif (Fong, 2003). Maka pelajar akan dapat menguasai maklumat dengan memilih

dan memproses maklumat tersebut dalam konteks yang sesuai. Namun begitu Large

(1996) menyatakan bahawa kecanggihan paparan animasi tidak semestinya

menghasilkan pembelajaran yang berkesan kerana kesan reka bentuk yang berbeza

berdasarkan ciri-ciri pelajar dan tugasan pembelajaran perlu diberikan perhatian

terlebih dahulu (Safuan & Fong, 2003).

2.8 Kelebihan Pembelajaran Berbantukan Koswer

Kemunculan komputer serta multimedia ke dalam dunia pendidikan telah

membawa banyak kelebihan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Menurut

Gagne (1985), pelajar perlu mengulangi pelajaran beberapa kali untuk memahami

sesuatu konsep pembelajaran. Proses pengulangan yang dilakukan melalui koswer

multimedia lebih membantu pelajar mengingati sesuatu maklumat berbanding proses

pengulangan melalui bahan bercetak. Sesuatu maklumat yang disampaikan dalam

bentuk verbal (contoh: lisan dan teks) beserta dengan bentuk bukan verbal (contoh:

gambar, animasi dan video) akan meningkatkan lagi kadar ingatan dan mencapai

semula maklumat dari memori (Mayer, 1989; Mayer & Gallini, 1990; Mayer &

67

Anderson, 1991, 1992). Oleh itu, koswer multimedia sememangnya menggunakan

konsep ini di mana teks atau lisan digabungkan dalam skrin yang sama dengan

grafik, animasi atau video.

Keupayaan menyediakan pembelajaran kendiri serta jadual belajar yang

sesuai dengan pelajar merupakan dua kelebihan koswer yang telah dibuktikan

melalui kajian (Blankenhorn, 1999). Pembelajaran kendiri melalui koswer adalah

lebih baik berbanding kaedah tradisi, di mana melalui pembelajaran kendiri ini

pelajar boleh mengawal pembelajaran berdasarkan kemampuan serta kesesuaian

mereka (Najjar, 1996).

Menurut Faizah et al., (2005), didapati bahawa penggunaan teknologi

multimedia membolehkan pembelajaran kendiri dilaksanakan dengan lebih berkesan.

Program multimedia ini memberi peluang serta kebebasan kepada pelajar untuk

memilih maklumat yang digemari mengikut kebolehan individu tanpa bantuan orang

lain. Pelajar juga berpeluang belajar tajuk yang susah berulang kali sehingga

pemahaman dicapai. Dapatan ini menunjukkan ciri-ciri pelajar FI yang lebih sesuai

dengan pembelajaran dengan menggunakan koswer multimedia yang mengandungi

elemen-elemen teks, grafik, audio, dan animasi yang boleh dipersembahkan secara

serentak.

Koswer mempunyai kelebihannya dari sudut interaktif yang tidak ada pada

media pengajaran lain. Interaktiviti menggalakkan pembelajaran aktif berlaku di

kalangan pelajar pada sebarang peringkat umur dan komputer adalah satu-satunya

media yang mempunyai potensi ini (Sewell, 1990). Semakin dinamik interaktiviti,

semakin aktif proses pembelajaran akan berlaku (Toh, 1999). Melalui pembelajaran

aktif, banyak kelebihan dapat dicapai seperti menarik tumpuan pelajar, membina

ingatan jangka panjang, pembelajaran lebih pantas dan peningkatan motivasi belajar

(Reimer, 1992; Cotton, 1995).

Elemen multimedia terutamanya animasi telah menjadikan proses pendidikan

itu sesuatu yang menghiburkan dan menjanjikan pelbagai kemudahan yang tidak

pernah terfikir oleh manusia sebelum ini serta tidak membosankan (Jamalludin et al.,

2001; Chan Lin, 2000; Blankenhorn, 1999). Kebanyakan pelajar suka dan terhibur

68

belajar dengan animasi (Reiber, 1991; Reiber et al., 1990). Penerapan nilai hiburan

yang tidak berlebihan di dalam pendidikan akan memberi kesan yang baik terhadap

proses pengajaran dan pembelajaran (Ismail, 2000; Yusup, 1998; Harris, 1979).

Koswer multimedia menyampaikan isi pelajaran kepada pelajar dalam bentuk

yang mudah difahami dan lebih menarik berbanding buku atau media lain dan ianya

mampu memenuhi strategi belajar yang bervariasi. Setiap individu mempunyai

corak pembelajarannya yang tersendiri. Pengajaran secara tradisi tidak dapat

memenuhi masalah corak pembelajaran yang berbeza ini. Namun komputer kini

dapat memberikan segala kemudahan ini kepada pelajar (Abtar Kaur, 2002;

Lockwood, 1998; Jensen & Kiley, 1998).

Koswer dapat mengatasi masalah keberkesanan pengajaran sekiranya

bilangan pelajar ramai (Hopkins, 1997). Pensyarah dapat menumpukan pengajaran

secara individu sekiranya jumlah pelajar adalah kecil. Tetapi sekiranya berurusan

dengan pelajar yang ramai, penumpuan secara individu adalah di luar kemampuan

mereka (Heinich et al., 1996). Pensyarah juga akan dapat bersama pelajar di suatu

tempat yang sama pada suatu tempoh yang terhad, hal ini juga menjadi faktor

penghalang bagi pensyarah untuk membuat penumpuan secara individu terhadap

setiap pelajar (Mohamad Naim, 2001). Masalah ini dapat diatasi dengan penggunaan

koswer. Koswer multimedia menawarkan kebolehan menyampaikan maklumat

kepada setiap pelajar secara individu dan menjamin pencapaian yang baik (Siegel &

Davis, 1986).

Pendidikan menerusi koswer multimedia akan menggerakkan setiap deria




daripada satu deria membawa impak positif terhadap proses pembelajaran.

Pembelajaran yang menggunakan satu deria sahaja adalah kurang berkesan

berbanding dengan pembelajaran yang menggunakan pelbagai deria (Neo & Neo,

2001).

69

Rajah 2.4 menunjukkan kadar ingatan melalui kaedah pembelajaran yang

melibatkan satu deria dan kombinasi lebih daripada dua deria berpandukan dari

‘Dale’s Cone Of Experience’ (Hamidah, 2000).

Kadar

ingatan

Peringkat

ingatan

10 % Membaca

20 %

Mendengar

Perkataan

Penerimaan

verbal

30 %

Melihat gambar

50 %

Menonton movie

Melihat bahan pameran

Menyaksikan demontrasi

Memerhati sesuatu perkara berlaku

Penerimaan

visual

70 %

Mengambil bahagian dalam diskusi

Memberi ceramah

Mengambil

bahagian

90 %

Membuat persembahan drama

Membuat simulasi perkara sebenar

Melakukan perkara sebenar

Membuat

Rajah 2.4: Kadar Ingatan Berdasarkan Kaedah Perolehan Pengetahuan

Koswer dapat menjimatkan masa pembelajaran seseorang pelajar. Banyak

dapatan kajian mendapati penggunaan koswer mampu mengurangkan tempoh

pembelajaran pelajar jika dibandingkan kaedah tradisi (Khairul Hisham, 2003;

Stephenson, 1994; Kulik et al., 1986; Kulik et al., 1980).

Pembelajaran

A K T I F

P A S I F

70

Kebanyakan kajian yang dijalankan menunjukkan keberkesanan koswer

multimedia dari sudut peningkatan pencapaian pelajar. Ini dapat dilihat melalui

tinjauan terhadap 10 ‘meta-analyses’ yang dijalankan melibatkan 946 kajian dari

tahap pra-sekolah sehingga tahap universiti (Jadual 2.5). Setiap kajian ini

merumuskan bahawa penggunaan koswer menunjukkan kesan positif terhadap

pencapaian pelajar dan dapatan markah yang tinggi dalam peperiksaan (NCREL,

2002) terutamanya terhadap pelajar lemah (Kulik & Kulik, 1991; Newby et al.,

2000).

Jadual 2.5: ‘Meta-Analyses’ Melibatkan Teknologi Dan Pencapaian

Meta-Analysis Tahap Jenis Koswer Bilangan Kajian

Bangert-Downs, Kulik & Kulik (1985)

Secondary CBI,CMI,CEI 51

Burns & Bozeman (1981) Elementary dan Secondary

Drill dan Tutorial 44

Hartley (1978) Elementary dan Secondary math

Drill dan Tutorial 33

Kulik & Kulik (1986) Collage CBI,CMI,CEI 119 Kulik & Kulik (1991) Kindergarten to

Higher Education CBI,CMI,CEI 254

Kulik,Kulik & Bangert-Downs (1985)

Elementary CBI,CMI,CEI 44

Niemiec & Walberg (1985) Elementary Drill, Tutorial, CMI, Problem Solving

48

Roblyer (1986) Elementary to Higher Education

CAI,CMI,CEI 82

Ryan (1991) Elementary to Higher Education

CAI,CMI,CEI 40

Sivin-Kachela & Bialo (1996)

Preschool through Higher Education

CAI,CMI,CEI 176

Note: CAI = Computer-Assisted Instruction, CBI = Computer-Based Instruction, CEI = Computer-Enriched Instruction, CMI = Computer-Managed Instruction

Bandura (1977) dan Gagne (1985) menegaskan bahawa pelajar-pelajar yang

terlibat dalam pengajaran dan pembelajaran berbantukan penggunaan media

menunjukkan peningkatan prestasi dalam keputusan peperiksaan mereka. Mereka

juga berpendapat bahawa penggunaan media dalam bilik darjah telah menunjukkan

71

peningkatan dalam cara pemikiran, komunikasi idea dan perkongsian maklumat di

kalangan pelajar.

Aplikasi multimedia yang melibatkan pelbagai jenis media yang menarik dan

dinamik dapat meningkatkan minat seseorang pelajar terhadap bahan pembelajaran

yang disediakan (Jamalludin & Zaidatun, 2000). Selain itu, menggunakan

multimedia dapat mewujudkan persekitaran pembelajaran yang merangsang pelajar

untuk terus belajar. Ini kerana ia memaparkan sesuatu yang berbeza daripada nota

yang biasa digunakan. Kelainan ini mempengaruhi minat dan juga motivasi mereka

untuk terus mendalami ilmu pengetahuan atau maklumat yang dibawa bersama oleh

media tersebut. Apabila minat dan motivasi para pelajar dirangsang, proses

pembelajaran seterusnya lebih mudah dilaksanakan. Selain itu, koswer ini juga

membenarkan pelajar mengawal sendiri perjalanan pembelajaran serta boleh

meningkatkan motivasi untuk belajar.

2.9 Animasi Komputer Di Dalam Koswer

Perkembangan teknologi komputer menyaksikan peningkatan penggunaan

animasi komputer di dalam koswer bagi tujuan pembelajaran (Chan Lin, 2000; Szabo

& Poohkay, 1996). Animasi komputer ialah siri grafik yang berubah mengikut masa

dan tempat (Park & Gittelman, 1992) lalu membentuk senario visual bagi

menyampaikan sesuatu maklumat (Park & Hopkins, 1993). Reiber & Hannafin

(1998), pula mendefinisikan animasi sebagai siri perubahan paparan skrin komputer

yang mewakili ilustrasi pergerakan. Manakala Sundberg (1998), pula

mendefinisikan animasi komputer bukan sekadar berkaitan pergerakan tetapi juga

perubahan warna, perubahan kecerahan, perubahan saiz dan perubahan bentuk.

Terdapat dua teknik membangunkan animasi komputer di dalam koswer iaitu

teknik ‘cel’ dan teknik ‘sprite’. Teknik ‘cel’ menggunakan kaedah animasi tradisi di

mana setiap ‘frame’ terdiri dari lukisan berasingan. Lukisan-lukisan ini disusun

72

secara berturutan dan apabila dipapar, turutan ini akan menggambarkan animasi yang

dibentuk (Shapiro et al., 1988). Komputer menyimpan animasi ‘cel’ dalam bentuk

siri imej statik dan format yang biasa digunakan ialah format gif (Doyle, 2001). Oleh

kerana setiap imej disimpan secara berasingan, storan dan masa pemprosesan teknik

animasi ini adalah tinggi (Horton & Williams, 1995). Teknik animasi ‘sprite’ pula

berkonsepkan imej yang berubah atau bergerak dihadapan latarbelakang yang tetap

(Horton & William, 1995). Menurut Horton & William (1995), lagi storan untuk

teknik animasi ini adalah lebih kecil dan keperluan pemprosesan yang lebih rendah

kerana latarbelakang yang tidak berubah hanya disimpan sebagai satu imej. Animasi

‘sprite’ adalah animasi komputer yang banyak digunakan kini kerana mudah dan

murah. Format yang biasa digunakan untuk menyimpan animasi ‘sprite’ ialah

format ‘shockwave’. Perisian-perisian pengarang multimedia terkini seperti

Macromedia Flash dan Macromedia Director menggunakan teknik animasi ini.

Animasi komputer boleh dipersembahkan dalam dua bentuk iaitu dua dimensi

dan tiga dimensi. Menggunakan komputer untuk menghasilkan animasi dua dimensi

dan 3 dimensi adalah lebih mudah dan cepat jika dibandingkan dengan kaedah

penyediaan animasi tradisi (Thalman & Thalman, 1990). Namun, penghasilan

animasi komputer tiga dimensi adalah lebih rumit, kompleks, mahal serta

memerlukan storan yang besar jika dibandingkan animasi dua dimensi (Horton &

William, 1995; Sundberg, 1998). Di samping itu, memahami animasi tiga dimensi

juga melibatkan proses kognitif yang lebih kompleks (Pillay, 1997). Sehubungan itu,

animasi tiga dimensi lebih sesuai digunakan dalam animasi ‘real time’ seperti

permainan 3D, simulasi dan ‘virtual reality’ (Sundberg, 1998).

Kelebihan animasi komputer berbanding elemen multimedia lain ialah

kemampuannya menyampaikan sesuatu maklumat yang abstrak secara jelas dan

dinamik kepada pelajar (Norton & Sprague, 2001; Hays, 1996; Hofstetter, 1994;

Rieber, 1991). Sehubungan itu, animasi komputer adalah sangat berkesan untuk

menyampaikan maklumat atau perkara yang berubah mengikut masa, bergerak,

analisis proses, menerangkan konsep yang abstrak, menarik tumpuan, meningkatkan

minat dan motivasi, menunjukkan subjek yang bahaya atau sensitif, demonstrasi

aliran proses serta menyampaikan maklumat yang banyak dalam masa yang singkat

73

(Lin & Dwyer, 2004; Doyle, 2001; Chan Lin, 2000; Horton & William, 1995;

Nielsen, 1995; Reiber, 1990).

Secara lebih tersusun, Reiber (1989) telah menggariskan taksonomi

penggunaan animasi seperti berikut:

a. Strategi penyampaian (presentation strategy)

• Sebagai tambahan terhadap teks untuk mengilustrasi konsep.

• Sebagai tambahan terhadap teks untuk menggambarkan contoh.

b. Interaktiviti dinamik (interactive dynamic)

• Aktiviti praktik menggunakan animasi interaktif.

c. Membina konsep (conceptualization)

• Animasi yang berperanan hanya untuk mengingatkan pelajar tentang

konsep yang telah dipelajari sebelumnya, tiada maklumat baru

dipaparkan.

d. Maklumbalas (feedback)

• Maklumbalas terhadap interaktiviti seperti jawapan betul atau salah

dalam kuiz.

e. Menarik tumpuan (attention-getting devices)

f. Motivasi / Pengukuhan (motivation/reinforcement)

g. Kosmetik (cosmetic)

Walau bagaimanapun tidak kesemua elemen dalam taksonomi ini sesuai

untuk koswer pendidikan. Misalnya animasi bagi tujuan kosmetik mungkin sesuai

untuk CD korporat, pengiklanan atau persembahan tetapi tidak sesuai untuk koswer

pendidikan. Ini kerana, animasi kosmetik berpotensi mengalihkan penumpuan

pelajar dari maklumat utama dan penting di dalam koswer (Weir & Heeps, 2004).

Begitu juga animasi bagi tujuan maklumbalas mungkin sesuai bagi permainan atau

pertandingan kuiz tetapi tidak sesuai untuk koswer pendidikan kerana ia berpotensi

menggalakkan pelajar mencubanya kerana kecenderungan melihat animasi tersebut.

Misalnya di dalam sesuatu koswer, pelajar mungkin cenderung memilih jawapan

74

yang salah kerana menggemari efek animasi terhadap jawapan yang salah tersebut

(Fenrich, 1997).

Pemilihan maklumat yang betul serta strategi penyampaian yang tepat adalah

penting bagi memastikan keberkesanan aplikasi animasi komputer di dalam koswer.

Dari sudut pemilihan maklumat, maklumat dinamik adalah sangat berkesan

disampaikan secara animasi di dalam koswer (Reiber, 1989). Sutcliffe (1999) juga

telah menyediakan pengkategorian maklumat statik dan dinamik secara sistematik

sebagai panduan dalam model hirarki beliau seperti di Jadual 2.6.

Jadual 2.6: Model Maklumat Sutcliffe

States

Descriptions

Relationships Statik

Spatial

Discrete action

Continuous action

Events

Procedure

Maklumat

Fizikal

(Physical)

Dinamik

Causal

States

Descriptions

Relationships Statik

Values

Discrete action

Continuous action

Procedure

Maklumat

Berkonsep

(Conceptual)

Dinamik

Causal

75

Menurut Chan Lin (1999), animasi tidak semestinya menyumbang kepada

pemahaman yang sempurna sekiranya maklumat animasi tersebut terlalu kompleks.

Menurut Chan Lin (1999) lagi, bagi sesuatu konsep yang terlalu mudah, sebarang

media mampu menyampaikannya secara sempurna tetapi sebaliknya pula bagi

sesuatu konsep yang terlalu sukar dan kompleks. Sesuatu animasi yang kompleks

akan mengakibatkan pembuakan (overflow) maklumat terutamanya bagi pelajar yang

tiada maklumat sedia ada terhadap isi pelajaran tersebut (Guttormsen Schar &

Krueger, 2000). Menurut Guttormsen Schar & Krueger (2000), lagi perkara ini jelas

menggambarkan pengaruh dan kesan strategi reka bentuk animasi komputer terhadap

proses pembelajaran. Sehubungan itu, adalah penting adanya kajian terhadap strategi

penyampaian animasi yang bersesuaian dengan isi pelajaran dijalankan sebelum

sesuatu koswer digunakan dalam proses pembelajaran sebenar.

2.10 Animasi Komputer Sebagai Alat Kognitif

Menurut teori kognitif, kemahiran kognitif adalah merujuk kepada


memori jangka panjang berdasarkan keperluan (Cooper, 1998). Maklumat yang

hendak didaftar di dalam memori jangka panjang perlu melalui storan sementara di

memori sensori dan memori kerja. Oleh kerana kapasiti dan kemampuan memori

kerja adalah sangat terhad, tidak semua maklumat yang melaluinya akan dapat

dipindahkan ke memori jangka panjang. Berdasarkan teori ‘dual coding’,

persembahan maklumat dalam bentuk multimedia mempunyai asas yang kukuh

dalam membantu meningkatkan kemampuan memori kerja (Rakes, 1999) dan

perkara ini juga ditunjukkan melalui kajian-kajian yang lepas (Mayer, 1989; Mayer

& Gallini, 1990; Mayer & Anderson, 1991, 1992).

Penggunaan animasi sebagai maklumat visual dalam proses ‘dual coding’

juga berpotensi dalam membina kemahiran kognitif pelajar. Perkara ini dapat dilihat

melalui kajian yang dijalankan oleh Rieber et al., (1990) yang mendapati, pelajar

76

yang belajar melalui animasi mampu menyelesaikan ujian pos lebih cepat dan pantas

daripada pelajar lain. Berdasarkan dapatan ini, Reiber et al., (1990) merumuskan

bahawa animasi membantu pelajar dari sudut proses menyimpan dan mengingati

semula maklumat dari memori tanpa perlu melalui situasi pembelajaran tradisi.

Dari sudut penggunaan animasi sebagai maklumat visual di dalam koswer,

bentuk dan strategi penyampaian yang betul sangat penting diambil kira supaya

persembahan gabungan maklumat tersebut tidak meningkatkan bebanan kognitif

pelajar. Berdasarkan teori ini, Mayer dan rakan telah menjalankan beberapa siri

eksperimen bagi menggabungkan maklumat verbal dan visual supaya tidak

meningkatkan bebanan kognitif. Doolittle (2001) telah menyediakan beberapa

prinsip reka bentuk seperti di Jadual 2.7.

Jadual 2.7: Prinsip Penggunaan Elemen Multimedia Bagi Membantu Membina

Kefahaman Pelajar

Keputusan Penelitian Pelaksanaan Praktikal

Prinsip Multimedia: Pelajar

memahami dengan lebih baik

melalui gabungan perkataan dan

gambar berbanding melalui

perkataan semata-mata.

Animasi, persembahan slaid dan penceritaan

perlu disertakan teks atau teks lisan dan grafik

statik atau animasi. Penggunaan teks atau

lisan semata-mata adalah kurang berkesan

berbanding sekiranya imej visual disertakan

bersamanya.

Prinsip Hubungan Jarak: Pelajar


apabila perkataan dan gambar

dipersembahkan berdekatan

berbanding sekiranya perkataan dan

gambar berada jauh antara satu sama

lain.

Apabila teks dan imej yang mempunyai

kaitan dipersembahkan di atas slaid, ia

hendaklah diletakkan berdekatan iaitu teks

bersebelahan imej-imej. Meletakkan teks

dibawah imej adalah memadai tetapi

meletakkan teks di atas imej adalah lebih

baik.

77

Prinsip Hubungan Masa: Pelajar


apabila perkataan dan gambar yang

berkaitan dipersembahkan secara

serentak berbanding secara

berturutan.

Apabila dipersembahkan teks dan imej yang

mempunyai kaitan, ia hendaklah dipaparkan

serentak. Apabila animasi dan ‘narration’

digabungkan ia hendaklah berjalan serentak.

Prinsip Koheren: Pelajar


apabila perkataan, gambar dan bunyi

yang tidak berkaitan diabaikan

berbanding disertakan.

Persembahan multimedia perlu memfokus

terhadap persembahan yang jelas dan ringkas.

Persembahan yang ditambah bunyi ‘loceng

dan wisel’ atau maklumat tidak berkaitan

akan membantutkan pembelajaran.

Prinsip Gaya Persembahan:

Pelajar memahami dengan lebih

baik dari animasi dan ‘narration’

berbanding animasi dan teks di atas

skrin.

Persembahan multimedia yang melibatkan

perkataan dan gambar perlu direka bentuk

supaya disertakan ucapan lisan berbanding

teks untuk digandingkan dengan gambar.

Prinsip Berlebihan: Pelajar

memahami dengan lebih baik dari

gabungan animasi dan ‘narration’

berbanding gabungan animasi,

‘narration’ dan teks di atas skrin.

Persembahan multimedia yang melibatkan

perkataan dan gambar perlu direka bentuk

supaya disertakan ucapan lisan semata-mata

atau teks semata-mata untuk digandingkan

dengan gambar berbanding disertakan kedua-

duanya sekali bersama gambar.

Prinsip Perbezaan Individu:

Keberkesanan rekabentuk adalah

lebih terhadap pelajar kurang

berpengetahuan berbanding pelajar

berpengetahuan dan pelajar ‘high

spatial’ berbanding pelajar ‘low

spatial’.

Strategi-strategi yang telah dihuraikan adalah

paling berkesan untuk pelajar baru (contoh

pelajar kurang berpengetahuan) dan ‘visual

learners’ (contoh pelajar ‘high spatial’).

78

Selain dari aspek bebanan kognitif, membina kemahiran pengvisualan pelajar

(visualization skill) juga penting bagi memastikan keberkesanan teori ‘dual coding’

ini. Penggunaan maklumat visual melalui teknik animasi mempunyai potensi yang

kukuh dalam membantu membina kemahiran pengvisualan ini (McCuistion, 1991;

Wiley, 1990) terutamanya bagi isi pelajaran dinamik (Lewalter, 2003). Hal ini juga

dapat dilihat melalui keputusan kajian-kajian. Misalnya kajian yang dijalankan

terhadap kaedah pengajaran ‘konsep molekul’ melalui perbandingan antara

pengajaran tanpa grafik dan pengajaran dengan grafik beranimasi mendapati kesan

pemahaman jangka panjang terhadap pembangunan konsep molekul adalah lebih

baik bagi pelajar yang menggunakan grafik beranimasi berbanding tanpa grafik

(Norton & Sprague, 2001). Kajian perbandingan antara kaedah pembelajaran tradisi

dan penggunaan koswer animasi bagi mata pelajaran elektrik dan elaktronik di

Politeknik Sultan Ahmad Shah juga mendapati koswer animasi membantu membina

pemahaman pelajar seraya meningkatkan pencapaian mereka (Saifullizam & Sahairil

Azlan, 2004). Keputusan dari kajian-kajian aplikasi animasi komputer bagi isi

pelajaran dinamik mata pelajaran kimia juga mendapati animasi membantu membina

kefahaman pelajar (Sanger, 2000; Russell et al., 1997; Sanger & Greenbowe, 1997).


berkesan berbanding grafik statik (Rieber, 1989) dan teks (Hays, 1996). Ini kerana,

teknik animasi komputer membantu membina kemahiran pengvisualan pelajar

dengan menggambarkan sebarang bentuk proses perubahan atau pergerakan objek

mengikut masa secara jelas dan menyeluruh (Lewalter, 2003; Zsombor-Murray,

1990). Kajian juga mendapati pelajar yang belajar maklumat dinamik melalui

animasi mendapat pemahaman yang lebih baik berbanding pelajar yang belajar

melalui visual statik (Beak & Lyne, 1998; Reiber, 1991; McCuistion, 1991).

Selain dari teori ‘dual coding’ dan teori bebanan kognitif seperti yang telah

dibincangkan, suatu lagi teori penting berkaitan kemahiran kognitif ialah model

mental (Norman, 1983). Teori model mental menyatakan bahawa pembentukan

model mental akan meningkat melalui penyampaian yang memberikan perwakilan

tepat terhadap keadaan dan hubungan sesuatu kandungan pelajaran (Gentner &

Stevens, 1983; Borgman, 1986). Animasi komputer merupakan media yang

berkeupayaan membantu pelajar membina perwakilan mental ini bagi tujuan

79

pemahaman (Augustine, 1991; Shih & Alessi, 1994; Mayer & Gallini, 1990). Jika

dibandingkan animasi dan media statik, keduanya memerlukan operasi kognitif yang

berbeza dalam proses membina perwakilan mental untuk isi pelajaran dinamik

(Lewalter, 2003). Animasi komputer menawarkan model yang sempurna untuk

membina perwakilan mental sesuatu isi pelajaran dinamik. Sehubungan itu, tahap

pemahaman abstrak akan dapat dikurangkan dan perkara ini menyokong pemahaman

yang lebih sempurna berbanding media statik (Park & Hopkins, 1993). Sekiranya

media statik digunakan untuk menyampaikan isi pelajaran dinamik, pelajar terpaksa

membina perwakilan model ini secara sendiri (Lewalter, 2003).

2.11 Rumusan

Daripada sorotan kajian ini dapat disimpulkan bahawa pembelajaran secara

animasi berkomputer mempamerkan pencapaian yang lebih baik daripada

pembelajaran konvensional. Bagaimanapun terdapat masalah yang menunjukkan

pencapaian diantara pelajar FI dan FD terutamanya berhubung dengan kebolehan

visualisasi mereka. Ini kerana kebolehan visualisasi spatial pelajar berupaya

mempengaruhi pencapaian pelajar dalam penggunaan multimedia sebagai alat bantu

mengajar. Selain itu beberapa teori dan model berkaitan pembelajaran animasi

grafik dan ciri-ciri gaya kognitif FI & FD pelajar telah digunakan. Tujuan kajian ini

adalah untuk menentukan dan menghasilkan model bagi keberkesanan koswer

animasi grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran

Sistem Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus Sijil

Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di politeknik KPTM yang mempunyai gaya

kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VR & VT) yang berbeza.

Justeru itu segala maklumat yang dibincangkan dalam bab ini secara langsung dapat

mengukuhkan lagi dapatan kajian yang dijalankan terhadap keberkesanan perisian

animsi grafik dalam kalangan pelajar teknikal yang berbeza gaya kognitif (FI & FD)

dan berbeza kebolehan visualisasi spatial (VR & VT). Sehubungan itu usaha untuk

menjalankan kajian dalam bidang ini di Malaysia perlu dipergiatkan lagi.

BAB III

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan

Bab ini membincangkan dengan terperinci kaedah yang digunakan oleh

pengkaji bagi menjalankan kajian ini. Metodologi juga merupakan aspek yang

penting kerana ia dapat menerangkan kepada pembaca tentang bagaimana kajian

dijalankan dengan cara yang terperinci. Oleh itu pembaca dapat satu gambaran yang

jelas tentang bagaimana kajian ini telah dijalankan. Kajian ini adalah bertujuan

untuk menilai keberkesanan koswer animasi grafik dari segi prestasi pencapaian

ujian pra dan ujian pasca pembelajaran bagi mata pelajaran Sistem Elektronik 1

(E1002) dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik

dan Elektronik di politeknik KPTM yang mempunyai gaya kognitif (FI & FD) dan

kebolehan visualisasi spatial (VR & VT) yang berbeza. Setelah membuat langkah-

langkah mengenal pasti masalah kajian dan membuat tinjauan terhadap sorotan

literatur, aspek-aspek yang ditekankan adalah membincangkan perkara-perkara yang

berkaitan dengan reka bentuk kajian, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian,

langkah-langkah pengumpulan data serta kaedah analisis data.

81

3.2 Reka Bentuk Kajian

Pada umumnya, reka bentuk kajian adalah penting dalam mana-mana kajian

di mana ianya bertujuan untuk membantu dan membimbing pengkaji ke arah

mendapatkan maklumat yang diperlukan dalam kajian. Pendekatan yang dipilih akan

memberikan dapatan yang sah dan boleh dipercayai bagi mencapai objektif kajian

serta menjawab setiap persoalan kajian.

Tujuan kajian adalah untuk mengenal pasti keberkesanan koswer animasi

grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran Sistem

Elektronik 1 terhadap pelajar yang mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan

Elektronik, politeknik KPTM yang mempunyai gaya kognitif (FI & FD) dan

kebolehan visualisasi spatial (VR & VT) yang berbeza. Reka bentuk kajian ini

adalah kuasi-eksperimen dengan faktorial 2 x 2 (Gaya kognitif x Kebolehan visual

spatial pelajar) yang menggunakan data-data kuantitatif.

Data-data kuantitatif lebih sesuai untuk menjawab persoalan kajian yang telah

digariskan selain dapat menghasilkan banyak maklumat dan data yang konsisten

seperti mana yang dikehendaki oleh pengkaji. Menurut Chua (2006a), melalui data-

data kuantitatif sesuatu fenomena dapat dilihat dari pelbagai sudut dan perspektif

yang berbeza di mana setiap perspektif dikesan menggunakan kaedah yang berlainan.

Walaupun begitu ianya mengarah kepada satu tujuan akhir yang sama, iaitu

memfokuskan kepada satu peristiwa atau perkara. Selain itu pengkaji dapat

menghuraikan dan menjelaskan setiap persoalan kajian dengan lebih terperinci dan

mendalam berasaskan penetapan strategi di mana pemboleh ubah dimanipulasikan

dalam situasi eksperimen.

Reka bentuk kajian kuasi-eksperimen dengan faktorial 2 x 2 (Gaya kognitif x

Kebolehan visual spatial pelajar) adalah seperti Rajah 3.1. Kajian eksperiman direka

khas untuk menilai keberkesanan iaitu kesan sesuatu program. Dengan menekankan

kepada perbandingan antara dua atau lebih set data-data, reka bentuk eksperiman

memberi keyakinan kepada pengkaji bahawa hasil pemerhatian dalam kajian adalah

akibat daripada pengaruh program tersebut. Dalam reka bentuk ini pengkaji

82

menggunakan satu kumpulan kawalan sebagai satu standard di mana pengaruh

olahan pada kumpulan rawatan dibandingkan. Di dalam kajian ini kumpulan kawalan

merujuk kepada kumpulan pelajar yang mengikuti kaedah pengajaran dan

pembelajaran konvensional manakala kumpulan rawatan adalah kumpulan pelajar

yang mengikuti kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan koswer

animasi grafik.

Sebelum dibahagikan kumpulan kawalan dan rawatan ini responden telah

diberikan ujian Group Embedded Figure Test (GEFT) (Witkin et al., 1997) untuk

menentukan gaya kognitif (FI & FD) dan ujian Spatial Visualization Ability Test

(SVAT) (Maizam, 2002) bagi mengenalpasti kebolehan visualisasi spatial (VT &

VR). Melalui ujian-ujian (GEFT & SVAT) yang telah dilaksanakan itu pemilihan

secara rawak iaitu berdasarkan keseimbangan responden dan kebenaran dari pihak

pengurusan politeknik telah dibuat bagi membentuk kumpulan kawalan dan rawatan

ini. Bagi setiap kumpulan kawalan dan rawatan responden mempunyai kumpulan

pelajar Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD) serta kumpulan pelajar

yang berkebolehan visualisasi spatial (VT & VR). Ini bermakna setiap kumpulan

kawalan dan rawatan akan mempunyai empat sub kumpulan iaitu FIVT, FIVR,

FDVT dan FDVR. Gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VT &

VR) merupakan pembolehubah moderator.

Rajah 3.1: Reka Bentuk Kuasi Eksperimen Faktorial 2 x 2

( ) ( FD)

( )

( )

Field Independent FI

Field Dependent

Gaya Kognitif

Tinggi VT

Rendah VR

Kemahiran Visualisasi

Spatial

FIVT

FIVR

FDVT

FDVR

83

Ujian pra diberikan kepada dua kumpulan iaitu rawatan dan kawalan untuk

memastikan responden mempunyai pengetahuan yang sama. Bagi kumpulan rawatan

responden akan diberikan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan

koswer animasi grafik. Setelah rawatan dibuat responden dikehendaki menduduki

ujian pasca. Pembolehubah bebas dalam kajian ini adalah koswer animasi grafik.

Pembolehubah bersandar adalah skor ujian pencapaian pembelajaran pelajar iaitu

perbezaan di antara ujian pasca dan ujian pra. Begitu juga proses yang diberikan

kepada kumpulan kawalan, ujian pra diberikan untuk memastikan responden

mempunyai pengetahuan yang sama sebelum menjalani kaedah pengajaran &

pembelajaran konvensional. Bagi kumpulan kawalan ini, dalam proses pengajaran &

pembelajaran konvensional responden juga telah diberikan bahan bercetak dan

paparan powerpoint bagi mewujudkan elemen daya penarik. Setelah proses

pengajaran & pembelajaran konvensional dibuat responden dikehendaki menduduki

ujian pasca. Pembolehubah bebas dalam kajian ini adalah pengajaran &

pembelajaran konvensional. Pembolehubah bersandar adalah skor ujian pencapaian

pembelajaran pelajar iaitu perbezaan di antara ujian pasca dan ujian pra. Jadual 3.1

menunjukkan aktiviti penilaian sebenar yang telah dilakukan bagi kedua-dua

kumpulan tersebut.

Jadual 3.1: Aktiviti Penilaian Sebenar

Hari Aktiviti

Ujian GEFT (60 minit) + Ujian SVAT (60 minit)

Pertama

Kumpulan Rawatan Kumpulan Kawalan

Kedua

Ujian Pra (1 jam 30 minit) + Pembelajaran Kendiri Dengan Koswer (3 bulan) + Ujian Pasca (1 jam 30 minit)

Ujian Pra (1 jam 30 minit) + Kaedah Pengajaran & Pembelajaran Konvensional (3 bulan) + Ujian Pasca (1 jam 30 minit)

84

3.3 Populasi Dan Sampel Kajian

Sebelum sesuatu kajian dijalankan, populasi dan sampel bagi kajian tersebut

perlu dikenalpasti terlebih dahulu. Dalam sesuatu kajian, populasi merujuk kepada

keseluruhan individu dalam kumpulan di mana data atau dapatan kajian diperolehi.

Kebiasaannya sesuatu populasi adalah terlalu besar atau terlalu ramai untuk dikaji,

oleh itu hanya sebahagian sahaja dari populasi itu dipilih untuk dikaji yang dirujuk

sebagai sampel. Dalam kajian ini, populasi (N) yang terlibat adalah seramai 220

orang iaitu keseluruhan jumlah pelajar semester satu kursus Sijil Kejuruteraan

Elektrik & Elektronik di Jabatan Kejuruteraan Elektrik, yang mengikuti mata

pelajaran Sistem Elektronik 1 bagi dua buah politeknik KPTM iaitu Politeknik Johor

Bahru (PJB) dan Politeknik Port Dickson (PPD) dengan mendapat kebenaran oleh

Bahagian Pengurusan Politeknik KPTM seperti di Lampiran C. Manakala sampel

yang terlibat adalah seramai 138 orang.

Oleh kerana pengambilan pelajar untuk mengikuti kursus di politeknik

KPTM adalah berdasarkan kelayakan akademik yang standard telah ditetapkan oleh

pihak KPTM dan juga sukatan pelajaran yang diajar adalah sama di semua

politeknik, justeru itu kajian ini mengandaikan sampel yang diambil di dua buah

politeknik KPTM iaitu Politeknik Johor Bahru (PJB) dan Politeknik Port Dickson

(PPD) adalah mewakili populasi kajian. Dalam kajian ini kedua-dua buah politeknik

tadi dipecahkan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan rawatan yang terdiri daripada

pelajar di PJB manakala kumpulan kawalan adalah merupakan pelajar di PPD.

Kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan dipilih secara persampelan rawak

berkelompok. Dua kelas kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik & Elektronik semester

satu dipilih dari politeknik yang berkaitan. Pengkaji juga telah membahagikan

kawasan kajian kepada dua zon utama iaitu (a) Zon Tengah meliputi Politeknik Port

Dickson (PPD), (c) Zon Selatan meliputi Politeknik Johor Bahru (PJB). Justifikasi

pemilihan politeknik di Zon Tengah dan Zon Selatan adalah kerana ianya melalui

proses undian secara rawak yang telah dibuat, mengambil kira kemudahan makmal

komputer yang ada dan seterusnya kebenaran yang diberikan oleh pihak KPTM serta

pengurusan politeknik yang terlibat. Ringkasan berkaitan taburan sampel mengikut

zon dan politeknik yang terlibat ditunjukkan pada Jadual 3.2 di bawah:

85

Jadual 3.2: Taburan Sampel Mengikut Zon dan Politeknik

Politeknik Populasi (N)

Sampel

Zon Tengah: Politeknik

Port Dickson (PPD)

109 orang 68 orang

Zon Selatan: Politeknik

Johor Bahru (PJB)

111 orang 70 orang

Jumlah

220 orang

138 orang

3.4 Instrumen Kajian

Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah set ujian Group Embedded

Figure Test (GEFT) (Witkin et al., 1997), set ujian Spatial Visualization Ability Test

(SVAT) (Maizam, 2002), soalan ujian pra, soalan ujian pasca serta soal selidik.

Pengesahan kandungan item-item setiap instrumen telah dilakukan oleh beberapa

orang pakar dalam bidang multimedia dan teknikal seperti di Lampiran D.

3.4.1 Set Ujian Group Embedded Figure Test (GEFT)

Ujian Group Embedded Figure Test (GEFT) (Witkin et al., 1997)

dilaksanakan bagi mengenal pasti pelajar berciri FI dan FD. Instrumen GEFT telah

digunakan dalam banyak kajian untuk membezakan individu FI dan FD. Kesahihan

86

koefisien untuk GEFT ini adalah 0.82 (Pithers, 2000; Ching & Gamon, 2002; Sexton

& Raven, 1999). Dalam kajian ini, pengkaji telah menggunakan set ujian Group

Embedded Figures Test (GEFT) yang telah dibangunkan oleh Witkin, et al., (1997).

GEFT ini telah direka bentuk untuk mengukur tahap individu dalam sesuatu

lapangan atau bidang dengan mengesan bentuk mudah daripada suatu gambarajah

yang lebih kompleks.

Secara umumnya manual GEFT ini memberi garis panduan berkenaan

pengesanan berbagai jenis gaya kognitif pelajar khususnya FI dan FD. Kesahihan

dan kebolehpercayaan ini telah ditunjukkan daripada kajian Lee (1996), yang pernah

menggunakan instrumen ini dalam kajian beliau untuk mengkaji kesan animasi

komputer dan gaya kognitif terhadap tahap kefahaman penerangan saintifik.

Berdasarkan kajian Benbasat & Dexter (1982), pula menyatakan bahawa “Skor min

di antara julat 13-14 seringkali digunakan untuk membezakan di antara 2 dimensi

‘Field Dependent’ di mana individu yang mencapai skor kurang dari min

diklasifikasikan kepada FD.

Instrumen ini mengandungi tiga bahagian iaitu soalan Bahagian I sebagai

latihan. Manakala Bahagian II dan III pula masing-masing mengandungi sembilan

item. Ujian GEFT ini mengandungi 18 item untuk pelajar mengesan bentuk

geometri daripada bentuk yang kompleks. Instrumen ini disusun secara visual dan

responden hanya diminta untuk membaca arahan bagi setiap bahagian sahaja.

Berdasarkan pada manual GEFT (Witkin et al., 1997), responden boleh

dikategorikan mengikut skor seperti dalam Jadual 3.3.

Jadual 3.3: Pengkelasan Pelajar FI dan FD

Sumber: Kepner & Neimark (1984).

Pelajar Skor

Field Dependent (FD) 0 hingga 9

Field Independent (FI) 10 hingga 18

87

Responden yang mengesan lebih banyak bentuk dalam ujiannya

dikategorikan sebagai FI manakala responden yang tidak boleh mengesan bentuknya

dikenali FD (Hansen, 1995). Secara umumnya, manual GEFT (Witkin et al., 1997)

memberi garis panduan untuk mengesan berbagai jenis gaya kognitif pelajar iaitu FI

dan FD. Kebolehpercayaan dan kesahihan instrumen ini telah dibuktikan dengan

beberapa kajian yang telah dijalankan pada beberapa tahun yang lepas. Instrumen ini

pernah digunakan dalam kajian Ennjoo & Doohun (2005) untuk mengenal pasti

hubungan gaya kognitif dengan pelajar dalam beberapa aspek seperti sikap,

pengalaman lama, dan teknologi dalam pembelajaran online. Maklumat berkaitan

set ujian GEFT ini boleh dirujuk pada Lampiran E.

3.4.2 Set Ujian Spatial Visualization Ability Test (SVAT)

Kajian ini juga menggunakan set ujian Spatial Visualization Ability Test

(SVAT) (Maizam, 2002) untuk menentukan tahap kebolehan visualisasi spatial

pelajar. Instrumen ini dipilih adalah kerana markah ujian yang diperolehi melalui

instrumen ini boleh mengasingkan pelajar berkebolehan visualisasi spatial tinggi

(VT) dan berkebolehan visualisasi spatial rendah (VR). Kajian yang dilakukan oleh

Maizam (2002) juga menunjukkan bahawa berkebolehan visualisasi spatial telah

mempengaruhi pencapaian akademik dalam bidang kejuruteraan awam politeknik

KPTM. Penggunaan ujian SVAT yang telah dibangunkan itu telah mendapat

kebenaran seperti di Lampiran F.

Instrumen ini juga pernah digunakan dalam kajian Somchai et al., (2005) di

mana keputusan kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan secara statistik

dalam peningkatan pencapaian pembelajaran pelajar dalam kalangan pelajar

visualisasi spatial tinggi antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Begitu

juga kajian yang dilakukan oleh Nor Hanisha et al., (2006), bahawa penggunaan

koswer animasi grafik banyak membantu meningkatkan skor min peningkatan ujian

pencapaian pelajar di kalangan pelajar berkeupayaan tinggi (VT) begitu juga pelajar

yang berkeupayaan visual rendah (VR) di antara kumpulan rawatan dan kumpulan

kawalan.

88

Ujian ini mengandungi 29 soalan dan dibahagikan kepada tiga bahagian.

Bahagian pertama mengandungi 10 soalan tentang pembinaan kiub. Bahagian kedua

terdiri daripada 11 soalan tentang lukisan kejuruteraan. Manakala bahagian ketiga

terdapat 8 soalan tentang kebolehan putaran mental. Responden dikehendaki

menjawab soalan dengan memilih salah satu daripada empat jawapan pilihan. Ujian

SVAT boleh dirujuk di Lampiran G.

3.4.3 Ujian Pra Dan Ujian Pasca

Bagi ujian pra dan ujian pasca bentuk ujian yang dilaksanakan ialah ujian

bertulis, ini kerana ujian bertulis adalah kaedah yang biasa digunakan dalam menguji

kemahiran kognitif pelajar (Bott, 1996). Dua bentuk soalan digunakan iaitu soalan

isi tempat kosong dan soalan esei. Soalan isi tempat kosong adalah sesuai dan

terbatas untuk menguji kemahiran pengetahuan (Oosterlof, 1999; Bott, 1996;

McMillan, 1997; Kubiszyn & Borich, 1996). Soalan esei pula adalah sesuai untuk

menguji tahap kognitif yang lebih kompleks (Oosterlof, 1999; Bott, 1996; McMillan,

1997; Kubiszyn & Borich, 1996; Williams, 2000). Soalan bagi ujian pra dan ujian

pasca yang disediakan oleh pengkaji adalah seperti di Lampiran H dan Lampiran I.

Manakala skema jawapan ujian tersebut adalah seperti di Lampiran J. Penyediaan

soalan ujian pra dan pasca ini adalah bertujuan untuk melihat pencapaian pelajar

yang berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan berbeza kebolehan visualisasi spatial (VT

& VR) berdasarkan isi kandungan dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1 setelah

mereka melalui proses P & P (koswer animasi grafik atau konvensional).

Untuk memastikan soalan-soalan yang dibina adalah soalan yang sah iaitu

merujuk kepada soalan yang menguji objektif yang ditetapkan dan soalan yang boleh

dipercayai iaitu merujuk kepada keputusan yang konsisten walau disemak oleh

penyemak berlainan, lima tahap pembinaan soalan seperti yang diamalkan oleh

Majlis Peperiksaan Malaysia telah dijadikan panduan (Ahmad Tajudin, 2002).

89

i. Merancang ujian.

ii. Menggubal soalan.

iii. Memilih dan menyelaraskan soalan.

iv. Memprauji soalan.

v. Menyediakan kertas soalan

i) Merancang Ujian

Berdasarkan analisis terhadap objektif mata pelajaran, Jadual Penentuan

Ujian (JPU) telah dirangka seperti di Lampiran K. Objektif mata pelajaran adalah

seperti yang terkandung dalam modul dengan sedikit penambahan terutamanya

terhadap objektif untuk kemahiran kognitif tahap tinggi. JPU yang dibina adalah

berdasarkan panduan dari Mohd Najib (1997). Ujian yang dibina dengan penelitian

terhadap JPU menjadikan ujian sah dari segi kandungan sukatan mata pelajaran di

mana kesahan isi kandungan adalah aspek yang terpenting untuk ujian kognitif

(Mohd Najib, 1997; Ahmad Tajudin, 2002). Kesahan isi kandungan bermaksud

sama ada soalan menguji objektif yang ditetapkan (Kubiszyn & Borich, 1996).

Tidak ada sebarang cara statistik untuk mengukur kesahan isi kandungan ini (Alias

Baba, 1999).

ii) Menggubal Soalan

Soalan dibina berdasarkan sukatan mata pelajaran dengan mengambil kira

kehendak JPU dari segi kandungan dan kemahiran yang hendak diuji. Dua bentuk

soalan yang digunakan ialah soalan isi tempat kosong dan soalan esei.

90

Bagi memastikan soalan berkualiti, soalan isi tempat kosong telah

dibangunkan berdasarkan panduan dari Bott, 1996; McMillan, 1997; Kubiszyn &

Borich, 1996; Mohd Najib, 1997 seperti berikut:

i. Soalan adalah benar-benar spesifik dan tidak memungkinkan pelajar

memberi pelbagai jawapan yang betul.

ii. Tidak menggunakan lebih dari satu tempat kosong untuk mengelak

kekeliruan pelajar.

iii. Diberikan ruang yang cukup untuk jawapan.

iv. Jawapan ditulis di ruang yang disediakan disebelah kiri kertas soalan.

Ini untuk memudahkan pemeriksaan dan pemarkahan.

Jawapan kepada soalan ini adalah jawapan fakta dan hanya satu jawapan

betul bagi setiap soalan. Oleh itu soalan isi tempat kosong ini dapat menghasilkan

keputusan yang tekal (konsisten) berdasarkan jawapan yang diberi oleh pelajar-

pelajar. Sehubungan itu, soalan isi tempat kosong bagi tujuan kajian ini mempunyai

kebolehpercayaan.

Soalan esei yang dibangunkan pula adalah jenis respons terhad di mana

soalan jenis ini meletakkan had pada jawapan yang perlu diberikan oleh calon.

Calon tidak mempunyai kebebasan untuk menentukan bentuk dan liputan respons

mereka (Ahmad Tajudin, 2002). Jawapan kepada soalan ini adalah merupakan fakta-

fakta khusus. Soalan jenis ini sangat berguna untuk mengukur objektif pembelajaran

pada peringkat pengetahuan, pemahaman, penggunaan dan analisis (Ahmad Tajudin,

2002).

Kaedah pemarkahan yang digunakan bagi menyemak soalan esei ialah

kaedah pemarkahan analitik atau juga dikenali kaedah pemarkahan. Bagi kaedah

pemarkahan ini, skema yang terperinci dengan perhatian dan pemberatan diberikan

untuk setiap poin betul yang diberikan. Skema pemarkahan yang terperinci ini

memudahkan pemeriksa memberikan markah dengan tepat dan sama berdasarkan

jawapan yang diberi oleh pelajar-pelajar.

91

iii) Memilih Dan Menyelaraskan Soalan

Soalan-soalan yang digubal adalah berdasarkan kehendak JPU. Soalan-

soalan yang digubal ini adalah berpandukan soalan dari modul dan soalan dari bank

soalan politeknik. Soalan-soalan ini juga akan diulang semak oleh dua orang

pensyarah politeknik yang mempunyai kepakaran terhadap mata pelajaran ini dan

mempunyai pengalaman mengajar hampir 5 tahun. Berdasarkan penyemakan ini

kesilapan atau kecacatan yang terdapat pada soalan-soalan akan dapat dibaiki.

iv) Prauji Soalan

Soalan-soalan ini diuji melalui ujian rintis yang dilaksanakan sebelum

pengujian sebenar. Pelajar diperuntukkan masa selama seminggu untuk meneroka

koswer dan kemudian diberikan masa 1 jam 30 minit untuk menjawab kesemua

soalan. Kertas jawapan ini akan disemak oleh tiga orang pemeriksa berdasarkan

skema yang disediakan untuk memastikan kebolehpercayaan skema dan ujian.

v) Menyediakan Kertas Soalan

Berdasarkan dapatan ujian rintis, kertas soalan yang muktamad disediakan

untuk kegunaan ujian sebenar. Dua set kertas soalan digubal iaitu untuk ujian pra

ujian pasca beserta skema jawapan. Soalan bagi kedua-dua ujian tersebut adalah

sama, cuma diubah dari segi susunan soalan sahaja.

92

Kajian ini telah menggunakan ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran

Sistem Elektronik 1 untuk menentukan peningkatan pencapaian pembelajaran pelajar

setelah menggunakan koswer animasi grafik. Soalan kedua-dua ujian tersebut dibina

berdasarkan kepada silibus mata pelajaran Sistem Elektronik 1, politeknik KPTM.

Ujian pra digunakan untuk memastikan para responden mempunyai pengetahuan

yang sama sebelum menggunakan koswer animasi grafik. Oleh sebab itu peningkatan

pencapaian pembelajaran pelajar adalah kesan daripada kaedah pengajaran dan

pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik bukan pengetahuan sedia ada

pelajar. Ujian pasca digunakan untuk membandingkan skor markah dengan ujian pra

bagi mendapatkan peningkatan skor markah, iaitu peningkatan pencapaian

pembelajaran pelajar. Ujian pra dan ujian pasca dibina berdasarkan Jadual Penentu

Ujian (JPU) dan item-item yang terdapat di dalam kedua-dua ujian tersebut

ditentukan mengikut kemahiran Taksonomi Bloom.

3.4.4. Soal Selidik

Menurut Wiersma (2000), menyatakan banyak data daripada responden dapat

diperolehi dalam satu jangka masa yang singkat dan jawapan yang diterima itu lebih

konsisten dengan instrumen soal selidik jika hendak dibandingkan dengan kaedah-

kaedah lain. Menurut Mohd Najib (2000), pula soal selidik dijadikan instrumen

kajian kerana mudah ditadbir dan data juga senang diperolehi untuk diproses dan

dianalisis. Atas sebab-sebab inilah pengkaji memilih soal selidik sebagai instrumen

kajian. Soal selidik ini boleh dirujuk pada Lampiran L. Item-item dalam soal

selidik yang digunakan dalam kajian ini telah diubahsuai daripada pengkaji lain

(Jamalludin, et al., 2003).

Soal selidik yang disediakan adalah dalam beberapa bahagian yang

mempunyai pelbagai jenis soalan.

93

i) Bahagian A

Bahagian A adalah berkenaan dengan maklumat latar belakang responden.

Bahagian ini mengandungi tiga item iaitu bangsa, jantina, dan institusi.

ii) Bahagian B

Bahagian B adalah soalan-soalan berkenaan elemen perisian yang digunakan

dalam koswer pendidikan seperti motivasi, kesesuaian reka bentuk antaramuka,

kesesuaian reka bentuk interaksi, membantu mempelajari topik, dan keselesaan dan

kesenangan penggunaan. Bahagian ini ialah soalan jenis pilihan di mana Skala

Likert yang mempunyai lima (5) skala akan digunakan. Ukuran Skala Likert ialah

dari 1 (sangat tidak setuju), 2 (tidak setuju), 3 (kurang setuju), 4 (setuju) sehingga 5

(sangat setuju). Pembahagian item-item Skala Likert adalah berdasarkan Jadual 3.4.

Jadual 3.4: Pemarkahan Item-Item Skala Likert

Skor/Skala Aras Persetujuan

1 Sangat Tidak Setuju

2 Tidak Setuju

3 Kurang Setuju

4 Setuju

5 Sangat Setuju

Sumber: Siegel, 2000.

94

iii) Bahagian C

Pelajar diminta memberikan komen mengenai koswer animasi grafik ini

dalam jawapan berbentuk pandangan. Komen di tulis dalam ruangan kosong yang

telah disediakan.

3.5 Treatmen

Proses treatmen dalam kajian ini adalah melibatkan aktiviti Pengajaran &

Pembelajaran (P&P) yang melibatkan kaedah penggunaan koswer animasi grafik

(kumpulan rawatan) dan kaedah konvensional (kumpulan kawalan).

3.5.1 Koswer Animasi Grafik

Koswer animasi grafik yang digunakan dalam kajian ini adalah merupakan

koswer Sistem Elektronik 1 yang dibangunkan oleh Bahagian Pembangunan

Kurikulum, JPPKK, KPTM. Penggunan koswer tersebut telah mendapat kebenaran

(Lampiran M) dan mendapat sokongan penuh pihak Pembangunan Kurikulum

dalam menguji keberkesanan koswer animasi grafik yang telah dibangunkan.

Pengesahan berkaitan dengan proses reka bentuk dan pembangunan koswer animasi

grafik yang telah mengguna pakai beberapa model serta teori yang berkaitan juga

telah mendapat kebenaran daripada pihak KPTM seperti di Lampiran N. Isi

kandungan dan bahagian-bahagian dalam modul tersebut iaitu paparan reka bentuk

adalah untuk menjelaskan kepada persoalan kajian yang dikaji seperti di Lampiran

O.

95

3.5.2 Kaedah Konvensional

Kaedah konvensional adalah pengajaran & pembelajaran yang berpusatkan

pensyarah. Penyampaian adalah berdasarkan modul bercetak dan tulisan nota di

papan putih menggunakan pen maker. Proses penyampaian dimulakan dengan set

induksi, penyampaian isi, sesi soal jawab dan rumusan berkaitan isi yang

disampaikan. Selain itu melalui kaedah konvensional ini responden juga telah

diberikan bahan bercetak tambahan dan paparan powerpoint bagi mewujudkan

elemen daya penarik.

3.6 Kajian Rintis

Kajian rintis ini dilakukan untuk mengesan akan kelemahan yang terdapat

dalam sesuatu reka bentuk instrumen. Kajian rintis juga dijalankan untuk menguji

kebolehpercayaan instrumen kajian. Kajian rintis yang dijalankan menggunakan

sampel yang mempunyai ciri-ciri yang sama dengan populasi yang hendak diuji. Ia

juga dijalankan bertujuan untuk menguji kebolehlaksanaan instrumen kajian. Fungsi

kajian rintis ialah di mana data yang dikumpulkan mungkin akan memberi amaran

kepada pengkaji bahawa kajian sebenar yang dilakukan akan bermasalah, garis kasar

cadangan kajian kurang mantap atau instrumen kajian yang digunakan kurang sesuai

(Chua, 2006a). Kajian rintis dilakukan ke atas instrumen SVAT, GEFT, ujian pra

dan ujian pasca dan soal selidik. Instrumen SVAT, GEFT dan soal selidik

menggunakan analisis pekali kebolehpercayaan Alpha Cronbach manakala ujian pra

dan ujian pasca menggunakan kaedah analisis item. Kajian rintis ini telah dijalankan

ke atas 34 orang pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Jabatan

Kejuruteraan Elektrik, Politeknik Merlimau Melaka.

96

3.6.1 Ujian Group Embedded Figure Test (GEFT)

Bagi kajian rintis ini pengkaji telah menjalankan kajian rintis ke atas 34 orang

pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Jabatan Kejuruteraan Elektrik,

Politeknik Merlimau Melaka. Analisis data yang diperolehi daripada kajian rintis ini

dilakukan dengan menggunakan perisian SPSS versi 12.0 untuk mendapatkan pekali

kebolehpercayaan Alpha Cronbach. Nilai kebolehpercayaan Alpha Cronbach adalah

di antara 0.0 hingga 1.0. Apabila nilai α (alpha) semakin hampir dengan 1.0 ia

menunjukkan tahap kebolehpercayaan yang tinggi manakala jika nilai α < 0.6 maka

ia menunjukkan kebolehpercayaan yang lemah. Setelah kajian rintis dijalankan

terhadap instrumen GEFT didapati paras kebolehpercayaan intrumen pada nilai

Alpha Cronbach secara keseluruhan adalah 0.816 (Lampiran P). Ini menunjukkan

instrumen GEFT boleh digunapakai di dalam kajian ini.

3.6.2 Ujian Spatial Visualization Ability Test (SVAT)

Bagi kajian rintis ini juga pengkaji telah memilih seramai 34 orang pelajar

Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Jabatan Kejuruteraan Elektrik,

Politeknik Merlimau Melaka. Setelah kajian rintis dijalankan terhadap instrumen

SVAT didapati paras kebolehpercayaan instrumen pada 0.869 nilai Alpha Cronbach

secara keseluruhannya (Lampiran Q). Ini menunjukkan instrumen SVAT

mempunyai kebolehpercayaan yang baik untuk digunakan di dalam kajian ini.

Kebolehpercayaan instrumen SVAT telah diterima dan digunakan pada kajian yang

lain (Maizam, 2002).

97

3.6.3 Ujian Pra Dan Ujian Pasca

Analisis item (indeks tahap kesukaran dan indeks tahap diskriminasi) juga

dijalankan untuk mengesahkan kebolehpercayaan dan kesahan setiap item yang

terkandung di dalam ujian pra dan ujian pasca. Di mana indeks kesukaran dan indeks

diskriminasi yang dikira akan dibandingkan dengan indeks piawai (Jadual 3.5 dan

Jadual 3.6). Pengkaji telah memilih seramai 34 orang pelajar yang mengikuti Sijil

Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Jabatan Kejuruteraan Elektrik, Politeknik

Merlimau Melaka untuk menjalani kajian rintis bagi ujian pra dan ujian pasca.

Jadual 3.5: Indeks Kesukaran Dan Aras Kesukaran Piawai

Indeks Kesukaran (IK) Aras Kesukaran Keputusan

IK < 0.30 Terlalu sukar Dipertikaikan

0.30 � IK � 0.8 Sederhana Boleh diterima

IK > 0.8 Terlalu mudah Dipertikaikan

Sumber: Mok Soon Sang (1994).

Jadual 3.6: Indeks Diskriminasi Dan Aras Diskriminasi Piawai

Indeks Diskriminasi Aras Diskriminasi

0.30 ke bawah Dipertikaikan

0.30 – 0.80 Boleh diterima

0.81 ke atas Dipertikaikan

Sumber: Mok Soon Sang (1994).

98

Daripada analisis item yang telah dijalankan ke atas indeks kesukaran, hasil

yang diperolehi bagi Bahagian A dan B ujian pra dan ujian pasca Sistem Elektronik 1

didapati indeks kesukaran item berada dalam 0.65. Justeru itu kesemua item soalan

Bahagian A dan B ujian pra dan ujian pasca Sistem Elektronik 1 boleh diterima

pakai. Manakala merujuk kepada indeks diskriminasi pula didapati berada dalam

0.73. Ini menunjukkan bahawa kesemua item Bahagian A dan B ujian pra dan ujian

pasca Sistem Elektronik 1 juga boleh diterima pakai.

Bagi hasil analisis item Bahagian C ujian pra dan ujian pasca Sistem

Elektronik 1 didapati indeks kesukaran item berada dalam 0.71. Manakala indeks

diskriminasi bagi soalan Bahagian C ujian pra dan ujian pasca Sistem Elektronik 1

adalah dalam 0.53. Oleh yang demikian kedua-dua indeks kesukaran dan indeks

diskriminasi tersebut menunjukkan item soalan Bahagian C ujian pra dan ujian pasca

Sistem Elektronik 1 boleh diterima.

3.6.4 Soal Selidik

Bagi kajian rintis ini juga pengkaji telah memilih seramai 34 orang pelajar

Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Jabatan Kejuruteraan Elektrik,

Politeknik Merlimau Melaka. Hasil kajian rintis yang dijalankan ditunjukkan dalam

Lampiran R. Kebolehpercayaan soal selidik yang dibina adalah tinggi iaitu 0.884

nilai Alpha Cronbach secara keseluruhannya. Bagi aspek kesahan pula, borang soal

selidik telah diuji dari aspek seperti bahasa, masa untuk menjawab, kesahan

kandungan melalui perbincangan, dan temubual beberapa pensyarah, penyelia dan

pakar.

99

3.7 Cara Perlaksanaan

Pelajar dibahagikan kepada kumpulan gaya kognitif FI dan FD dengan

menggunakan ujian GEFT. Kemudian pelajar tersebut diberikan ujian kebolehan

visualisasi spatial tinggi (VT) dan rendah (VR) dengan menggunakan ujian SVAT.

Ini bermakna bagi setiap seorang responden akan mewakili kumpulan gaya kognitif

dan kebolehan visualisasi spatial. Contohnya pelajar A dikategorikan mempunyai FI

dan VT. Manakala pelajar B dikategorikan mempunyai FD dan VR. Oleh sebab itu

dalam kajian ini akan wujud empat kumpulan yang berbeza iaitu FIVT, FIVR,

FDVT, dan FDVR. Pembahagian kumpulan ini dilakukan seminggu sebelum

rawatan (koswer animasi grafik) atau kawalan (konvensional) dijalankan. Proses

perlaksanaan adalah seperti dalam Rajah 3.2.

Sebelum rawatan (koswer animasi grafik) atau kawalan (konvensional)

dilakukan, pelajar diberikan ujian pra mata pelajaran Sistem Elektronik 1. Tujuan

ujian pra adalah untuk memastikan tahap pengetahuan mengenai mata pelajaran

Sistem Elektronik 1 tersebut adalah sama bagi setiap orang pelajar. Justeru itu

pengetahuan sedia ada tidak akan mempengaruhi keputusan eksperimen. Selepas

ujian pra diadakan, kumpulan pelajar akan mengikuti pengajaran dan pembelajaran

mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dengan menggunakan koswer animasi grafik atau

konvensional. Masa rawatan atau kawalan yang dilaksanakan adalah selama tiga

bulan. Proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer atau konvensional

ini dikendalikan oleh pensyarah politeknik yang telah berpengalaman mengajar mata

pelajaran tersebut melebihi lima tahun. Pengkaji juga telah memberikan latihan dan

taklimat lengkap selama lima hari kepada pensyarah yang terlibat berkaitan proses

kajian ini dijalankan.

Setelah rawatan atau kawalan selesai dijalankan ujian pasca pula akan

diberikan kepada pelajar. Soalan ujian pra dan pasca mempunyai tahap kesukaran

serta bentuk yang sama. Perbezaan markah ujian pra dan ujian pasca akan dikira

untuk mendapatkan skor ujian peningkatan pembelajaran. Min skor peningkatan

ujian pencapaian pembelajaran akan digunakan dalam analisis data yang seterusnya.

100

Rajah 3.2: Cara Perlaksanaan Kajian

Responden/ sampel

Kumpulan Rawatan

Kumpulan Kawalan

Ujian Pasca Ujian Pasca

MODEL BAGI KEBERKESANAN KOSWER ANIMASI

GRAFIK DALAM KALANGAN PELAJAR BERBEZA

GAYA KOGNITIF DAN KEBOLEHAN VISUALISASI

SPATIAL DI POLITEKNIK

Pembelajaran Secara Kuliah

Pembelajaran Berasaskan Koswer Animasi Grafik

Ujian Pra Uji Pra

FI FD

VT VR VT VR

101

3.8 Kaedah Penganalisisan Data

Kaedah menganalisis data yang digunakan dalam kajian ini adalah berbentuk

kuantitatif. Statistik deskriptif dan inferensi digunakan untuk analisis data. Kajian ini

menetapkan aras signifikan pada 5%.

Pembolehubah yang terlibat dalam kajian ini adalah seperti berikut:

i. Pembolehubah Bebas.

• Koswer animasi grafik.

ii. Pembolehubah Bersandar.

• Prestasi pencapaian pembelajaran pelajar (skor

peningkatan/gain skor).

iii. Pembolehubah Moderator.

• Gaya kognitif pelajar (FI & FD).

• Kebolehan visualisasi spatial pelajar (VT & VR).

Skor peningkatan ujian pencapaian pembelajaran pelajar diperolehi dengan

menghitungkan perbezaan markah ujian pasca dengan ujian pra. Kebolehan

visualisasi spatial pelajar merujuk kepada skor markah ujian SVAT yang dijawab

oleh pelajar. Kedua-dua jenis skor ini adalah data jenis nisbah.

Semua data yang dikumpul dianalisis dengan menggunakan pakej komputer

Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 12.0. Mohd Salleh & Zaidatun

(2001), menerangkan bahawa pemilihan perisian SPSS ini digunakan adalah untuk

memudahkan penggunaannya menyimpan, mengolah, mencapai, mengira dan

mengubah data serta mampu membantu membina laporan.

102

3.8.1 Analisis Skor Min Peningkatan Ujian Pencapaian Pembelajaran

Berikut adalah hipotesis nol yang telah dibina:







i. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).

ii. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).


pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi;





Ujian-t digunakan untuk membandingkan perbezaan antara min rank skor

peningkatan ujian pencapaian pembelajaran pelajar dalam kalangan pelajar yang

berbeza gaya kognitif dan kebolehan visualisasi spatial dari kumpulan yang berbeza.

Untuk memberi gambaran yang lebih jelas, satu ringkasan mengenai jenis-jenis

statistik yang digunakan oleh pengkaji bagi menganalisis data-data kajian yang

diperolehi ditunjukkan dalam Jadual 3.7. Manakala analisis data yang dikumpulkan

daripada soal selidik dalam bentuk peratusan, skor min dan keterangan analisis

103

berdasarkan interpretasi skor min yang diadaptasikan dari Wiersma (2000) yang

ditunjukkan seperti Jadual 3.8.

Jadual 3.7: Analisis Data

Instrumen Bil Objektif Kajian

Kuantitatif

1

Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan

yang signifikan dalam ujian pencapaian

pelajar di antara kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan;

i. dalam kalangan pelajar gaya kognitif

Field Independent (FI)

ii. dalam kalangan pelajar gaya kognitif

Field Dependent (FD)

Min, Sisihan piawai dan

ujian-t.

2




kumpulan rawatan;

i. dalam pelajar kebolehan visualisasi

spatial tinggi (VT)

ii. dalam pelajar kebolehan visualisasi

spatial rendah (VR)


ujian-t.

104

3




kumpulan rawatan bagi;






ujian-t.

4

Mengenal pasti persepsi pelajar terhadap

elemen-elemen (reka bentuk antaramuka,

reka bentuk interaksi, motivasi dan isi

kandungan) yang terdapat pada koswer

animasi grafik Sistem Elektronik 1

membantu pencapaian dalam proses

pembelajaran.

Peratus, skor min dan sisihan

piawai.

5

Menghasilkan rekabentuk model bagi

keberkesanan animasi grafik untuk pelajar

berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan

kebolehan visualisasi spatial (VT&VR) di

politeknik KPTM

Melalui analisis data yang

diperolehi

105

Jadual 3.8: Interpretasi Julat Min

Kod Kumpulan Julat Tahap

1 1.00 – 2.33 Rendah

2 2.34 – 3.67 Sederhana

3 3.68 – 5.00 Tinggi

Sumber: Wiersma (2000).

Berdasarkan Jadual 3.8, jika skor min sesuatu item menunjukkan julat di

antara 1.00 sehingga 2.33 pengkaji mengandaikan bahawa item berada pada tahap

rendah. Jika skor min sesuatu item menunjukkan julat di antara 2.34 sehingga 3.67,

pengkaji mengandaikan bahawa item berada pada tahap sederhana dan sekiranya

skor min sesuatu item menunjukkan julat di antara 3.68 sehingga 5.00, pengkaji

mengandaikan bahawa item berada pada tahap tinggi dan baik.

3.9 Rumusan

Reka bentuk kajian kuasi-eksperimen dengan faktorial 2 x 2 (Gaya kognitif x

Kebolehan visual spatial pelajar) yang menggunakan data-data kuantitatif telah

digunakan untuk menjalankan kajian ini terhadap keberkesanan koswer animasi

grafik dalam kalangan pelajar yang berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan

visualisasi spatial (VT & VR). Min skor ujian pencapaian pembelajaran digunakan

untuk mencari perbezaan yang bererti dalam kumpulan yang berbeza. Kajian ini

juga menggunakan ujian-t untuk menganalisis data yang diperolehi berdasarkan

kepada hipotesis yang dibuat. Bagi memudahkan proses menganalisis data program

SPSS versi 12.0 digunakan.

BAB IV

ANALISIS DATA

4.1 Pengenalan

Bab ini mendiskripsikan hasil analisis data kajian yang diperolehi daripada

kajian yang telah dijalankan. Analisis deskriptif telah digunakan bagi menjawab lima

persoalan kajian yang dibina. Hasil analisis kajian adalah berkaitan keberkesanan

koswer animasi grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi mata

pelajaran Sistem Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus Sijil

Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik, politeknik KPTM yang mempunyai gaya

kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VR & VT) yang berbeza.

Prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran Sistem Elektronik 1

juga melibatkan kumpulan pelajar yang pembelajarannya menggunakan koswer

(kumpulan rawatan) dan pembelajaran secara konvensional (kumpulan kawalan).

Dalam kajian ini, pembolehubah bebas ialah kaedah pengajaran menggunakan

koswer animasi grafik. Pembolehubah bersandar pula ialah prestasi pencapaian

pembelajaran pelajar bagi ujian pra dan pasca yang diadakan. Di samping itu,

pembolehubah moderator dalam kajian ini ialah gaya kognitif pelajar dan kebolehan

visualisasi spatial pelajar.

4.2 Demografi Responden

Jumlah responden yang terlibat dan memberi maklum balas dalam kajian ini

adalah seramai 138 orang dan mereka mewakili pelajar-pelajar di politeknik zon

selatan dan politeknik zon tengah. Di dalam demografi responden, analisis yang

dijalankan adalah merangkumi pelajar kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan,

pelajar gaya kognitif Field Independent (FI), pelajar gaya kognitif Field Dependent

(FD), gabungan pelajar FIVT, gabungan pelajar FIVR, gabungan pelajar FDVT dan

gabungan pelajar FDVR sepertimana yang diilustrasikan dalam Rajah 4.1.

Rajah 4.1: Taburan Demografi Responden

107

4.3 Penganalisisan Data

Kesemua data yang diperolehi telah dianalisis menerusi kaedah statistik

mengggunakan perisian SPSS versi 12.0. Proses analisis data telah melibatkan

kaedah statistik menggunakan ujian-t. Ujian-t untuk sampel-sampel bebas

(Independent Samples T-Test) telah digunakan untuk mengenal pasti perbezaan di

antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Instrumen yang digunakan dalam

kajian ini ialah set soalan ujian Group Embedded Figure Test (GEFT) (Witkin et al.,

1997), set soalan ujian Spatial Visualization Ability Test (SVAT) (Maizam et al.,

2002), soalan ujian pra, soalan ujian pasca, soal selidik serta koswer animasi grafik.

4.4 Pengujian Hipotesis

Hipotesis-hipotesis kajian ini diuji dengan menggunakan ujian-t untuk

sampel-sampel bebas menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan

secara statistik di antara pembolehubah tidak bersandar iaitu dua kumpulan pelajar

dengan pembolehubah bersandar iaitu peningkatan pencapaian pelajar. Ujian-t dipilih

untuk digunakan dalam kajian ini kerana sampel yang dipilih adalah secara rawak.

Data yang dikumpul daripada sampel adalah bertaburan normal. Ini merupakan satu

syarat asas bagi statistik inferensi seperti statistik ujian-t. Normaliti data boleh

dikenal pasti secara histogram dan lengkungan normal pada histogram seperti yang

ditunjukkan dalam Rajah 4.2.

108

Rajah 4.2 : Lengkungan Normal Pada Histogram

Analisis ujian-t pada aras signifikan 0.05 telah dijalankan bagi keputusan

ujian pra untuk memeriksa kesetaraan pengetahuan awal berkaitan mata pelajaran

Sistem Elektronik 1 antara dua kumpulan pelajar yang menggunakan kaedah

pengajaran dan pembelajaran yang berbeza. Jadual 4.1 menunjukkan statistik

deskriptif bagi skor min ujian pra bagi kedua-dua kumpulan pelajar dalam kajian ini.

Manakala Jadual 4.2 pula menunjukkan keputusan ujian-t ujian pra antara kumpulan

kawalan dan kumpulan rawatan. Keputusan menunjukkan tidak terdapat perbezaan

yang signifikan antara markah purata ujian pra bagi kedua-dua kumpulan pelajar (p =

0.056).

Ini bermakna pengetahuan pada peringkat awal kedua-dua kumpulan pelajar

adalah sama. Selain itu nilai perbezaan min yang kecil, 0.92857 menguatkan lagi

hujah bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara antara kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan. Oleh itu, berasaskan pada keputusan ini, adalah dianggapkan

bahawa kumpulan pelajar kawalan dan kumpulan pelajar rawatan adalah setara dari

aspek pengetahuan awal berkenaan mata pelajaran Sistem Elektronik 1 sebelum

kajian dimulakan.

Ujian Pra 12.50/100 10.00/100 7.50/100 5.00/100 2.50/100 0.00/100

Frequency

30

20

10

0

Histogram

Mean =5.97 Std. Dev. =2.254

N =138

109

Jadual 4.1 : Statistik Deskriptif Untuk Skor Min Ujian Pra

Kumpulan Pelajar N Min Sisihan Piawai Min Piawai

Kesilapan

Ujian Pra Rawatan

Kawalan

70

68

6.4286

5.5000

2.44695

1.94322

.29247

.23565

Jadual 4.2 : Keputusan Ujian-t Bagi Ujian Pra

Ujian Levene

Ujian-t

Thp signifikan 95%

F Sig. t Df Sig.2 hujung

Min Std. kesilapan Lower Upper

Ujian Var. Pra dijangka Var. tidak dijangka

3.517 0.063 2.464 2.472

136 131

0.056 0.056

0.92857 0.92857

0.37683 0.37559

0.18336 0.18556

1.67378 1.67159

Seterusnya kesemua data yang dianalisis telah diuji dengan hipotesis-

hipotesis nol seperti yang telah dinyatakan dalam Bab 1 sebelum ini. Hipotesis-

hipotesis ini telah diuji pada aras signifikan 0.05. Dalam kajian ini, normaliti data

juga dikenal pasti melalui Ujian Kolmogorov-Smirnov. Bagi ujian ini, data adalah

bertaburan normal sekiranya nilai signifikan lebih besar daripada 0.05 (p > 0.05).

Jadual 4.3 menunjukkan nilai signifikan 0.095, nilai ini menunjukkan bahawa ia

lebih besar daripada 0.05. Oleh itu, data kajian ini adalah bertaburan normal.

Jadual 4.3 : Keputusan Ujian Kolmogorov-Smirnov Bagi Ujian Pra

Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk

Statistic Df Sig. Statistic Df Sig. Ujian Pra

.210 138 .095 .753 138 .019

110

4.4.1 Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Gaya Kognitif Field

Independent (FI) Di Antara Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi

(VT) Dan Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) Dalam

Kumpulan Rawatan (FIVT Dan FIVR)

Jadual 4.4 menunjukkan purata peningkatan markah skor ujian bagi pelajar

Field Independent (FI) di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan

pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kumpulan rawatan. Dapatan

analisis menunjukkan min peningkatan markah skor ujian pelajar Field Independent

(FI) di antara pelajar VT dan pelajar VR masing-masing 72.1842 dan 54.8824.

Jadual 4.4: Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca Dan Peningkatan Pencapaian

Pelajar Field Independent (FI) Di Antara Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Dan Pelajar Kebolehan Visualisasi

Spatial Rendah (VR) Dalam Kumpulan Rawatan

��

��

��

��

��

��

��

� ��

� ��

��

��

� ��

Analisis kajian menunjukkan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT)

dalam kalangan pelajar yang mempunyai ciri kognitif FI menerima pengajaran

menggunakan koswer animasi grafik adalah lebih baik berbanding pelajar kebolehan

visualisasi spatial rendah (VR) berdasarkan skor min yang telah ditunjukkan.

111

Ujian–t digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang

signifikan secara statistik di kalangan pelajar yang mempunyai ciri kognitif FI di

antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan pelajar kebolehan

visualisasi spatial rendah (VR). Hipotesis kajian adalah seperti berikut:

H0 : Tidak wujud perbezaan statistik yang signifikan dalam perbezaan min ujian

pasca pelajar di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan

pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kalangan pelajar

yang mempunyai ciri kognitif FI.

Hasil daripada ujian-t adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.5.

Jadual 4.5 : Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Independent (FI)

�� !�� "��"��#��

��

��

Jadual 4.5 menunjukkan hasil analisis yang telah dibuat menggunakan ujian-t

untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik di

antara dua kumpulan tersebut. Dapatan analisis menunjukkan hipotesis nol ditolak

kerana nilai p lebih kecil daripada nilai � (p = 0.00 < 0.05).

Ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan yang signifikan dalam skor min

ujian pencapaian pembelajaran pelajar di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial

tinggi (VT) dan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kalangan

pelajar yang berbeza gaya kognitif Field Independent (FI).

�� !��

112


Dependent (FD) Di Antara Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi

(VT) Dan Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) Dalam

Kumpulan Rawatan (FDVT Dan FDVR)


Field Dependent (FD) di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan

pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kumpulan rawatan. Dapatan

analisis menunjukkan min peningkatan markah skor ujian pelajar Field Dependent

(FD) di antara pelajar VT dan pelajar VR masing-masing 58.7500 dan 33.8611.


Pelajar Field Dependent (FD) Di Antara Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Dan Pelajar Kebolehan Visualisasi

Spatial Rendah (VR) Dalam Kumpulan Rawatan

��

��

��

��

��

��

��

� ��

� � � � ��

��

��

� ��

Analisis kajian menunjukkan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT)

dalam kalangan pelajar yang mempunyai ciri kognitif FD menerima pengajaran

menggunakan koswer animasi grafik adalah lebih baik berbanding pelajar kebolehan

visualisasi spatial rendah (VR) berdasarkan skor min yang telah ditunjukkan.

113

Ujian-t digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang

signifikan secara statistik di kalangan pelajar yang mempunyai ciri kognitif FD di

antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan pelajar kebolehan

visualisasi spatial rendah (VR). Hipotesis kajian adalah seperti berikut:


pasca pelajar di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan

pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kalangan pelajar

yang mempunyai ciri kognitif FD.

Hasil daripada ujian- t adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.7.

Jadual 4.7 : Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Dependent (FD)

�� !�� "��"��#��

��

��






ujian pencapaian pembelajaran pelajar di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial

tinggi (VT) dan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kalangan

pelajar yang berbeza gaya kognitif, Field Dependent (FD).

�� !��

114

4.4.3 Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Di Antara Pelajar Gaya Kognitif Field

Independent (FI) Dan Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent (FD) Dalam

Kumpulan Rawatan (FIVT Dan FDVT)


kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) di antara pelajar gaya kognitif Field

Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kumpulan

rawatan. Dapatan analisis menunjukkan min peningkatan markah skor ujian pelajar

kebolehan visualisasi spatial tinggi di antara pelajar FI dan pelajar FD masing-

masing 72.1842 dan 58.7500.

Jadual 4.8 : Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca Dan Peningkatan Pencapaian

Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Di Antara

Pelajar Gaya Kognitif Field Independent (FI) Dan Pelajar Gaya

Kognitif Field Dependent (FD) Dalam Kumpulan Rawatan

��

��

��

��

��

$��%�� $%��

� ��

� ��

� � � � ��

$��&�� $&��

� ��

� ��

� � � � ��

Analisis kajian menunjukkan pelajar gaya kognitif Field Independent (FI)

dalam kalangan pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT)

menerima pengajaran menggunakan koswer animasi grafik adalah lebih baik

115

berbanding pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) berdasarkan skor min yang

telah ditunjukkan.


signifikan secara statistik dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi

(VT) di antara pelajar gaya kognitif Field Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif

Field Dependent (FD). Hipotesis kajian adalah seperti berikut:


pasca pelajar di antara pelajar gaya kognitif Field Independent (FI) dan

pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kalangan pelajar

kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).


Jadual 4.9 : Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Kebolehan Visualisasi

Spatial Tinggi (VT)

�� !�� "��"��#��

"��#�� $��

��

"��%� ��$��

��






ujian pencapaian pembelajaran pelajar di antara pelajar gaya kognitif Field

�� !��

116

Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kalangan

pelajar yang berbeza kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).


Visualisasi Spatial Rendah (VR) Di Antara Pelajar Gaya Kognitif Field

Independent (FI) Dan Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent (FD) Dalam

Kumpulan Rawatan (FIVR Dan FDVR)


kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) di antara pelajar gaya kognitif Field

Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kumpulan

rawatan. Dapatan analisis menunjukkan min peningkatan markah skor ujian pelajar

kebolehan visualisasi spatial tinggi di antara pelajar FI dan pelajar FD masing-

masing 54.8824 dan 33.8611.

Jadual 4.10 : Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca, dan Peningkatan Pencapaian

Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) di antara

Pelajar Gaya Kognitif Field Independent (FI) dan Pelajar Gaya

Kognitif Field Dependent (FD) dalam Kumpulan Rawatan

��

��

��

��

��

$��%�� $%��

� ��

� ��

� � � � ��

$��&�� $&��

� ��

� ��

� � � � ��

117

Analisis kajian menunjukkan pelajar gaya kognitif Field Independent (FI)

dalam kalangan pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial rendah (VR)

menerima pengajaran menggunakan koswer animasi grafik adalah lebih baik

berbanding pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) berdasarkan skor min yang

telah ditunjukkan.


signifikan secara statistik dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah

(VR) di antara pelajar gaya kognitif Field Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif

Field Dependent (FD). Hipotesis kajian adalah seperti berikut:


pasca pelajar di antara pelajar gaya kognitif Field Independent (FI) dan

pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kalangan pelajar

kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).



Spatial Rendah (VR)

�� !�� "��"��#��

"��#�� $��

��

"��%� ��$��

��

Jadual 4.11 menunjukkan hasil analisis yang telah dibuat menggunakan

ujian-t untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan secara

statistik di antara dua kumpulan tersebut. Dapatan analisis menunjukkan hipotesis

nol ditolak kerana nilai p lebih kecil daripada nilai � (p = 0.00 < 0.05).

�� !��

118


ujian pencapaian pembelajaran pelajar di antara pelajar gaya kognitif Field

Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kalangan

pelajar yang berbeza kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).

4.4.5 Persoalan Pertama

i. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Gaya Kognitif Field

Independent (FI) Di Antara Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan

Kawalan


Field Independent (FI) kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Dapatan analisis

menunjukkan min peningkatan markah skor ujian pelajar Field Independent (FI) di

antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan masing-masing 64.0139 dan

49.5286.

119


Pelajar Field Independent (FI) Bagi Kumpulan Rawatan Dan

Kumpulan Kawalan

��

��

��

��

��

�&'&�&��

� ��

� ��

(&'&)&��

� ��

� ��

� ��

*+ )&,� ��

��

��

Analisis kajian menunjukkan kumpulan pelajar rawatan yang menerima

pengajaran menggunakan koswer animasi grafik yang mempunyai ciri kognitif FI

adalah lebih baik berbanding skor min pencapaian kumpulan pelajar kawalan.


signifikan secara statistik di kalangan pelajar berciri kognitif Field Independent (FI)

di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Berikut adalah hipotesis kajian

untuk menjawab persoalan kajian pertama:

H0 1 : Tidak wujud perbezaan statistik yang signifikan dalam perbezaan min ujian

pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan dalam

kalangan pelajar gaya kognitif Field Independent (FI).


120

Jadual 4.13 : Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Independent (FI)

�� !�� "��"��#��

��-��

(��

Jadual 4.13 menunjukkan hasil analisis yang telah dibuat menggunakan

ujian–t untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan secara

statistik di antara dua kumpulan tersebut. Dapatan analisis menunjukkan hipotesis

nol ditolak kerana nilai p lebih kecil daripada nilai � (p = 0.00 < 0.05). Ini

menunjukkan bahawa wujud perbezaan yang signifikan dalam skor min ujian

pencapaian pembelajaran pelajar di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan

di kalangan pelajar yang berbeza gaya kognitif Field Independent (FI).

ii. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Gaya Kognitif Field

Dependent (FD) Di Antara Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan

Min peningkatan pencapaian pelajar Field Dependent (FD) di antara

kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan ditunjukkan dalam Jadual 4.14 di bawah.

Pelajar yang berciri kognitif Field Dependent (FD) dalam kumpulan rawatan

mendapat peningkatan pencapaian skor min sebanyak 45.57, manakala pelajar dalam

kumpulan kawalan mempunyai peningkatan pencapaian skor min 34.65.

4.724 69 0.000 p < 0.05

121


Pelajar Field Dependent (FD) Bagi Kumpulan Rawatan Dan

Kumpulan Kawalan

��

��

��

��

��

�&'&�&��

� ��

� � � � ��

(&'&)&��

� ��

� ��

� � � � ��

*+ )&,� ��

��

��

Keputusan ini menunjukkan peningkatan pencapaian pelajar Field Dependent

(FD) bagi kumpulan rawatan adalah lebih tinggi daripada kumpulan kawalan.


signifikan secara statistik di kalangan pelajar Field Dependent (FD) di antara

kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Hipotesis kajian adalah seperti berikut:



kalangan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD).


Jadual 4.15 pula menunjukkan keputusan ujian-t dan tahap signifikan.

Analisis yang dibuat menunjukkan hipotesis nol ditolak kerana nilai p lebih kecil

daripada nilai signifikan, � (p = 0.001< 0.05). Dengan kata lain, terdapat perbezaan

yang signifikan secara statistik dalam skor min ujian peningkatan pencapaian

122

pembelajaran pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan di kalangan

pelajar yang berbeza gaya kognitif, Field Dependent (FD).

Jadual 4.15: Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Dependent (FD)

�� !�� "��"��#��

��-��

(��

4.4.6 Persoalan Kedua

i. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Di Antara Kumpulan Rawatan Dan

Kumpulan Kawalan

Jadual 4.16 di bawah menunjukkan skor min ujian pencapaian pelajar

kebolehan visualisasi spatial tinggi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.

Pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi kumpulan rawatan mempunyai

peningkatan pencapaian skor min 66.04 manakala kumpulan kawalan mempunyai

peningkatan pencapaian skor min 53.79.

�� !��

123


Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Bagi

Kumpulan Rawatan dan Kumpulan Kawalan

��

��

��

��

��

�&'&�&��

� ��

� � � � ��

(&'&)&��

� ��

� ��

� � � � ��

*+ )&,� ��

��

��

Keputusan ini menunjukkan peningkatan pencapaian pelajar kebolehan

visualisasi spatial tinggi bagi kumpulan rawatan adalah lebih tinggi daripada

kumpulan kawalan.


signifikan secara statistik di kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi di

antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Hipotesis kajian adalah seperti

berikut:



kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).


124

Jadual 4.17: Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Kebolehan Visualisasi

Spatial Tinggi (VT)

�� !�� "��"��#��

��-��

(��

Jadual 4.17 pula mendeskripsikan keputusan ujian-t dan tahap signifikan.

Analisis yang dibuat menunjukkan hipotesis nol ditolak kerana nilai p lebih kecil

daripada nilai signifikan, � (p = 0.000 < 0.05). Dengan kata lain, wujud perbezaan

yang signifikan secara statistik dalam skor min ujian peningkatan pencapaian

pembelajaran pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi di antara kumpulan rawatan

dan kumpulan kawalan.

ii. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Rendah (VR) Di Antara Kumpulan Rawatan Dan

Kumpulan Kawalan

Daripada Jadual 4.18 dapat dilihat bahwa skor min peningkatan markah ujian

pencapaian pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah di antara kumpulan rawatan

dan kumpulan kawalan masing-masing 44.07 dan 31.74.

�� !��

125


Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) Bagi

Kumpulan Rawatan dan Kumpulan Kawalan

��

��

��

��

��

�&'&�&��

� ��

� � � � ��

(&'&)&��

� ��

� ��

� � � � ��

*+ )&,� ��

��

��

Keputusan ini menunjukkan bahawa min peningkatan pencapaian pelajar

kebolehan visualisasi spatial rendah bagi kumpulan rawatan adalah lebih tinggi

daripada kumpulan kawalan.


signifikan secara statistik di kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah di

antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.

Hipotesis kajian adalah seperti berikut:


pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan di kalangan

pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).


126


Spatial Rendah (VR).

�� !�� "��"��#��

��-��

(��

Jadual 4.19 pula menunjukkan keputusan ujian-t dan tahap signifikan yang

diperolehi bagi analisis peningkatan pencapaian pelajar kebolehan visualisasi spatial

rendah (VR). Daripada jadual di atas, didapati hipotesis nol ditolak kerana nilai p

lebih kecil daripada nilai signifikan, � (p = 0.000 < 0.05). Ini menunjukkan bahawa

wujud perbezaan yang signifikan secara statistik dalam skor min ujian peningkatan

pencapaian pembelajaran pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah di antara

kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.

4.4.7 Persoalan Ketiga

i. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVT Di

Antara Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan

Daripada Jadual 4.20 di bawah menunjukkan skor min peningkatan markah

ujian pencapaian gabungan pelajar FIVT di antara kumpulan rawatan dan kumpulan

kawalan. Gabungan pelajar FIVT kumpulan rawatan mempunyai skor min 72.18

manakala kumpulan kawalan mempunyai skor min 63.00. Keputusan ini

menunjukkan berlaku peningkatan bagi skor min ujian pencapaian gabungan pelajar

FIVT di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.

�� !��

127


Gabungan Pelajar FIVT Bagi Kumpulan Rawatan Dan

Kumpulan Kawalan

��$��%��

�$%��

��

��

��

�&'&�&��

� ��

� � � � ��

(&'&)&��

� ��

� ��

� � � � ��

*+ )&,� ��

��

��

Ujian-t telah digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang

signifikan secara statistik di kalangan gabungan pelajar FIVT di antara kumpulan

rawatan dan kumpulan kawalan. Hipotesis kajian adalah seperti berikut:


pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi

gabungan pelajar FIVT.


128

Jadual 4.21: Analisis Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FIVT

�� !�� "��"��#��

��-��

(��

Jadual 4.21 menjelaskan mengenai keputusan dapatan kajian bagi ujian-t

dan tahap signifikan. Daripada jadual di atas, didapati hipotesis nol ditolak kerana

nilai p lebih kecil daripada nilai signifikan, � (p = 0.000 < 0.05). Ini menunjukkan

bahawa terdapat perbezaan statistik yang signifikan dalam skor min peningkatan

ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi

gabungan pelajar FIVT.

ii. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVR Di


Jadual 4.22 di bawah menunjukkan skor min peningkatan markah ujian

pencapaian gabungan pelajar FIVR di antara kumpulan rawatan dan kumpulan

kawalan.

�� !��

129


Gabungan Pelajar FIVR Bagi Kumpulan Rawatan Dan

Kumpulan Kawalan

��$��%��

�$%��

��

��

��

�&'&�&��

� ��

� � � � ��

(&'&)&��

� ��

� ��

� � � � ��

*+ )&,� ��

��

��

Gabungan pelajar FIVR bagi kumpulan rawatan mempunyai skor min ialah

54.88 manakala kumpulan kawalan mempunyai min skor adalah sebanyak 37.09.

Keputusan ini menunjukkan skor min ujian pencapaian kumpulan rawatan adalah

lebih tinggi daripada kumpulan kawalan di kalangan gabungan pelajar FIVR.


signifikan secara statistik di kalangan gabungan pelajar FIVR di antara kumpulan

kawalan dan kumpulan rawatan.

Hipotesis kajian adalah seperti berikut:



gabungan pelajar FIVR.


130

Jadual 4.23 : Analisis Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FIVR

�� !�� "�

��"��#��

��-��

(��

Jadual 4.23 di atas menunjukkan keputusan ujian-t dan tahap signifikan.

Daripada analisis yang dibuat didapati hipotesis nol ditolak kerana nilai p lebih kecil

daripada nilai signifikan, � (p = 0.00 < 0.05). Ini menunjukkan bahawa terdapat

perbezaan statistik yang signifikan dalam skor min peningkatan ujian pencapaian

pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi gabungan pelajar

FIVR.

iii. Perbezaan Peningkatan Ujian Pencapaian Pembelajaran Gabungan

Pelajar FDVT di antara Kumpulan Rawatan dan Kumpulan Kawalan

Jadual 4.24 mendapati bahawa skor min ujian pencapaian gabungan pelajar

FDVT di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.

�� !��

131


Gabungan Pelajar FDVT Bagi Kumpulan Rawatan dan

Kumpulan Kawalan

��$��&��

�$&��

��

��

��

�&'&�&��

� ��

� � � � ��

(&'&)&��

� ��

� ��

� � � � ��

*+ )&,� ��

��

��

Gabungan pelajar FDVT bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan

masing-masing mempunyai skor min peningkatan markah sebanyak 58.75 dan 43.44.

Keputusan ini menunjukkan bahawa skor min ujian pencapaian kumpulan rawatan

adalah lebih tinggi daripada kumpulan kawalan di kalangan gabungan pelajar FDVT.


signifikan secara statistik di kalangan gabungan pelajar FDVT di antara kumpulan

kawalan dan kumpulan rawatan. Hipotesis kajian adalah seperti berikut:



gabungan pelajar FDVT.


132

Jadual 4.25: Analisis Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FDVT

�� !�� "��"��#��

��-��

(��

Jadual 4.25 menunjukkan keputusan ujian-t dan tahap signifikan dapatan

kajian. Dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan hipotesis nol berjaya ditolak

kerana nilai p lebih kecil daripada nilai signifikan, � (p = 0.00). Ini mengukuhkan

lagi hipotesis kajian ini bahawa terdapat perbezaan statistik yang signifikan dalam

skor min peningkatan ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan bagi gabungan pelajar FDVT.

iv. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Gabungan Pelajar FDVR Di


Sepertimana yang terdapat dalam Jadual 4.26, skor min ujian pencapaian

gabungan pelajar FDVR di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.

Gabungan pelajar FDVR kumpulan rawatan mempunyai min peningkatan

pencapaian markah 33.86 dan kumpulan kawalan mempunyai min peningkatan

pencapaian markah 26.38. Keputusan ini menunjukkan peningkatan pencapaian

gabungan pelajar FDVR bagi kumpulan rawatan adalah lebih tinggi daripada

kumpulan kawalan.

�� !��

133


Gabungan Pelajar FDVR Bagi Kumpulan Rawatan dan

Kumpulan Kawalan

��$��&��

�$&��

��

��

��

�&'&�&��

� ��

� � � � ��

(&'&)&��

� ��

� ��

� � � � ��

*+ )&,� ��

��

��


signifikan secara statistik dalam kalangan gabungan pelajar FDVR di antara

kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Hipotesis kajian adalah seperti berikut:



gabungan pelajar FDVR.


134

Jadual 4.27 : Analisis Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FDVR

�� !�� &"��"��#��

��-��

(��

Jadual 4.27 di atas menunjukkan keputusan ujian-t dan tahap signifikan

yang diperolehi. Dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa hipotesis

nol berjaya ditolak kerana nilai p lebih kecil daripada nilai signifikan, � (p = 0.001 <

0.05). Ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan statistik yang signifikan dalam

skor min peningkatan ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan bagi gabungan pelajar FDVR.

4.4.8 Persoalan Keempat

Skor Min Dan Sisihan Piawai Bagi Elemen Koswer Animasi Grafik Sistem

Elektronik 1

Keberkesanan elemen koswer animasi grafik Sistem Elektronik 1 yang

digunakan bagi membantu proses pembelajaran pelajar dalam kalangan pelajar

semester 1 di politeknik KPTM diukur berdasarkan julat interpretasi skor. Bahagian

ini dianalisis secara keseluruhan terlebih dahulu. Setelah itu barulah dianalisis

berdasarkan kepada empat elemen utama dalam koswer animasi grafik iaitu reka

bentuk antaramuka, reka bentuk interaksi, motivasi dan isi kandungan. Jadual 4.28

menunjukkan keputusan analisis secara keseluruhan.

�� !��

135

Jadual 4.28 : Skor Min Dan Sisihan Piawai Bagi Elemen Koswer Animasi

Grafik Sistem Elektronik 1

Item Skor Min Sisihan

Piawai

Tahap

1. Menggunakan koswer ini telah

mempermudahkan proses pembelajaran

saya.

4.11 .526

Tinggi

2. Saya berasa seronok menggunakan

koswer ini. 3.89 .603

Tinggi

3. Koswer ini mempermudahkan saya men

gingati isi kandungan matapelajaran. 3.74 .530

Tinggi

4. Penyampaian isi kandungan koswer yang

ringkas, padat dan teratur senang diikuti. 4.00 .511

Tinggi

5. Koswer ini membantu saya dari segi

mendapat gambaran yang jelas (realistik)

terhadap isi kandungan matapelajaran.

4.09 .717

Tinggi

6. Saya gembira sekiranya matapelajaran

lain juga ada koswer. 3.96 .576

Tinggi

7. Koswer ini membantu saya membuat

perkaitan isi kandungan matapelajaran

dengan realiti dunia sebenar.

4.06 .778

Tinggi

8. Montaj dan audio latar menambah lagi

minat saya terhadap koswer ini. 3.77 .705

Tinggi

9. Penggunaan koswer ini telah

menambahkan minat saya terhadap

matapelajaran ini.

3.80 .469

Tinggi

10. Penggunaan animasi / grafik dalam

koswer ini lebih membantu saya

berbanding kaedah penerangan secara

kuliah semata-mata dalam memahami

isi kandungan matapelajaran ini.

3.94 .535

Tinggi

136

11. Saya tidak menghadapi apa-apa masalah

dalam menggunakan koswer ini. 3.83 .636

Tinggi

12. Saya lebih berminat belajar melalui

koswer ini berbanding nota bercetak. 3.63 .745

Tinggi

13. Dengan adanya koswer ini saya lebih

berminat untuk belajar matapelajaran ini

berbanding matapelajaran lain.

3.91 .697

Tinggi

14. Koswer ini mudah digunakan dan

mesra pengguna. 4.26 .472

Tinggi

15. Saya tidak menghadapi masalah

kemudahan komputer dalam menerokai

koswer ini

3.64 .799

Tinggi

16. Dengan belajar melalui koswer ini saya

dapat mengurangkan tempoh masa

pembelajaran saya berbanding belajar

melalui nota bercetak.

3.87 .867

Tinggi

17. Koswer tersebut membantu saya untuk

mempelajari struktur asas atom. 3.86 .728

Tinggi


mempelajari ciri-ciri bagi separuh

pengalir jenis N dan P.

3.83 .613

Tinggi


mempelajari berkaitan voltan pincang

hadapan dan voltan pincang songsang.

3.87 .448

Tinggi


mempelajari berkaitan kawasan

kesusutan dan pecah tebat.

4.00 .565

Tinggi

NILAI KESELURUHAN 3.903 Tinggi

Data keseluruhan menunjukkan bahawa responden bersetuju dengan hampir

keseluruhan item yang dikemukakan dengan skor min keseluruhan berada pada

tahap yang tinggi iaitu 3.903. Item keempat belas menunjukkan nilai skor min yang

137

tertinggi iaitu 4.26 di mana pelajar bersetuju bahawa koswer ini mudah digunakan

dan mesra pengguna di mana pelajar gembira sekiranya mata pelajaran lain juga

mempunyai koswer seperti ini. Manakala item pertama menunjukkan nilai skor min

kedua tertinggi iaitu 4.11 di mana pelajar bersetuju bahawa dengan menggunakan

koswer ini telah mempermudahkan proses pembelajaran dan penggunaan animasi

atau grafik dalam koswer ini lebih membantu pelajar berbanding kaedah penerangan

secara kuliah semata-mata dalam memahami isi kandungan matapelajaran ini. Secara

keseluruhannya, pelajar-pelajar bersetuju bahawa elemen-elemen koswer animasi

grafik Sistem Elektronik 1 yang digunakan berada pada tahap yang berkesan.

138

BAB V

RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan

Bahagian ini mengulas mengenai hasil dapatan kajian dan

menghubungkannya dengan objektif, metodologi dan juga instrumen kajian yang

digunakan. Objektif utama kajian ini adalah untuk menentukan dan menghasilkan

model bagi keberkesanan koswer animasi grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra

dan ujian pasca mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang

mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik, politeknik KPTM yang

mempunyai gaya kognitif (FI & FD) serta kebolehan visualisasi spatial (VR & VT)

yang berbeza. Prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran juga

melibatkan kumpulan pelajar yang pembelajarannya menggunakan koswer animasi

grafik (kumpulan rawatan) dan pembelajaran secara konvensional (kumpulan

kawalan).

Responden yang terlibat dalam kajian ini adalah pelajar-pelajar semester satu

yang sedang mengikuti kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik & Elektronik di Politeknik

Johor Bahru (PJB) dan Politeknik Port Dickson (PPD). Kajian ini telah menetapkan

kumpulan rawatan adalah pelajar di PJB, manakala kumpulan kawalan pula merujuk

kepada pelajar di PPD. Data-data yang diperolehi dianalisis berdasarkan lima

persoalan kajian. Sebahagian dapatan kajian dihuraikan menggunakan min, sisihan

piawai dan rank. Manakala sebahagian lagi dihuraikan menggunakan statistik

Ujian-t.

Bagi mendapatkan segala maklumat yang diperlukan, instrumen yang

digunakan dalam kajian ini ialah set ujian Group Embedded Figure Test (GEFT)

(Witkin et al., 1997), set ujian Spatial Visualization Ability Test (SVAT) (Maizam,

2002), soalan ujian pra, soalan ujian pasca, soal selidik serta koswer animasi grafik.

5.2 Perbincangan Dapatan Kajian

Kajian yang dijalankan telah digunakan untuk menjawab persoalan-persoalan

kajian seperti berikut:-


Independent (FI) Dan Field Dependent (FD) Di Antara Kumpulan

Rawatan Dan Kumpulan Kawalan

Persoalan kajian pertama adalah untuk melihat perbezaan yang wujud di

antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dan keputusan pencapaian

pembelajaran pelajar bergaya kognitif Field Independent (FI) dan pencapaian

pembelajaran pelajar bergaya kognitif Field Dependent (FD). Ujian-t yang dikenali

sebagai independent samples t-test telah digunakan dalam kajian ini untuk menguji

sama ada wujud perbezaan antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dengan

keputusan pencapaian pembelajaran pelajar atau tidak. Ujian-t digunakan dalam

140

kajian ini kerana sampel yang dipilih adalah secara rawak dan taburan data adalah

normal. Dari analisis yang dijalankan, didapati wujud perbezaan yang signifikan

dalam ujian pencapaian pembelajaran dalam kalangan pelajar yang berciri gaya

kognitif FI di antara kumpulan yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran yang

menggunakan koswer animasi grafik dan kumpulan yang mengikuti pengajaran dan

pembelajaran secara konvensional. Maka, ini menunjukkan penggunaan koswer

animasi grafik di kalangan pelajar yang mempunyai ciri FI dapat membantu

meningkatkan prestasi pencapaian pembelajaran pelajar dalam menguasai mata

pelajaran Sistem Elektronik 1 berbanding dengan pengajaran dan pembelajaran

secara kaedah konvensional.

Dapatan kajian ini disokong oleh hasil dapatan Yea, Ru Chuang (1999) yang

menyatakan bahawa pencapaian pelajar FI adalah lebih baik dalam pengajaran yang

melibatkan ketiga-tiga elemen multimedia seperti teks, animasi, dan audio. Dapatan

kajian ini juga adalah selari dengan dapatan Parkinson dan Redmond (2002b) yang

menyatakan bahawa gaya kognitif pelajar memberi kesan kepada skor akhir melalui

persekitaran pembelajaran menggunakan komputer dan seterusnya menunjukkan

peningkatan dalam prestasi pembelajaran. Penggunaan koswer dalam pembelajaran

memberi kesan kepada pemikiran pelajar atau gaya kognitif pelajar untuk memahami

sesuatu konsep pelajaran.

Menurut Azizi et al., (2005), gaya kognitif adalah perbezaan individu dalam

memproses dan mengurus maklumat serta bertindak balas pada rangsangan

persekitaran. Tambahan pula, terdapat sesetengah individu bertindak balas terlalu

cepat dalam beberapa situasi dan terdapat juga yang bertindak perlahan walaupun

mempunyai pengetahuan yang sama terhadap sesuatu perkara.

Pelajar yang mempunyai ciri gaya kognitif FI merupakan pelajar yang

membentuk sesuatu secara analitik (Latteri, 1992). Pelajar FI lebih cepat mengenal

pasti dan mengasingkan bentuk geometri mudah yang disembunyikan dalam siri-siri

bentuk geometri kompleks. Pelajar FI juga dapat mengasingkan bentuk mudah

tersebut tanpa melakukan banyak kesalahan (Azizi et al., 2005) dan mereka

mendapat skor yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar lain dalam ujian GEFT.

141

Pelajar ini dikatakan individu yang boleh mengatasi kesan latar belakang yang

menganggu apabila mengasingkan sesuatu aspek dalam situasi tertentu.

Selain itu, pelajar FI adalah trait personalitinya lebih kepada intrapersonal.

Mereka berusaha membina struktur sendiri tanpa bantuan orang sekeliling (Altun &

Cakan, 2006). Ini menunjukkan bahawa pelajar FI dapat menyelesaikan masalah

yang dihadapi dengan sendiri tanpa bantuan orang lain setelah membuat

pertimbangan yang logik. Pernyataan ini disokong oleh Azizi et al., (2005) dan

Noordin et al., (2005).

Koswer animasi grafik merupakan satu keupayaan menyediakan

pembelajaran kendiri yang memberi kesan kepada pelajar FI yang lebih

individualistik dan tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk memproses

maklumat. Dapatan ini selari dengan dapatan Sherry Chen (2005) dimana koswer

animasi grafik ini memberi peluang dan kebebasan kepada pelajar untuk memilih

maklumat yang digemari mengikut kebolehan individu tanpa bantuan orang lain.

Selain itu, pelajar boleh mengawal pembelajaran berdasarkan kemampuan serta

kesesuaian mereka. Kajian Tinajero dan Paramo (1997) mendapati pelajar FI

menunjukkan prestasi yang lebih baik dalam semua mata pelajaran.

Mata pelajaran Sistem Elektronik 1 merupakan salah satu mata pelajaran

yang mengandungi banyak teori dan operasi litar yang sukar diterangkan dengan

menggunakan teks sahaja. Dapatan kajian ini menunjukkan peningkatan pencapaian

pembelajaran dengan menggunakan koswer animasi grafik dan ini menunjukkan

keberkesanan penggunaan koswer animasi grafik dalam proses pengajaran dan

pembelajaran bagi mata pelajaran yang mempunyai banyak teori dan sukar

diterangkan serta difahamkan kepada pelajar kejuruteraan dengan kaedah

konvensional.

Penggunaan animasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran memberi

peluang kepada pelajar untuk belajar topik yang susah berulang kali sehingga

pemahaman dicapai dan membantu pelajar dalam mengingati sesuatu fakta. Maka

koswer ini dapat membantu meningkatkan keyakinan diri dan membantu

pembelajaran pelajar FI dalam bidang kejuruteraan terutamanya dalam bidang

142

kejuruteraan elektrik & elektronik. Pelajar dalam kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik

& Elektronik yang mengambil mata pelajaran seperti Sistem Elektronik 1 yang

merupakan mata pelajaran teras digolongkan sebagai pelajar yang mempunyai ciri

gaya kognitif FI. Dapatan kajian ini disokong oleh dapatan Noordin et al., (2005);

Azizi et al., (2005); dan Lourdusamy (1994) yang menyatakan bahawa individu FI

tertumpu pada lapangan seperti sains, matematik, kejuruteraan, dan arkitek. Bidang-

bidang seperti ini memerlukan analisis kognitif yang tinggi. Dapatan kajian ini selari

dengan kenyataan di atas di mana terdapat lebih ramai pelajar kejuruteraan elektrik &

elektronik yang bersifat gaya kognitif FI berbanding pelajar FD. Prestasi individu FI

tidak begitu baik tentang bahan-bahan yang berbentuk sosial kerana mereka kurang

memberikan perhatian kepada bahan berbentuk sosial.

Koswer animasi grafik yang digunakan dalam kajian ini merupakan salah

satu pengajaran dan pembelajaran berbantukan komputer mempunyai potensi dalam

menarik tumpuan pelajar, membina ingatan jangka panjang, pembelajaran lebih

pantas, dan peningkatan motivasi belajar. Interaktiviti koswer ini menggalakkan

pembelajaran aktif berlaku di kalangan pelajar pada sebarang peringkat umur.

Koswer animasi grafik menyampaikan isi pelajaran kepada pelajar dalam bentuk

yang mudah difahami dan lebih menarik berbanding buku atau media lain dan

mampu memenuhi strategi belajar yang bervariasi. Setiap individu mempunyai corak

pembelajarannya yang tersendiri. Pelajar-pelajar politeknik KPTM lebih dominan

kepada ciri gaya kognitif FI dalam penggunaan koswer animasi grafik dalam proses

pengajaran dan pembelajaran.

Analisis yang dijalankan mendapati wujud perbezaan statistik yang signifikan

dalam peningkatan ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan rawatan dan

kumpulan kawalan di kalangan pelajar yang mempunyai gaya kognitif Field

Dependent (FD). Dari sudut skor min, didapati pelajar FD bagi kumpulan yang

mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik

memperolehi keputusan yang lebih baik berbanding pelajar FD dalam kumpulan

yang menggunakan kaedah konvensional dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

Ini menunjukkan penggunaan koswer animasi grafik dapat meningkatkan pengajaran

dan pembelajaran di kalangan pelajar yang berciri gaya kognitif FD untuk menguasai

mata pelajaran Sistem Elektronik 1.

143

Pelajar yang bersifat FD memerlukan pengukuhan dan matlamat yang

ditakrifkan daripada luar. Ini bermaksud pelajar lebih memerlukan bantuan daripada

luar bagi menetapkan matlamat dan menyelesaikan masalah dan memproses

maklumat (Azizi et al., 2005). Pelajar-pelajar FD mengalami kesukaran dalam

mempelajari sesuatu pembelajaran yang tidak berstruktur. Mereka sukar membina

struktur sendiri. Pelajar-pelajar FD menerima maklumat seperti yang tersedia tanpa

perlu menggunakan proses perantaraan seperti penganalisisan dan pembentukan

semula (Cano & Metzger, 1995). Dapatan Chen et al., (2006) menyatakan bahawa

individu FD berbeza daripada pelajar FI dalam pembelajaran dan mereka

memerlukan keupayaan untuk melakukan visualisasi dalam mata pelajaran teknikal

yang dipelajari. Pernyataan ini selari dengan dapatan kajian di mana keputusan skor

min pelajar FI dalam kumpulan rawatan adalah lebih tinggi berbanding pelajar FD

dalam kumpulan rawatan tersebut. Menurut Carpenter dan Just (1992), penggunaan

animasi grafik dapat memperbaiki pencapaian pelajar yang mempunyai pengetahuan

sedia ada yang rendah dalam menjawab soalan mengenai komponen yang bergerak

dipersembahkan secara serentak dengan penerangan verbal diberikan.

Dalam ujian GEFT yang dijalankan, pelajar yang dikategorikan sebagai

bersifat gaya kognitif FD menghadapi kesukaran untuk mengasingkan bentuk mudah

daripada persekitaran yang kompleks. Pelajar FD telah mengambil masa yang lama

untuk menyiapkan ujian ini. Skor yang diperolehi adalah lebih rendah berbanding

dengan pelajar FI. Pelajar yang mempunyai gaya kognitif FD tidak dapat

membebaskan diri daripada unsur-unsur dalam alam sekitar yang menganggu atau

keliru dengan latar belakang gambarajah dan juga didapati sukar mengenakan

struktur ke atas situasi yang tidak mempunyai struktur (Azizi et al., 2005).

Selain itu, pencapaian pembelajaran pelajar FI adalah lebih baik berbanding

pelajar FD dalam mata pelajaran kejuruteraan seperti Sistem Elektronik 1. Ini adalah

kerana pelajar-pelajar FD tidak dominan pada kandungan yang berkaitan

kejuruteraan. Pernyataan ini selari dengan pernyataan Lourdusamy (1994); dan

Noordin et al., (2005), yang menyatakan bahawa individu FD kebanyakan

melibatkan diri dalam bidang sains sosial, kemanusiaan, dan pendidikan yang

memerlukan perhubungan interaksi interpersonal yang global dan meluas. Selain itu,

mereka juga boleh bekerja dengan baik secara berkumpulan (Azizi et al., 2005). Ini

144

menunjukkan pelajar mempunyai kebolehan lebih baik dalam pembelajaran dan

dapat mengingat bahan-bahan yang mempunyai isi kandungan berkaitan sosial.

Dapatan kajian juga selari dengan dapatan Taylor (1980) yang menyatakan

bahawa dengan animasi yang menarik dan kepelbagaian mesej, maka koswer ini

dapat menggalakkan pengajaran yang kondusif kerana unsur-unsur tersebut dianggap

dapat meningkatkan motivasi pembelajaran di kalangan pelajar FD di kumpulan

rawatan berbanding kumpulan konvensional. Ini kerana koswer ini meliputi banyak

komponen dan gambarajah yang memerlukan penerangan dan orientasi grafik yang

lebih jelas kepada pelajar.

Dapatan kajian ini disokong oleh Eun Mi & Andre (2003). Menurut mereka

penggunaan animasi komputer menunjukkan prestasi pencapaian pelajar lebih baik

secara keseluruhan berbanding dengan gambarajah statik. Pengajaran secara tradisi

tidak dapat memenuhi masalah corak pembelajaran yang berbeza. Namun, komputer

dapat memberikan segala kemudahan ini kepada pelajar (Abtar Kaur, 2002;

Lockwood, 1998; dan Jensen et al., 1998). Selain itu gaya kognitif pelajar berbentuk

FI dan FD boleh berinteraksi dengan baik dalam persekitaran pembelajaran

menggunakan komputer dengan skor yang signifikan iaitu (p < 0.001) (Parkinson &

Redmond, 2002a). Penggunaan koswer dalam pembelajaran pelajar memberi kesan

kepada pemikiran mereka untuk memahami sesuatu pelajaran dan melakukan

visualisasi dalam mata pelajaran teknikal yang diambil. Walau bagaimanapun, kajian

terhadap ciri gaya kognitif FD dengan koswer animasi grafik hendaklah dikaji lebih

lanjut untuk memberikan manfaat kepada pelajar yang mempunyai ciri kognitif FD

dan seterusnya pelajar FD juga akan mendapat manfaat daripada penggunaan koswer

animasi grafik ini dalam menguasai kefahaman mata pelajaran kejuruteraan.

145


Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Dan Kebolehan Visualisasi Spatial

Rendah (VR) Di antara Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan

Keputusan kajian telah menunjukkan bahawa wujud perbezaan yang

signifikan secara statistik dalam ujian pencapaian pembelajaran di kalangan pelajar

kebolehan visualisasi spatial tinggi yang mengikuti proses pengajaran dan

pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik berbanding dengan kaedah

pengajaran dan pembelajaran secara konvensional. Keputusan skor min

menunjukkan pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik

dapat membantu prestasi ujian pencapaian pelajar yang mempunyai kebolehan

visualisasi spatial tinggi dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1 berbanding

dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran konvensional.

Dapatan kajian ini disokong oleh Eun Mi Yang & Andre (2003); dan Mayer

& Sims (1994) yang menyatakan bahawa penggunaan animasi dalam proses

pengajaran dan pembelajaran secara keseluruhannya menunjukkan prestasi

pencapaian pelajar yang baik tetapi lebih bermanfaat kepada pelajar yang

berkebolehan visualisasi spatial yang tinggi. Menurut Maizam (2002), kebolehan

visualisasi spatial adalah penting untuk pembelajaran dan penyelesaian masalah

kejuruteraan. Dengan kebolehan visualisasi yang tinggi, pelajar dapat memahami

konsep-konsep dan litar-litar mata pelajaran Sistem Elektronik 1 yang sukar difahami

oleh para pelajar. Mereka juga berjaya menyelesaikan beberapa masalah berkaitan

topik tersebut.

Menurut Mayer & Sims (1994), kebolehan visualisasi spatial membolehkan

minda seseorang pelajar melihat sesebuah objek dan berfikir dalam dua atau tiga

dimensi serta membayangkan perubahan konfigurasi objek apabila ia digerakkan

berdasarkan minda. Dapatan kajian ini juga menyokong Teori Pengenkodan Paivio

(Paivio, 1986) yang menyatakan bahawa seseorang individu mempunyai

kecenderungan yang berbeza dalam menggunakan perwakilan verbal dan bukan

verbal. Maka, para pelajar yang mempunyai visualisasi yang tinggi akan

146

menggunakan strategi gambaran yang lebih berjaya berbanding para pelajar yang

mempunyai keupayaan yang rendah.

Selain itu, kebolehan visualisasi spatial pelajar berupaya mempengaruhi

pencapaian pelajar dalam penggunaan multimedia sebagai alat bantu mengajar

(Mayer, 2001). Menurut Rieber et al., (1990), pembelajaran menggunakan animasi

dapat membantu pelajar dari sudut proses menyimpan dan mengingati semula

maklumat dari memori tanpa perlu melalui situasi pembelajaran tradisi. Penggunaan

maklumat visual melalui teknik animasi mempunyai potensi yang kukuh dalam

membantu membina kemahiran pengvisualan ini (McCuistion, 1991; dan Wiley,

1990). Tambahan pula, animasi menjitukan lagi tugas kognitif dengan memberi

gambaran pergerakan sesuatu isi pelajaran secara jelas dan langsung kepada pelajar

dan ini mengurangkan keperluan pemprosesan maklumat di dalam memori kerja

(Reiber et al., 1991).

Salah satu persoalan kajian adalah mengenal pasti sama ada wujud perbezaan

prestasi pencapaian pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah di antara kumpulan

yang menggunakan koswer animasi grafik dan kumpulan yang menggunakan kaedah

konvensional dalam pengajaran dan pembelajaran. Hasil daripada kajian, didapati

wujud perbezaan yang signifikan secara statistik peningkatan ujian pencapaian

pembelajaran pelajar di antara kedua-dua kumpulan rawatan dan kawalan. Keputusan

skor min menunjukkan bahawa penggunaan koswer animasi grafik dalam kalangan

pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial rendah membantu

meningkatkan prestasi pencapaian pembelajaran mereka berbanding dengan kaedah

pengajaran dan pembelajaran konvensional. Ini bermakna penggunaan koswer

animasi grafik dapat meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di

kalangan pelajar yang mempunyai tahap kebolehan visualisasi spatial rendah untuk

menguasai mata pelajaran Sistem Elektronik 1 di politeknik KPTM.

Keputusan ini disokong oleh kajian Mayer & Anderson (1992) yang

menyatakan bahawa persembahan visual memberi kesan dan mengelakkan daripada

kekeliruan yang disebabkan oleh teks yang dibaca yang pelajar. Pembacaan para

pelajar melalui animasi dengan adanya gambaran-gambaran teks yang mampu

meningkatkan pemahaman dan pengekalan maklumat kepada mereka. Dengan

147

adanya koswer animasi grafik seperti ini memberi peluang kepada para pelajar yang

mempunyai tahap kebolehan visualisasi spatial rendah dalam pengajaran dan

pembelajaran untuk meningkatkan pengekalan mata pelajaran yang dipelajari dalam

ingatan mereka dan seterusnya mempengaruhi peningkatan pencapaian pembelajaran

pelajar.

Kajian Mayer & Sims, (1994) juga menyatakan bahawa pelajar yang

mempunyai kebolehan spatial rendah mempunyai kesukaran untuk memproses dan

mendapat faedah daripada animasi berbanding dengan pelajar yang berkebolehan

spatial yang tinggi. Penggunaan koswer animasi grafik ini melibatkan lebih daripada

satu deria seperti penglihatan, pendengaran, sentuhan, dan minda seseorang pelajar

akan tertumpu dan terlibat secara aktif. Ini membawa impak positif terhadap proses

pembelajaran di kalangan pelajar yang berkebolehan visualisasi rendah (Neo & Neo,

2001).

Menurut Charp (1996) pula koswer multimedia interaktif boleh menawan

perhatian pelajar, merangsang rasa ingin tahu, meningkatkan kreativiti dan

menggalakkan pemikiran kritikal pelajar (Safuan & Fong, 2003). Selain itu, dalam

kajian Rieber et al., (1990) mendapati bahawa grafik animasi merupakan faktor yang

signifikan dalam memudahkan mengekod dan mendapatkan kembali maklumat.

Carpenter & Just (1992) mendapati grafik animasi dapat memperbaiki pencapaian

bagi pelajar yang mempunyai pengetahuan sedia ada yang rendah dalam menjawab

soalan mengenai komponen yang bergerak dipersembahkan secara serentak dengan

penerangan verbal diberikan.

Hasil daripada kajian ini adalah perlu untuk mengkaji dengan lebih lanjut

bagi mengenal pasti keadaan yang membolehkan kebolehan visualisasi spatial pelajar

dengan animasi dapat berinteraksi dengan signifikan. Rieber (1996) juga

mencadangkan penggunaan visual hanya akan menghasilkan kesan positif ke atas

pembelajaran jika wujudnya keadaan tertentu sahaja di mana animasi yang diberi

kongruen dengan tugasan pembelajaran, pemberian isyarat disediakan dengan teliti

dalam penggunaan bahan yang mempunyai kesukaran optimal. Kenyataan ini juga

disokong oleh Safuan & Fong (2003).

148

Maka di sini dapat disimpulkan bahawa kebolehan visualisasi spatial

mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar dalam pembelajaran menggunakan

koswer animasi grafik.

5.2.3 Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVT,

FIVR, FDVT, FDVR Di Antara Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan

Kawalan

Analisis yang dijalankan, didapati wujud perbezaan signifikan secara statistik

dalam ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan

bagi gabungan pelajar bergaya kognitif Field Independent dan mempunyai tahap

visualisasi spatial tinggi (FIVT). Gabungan pelajar FIVT mempunyai skor min yang

tinggi dalam ujian pencapaian pembelajaran bagi kumpulan rawatan berbanding

kumpulan kawalan. Secara keseluruhan, gabungan pelajar FIVT yang menggunakan

koswer animasi grafik dalam pengajaran dan pembelajaran dapat membantu

menguasai mata pelajaran Sistem Elektronik 1 berbanding kumpulan kawalan yang

melalui pembelajaran secara konvensional.

Ini menunjukkan penggunaan animasi grafik sebagai salah satu perisian

pembelajaran yang merangkumi kombinasi animasi, teks, dan bunyi yang

dipersembahkan sebagai suatu bahan pembelajaran kepada para pelajar dalam bentuk

multimedia, di mana keberkesanan koswer animasi grafik memberikan kesan yang

mendalam kepada para pelajar (Yea Ru Chuang, 1999).

Sebagai pelajar yang mempunyai ciri FI di mana golongan ini suka terhadap

bentuk pengajaran impersonal dan induktif, maka pelajar FI dapat membina struktur

idea yang berguna apabila didedahkan kepada pembelajaran berasaskan koswer

animasi. Pada masa yang sama, pelajar FI mempunyai tahap kebolehan visualisasi

yang tinggi, penggunaan animasi membantu pelajar dari sudut proses menyimpan

dan mengingati semula maklumat dari memori tanpa perlu melalui situasi

149

pembelajaran tradisi (Rieber et al., 1990). Penggunaan animasi sebagai maklumat

visual dalam proses ‘dual coding’ juga berpotensi dalam membina kemahiran

kognitif pelajar. Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Rieber et al.,

(1990) yang menyatakan bahawa pelajar yang belajar melalui animasi mampu

menyelesaikan ujiannya lebih cepat dan pantas berbanding pelajar lain.

Menurut Teori Kognitif, kemahiran kognitif adalah merujuk kepada


memori jangka panjang berdasarkan keperluan (Cooper, 1998). Maklumat tersebut

perlu melalui memori sensori dan memori kerja. Kemampuan memori kerja adalah

sangat terhad. Dengan persembahan maklumat dalam bentuk multimedia yang

mempunyai asas yang kukuh dalam membantu meningkatkan kemampuan memori

kerja dan seterusnya memindahkan maklumat ke memori jangka panjang (Mayer &

Anderson, 1991;1992). Dapatan ini selari dengan dapatan kajian yang pelajar FIVT

yang menunjukkan pencapaian yang lebih baik dengan menggunakan koswer

animasi grafik.

Dari analisis yang dijalankan, didapati wujud perbezaan yang signifikan

secara statistik dalam peningkatan ujian pencapaian pembelajaran di kalangan

gabungan pelajar FIVR yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran menggunakan

koswer animasi grafik berbanding dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran

secara konvensional. Dari segi skor min pula, pelajar FIVR kumpulan rawatan

mempunyai skor yang tinggi berbanding kumpulan kawalan. Keputusan ini

menunjukkan pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik

dapat membantu meningkatkan prestasi ujian pencapaian gabungan pelajar FIVR

dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1 berbanding dengan kaedah pengajaran dan

pembelajaran konvensional.

Berhubung dengan dapatan kajian, kemahiran mendengar adalah sangat

penting dalam proses pembelajaran secara konvensional. Isi kandungan yang sukar

difahami, pelajar tidak akan memberi tumpuan dan konsentrasi terhadap apa yang

disampaikan dan mereka tidak menerima sebarang faedah daripada pelajarannya

(Anderson, 1984). Hal ini menyebabkan kegagalan kaedah pengajaran konvensional

dan pencapaian pelajar turut merosot (Driscoll, 1994; dan Bosco, 1986).

150

Koswer animasi grafik merupakan salah satu sokongan teoritikal yang menggunakan

elemen verbal seperti teks dan bukan verbal seperti animasi dan grafik dalam

persembahan koswer sehingga memudahkan para pelajar untuk memahami isi

pelajaran sesuatu subjek dengan mudah dan akan meningkatkan lagi kadar ingatan

dan mencapai semula maklumat dari memori (Mayer & Gallini (1990); dan Mayer &

Anderson 1991, 1992). Oleh itu, terdapat peningkatan dalam ujian pencapaian

pembelajaran para pelajar termasuk gabungan pelajar FIVR.

Pendidikan melalui koswer multimedia menggalakkan pembelajaran aktif di

mana pembelajaran lebih pantas berlaku, membina ingatan jangka panjang di

kalangan pelajar, dan meningkatkan motivasi pelajar untuk terus aktif menggunakan

koswer dalam pembelajaran (Rieber, 1992; dan Cotton, 1995). Pelajar FI yang

mempunyai tahap kebolehan visualisasi yang rendah boleh menggunakan peluang ini

dalam meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran. Dapatan

kajian juga disokong oleh pernyataan Baharuddin, (2000) yang menyatakan

penggunaan pakej pengajaran multimedia boleh meningkatkan keberkesanan proses

pengajaran dan pembelajaran kerana ini membolehkan pengajaran lebih tersusun,

memperkayakan pengalaman pelajar, pengajaran adalah lebih berindividu, dan

pembelajaran menjadi lebih dekat dan lebih menyeronokkan.

Persoalan seterusnya adalah mengenal pasti sama ada wujud perbezaan

prestasi pencapaian gabungan pelajar FDVT di antara kumpulan yang menggunakan

koswer animasi grafik dan kumpulan yang menggunakan kaedah konvensional dalam

pengajaran dan pembelajaran. Hasil daripada kajian, didapati wujud perbezaan yang

signifikan secara statistik peningkatan ujian pencapaian pembelajaran pelajar di

antara kedua-dua kumpulan rawatan dan kawalan. Skor min menunjukkan gabungan

pelajar FDVT kumpulan rawatan mendapat keputusan yang lebih baik berbanding

kumpulan kawalan. Keputusan ini menunjukkan bahawa pengguna koswer animasi

grafik di kalangan pelajar bergaya kognitif FD dan mempunyai tahap kebolehan

visualisasi spatial tinggi dapat membantu meningkatkan prestasi pencapaian

pembelajaran mereka berbanding dengan kaedaan pengajaran dan pengajaran

konvensional. Ini bermakna, penggunaan koswer animasi grafik dapat meningkatkan

keberkesanan dalam kefahaman konsep bagi mata pelajaran Sistem Elektronik 1.

151

Persembahan koswer animasi grafik yang terdiri daripada tiga faktor media

iaitu teks, bunyi, dan animasi komputer turut menjadikan pembelajaran lebih

konsisten melalui strategi penyampaian dalam pembelajaran berbentuk komputer.

Maka, ketiga-tiga elemen dalam koswer animasi grafik memberikan kesan yang

mendalam kepada para pelajar kerana ia dapat meningkatkan keberkesanan proses

pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, pembelajaran ini melibatkan lebih daripada

satu deria pelajar. Keputusan kajian ini juga disokong oleh dapatan kajian Neo &

Neo (2001); dan Baharuddin, (2000).

Pelajar bergaya kognitif FD sukar untuk menyediakan dan menyusun sendiri

bahan pelajaran serta lebih bergantung kepada guru dalam pengajaran dan

pembelajaran tetapi pelajar FD juga lebih tertumpu untuk mengenal pasti sesuatu

permasalahan secara luaran seperti mengenal pasti matlamat dan organisasi (Miller,

1997). Namun begitu, pelajar bergaya kognitif FD mempunyai kelebihan dari segi

menerima maklumat tanpa perlu menganalisis dan membentuk semula, pengukuhan

dan matlamat ditakrif dari luar maka guru boleh mempengaruhi pelajar FD dari

luaran (Azizi et al., 2004). Ini jelas menunjukkan pelajar FD sebenarnya mempunyai

potensi yang tersendiri dan mampu menunjukkan kebolehan dalam proses pengajaran

dan pembelajaran kerana mereka lebih suka bekerja dalam suatu kumpulan, sensitif

terhadap interaksi sosial dan kritikan serta adanya motivasi dalaman. Faktor dalaman

ini akan mempengaruhi peningkatan pencapaian pembelajaran pelajar FD. Pada masa

yang sama, pelajar ini mempunyai tahap kebolehan visualisasi yang tinggi

menyebabkan pelajar ini menunjukkan peningkatan yang lebih baik dalam kumpulan

rawatan. Mayer (2001) mencadangkan bahawa pembangunan multimedia merupakan

bahan menggunakan perkataan dan gambaran yang direkabentuk bagi menghasilkan

pembelajaran bermakna. Ini adalah kerana penggunaan perkataan dan gambar

melibatkan modaliti auditori dan modaliti visual dalam sistem ingatan manusia.

Pelajar politeknik KPTM yang dikenali sebagai pelajar teknikal, mereka

menghadapi masalah dalam membayangkan sesuatu teori yang diterangkan tanpa

mempunyai sebarang jenis medium yang dapat menerangkan sesuatu proses yang

terkandung di dalam matapelajaran kejuruteraan. Oleh itu, visual animasi dapat

meningkatkan penguasaan pembelajaran apabila sesuatu konsep yang abstrak

152

diperjelaskan kepada pelajar secara visual yang berorientasikan pergerakan dan arah

(Safuan & Fong, 2003).

Dari analisis yang dijalankan, wujud perbezaan yang signifikan secara

statistik dalam peningkatan ujian pencapaian pembelajaran di kalangan gabungan

pelajar FDVR di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Dari segi skor

min, gabungan pelajar FDVR dalam kumpulan yang mengikuti pengajaran dan

pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik menunjukkan keputusan yang

lebih baik berbanding dengan kumpulan yang mengikuti kaedah pengajaran dan

pembelajaran secara konvensional. Tetapi skor min gabungan pelajar FDVR lebih

rendah di kumpulan rawatan berbanding dengan gabungan pelajar FDVT, FIVT, dan

FIVR. Walau bagaimanapun, koswer animasi grafik dalam pengajaran dan

pembelajaran dapat membantu pelajar FDVR dalam meningkatkan peningkatan

pencapaian pembelajaran pelajar berbanding kaedah konvensional.

Kajian ini juga dapat membuktikan penggunaan koswer animasi grafik

merupakan salah satu pedagogi dalam pelbagai mod pengajaran bagi pensyarah

untuk meningkatkan minat dan daya tarikan pelajar. Melalui koswer animasi grafik,

membolehkan pelajar mengulangi apa yang dipelajari apabila perlu untuk

memperkuatkan lagi pembelajaran dan memperbaiki lagi ingatan mereka. Menurut

Bosco (1986), punca utama terhadap kelemahan pelajar dalam pelajaran adalah

disebabkan oleh pelajar gagal untuk mengingati apa yang telah mereka belajar.

Minat dan motivasi akan mempengaruhi hala tuju dalam kejayaan seseorang.

Ini bermakna seseorang pelajar yang berminat di dalam sesuatu pelajaran akan

menunjukkan pencapaian yang tinggi. Bersesuaian dengan peranan animasi yang

mengekalkan minat pelajar terhadap isi kandungan pelajar. Koswer animasi grafik

membolehkan pelajar memperolehi maklum balas terhadap pelajaran secara serta

merta dan boleh memotivasikan pelajar dengan peneguhan positif yang diberi apabila

pelajar memberikan jawapan. Maka pelajar yang mempunyai motivasi ini akan

menunjukkan kesan yang positif dalam peningkatan pencapaian dalam pelajaran.

Koswer animasi grafik juga memberi peluang kepada pelajar untuk

berinteraksi dan melibatkan diri secara aktif melalui aktiviti dan latihan yang

153

disediakan. Pelajar lebih bercenderung ke arah motivasi mempunyai lebih intensif

untuk bekerja bagi memanfaatkan kepuasan diri sendiri daripada bergantung pada

bantuan atau bimbingan guru. Pendapat yang serupa yang diberikan oleh Saifullizam

& Sahairil (2004) yang menyatakan bahawa penggunaan animasi yang sesuai dalam

bahan pembelajaran seperti koswer multimedia dapat meningkatkan motivasi. Oleh

itu, individu FDVR akan memanfaatkan peluang yang ada untuk menerokai isi

kandungan yang terdapat dalam koswer animasi grafik.

Selain itu, persembahan grafik secara berperingkat-peringkat ini berkesan

untuk membimbing pelajar supaya lebih tertumpu dan lebih berupaya maklumat

daripada animasi tersebut (Fong, 2001). Pergerakan animasi dengan membahagikan

animasi kepada bahagian demi bahagian dan dengan menyediakan butang-butang

kawalan yang boleh digunakan oleh pelajar untuk bergerak dari satu bahagian ke

bahagian yang lain. Dengan strategi ini, pelajar dapat mengawal paparan animasi

sepenuhnya. Pelajar dapat mengawal tempoh masa berinteraksi denga animasi

tersebut. Semakin banyak masa yang digunakan untuk berinteraksi, semakin

berkesan maklumat didaftarkan ke dalam memori jangka panjang (Slater & Dwyer,

1996).

Pelajar yang bergaya kognitif FD dan mempunyai tahap kebolehan visualisasi

spatial rendah menunjukkan pencapaian yang lebih baik dengan kaedah pengajaran

menggunakan koswer animasi grafik berbanding dengan kaedah konvensional.

Kemungkinan pelajar FDVR ini mendapat penumpuan secara individu daripada

pensyarah semasa menggunakan koswer animasi grafik. Koswer multimedia

menawarkan kebolehan menyampaikan maklumat kepada setiap pelajar secara

individu dan menjamin pencapaian yang baik (Siegel & Davis, 1986).

Kebolehan visualisasi mental mempunyai perkaitannya dengan pencapaian

dalam bidang matematik, sains, seni, dan kejuruteraan (Ben Chaim & Huang, 1998;

dan Abdul Hadi et al., 2005). Kajian ini menunjukkan kebolehan visualisasi spatial

ini mempengaruhi pencapaian akademik dalam bidang kejuruteraan pada mata

pelajaran Sistem Elektronik 1.

154


berkesan berbanding grafik statik (Rieber & Hannafin, 1998) dan teks (Hays, 1996).

Ini kerana teknik animasi komputer membantu membina kemahiran pengvisualan

pelajar dengan menggambarkan sebarang bentuk proses perubahan atau pergerakan

objek mengikut masa secara jelas dan menyeluruh (Lewalter, 2003; dan Zsomber

Murray, 1990). Ini menyebabkan pelajar mendapat pemahaman yang lebih baik

berbanding pelajar yang belajar melalui visual statik (Beak & Lyne, 1998; Rieber,

1991; dan McCuistion, 1991).

Tambahan pula, penggunaan pelbagai elemen multimedia beserta

persembahan animasi dapat menggerakkan saluran verbal dan visual di dalam

memori yang merupakan strategi berkesan memperoleh, menyimpan, dan mengingati

maklumat di dalam proses pembelajaran (Paivio, 1986; dan Mayer, 2001). Justeru

itu, pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik merupakan

salah satu kaedah alternatif ke arah mewujudkan pemangkin terhadap produktiviti

dan kualiti dalam pendidikan teknikal seperti kejuruteraan Elektrik & Elektronik.

Secara keseluruhan, didapati gabungan pelajar FIVT yang mengikuti

pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik mendapat

pencapaian yang lebih baik berbanding gabungan pelajar FIVR, FDVT, dan FDVR

yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan koswer animasi

grafik dan juga secara konvensional dalam ujian pencapaian pelajar. Begitu juga,

gabungan pelajar FIVT yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran secara

konvensional mendapat pencapaian yang lebih baik berbanding gabungan FIVR,

FDVT, dan FDVR melalui kaedah konvensional. Sehubungan itu, kesimpulan dapat

dibuat bahawa strategi penggunaan koswer animasi grafik adalah kaedah pengajaran

dan pembelajaran yang terbaik bagi pelajar yang bergaya kognitif Field Independent

(FI) dan mempunyai tahap kebolehan visualisasi yang tinggi (VT) dalam pencapaian

pembelajaran mata pelajaran Sistem Elektronik 1 di politeknik KPTM seperti yang

telah dibincangkan.

155

5.2.4 Persepsi Pelajar Terhadap Elemen-Elemen Yang Terdapat Pada Koswer

Animasi Grafik Sistem Elektronik 1

Bagi persoalan kajian ini, pengkaji telah mengkaji elemen-elemen yang

terdapat pada koswer animasi grafik Sistem Elektronik 1 dalam membantu pencapain

dalam proses pembelajaran pelajar semester satu di politeknik KPTM. Antara elemen

yang dikaji dalam kajian ini adalah reka bentuk antaramuka, reka bentuk interaksi,

motivasi dan isi kandungan. Secara keseluruhan, dapatan kajian ini menunjukkan

bahawa penggunaan elemen-elemen dalam koswer animasi grafik adalah berada pada

tahap yang tinggi iaitu 4.00. Ini bermakna pelajar-pelajar bersetuju bahawa mereka

tidak menghadapi kesukaran dalam menggunakan koswer animasi grafik dalam

proses pengajaran dan pembelajaran.

Penggunaan elemen-elemen yang berbeza dalam koswer animasi grafik

adalah untuk menyampaikan sesuatu mesej dapat meningkatkan peluang pencapaian

matlamat dan objektif. Dalam koswer multimedia pendidikan yang menggunakan

elemen multimedia, para pelajar lebih mudah faham dan mereka lebih cepat untuk

bertindak balas serta memberi tumpuan dengan lebih cepat semasa pembelajaran.

Multimedia boleh digunakan sebagai media pendidikan yang berkesan. Kelebihan

multimedia berbanding dengan media-media yang lain adalah lebih jelas. Multimedia

adalah terdiri daripada pelbagai elemen seperti warna, animasi, teks, grafik, video,

dan audio yang diintegrasikan boleh dikawal dalam penyampaian kepada pelajar

(Abdul Hadi et al., 2005; dan Ismail, 2002). Elemen-elemen ini membolehkan

interaktiviti dengan pelajar berlaku dengan lebih mudah. Hasil dapatan kajian bagi

item dua dan enam selari dengan dapatan kajian Hannafin & Hooper (1989) yang

menyatakan bahawa penggunaan elemen multimedia menyebabkan proses

pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih menarik, seronok, dan efisien. Selain itu,

hasil dapatan kajian melalui temubual, didapati pelajar menyatakan bahawa koswer

ini sangat menarik kerana penyampaian agak mudah difahami dan mengetahui

sesuatu maklumat dengan lebih tepat lagi.

Animasi adalah merujuk kepada proses penambahan pergerakan kepada imej

yang statik dengan menggunakan pelbagai kaedah (Jamalludin & Zaidatun, 2000).

156

Animasi juga adalah satu set grafik yang dipaparkan dengan pantas dalam bentuk siri

atau objek mahupun aksara. Hasil dapatan item bernombor sembilan, dua belas, dan

tiga belas membuktikan dapatan kajian Saifullizam & Sahairil (2004) bahawa

animasi mampu menarik minat pengguna atau pelajar. Elemen multimedia

terutamanya animasi yang merupakan nilai hiburan yang tidak berlebihan di dalam

pendidikan memberi kesan yang baik terhadap proses pengajaran dan pembelajaran

(Ismail, 2000) dan juga penerapan nilai hiburan ini tidak membosankan pelajar yang

menggunakan koswer animasi grafik (Jamalludin et al., 2001; Chan Lin, 2000; dan

Blankenhorn, 1999).

Reka bentuk antaramuka dalam koswer animasi grafik merupakan elemen

penting di mana ia merupakan satu proses bagaimana untuk membina hubungan

komunikasi yang menghubungkan pelajar sebagai pengguna dengan koswer animasi

grafik. Antaramuka yang menarik akan mendorong pengguna untuk koswer ini.

Ikon-ikon yang disusun dengan statistik akan membantu pelajar menggunakan fungsi

yang terdapat di dalam koswer secara optima. Keputusan mendapati item-item yang

berkenaan dengan reka bentuk antaramuka mempunyai tahap skor min yang

tertinggi. Ini menunjukkan bahawa para pelajar bersetuju dengan reka bentuk

antaramuka menarik minat pelajar untuk menggunakan koswer ini.

Hasil dapatan kajian melalui temubual para pelajar berpendapat bahawa

gabungan warna yang digunakan dalam koswer ini bersesuaian dan lebih senang

untuk mengetahui maklumat dalam paparan koswer. Manakala penggunaan fon

dalam koswer ini jelas dan mudah dibaca. Saiz fon yang digunakan tidak

menimbulkan sebarang masalah kepada pelajar semasa membaca tulisan dalam

koswer ini. Namun begitu, Large (1996) menyatakan bahawa kecanggihan paparan

animasi tidak semestinya menghasilkan pembelajaran yang berkesan kerana kesan

reka bentuk yang berbeza berdasarkan ciri-ciri pelajar dan tugasan pembelajaran

perlu diberikan perhatian terlebih dahulu (Safuan & Fong, 2003). Hasil dapatan ini

selari dengan dapatan kajian Khairul Hisham (2003); dan Stephenson (1994) yang

mendapati penggunaan koswer mampu menjimatkan tempoh pembelajaran seseorang

pelajar jika dibandingkan kaedah tradisi. Ini adalah merupakan salah satu kelebihan

pembelajaran berbantukan koswer.

157

Proses pengulangan yang dilakukan melalui koswer multimedia lebih

membantu pelajar mengingati sesuatu maklumat berbanding proses pengulang

melalui bahan bercetak. Maklumat yang disampaikan dalam bentuk verbal (teks)

beserta dengan bentuk bukan verbal (gambar & animasi) akan meningkatkan lagi

kadar ingatan dan mencapai semula maklumat dari memori (Mayer, 1989; Mayer &

Gallini, 1990; Mayer & Anderson, 1991;1992). Hasil analisis item sepuluh

membuktikan bahawa penggunaan animasi atau grafik dalam koswer lebih

membantu berbanding kaedah penerangan secara kuliah. Ini adalah kerana

penggunaan animasi ini meningkatkan kadar ingatan dan pemahaman lebih cepat

berlaku. Hasil dapatan temubual, didapati para responden memberi respon bahawa

animasi atau grafik yang digunakan dalam koswer ini memudahkan pelajar

memahami pelajaran yang dipelajari. Pada pendapat mereka, animasi yang

digunakan dalam koswer ini tidak menyebabkan tumpuan mereka tertumpu pada

pergerakan animasi sahaja. Ini bermaksud animasi yang digunakan adalah sesuai

dengan isi pelajaran. Hasil item tiga pula selari di mana koswer ini

mempermudahkan untuk mengingati isi kandungan mata pelajaran. Selain itu,

menurut Saifullizam & Sahairil (2004), animasi membantu di dalam menerangkan

sesuatu konsep yang kompleks dengan mudah dan bereksan.

Dengan adanya animasi, perkara-perkara yang tidak nampak dengan mata

kasar dapat diterangkan dengan mudah. Analisis item tujuh belas, lapan belas,

sembilan belas, dan dua puluh menunjukkan koswer ini membantu dalam

pemahaman topik Separuh Pengalir yang sukar diterang dengan hanya memberi

penerangan oleh pensyarah sahaja. Maka pencapaian pembelajaran pelajar terus

meningkat berbanding dengan pelajar yang mengikuti kaedah konvensional.

Reka bentuk interaksi ini adalah satu proses mereka bentuk struktur atau

corak perjalanan sesebuah koswer pendidikan. Tahap skor min bagi item empat yang

berkenaan dengan reka bentuk interaksi yang tinggi. Ini bermakna pelajar bersetuju

bahawa reka bentuk interaksi di dalam koswer adalah sesuai dengan sasaran

pengguna. Dapatan ini telah menyokong kenyataan yang dikeluarkan oleh

Baharuddin, (2000) iaitu penggunaan pakej pengajaran multimedia boleh

meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran kerana ianya

membuatkan pengajaran lebih tersusun, memperkayakan pengalaman pelajar,

158

pembelajaran menjadi lebih dekat dan lebih menyeronokkan. Keputusan item lima

dan tujuh turut disokong oleh pendapat Saifullizam & Sahairil (2004), yang

menyatakan bahawa penggunaan multimedia dalam proses pengajaran dan

pembelajaran memberikan kesan yang dinamik, mengagumkan, realistik, dan

suasana yang kondusif. Zol Bahri (2005) juga menyatakan penerangan mengenai

komponen-komponen ini seharusnya disertakan dengan demonstrasi atau

menggunakan alat bantu mengajar yang dinamik yang mana pelajar dapat melihat

dan menghayati perhubungan antara teori dengan realiti.

Pengkaji juga mengkaji elemen motivasi yang digunakan koswer animasi

grafik. Elemen motivasi boleh diaplikasikan ke dalam koswer apabila seseorang

pelajar menjawab soalan dengan betul. Koswer tersebut membolehkan pelajar

memperoleh maklum balas terhadap pelajaran secara serta merta dan boleh

memotivasikan pelajar dengan peneguhan positif yang diberi apabila pelajar

memberi jawapan. Motivasi merupakan faktor awal yang akan mempengaruhi proses

pembelajarannya (Toh, 1999). Faktor yang menyumbang ke arah peningkatan

motivasi dalam penggunaan koswer animasi grafik adalah mengekalkan tumpuan,

kesesuaian bahan, keyakinan pelajar, dan kepuasan pelajar. Oleh itu, pelajar yang

bermotivasi akan memanfaatkan peluang yang ada untuk meneroka isi kandungan

yang terdapat dalam koswer animasi dan menyelesaikan latihan yang disediakan di

dalamnya.

Elemen mesra pengguna juga penting dalam reka bentuk koswer pendidikan

supaya meningkatkan pemahaman pelajar dalam subjek yang dipelajari. Pelajar

bersetuju dengan item 11 dan 15 yang menunjukkan pelajar tidak menghadapi apa-

apa sebarang masalah dalam menerokai koswer ini. Hasil dapatan melalui temubual,

terdapat pelajar yang bersetuju bahawa koswer ini mudah digunakan dan

memberikan kefahaman yang lebih kepada mereka.

159

5.2.5 Reka Bentuk Model Bagi Keberkesanan Animasi Grafik Untuk Pelajar

Yang Berbeza Gaya Kognitif Dan Kebolehan Visualisasi Spatial

Hasil kajian menunjukkan bahawa penggunaan koswer animasi grafik dalam

proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) dapat meningkatkan prestasi pencapaian

pembelajaran pelajar secara keseluruhan dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1

bagi topik Separuh Pengalir. Kajian ini menunjukkan penggunaan animasi grafik

dalam P&P dapat membantu memberi kesan yang lebih efektif berbanding dengan

menggunakan verbal sahaja iaitu pengajaran secara konvensional. Penggunaan

animasi grafik yang sering dikaitkan dengan sesuatu yang dinamik dan menarik,

serta mampu memberi impak yang signifikan terhadap keberkesanan sesebuah P&P.

Bagaimanapun berdasarkan dari kajian yang diperolehi maka satu bentuk model

keberkesanan animasi grafik bagi pelajar yang berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan

kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) di gambarkan dalam Rajah 5.1.

Model tersebut menggambarkan koswer animasi grafik didapati memberi

lebih manfaat kepada golongan pelajar yang mempunyai ciri gaya kognitif Field

Independent (FI), kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan gabungan pelajar

yang mempunyai ciri FIVT dalam pembelajaran mata pelajaran Sistem Elektronik 1.

Teori Pengekodan Dedua Paivio menyatakan seseorang individu mempunyai

kecenderungan yang berbeza dalam menggunakan perwakilan verbal (teks) dan

visual (bergambar). Ini bergantung kepada kebolehan seseorang individu di dalam

sistem verbal dan visual. Gaya kognitif adalah ciri-ciri seseorang individu untuk

berfikir dan memproses pelbagai informasi yang diperolehi, dan menguruskan

organisasi. Cara untuk menyelesaikan masalah juga bergantung kepada corak

pemikiran individu dan tingkah lakunya. Perbezaan individu dilihat berdasarkan

kecenderungan individu melakukan persepsi dan menganalisis sesuatu maklumat,

seterusnya menghasilkan proses pembelajaran. Justeru itu, pelbgai pendekatan

psikologi seperti pendekatan behaviorism, pendekatan kognitif, dan pendekatan

pembelajaran sosial adalah membantu pelajar untuk bermotivasi semasa menjalani

proses pengajaran dan pembelajaran.

160

Faktor perbezaan individu hendaklah diambil kira di dalam mereka bentuk

koswer atau perisian pendidikan. Reka bentuk persekitaan multimedia perlu sesuai

dengan cara manusia belajar atau dengan perkataan lain, bagaimana manusia

memproses sesuatu maklumat. Dapatan ini telah menyokong kepada teori kognitif

pembelajaran multimedia iaitu persembahan multimedia, memori deria, ingatan

kerja, dan ingatan jangka panjang. Koswer multimedia ini perlu mempertimbangkan

kumpulan sasaran semasa menerapkan animasi dalam pembelajaran supaya perhatian

mereka dapat ditumpukan secara berkesan kepada maklumat penting yang terdapat di

dalam animasi teks. Animasi ini menjitukan lagi tugas kognitif dengan memberi

gambaran pengajaran sesuatu isi pelajaran secara jelas dan langsung kepada pelajar

di mana hal ini mengurangkan keperluan pemprosesan maklumat di dalam memori

kerja.

Model ini juga menunjukkan golongan yang mempunyai ciri gaya kognitif

field dependent (FD), kebolehan visualisi spatial rendah (VR) dan gabungan pelajar

yang mempunyai ciri FIVR, FDVT & FDVR menunjukkan kurang mempengaruhi

peningkatan pencapaian dalam penggunaan koswer animasi grafik. Kajian tentang

gaya kognitif dan kebolehan visualisasi spatial pelajar hendaklah dikembangkan lagi

agar memastikan pelajar yang berciri gaya kognitif FD memperolehi manfaat yang

sama rata melalui pembelajaran berasaskan koswer animasi grafik. Faktor

kecenderungan pelajar yang mempunyai gaya kognitif dan kebolehan visualisasi

spatial pelajar yang berbeza perlu diambil kira dalam mereka bentuk sesuatu koswer

pendidikan multimedia yang menggunakan elemen-elemen seperti audio, animasi,

grafik, teks. dan video agar menghasilkan pembelajaran yang lebih efektif.

Selain itu kajian ini mencadangkan pereka bentuk koswer agar menekankan

unsur animasi dalam pembangunan koswer pada masa depan kerana animasi

sememangnya membantu pelajar memahami sesuatu pelajaran terutamanya

matapelajaran kejuruteraan. Tambahan pula, program serta perisian komputer yang

terdapat di pasaran adalah sangat terkini dan ia dapat digunakan oleh pereka bentuk

koswer dalam menghasilkan satu koswer yang berkualiti dan bermutu untuk

meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan di dalam

kuliah.

161

Teknik pembelajaran Sistem Elektronik 1 dan juga mata pelajaran-mata

pelajaran kejuruteraan yang lain perlu dipelbagaikan bagi menarik minat pelajar.

Teknik pembelajaran perlu diubah kepada satu teknik pembelajaran yang baru agar

pelajar tidak rasa bosan dan koswer animasi grafik ini merupakan satu pendekatan

yang sesuai. Selain memenuhi keperluan pembelajaran, pengguna aplikasi

pembelajaran berbantu multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran dapat

memahirkan diri pelajar dengan teknologi terkini dan seterusnya menjadi pelajar

yang maju dan berdaya saing.

Penggunaan grafik dalam mod pengajaran membantu menerangkan konsep di

samping penyampaian maklumat adalah lebih menarik dan mudah disampaikan

dengan bermakna dan konsisten kepada semua pelajar. Elemen-elemen media yang

terdapat dalam P&P berasaskan koswer animasi grafik seperti audio (muzik), warna,

animasi, dan visual akan membantu pelajar belajar dengan lebih berkesan.

Penggunaan gambar juga membantu pelajar membina hubungan kognitif antara

maklumat verbal dan bergambar. Paparan grafik ini menjadi lebih realistik, dan

mengurangkan kelemahan kognitif pelajar.

Selain itu, penggunaan animasi grafik yang digunakan dalam koswer bagi

mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dapat membantu pelajar Kejuruteraan Elektrik

dan Elektronik di politeknik KPTM dalam menerangkan sesuatu pengajaran yang

kompleks menjadi mudah untuk difahami. Topik Separuh Pengalir yang dikatakan

antara topik yang sukar difahami dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1, di mana

pelajar sukar membayangkan proses kendalian sesuatu litar dan komponen bergerak

yang tidak dapat dilihat oleh pelajar dengan mata kasar. Pelajar juga memerlukan

masa yang agak lama untuk memahaminya. Justeru itu, koswer animasi grafik ini

dapat membantu pelajar kejuruteraan untuk menguasai sepenuhnya topik Separuh

Pengalir dalam Sistem Elektronik 1 yang merupakan antara mata pelajaran wajib

lulus di kalangan pelajar Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik.

Animasi grafik yang digunakan bukanlah sesuatu mewakili pemerhatian

terhadap proses kendalian litar yang berlaku, tetapi membenarkan pelajar

memaparkan perkembangan pemikiran pelajar dalam perlaksanaan proses

keintelektual. Kajian ini juga menunjukkan faktor perbezaan individu dari segi gaya

162

kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) seseorang pelajar

mempengaruhi dalam pencapaian seseorang dalam merangsang kecenderungan

individu memproses maklumat verbal dan visual. Pelajar belajar pada kadar dan cara

yang berbeza-beza. Penggunaan animasi grafik dalam koswer tersebut lebih

berkesan daripada penggunaan teks sahaja dalam membantu untuk ingatan semula

tentang sesuatu konsep dan proses penyelesaian masalah yang kreatif.

Kesimpulannya, penggunaan animasi grafik dalam proses pengajaran dan

pembelajaran dapat meningkatkan prestasi pencapaian pembelajaran pelajar secara

keseluruhan dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1 di politeknik KPTM

berbanding dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran secara konvensional.

Teknik penggunaan pelbagai elemen multimedia beserta persembahan animasi dapat

menggerakkan saluran verbal dan visual di dalam memori yang merupakan strategi

berkesan bagi memperoleh, menyimpan, dan mengingati maklumat di dalam proses

pembelajaran. Selain itu, faktor perbezaan individu dari segi gaya kognitif (FI & FD)

dan kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) pelajar juga merupakan salah satu

faktor yang mempengaruhi prestasi pencapaian pelajar dalam penggunaan animasi

grafik dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pelajar politeknik KPTM lebih

dominan kepada ciri gaya kognitif FI, kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan

gabungan ciri FIVT dalam penggunaan koswer animasi grafik. Justeru itu, faktor

perbezaan individu hendaklah diambil kira dalam mereka bentuk sesuatu koswer

animasi grafik pendidikan.

163

PELAJ

Rajah 5.1 : Model Bagi Keberkesanan Animasi Grafik Pelajar Berbeza Gaya

Kognitif (FI & FD) Dan Kebolehanan Visualisasi Spatial (VT &

VR)

164

PELAJAR BERCIRI FI, VT & FIVT

KOSWER ANIMASI GRAFIK

REKABENTUK ANTARAMUKA • Latar belakang bewarna biru dan ia

konsistan untuk setiap skrin • Montaj ringkas dan audio latar yang

rentaknya perlahan serta boleh di kawal • Teks - saiz 14 dan jenis arial mudah dibaca

serta konsistan penggunaannya disetiap skrin • Animasi dan grafik berwarna membantu

pemahaman pelajar terhadap topik

ISI

KA

ND

UN

GA

N

•

Isi

pela

jara

n r

ingk

as, p

adat

dan

tera

tur

•

Mak

lum

atny

a le

bih

real

istik

•

Bah

an y

ang

men

ggal

akka

n be

rfik

ir

seca

ra k

reat

if d

an k

riti

s •

Car

a su

suna

n b

ahan

mem

bole

hkan

te

mpo

h p

emah

aman

yan

g

sing

kat.

MO

TIV

ASI

•

Ele

men

-ele

men

mul

tim

edia

ya

ng a

da m

enye

rono

kan

dan

m

eran

gsan

g m

inda

. •

Suar

a la

tar

yang

ada

jel

as d

an

sent

iasa

mem

beri

kat

a-ka

ta

yang

pos

itif

•

Aki

vit-

aktiv

iti la

tiha

n ya

ng

dija

wab

ada

mem

beri

kat

a-ka

ta

sem

anga

t dan

men

arik

REKABENTUK INTERAKSI • Boleh mempelajari topik mengikut susunan isi

kandungan mata pelajaran • Susunan ikon yang konsisten setiap skrin

senang digunakan dan mesra pengguna • Animasi grafik menterjemahkan bahan yang

abstrak di dalam modul pembelajaran.

Mempengaruhi Peningkatan Pencapaian Pelajar

Kurang Mempengaruhi Peningkatan Pencapaian Pelajar

PELAJAR BERCIRI FD, VR, FIVR, FDVT & FDVR

5.3 Cadangan

Berdasarkan keputusan kajian, pengkaji ingin menyarankan beberapa

cadangan berikut bagi meningkatkan lagi usaha dan keberkesanan penggunaan

koswer animasi grafik dalam proses pengajaran dan pembelajaran di politeknik

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Antara cadangan kajian yang dibuat adalah

seperti berikut:

(a) Kajian ini mendapati lebih ramai pelajar kejuruteraan Elektrik & Elektronik

politeknik KPTM yang bersifat gaya kognitif FI berbanding pelajar FD. Penggunaan

koswer animasi grafik di kalangan pelajar yang mempunyai ciri FI pula amat

membantu meningkatkan prestasi pencapaian pembelajaran pelajar berbanding bagi

pelajar yang mempunyai ciri FD. Prestasi individu FI tidak begitu baik tentang

bahan-bahan yang berbentuk sosial kerana mereka kurang memberikan perhatian

kepada bahan berbentuk sosial. Justeru itu koswer animasi grafik merupakan satu

keupayaan menyediakan pembelajaran kendiri yang memberi kesan kepada pelajar

FI yang lebih individualistik dan tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk

memproses maklumat. Walau bagaimana pun pelajar-pelajar FD tidak dominan pada

kandungan yang berkaitan kejuruteraan. Individu FD kebanyakan melibatkan diri

dalam bidang sains sosial, kemanusiaan, dan pendidikan yang memerlukan

perhubungan interaksi interpersonal yang global dan meluas. Namun penggunaan

koswer animasi grafik dalam pembelajaran memberi kesan kepada pemikiran pelajar

berciri FD untuk memahami sesuatu pelajaran dan melakukan visualisasi dalam mata

pelajaran teknikal yang diambil. Walau bagaimanapun, kajian terhadap ciri gaya

kognitif FD dengan koswer animasi grafik hendaklah diperincikan lagi untuk

memberikan manfaat kepada pelajar yang mempunyai ciri kognitif FD.

(b) Kajian ini mendapati pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer

animasi grafik amat membantu meningkatkan prestasi ujian pencapaian pelajar yang

mempunyai kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dalam mata pelajaran Sistem

Elektronik 1. Kebolehan visualisasi spatial tinggi adalah penting untuk pembelajaran

dan penyelesaian masalah kejuruteraan. Dengan kebolehan visualisasi yang tinggi,

pelajar dapat memahami konsep-konsep dan litar-litar mata pelajaran Sistem

165

Elektronik 1 yang sukar difahami oleh para pelajar. Mereka juga berjaya

menyelesaikan beberapa masalah berkaitan topik tersebut. Maka di sini dapat

dikatakan bahawa kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) mempunyai hubungan

dengan pencapaian pelajar dalam pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik.

(c) Kajian ini mendapati pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer

animasi grafik kurang membantu dalam meningkatkan prestasi ujian pencapaian

pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam mata

pelajaran Sistem Elektronik 1. Pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial

rendah mempunyai kesukaran untuk memproses dan mendapat faedah daripada

animasi berbanding dengan pelajar yang berkebolehan spatial yang tinggi. Justeru

itu, kajian berkaitan perlu dilaksanakan bagi mengenal pasti keadaan yang

membolehkan kebolehan visualisasi spatial pelajar dengan animasi dapat berinteraksi

dengan signifikan Ini membawa impak positif terhadap proses pembelajaran di

kalangan pelajar yang berkebolehan visualisasi rendah.

(d) Kajian ini menunjukkan penggunaan koswer animasi grafik di kalangan

pelajar yang mempunyai gabungan ciri FIVT pula amat membantu meningkatkan

prestasi pencapaian pembelajaran pelajar. Sebagai pelajar yang mempunyai ciri FI di

mana golongan ini suka terhadap bentuk pengajaran impersonal dan induktif, maka

pelajar FI dapat membina struktur idea yang berguna apabila didedahkan kepada

pembelajaran berasaskan koswer animasi grafik. Pada masa yang sama, pelajar FI

mempunyai tahap kebolehan visualisasi yang tinggi, penggunaan animasi membantu

pelajar dari sudut proses menyimpan dan mengingati semula maklumat dari memori

tanpa perlu melalui situasi pembelajaran konvensional. Justeru itu penggunaan

animasi grafik sebagai salah satu perisian pembelajaran yang merangkumi kombinasi

animasi, teks, dan bunyi yang dipersembahkan sebagai suatu bahan pembelajaran

kepada para pelajar dalam bentuk multimedia, memberikan kesan yang mendalam

kepada para pelajar.

(e) Kajian ini juga menunjukkan penggunaan koswer animasi grafik di kalangan

pelajar yang mempunyai gabungan ciri FIVR pula kurang membantu meningkatkan

prestasi pencapaian pembelajaran pelajar. Walaupun mempunyai ciri gaya kognitif

FI, namun pelajar mempunyai kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) di mana ia

166

mempunyai kesukaran untuk memproses dan mendapat faedah daripada animasi.

Justeru itu kajian terhadap gabungan ciri gaya kognitif Field Independent (FI) dan

kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dengan koswer animasi grafik hendaklah

diperincikan lagi untuk memberikan manfaat kepada pelajar yang mempunyai

gabungan ciri FIVR.

(f) Kajian ini menunjukkan penggunaan koswer animasi grafik di kalangan

pelajar yang mempunyai gabungan ciri FDVT juga kurang membantu meningkatkan

prestasi pencapaian pembelajaran pelajar. Walaupun pelajar bergaya kognitif FD, di

mana sukar untuk menyediakan dan menyusun sendiri bahan pelajaran serta lebih

bergantung kepada guru dalam pengajaran dan pembelajaran namun mempunyai

tahap kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT). Justeru itu kajian terhadap gabungan

ciri gaya kognitif Field Dependent (FD) dan kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT)

dengan koswer animasi grafik hendaklah diperincikan lagi untuk memberikan

manfaat kepada pelajar yang mempunyai gabungan ciri FIVR.

(g) Kajian ini juga menunjukkan penggunaan koswer animasi grafik di kalangan

pelajar yang mempunyai gabungan ciri FDVR kurang membantu meningkatkan

prestasi pencapaian pembelajaran pelajar. Justeru itu kajian terhadap gabungan ciri

gaya kognitif Field Dependent (FD) dan kebolehan visualisasi spatial rendah (VR)

dengan koswer animasi grafik hendaklah diperincikan lagi untuk memberikan

manfaat kepada pelajar yang mempunyai gabungan ciri FIVR.

(h) Hasil kajian juga menunjukkan keberkesanan koswer animasi grafik yang

merupakan salah satu pedagogi dalam pelbagai mod pengajaran bagi pensyarah

untuk meningkatkan minat dan daya tarikan pelajar. Ini adalah kerana bidang

kejuruteraan dianggap bidang yang susah dan sukar serta membebankan pelajar.

Justeru itu penggunaan koswer animasi grafik ini amatlah digalakkan untuk

menambahbaik proses pengajaran dan pembelajaran dalam bidang kejuruteraan.

(i) Kajian ini juga menunjukkan keberkesanan koswer animasi grafik dalam

memudahkan dan mengurangkan masalah pembelajaran serta seterusnya

meningkatkan prestasi pencapaian mata pelajaran Sistem Elektronik 1 bagi pelajar

Sijil Kejuruteraan Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM. Kewujudan perbezaan

167

individu di kalangan pelajar khususnya dari segi gaya kognitif (FI & FD) dan

kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) merupakan salah satu faktor penyebab

kepada kesulitan pelajar menerima sesuatu pembelajaran. Justeru itu penggunaan

koswer animasi grafik ini amatlah digalakkan kepada para pelajar untuk

menambahbaik proses pembelajaran dalam bidang kejuruteraan.

(j) Hasil kajian ini juga menunjukkan keberkesanan yang berbeza dalam

penggunaan koswer animasi grafik di kalangan pelajar berciri gaya kognitif (FI &

FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VT & VR). Justeru itu disaran pihak

perancang kurikulum Bahagian Pembangunan Kurikulum, JPPKK, KPTM agar

dalam proses pembangunan koswer animasi grafik hendaklah mengambil kira faktor

perbezaan individu iaitu gaya kognitif dan kebolehan visualisasi spatial pelajar untuk

merekabentuk khususnya dalam penggunaan komponen animasi grafik.

(k) Kajian ini mendapati keberkesanan penggunaan koswer animasi grafik dalam

pencapaian mata pelajaran Sistem Elektronik 1 bagi pelajar Sijil Kejuruteraan

Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM. Justeru itu disaran pihak perancang

kurikulum Jabatan Pendidikan Teknikal, KPTM menggunakannya sebagai panduan

dan rujukan dalam menghasilkan teknologi dalam pendidikan yang bakal digunakan

oleh para pensyarah di politeknik KPTM. Ia juga menjadi satu pendedahan dan

galakkan kepada pensyarah dalam penggunaan teknologi seterusnya lebih

pemahaman terhadap komputer ke arah berteknologi serta kemahiran kompentensi.

Di samping itu kajian ini penting kepada pihak Bahagian Pembangunan Kurikulum,

JPPKK, KPTM sebagai perintis untuk membangunkan koswer animasi grafik dalam

mata pelajaran-mata pelajaran kejuruteraan yang lain di politeknik KPTM.

168

5.4 Cadangan Untuk Kajian Lanjutan

(a) Dalam kajian ini penyelidik hanya melihat keberkesanan penggunaan koswer

animasi grafik di dua buah politeknik KPTM sahaja. Kajian yang serupa boleh

diperluaskan di politeknik-politeknik KPTM yang lain.

(b) Dalam kajian ini penyelidik hanya melihat keberkesanan penggunaan koswer

animasi grafik bagi subjek Sistem Elektronik 1. Kajian yang serupa boleh

diperluaskan bagi mata pelajaran – mata pelajaran lain.

(c) Kajian berkaitan pengaruh elemen-elemen visualisasi selain dari VT dan VR

dalam melihat keberkesanan koswer animasi grafik dalam kalangan pelajar

kejuruteraan Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM.

(d) Kajian berkaitan pengaruh gaya kognitif selain dari FI dan FD dalam melihat

keberkesanan koswer animasi grafik dalam kalangan pelajar kejuruteraan Elektrik &

Elektronik di politeknik KPTM.

(e) Kajian berkaitan pengaruh motivasi dalaman dan luaran dalam melihat

keberkesanan koswer animasi grafik dalam kalangan pelajar kejuruteraan Elektrik &

Elektronik di politeknik KPTM.

(f) Kajian berkaitan dengan amalan dan pendekatan yang sesuai digunakan bagi

melihat keberkesanan perlaksanan penggunaan koswer animasi grafik dalam

kalangan pelajar kejuruteraan Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM.

(g) Kajian berkaitan dengan tanggapan para pensyarah di politeknik KPTM

dalam melihat keberkesanan koswer animasi grafik di kalangan pelajar kejuruteraan

Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM.

(h) Mengenalpasti pendekatan yang sering digunakan oleh para pensyarah

politeknik KPTM dalam usaha mengintegrasikan penggunan teknologi khususnya

koswer animasi grafik dalam program kejuruteraan yang di ajar.

169

(i) Kajian berkaitan dengan keberkesanan penggunaan koswer animasi grafik

bagi lain-lain mata pelajaran kejuruteraan di politeknik KPTM atau IPTA lain di

Malaysia.

5.5 Penutup

Berdasarkan dapatan kajian, jelaslah menunjukkan bahawa penggunaan

koswer animasi grafik dalam proses pengajaran dan pembelajaran dapat membantu

meningkatkan prestasi pencapaian pembelajaran pelajar politeknik KPTM untuk

menguasai mata pelajaran Sistem Elektronik 1. Selain itu, ciri-ciri gaya kognitif (FI

& FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) seseorang pelajar juga

mempengaruhi prestasi pencapaian pembelajaran pelajar dalam penggunaan koswer

animasi grafik. Hasil daripada kajian ini juga menunjukkan bahawa terdapat

perbezaan yang signifikan bagi pelajar FI, FD, VT, VR, FIVT, FIVR, FDVT dan

FDVR terhadap penggunaan koswer animasi grafik dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Faktor perbezaan individu amat penting dilihat agar tiada golongan

pelajar yang ketinggalan memperolehi manfaat tersebut. Oleh itu pihak perancang

kurikulum Bahagian Pembangunan Kurikulum, JPPKK, KPTM hendaklah

mengambil kira faktor perbezaan individu iaitu gaya kognitif (FI & FD) dan

kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) pelajar dalam merekabentuk koswer

animasi grafik. Di samping itu kajian ini penting kepada pihak Bahagian

Pembangunan Kurikulum, JPPKK, KPTM sebagai perintis untuk membangunkan

koswer animasi grafik dalam mata pelajaran-mata pelajaran kejuruteraan yang lain di

politeknik KPTM. Ia juga menjadi satu pendedahan dan galakan kepada pensyarah

dalam penggunaan teknologi seterusnya lebih pemahaman terhadap komputer ke

arah berteknologi serta kemahiran kompentensi. Justeru itu, pengajaran dan

pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik merupakan salah satu kaedah

alternatif ke arah mewujudkan satu pemangkin terhadap produktiviti dan kualiti

dalam pendidikan teknikal seperti kejuruteraan Elektrik & Elektronik.

170

RUJUKAN

Abdul Hadi, M.D., Chong, T.S., & Fook, F.S. (2005). “Animasi 3D Digital: Alatan

Kognitif bagi Meningkatkan Prestasi Visualisasi Mental dalam Pendidikan

untuk Pembangunan Lestari.” Pembentangan Kertas Kerja di Seminar

Pendidikan 2005: Pendidikan Untuk Pembangunan Lestari, Hotel Shangri-La,

Pulau Pinang. 28-30 Ogos 2005.

Abdullah Ahmad Badawi (2006). “Wawasan 2020 – Harapan dan Aspirasi : Pelan

Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010.” Capaian maklumat pada 9 Julai

2007 dari http://www.moe.gov.my/pustaka_jbt_pdf/2006/2007ppp_bab1.pdf

Abtar Kaur (2002). “Multimedia dan Internet dalam Peningkatan Pemikiran

Pelajar.” Capaian maklumat pada 7 Jan 2007 dari

http://mdc.um.my/abtar/pub02.htm

Ahmad Rizal Madar & Jailani Md. Yunus (2005). “Gaya Pembelajaran Visual

Pelajar Teknikal Menerusi Pembangunan Koswer Berorientasikan Grafik dan

Animasi.” Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-18. Pusat

Penerbitan Universiti (USM).

Ahmad Tajudin (2002). “Kertas Kerja Kursus Penggubalan Soalan dan Penyediaan

Skema Pemarkahan.” Jabatan Pendidikan Teknikal. City Bay View,

Langkawi. 26 – 27 Julai 2002.

172

Ahmad Zamzuri Mohamad Ali & Mohd Daud Alang Hassan (2003). “Virtual Tutor:

Sebuah Komuniti Web yang dibangunkan dengan Memanfaatkan Sumber

Terbuka bagi Melaksanakan Pembelajaran Maya.” Prosiding Persidangan

Pendidikan Teknikal Politeknik Kementerian Pendidikan Malaysia (1 – 3

Oktober 2003). 4 – 9.

Ahmad Zamzuri Mohamad Ali & Zarina Samsudin (2004). “Kajian Penggunaan

Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK) di Kalangan Pensyarah Teknikal

di Politeknik Malaysia.” Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-17.

(17-20 September 2004). 135-140.

Alessi, S. & Trollip, S. (1991). “Computer-Based Instruction: Methods and

Development.” (2nd Edition) Englewood Cliffs, NJ. Prentice Hall.

Alessi, S. & Trollip, S. (2001). “Multimedia for Learning: Methods and

Development.” (3rd Edition) Needham Heights, Massachusetts. Allyn &

Bacon.

Alias Baba (1999). “Statistik Penyelidikan dan Pendidikan dan Sains Sosial.” Bangi,

Penerbit UKM.

Alias, M., Black, T. R. & Gray, D.E. (2002). “Effect of Instruction on Spatial

Visualisation Ability in Civil Engineering Students.” International Education

Journal, 3 (1), 1-12.

Altun, A. & Cakan, M. (2006). “Undergraduate Students’ Academic Achievement,

Field Dependent/Independent Cognitive Styles and Attitude toward

Computers”. Educational Technology & Society, 9 (1), 289-297.

Amstrong, S.J., & Priola, V. (2001). “Individual Differences in Cognitive Styles and

Their Effects and Social Orientations of Self Managed Work Team.” Small

Group Research, 32(3), 283-312.

173

Anderson, L.W. (1984). “Time and School Learning.” London: Croom Helm.

Ashwin, A. (2004). “ICT Online.” Teaching Business & Economics. Hassocks:

Spring 2004, 8 (1), 34-36.

Atan Long (1998). “Pedagogi Kaedah Am Mengajar.” Edisi Pertama. Kuala Lumpur:

Fajar Bakti Sdn.Bhd.

Atkinson, R.C. & Shiffrin, R. M. (1971). “The Control Of Short Memory.”

Scientific American, 225, 82-90 dalam Klein S.B. (1996). “Learning

Principles and Applications.” (Third Edition) New York, McGraw Hill.

Augustine, M.A. (1991). “Simulation and Information Order as Influences in

Development of Mental Models.” SIGCHI Bulletin, 23 (1), 33-35.

Azizi Yahaya, Asmah Suboh, Zurihanmi Zakariya, & Fawziah Yahya (2005).

“Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan.” Edisi pertama.Bentong, Pahang: PTS

Professional.

Baddeley, A. & Andrade, J. (2000). “Working memory and the vividness of

imagery.” Journal of Experimental Psychology: General, 129, 126–145.

Baecker, R. M. and Buxton, W. A. S. (1987). “Readings in Human-Computer

Interaction.” San Mateo CA.: Morgan Kaufmann Publishers.

Baharuddin Aris (2000). “Pendekatan Alternatif (Multimedia) dalam Pengajaran dan

Pembelajaran Matematik: Pengalaman di UTM.” Skudai: Universiti

Teknologi Malaysia.

Bandura, A. (1977). “Social Learning Theory.” Morristown, N.J: General Learning

Press.

174

Beak, Y. K. & Layne, B. H. (1998). “Color, Graphic and Animation in a Computer

Assisted Learning Tutorial Lesson.” Journal of Computer Based Instruction,

15 (4), 131-135.

Benbasat, I. & Dexter, A.S. (1982). “Group Embedded Figures Test (GEFT):

Individual Difference, Performance and Learning Effect.” Dalam Clark S.

“The Performance of Engineering Students on the Group Embedded Figures

Test.” Capaian maklumat pada 7 Jun 2007 dari

http://fie.engrng.pitt.edu/fie2000/papers/1038.pdf#search=‘the%20performan

ce%20of%20students%20on%20the%20group%20Embedded%20Figure%20

Test%20Sheri%20Clark

Ben-Chaim, D., Fey, J. T., Fitzgerald, W. M., Benedetto, C. & Miller, J. (1998).

“Proportional reasoning among 7th grade students with different curricular

experiences”. Educational Studies in Mathematics, 36, 247-273�.

Blankenhorn, J.C. (1999). “How Cost Effective Is Computer Based Training?” Wood

Technology, 126(3), 29-30.

Borgman, C.L. (1986). “The User’s Mental Model of an Information Retrieval

System: An Experiment on a Prototype Online Search.” International Journal of

Man-Machine Studies, 24, 47-64.

Bosco, J. (1986). “An Analysis of Evaluations of Interactive Video.” Education

Technology, 25, 7-16.

Bott, P.A. (1996). “Testing Assessment in Occupational and Tachnical Education.”

Needham Heights: Allyn & Bacon.

Braukmann, J. & Pedras, M.J. (1993). “A Comparison of Two Methods of Teaching

Visualization Skills to College Students.” Journal of Industrial Teacher

Educations, 30 (2), 65-80.

175

Brown, W.B., Lewsi, R.B. & Harcleroad, F.F. (1977). “AV Instruction Technology,

Media and Methods.” (5th Edition). New York: McGraw-Hill.

Bullough, R.V. (1988). “Creating Instructional Materials”. New York: Macmillan

Publishing Company.

Cano, J. & Metzger, S. (1995). “The Relationship between Learning Styles and

Levels of Cognition of Instruction of Horticulture Teachers.” Journal of

Agriculture Education, 36 (2), 36-42.

Carpenter, P.A. & Just, M.A. (1992). “Understanding Mechanical System Through

Computer Animation and Kinematics Imagery.” Dalam Safuan Haji Rabaai

dan Fong, S.K (2003). “Kesan Animasi Berasaskan Komputer Terhadap

Pembelajaran Bahasa Melayu.” Malaysian Journal of Education Technology,

3(2), 17-24.

Catrambone, R. & Seay, A.F. (2002). “Using Animation to Help Students Learn

Computer Algorithms.” Human Factors, Fall 2002, 44 (3), 495-512.

Chandler, P. (1998). “Applying Cognitive Psychology Principles to Education and

Training. Human Cognition and Cognitive Load Theory.” Capaian maklumat

pada 11 Dis 2006 dari http://www.aare.edu.au/98pap/cha98030.htm

Chandler, P. (1995). “Is Conventional Computer Instruction Ineffective for

Learning.” Paper presented to the Australian Computers In Education

Conference. Perth, Western Australia 9 – 13 July. Capaian maklumat pada 09

Dis 2006 dari http://www.educationau.edu.au/archives/cp/REFS/chandler.htm

Chan Lin, L.J. (2000). “Attributes of Animation for Learning Scientific Knowledge.”

Journal of Instructional Psychology, 27 (4), 228-238

Charp, S. (1996). “Interactive Multimedia.” Technological Horizons in Education

Journal, 23 (7), 6-10.

176

Chen, S.Y., Ghinea, G. & Macredie, R.D. (2006) A Cognitive Approach to User

Perception of Multimedia Quality: An Empirical Investigation, International

Journal of Human-Computer Studies 64 (12) , 1200-1213.

Ching, C.S. & Gamon, J.A. (2002). “Relationships among Learning Strategies,

Patterns, Styles and Achievement in Web Based Courses.” Journal of

Agricultural Education, 43 (4), 1-11.

Chua, Y. P. (2006a). “Kaedah Penyelidikan - Kaedah dan Statistik Penyelidikan- Buku 1”. Kuala Lumpur: McGraw Hill Education.

Chua, Y. P. (2006b). “Asas statistik Penyelidikan- Kaedah dan Statistik Penyelidikan

- Buku 2”. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill Education.

Clark, J.M & Paivio, A. (1991). “Dual Coding Theory and Education.” Educational

Psychology Review, 3(3), 149-170.

Clark, R.C. & Taylor, D. (1994). “The Causes and Cures of Learner Overload.”

Training, 31 (7), 40-43.

Contero, M., Naya, F., Company, P., Saorin, J.L. & Conesa, J. (2005). “Improving

Visualization Skills in Engineering Education. IEEE Computer Graphics in

Education” 25 (5), 24-31.

Cotton, J. (1995). “The Theory of Learning.” London: Kogan Page.

Cooper, G. (1998). “Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design

at UNSW.” Capaian maklumat pada 15 Disember 2006 dari

http://education.arts.unsw.edu.au/CLT_NET_Aug_97.html

Doolittle, P.E. (2001). “Multimedia Learning: Empirical Results and Practical

Applications.” Capaian maklumat pada 21 Februari 2007 dari

http://www.ipfw.edu/as/tohe/2001/Papers/doo.htm

177

Doyle, C. (2001). “Making Your Module Accessible”. Learning and Teaching

Support Unit, University of Wales Institute Cardiff (UWIC). Capaian

maklumat pada 09 Dis 2006 dari

http://www.uwic.ac.uk/ltsu/5min_guide_module_accessible.htm

Driscoll, M. (1994). “Psychology of Learning Instruction.” Boston: Allyn & Bacon.

Dunn, R.& Griggs, S. (1990). “Research on the Learning Style Characteristics of

Selected Racial and Ethnic Groups” Journal of Reading, Writing, and

Learning Disabilities International, 6 (3), 261 - 280.

Dwyer, F.M. (1978). “Strategies for improving visual learning”. State College, PA:

Learning Services.

Esther, G.S.D. (1999). “Integrasi Multimedia dalam Pendidikan Sains: Satu Model

Kerangka Teori.” Seminar Pendidikan Sains di Fakulti Sains Komputer &

Teknologi Maklumat, Universiti Malaya pada 21 April 1999.

Eun-Mi Yang & Andre T. (2003). “Spatial Ability and the Impact of

Visualization/Animation on Learning Electrochemistry.” Journal of Science

Education, 25 (3), 329-349.

Eunjoo Oh & Doohun Lim (2005). “Cross Relationships between Cognitive Styles

and Learner Variables in Online Learning Environment.” Journal of

Interactive Online Learning, 4 (1), 53-66.

Faizah Binti A. Karim, Rafidah Binti Sinong, Juliyana Binti Baharudin, &

Norashikin (2005). “Keperluan Pembelajaran Berasaskan Multimedia bagi

Subjek Sistem Elektronik 1: Satu Kajian Rintis di Politeknik Pasir Gudang

(PJB).” Seminar Pendidikan 2005, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi

Malaysia.

Fenrich, P. (1997). “Practical Guidelines for Creating Instructional Multimedia

Applications.” Orlando, Dryden.

178

Fong Soon Fook (2003). “Effects of Graphic Presentations on Students of Different

Cognitive Styles in the Learning of Meoisis.” Malaysian Journal of Education

Technology, 3(2), 51-58.

Fong Soon Fook (2001). “Kesan Animasi terhadap Pembelajaran Pengetahuan

Prosedur Meiosis di Kalangan Pelajar Pelbagai Profil Psikologi.” Tesis

Doktor Falsafah (Tidak Diterbitkan). Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia

Fong Soon Fook, Ng Wai Kong & Wan Mohd Fauzy Wan Ismail (2001).

“Persembahan Animasi : Perspektif Penting Untuk ICT Multimedia.”

Universiti Sains Malaysia : Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 17, 14-23.

Gadzella, B.M. (1999). “Differences among Cognitive-Processing Styles Groups

on Personality Trait.” Journal of Instructional Psychology, 26 (3), 161-166.

Gagne, R.M. (1985). “The Condition of Learning.” (4th Edition). New York, Holt:

Rinehart & Winston.

Gardner, R.W. (1953). “Cognitive Style in Categorizing Behaviour”. Perceptual and

Motor Skills, 22, 214-233.

Gardner, R.W. & Long, R.I. (1962). “Control, defence and Centration Effect: a Study

of Scanning Behaviour.” British Journal of Psychology, 53, 129-140

Gentner, D. & Stevens, A.L. (1983). “Mental Models.” Hillsdale, NJ. Lawrence

Erlbaum Assoc.

Getzels, J.W. & Jackson, P.W. (1962). “Creativity and Intelligence.” New York:

John Wiley and Son, Inc.

Guilford, J.P. (1982). “Cognitive Psychology’s Ambiguities: Some Suggested

Remedies.” Psychological Review, 89, 48-59.

179

Guttormsen, S.S. & Krueger, H. (2000). “Using New Technologies with

Multimedia.” IEEE Multimedia Magazine. July-September 2000.

Hamidah Bt. Baba (2000). “Multimedia Pendidikan dalam P&P Sekolah Bestari.”

Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan, 2, 7 -16

Hannafin, M.J. & Hooper, S. (1989). “Psychological Foundations of Instructional

Design for Emerging Computer-based Instructional Technologies: Part 1.”

Educational Technology Research and Development Journal, 37 (2), 91-101.

Hansen, J.W. (1995). “Student Cognitive Styles in Postsecondry Technology

Programs.” Journal of technology Education, 6(2). Capaian Maklumat pada

15 Januari 2007 dari

http://scholariib.vt.edu/ejournals/JTE/v6n2/jhansen.jte-v6n2.html

Harris, N.D.C. (1979). “Preparing Educational Materials.” London: Croom Helm.

Hasnah Mohamed, Baharuddin Aris & Zaidatun Tasir (2005). “Kerangka Penilaian

Perisian Pendidikan Berasaskan Gaya Kognitif.” Konvensyen Teknologi

Pendidikan Ke-18. 16-19 September 2005.

Hassan Said (2001). “Pendidikan Tertiari.” Dalam Seminar Pembangunan

Pendidikan 2001-2010. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.

147-157.

Hays, T. (1996). “Spatial Abilities and the Effects of Computer Animation on Short

Term and Long Term Comprehension.” Journal of Educational Computing

Research, 14, 139-155.

Heinich, R., Molenda M., Russell J.D., & Smaldino S.E. (1996). “Instructional

Media and Technologies for Learning.” (5th Edition). New Jersey, Prentice

Hall.

180

Hesham Alomyan (2004). “Individual Differences: Implications for Web Based

Learning Design.” International Education Journal. Educational Research,

4 (4), 188-196.

Hill, M. (1992). “The New Literacy.” Electronic Learning, 12 (2), 28-33.

Hofstetter, F.T. (1994). “Multimedia Presentation Technology.” California,

Wadsworth.

Holzman, P.S., & Klein, G.S. (1954). “Cognitive system-principles of leveling and

sharpening: Individual differences in visual time-error assimilation effects.”

Journal of Psychology, 37, 105-122.

Hopkins, M. (1997). “Technologies as Tools for Transforming Learning

Environments.”. The Computing Teacher, 18(7), 27-30.

Horton, W. (1995). “New Media Literacy: A Multimedia Bargain?” Technical

Communication. Washington : Feb 1995. 42 (1), 194-197 (4).

Irfan Naufal Umar (2000). “Kesan Gaya Kognitif dan Strategi Pembelajaran

Terhadap Prestasi Pelajar di dalam Persekitaran Hipermedia.” Prosiding

Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-13. (19 – 21 September 2000.

181 – 194.

Ismail Zain (2002). “Aplikasi Multimedia dalam Pengajaran.” Utusan Publications &

Distributors Sdn.Bhd.

Ismail Zain (2000). “Pendidikan Bertaraf Dunia. Kearah Pembestarian dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran.” Capaian maklumat pada 15 Disember

2006 dari

http://www.tutor.com.my/tutor/motivasi/artikel/pendidikan_bertaraf_dunia1.h

tm

181

Jamalludin Harun, Baharuddin Aris & Zaidatun Tasir (2003). ”Pembangunan

Perisian Multimedia Satu Pendekatan Sistematik.” Kuala Lumpur, Venton

Publishing.

Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir (2000). “Pengenalan Kepada Multimedia.”

Kuala Lumpur, Venton Publishing.

Jensen, R.A. & Kiley, T.J. (1998). “Teaching, Leading and Learning.” New York:

Hughton Mifflin Company.

Johnson, C.J., Paivio, A., & Clark, J.M. (1989). “Spatial and verbal abilities in

children's crossmodal recognition: a dual coding approach. Canadian Journal

of Psychology, 43, 397-412.

Jonassen, D.H. & Hannum, W.H (1988). “Research-Based Principles for Designing

Computer Software.” Educational Technology, 12, 7-14.

Kagan, J., Rosman, B.L., Day, D., Albert, J., & Phillips, W. (1964). “Information

processing in the child: significance of analytic and reflective attitudes.”

Psychological Monographs, 78, 1.

Kalyuga, S., Chandler, P. & Sweller, J. (1998). “Levels of Expertise and

Instructional Design. (Theory on Learning).” Human Factors, March 1998.

40 (1), 1-17.

Kappe, F., Maurer, H. & Sherbakov, N. (1993). “Hyper-G: A Universal Hypermedia

System.” Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 2 (1), 36-66.

Kementerian Pengajian Tinggi (2007). Capaian maklumat pada 10 Januari 2007 dari

http://www.mohe.gov.my

Kemp, J.E., Morrison, G. & Ross, S. (1997). “Designing Effective Instruction.”

Upper Saddle River, New York.: Merrill.

Kent, T.D. & McNergney, F.R. (1999). “Will Technology Really Change Education?

From Blackboard to Web.” Thousand Oaks CA: Corwin Press.

182

Kepner, M.D. & Neimark, E.D. (1984). “Test-retest Reliability and Differential

Patterns of Score Chamge on the Group Embedded Figures Test.” Journal of

Personality and Social Psychology, 46(4), 1405-1413.

Khairul Hisham Shahari (2003). Latihan Berasaskan Komputer (Computer Based

Training). Prosiding Persidangan Pendidikan Teknikal Politeknik

Kementerian Pendidikan Malaysia (1 – 3 Oktober 2003). 18 – 22.

Klein, S.B. (1996). “Learning Principles and Applications.” (3rd Edition) New York:

McGraw Hill.

Klein, G.S., & Schlesinger, H.J. (1951). “Perceptual attitudes toward

instability: Prediction of apparent movement experiences from Rorschach

responses”. Journal of Personality, 19, 289–302.

Knight, C. (2000). “System and Software Visualization.” UK: World Scientific

Publishing Company.

Knowles, M. (1975). “Self-directed Learning.” Chicago: Follet Pubslihing Co.

Kogan, N., & Wallach, M. A. (1964). “Risk taking: A study in cognition and

personality.” New York: Holt, Rinehard and Winston.

Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). “Determining sample size for research

activities.” Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610.

Kubiszyn, T. & Borich, G. (1996). “Educational Testing and Measurement.” New

York, Harper Collins.

Kulik, C.C. & Kulik, J.A. (1991). “Effectiveness of Computer Based Instruction: An

Updated Analysis.” Computers in Human Behavior, 7 (1 & 2), 75-94.

183

Kulik C.C., Kulik J.A & Schwalb B.J. (1986). “The Effectiveness Of Computer

Based Adult Education: A Meta Analysis.” Journal of Educational

Computing Research, 2, 235-252.

Kulik, C.C., Kulik, J.A. & Cohen, P.A. (1980). “Effectiveness Of Computer Based

Collage Teaching: A Meta Analysis Of Findings.” Review of Educational

Research, 50, 525-544.

Kumpulan Dimensi Ramanujan (2001). “Teknologi Visual dalam Pendidikan.”

Capaian maklumat pada 9 Julai 2007 dari

http://www.geocities.com/kump_dimensi/ilmiah.htm

Lai, S. (2001). “Controlling the Display of Animation for Better Understanding.”

Journal of Research on Technology in Education. 33 ( 5)

Lajoie, S.P (1993). “Computer Environtments as Cognitive Tools for Enhancing

Learning.” Computer as Cognitive Tools. New Jersey, LEA. 261 – 288.

Large, A. (1996). "Computer Animation in an Instructional Environment.” Library

& Information Science Research, 18, 3-23.

Latteri, C. A. (1992). “Diagnosing and Augmenting Basic Cognitive Skills.” Dalam

Keef, I. W. dan Walberg, H. J., Teaching for Thinking. 59 - 71.

Lee, S.K. (1996). “The Effect of Computer Animation and Cognitive Style on the

Understanding and Retentation of Scientific Explanation.” Doctoral

Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and StateUniversity.

Lee, M. F. & Widad Othman (2004). “Pembelajaran Lukisan Kejuruteraan

Berteraskan Visualisasi: Keupayaan Pelajar Menyelesaikan Masalah.”

Universiti Teknologi Malaysia.

Lewalter, D. (2003). “Cognitive Strategies for Learning from Static and Dynamic

Visuals.” Learning and Instruction, 13, 177-189.

184

Lin, C.L. & Dwyer, F. (2004). “Effect of Varied Animated Enhancement Strategies

In Facilitating Achievement Of Different Educational Objectives.”

International Journal of Instructional Media. 31 (2). 185-199.

Liu, M. & Reed, M.R. (1994). “The Relationship Between Learning Strategies and

Learning Styles in Hypermedia Environment.” Computers in Human

Behaviour, 4, 419-434.

Lockwood, F. (1998). “The Design and Production of Self-Instructional Materials.”

London: Kogan Page.

Lourdusamy, A. (1994). “Perbezaan Gaya Kognitif Individu dan Implikasinya

Terhadap Pendidikan.” Siri Syarahan Perlantikan Professor 1995/Bil.3,

Universiti Sains Malaysia.

Maizam Alias (2002). “Instructions on Spatial Skills and Spatial Visualization

Ability in Engineering Students.” International Education Journal, 3 (1), 1-12.

Marohaini, Y. (Ed.). (2001). “Penyelidikan Kualitatif: Pengalaman kerja lapangan

kajian Kuala Lumpur”. Penerbit Universiti Malaya.

Masreta Mohd (2003). “Kajian Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Melalui

Teknologi Maklumat dan Multimedia (Kes Meninjau Tahap Penguasaan

Pensyarah dan Penerimaan Pelajar di Politeknik Shah Alam).” Prosiding

Persidangan Pendidikan Teknikal Politeknik Kementerian Pendidikan

Malaysia (1 – 3 Oktober 2003). 23 – 33.

Mayer, R. E. (1989). “Systematic thinking fostered by illustrations in scientific text”.

Journal of Educational Psychology, 81, 240–246.

Mayer, R.E. & Gallini, J.K. (1990). “When is Illustration Worth Ten Thousand

Words?” Journal of Educational Psychology, 82 (.4), 715-726.

185

Mayer, R.E. & Anderson, R.B. (1991). “Animations Need Narations: An

Experimental Test of Dual-Coding Hypothesis.” Journal of Educational

Psychology, 83 (4), 484-490.

Mayer, R.E. & Anderson, R.B. (1992). “The Instructive Animation: Helping

Students Build Connections Between Words and Pictures in Multimedia

Learning.” Journal of Educational Psychology, 84 (4), 444-452.

Mayer, R.E. & Sims, V.K. (1994). “For Whom Is A Picture Worth A Thousand

Words? Extension of A Dual Coding Theory Of Multimedia Learning.”

Journal of Educational Psychology, 86 (3), 389-401.

Mayer, R. E., Steinhoff, K., Bower, G., & Mars, R. (1995). “A generative theory of

textbook design: using annotated illustrations to foster meaningful learning

of science text”. Educational Technology Research and Development. 43.

31–43.

Mayer, R. E. (1997). “Multimedia learning: are we asking the right questions?”.

Educational Psychologist, 32, 1–19.

Mayer, R. E. (1999a). “Multimedia aids to problem-solving transfer”. International

Journal of Educational Research. 31, 611–623.

Mayer, R. E. (1999b). “Research-based principles for the design of instructional

messages”. Document Design, 1, 7–20.

Mayer, R.E. (2001). “Multimedia Learning.” Cambridge, UK: Cambridge University

Press.

McCuistion, P.J. (1991). “Static vs. Dynamic Visuals in Computer-Assisted

Instruction.” Engineering Design Graphics Journal, 55, 25-33

186

McGee, M.G. (1979). “Human Spatial Abilities: Sources of Sex Differences.” New

York: Praeger. Capaian maklumat pada September 2, 2006

http://evolution.massey.ac.nz/lect18/lect1800.htm.

McMillan, J.H. (1997). “Classroom Assessment. Principle and Practice for Effective

Instruction.” Needham heights: Allyn & Bacon.

Md. Shafiqul Azam, & Brauchle, P. E. (2004). “Factorial Invariance of The

Occupational Work Ethic Inventory (OWEI).” Journal Of Vocational

Education Research, 29, 1-12.

Messick, S. (1976a). “Personal styles and educational options. In S. Messick &

Associates (Eds.)”, Individuality in learning (pp. 310-326). San Francisco:

Josey-Bass Inc.

Messick, S. (1976b). “Personality consistencies in cognition and creativity. In S.

Messick & Associates (Eds.)”, Individuality in Learning (pp. 4-33). San

Francisco: Josey-Bass Inc.

Messick, S. (1976). “Human Spatial Abilities: Sources of Sex Differences.” New

York: Praeger. Capaian maklumat pada 2 September 2006 dari

http://evolution.massey.ac.nz/lect18/lect1800.htm

Miller, G. (1997). “Cognitive style preferences of agricultural distant learners.”

National Coalition of Arts Therapies Associations (NACTA) Journal, 41(3),

23-28.

Miller, A. (1987). “Cognitive styles: an integrated model”. Educational Psychology,

7(4), 251–268. Mohamad Naim Yaakub (2001). “The Potential of Web-Based Learning in Malaysia

Polytechnics.” Jurnal Pendidikan, Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian

Pendidikan Malaysia. 57 – 64.

Mohammad Mehdi Asoodeh (1993). “Static Visuals vs Computer Animation.”

Unpublished Dissertation, Texas A &M University, College Station, Texas.

187

Mohd Najib Abdul Ghafar (2000). “Pengkajian Pendidikan.” Skudai: Penerbitan

Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Najib Abdul Ghafar (1997). “Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah.”

Skudai: Penerbitan Universiti Teknologi Malaysia.

Mohd Salleh Abu & Zaidatun Tasir (2001). “Pengenalan Kepada Analisis Data

Berkomputer: SPSS 10.0 for Windows. Edisi Pertama,Venton Publishing.

Mok Soon Sang (1994). “Penilaian, Pemulihan dan Pengayaan dalam Pendidikan.”

Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn.Bhd.

Montgomery, P.K. (1991). “Cognitive Style and the Level of Cooperation Between

the Library Media Specialist and Classroom Teacher.” School Library Media

Quarterly (SLMQ), 19(3), 185-191.

Moss, J. & Case, R. (1999). “Developing Children’s Understanding of the Rational

Numbers: A New Model and an Experimental Curriculum.” Journal for

Research in Mathematics Education, 30 (2), 122-147.

Muhammad Nuruddin Bashah (2007). “Pelan Induk Pembangunan Pendidikan Perlu

Selaras Dengan Agenda Keharmonian Antara Kaum Dalam Membina Negara

Maju Berintegrasi.” Capaian maklumat pada 9 Julai 2007 dari

http://www.terasmelayu.net/pelan_induk_pembangunan_pendidik.htm

Najjar, L.J. (1998). “Principles of Educational Multimedia User Interface Design.”

Human Factors, 40 (2), 311-323.

Najjar, L.J. (1996). “Multimedia Information and Learning.” Journal of Educational

Multimedia and Hypermedia, 5, 129-150.

188

Najjar, L.J. (1995). “Dual Coding as a Possible Explanation for the Effects of

Multimedia on Learning.” Capaian maklumat pada 12 Disember 2006 dari

http://www.cc.gatech.edu/gvu/reports.

North Central Regional Educational Labaratory (NCREL) (2002). “Computer-Based

Technology and Learning.” Capaian maklumat pada 9 Disember 2006 dari

http://www.ncrel.org/tplan/cbt1/phase1.htm

Neo, M. & Neo, K.T.K. (2001). “Innovative Teaching: Using Multimedia in a

Problem-Based Learning Environment.” Capaian maklumat pada 1

September 2006 http://ifets.iee.org/periodical/vol_4_2001/neo.html

Newby, T.J, Stepich, D.A., Lehman, J.D. & Russell, J.D. (2000). “Instructional

Technology for Teaching and Learning.” Designing Instruction, Integrating

Computers and Using Media. (2nd Edition). New Jersey, Merrill/Prentice.

Hall.

Ng Wai Kong (1999). “Konstruktivisme Dalam Teknologi Pengajaran.” Prosiding

Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-12. (8-10 Oktober 1999). 65-75.

Nielson, J. (1995). “Multimedia for Hypertext: The Internet and Beyond. Boston,

Academic Press dalam Liu M., Jones C. & Hemstreet S. (1998). Interactive

Multimedia Design And Production Process.” Journal of Research on

Computing In Education. Washington: Spring 1998. 30 (3), 254-281.

Noordin Yahaya, Azizi Yahaya, & Zurihanmi Zakariya (2005). “Psikologi

Kognitif.” Edisi Pertama. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia. 122 - 134.

Norhashim, Mazenah & Rose Alinda (1996). “Pengajaran Bantuan Komputer.” Kuala Lumpur: DBP & Universiti Teknologi Malaysia..

189

Nor Hanisha Yusof, Ahmad Rizal Madar & Hashima Hamid (2006). “Hubungan

Keupayaan Visualisasi Dengan Gaya Kognitif Pelajar Pendidikan Teknik &

Vokasional Dalam Pembelajaran.” Prosiding Seminar Pendidikan Pengajaran

& Pembelajaran Bidang Pendidikan & Hospitaliti 2006.

Norman, D.A. (1983). “Some Observations on Mental Model.” dalam Gentner D. &

Stevens A.L. (eds.), “Mental Models.” Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum

Assoc. 7-14.

Norton, P. & Sprague, D. (2001). “Technology for Teaching.” Needham Heights:

Allyn & Bacon.

Olstad, R.G., Juarez, J. R., Davenport, L. J. & Haury D.L. (1981).”Inhibitors to

Achievement in Science and Mathematics by Ethnic Minorities. ERIC

Document Reproduction Service, 223 404.

Oosterlof, A. (1999). “Developing and Using Classroom Assessments” 2nd Edition.

New Jersey, Prentice Hall.

Paivio, A. (1969). “Mental Imagery in Associative Learning and Memory.”

Psychological Review, 76 (3), 241-263.

Paivio, A. (1971). “Imagery and verbal processes.” New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Paivio, A. (1986). “Mental representations: a dual coding approach.” Oxford.

England: Oxford University Press.

Park, O. & Hopkins, R. (1993). “Instructional Conditions For Using Dynamic

Displays: A Review.” Instructional Science, 21, 427-449.

Park, O. & Gittelman, S.S. (1992). “Selective Use of Animation and Feedback in

Computer-Based Instruction.” Educational Technology Research And

Development, 40 (4), 27-38.

190

Parkinson, A. & Redmond, J.A (2002a). “Do Cognitive Styles Affect Learning

Performance in Different Computer Media?” Dublin, Ireland: Department of

Computer Science, Trinity College.

Parkinson, A. & Redmond, J.A (2002b). “The Impact of Cognitive Styles and

Educational Computer Environments on Learning Performance.” Dublin,

Ireland: Department of Computer Science, Trinity College.

Patton, M.J. (1990). “Qualitative Evaluation and Research Methods.” 2nd Edition,

Newbury Park: Sage Publications.

Peck, W. (2003). “Great Web Typography.” Indianapolis, Indiana. Wiley Publishing

Inc.

Penyelaras Peperiksaan Jabatan, Politeknik Tuanku Syed Sirajuddin. (2007).

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.

Pettigrew, T.F. (1958). “The measurement and correlates of category width as a

cognitive variable.” Journal of Personality, 26, 532-544.

Piaget, J. (1977). “The Development of Thought: Elaboration of Cognitive

Structures.” New York: Viking.

Pillay, H.K. (1997). “Cognitive Load and Assembly Tasks: Effect of Instructional

Formats on Learning Assembly Procedures.” Educational Psychology, 17 (3),

285-300.

Pithers, B. (2000). “Field Dependence-Field Independence and Vocational

Teachers.” UTS Research Centre Vocational Education and Training.

Raja Maznah Raja Hussain (1993). “Pendidikan Berasaskan Teknologi : Arah Dan

Cabaran.” Penerbitan Khas Sempena Ulang tahun ke-30 Fakulti Pendidikan,

Universiti Malaya. 66-72.

191

Rakes, G.C. (1999). “Teaching Visual Literacy In A Multimedia Age.” TechTrends.

43 ( 4),14-18.

Reiber, L.P. & Hannafin, M.J. (1998). “Effects of Textual and Animated Orienting

Activities and Practice on Learning From Computer Based Instruction.”

Computer in Schools, 5(1-2), 77-89.

Reiber, L.P. (1996). “Animation as a Distractor to Learning.” International Journal of

Instructional Media, 23 (1), 53-57.

Reiber, L.P. (1991). “Animation, Incidental Learning and Continuing Motivation.”

Journal of Educational Psychology, 83(3), 318-328.

Reiber, L.P. (1989). “A Review of Animation Research in Computer Based

Instruction.” Prosiding Kertas Kerja Pilihan ‘Annual Meeting of The

Association for Educational Communication and Technology’. Dallas, Texas.

(ERIC Document Service No. ED 308 832).

Reiber, L.P. (1990). “Animation in a Computer Based Instruction.” Educational

Technology Research and Development, 38(1), 77-86.

Reiber, L.P., Boyce, M.J., & Assad, C. (1990). “The Effects of Computer Animation

on Adult Learning and Retrieval Tasks.” Journal of Computer Based

Instruction, 17 (2), 46-52.

Reiber, L.P. & Kini, A.S. (1991). “Theoretical Foundations of Instructional

Applications Of Computer Generated Animated Visuals.” Journal of

Computer Based Instruction, 18(3), 83-88.

Reimer, K. (1992). “Taking The Active Route Means Better Results.” Computing

Canada, 18:19. 51.

Riding, R. (2002). “School Learning and Cognitive Style.” London: David Fulton

Publishers.

192

Riding, R.J & Rayner, S. (1998). “Cognitive Styles and Learning Strategies:

Understanding Style Differences in Learning and Behaviour.” London: David

Fulton Publishers.

Rio Sumarni Shariffudin (1996). “The Use of Computers in Malaysian Schools and

the Effectiveness of Computer-Assisted Instruction for the Learning of Some

Science Concepts.” Universiti Teknologi Malaysia: Tesis PhD.

Robin, M. (1994). “Using Communications Media in Open and Flexible Learning.”

London: Kogan Page Limited.

Robiah Sidin (1994). “Pendidikan di Malaysia: Cabaran untuk Masa Depan.” Kuala

Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Rowntree, D. (1986). “Teaching Through Self-Instruction”. London: Kogan Page.

Rozinah Jamaludin (2000). “Multimedia dalam Pendidikan”. Kuala Lumpur, Utusan

Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Rumelhart, D.E. (1980). “Schemata: The Building Blocks of Cognitive.” Dalam

Spiro R.J., Bruce B. C. & Brewer W.F (Eds), “Theoritical Issues In Reading

Comprehension”. 33-58. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Rusbult, C. (1995). “Visual Thinking and Visual-Verbal Communication.” ASA

Science Education. Capaian Maklumat pada 18 Ogos 2006 dari

http://www.asa3.org/ASA/education/teach/visual.htm

Russell, J.W., Kozma, R.B., Jones, T., Wykoff , J., Marx, N. & Davis, J. (1997).

“Use of Simultaneous-Syancronized Macroscopic, Microscip and Symbolic

Representation to Enhance the Teaching and Learning of Chemical

Concepts.” Journal of Chemical Education, 74, 330-334.

193

Safuan Haji Rabaai & Fong, S.K. (2003). “Kesan Animasi Berasaskan Komputer

Terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu.” Malaysian Journal of Educational

Technology, 3(2), 17-24.

Saifullizam Puteh & Sahairil Azlan Sahidun (2004). “Penggunaan Animasi melalui

Multimedia Interaktif dalam P&P Matapelajaran Elektrik dan Elektronik.”

Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-17 (17-20 Sept 2004). 77-

84.

Sanger, M.J. (2000). “Using Particulate Drawings to Determine and Improve

Students Conceptions of Pure Substances and Mixtures.” Journal of Chemical

Education, 77, 762-766.

Sanger, M.J. & Greenbowe, T.J. (1997). “Students Misconceptions in

Electrochemistry: Current in Electrolyte Solutions and Salt Bridge.” Journal

of Chemical Education, 74, 819-823.

Saracho, O.N. & Spondek, B. (1981). “Teacher’s Cognitive Styles and Their

Educational Implications.” Educational Forum. 45(2). 1553-1559 Capaian

maklumat pada 26 Julai 2006 dari

http://www10.epnet.com/externalframe.asp?html

Schlesinger, H. J. (1954). “Cognitive attitudes in relation to susceptibility to

interference.” Journal of Personality, 22, 354-374.

Seok, H.S. & Betty Chan (2000). “Spatial Ability and Mathematical Performance:

Gender Differences In An Elementary School.” ERIC.

Sewell, D.S. (1990). “New Tools for New Minds.” Herthfordshire, Harvester

Wheatsheaf.

194

Sexton, J & Raven, M (1999). “The Relationship between Thinking Styles: Field

Dependence and Independence, and Student Performance on Slected

Thinking Exerciss in an Undergraduate Agricultura Courses.” Proceedings of

the 26th Annual National Agricultural Education Research Conference. 561-

587.

Shahabuddin Hashim & Rohizani Yaakub (2003). “Psikologi Pembelajaran dan

Personaliti.” Edisi Pertama. Bentong, Pahang: PTS Publications & Distributor

Sdn. Bhd.

Shaharom Noordin (1996). “Pengajaran Individu Menggunakan Modul Pengajaran

Kendiri di Sekolah Menengah.” Jurnal Akademik. 6. 1-13.

Shapiro, L & Rubin, S. (1988). “The Audio Visual Capabilities Of Computers.”

Technical Communication, 35 (1). 16-22.

Sherry Chen (2005). “A Flexible Interface Design for Web Directories to

Accommodate Different Cognitive Styles.” Journal of The American Society

for Information Science and Technology, 56(1), 70-83.

Shih, Y.F. & Alessi, S.M. (1994). “Mental Model and Transfer of Learning in

Computer Programming.” Journal of Research on Computing in Education.

26 (2). 155-175.

Siegel, D. (2000). “Likert Scale.” Capaian Maklumat pada 10 September 2006 dari

http://www.faculty,education,uconn.edu/epsy/dsiegel/research/likert/html.

Siegel, M. A. & Davis, D.M. (1986). “Understanding Computer Based Education.”

United States, Random House.

Simonson, M.R. (1985). “Persuasion: Five Studies Dealing with the Relationship

Between Media, Attitudes and Learning Style.”

195

Slater, R. B. & Dwyer, F. (1996). “The Effect of Varied Interactive Questioning

Strategies in Completing Visualized Instruction.” International Journal of

Instructional Media, 23 (3), 273-280.

Slovic, P. (1962). “Convergent validation of risk-taking measures.” Journal of

Abnormal and Social Psychology, 65, 68–71.

Stephenson, S. D. (1994). “The Use of Small Group in Computer Based Training: A

Review of Recent Literature.” Computers in Human Behaviour, 10, 243-259.

Somchai Enoi, Ahmad Rizal Madar & Jailani Md.Yunus (2005). “Keberkesanan

Penggunaan Koswer Animasi Grafik dalam Mata Pelajaran Kejuruteraan.”

Prosiding Seminar Kebangsaan ICT dalam Pendidikan 2005. Pusat

Penerbitan Universiti (UPSI).

Sorby, S.A., Drummer, T., Hungwe, K., & Charlesworth, P. (2005). “Developing

3-D Spatial Vizualization Skills for Non-Engineering Students.” Paper

presented at the 2005 American Society for Engineering Education Annual

Conference & Exposition, Portland, Oregon.

Summervillie, J. (Julai 1999). “The Role of Awareness of Cognitive Style in

Hypermedia.” International Journal of Educational Technology. 1(1).

Capaian maklumat pada 2 September 2006, dari

http://www.outreach.uiuc.edu/ijet/v1n1/summerville/

Sundberg, P.A. (1998). “Animation in Call: Learning to Think in the Fourth

Dimension.” Paper Presented: CALICO ’98 Symposium. San Diego,

California. 9 Julai 1998.

Sutcliffe, A. (1999). “Designing Multimedia Presentation.” Munich, Jerman dalam

Guttormsen, S. S. & Krueger, H. (2001) “Empirical Research On The Effect

Of Dynamic Media For Information Presentation.” Capaian maklumat pada

28 Disember 2006 dari

http://e-collection.ethbib.ethz.ch/ecol-pool/inkonf/inkonf_129.pdf

196

Swain, C. & Pearson, T. (2001). “Bridging the Digital Divide: A Building Block for

Teachers.” Learning and Leading with Technology, 28 (8), 10-13.

Sweller, J., Chandler, P., Tierney, P. & Cooper, M. (1990). “Cognitive Load and

Selective Attention as Factors in the Structuring of Technical Material.”

Journal of Experimental Psychologhy: General, 119, 176 – 192.

Szabo, M. & Poohkay, B.(1996). “An Experimental Study of Animation,

Mathematics Achivement, and Attitude toward Computer Assisted

Instruction.” Journal of Research on Computing in Education, 28 (3), 390-

402.

Tabbers, H.K, Martens, R.L. & Van Merrienboer, J. J.G. (2004). “Multimedia

Instruction and Cognitive Load Theory: Effects of Modality and Cueing.”

British Journal of Educational Psychology. Leicester: Mar 2004. 74 (1), 71-

82.

Tan, S.C. & Wong, A.F.L. (2003). “Teaching and Learning Technology Theory and

Practice.” Singapore: Pearson Prentice Hall.

Taylor, R.P. (Ed.). (1980). “The computer in the school: Tutor, tool, tutee.” New

York: Teachers College Press.

Thalman, N.M. & Thalman, D. (1990). “Computer Animation: Theory to Practice.”

Tokyo, Springer-Verlag.

Thompson, S.V. & Riding, R.J. (1990). “The Effect of Animated Diagrams on the

Understanding of Mathematical Demonstration in 11-14 Year Old Pupils.”

British Journal of Educational Psychology, 60 (1), 93-98.

Tinajero, C., & Paramo, M. F. (1997). “Field dependence-independence and

academic achievement: A re-examination of their relationship.” British

Journal of Educational Psychology, 67 (2), 199-212.

197

Tindall-Ford, S. (1998). “Applying Cognitive Psychology Principles to Education

and Training. Optimising Multimedia Instruction.” Capaian maklumat pada

11 Oktober 2006 dari http://www.aare.edu.au/98pap/cha98030.htm

Toh, S.C. (1999). “Designing Effective Interactive Multimedia Courseware: Use and

Misuse.” Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-12 (8-10 Oktober,

1999). 205-213.

Vaughan, T. (1998). “Multimedia Making It Work.” (4th Edition). Berkeley, CA:

Osborne/McGraw Hill.

Weir, G.R.S. & Heeps, S. (2004). “Getting The Message Across: Ten Principles for

Web Animation.” Capaian maklumat pada 11 Oktober 2006 dari

http://www.cis.strath.ac.uk/research/publications/papers/strath_cis_publicatio

n_207.pdf

Wey, P. & Waughn, M.L (1993). “The Effects of Different Interface Presentation

Modes and Users: ‘Individual Differences on Users’ Hypertext Information

Access Performance.” Paper Presented at the Annual Meeting of the

American Educational Research Association, Atlanta, Georgia.

Wiersma, W. (2000). “Research Methods in Education: An Introduction.” 7th

Edition, Boston: Allyn & Bacon.

Wiley, S. E. (1990). Computer graphics and the development of visual perception in

engineering graphics curricula. The Engineering Design Graphics Journal, 54,

(2), 39-43.

Williams, M.D. (2000). “Integrating Technology Into Teaching and Learning.”

Singapore: Prentice Hall.

Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., & Cox, P. W. (1997). “Field

Dependent and Field Independent Cognitive Styles and Their Educational

Implications.” Review of Educational Research, 47, 1-64.

198

Yahya Emat (2005). “Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia.” Edisi

Pertama. Petaling Jaya, Selangor: IBS Buku Sdn. Bhd.

Yang, E., Andre, T., & Greenbowe, T. (2003), “Spatial ability and the impact of

visualization/animation on learning electrochemistry”. International Journal

of Science Education, 25, 329-349

Yea, Ru Chuang (1999). “Teaching in a Multimedia Computer Environment: A

Study of the Effects of Learning Style, Gender and Maths Achievement.”

Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer Enhanced Learning.

Capaian maklumat pada Oktober 2006 dari

http://imej.wfu.edu/articles/1999/1/10/index.asp

Yu-ping Hsiao (1997) “The effects of cognitive styles and learning strategies in a

hypermedia environment: A review of literature.” Capaian maklumat pada

Oktober 2006 dari

http://www.edb.utexas.edu/mmresearch/Students97/Hsiao.

Yusup Hashim (1998). “Teknologi Pengajaran.” Shah Alam, Fajar Bakti.

Yuwaldi Away (2002). “Rekabentuk Berbantukan Komputer (CAD).” Kuala Lumpur:

Universiti Kebangsaan Malaysia.

Zol Bahri Razali, (2004). Reka Bentuk Sistem Elektro-Pneumatik: Pendekatan

Perisian Simulasi Berasaskan Animasi. Jurnal Penyelidikan dan Pendidikan

Kejuruteraan, 1 (1), 35-43.

Zol Bahri Razali & Shazmin Aniza Abdul Shukor (2005). “The Learning Aids of

Mechatronics Engineering Subjects: Simulation Courseware vs Powerpoint

Presentation.” Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-18 Kuala Terengganu,

Terengganu. 16-19 September.

Zsombor-Murray P.J. (1990). “2-D and 3-D CAD: Complements To Visualization.”

Engineering Design Graphics Journal, 54 (3),17-29.

199

MODUL POLITEKNIK

KEMENTERIAN PENGAJIAN TINGGI MALAYSIA

E1002 ��

�

C1 C2

L

Dz

R

R

Litar Penapis

Litar Pengatur

Voltan

Litar Pembahagi

Voltan

Pengubah

Litar Penerus

Voltan Keluaran Lelurus.

M

N

C

G

D1

D2

A B

A . ( A + C )

A

B

C

LAMPIRAN A

200

Grid Kurikulum Grid kurikulum modul ini adalah berdasarkan kepada kurikulum yang sedang digunakan di Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.

UNIT 1 : SEPARUH PENGALIR ( 1 JAM )

1.1 Pengenalan separuh pengalir beserta contoh. 1.2 Ciri separuh pengalir jenis-N dan jenis-P

UNIT 2 : SEPARUH PENGALIR ( 2 JAM )

2.1 Penerangan kejadian pembentukan simpang 2.2 Voltan pincang-hadapan dan voltan pincang songsang.

2.3 Kesan simpang P-N apabila voltan pincang depan dan pincang songsang.

2.4 Kejadian pecah tebat bagi pincang P-N.

UNIT 3 : PERANTI SEPARUH PENGALIR ( 2 JAM )

3.1 Melukiskan gambarajah simbol skematik diod dan melabelkan bahagian anod dan katodnya.

3.2 Melukiskan gambarajah skematik diod yang diberi voltan pincang hadapan dan pincang songsang. 3.3 Melukiskan gambarajah lengkok ciri I-V bagi diod silicon 3.4 Melukiskan simbol skematik bagi diod zener 3.5 Melakarkan gambarajah lengkok ciri I-V bagi diod zener dan

menjelaskan keistimewaannya berbanding diod biasa iaitu voltan zener dan kawasan zener.

3.6 Melukis simbol skematik bagi LED. 3.7 Menyatakan ciri-ciri LED

UNIT 4 : PERANTI SEPARUH PENGALIR ( 2 JAM )

4.1 Melukiskan gambarajah struktur binaan dan simbol skematik bagi transistor NPN dan PNP serta melabelkannya.

4.2 Menerangkan dua syarat utama memberikan voltan pincang kepada transistor.

TOPIK UNIT SEPARUH PENGALIR 1 2 PERANTI SEPARUH PENGALIR 3 4 UNIT BEKALAN KUASA LELURUS 5 PENGUAT ISYARAT&PENGAYUN 6 7 8 SISTEM NOMBOR & SISTEM KOD 9 OPERASI BOOLEAN 10 11

201

4.3 Menggunakan gambarajah struktur binaan transistor NPN untuk menjelaskan kendalian transistor sehingga dapat mengenalpasti jenis-jenis arus di dalam transistor.

4.4 Menyatakan formula IE = IC + IB serta menerbitkan formula untuk mengira IC dan IB .

4.5 Melukiskan gambarajah binaan dan ciri skematik serta menyatakan ciri-ciri SCR, DIAK, TRIAK, FET, MOSFET dan UJT.

4.6 Menyatakan perbezaan di antara FET dan BJT. UNIT 5 : LITAR BEKALAN KUASA A.T LELURUS ( 6 JAM )

5.1 Keperluan unit bekalan kuasa A.T. 5.2 Gambarajah blok unit bekalan kuasa A.T. 5.3 Penerangan fungsi setiap blok. 5.4 Penerangan litar-litar Penerus. 5.5 Penerangan litar Penapis Kapasitor dan maksud voltan riak. 5.6 Penerangan litar Penapis RC, Penapis Π dan Penapis LC. 5.7 Penerangan jenis-jenis litar pengatur voltan. 5.8 Rangkaian pembahagi voltan keluaran tetap dan bolehubah. 5.9 Gambarajah skimetik Unit Bekalan Kuasa A.T yang

menggabungkan penerus gelombang separuh, penapis Π dan pengatur voltan diod zener.

UNIT 6 : LITAR PENGUAT DAN PENGAYUN GELOMBANG SINUS ( 3 JAM )

7.1 Tiga cara asas tatarajah transistor dan ciri-cirinya. 7.2 Lengkuk ciri penguar pemancar sepunya. 7.3 Takrifan βa.t dan βa.u . 7.4 Pengiraan arus dan voltan litar pengeluar sepunya. 7.5 Titik pengendalian a.t ( Titik-Q ) 7.6 Titik ketepuan a.t dan titik potong a.t 7.7 Garis beban a.t penguat pemancar sepunya. 7.8 Titik Pengendalian. 7.9 Kendalian penguat pemancar sepunya pada masukan au. 7.10 Bentuk gelombang keluaran dan gelombang masukan. 7.11 Pengiraan gandaan voltan. 7.12 Herotan amplitiud isyarat keluaran. 7.13 Nilai maksima voltan masukan tanpa herotan.

UNIT 7 : LITAR PENGUAT DAN PENGAYUN GELOMBANG SINUS ( 2 JAM )

7.1 Litar Penguat pemancar sepunya dan teknik pincang tapak. 7.2 Litar penguat pemancar sepunya dan teknik pincang pembahagi

voltan. UNIT 8 : LITAR PENGUAT DAN PENGAYUN GELOMBANG SINUS( 2 JAM )

8.1 Gambarajah blok pengayun. 8.2 Keperluan litar pengayun. 8.3 Litar pengayun Armstrong 8.4 Pengiraan frekuensi ayunan.

202

8.5 Lain-lain litar pengayun. 8.6 Perbandigan jenis-jenis pengayun.

UNIT 9 : SISTEM NOMBOR DAN SISTEM KOD ( 4 JAM )

9.1 Menerangkan sistem nombor perpuluhan ( decimal ). 9.2 Menerangkan sistem nombor perduaan ( binary ). 9.3 Menukar nombor perduaan kepada nombor perpuluhan dan

sebaliknya. 9.4 Menerangkan sistem nombor perlapanan ( Octal ). 9.5 Menerangkan sistem nombor perenambelasan ( Hex ). 9.6 Menyelesaikan masalah dengan menggunakan sistem pelengkap-

2 bagi operasi tambah dan tolak. 9.7 Menerangkan kod BCD 8421 9.8 Menukar kod BCD 8421 kepada nombor perduaan dan

sebaliknya. 9.9 Menukar data/maklumat kepada kod ASCII dengan menggunakan

jadual kod ASCII. UNIT 10 : OPERASI-OPERASI BOOLEAN ( 3 JAM )

10.1 Melukis dan mengenali simbol-simbol untuk get-get logik. 10.2 Menerangkan fungsi get-get logik dengan menggunakan jadual

kebenaran. 10.3 Membina get-get DAN, ATAU dan TAK, dengan get-get TAK DAN

sahaja. UNIT 11 : OPERASI-OPERASI BOOLEAN ( 3 JAM )

11.1 Membina litar logik kombinasi dari sesuatu ungkapan Boolean. 11.2 Menyatakan hukum-hukum Boolean 11.3 Mendapatkan ungkapan logik dari sesuatu jadual kebenaran,

dalam bentuk-bentuk berikut: jumlah hasildarab dan hasildarab jumlah.

11.4 Meringkaskan litar logik.

203

PENYATAAN TUJUAN

Modul ini disediakan untuk kegunaan pelajar-pelajar Semester 1 yang mengikuti kursus Sijil/Diploma di Jabatan Kejuruteraan Elektrik, Politeknik-Politeknik Malaysia. Ianya bertujuan untuk memberi pendedahan kepada pelajar tentang konsep sesuatu unit ke arah pembelajaran kendiri atau dengan bimbingan daripada pensyarah.

PRA SYARAT KEMAHIRAN DAN PENGETAHUAN.

Pra-syarat untuk mengikuti modul ini adalah lulus dalam matematik di peringkat SPM.

OBJEKTIF AM : Di akhir modul ini, pelajar akan dapat:-

- Menghuraikan dan menerangkan struktur asas atom, sifat elektrik separuh pengalir, bahan jenis N, bahan jenis P dan ciri-ciri simpang P-N.

- Mengetahui dan menjelaskan komponen separuh pengalir seperti Diod, Transistor, Peranti Selakan seperti SCR, DIAK dan TRIAK serta beberapa transistor ekakutub.

- Menghuraikan dan menerangkan konsep transistor unggul, penguat isyarat besar dan kendalian penguat.

- Mengetahui dan menjelaskan binaan litar dan kendalian unit bekalan kuasa dan keluaran setiap peringkat.

- Menggunakan dan menerangkan sistem nombor dan sistem kod perpuluhan, perduaan, perlapanan, perenembelasan, BCD, ASCII serta menukarkan sistem nombor.

- Menjelaskan dan menerangkan simbol-simbol, operasi dan kegunaan get-get logik dan Algebra Boolean

OBJEKTIF UNIT 1 (SEPARUH PENGALIR):

- Mempelajari dan memahai cirri-ciri dan sifat elektrik separuh pengalir - Mentakrif separuh pengalir dan menyatakan Silikon & Germanium adalah

bahan separuh pengalir. - Menyatakan cirri-ciri bagi separuh pengalir jenis N dan P

OBJEKTIF UNIT 2 ((SEPARUH PENGALIR):

- Mempelajari dan memahami simpang P-N dan reaksinya terhadap voltan pincang.

- Menerangkan dengan bantuan gambarajah kejadian pembentukan simpang. - Melukis dan menjelaskan maksud voltan pincang hadapan dan voltan pincang

songsang. - Menerangkan kesan ke atas keluasan kawasan kesusutan apabila dibekalkan

voltan pincang. - Menerangkan mengapa berlaku kejadian pecah tebat.

204

STATISTIK TABURAN SKOR PENCAPAIAN PELAJAR SESI PENGAJIAN : JANUARI 2006

JABATAN : KEJURUTERAAN ELEKTRIK KURSUS : SIJIL KEJURUTERAAN ELEKTRIK & ELEKTRONIK (SKE1A)

Peratus Pencapaian Pelajar Nilai Mata 2.00 � Nilai 3.00 � Nilai Nilai Mata Bil. Modul

<2.00 Mata <3.00 Mata <3.67 �3.67 Catatan

1 PENDIDIKAN ISLAM (A 1001) 0.00% 24.24% 39.40% 36.36% 2 PENDIDIKAN MORAL (A 1002) 0.00% 100.00% 0.00% 0.00%

3 BAHASA INGGERIS TEKNIKAL (A 1003) 0.00% 94.44% 5.56% 0.00%

4 KO-KURIKULUM (R 1001) 0.00% 0.00% 2.78% 97.22%

5 MATEMATIK KEJURUTERAAN 1 (B 1001)

2.78% 8.33% 41.67% 47.22% 1

calon gagal

6 APLIKASI KOMPUTER (B 1003) 0.00% 0.00% 2.78% 97.22% 7 SAINS JURUTEKNIK (B 1004) 0.00% 25.00% 33.33% 41.67%

8 TEKNOLOGI ELEKTRIK 1 (E 1001) 11.11% 27.78% 30.56% 30.56%

4 calon gagal

9 SISTEM ELEKTRONIK 1 (E 1002) 8.33% 38.89% 27.78% 25.00%

3 calon gagal

10 AMALI KEJURUTERAAN 1 (E 1003) 0.00% 0.00% 41.67% 58.33%

Sumber: Penyelaras Peperiksaan Jabatan, PTSS

LAMPIRAN B

205

STATISTIK TABURAN SKOR PENCAPAIAN PELAJAR

SESI PENGAJIAN : JANUARI 2006 JABATAN : KEJURUTERAAN ELEKTRIK KURSUS : SIJIL KEJURUTERAAN ELEKTRIK & ELEKTRONIK (SKE1B)

Peratus Pencapaian Pelajar Nilai Mata

2.00 � Nilai

3.00 � Nilai Nilai Mata Bil. Modul

<2.00 Mata <3.00

Mata <3.67 �3.67

Catatan



4 KO-KURIKULUM (R 1001) 0.00% 0.00% 0.00% 100.00%

5 MATEMATIK KEJURUTERAAN 1 (B 1001) 0.00% 25.81% 29.03% 45.16%

6 APLIKASI KOMPUTER (B 1003) 0.00% 0.00% 0.00% 100.00% 7 SAINS JURUTEKNIK (B 1004) 0.00% 45.16% 41.94% 12.90%

8 TEKNOLOGI ELEKTRIK 1 (E 1001) 12.90% 48.39% 29.03% 9.68% 4 calon gagal

9 SISTEM ELEKTRONIK 1 (E 1002) 6.45% 61.29% 29.03% 3.23% 2 calon gagal



206

STATISTIK TABURAN SKOR PENCAPAIAN PELAJAR SESI PENGAJIAN : JULAI 2005

JABATAN : KEJURUTERAAN ELEKTRIK KURSUS : SIJIL KEJURUTERAAN ELEKTRIK & ELEKTRONIK (SKE1A)


2.00 � Nilai


<2.00 Mata <3.00

Mata <3.67 �3.67

Catatan



4 KO-KURIKULUM (R 1001) 0.00% 0.00% 0.00% 100.00%

5 MATEMATIK KEJURUTERAAN 1 (B 1001) 0.00% 20.43% 29.51% 50.06%

6 APLIKASI KOMPUTER (B 1003) 0.00% 0.00% 29.51% 70.49% 7 SAINS JURUTEKNIK (B 1004) 0.00% 18.16% 52.21% 29.63% 8 TEKNOLOGI ELEKTRIK 1 (E 1001) 0.00% 18.16% 49.94% 31.90%

9 SISTEM ELEKTRONIK 1 (E 1002) 4.54% 31.78% 43.13% 20.55% 2

calon gagal 10 AMALI KEJURUTERAAN 1 (E 1003) 0.00% 0.00% 18.16% 81.84%


207


SESI PENGAJIAN : JULAI 2005 JABATAN : KEJURUTERAAN ELEKTRIK KURSUS : SIJIL KEJURUTERAAN ELEKTRIK & ELEKTRONIK (SKE1B)


2.00 � Nilai


<2.00 Mata <3.00

Mata <3.67 �3.67

Catatan

1 PENDIDIKAN ISLAM (A 1001) 0.00% 46.15% 46.15% 7.70% 2 PENDIDIKAN MORAL (A 1002) 0.00% 50.00% 50.00% 0.00% 3 BAHASA INGGERIS TEKNIKAL (A 1003) 0.00% 17.08% 31.72% 51.20%

4 KO-KURIKULUM (R 1001) 2.44% 0.00% 0.00% 97.56% 1

calon gagal

5 MATEMATIK KEJURUTERAAN 1(B 1001) 0.00% 2.44% 9.76% 87.80% 6 APLIKASI KOMPUTER (B 1003) 0.00% 0.00% 31.72% 68.28% 7 SAINS JURUTEKNIK (B 1004) 0.00% 9.76% 31.72% 58.52%

8 TEKNOLOGI ELEKTRIK 1 (E 1001) 2.44% 7.32% 26.84% 63.40% 1

calon gagal

9 SISTEM ELEKTRONIK 1 (E 1002) 2.44% 17.08% 53.64% 26.84% 1

calon gagal



208


SESI PENGAJIAN : JULAI 2005 JABATAN : KEJURUTERAAN ELEKTRIK KURSUS : SIJIL KEJURUTERAAN ELEKTRIK & ELEKTRONIK (SKE1C)


2.00 � Nilai

3.00 � Nilai

Nilai Mata Bil. Modul

<2.00 Mata <3.00

Mata <3.67 �3.67

Catatan

1 PENDIDIKAN ISLAM (A 1001) 0.00% 28.56% 64.26% 7.18% 2 PENDIDIKAN MORAL (A 1002) 0.00% 0.00% 100.00% 0.00% 3 BAHASA INGGERIS TEKNIKAL (A 1003) 0.00% 30.94% 47.60% 21.46% 4 KO-KURIKULUM (R 1001) 0.00% 0.00% 0.00% 100.00% 5 MATEMATIK KEJURUTERAAN 1(B 1001) 0.00% 14.28% 19.04% 66.68% 6 APLIKASI KOMPUTER (B 1003) 0.00% 0.00% 26.18% 73.82% 7 SAINS JURUTEKNIK (B 1004) 0.00% 33.32% 49.98% 16.70%


1 calon gagal


1 calon gagal



209


SESI PENGAJIAN : JANUARI 2005 JABATAN : KEJURUTERAAN ELEKTRIK KURSUS : SIJIL KEJURUTERAAN ELEKTRIK & ELEKTRONIK (SKE1A)


2.00 � Nilai

3.00 � Nilai


<2.00 Mata <3.00

Mata <3.67 �3.67

Catatan



15 calon gagal


5 calon gagal



210

STATISTIK TABURAN SKOR PENCAPAIAN PELAJAR SESI PENGAJIAN : JANUARI 2005

JABATAN : KEJURUTERAAN ELEKTRIK KURSUS : SIJIL KEJURUTERAAN ELEKTRIK & ELEKTRONIK (SKE1B)


2.00 � Nilai

3.00 � Nilai


<2.00 Mata <3.00

Mata <3.67 �3.67

Catatan



2 calon gagal


7 calon gagal



UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIAFAKULTI PENDIDIKAN

JABATAN PENDIDIKAN TEKNIK & VOKASIONAL

TAJUK KAJIAN:

KEBERKESANAN ANIMASI GRAFIK DALAM KALANGAN PELAJARBERBEZA GAYA KOGNITIF DAN KEBOLEHAN VISUALISASI

SPATIAL DI POLITEKNIK

GROUP EMBEDDED FIGURES TEST - (GEFT)© Witkin, et. al. (1971): Group Embedded Figures Test Instrument

Nama : ______________________________________________________

Kelas : ______________________________________________________

No. Matrik : ______________________________________________________

Politeknik : ______________________________________________________

TUJUAN : Bagi menentukan Gaya Kognitif ( Field Indepndence -Dependence)

ARAHAN KEPADA PELAJAR:1. Sila jawab semua soalan dalam masa yang ditetapkan.2. Sila berhenti apabila anda selesai menjawab soalan terakhir pada setiap bahagian

dan sila tunggu arahan sebelum anda menjawab bahagian seterusnya.3. Ujian ini terdiri daripada 6 muka surat bercetak termasuk muka surat hadapan.

Nama Penyelidik :Ahmad Rizal Bin Madar,Kajian Doktor Falsafah (Pendidikan Teknik Dan Vokasional)

No. siri

LAMPIRAN E 219

ALAT PENGUKURAN PSIKOLOGI (GEFT)

ARAHAN

Ini adalah satu ujian untuk menentukan kebolehan anda untuk mengesan bentuk mudah yang

tersembunyi dalam gambarajah yang kompleks.

Di sini ditunjukkan satu bentuk mudah ‘X’

Bentuk ‘X’ ini tersembunyi dalam gambarajah berikut. Cuba kesan bentuk ‘X’ dan lukiskan

bentuk yang sama saiz dan arah dalam gambarajah berikut:

220


Jawapan yang diperlukan ialah:

Dengan merujuk kepada bentuk-bentuk mudah yang disenaraikan di muka surat 5 anda

diminta mengesankan bentuk-bentuk yang dinamakan itu dalam gambarajah yang berikut

dalam Bahagian Pertama, Kedua dan Ketiga .

Anda dibenarkan merujuk muka surat 5 pada bila -bila masa.

Lukiskan bentuk yang diperlukan di atas gambarajah yang tersedia.

Padamkan semua kesalahan dengan kemas.

Jangan bimbang jika anda tidak mampu mengesan kesemua bentuk yang diperlukan.

Anda tidak dibenarkan memulakan ujian sehingga diberitahu.

BAHAGIAN PERTAMA

Kesanlah bentuk ‘B’ Kesanlah bentuk ‘G’ Kesanlah bentuk ‘E’

221


BAHAGIAN KEDUA

Kesanlah bentuk ‘G’ Kesanlah bentuk ‘A’ Kesanlah bentuk ‘G’

Kesanlah bentuk ‘E’ Kesanlah bentuk ‘B’ Kesanlah bentuk ‘C’

Kesanlah bentuk ‘D’ Kesanlah bentuk ‘E’ Kesanlah bentuk ‘H’

222


BAHAGIAN KETIGA

Kesanlah bentuk ‘F’ Kesanlah bentuk ‘G’ Kesanlah bentuk ‘C’

Kesanlah bentuk ‘E’ Kesanlah bentuk ‘B’ Kesanlah bentuk ‘E’

Kesanlah bentuk ‘A’ Kesanlah bentuk ‘C’ Kesanlah bentuk ‘A’

223


BENTUK-BENTUK YANG DIPERLUKAN

Bentuk ‘A’ Bentuk ‘B’ Bentuk ‘C’

Bentuk ‘D’ Bentuk ‘E’ Bentuk ‘F’

Bentuk ‘G’ Bentuk ‘H’

224

226

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA FAKULTI PENDIDIKAN

JABATAN PENDIDIKAN TEKNIK & VOKASIONAL

TAJUK KAJIAN:

KEBERKESANAN ANIMASI GRAFIK DALAM KALANGAN PELAJAR BERBEZA GAYA KOGNITIF DAN KEBOLEHAN

VISUALISASI SPATIAL DI POLITEKNIK

SPATIAL VISUALISATION ABILITY TEST - (SVAT)

© Maizam Alias 2002: Spatial Visualisation Ability Test Instrument

Nama : ______________________________________________________

Kelas : ______________________________________________________

No. Matrik : ______________________________________________________

Politeknik : ______________________________________________________

TUJUAN : Bagi mengukur kebolehan anda untuk memproses maklumat berkaitan dengan dua dan tiga dimensi maklumat spatial (ruang).

ARAHAN KEPADA PELAJAR:

1. Sila jawab semua soalan dalam masa yang ditetapkan. 2. Sila berhenti apabila anda selesai menjawab soalan terakhir pada setiap bahagian

dan sila tunggu arahan sebelum anda menjawab bahagian seterusnya. 3. Ujian ini terdiri daripada 9 (SEMBILAN) muka surat bercetak termasuk muka surat

hadapan. Nama Penyelidik : Ahmad Rizal Bin Madar, Kajian Doktor Falsafah (Pendidikan Teknik Dan Vokasional)

LAMPIRAN G

227

�

��

�

228

�

��

�

229

�

��

�

230

�

��

�

231

�

��

�

232

�

��

�

233

�

��

�

236

Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia

Kertas Soalan Ujian Pra (Pre Test)

1 jam 30 minit ___________________________________________

Sistem Elektronik 1

Nama

Kelas

Politeknik

Kertas soalan ini mengandungi 10 muka surat bercetak termasuk kulit. Terdapat 10 soalan bahagian A, 5 soalan bahagian B dan 6 soalan bahagian C. Jawab kesemua soalan.

Pemeriksa 1 Pemeriksa 2 Pemeriksa 3 Purata

Markah

LAMPIRAN H

237

Bahagian A Terdapat 10 soalan isi tempat kosong. Jawab kesemua soalan tersebut di ruangan yang disediakan disebelah kiri kertas soalan. __________________________ 1. Proton bercas positif, elektron bercas negatif dan

neutron ___________.

gambarajah 1 : Struktur Atom

i ii

__________________________ 2. Rujuk gambarajah 1 diatas. Nama bahagian yang dilabelkan i ialah ________________ .

__________________________ 3. Rujuk gambarajah 1 diatas. Nama bahagian yang dilabelkan ii ialah ________________ .

__________________________ 4. Lapisan paling luar sesuatu atom itu dinamakan ________________

__________________________ 5. Jumlah________________menentukan sifat elektrik sesuatu bahan.

__________________________ 6. ___________________ ialah proses perkongsian elektron valens sesuatu atom dengan elektron valens atom jirannya untuk membuatkan satu-satu atom itu berada dalam keadaan stabil

__________________________ 7. Dua jenis pembawa arus dalam bahan semikonduktor ialah ________________dan hol .

__________________________ 8. Elektron Bebas ialah elektron yang terkeluar dari ikatan kovalennya. Ia akan meninggalkan ruang kosong yang dipanggil_______________.

238

__________________________ 9. Untuk menghasilkan bahan jenis P, serapkan atom bendasing _______________ ke atas atom-atom semikonduktor .

__________________________ 10 Untuk menghasilkan bahan jenis N, serapkan atom bendasing _______________ ke atas atom-atom semikonduktor . .

( 20 markah )

Bahagian B Soalan 1 Lengkapkan gambarajah litar bagi Bekalan Kuasa A.T. di bawah.

( 10 markah )

239

Soalan 2 Nyatakan samada diod berada dalam keadaan pincang depan atau pincang songsang.

(5 markah) a. ……………………………………………

b. ……………………………………………

Soalan 3 Lakarkan diod ( di dalam kotak yang bergarisan putus ) supaya ia berkeadaan pincang depan.

( 3 markah )

A K +2V +1V a)

A K -2V 0V b)

R = 8Ω

10V

D

240

Soalan 4 Isikan ruang kosong bagi Lengkuk Cirian I-V bagi diod.

Id (mA)

Is (μA) ( 2 markah )

Soalan 5 Lengkapkan kotak-kotak kosong di bawah dengan jawapan yang betul.

( 10 markah )

Vd Vs

Suis

Suis

241

Bahagian C Terdapat 6 soalan esei. Jawab kesemua soalan. Soalan 1 Lukiskan rajah struktur atom bagi :

a) Germanium yang mempunyai no atom 32. b) Silikon yang mempunyai no atom 14.

Serta nyatakan sifat bahan-bahan tersebut

( 10 markah)

242

Soalan 2 Apakah Ikatan Kovalen dan lukiskan rajah yang menunjukkan Ikatan kovalen bagi Germanium?

(5 markah) Soalan 3 Satu litar penerus gelombang separuh mendapat voltan masukan 20 Vp-p, 50 Hz. Dengan membuat andaian tiada kejatuhan voltan pada diod, kirakan:-

i) voltan isyarat keluaran penerus ii) frekuensi isyarat keluaran

(5markah)

243

Soalan 4 Berpandukan gambarajah di bawah, terangkan apa yang berlaku apabila bahan jenis N dan jenis P di cantumkan.

( 10 markah)

Bahan P Bahan N N

Bahan P Bahan N

Kawasan Kesusutan

244

Soalan 5 Berpandukan gambarajah di bawah, terangkan apakah yang berlaku pada simpang P-N apabila diberikan Voltan Pincang Depan dan Voltan Pincang Balikan.

( 10 markah)

Voltan Pincang Balikan

Voltan Pincang Depan

245

Soalan 6 Berdasarkan rajah di bawah, ceritakan secara ringkas proses yang berlaku pada setiap bahagian.

( 10 markah )

Pengubah

Penerus

Penapis

Pengatur

Pembahagi

voltan

Voltan a.u. Voltan a.t.

246


Kertas Soalan Ujian Pos (Pasca)

1 jam 30 minit ___________________________________________

Sistem Elektronik 1

Nama

Kelas

Politeknik

Kertas soalan ini mengandungi 10 mukasurat bercetak termasuk kulit. Terdapat 10 soalan bahagian A, 5 soalan bahagian B dan 6 soalan bahagian C.

Jawab kesemua soalan.


Markah

LAMPIRAN I

247

Bahagian A Terdapat 10 soalan isi tempat kosong. Jawab kesemua soalan tersebut di ruangan yang disediakan disebelah kiri kertas soalan. __________________________ 1. Jumlah________________menentukan sifat

elektrik sesuatu bahan.


i ii

__________________________ 2. Rujuk gambarajah 1 diatas. Nama bahagian yang dilabelkan i ialah ________________ .

__________________________ 3. Rujuk gambarajah 1 diatas. Nama bahagian yang dilabelkan ii ialah ________________ .

__________________________ 4. ___________________ ialah proses perkongsian elektron valens sesuatu atom dengan elektron valens atom jirannya untuk membuatkan satu-satu atom itu berada dalam keadaan stabil.

__________________________ 5. Proton bercas positif, elektron bercas negatif dan neutron ___________.

__________________________ 6. Lapisan paling luar sesuatu atom itu dinamakan ________________

__________________________ 7. Untuk menghasilkan bahan jenis N, serapkan atom bendasing _______________ ke atas atom-atom semikonduktor .

__________________________ 8. Elektron Bebas ialah elektron yang terkeluar dari ikatan kovalennya. Ia akan meninggalkan ruang kosong yang dipanggil _______________.

248

__________________________ 9. Untuk menghasilkan bahan jenis P, serapkan atom bendasing _______________ ke atas atom-atom semikonduktor .

__________________________ 10 Dua jenis pembawa arus dalam bahan semi konduktor ialah ________________dan hol .

(20 markah)

Bahagian B Terdapat 5 soalan subjektif. Jawab kesemua soalan. Soalan 1 Isikan ruang kosong bagi Lengkuk Cirian I-V bagi diod.

Id (mA)


Vd Vs

249


(5 markah) a. ……………………………………………

b. …………………………………………… Soalan 3 Lengkapkan gambarajah litar bagi Bekalan Kuasa A.T. di bawah.

( 10 markah )

A K +2V +1V a)

A K -2V 0V b)

250


( 3 markah )


( 10 markah )

R = 8Ω

10V

D

Suis

Suis

251

Bahagian C Terdapat 6 soalan esei. Jawab kesemua soalan. Soalan 1 Berpandukan gambarajah di bawah, terangkan apakah yang berlaku pada simpang P-N apabila diberikan Voltan Pincang Depan dan Voltan Pincang Balikan.

( 10 markah)

Kaw. Kesusutan


Kaw. Kesusutan


252

Soalan 2 Lukiskan rajah struktur atom bagi :


Serta nyatakan sifat bahan-bahan tersebut.

( 10 markah)

253

Soalan 3 Berpandukan gambarajah di bawah, terangkan apa yang berlaku apabila bahan jenis N dan jenis P dicantumkan.

( 10 markah)

Bahan P Bahan N

Bahan P Bahan N

Kawasan Kesusutan

254

Soalan 4 Apakah Ikatan Kovalen dan lukiskan rajah yang menunjukkan Ikatan kovalen bagi Germanium?

(5 markah) Soalan 5 Satu litar penerus gelombang separuh mendapat voltan masukan 20 Vp-p, 50 Hz. Dengan membuat andaian tiada kejatuhan voltan pada diod, kirakan:-


(5markah)

255


(10 markah)

Pengubah

Penerus

Penapis

Pengatur

Pembahagi

voltan


256


SKEMA JAWAPAN ___________________________________________

Sistem Elektronik 1

Nama

Kelas

Politeknik

Kertas soalan ini mengandungi 6 muka surat bercetak termasuk kulit. Terdapat 10 soalan

bahagian A dan 5 soalan bahagian B dan 6 soalan bahagian C. Jawab kesemua soalan.


Markah

LAMPIRAN J

257

Bahagian A Terdapat 10 soalan isi tempat kosong. Jawab kesemua soalan tersebut di ruangan yang disediakan disebelah kiri kertas soalan. Neutral 1. Proton bercas positif, elektron bercas negatif dan

neutron ___________.


i ii

Electron 2. Rujuk gambarajah 1 diatas. Nama bahagian yang dilabelkan i ialah ________________ .

Nucleus 3. Rujuk gambarajah 1 diatas. Nama bahagian yang dilabelkan ii ialah ________________ .

Lapisan valens 4. Lapisan paling luar sesuatu atom itu dinamakan ________________

Electron valens 5. Jumlah________________menentukan sifat elektrik sesuatu bahan.

Ikatan kovalens 6. ___________________ ialah proses perkongsian elektron valens sesuatu atom dengan elektron valens atom jirannya untuk membuatkan satu-satu atom itu berada dalam keadaan stabil

Electron bebas 7. Dua jenis pembawa arus dalam bahan semikonduktor ialah ________________dan hol .

Hol 8. Elektron Bebas ialah elektron yang terkeluar dari ikatan kovalennya. Ia akan meninggalkan ruang kosong yang dipanggil_______________.

258

Trivalens 9. Untuk menghasilkan bahan jenis P, serapkan atom bendasing _______________ ke atas atom-atom semikonduktor .

Pentavalens 10 Untuk menghasilkan bahan jenis N, serapkan atom bendasing _______________ ke atas atom-atom semikonduktor . .

( 20 markah )

Bahagian B Soalan 1 Lengkapkan gambarajah litar bagi Bekalan Kuasa A.T. di bawah.

( 10 markah )

Pengubah C2

R

259


(5 markah)

a) Diod pincang depan kerana anod mendapat voltan lebih positif dari katod.

b) Diod pincang songsang kerana anod mendapat voltan lebih negatif dari katod.


( 3 markah )

A K +2V +1V a)

A K -2V 0V b)

R = 8Ω

10V

D

260

Soalan 4 Isikan ruang kosong bagi Lengkuk Cirian I-V bagi diod.

Id (mA)



( 10 markah )

Voltan pecah tebat

Voltan sawar

Vd Vs

Suis tertutup

Suis terbuka

depan

songsang

KatodAnod

− +

261

Bahagian C Terdapat 6 soalan esei. Jawab kesemua soalan. Soalan 1 Lukiskan rajah struktur atom bagi :


Serta nyatakan sifat bahan-bahan tersebut

( 10 markah)

Bersifat Separuh pengalir

• Mengandungi 4 elektron valens

• Keadaannya adalah di antara perantaraan Pengalir dan Penebat.

• Tidak mudah untuk membuang / menerima elektron valens daripada atom yang

lain.

Rajah 1.2 Struktur Atomik bagi

Silikon

Rajah 1.3 Struktur Atomik bagi

Germanium

lapisan valens yang mengandungi 4 elektron valens

14

32

262

Soalan 2 Apakah Ikatan Kovalen dan lukiskan rajah yang menunjukkan Ikatan kovalen bagi Silikon?

(5 markah) Seandainya satu-satu atom yang mempunyai 4 elektron valens ia dianggap tidak stabil. Ia akan cuba melengkapkan elektron valensnya dari 4 e.v ke 8 e.v dengan cara mengikut atom lain dan berkongsi elektron. Perkongsian elektron ini disebut ‘ Ikatan Kovelen’. Rajah menunjukkan susunan atom atom silikon. Oleh sebab keadaan yang menentukan sifat separuh pengalir atau tidak adalah bergantung kepada elektron valens di lapisan valens sahaja, maka kita ringkaskan rajah dengan hanya melukis bahagian lapisan luar sahaja. Jumlah elektron yang terdapat pada atom silikon di bahagian tengah yang telah berkongsi semua elektronnya dengan atom jiran. Kita akan mendapati ia kelihatan seolah-olah mempunyai 8 elektron valens.

Si

Si

Si Si Si

Rajah: Ikatan Kovalen bagi Silikon

Si

Si

Si

Si

263

Soalan 3 Satu litar penerus gelombang separuh mendapat voltan masukan 20 Vp-p, 50 Hz. Dengan membuat andaian tiada kejatuhan voltan pada diod, kirakan:-


(5 markah)

Vm = 20 Vp-p = 10 Vp

maka Vk

= 10 Vp

frekuensi isyarat keluaran = frekuensi isyarat masukan = 50 Hz

264

Soalan 4 Berpandukan gambarajah di bawah, terangkan apa yang berlaku apabila bahan jenis N dan jenis P di cantumkan.

( 10 markah)

i. Elektron-elektron bebas dan hol akan cuba bergerak ke cabang P dan N.

ii. Elektron dalam bahan N akan tertarik untuk mengisi hol-hol dalam bahan jenis P.

Oleh itu berlaku penyeberangan elekron-elektron dari bahan jenis-N ke bahan jenis-P.

iii. Kombinasi ini menyebabkan atom-atom berdekatan cantuman menjadi neutral (kawasan tersebut tidak mempunyai pembawa-pembawa arus).

iv. Penyeberangan elektron- hol akan terhenti.

v. Kawasan nuetral tanpa pembawa arus ini dikenali sebagai Kawasan Kesusutan.

Bahan P Bahan N N

Bahan P Bahan N

Kawasan Kesusutan

265

Soalan 5 Berpandukan gambarajah di bawah, terangkan apakah yang berlaku pada simpang P-N apabila diberikan Voltan Pincang Depan dan Voltan Pincang Balikan.

( 10 markah)

i. Ion positif dan negatif di sekitar cantuman menyebabkan terdapatnya beza upaya diantara dua bahan. Keupayaan positif di sebelah bahan jenis-N, dan keupayaan negatif di sebelah bahan jenis-P.

ii. Bezaupaya ini sama seperti sebuah bateri kecil di mana bezaupaya ini dikenali sebagai

Voltan Sawar ( Rajah 2.3 ).

iii. Nilai voltan sawar ini kecil sahaja,

iv. Nilai voltan sawar untuk semikonduktor germanium lebih kurang 0.3 V dan semikonduktor silikon nilainya lebih kurang 0.7V.

Kaw. Kesusutan


Kaw. Kesusutan


266


( 10 markah ) Secara ringkasnya pengubah akan menurunkan voltan masukan a.u. ke nilai a.u. yang sesuai. Keluaran pengubah akan ditukarkan ke bentuk a.t. menggunakan litar penerus. Keluaran penerus yang berdenyut akan ditapis oleh litar penapis supaya bentuknya lurus. Litar pengatur voltan akan menstabilkan voltan keluaran sebelum diagihkan menggunakan litar pembahagi voltan. Gambarajah blok bekalan kuasa a.t. mempunyai lima peringkat. Setiap peringkat mempunyai fungsi masing-masing. Blok yang pertama ialah pengubah ( transformer ). Transformer yang biasa digunakan ialah transformer perendah ( step-down transformer ). Bahagian primer transformer bekalan kuasa disambungkan kepada bekalan kuasa a.u. 240V 50 Hz di Malaysia dan bahagian sekunder diturunkan supaya sesuai dengan peralatan elektronik. Selain daripada itu oleh kerana transformer terbina dari dua lilitan gelung primer dan sekunder yang tiada langsung hubungan terus antara keduanya melainkan dengan proses aruhan, maka penggunaannya juga bertujuan untuk mengasingkan rangkaian litar-litar di pihak sekunder daripada talian bekalan a.u. yang tinggi di pihak utama. Pengasingan ini dapat mengelakkan pengguna di pihak sekunder dari terkena kejutan elektrik voltan a.u. yang tinggi. Pengasingan itu juga dapat mengelakkan litar primer menerima kesan dari sebarang kerosakan litar di lilitan sekunder. Kebanyakan peranti atau sistem elektronik memerlukan bekalan kuasa a.t. untuk beroperasi. Punca bekalan kuasa yang dibekalkan ke rumah ialah voltan a.u. Untuk mendapatkan voltan a.t., kita gunakan litar penerus. Penerus ialah satu litar yang menggunakan satu diod atau lebih dari satu diod untuk menukar voltan a.u. ke voltan a.t. berdenyut. Penapis ( Filter ) Keluaran litar penerus adalah voltan a.t. berdenyut. Untuk mendapatkan voltan keluaran yang lebih licin, kita gunakan litar penapis. Tugas utama penapis ialah untuk menukarkan voltan a.t. berdenyut kepada voltan a.t. beriak atau sebaik-baiknya voltan a.t. tulin dan bebas dari denyut yang nilainya tetap seperti yang dapat diperolehi dari bateri.

Pengubah

Penerus

Penapis

Pengatur

Pembahagi

voltan


267

Litar penapis yang terbaik ialah penapis yang dapat mengurangkan sebanyak mungkin nilai Vr p-p yang dihasilkan oleh voltan a.t. beriak. Pengatur ( Regulator ) Bekalan kuasa yang tidak teratur bermaksud voltan keluaran berubah apabila bekalan masukan atau rintangan beban berubah. Perubahan voltan semasa keadaan tiada beban ke beban penuh dipanggil pengaturan voltan. Tujuan utama litar pengatur voltan ialah untuk mengurangkan perubahan kepada kosong atau sekurang-kurangnya ke nilai yang paling minima. Litar Pembahagi Voltan Di dalam beberapa sistem peralatan elektronik, terutamanya alat-alat yang besar atau rumit, ia mengandungi beberapa peringkat litar yang masing-masing kadangkala menggunakan voltan-voltan a.t. yang berbeza-beza nilainya. Sistem TV misalnya, terdapat lebih dari sepuluh peringkat litar yang berlainan fungsi dan di antaranya ada yang memerlukan voltan a.t. 100V, 48V, 12V dan seumpamanya. Melalui unit bekalan kuasa a.t., keperluaan ini dapat dicapai dengan mengadakan rangkaian pembahagi voltan selepas suatu nilai voltan yang tertinggi telah diperolehi.

26

8

JAD

UA

L P

EN

EN

TU

AN

UJI

AN

��

��

��

�

��

��

� �

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

��

��

��

��

�

� �

��

�

� �

��

�

� �

��

��

��

� ��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

��

�

��

��

��

�

��

�

��

��

��

��

��

��

�

!

��

!��

��

��

��

��

�

��

"��#�

��

�

�

��

��

$%��

��

��

&�#

��

�%��

!

!!

�

��

�

'��

��

�

�

�

(�#

��

��

� ��

�

��

)��

��*��

��

��

��

��

�

��

��

�

�+

��,�

��

� ��

� ��

�

"

�

�

��

�

�� !

"�#$

! !%

�&

�'

��

��

&�

'�

��

�

�� !

"�

�(

��

��

��

��

��

��

)*!+

�#�

,-.�

��

��

��

��

��

��

�

LA

MP

IRA

NK

268

LA

MP

IRA

NK

268

269

E 1002 – Sistem Elektronik 1

Borang Soal Selidik

Pelajar , Mohon kerjasama saudara/i untuk mengisi borang soal selidik ini sacara tepat dan ikhlas bagi tujuan kajian sejauh mana penggunaan koswer membantu anda dari sudut akademik. Di atas segala kerjasama yang diberi didahului dengan ucapan ribuan terima kasih.

Politeknik : ____________________________________________________________ Kelas : ______________________________ Jantian : Lelaki / Perempuan Bangsa : Melayu / Cina / India / Lain-lain Pensyarah Matapelajaran E 1002 : _________________________________________

LAMPIRAN L 269

270

Sila pangkah ( X ) di ruangan yang disediakan berdasarkan skala berikut. Sila rujuk kepada pensyarah sekiranya anda tidak faham :

1 sangat tidak setuju (STS)

2 tidak setuju

(TS)

3 tidak pasti

(TP)

4 setuju

(S)

5 sangat setuju

(SS)

Bil Soalan 1

(STS) 2

(TS) 3

(TP) 4

(S) 5

(SS)

1

Menggunakan koswer ini telah mempermudahkan proses pembelajaran saya

2 Saya berasa seronok menggunakan koswer ini

3 Koswer ini mempermudahkan saya mengingati isi kandungan mata pelajaran

4 Penyampaian isi kandungan koswer yang ringkas, padat dan teratur senang diikuti

5 Koswer ini membantu saya dari segi mendapat gambaran yang jelas (realistik) terhadap isi kandungan mata pelajaran

6 Saya gembira sekiranya mata pelajaran lain juga ada koswer

7 Koswer ini membantu saya membuat perkaitan isi kandungan mata pelajaran dengan realiti dunia sebenar

8 Montaj dan audio latar menambah lagi minat saya terhadap koswer ini

9 Penggunaan koswer ini telah menambahkan minat saya terhadap mata pelajaran ini

10

Penggunaan animasi / grafik dalam koswer ini lebih membantu saya berbanding kaedah penerangan secara kuliah semata-mata dalam memahami isi kandungan matapelajaran ini

271

Bil Soalan 1

(STS) 2

(TS) 3

(TP) 4

(S) 5

(SS)

11 Saya tidak menghadapi apa-apa masalah dalam menggunakan koswer ini

12 Saya lebih berminat belajar melalui koswer ini berbanding nota bercetak

13 Dengan adanya koswer ini saya lebih berminat untuk belajar mata pelajaran ini berbanding mata pelajaran lain

14 Koswer ini mudah digunakan dan mesra pengguna

15 Saya tidak menghadapi masalah kemudahan komputer dalam menerokai koswer ini

16

Dengan belajar melalui koswer ini saya dapat mengurangkan tempoh masa pembelajaran saya berbanding belajar melalui nota bercetak

17 Koswer tersebut membantu saya untuk mempelajari struktur asas atom

18

Koswer tersebut membantu saya untuk mempelajari ciri-ciri bagi separuh pengalir jenis N dan P

19

Koswer tersebut membantu saya untuk mempelajari berkaitan voltan pincang hadapan dan voltan pincang songsang

20

Koswer tersebut membantu saya untuk mempelajari berkaitan kawasan kesusutan dan pecah tebat

Komen : ………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

272

Nama Penyelidik : Ahmad Rizal Bin Madar Universiti Teknologi Malaysia Perkara Soalan Pengajaran & Pembelajaran 1,3,5,7,10,12,16,

17, 18, 19,20 Motivasi 2,6,9,13 Rekabentuk 4,8,11,14 Kemudahan 15

275

Reka Bentuk dan Pembangunan Koswer

Model ADDIE merupakan antara model reka bentuk yang sering menjadi asas kepada model-model reka bentuk yang lain. Model ADDIE telah digunakan dalam proses membangunkan koswer bagi kajian ini (Rajah1).

Rajah 1 : Aliran Kerja Berdasarkan Model ADDIE

Analysis (Analisis)

Design (Reka bentuk)

Development (Pembangunan)

Implementation (Perlaksanaan)

Evaluation (Penilaian)

LAMPIRAN O

276

Rajah 2: Skrin Isi Kandungan Yang Dibahagikan Kepada Blok KETERANGAN Aplikasi dalam membangunkan koswer animasi ini adalah seperti berikut : Antaramuka Skrin

Dari sudut penyusunan elemen di atas skrin, kaedah kebiasaan pembacaan Bahasa Inggeris atau Bahasa Malaysia digunakan iaitu dari atas ke bawah dan kiri ke kanan berdasarkan kepentingannya. Maklumat penting dan perlu dibaca dahulu, (contoh: tajuk) diletakkan di atas kiri skrin dan yang perlu dibaca akhir (contoh: butang) diletakkan dibawah kanan. Penerangan secara teks yang perlu dibaca dahulu diletakkan di tengah kiri dan grafik atau animasi berkaitan yang perlu dirujuk selepas membaca teks diletakkan di tengah kanan skrin. Menurut teori antaramuka skrin lagi, blok untuk teks dan animasi atau grafik perlulah seimbang sebagai simbolik bahawa kedua-duanya adalah sama penting. Namun bagi kajian ini, animasi adalah lebih penting dari teks dan animasi memerlukan ruang yang lebih besar untuk memudahkan

1

2

3

46 5

1. Tajuk modul. 2. Blok isi kandungan. 3. Blok animasi/grafik. 4. Kawalan pergerakan animasi. 5. Butang sebelum/ selepas/ kembali ke menu topik/ keluar. 6. Butang kawalan suara latar.

277

reka bentuk. Sehubungan itu, blok untuk animasi adalah lebih besar sedikit dari blok teks dan blok animasi diletak secara mendatar berbanding menegak untuk blok teks (Rajah 1).

Latar belakang yang digunakan adalah grafik ringkas. Penggunaan grafik adalah lebih baik berbanding sekiranya menggunakan warna semata-mata. Latar belakang begini akan kelihatan lebih menarik, profesional dan meyakinkan pengguna. Latar belakang pada ruangan isi kandungan dan ruangan grafik atau animasi pula menggunakan warna, supaya teks dan grafik atau animasi tidak tenggelam di dalam latar belakang bergrafik. Dan warna yang digunakan adalah lebih terang dari warna latar belakang bertujuan untuk memfokuskan penumpuan pelajar.

Penggunaan warna yang banyak adalah tidak sesuai dalam mereka bentuk sesuatu koswer yang baik. Penggunaan tidak lebih dari 5 warna adalah sebaiknya. Penggunaan warna tona (tone) adalah lebih mudah bagi pembangun koswer yang kurang kemahiran berkaitan penyesuaian warna. Bagi membangunkan koswer ini, warna konsep biru telah dijadikan pilihan. Warna biru adalah warna dalam kategori harmoni dan tenang (cool) dan antara warna yang sesuai digunakan sebagai warna latar.

Bagi memastikan penyusunan elemen di atas skrin tidak berserabut dan konsisten, skrin isi kandungan dibahagikan kepada blok-blok seperti di Rajah 2.

278

Rajah 3: Menu Pilihan Bahasa Mesra Pengguna

Koswer yang dibangunkan adalah mudah digunakan dengan arahan ‘autorun’. Ia menggunakan konsep interaktif atau navigasi kawalan pengguna di mana butang-butang boleh digunakan oleh pelajar untuk menjelajah koswer mengikut pilihan mereka. Butang berfungsi dengan hanya sekali klik sahaja. Pelajar mempunyai pilihan untuk memilih Bahasa Inggeris atau Bahasa Malaysia (Rajah 3).

279

Rajah 4: Skrin Menu Utama Menu yang disediakan adalah mudah supaya pelajar senang mengesan lokasi

maklumat yang dikehendaki supaya pembelajaran mereka lebih terurus (Rajah 4). Setiap skrin adalah konsisten dan seragam supaya pelajar tidak keliru.

280

Rajah 5: Skrin Kepastian Keluar/Kembali

Bagi memudahkan pelajar keluar dari koswer, butang keluar diletakkan di setiap skrin di dalam koswer. Skrin kepastian juga disediakan sebagai kemudahan sekiranya pelajar tidak pasti untuk keluar (Rajah 5). Animasi

Pemilihan teknik dan bentuk persembahan animasi yang betul adalah penting supaya animasi mampu memberi kesan yang lebih efektif berbanding kaedah tradisional. Prinsip-prinsip yang dipilih telah dijadikan sebagai panduan penyampaian isi kandungan animasi di dalam koswer ini seperti berikut:

281

Rajah 6: Skrin Tidak Dipadatkan Dengan Animasi a) Tidak Pesongkan Penumpuan Dari Maklumat Penting

Animasi berpotensi mengganggu penumpuan pelajar dari sesuatu maklumat penting. Sehubungan itu, skrin tidak dipadatkan dengan terlalu banyak animasi. Hanya animasi yang relevan kepada objektif dan berkaitan sahaja dimuatkan di dalam blok yang disediakan untuk paparan animasi dan grafik. Tidak ada sebarang animasi bagi tujuan kosmetik dimuatkan, kerana animasi kosmetik berpotensi menghalang pembelajaran dengan mengalihkan tumpuan pelajar dari maklumat relevan yang perlu dipelajari.

282

Rajah 7: Animasi Tidak Dipadatkan Dengan Maklumat b) Elakkan Kepadatan Maklumat

Banyak dapatan kajian telah membuktikan bahawa kepadatan maklumat mempunyai kesan negatif terhadap proses pembelajaran. Kepadatan maklumat akan berlaku dalam dua konteks iaitu terlalu banyak maklumat dimuatkan dan maklumat tidak relevan dimuatkan. Sehubungan itu, hanya animasi mudah yang menyampaikan objektif isi pelajaran secara terus digunakan di dalam koswer ini.

283

Rajah 8: Teknik Penggunaan Sempadan c) Penyusunan animasi

Penyusunan dan organisasi animasi yang betul di atas skrin memainkan peranan yang penting di dalam membantu pemahaman dan mengurangkan kekaburan. Sehubungan itu, berdasarkan teknik reka bentuk skrin yang telah dibincangkan, animasi hanya dipaparkan di dalam blok animasi/grafik yang disediakan di atas antaramuka koswer. Pengasingan blok-blok berkaitan melalui penggunaan sempadan akan lebih membantu pengarahan penumpuan mata pelajar terhadap animasi tersebut. Setiap elemen animasi dan teks bantuan yang digunakan disusun secara berdekatan di dalam sempadan blok tersebut. Kajian juga mendapati, persembahan multimedia akan lebih efektif sekiranya elemen yang berkaitan dipapar secara berdekatan.

284

Rajah 9: Animasi Teks Disusun Berdekatan d) Penggunaan Perwakilan Warna Yang Betul

Penggunaan perwakilan warna yang betul akan membantu mengurangkan kekaburan terhadap animasi. Selain dari itu, warna juga memainkan peranan dalam menarik penumpuan pelajar. Sehubungan itu, warna merah telah digunakan sekiranya tumpuan pelajar diperlukan.

285

Rajah 10: Penggunaan Perwakilan Warna e) Perkukuhkan Animasi Dengan Teks

Penggunaan animasi semata-mata tanpa bantuan teks sentiasa mempunyai risiko kekaburan dari sudut pemahaman. Sehubungan itu, teks digunakan bagi perkukuhkan animasi di dalam koswer ini. Animasi dan teks telah dipapar secara selari atau tidak lebih dari 7 saat selepas paparan animasi.

Animasi yang digunakan tidak dikandungi oleh objek atau aksi yang terlalu terperinci yang boleh mengakibatkan limpahan maklumat. Animasi juga tidak terlalu abstrak sehingga menyukarkan pelajar mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada atau pengalaman di situasi sebenar.

286

Rajah 11: Animasi Dan Teks Selain dari itu teknik hiburan juga diserapkan melalui montaj mula dan montaj akhir.

Rajah 12: Montaj Mula

287

Rajah 13: Montaj Akhir f) Teknik Teks

Selain dari teks sebagai pengukuhan animasi, terdapat juga teks dalam bentuk nota yang dimuatkan di blok teks yang disediakan di antaramuka skrin. Maklumat teks ini adalah berkonsepkan ringkas, padat dan tepat. Maklumat teks adalah ringkasan dari modul bercetak dengan sedikit penambahan perkembangan teknologi semasa.

Fon yang menjadi pilihan adalah dari kategori san serif (contoh: arial, verdana). Ini kerana fon san serif adalah lebih sesuai untuk paparan di atas monitor berbanding fon serif (contoh: times new roman, book antique) yang lebih sesuai untuk cetakan. Fon yang dipilih juga adalah fon ‘standard’ yang terdapat pada setiap sistem window. Ini adalah supaya reka letak teks adalah sama pada paparan semua komputer yang digunakan. Fon-fon yang ‘fancy’ tidak digunakan kerana ianya akan menyulitkan pelajar untuk membacanya. Pilihan warna fon adalah warna yang kontras dengan latarbelakang supaya teks mudah dibaca.

Dalam koswer ini juga, teks dipersembahkan dalam gabungan huruf besar dan kecil. Menggunakan kesemuanya huruf besar akan menyukarkan dan mengurangkan kelancaran pembaca kerana perkataan yang terhasil kesemuanya mempunyai bentuk yang sama.

288

Rajah 14: Teknik Teks g) Teknik Grafik

Skrin tidak dipadatkan dengan terlalu banyak grafik. Hanya grafik yang relevan kepada objektif dan berkaitan sahaja dimuatkan. Grafik yang digunakan adalah mudah dan tidak terlalu kompleks. Grafik dalam bentuk foto juga digunakan sebagai pengaktifan skema dan supaya pelajar mendapat gambaran yang lebih realistik tentang sesuatu isi pelajaran.

Rajah 15: Teknik Grafik

� ��

Reliability rintis geft

Scale: ALL VARIABLES

Case Processing Summary

34 100.0

0 .0

34 100.0

Valid

Excludeda

Total

CasesN %

Listwise deletion based on allvariables in the procedure.

a.

Reliability Statistics

.816 .800 18

Cronbach'sAlpha

Cronbach'sAlpha Based

onStandardized

Items N of Items

��

� ��

Item Statistics

1.38 .493 34

1.56 .504 34

1.44 .504 34

1.50 .508 34

1.21 .410 34

1.35 .485 34

1.03 .171 34

1.12 .327 34

1.76 .431 34

1.32 .475 34

1.56 .504 34

1.18 .387 34

1.44 .504 34

1.35 .485 34

1.50 .508 34

1.53 .507 34

1.09 .288 34

1.53 .507 34

Soalan 1

soalan 5

soalan 6

soalan 7

soalan 8

soalan 9

soalan 10

soalan 11

soalan 12

soalan 13

soalan 14

soalan 15

soalan 16

soalan 17

soalan 18

soalan 19

soalan 20

soalan 21

Mean Std. Deviation N

Summary Item Statistics

1.381 1.029 1.765 .735 1.714 .038 18

.206 .029 .258 .228 8.758 .005 18

Item Means

Item Variances

Mean Minimum Maximum RangeMaximum /Minimum Variance N of Items

Scale Statistics

24.85 16.190 4.024 18Mean Variance Std. Deviation N of Items

� ��

Reliability Rintis visual new.sav

Scale: ALL VARIABLES


34 100.0

0 .0

34 100.0

Valid

Excludeda

Total

CasesN %


a.


.869 .860 22

Cronbach'sAlpha


onStandardized

Items N of Items

��

� ��

Item Statistics

1.26 .448 34

1.35 .485 34

1.35 .485 34

1.62 .493 34

1.50 .508 34

1.56 .504 34

1.21 .410 34

1.03 .171 34

1.18 .387 34

1.82 .387 34

1.26 .448 34

1.59 .500 34

1.56 .504 34

1.26 .448 34

1.59 .500 34

1.24 .431 34

1.41 .500 34

1.41 .500 34

1.50 .508 34

1.59 .500 34

1.21 .410 34

1.53 .507 34

Soalan 1

Soalan 2

Soalan 6

Soalan 11

Soalan 12

Soalan 13

Soalan 14

Soalan 15

Soalan 16

Soalan 17

Soalan 18

Soalan 19

Soalan 20

Soalan 21

Soalan 22

Soalan 23

Soalan 24

Soalan 25

Soalan 26

Soalan 27

Soalan 28

Soalan 29



1.410 1.029 1.824 .794 1.771 .037 22

.213 .029 .258 .228 8.758 .003 22

Item Means

Item Variances


Scale Statistics


�

�

�

�

� ��

Reliability Rintis soal selidik

Scale: soal selidik


34 100.0

0 .0

34 100.0

Valid

Excludeda

Total

CasesN %


a.


.884 .887 20

Cronbach'sAlpha


onStandardized

Items N of Items

��

� ��

Item Statistics

4.12 .537 34

3.97 .627 34

3.74 .618 34

4.03 .577 34

4.12 .686 34

4.03 .627 34

4.00 .816 34

3.88 .591 34

3.79 .538 34

3.91 .514 34

3.82 .626 34

3.62 .697 34

3.82 .716 34

4.24 .496 34

3.68 .684 34

3.85 .821 34

3.85 .744 34

3.76 .606 34

3.91 .514 34

4.06 .649 34

soalan 1

soalan 2

soalan 3

soalan 4

soalan 5

soalan 6

soalan 7

soalan 8

soalan 9

soalan 10

soalan 11

soalan 12

soalan 13

soalan 14

soalan 15

soalan 16

soalan 17

soalan 18

soalan 19

soalan 20



3.910 3.618 4.235 .618 1.171 .025 20

.411 .246 .675 .429 2.743 .015 20

Item Means

Item Variances


Scale Statistics


�

�

�

�

�

Documents

keberkesanan animasi grafik dalam kalangan pelajar berbeza gaya