1413

PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN BERMAKNA

MELALUI LESSON STUDY:

SOLUSI TEPAT IMPLEMENTASI

KURIKULUM 2013 UNTUK MENINGKATKAN

KUALITAS PEMBELAJARAN

Dr. Eddy Sutadji, M.Pd

Teknik Mesin FT UM

Abstrak: Implementasi Kurikulum 2013 yang sarat dengan paradigma pembelajaran

bermakna ("konstruktivistik") yakni pembelajaran berbasis saintifik melalui discovery,

problem based learning, project based learning, dan inkuiri membutuhkan guru-guru yang

inovatif, kreatif, dan selalu melakukan pengembangan diri sebagai guru profesional.

Pengembangan perangkat pembelajaran bermakna di sekolah merupakan syarat mutlak

yang harus dilakukan guru dalam menyiapkan pembelajaran yang bermutu. Perangkat

pembelajaran dimaksud adalah Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang didalamnya

berisi pengembangan (1) strategi pembelajaran, (2) bahan pembelajaran, (3) media

pembelajaran, (4) lembar kerja siswa, dan (5) instrumen penilaian pembelajaran, yang

selama ini merupakan keterbatasan kemampuan guru-guru SD dalam membuat RPP

bermakna. Untuk mendorong tumbuhnya kemampuan profesional guru dalam

mengembangkan RPP yang bermutu, guru perlu dilatih untuk mengembangkan strategi

pembelajaran, media pembelajaran, bahan pembelajaran, lembar kerja siswa, dan instrumen

penilaian dalam pembelajaran, selanjutnya perangkat pembelajaran tersebut diintegrasikan

dengan pembelajaran di dalam kelas melalui lesson study. Karena alasan di atas,

pengembangan perangkat RPP yang baik dan benar serta untuk peningkatan proses

pembelajaran dan mutu pendidikan di sekolah sebagai solusi tepat dalam implementasi

Kurikulum 2013.

Kata kunci: perangkat pembelajaran bermakna, lesson study, kurikulum 2013

Kurikulum 2013

Visi pendidikan nasional adalah terwujudnya sistem pendidikan sebagai pranata sosial

yang kuat dan berwibawa untuk memberdayakan semua warga negara Indonesia berkembang

menjadi manusia yang berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman

yang selalu berubah. Peran guru sangat fundamental dan strategis dalam mewujudkan generasi

emas bangsa.

Amanah RPJMN Kemendikbud 2010-2014 mengarahkan untuk memantapkan

pelaksanaan sistem pendidikan nasional, melalui penyediaan sistem pembelajaran,

penyempurnaan kurikulum pendidikan dasar dan menengah serta pembelajaran (Renstra,

Kemendikbud, 2010). Salah satu sasaran adalah penyempurnaan kurikulum sekolah dasar-

menengah sebelum tahun 2011 yang diterapkan di 25% sekolah pada 2012 dan 100% pada

2014.

Pemerintah akan memberlakukan kurikulum baru mulai tahun ajaran 2013/2014, untuk

kemudian disebut Kurikulum 2013. Beberapa alasan perlunya pengembangan Kurikulum 2013

adalah: (1) perubahan proses pembelajaran (dari siswa diberi tahu menjadi siswa mencari tahu)

dan proses penilaian (dari berbasis output menjadi berbasis proses dan output) memerlukan

penambahan jam pelajaran; (2) kecenderungan banyak negara menambah jam pelajaran; dan (3)

perbandingan dengan negara-negara lain menunjukkan jam pelajaran di Indonesia dengan

negara lain relatif lebih singkat (Kemendikbud, 2013).

Arah pengembangan kurikulum 2013 antara lain (1) karakteristik penguatan, (2)

menggunakan pendekatan saintifik melalui mengamati, menanya, mencoba, menalar, (3)

menggunakan ilmu pengetahuan sebagai penggerak pembelajaran untuk semua mata pelajaran,

(4) menuntun siswa untuk mencari tahu, bukan diberi tahu (discovery learning), (5) menekankan

kemampuan berbahasa sebagai alat komunikasi, pembawa pengetahuan dan berfikir logis,

sistematis, dan kreatif, (6) mengukur tingkat berfikir siswa mulai dari rendah sampai tinggi, (7)

menekankan pada pertanyaan yang membutuhkan pemikiran mendalam (bukan sekedar

1414

hafalan), (8) mengukur proses kerja siswa, bukan hanya hasil kerja siswa, dan (9) menggunakan

portofolio pembelajaran siswa.

Dari paparan di atas jelas bahwa Kurikulum 2013 sarat akan pengimplementasian

paradigma pembelajaran positivistik di mana (1) siswa adalah subyek dalam belajar, (2) siswa

diminta untuk selalu bernalar dalam belajar dengan tuntutan berpikir tingkat tinggi (higher

order thinking) pada level 4, 5, dan 6, yakni mulai dari analysis, evaluation, dan creating, dan

(3) pembelajaran yang dikembangkan guru adalah pembelajaran yang bermakna.

Untuk memenuhi tiga tuntutan di atas, ada banyak hal yang dapat dilakukan oleh guru,

mulai bagaimana guru merencanakan pembelajaran, melaksanakan pembelajaran, dan

mengevaluasi pembelajaran, menggunakan berbagai pendekatan yang muaranya bagaimana

siswa belajar, bukan bagaimana guru mengajar. Selanjutnya, berkait dengan pembelajaran

bermakna, lesson study (LS) adalah salah satu pilihan yang dapat digunakan guru dalam

pembelajaran.

Apa dan bagaimana itu LS dilaksanakan sehingga menyebabkan pembelajaran

bermakna? Ada berbagai definisi tentang lesson study, di antaranya: (1) praktik pengembangan

profesional berkelanjutan di mana guru-guru berkolaborasi untuk merencanakan, mengamati

dan merevisi pembelajaran (Northwest Regional Education Laboratory, 2004); (2) LS

merupakan suatu proses yang digunakan oleh guru-guru di Jepang untuk mengkaji ulang

secara sistematis keefektifan dari cara mengajar mereka untuk pencapaian tujuan

pembelajaran seperti yang diinginkan (Garfield, 2002); (3) LS adalah proses di mana guru-

guru bergabung dalam merencanakan, mengamati, menganalisa dan memperbaiki

pembelajaran aktual dalam kelas (disebut dengan research lessons); dan (4) LS adalah

kegiatan yang berorientasi pada praktik untuk meningkatkan keterampilan mengajar oleh guru-

guru itu sendiri (SISTEMS, 2006). Di antara keempat definisi itu terdapat persamaan yang

merupakan ciri khas lesson study (LS) yaitu guru-guru yang berkolaborasi/bergabung dalam

merencanakan (plan), mengamati (observe), dan memperbaiki/merevisi (revisi/refine).

Bill Cerbin & Bryan Kopp mengemukakan bahwa LS memiliki empat tujuan utama,

yaitu untuk: (1) memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang bagaimana siswa belajar dan

guru mengajar, (2) memperoleh hasil-hasil tertentu yang dapat dimanfaatkan oleh para guru

lainnya, di luar peserta LS, (3) meningkatkan pembelajaran secara sistematis melalui inkuiri

kolaboratif, dan (4) membangun sebuah pengetahuan pedagogis, di mana seorang guru dapat

menimba pengetahuan dari guru lainnya.

Konsep Belajar dalam Pembelajaran Bermakna

Konsep belajar adalah perubahan yang relatif permanen dalam kapasitas pribadi

seseorang sebagai akibat pengolahan atas pengalaman yang diperolehnya dan praktik yang

dilakukannya. Belajar aktif adalah kegiatan mengolah pengalaman dan atau praktik dengan cara

mendengar, membaca, menulis, mendiskusikan, merefleksi rangsangan, dan memecahkan

masalah, sedangkan belajar bermakna adalah proses belajar, pengalaman belajar dan hasil

belajar memiliki makna fungsional bagi kehidupan peserta didik.

Dalam UU Sisdiknas disebutkan bahwa belajar adalah proses interaksi peserta didik

dengan guru dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar (UU sisdiknas). Ditambahkan

bahwa belajar adalah usaha sengaja, terarah dan bertujuan oleh seseorang atau sekelompok

orang (termasuk guru dan penulis buku pelajaran) agar orang lain (termasuk peserta didik),

dapat memperoleh pengalaman yang bermakna.

Prinsip pembelajaran yang mendidik adalah kegiatan pembelajaran yang dilakukan

secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk

berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan

kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik

(Sisdiknas, 2003).

Dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), dalam kegiatan inti paling tidak

terdapat tiga kegiatan, yakni kegiatan eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi. Kegiatan

eksplorasi, melibatkan peserta didik mencari informasi yang luas dan dalam tentang topik/tema

materi yang akan dipelajari dengan menerapkan prinsip alam takambang jadi guru dan belajar

dari aneka sumber; menggunakan beragam pendekatan pembelajaran, media pembelajaran, dan

sumber belajar lain; memfasilitasi terjadinya interaksi antarpeserta didik serta antara peserta

didik dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya; melibatkan peserta didik secara

1415

aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran; dan memfasilitasi peserta didik melakukan percobaan

di laboratorium, studio, atau lapangan.

Dalam elaborasi membiasakan peserta didik (1) membaca dan menulis yang beragam

melalui tugas tertentu yang bermakna; (2) memfasilitasi peserta didik melalui pemberian tugas,

diskusi, untuk memunculkan gagasan baru baik secara lisan maupun tertulis; (3) memberi

kesempatan untuk berpikir, menganalisis, menyelesaikan masalah, dan bertindak tanpa rasa

takut; memfasilitasi peserta didik dalam pembelajaran kooperatif dan kolaboratif; memfasilitasi

peserta didik berkompetisi secara sehat untuk meningkatkan prestasi belajar; (4) memfasilitasi

peserta didik membuat laporan eksplorasi yang dilakukan baik lisan maupun tertulis, secara

individual maupun kelompok; (5) memfasilitasi peserta didik untuk menyajikan hasil kerja

individual maupun kelompok; (6) memfasilitasi peserta didik melakukan pameran, turnamen,

festival, serta produk yang dihasilkan; dan (7) memfasilitasi peserta didik melakukan kegiatan

yang menumbuhkan kebanggaan dan rasa percaya diri peserta didik.

Dalam konfirmasi memberikan umpan balik positif dan penguatan dalam bentuk lisan,

tulisan, isyarat, maupun hadiah terhadap keberhasilan peserta didik, memberikan konfirmasi

terhadap hasil eksplorasi dan elaborasi peserta didik melalui berbagai sumber, memfasilitasi

peserta didik melakukan refleksi untuk memperoleh pengalaman belajar yang telah dilakukan,

memfasilitasi peserta didik untuk memperoleh pengalaman yang bermakna dalam mencapai

kompetensi dasar, berfungsi sebagai narasumber dan fasilitator dalam menjawab pertanyaan

peserta didik yang menghadapi kesulitan, dengan menggunakan bahasa yang baku dan benar;

membantu menyelesaikan masalah; memberi acuan agar peserta didik dapat melakukan

pengecekan hasil eksplorasi; memberi informasi untuk bereksplorasi lebih jauh; dan

memberikan motivasi kepada peserta didik yang kurang atau belum berpartisipasi aktif.

Di sisi lain, strategi pembelajaran memandang science sebagai: (1) science process meliputi observing, classifying, measuring, using spatial relationship, communicating,

predicting, inferring, defining operationally, formulating hypotheses, interpreting data,

controlling variables, dan experimenting, (2) science as content/product, (3) science as attitude,

dan (4) science as technology.

Bagaimana menciptakan pembelajaran, salah satunya adalah menggunakan pendekatan

laboratoris melalui (1) pengalaman langsung, (2) belajar melalui bekerja lebih dari sekedar

membaca, (3) pengalaman dan penguatan langsung, (4) menggunakan sain dalam kehidupan

sehari-hari, dan (5) didukung oleh semua sarana pendukung kegiatan seperti buku petunjuk,

bahan-bahan praktik yang dapat digunakan oleh siswa.

Strategi pembelajaran dalam pendekatan laboratories meliputi (1) Elementary Science

Studies (ESS), (2) Science Curriculum Improvement Study (SCIS), dan (3) Science A Process

Approach II (SAPA II) (Semiawan, 1992).

Dalam Elementary Science Studies (ESS), langkah-langkah yang dilakukan adalah (1)

diskusi (pembuka) tentang suatu topik atau kejadian yang dapat memancing rasa ingin tahu dan

menimbulkan pertanyaan, (2) mengadakan spekulasi (speculation), siswa mulai memikirkan

permasalahan dan alternatif pemecahannya. Siswa merumuskan hipotesis dan mengujinya

dalam diskusi terbuka atau dalam pikiran siswa, (3) melakukan eksperimen; siswa terlibat dalam

melakukan eksperimen untuk menjawab pertanyaan, dan (4) penerapan; siswa didorong untuk

menggunakan pengetahuan yang diperolehnya untuk menghadapi situasi yang baru. Di sisi lain,

Science Curriculum Improvement Study (SCIS) langkah-langkahnya meliputi: (1) eksplorasi:

guru menyediakan bahan belajar yang dapat memancing rasa ingin tahu dan menuntut mereka

untuk menemukan apa yang seharusnya mereka lakukan dengan bahan belajar tersebut, (2)

penyelidikan (invention): guru memberi kesempatan kepada siswa untuk mendiskusikan hasil

eksplorasinya dan menemukan/membentuk konsep-konsep yang dipelajarinya, dan (3)

penemuan (discovery): siswa menemukan penerapan baru dalam berbagai situasi terhadap

konsep-konsep yang telah dipelajarinya, sedangkan Science A Process Approach II (SAPA II)

langkah-langkah yang dilalui (1) tahap pendahuluan: guru mengenalkan konsep-konsep melalui

diskusi atau demonstrasi, (2) tahap kegiatan: siswa melakukan aktivitas yang sudah dijabarkan

dalam pedoman yang disediakan oleh guru (LK), (3) tahap penilaian/evaluasi: sejumlah

kegiatan yang dilakukan mencerminkan penguasaan siswa terhadap perilaku yang diharapkan

terhadap mereka. Guru dapat menyediakan item tes dan melancarkannya ke siswa untuk

selanjutnya digunakan untuk menilai kemajuan belajar siswa.

1416

Sudarwan (2003) menjelaskan bahwa pendekatan scientific bercirikan penonjolan

dimensi pengamatan, penalaran, penemuan, pengabsahan, dan penjelasan tentang suatu

kebenaran. Dengan demikian, proses pembelajaran harus dilaksanakan dengan dipandu nilai-

nilai, prinsip-prinsip, atau kriteria ilmiah. Sementara itu Kemendikbud (2013) dalam Standar

Proses dikemukakan bahwa pendekatan scientific menekankan pada pencapaian sikap,

pengetahuan dan keterampilan disajikan pada Tabel 1 berikut.

Tabel 1. Batasan Baru dalam Ranah Domain Bloom

Sikap Pengetahuan Keterampilan

Menerima Mengingat Mengamati

Menjalankan Memahami Menanya

Menghargai Menerapkan Mencoba

Menghayati Menganalisis Menalar

Mengamalkan Mengevaluasi Menyaji

Menciptakan Mencipta

Proses pembelajaran disebut ilmiah jika memenuhi kriteria seperti berikut ini.

1. Substansi atau materi pembelajaran berbasis pada fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan dengan logika atau penalaran tertentu; bukan sebatas kira-kira, khayalan,

legenda, atau dongeng semata.

2. Penjelasan guru, respon peserta didik, dan interaksi edukatif guru-peserta didik terbebas dari prasangka yang serta-merta, pemikiran subjektif, atau penalaran yang menyimpang

dari alur berpikir logis.

3. Mendorong dan menginspirasi peserta didik berpikir secara kritis, analitis, dan tepat dalam mengidentifikasi, memahami, memecahkan masalah, dan mengaplikasikan

substansi atau materi pembelajaran.

4. Mendorong dan menginspirasi peserta didik mampu berpikir hipotetik dalam melihat perbedaan, kesamaan, dan tautan satu dengan yang lain dari substansi atau materi

pembelajaran.

5. Mendorong dan menginspirasi peserta didik mampu memahami, menerapkan, dan mengembangkan pola berpikir yang rasional dan objektif dalam merespon substansi

atau materi pembelajaran.

6. Berbasis pada konsep, teori, dan fakta empiris yang dapat dipertanggungjawabkan. 7. Tujuan pembelajaran dirumuskan secara sederhana, jelas, dan menarik sistem

penyajiannya.

Pengembangan Perangkat Pembelajaran Bermakna, LKS

Dalam pembelajaran bermakna, unsur penting untuk mengkondisikan siswa agar belajar

aktif dan memiliki daya nalar adalah bagaimana guru menyiapkan perangkat pembelajaran.

Perangkat dimaksud adalah adanya lembar kerja siswa (LKS).

Cain dan Jack (1994) mengemukakan sebagai berikut.

As an elementary science teacher, you must think of science not as a noun---a body of knoeledge or facts to be memorized---but as a verbacting, doing, investigating; that is, science as a means to an end. At this level how the children

acquire scientific information is more important than their committing scientific

content to memory.

Berdasarkan pendapat tersebut, bahwa siswa SD memerlukan pengalaman langsung

(hands-on experiences) dalam mengumpulkan, menyusun, menganalisis dan mengevaluasi

materi pembelajaran. Dengan pengalaman langsung seperti itu, siswa akan dapat membangun

pengetahuan, sikap dan keterampilannya secara relatif permanen.

Untuk mengaktualisasikan hal tersebut, siswa diarahkan untuk belajar melalui proses

penemuan, dengan menerapkan keterampilan proses. Terdapat beberapa keterampilan proses

seperti melakukan pengamatan, pengelompokan, pengukuran, mencari hubungan ruang dan

waktu, mengkomunikasikan, meramalkan, memberikan penjelasan hasil pengamatan, membuat

1417

definisi operasional, membuat hipotesis, melakukan interpretasi data, mengontrol variabel dan

melakukan eksperimen.

Di samping itu, dalam belajar siswa diarahkan untuk mengembangkan aspek kognitif,

afektif dan psikomotor mulai dari tingkat terendah sampai ke tingkat yang tertinggi. Misalnya

pada aspek kognitif, siswa dapat mengembangkan kemampuan berpikir pada tahap

pengetahuan, pemahaman, penerapan, analisis, sintesis dan sampai berpikir evaluatif. Demikian

pula pada aspek afektif mulai dari tingkat penerimaan sampai ke karakterisasi, dan pada aspek

psikomotor mulai dari tahap persepsi sampai originasi.

Untuk mencapai hal tersebut, dalam belajar siswa memerlukan pedoman (guide line)

berupa lembar kerja (worksheet). Lembar kerja siswa diarahkan pada proses penemuan bukan

berisi kumpulan soal-soal yang perlu dijawab. Lembar kerja siswa berisi urutan langkah-

langkah/kegiatan belajar yang tersusun secara sistematis dan logis, sehingga menyebabkan

siswa menemukan konsep-konsep penting yang menjadi tujuan belajarnya.

Langkah-langkah dalam membuat lembar kerja siswa adalah sebagai berikut.

1. Menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). RPP yang disusun hendaknya mengarah pada proses penemuan yang memungkinkan siswa mengembangkan keterampilan

proses dan melibatkan tingkat berpikir tinggi.

2. Mengembangkan LKS yang merupakan bagian integral dari rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Langkah-langkahnya adalah:

a. Menentukan identitas mata pelajaran atau mata pelajaran terkait (pada pembelajaran tematik)

b. Menentukan topik/pokok dan subpokok bahasan (tema dan subtema dalam pembelajaran tematik)

c. Menuliskan peruntukan kelas/semester d. Menentukan waktu yang diperlukan untuk mengerjakan e. Mengidentifikasi keterampilan proses/kompetensi yang hendak dicapai f. Menuliskan petunjuk singkat tentang cara mengerjakan LKS g. Mengidentifikasi alat/bahan yang diperlukan h. Menyusun langkah-langkah kegiatan secara urut dan logis i. Mengembangkan pengamatan yang akan dilakukan oleh siswa bersamaan dengan

langkah-langkah kegiatan sebelumnya dalam bentuk pertanyaan yang menuntun.

j. Mengembangkan instrumen asesmen untuk mengukur kinerja dan hasil kerja siswa. Untuk memperjelas langkah-langkah tersebut, berikut disajikan contoh LKS yang sesuai

untuk mengembangkan keterampilan proses siswa SD.

Contoh

LEMBAR KERJA SISWA

Mata Pelajaran : IPA

Topik : Udara

Sub Topik : Pengaruh Udara pada Pembakaran

Kelas/semester : IV/I

Waktu : 3 jam pelajaran

Keterampilan yang Dikembangkan: Observasi, menanya, eksperimen, menalar, dan

komunikasi, dan mencipta.

Petunjuk:

Buatlah kelompok masing-masing terdiri dari 3 siswa. Masing-masing kelompok

menyiapkan peralatan/bahan yang diperlukan. Selanjutnya masing-masing kelompok melakukan

kegiatan sesuai dengan langkah-langkah pada LKS. Hati-hatilah saat melakukan kegiatan,

karena bahan/alat yang dipakai dapat membahayakan diri dan lingkungan kelasmu. Ikutilah

dengan seksama petunjuk gurumu.

Modul merupakan suatu unit program pembelajaran yang disusun dalam bentuk tertentu

untuk keperluan belajar, dalam pengertian ini dapat diketahui bahwa modul yang dimaksud

sebagai modul pembelajaran (instructional module). Dari pengertian tersebut dapat dipahami

bahwa modul merupakan suatu paket belajar yang berkenaan dengan satu unit bahan pelajaran.

1418

Tabel 2. Penilaian LKS

No Nama

Aspek Penilaian

Kerjasama

Keruntutan

pelaksanaan

kegiatan

Kehati-hatian Kelengkapan

laporan

1.

2.

3.

4.

5.

Rubrik Penilaian.

1. Kerjasama Skor 1 jika siswa tidak terlibat dalam kegiatan kelompok

Skor 2 jika siswa hanya menjadi pengamat dalam kegiatan kelompok

Skor 3 jika siswa saling membantu dalam kegiatan kelompok

Skor 4 jika siswa saling bantu dalam semua kegiatan kelompok dan mampu memimpin

teman/anggota kelompoknya.

2. Keruntutan pelaksanaan kegiatan Skor 1 jika siswa melaksanakan kegiatan secara acak

Skor 2 jika beberapa kegiatan dilakukan secara berurutan

Skor 3 jika sebagian besar rangkaian kegiatan dilaksanakan secara berurutan.

Skor 4 jika semua langkah-langkah kegiatan dilakukan secara berurutan.

3. Kehati-hatian Skor 1 jika dalam melaksanakan kegiatan siswa bermain-main dengan bahan/alat yang

dipakainya dan membahayakan temannya

Skor 2 jika bahan-bahan yang dipakai ada yang tercecer di lantai

Skor 3 jika siswa melakukan percobaan dengan tertib sesuai perintah guru.

Skor 4 jika siswa sangat cermat dan penuh konsentrasi dalam melakukan kegiatan;

4. Kelengkapan laporan Skor 1 jika siswa hanya mampu menjawab kurang dari separo pertanyaan dalam LKS.

Skor 2 jika siswa hanya mampu menjawab separo dari pertanyaan dalam LKS

Skor 3 jika siswa mampu menjawab tiga perempat pertanyaan dalam LKS

Skor 4 jika semua pertanyaan dijawab dengan benar dan menggambarkan cara berpikir

tingkat tinggi.

Menurut BP3K Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, modul didefinisikan sebagai

suatu unit program pembelajaran terkecil yang secara rinci menggariskan hal sebagai berikut.

a. Tujuan pembelajaran yang akan dicapai

b. Topik yang akan dijadikan dasar proses pembelajaran

c. Pokok-pokok materi yang dipelajari

d. Kedudukan dan fungsi modul dalam kesatuan program yang lebih luas

e. Peranan guru dalam proses pembelajaran

f. Alat-alat dan sumber yang akan digunakan

g. Kegiatan belajar yang harus dilakukan

h. Lembar kerja yang harus dikerjakan

i. Program evaluasi yang harus dilaksanakan

Secara prinsip latihan hendaknya; relevan dengan materi yang disajikan, sesuai dengan

kemampuan siswa, bentuknya bervariasi, bermakna/bermanfaat, menantang siswa untuk

berpikir kritis dan penyajiannya sesuai dengan karakteristik setiap mata pelajaran. Sementara

langkah-langkah yang harus ditempuh dalam penyajian latihan adalah: (1) tentukan konsep,

dalil, teori yang memerlukan latihan, (2) cari berbagai bentuk latihan yang sesuai, (3) pilih

bentuk latihan yang paling sesuai, (4) tentukan teknik latihan yang digunakan, (5) tentukan

sasaran, (6) rumuskan latihan, dan (7) dan membuat rambu-rambu pengerjaan latihan.

Komponen-komponen pada handout tidaklah serumit seperti pada modul, karena telah

dijelaskan sebelumnya bahwa handout tidak disajikan dalam unit-unit terkecil bagian

1419

pembelajaran. Handout berisi materi ajar dalam suatu mata pembelajaran secara utuh tanpa

disajikan dalam kegiatan belajar.

Biasanya penyajiannya berdasarkan pada pokok-pokok bahasan yang terdapat dalam

suatu mata pelajaran pada semester tertentu. Jika dilihat sepintas handout hampir sama dengan

buku teks biasa, tetapi yang membedakan adalah dalam handout terdapat panduan belajar bagi

siswa dan tujuan/kompetensi yang akan dicapai dalam pembelajaran.

Komponen-komponen LKS:

1. Kata pengantar

2. Daftar isi

3. Pendahuluan (berisi analis/daftar dari tujuan pembelajaran dan indikator

ketercapaian berdasarkan hasil analisis dari RPS)

4. Bab 1 berisi: ringkasan materi/penekanan materi dari pokok bahasan

tersebut.

5. Lembar kerja: berisi berbagai soal yang dikembangkan dalam berbagai

bentuk dan teknik.

6. Bab 2 dst

7. Daftar Pustaka

Materi yang disajikan dalam LKS bukanlah pemaparan secara menyeluruh seperti

layaknya dalam modul maupun handout, tetapi hanya berupa ringkasan saja, tetapi pada bagian

materi tertentu yang memiliki tingkat kesulitan yang tinggi maka pemaparan materi lebih

difokuskan. Perlu diperhatikan, bahwa latihan dan soal-soal yang dikembangkan harus

menggunakan berbagai bentuk dan teknik yang beraneka ragam sehingga tidak membosankan.

Harus dicantumkan pula langkah-langkah pengerjaannya jika soal tersebut berbentuk esai dan

penugasan.

Kesimpulan

Dari paparan makalah di atas dapat disimpulkan:

1. Terwujudnya perangkat pembelajaran konstruktivistik dengan lesson study yang memiliki daya tarik, efektifitas, dan efisiensi yang tinggi.

2. Pelaksanaan pembelajaran bermakna melalui lesson study adalah salah satu yang dapat dilakukan untuk melihat secara nyata bagaimana siswa belajar, bukan bagaimana guru

mengajar.

3. Lembar kerja siswa (LKS) adalah salah satu unsur penting dalam menciptakan agar siswa belajar dengan bernalar karena di dalam LKS berisi tugas agar siswa berpikir analitis,

kritis, dan menemukan hasil pengamatannnya sebagai bentuk perwujudan pembelajaran

berbasis saintifik.

4. Kemampuan guru dalam menghasilkan produk pembelajaran berupa perangkat pembelajaran seperti LKS perlu adanya pembiasaan dalam rangka menyongsong

implementasi penerapan kurikulum 2013.

Saran

1. Guru lebih meluangkan waktu untuk pengembangan diri untuk meningkatkan profesionalitasnya melalui pengembangan perangkat pembelajaran bermakna, khususnya

bagaimana membuat LKS yang dapat mengkondisikan bagaimana bernalar untuk

menemukan.

2. Guru perlu banyak berlatih bagaimana mengembangkan perangkat pembelajaran bermakna yang dapat dipadukan dengan lesson study dalam proses pembelajaran.

3. Guru lebih proaktif merespon perkembangan pembelajaran terkini dengan memaknai secara lebih baik implementasi Kurikulum 2013.

4. Para stakeholder di bidang pendidikan, seperti kepala sekolah dan pengawas harus berupaya mendorong dan memotivasi para guru untuk pengembangan diri, khususnya

penerapan pembelajaran bermakna.

Daftar Rujukan

AECT. 1986. Definisi Teknologi Pendidikan. Jakarta: CV. Rajawali.

Andik, N. 2008. Keefektifan Lesson Study dalam Meningkatkan Profesionalisme Guru

Matematika di SMA Laboratorium UM. Skripsi. Malang: Universitas Negeri Malang.

1420

Bill Cerbin & Bryan Kopp. A Brief Introduction to College Lesson Study. Lesson Study Project.

online: http://www.uwlax.edu/sotl/lsp/index2.htm (diakses 20 Agustus 2012).

Cain, S.E. dan Jack, M.E. 1994. Sciencing. Ohio: Merril Publishing Company.

Danim, S. 2003. Agenda Pembaruan Sistem Pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Garfield, J. 2006. Exploring the Impact of Lesson study on Developing Effective Statistics

Curriculum, (Online), www.stat.auckland.ac.nz/-iase/ publications/11/- Garfield.doc,

(diakses 15 Juli 2010).

Gay, L.R. 1981. Educational Research: Competencies for Analysis & Application. (2rd

ed).

Ohio: Charles E. Merril Publishing Co.

Istamar, S. dan Ibrohim. 2008. Lesson Study (Studi Pembelajaran): Model Pembinaan Pendidik

dipetik dari Pengalaman Implementasi Lesson Study dalam Program SISTTEMS JICA

di Kabupaten Pasuruan. Malang: FMIPA UM.

Kemendikbud. 2010. Rencana Pembangunan Jangka Menengah Nasional (RPJMN) 2010-2014.

Jakarta: Kemendikbud.

Kemendikbud. 2013. Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta:

Kemendikbud.

Lewis, C.C. 2002. Lesson Study: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change.

Philadelphia: Research For Better School. Inc.

Lewis, C. Perry, R. dan Murata, A., 2006. How Should Research Contribute to Instructional

Improvement?: The Case of Lesson study. Educational Researcher, 35(3):3-14.

Miarso, Y.H. 1986. Teknologi Komunikasi Pendidikan: Pengertian dan Penerapannya di

Indonesia. Jakarta: CV. Rajawali.

Michael, O, McClendon, & Robert, M.B. 2006. Educational Media and Technology Yearbook.

Vol 31. Published in cooperation with the Association for Educational Communications

and Technology.

Saito, E., 2005. Changing Lessons, Changing Learning: Case Study of Piloting Activities under

IMSTEP. Prosiding Seminar Nasional MIPA dan Pembelajarannya & Exchange

Experience of IMSTEP. Malang, 5-6 September.

Scheerens, J. dan Bosker, R. 1997. The Foundation of Educational Effectiveness. London:

Pergamon.

Semiawan, C. 1992. Pendekatan Keterampilan Proses. Bagaimana Mengaktifkan Siswa dalam

Belajar?. Jakarta: Grasindo.

Singarimbun, M., & Efendi, S. 1987. Metode Penelitian Survai. Jakarta: LP3ES.

SISTTEMS. 2006. Studi Khusus Lesson Study, (online), (http://www.SISTTEMS.org/id/lesson-

study.html diakses 3 Februari 2010).

Slameto, 2004. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta.

Slavin, R.. 1987. Cooperative Learning: Student Teams. NEA Professional Library: National

Education Association.

Sutadji, E. dan Nyoto, A. 2010. Pengembangan Model Evaluasi Mutu Sekolah: Penerapannya

pada Sekolah Menengah Atas (SMA) dan Sekolah Menengah Tingkat Pertama (SMP).

Laporan Penelitian. Malang: LP2M.

Suyanto, K. 2008. Model Membelajaran. Malang: PSG Rayon 15 Universitas Negeri Malang.

Syah, M. 2004. Psikologi Belajar. Jakarta: Raja Grafindo Perkasa.

Winkel, W.S. 1987. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Gramedia.

Woods, P., Jeffrey, B. Troman, G. dan Boyle, M. 1997. Restructuring Schools, Reconstructing

Teachers. Buchinhham: Open University Press.

1421

KOMPETENSI GURU SMK DALAM MELAKSANAKAN

PENILAIAN PEMBELAJARAN

Dr. Sihkabuden, M.Pd

Dr. Agus Wedi, M.Pd

Universitas Negeri Malang

Abstrak: Kurikulum berbasis kompetensi (KBK) menuntut model dan teknik penilaian

yang dilakukan secara internal dan eksternal oleh seorang guru sehingga dapat diketahui

perkembangan dan ketercapaian berbagai kompetensi peserta didik. Oleh karena itu,

dibutuhkan petunjuk teknis penilaian yang diperuntukkan bagi pelaksanaan penilaian

proses dan hasil belajar siswa. Permasalahan kompetensi guru dalam melaksanakan

penilaian hasil belajar siswa masih sangat terbatas, terutama bagaimana cara menilai

proses pembelajaran dan produk hasil belajar yang sesuai dengan standar penilaian

pendidikan. Dalam melakukan penilaian hasil belajar yang sesuai dengan standar

penilaian pendidikan, seorang guru harus memiliki kompetensi yang memadai.

Kompetensi guru diperlukan mengingat tugas utama guru selain melakukan

pembelajaran di kelas, guru memiliki tugas yang berhubungan dengan kegiatan

pembelajaran yaitu guru harus melakukan penilaian hasil belajar.

Kata kunci: kompetensi guru, KBK, penilaian hasil belajar

Standar Nasional Pendidikan yang tertuang dalam PP 19 Tahun 2005 menjelaskan

bahwa kurikulum yang diterapkan dalam sistem pendidikan di Indonesia adalah kurikulum

berbasis kompetensi (KBK). Kurikulum berbasis kompetensi atau kurikulum berbasis standar

adalah kurikulum yang menggunakan acuan standar kompetensi. Penerapan kurikulum berbasis

kompetensi merupakan tantangan dan akan memotivasi semua lembaga pendidikan untuk

mencapainya.

Tujuan penulisan makalah ini adalah: (1) memberikan penjelasan mengenai orientasi

baru dalam penilaian hasil belajar yang berbasis kompetensi, (2) memberikan wawasan secara

umum tentang konsep penilaian internal dan eksternal, (3) memberikan rambu-rambu proses

penilaian hasil belajar, (4) memberikan penjelasan tentang prinsip-prinsip pengolahan dan

pelaporan hasil penilaian, dan (5) memberikan penjelasan tentang pengembangan butir soal

yang didalamnya mencakup pengembangan kisi-kisi dan pengembangan soal, baik soal teori

maupun praktik.

Sejalan dengan karakteristik KBK yang berorientasi pada penguasaan kompetensi maka

sistem penilaian yang diterapkan berupa sistem penilaian berbasis kompetensi. Dengan

demikian standar penilaian pendidikan untuk KBK adalah standar sistem penilaian yang

berorientasi pada tingkat penguasaan kompetensi yang ditargetkan di dalam kurikulum.

Penerapan pendidikan berbasis kompetensi juga disebut berbasis kompetensi dasar,

mencakup masalah pengembangan silabus dan sistem penilaiannya. Standar kompetensi dapat

diuraikan menjadi sejumlah kompetensi dasar. Silabus merupakan acuan untuk merencanakan

dan melaksanakan program pembelajaran siswa, sedangkan sistem penilaian berbasis

kompetensi dasar mencakup jenis tagihan dan bentuk instrumen.

Penilaian hasil belajar pada Sekolah Menengah Kejuruan, selain dilakukan oleh

pendidik, satuan pendidikan, dan pemerintah juga oleh masyarakat (Du/Di). Penilaian oleh

pendidik dan satuan pendidikan merupakan penilaian internal (internal assessment) dalam

rangka penjaminan mutu, sedangkan penilaian oleh pemerintah dan masyarakat (Du/Di)

merupakan penilaian eksternal (external assessment) sebagai pengendali mutu (Direktorat

PSMK, 2008).

Kurikulum berbasis kompetensi menuntut model dan teknik penilaian yang dilakukan

secara internal dan eksternal sehingga dapat diketahui perkembangan dan ketercapaian berbagai

kompetensi peserta didik. Oleh karena itu, dibutuhkan petunjuk teknis penilaian yang

diperuntukkan bagi pelaksanaan penilaian proses dan hasil belajar peserta didik Sekolah

Menengah Kejuruan (SMK).

1422

Pengembangan sistem penilaian hasil kegiatan belajar mengajar berbasis kompetensi

mengikuti urutan tertentu, yang secara berturutan adalah: standar kompetensi, kompetensi dasar,

materi pokok, indikator, dan sistem penilaian. Sistem penilaian memiliki dua komponen yaitu:

jenis tagihan dan bentuk instrumen.

Standar penilaian pendidikan dapat dicapai manakala ada aturan yang baku tentang

sistem penilaian pendidikan yang diterapkan dalam setiap jenjang pendidikan, baik menyangkut

dasar, prinsip, tujuan, dan strategi penilaiannya. Menurut Mardapi (2008:10) peningkatan

kualitas pendidikan dapat ditempuh melalui peningkatan kualitas pembelajaran dan kualitas

sistem penilaian. Keduanya saling terkait sebab sistem pembelajaran yang baik akan

menghasilkan kualitas belajar yang baik. Kualitas pembelajaran tersebut akan dapat dilihat dari

hasil penilaiannya. Selanjutnya, sistem penilaian yang baik akan mendorong guru untuk

menentukan strategi mengajar yang baik dan memotivasi siswa untuk belajar secara lebih baik.

Pedoman penilaian berbasis kompetensi disiapkan untuk memberi dasar bagi guru dan

siswa agar mampu melakukan pengukuran, penilaian, dan evaluasi terhadap penyelenggaraan

pembelajaran di sekolah terhadap peserta didik (siswa) atas penguasaan kompetensi yang

dikuasainya setelah melalui proses pembelajaran untuk membangun sistem penilaian yang baku

bagi guru SMK yang bersifat teori maupun praktikum dengan kelompok Matadiklat Adaptif,

Normatif, dan Produktif sehingga dapat memberi informasi yang akurat mengenai tingkat

kompetensi yang dicapai siswa.

Sistem tersebut meliputi kegiatan perancangan penilaian, penyajian hasil penilaian, dan

tindak lanjutnya. Perancangan penilaian mencakup penyusunan kisi-kisi yang memuat indikator

dan strategi penilaian. Strategi penilaian mencakup pemilihan metode dan teknik penilaian,

pemilihan bentuk instrumen dan penyusunan contoh instrumen penilaian. Penyajian hasil

penilaian mencakup penilaian pada ranah kognitif, afektif, dan psikomotorik dan ditampilkan

dalam bentuk profil hasil belajar.

Permasalahannya adalah kompetensi guru dalam melaksanakan penilaian hasil belajar

siswa masih sangat terbatas, terutama bagaimana cara menilai proses pembelajaran dan produk

hasil belajar yang sesuai dengan standar penilaian pendidikan. Oleh karena itu, lingkup petunjuk

teknis penilaian ini meliputi konsep dasar penilaian, teknik penilaian, langkah-langkah

pelaksanaan penilaian, pengelolaan hasil penilaian, serta pemanfaatan dan pelaporan hasil

penilaian, dilengkapi dengan bagaimana cara mengembangkan butir soal perlu dipahami oleh

guru.

Penilaian Hasil Belajar

Penilaian atau asesmen adalah prosedur yang digunakan untuk mendapatkan informasi

tentang prestasi atau kinerja seseorang. Hasil penilaian digunakan untuk melakukan evaluasi.

Informasi tersebut diperoleh dari hasil pengolahan data pengukuran dan nonpengukuran.

Informasi disajikan dalam bentuk profil siswa untuk menetapkan apakah siswa dinyatakan

sudah atau belum menguasai kompetensi yang ditargetkan (Allen & Yen, 1979).

Pengukuran dan non pengukuran adalah proses untuk memperoleh deskripsi tentang

karakteristik seseorang dengan aturan tertentu. Hasil pengukuran berupa data numerik atau

kuantitatif, sedangkan hasil nonpengukuran berupa data kualitatif. Contoh pengukuran adalah

memberikan ulangan atau tugas, sedangkan contoh non pengukuran adalah pengamatan

terhadap aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran.

Evaluasi merupakan tindakan untuk menetapkan tingkat keberhasilan suatu program

pendidikan, termasuk menetapkan keberhasilan siswa dalam program pendidikan yang diikuti

(Stark & Thomas, 1993). Fokus evaluasi adalah keberhasilan program atau kelompok siswa.

Sebagai contoh, guru harus mengevaluasi apakah program pembelajaran yang dirancang sudah

menunjukkan hasil yang diharapkan. Demikian pula, suatu program studi harus mengevaluasi

apakah seluruh siswa yang menempuh suatu program berhasil atau gagal.

Tujuan evaluasi dalam bidang pendidikan adalah meningkatkan kinerja individu atau

lembaga. Usaha meningkatkan kinerja harus berdasarkan pada kondisi saat ini yang diperoleh

melalui kegiatan penilaian. Data untuk keperluan penilaian diperoleh dengan menggunakan alat

ukur. Alat ukur yang banyak digunakan dalam melakukan penilaian bermacam-macam, salah

satu di antaranya tes. Agar diperoleh informasi yang akurat, tes yang digunakan harus memiliki

bukti-bukti tentang kesahihan dan keandalan. Jadi, usaha meningkatkan kualitas pendidikan

1423

memerlukan kegiatan evaluasi yang didahului oleh tindakan penilaian. Untuk melakukan

penilaian dilakukan pengukuran dengan alat ukur yang sahih dan andal.

Pengukuran dapat dilakukan dengan menggunakan instrumen berupa tes dan/atau

nontes. Tes adalah alat ukur, berupa satu set pertanyaan, untuk mengukur sampel tingkah laku,

dan jawaban yang diberikan dapat dikategorikan menjadi benar dan salah. Nontes juga

merupakan alat ukur untuk mengukur sampel tingkah laku, tetapi jawaban yang diberikan tidak

dapat dikategorikan benar dan salah, misalnya kategori positif dan negatif, setuju dan tidak

setuju, atau suka dan tidak suka.

Menurut Cuningham (1998:3) setidaknya terdapat tujuh standar bagi guru agar dapat

melakukan penilaian dengan benar untuk mengambil keputusan pembelajaran, yakni guru harus

terampil dalam: (1) memilih metode penilaian, (2) mengembangkan metode penilaian, (3)

mengadministrasikan, mencetak, dan menafsirkan hasil penilaian, (4) menggunakan hasil

penilaian ketika membuat keputusan pada masing-masing siswa, perencanaan pengajaran,

pengembangan kurikulum, dan perbaikan sekolah, (5) mengembangkan prosedur penilaian

siswa yang tepat, (6) mengkomunikasikan hasil penilaian kepada siswa, orang tua, pendidik

lainnya, serta masyarakat, dan (7) mengenali metode penilaian yang melanggar etika, ilegal, dan

tidak layak yang akan digunakan sebagai informasi penilaian.

Pokok-pokok Permendiknas Nomor 20 Tahun 2007 tentang Standar Penilaian

memaparkan bahwa penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi

untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik. Prosedur penilaian yang baik

setidaknya memiliki empat syarat, yakni: (1) mengetahui prosedur yang benar dalam melakukan

penilaian siswa, (2) ketersediaan jumlah waktu yang cukup, (3) direncanakan, dan (4) adanya

analisis reflektif dari proses penilaian. Di sisi lain, assessment purposes adalah untuk (1)

keeping track, melacak kemajuan peserta didik, (2) checking up, mengecek ketercapaian

kemampuan, (3) finding out, mendeteksi kesalahan, dan (4) summing up, menyimpulkan. Dalam

PP 19 Tahun 2005 disebutkan bahwa prinsip-prinsip penilaian pembelajaran bidang studi antara

lain adalah sahih, obyektif, adil, terpadu, terbuka, menyeluruh dan berkesinambungan,

sistematis, beracuan kriteria, serta akuntabel.

Pembelajaran di SMK yang berbasis kompetensi, pengertian penilaian adalah proses

sistematis meliputi pengumpulan informasi (angka atau deskripsi verbal), analisis, dan

interpretasi untuk mengambil keputusan. Sedangkan penilaian pendidikan adalah proses

pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta

didik.

Untuk itu, diperlukan data sebagai informasi yang diandalkan sebagai dasar

pengambilan keputusan. Dalam hal ini, keputusan berhubungan dengan sudah atau belum

berhasilnya peserta didik dalam mencapai suatu kompetensi. Jadi, penilaian merupakan salah

satu pilar dalam pelaksanaan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) yang berbasis

kompetensi.

Penilaian merupakan suatu proses yang dilakukan melalui langkah-langkah

perencanaan, penyusunan alat penilaian, pengumpulan informasi melalui sejumlah bukti yang

menunjukkan pencapaian hasil belajar peserta didik, pengolahan, dan penggunaan informasi

tentang hasil belajar peserta didik. Penilaian dilaksanakan melalui berbagai bentuk antara lain:

penilaian unjuk kerja (performance), penilaian sikap, penilaian tertulis (paper and pencil test),

penilaian proyek, penilaian melalui kumpulan hasil kerja/karya peserta didik (portfolio), dan

penilaian diri.

Penilaian hasil belajar baik formal maupun informal diadakan dalam suasana yang

menyenangkan, sehingga memungkinkan peserta didik menunjukkan apa yang dipahami dan

mampu dikerjakannya. Hasil belajar seorang peserta didik tidak dianjurkan untuk dibandingkan

dengan peserta didik lainnya, tetapi dengan hasil yang dimiliki peserta didik tersebut

sebelumnya. Dengan demikian peserta didik tidak merasa dihakimi oleh guru tetapi dibantu

untuk mencapai apa yang diharapkan.

Prinsip, Kegunaan, dan Fungsi Penilaian dalam Pembelajaran

Dalam melaksanakan penilaian dalam pembelajaran, seorang guru harus

mempertimbangkan prinsip-prinsip penilaian sebagai berikut: (1) memandang penilaian dan

kegiatan pembelajaran secara terpadu, (2) mengembangkan strategi yang mendorong dan

memperkuat penilaian sebagai cermin diri, (3) melakukan berbagai strategi penilaian di dalam

1424

program pembelajaran untuk menyediakan berbagai jenis informasi tentang hasil belajar peserta

didik, (4) mempertimbangkan berbagai kebutuhan khusus peserta didik, (5) mengembangkan

dan menyediakan sistem pencatatan yang bervariasi dalam pengamatan kegiatan belajar peserta

didik, dan (5) menggunakan cara dan alat penilaian yang bervariasi. Penilaian dapat dilakukan

dengan cara tertulis, lisan, produk portofolio, unjuk kerja, proyek, dan pengamatan tingkah laku.

Hal ini perlu dipahami guru dalam melakukan penilaian secara berkesinambungan

untuk memantau proses, kemajuan, dan perbaikan hasil, dalam bentuk: ulangan harian, ulangan

tengah semester, ulangan akhir semester, dan ulangan kenaikan kelas. Ulangan harian dapat

dilakukan bila sudah menyelesaikan satu atau beberapa indikator atau satu kompetensi dasar

(KD), ulangan tengah semester dilakukan bila telah menyelesaikan beberapa KD atau satu

stndar kompetensi (SK), ulangan akhir semester dilakukan setelah menyelesaikan semua KD

atau SK semester bersangkutan, sedangkan ulangan kenaikan kelas dilakukan pada akhir

semester genap dengan menilai semua SK semester ganjil dan genap, dengan penekanan pada

semester genap.

Dalam pelaksanaannya, penilaian kompetensi pada uji kompetensi melibatkan pihak

sekolah dan Institusi Pasangan/Asosiasi Profesi, dan pihak lain terutama DU/DI. Idealnya,

lembaga yang menyelenggarakan uji kompetensi ini independen; yakni lembaga yang tidak

dapat diintervensi oleh unsur atau lembaga lain.

Agar penilaian objektif, pendidik harus berupaya secara optimal untuk (1)

memanfaatkan berbagai bukti hasil kerja peserta didik dari sejumlah penilaian, dan (2) membuat

keputusan yang adil tentang penguasaan kompetensi peserta didik dengan mempertimbangkan

hasil kerja (karya).

Kegunaan penilaian dalam pembelajaran setidaknya mengandung beberapa poin, yakni:

(1) memberikan umpan balik bagi peserta didik agar mengetahui kekuatan dan kelemahan

dirinya dalam proses pencapaian kompetensi, (2) memantau kemajuan dan mendiagnosis

kesulitan belajar yang dialami peserta didik sehingga dapat dilakukan pengayaan dan remedial,

(3) untuk umpan balik bagi pendidik/guru dalam memperbaiki metode, pendekatan, kegiatan,

dan sumber belajar yang digunakan, (4) memberikan informasi kepada orang tua dan komite

sekolah tentang efektivitas pendidikan, dan (5) memberi umpan balik bagi pengambil kebijakan

(Dinas Pendidikan Daerah) dalam meningkatkan kualitas penilaian yang digunakan.

Di sisi lain, penilaian pembelajaran memiliki fungsi untuk (1) menggambarkan

sejauhmana peserta didik telah menguasai suatu kompetensi, (2) mengevaluasi hasil belajar

peserta didik dalam rangka membantu memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah

berikutnya, baik untuk perencanaan program belajar, pengembangan kepribadian, maupun untuk

penjurusan (sebagai bimbingan), (3) menemukan kesulitan belajar, kemungkinan prestasi yang

bisa dikembangkan peserta didik, dan sebagai alat diagnosis yang membantu pendidik/guru

menentukan apakah seseorang perlu mengikuti remedial atau pengayaan, (4) menemukan

kelemahan dan kekurangan proses pembelajaran yang sedang berlangsung guna perbaikan

proses pembelajaran berikutnya, dan (5) pengendali bagi pendidik/guru dan sekolah tentang

kemajuan perkembangan peserta didik.

Pengintegrasian Penilaian dalam Pembelajaran

Seorang guru dikatakan kompeten dalam melakukan penilaian siswa diasumsikan oleh

dua hal, (1) penilaian siswa adalah bagian yang tidak terpisahkan dari peran guru, dan (2)

pembelajaran dan penilaian yang baik berjalan bersama-sama (Cunningham, 1998:5). Karena

itu, sebelum melakukan penilaian, seorang guru diharapkan memiliki kemampuan memahami

tujuan penilaian. Tujuan penilaian adalah untuk (1) menilai kemampuan individual melalui

tagihan dan tugas tertentu, (2) menentukan kebutuhan pembelajaran, (3) membantu dan

mendorong peserta didik, (4) membantu dan mendorong guru untuk mengajar yang lebih baik,

(5) menentukan strategi pembelajaran, (6) akuntabilitas lembaga, dan (7) meningkatkan kualitas

pendidikan.

Tenaga pendidik (guru) yang akan mengadakan penilaian tentang siswa harus tahu

bahwa penilaian mengandung berbagai asumsi, dan jika asumsi-asumsi tidak dapat dipenuhi

maka validitas hasil tes dan interpretasinya dianggap kurang. Newland (1971)

mengidentifikasikan dan mendiskusikan lima macam asumsi yang melandasi penilaian antara

lain: (1) orang-orang yang melakukan tes harus ahli, (2) kesalahan akan selalu terjadi, (3)

1425

akulturisasi sebanding, (4) sampel tingkah laku harus memadai, dan (5) tingkahlaku sekarang

diobservasi, dikemudian hari merupakan kesimpulan.

5. Orang-orang yang Melakukan Tes Harus Ahli Bila siswa dites, maka kita berasumsi bahwa orang yang melakukan tes telah

memperoleh latihan yang cukup untuk mengadakan tes. Diasumsikan pula bahwa pengetes

mengetahui dan memang ia akrab dengan siswa-siswa; siswa-siswa biasanya penampilannya

baik bila iklimnya penuh kepercayaan dan kepastian. Diasumsikan bahwa pengetes tahu

bagaimana harus menjalankan tes secara baik. Pengetesan mengandung pengungkapan stimulus-

stimulus atau rangsangan-rangsangan yang standar. Bila pengetes tidak dapat menyajikan materi

atau pertanyaan-pertanyaan yang betul, maka skor yang diperoleh tidak lagi syah. Para pengetes

dianggap tahu bagaimana memberi skor. Pemberian skor yang betul merupakan keharusan

untuk mendapatkan gambaran yang berarti dari hasil yang dicapai siswa. Diasumsikan bahwa

interpretasi yang diberikan pengetes akurat (betul dan teliti).

Pengelolaan tes, pemberian skor dan mengeluarkan hasil interpretasi membutuhkan

pelbagai tingkat latihan dan keahlian tergantung jenis tes dan seberapa jauh dapat memberikan

interpretasi tentang penampilan yang dites. Walaupun hampir semua guru dapat mengadakan tes

inteligensi dan prestasi siswa-siswanya, namun harus memperoleh latihan untuk memberikan

skor dan mengadakan interpretasi inteligensi perorangan dan tes kepribadian. Dikebanyakan

negara hak untuk mengetes diserahkan kepada ahli psikolog.

Nampaknya asumsi pertama ini sangatlah penting dan pengetesan harus dilakukan oleh

seorang ahli. Sering terjadi dan hal ini kita sesalkan bahwa banyak orang yang mengadakan tes

intelegensi atau tes kepribadian tanpa latar belakang yang memadai. Tes-tes yang diberikan

nampaknya memang mudah, tetapi pemberian skor dan interpretasi sangatlah kompleks. Tes

menentukan nasib siswa, karena itu pengetes harus ahli.

k. Kesalahan Akan Selalu Terjadi Tidak ada pengukuran psikologi atau pendidikan yang bebas kesalahan. Bila kita

mengetes tentu akan terjadi beberapa kesalahan. Pada bagian lain dijelaskan tentang kesalahan-

kesalahan, tetapi pada bagian ini akan diulas sedikit. Nunnally (1978) membagi adanya dua

macam kesalahan atau error, yaitu kesalahan sistematik (systematic error) dan kesalahan acak

(random error). Sebagai contoh sebuah kesalahan sistematik diperlihatkan bahwa seorang ahli

kimia yang menggunakan termometer yang akurat, selalu membaca 2 derajat lebih tinggi dari

temperatur yang seharusnya dari cairan. Semua pernyataan derajat temperatur selalu 2 derajat

lebih tinggi, apapun yang diukurnya, sehingga kelebihan 2 derajat ini merupakan kesalahan

yang sistematik.

Dalam proses pengukuran kesalahan acak terbagi dalam dua jenis. Pertama, pengukur

tidak konsisten. Nunnally menggambarkan seorang ahli kimia yang berpenglihatan dekat (near

sighted) yang membaca termometer yang akurat secara tidak akurat. Pembacaan termometer

selalu salah, tetapi kesalahan akan bersifat acak. Pada saat tertentu ahli kimia tersebut membaca

termeometer 5 derajat lebih dan pada saat lain membacanya 4 derajat lebih rendah. Kesalahan

tersebut mengganggu pengukuran. Kedua, alat-alat pengukur dapat menghasilkan data yang

tidak konsisten. Misalnya, alat pengukur terbuat dari karet akan menyebabkan pengukuran

berbeda-beda.

Rehabilitasi menandai seberapa jauh alat pengukur bebas dari kesalahan acak. Sebuah

tes yang sangat kecil kesalahan acaknya, atau disamakan dengan tes yang akurat, dikatakan

dapat dipercaya (reliable), sedangkan tes dengan kebanyakan kesalahan acak atau tes yang tidak

akurat, dikatakan tidak dapat dipercaya. Bermacam-macam tes berbeda realibilitasnya.

Perangkat-perangkat tes yang tidak dapat dipercaya, yaitu banyak kesalahan acaknya,

mengecohkan keputusan tentang siswa.

Akulturisasi Sebanding Tiap siswa mempunyai latar belakang dan pengalaman yang berbeda, seperti

lingkungan pendidikan, lingkungan sosial, dan lingkungan budaya. Bila kita mengetes siswa

dengan menggunakan perangkat yang sudah standar dan kemudian menentukan indeks

kedudukan siswa tersebut, maka kita berasumsi bahwa siswa tersebut cocok dengan perangkat

standar yang digunakan atau dengan kata lain akulturisasi sebanding, tetapi tidak identik.

Jika seorang siswa mempunyai latar belakang dan pengalaman yang berbeda dengan

siswa lainnya dan kemudian tes standar dengan norma yang telah ditentukan, maka penggunaan

tes tersebut dapat menghasilkan indeks yang salah dan menelurkan keputusan pendidikan yang

1426

keliru pula. Perlu ditandaskan di sini bahwa akulturisasi merupakan latar belakang dan

pengalaman seseorang dan tidak tergantung warna kulit, suku dan bangsa. Akulturisasi seorang

siswa dikatakan berbeda dengan siswa-siswa lain yang dipergunakan sebagai norma bila latar

belakang pengalamannya berbeda.

Susahnya kebanyakan ahli psikologi, konselor, dan spesialis remedial menganut paham

yang salah tentang latar belakang pengalaman ini. Tes Cepat (the Quick Test) misalnya

distandarkan pada anak-anak Amerika berkulit putih dari Missoula, Montana dan sehari-hari

dipergunakan untuk mengukur inteligensi anak-anak Negro yang hidup di ghetto (daerah

kumuh) yang latar belakang pendidikan, sosial dan budayanya dapat berbeda dengan norma

standar yang dipergunakan.

Bagian pengungkap penampilan dari WISC-R (the Wechsler intelligence Scale-

Revised) terdiri atas berbagai tes (kebanyakan manipulatif, seperti pembentukan sebuah obyek

dengan potongan-potongan puzzle) yang tidak membutuhkan tanggapan verbal dari anak. Fakta bahwa dalam tes ini anak tak perlu berbicara, maka tes ini sering dipergunakan untuk

anak tuna rungu wicara. Levin (1974) mengatakan bagaimana mungkin, tes tersebut dibuat

untuk anak normal dan tak boleh dipergunakan untuk anak bisu. Berbagai subtes dari skala

Wechsler misalnya: Picture Completion dan Picture Arrangement memerlukan kompetensi verbal.

Sampel Tingkah Laku Harus Memadai Asumsi keempat yang mendasari penilaian psiko pendidikan haruslah mempunyai

sample yang memadai dalam jumlah dan mewakili area. Tes apapun merupakan sample dari

tingkah laku. Bila kita ingin mendapat informasi kecakapan seorang siswa tentang matematika,

maka siswa mendapat soal-soal tentang matematika yang harus dipecahkan. Demikian pula bila

kita ingin mengetahui kepandaian siswa dalam mengeja, maka siswa diminta mengeja berbagai

macam kata. Bila kita memberikan tes matematika atau pengejaan kata, maka asumsi kita telah

tersedia cukup sample dari butir-butir soal-soal, hingga dapat ditentukan kecakapan siswa pada

area yang bersangkutan. Ada beberapa guru yang hanya memberikan dua soal berhitung atau

aritmatika dan berasumsi bahwa kepandaian siswa telah dapat diketahui dalam aritmatika.

Mengetes memerlukan sample tingkah laku yang mencukupi untuk membantu menentukan

keputusan.

Pengambilan sample tingkah laku haruslah cukup jumlahnya, sebab kita asumsikan

bahwa tes mengukur seperti yang dikehendaki penyusun tes tersebut. Kita berasumsi bahwa tes

inteligensi mengukur inteligensi dan tes pengejaan mengukur kepandaian mengeja. Tes

penjumlahan matematika secara keseluruhan, sebab matematika mencakup lebih banyak

daripada penjumlahan saja. Banyak tes membaca yang kurang mencukupi, sebab membaca

memerlukan komponen-komponen lain, seperti rekognisi, komprehensi, dan analisis fonetik.

Dengan demikian semua tes jangan hanya dibatasi oleh karena namanya saja, seperti tes

membaca ya hanya membacanya saja.

Tingkahlaku Sekarang Diobservasi: Dikemudian Hari Merupakan Kesimpulan Apabila guru mengadakan tes hanya mengobservasi penampilan siswa yang dites pada

satu sampel tingkah laku, pada waktu tertentu, pada kondisi tertentu dan situasi tertentu. Guru

mengobservasi apa yang mampu dikerjakan siswa tersebut di kemudian hari. Guru hanya

mengambil contoh tingkah laku yang terbatas dan mengadakan generalisasi penampilan

individual untuk semua tingkah laku. Sebagai contoh dapatlah diambil hal sebagai berikut:

Heathcote mengerjakan 10 soal penjumlahan dan betul semua, tetapi angka-angka yang digarap

hanya terdiri atas 1 digit, yaitu 1, 2, 4 dan seterusnya, dan kita mengambil kesimpulan bahwa

Heatcote dapat pula menggarap soal penjumlahan yang berdigit 2 (24, 27 dst.). Jadi prediksi

atau keputusan untuk tingkah laku seseorang untuk hari yang akan datang dapat digambarkan

semudah itu. Prediksi ini merupakan kesimpulan-kesimpulan yang dapat diandalkan dengan

derajat tertentu. Kesimpulan tentang penampilan hari depan dapat dipercaya bila asumsi-asumsi

lain pada asesmen secara keseluruhan juga memuaskan atau sinkron. Bila kita menjalankan tes

terhadap sample yang cocok dan mewakili tingkah laku yang akan diungkapkan, serta latar

belakang sample yang dipergunakan untuk menyusun tes tersebut, dan di samping itu cara

memberi skor dan pengadaan interpretasi bebas kesalahan, maka dapatlah observasi tersebut

dikatakan andal.

1427

KESIMPULAN

Dalam melakukan penilaian hasil belajar yang sesuai dengan standar penilaian

pendidikan, seorang guru harus memiliki kompetensi yang memadai. Kompetensi guru

diperlukan mengingat tugas utama guru selain melakukan pembelajaran di kelas, guru memiliki

tugas yang berhubungan dengan kegiatan pembelajaran adalah guru harus melakukan penilaian

hasil belajar. Penilaian pembelajaran meliputi penilaian proses dan penilaian hasil pembelajaran.

Kegunaan penilaian dalam pembelajaran setidaknya mengandung beberapa poin, yakni: (1)

memberikan umpan balik bagi peserta didik agar mengetahui kekuatan dan kelemahan dirinya

dalam proses pencapaian kompetensi, (2) memantau kemajuan dan mendiagnosis kesulitan

belajar yang dialami peserta didik sehingga dapat dilakukan pengayaan dan remedial, (3) untuk

umpan balik bagi pendidik/guru dalam memperbaiki metode, pendekatan, kegiatan, dan sumber

belajar yang digunakan, (4) memberikan informasi kepada orang tua dan komite sekolah tentang

efektivitas pendidikan, dan (5) memberi umpan balik bagi pengambil kebijakan. Di sisi lain,

penilaian pembelajaran memiliki fungsi untuk (1) menggambarkan sejauhmana peserta didik

telah menguasai suatu kompetensi, (2) mengevaluasi hasil belajar peserta didik dalam rangka

membantu memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah berikutnya, baik untuk

perencanaan program belajar, pengembangan kepribadian, maupun untuk penjurusan (sebagai

bimbingan), (3) menemukan kesulitan belajar, kemungkinan prestasi yang bisa dikembangkan

peserta didik, dan sebagai alat diagnosis yang membantu pendidik/guru menentukan apakah

seseorang perlu mengikuti remedial atau pengayaan, (4) menemukan kelemahan dan

kekurangan proses pembelajaran yang sedang berlangsung guna perbaikan proses pembelajaran

berikutnya, dan (5) pengendali bagi pendidik/guru dan sekolah tentang kemajuan perkembangan

peserta didik.

Dalam melakukan penilaian hasil belajar yang sesuai dengan standar penilaian

pendidikan, seorang guru harus memiliki kompetensi yang memadai. Karena hubungan antara

pembelajaran dan penilaian yang sangat erat maka kompetensi guru dalam penilaian

pembelajaran merupakan kebutuhan mutlak harus dimiliki seorang guru.

DAFTAR RUJUKAN

Allen, M.J. & Yen, W.M. 1979. Introduction to Measurement Theory. Belmont, California:

Wadswort, Inc.

Cunningham, G.K. 1998. Assessment in the Classroom: Constructing and Interpreting Test.

Falmer Press.

Mardapi, D. 2008. Teknik Penyusunan Instrumen Tes dan Non Tes. Jogjakarta:

Mitra Cendekia.

Erickson, R.C., & Wentling, T.L. 1988. Measuring Student Growth: Techniques and

Procedures for Occupational Education. Urbana, Illinois: Griffon Press.

Fernandes, H.J.X.1984. Testing and Measurement. Jakarta: National Education Planning,

Evaluation and Curricuoum Development.

Marzano, R.J. 2006. Classroom Assessment and Grading that Work. Alexandria: ASCD.

Peraturan Pemerintah No. 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.

Pokok-pokok Permendiknas No. 20 Tahun 2007 tentang Standar Penilaian.

Stark, S.J., & Thomas, A. 1994. Assessment and Program Evaluation. Ashe Reader Series:

Simon & Schutster Custom Publishing.

Eggen, P., Kauchak, D. 2004. Educational Psychology, Windows on Classroom. International

Edition. New Jersey: Pearson Education International.

Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Littlefield, J., Travers, J. 1996. Educational Psychology,

Effective Teaching, Effective Learning. London: Brown & Benchmark.

Fetsco, T., McClure, J. 2005. Educational Psychology, An Integrated Approach to Classroom

Decisions. New York: Pearson Education Inc.

Heineke, W. F., Willis, J. 2001. Methods of Evaluating Educational Technology. Greenwich,

Connecticut: Information Age Publishing Inc.

Ormrod, J. E. 2006. Essentials of Educational Psychology. New Jersey: Pearson Education Inc.

Lee Krause, K. Bochner, S., Duchesne, S, McMaugh. 2007. Educational Psychology for

Teaching and Learning. South Melbourne: Cengage Learning Australia.

Lefranqois, G. R. 1991. Psychology for Teaching. Belmont, California: Wadworth Publishing

Company Inc.

1428

Gage, N. L., Berliner, D. C. Educational Psychology. Third Edition. Boston: Houghton Mifflin

Company Inc.

Slavin, R. E. 1997. Educational Psychology, Theory and Practice. Third Edition. London: Allyn

and Bacon.

Thornburg, H. D. 1984. Introduction to Educational Psychology. New York: West Publishing

Company Inc.

Woolfolk, A. 2010. Educational Psychology. New Jersey: Pearson Education, Global Edition.

PENERAPAN LESSON STUDY DALAM MENINGKATKAN

KUALITAS PEMBELAJARAN

Ririn Tamora Sembiring

ririntamoras@yahoo.com

Abstract: Lesson study merupakan salah satu upaya untuk meningkatkan proses dan hasil

belajar yang dilaksanakan secara kolaboratif dan berkelanjutan oleh sekelompok guru.

Lesson study dapat dilakukan melalui dua tipe yaitu berbasis sekolah dan berbasis MGMP.

Lesson study dilakukan berdasarkan tahapan-tahapan secara siklik yang terdiri dari: (1)

perencanaan (plan) ; (2) pelaksanaan (do) ; refleksi (see).

Kata kunci: lesson study, kolaboratif, plan, do, see

Salah satu masalah atau topik pendidikan yang belakangan ini menarik untuk

diperbincangkan adalah lesson study yang muncul sebagai salah satu alternatif guna mengatasi

masalah praktik pembelajaran yang selama ini dipandang kurang efektif. Seperti dimaklumi,

bahwa sudah sejak lama praktik pembelajaran di Indonesia pada umumnya dilakukan secara

konvensional, yaitu melalui teknik komunikasi oral. Praktik pembelajaran konvensional

semacam ini lebih cenderung menekankan pada bagaimana guru mengajar (teacher-centered)

daripada bagaimana siswa belajar (student-centered), dan secara keseluruhan hasilnya dapat kita

maklumi yang ternyata tidak banyak memberikan kontribusi bagi peningkatan mutu proses dan

hasil pembelajaran siswa. Pembelajaran menjadi kurang bermakna bagi siswa karena guru

dalam kegiatan pembelajaran di kelas tidak mengaitkan teori dengan skema yang telah dimiliki

oleh siswa, dan siswa kurang diberi kesempatan untuk menemukan kembali dan mengkonstruksi

sendiri ide-ide yang dimilikinya, sehingga anak cepat lupa dan tidak dapat mengaplikasi materi

pelajaran yang diperolehnya.

LESSON STUDY

Istilah lesson study masih relatif asing di kalangan sebagian besar guru di Indonesia.

Banyak kalangan yang menganggap lesson study sebagai suatu pendekatan, metode, atau model

pembelajaran layaknya pembelajaran kooperatif, inkuiri, CTL atau sejenisnya. Lesson study

bukanlah suatu strategi atau metode dalam pembelajaran, tetapi merupakan salah satu upaya

pembinaan untuk meningkatkan proses pembelajaran yang dilakukan oleh sekelompok orang

secara kolaboratif dan berkesinambungan dalam merencanakan, melaksanakan, mengobservasi,

dan melaporkan hasil pembelajaran.

Konsep dan praktik lesson study pertama kali dikembangkan oleh para guru pendidikan

dasar di Jepang, yang dalam bahasa Jepangnya disebut dengan istilah kenkyuu jugyo. Adalah

Makoto Yoshida, orang yang dianggap berjasa dalam mengembangkan kenkyuu jugyo di

Jepang. Keberhasilan Jepang dalam mengembangkan lesson study tampaknya mulai diikuti oleh

beberapa negara lain, termasuk di Amerika yang dikembangkan oleh Catherine Lewis. Istilah

lesson study yang telah lama berkembang di Jepang, yakni sekitar abad-19 ini baru masuk dan

berkembang di Indonesia sekitar akhir tahun 2004 oleh para tenaga ahli JICA (Japan

International Cooperation Agency) melalui proses IMSTEP (Indonesian Mathematics and

1429

Science Teaching Education Project). Kemudian dilanjutkan pengembangannya melalui proses

SISTTEMS (Strenghtening In Service Teacher Training of Mathematics and Science Education

at Junior Secondary Level) pada tahun 2006 2008, dan juga PELITA (Program for Enhancing Quality of Junior Secondary Education) pada tahun 2009 2012.

PENERAPAN LESSON STUDY Lesson study merupakan proses pengkajian pembelajaran. Sebagaimana yang

diungkapkan oleh Dr. Ibrohim, Dosen Fakultas MIPA dari Universitas Negeri Malang,

merumuskan definisi operasional Lesson Study sebagai model pembinaan profesi pendidik

melalui pengkajian pembelajaran secara kolaboratif dan berkelanjutan berlandaskan prinsip

kolegalitas dan mutual learning untuk membangun komunitas belajar dalam rangka

meningkatkan profesionalisme guru serta meningkatkan kualitas pembelajaran.

Pengkajian pembelajaran tersebut dilakukan oleh sekelompok guru yang sadar terhadap

pentingnya upaya peningkatan kompetensi mereka dalam proses belajar mengajar. Para guru ini

sadar bahwa proses pembelajaran yang selama ini telah dilaksanakan harus dikaji secara

kolaboratif dan berlangsung dari waktu ke waktu agar dapat meningkatkan efektivitasnya bagi

upaya untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Proses ini dilakukan secara kolaboratif dan

berkelanjutan. Harapan ideal yang ingin dicapai dalam kegiatan lesson study ini adalah

membangun masyarakat belajar, sesuai dengan prinsip belajar sepanjang hayat (long life

education).

Lesson study dapat dilakukan melalui dua tipe yaitu berbasis sekolah dan berbasis

MGMP. Dalam tahap awal pengenalan lesson study, Saito (2005)mengenalkan ada 3 tahap

utama lesson study, yakni: (1) perencanaan (plan), (2) pelaksanaan (do) dan refleksi (see).

Penyederhanaan menjadi 3 tahap saja dilakukan dengan pertimbangan untuk memudahkan

praktiknya dan menghilangkan kesan bahwa lesson study sebagai kegiatan yang rumit dan sulit

dilakukan. Ketiga tahapan tersebut dilakukan secara berulang dan terus menerus (siklus).

Lesson study dimulai saat guru atau dosen mau membuka kelas (pembelajaran) untuk

diamati oleh sejawat atau komponen stakeholder pendidikan lainnya, kemudian direfleksi.

Rencana pembelajaran disusun sebagai persiapan pelaksanaan pembelajaran yang akan

diobservasi yang disebut open class atau open lesson. Dalam tahap perencanaan (plan)

pembelajaran sebaiknya dilakukan secara kolaboratif dalam kelompok kerja (KKG). Hal ini

sangat penting agar masing-masing guru khususnya yang merasa kurang mampu, dapat saling

belajar dengan yang lain. Rencana pembelajaran ini secara spesifik disebut skenario

pembelajaran yang akan digunakan guru model berdasarkan pertimbangan kondisi dan situasi

kelas atau siswa yang akan diajarkan. Pada tahap pelaksanaan akan diamati apakah rencana

pembelajaran yang telah disusun dapat menghasilkan pembelajaran yang efektifdengan hasil

belajar siswa yang maksimal. Para observer akan mengamati setiap langkah aktivitas belajar

siswa dan mencata setiap fakta dengan menyertakan bukti autentik sehingga dapat menemukan

hal-hal yang mendukung dan menghambat proses pembelajaran.

Perlu disadari bahwa tidak ada pembelajaran yang sempurna. Kekurangan yang terjadi

dalam pelaksanaan pembelajaran merupakan hal yang harus disadari. Oleh karena itu akan

banyak ditemukan hal menarik yang dicatat oleh pengamat.Kegiatan refleksi dalam lesson study

dilakukan dalam bentuk diskusi yang dipimpin oleh seorang moderator dan dilakukan secara

interaktif. Pengalaman-pengalaman yang diperoleh oleh guru model dan pengamatakan

digunakan untuk memperbaiki pembelajaran di kelas masing-masing.

SARAN Perencanaan pembelajaran hendaknya disesuaikan dengan keadaan kelasnya masing-

masing. Setiap pengamat dapat memetik pengalaman penting dari pembelajaran yang telah

dilakukan dan guru model dapat menyusun kegiatan tindak lanjut dengan merevisi rencana

pembelajaran berdasarkan masukan dari refleksi.

DAFTAR RUJUKAN Ibrohim. 2013. Panduan Pelaksanaan Lesson Study. Malang: Universitas Negeri Malang.

http://psy-educacao.blogspot.com/2009/05/tujuan-lesson-study.html?m=1

Lesson Study Research Group online: tc.edu/ lesson study/ whatislessonstudy.html

Wikipedia.2007.Lesson Study.en.wikipedia.org/wiki/Lesson_study

1430

STRATEGI PENGELOLAAN KELAS PADA DISEMINASI 1 ILMU

PENGETAHUAN ALAM ( IPA) TEACHER QUALITY

IMPROVEMENT PROGRAM (TEQIP) 2013

Yanto

Pengawas SMP Kabupaten Sanggau

yyanto1957@yahoo.co.id

Abstrak: Pengalaman dua calon trainer IPA di Kabupaten Sanggau Propinsi Kalimantan

Barat pada kegiatan Diseminasi 1. Yang dilaksanakan di Kapuas Dharma Pontianak pada

tanggal 26 sampai dengan 31 Agustus 2013. Menunjukan bahwa Strategi Pengelolaan

Kelas pada mata Pelajaran IPA sangat bergantung pada persiapan diri para trainer dan

semangat guru- guru peserta diseminasi.

KataKunci: diseminasi,pengelolaan kelas,metode,kelompok,kolaborasi.

TEQIP (Teacher Quality Improvement Program) merupakan program Kerjasama

Universitas Negeri Malang dengan PT Pertamina (Persero). TEQIP merupakan Program

Peningkatan Kualitas Guru melalui Pembelajaran Bermakna Terintegrasi dengan Lesson Study.

Peningkatan kualitas guru program TEQIP melalui serangkaian kegiatan Pelatihan Guru

menggunakan sistem TOT (Training of Trainer), Diseminasi 1 dan 2, dan Ongoing 1-3

(Suswinto, dkk. 2013).

Karakteristik peningkatan kualitas guru melalu TEQIP sebagai berikut. (1) Berbasis

Pembelajaran Bermakna: mengubah pola pikir dari guru mengajar menjadi guru pembangkit

belajar. ((2) Banyak praktik (75%): pemodelan, PLAN, Microteaching, Real Teaching (DO),

Refleksi dan Tindak lanjut (See). (3) Training of Trainer (TOT): seorang trainer untuk

memberdayakan 9 guru. (4) On going: pelatihan diintegrasikan dengan praktek pembelajaran di

sekolah. (5) Konkrit: sesuai kebutuhan guru di lapangan. (5) Induktif: berangkat dari kasus-

kasus untuk meningkatkan profesional guru. (6) Berbasis Lesson Study: plan, do, see.

TEQIP pada kegiatan tahun ke 4 (2013) melatih para trainer dari Sabang sampai

Merauke sebanyak 3 kali yaitu TOT 1, TOT 2, dan TOT 3. Pelatihan dilaksanakan di Batu,

selama 10 hari. Apun target dari TOT adalah sebagai berikut. (1) Terbentuknya Sistem

pengembangan Profesionalisme guru di KKG secara kontinu dan terprogram sebagai hasil dari

lesson study. (2) Karya Nyata Peserta dalam Pengembangan Media Pembelajaran Alternatif.

(3) Pemanfaatan Media Pembelajaran Alternatif di Kelas. (4) Muaranya adalah Pembelajaran

Bermakna dan kemampuan menulis karya ilmiah (PTK dan Jurnal).

Terkait dengan tercapainya target tersebut banyak pihak yang terlibat diantaranya (1)

ekspert, (2) trainer, (3) dan peserta diseminasi, dan (4) pengawas pendamping. Keberhasilan

diseminasi juga tidak lepas dari peran beberpa pihak yang terlibat.

Pelaksanaan Diseminasi

1.Peserta Diseminasi

Peserta diseminasi Ilmu Penge- tahuan Alam sebanyak 18 orang yang terdiri dari 10

laki- laki dan 8 perempuan terlihat sangat bersemangat mengikuti pelak- sanaan diseminasi 1

karena metode learning by doing mendominasi ceramah. Selama lima hari penuh peserta

mendengarkan penjelasan, berdiskusi, mengemukakan pendapat dan berbagi pengalaman,

mengakses internet untuk mencari bahan ajar. Peserta diseminasi juga dikenalkan dengan lesson

study yang terdiri rangkaian kegiatan plan, do, dan see (Ibrohim, 2013). Kegiatan plan yaitu

bekerja dalam kelompok merancang pembuatan RPP dan membuat alat peraga. Selain itu

melaksanakan peserta diseminasi melakukan peer teaching. Peserta diseminasi juga dikenalkan

dengan open class (do). Pada latihan open class salah satu jadi guru model, 3 orang jadi

observer, dan peserta yang lain jadi murid. Setelah do trainer melatih peserta diseminasi

melakukan refleksi (see). Refleksi ini bertujuan untuk belajar mengidentifikasi berbagai

permasalahan selama pembelajaran dan mencari solusinya. Pada hari ke 4 peserta diseminasi

dilatih oleh trainer membuat alat peraga secara berkelompok. Hasl kerja kelompok berupa

1431

diagram, model, animasi sistem pencernaan, pernafasan, peredaran darah, arus listrik, garis-

garis gaya magnet ditampilkan. Peserta diseminasi sangat antusias, keceriaan mereka juga diexpresikan dengan berfoto bersama setiap kelompok bersama hasil karya alat peraga mereka

yang dipamerkan.

2.Trainer

Trainer IPA Kabupaten Sanggau ada 2 orang yaitu Ibu Masdalifah dan Ibu Ida Fitriyati.

Salah satu kekhawatiran disampaiakan ke dua trainer pada pengawas adalah Dapatkah pelaksanaan diseminasi ini berhasil?.Langkah pertama yang mereka lakukan adalah berkoordinasi dengan pengawas pendamping. Pengawas mengingatkan pesan- pesan expert:

percaya diri, pertanyaan peserta jangan langsung dijawab melainkan dilempar kepada peserta

lain, kalau dari peserta ada jawaban yang benar trainer mengukuhkan jawaban tersebut, kalau

jawaban belum ditemukan, jawaban ditunda dulu, sementara itu menemui expert untuk

menemukan jawabannya. Menyarankan mereka supaya mempelajari materi yang diberikan pada

TOT 1 dan 2, karena pada prinsipnya materi sama, trainer sebagai pengimbas.

Pengawas pendam ping memberikan penguatan dan motivasi pada para trainer.

3.Pengawas Pendamping

Pengawas pendamping sangat diringankan pada pelaksanaan diseminasi 1 ini. Tugas

pengawas pendamping sebagai koordinator peserta disemninasi sehingga proses diseminasi

berjalan lancar. Dengan demikian, pengawas pendamping juga membantu trainer. Salah satu

yang dilakukan pengawas pendamping adalah memotivasi peserta diseminasi dengan

menyampaikan bahwa kesempatan ini merupakan kesempatan emas dan jangan disia- siakan.

4.Expert

Peran expert pada waktu diseminasi adalah mendampingi trainer bila sewaktu waktu

trainer mengalami kesulitan. Dalam sambutan penutupan diseminasi 1 Bp.Drs.Dwiyana, M.Pd.

mewakili Pejabat dari Universitas Negeri Malang menyampai ucapan terima kasih kepada

semua pihak yang turut serta mensukseskan diseminasi ini dengan luar biasa.

Pembahasan

Menjadi tantangan tersendiri bagi calon trainer yang baru akan dibentuk menjadi

trainer,yang lulus tes seleksi dari LP3 serta Universitas Negeri Malang sudah memenuhi kriteria

yaitu menguasai materi akademik dan informasi tehnologi selanjutnya dilatih menjadi trainer.

Namun, beberapa tantangan dihadapai oleh para trainer yaitu (1) dituntut mampu beradaptasi

dengan guru- guru peserta diseminasi 1 yang terdiri dari guru senior maupun guru yunior. (2)

guru peserta diseminasi pada umumnya tidak menguasai informasi teknologi, (3) dituntut

mampu menerapkan pola mengajar dengan pembelajaran bermakna yang diintegrasikan dengan

lesson study, (4) guru senior tidak mudah menerima pembaharuan baik berupa teori-teori

pembelajaran baru atau hasil-hasil penelitian pembelajaran, (5) kurang percaya diri melatih guru

yang lebih senior.

Beberapa tantangan tersebut harus dihadapi oleh para trainer dengan beberapa cara. (1)

Para trainer membiasakan guru senior berpikir dan berbuat untuk berubah sesuai dengan

perubahan pengetahuan dan teknologi. Perubahan pola pembelajaran dari teacher centered ke

student centered adalah implementasi dari perubahan pola pikir. perkembangan ilmu.

(2) Menyamakan persepsi guru senior dan yunior. Trainer berusaha meyakinkan dosen

dan yunior akar bisa bekerjasama. Keberadaan guru senior dan yunior dalam kegiatan

diseminasi tidak harus dipertentangkan. Para trainer mendorong peserta diseminasi baik guru

senior maupoun yunior untuk selalu berkreasi, inovatif, menyesuaikan diri dengan perubahan,

pemahaman baru berdasarkan keunikan guru masing-masing akan membawa guru bersangkutan

menuju perubahan. Guru merupakan individu unik yang memiliki potensi untuk

mengembangkan diri dan pola pikirnya. Dengan demikian, dalam diseminasi ini peran guru baik

senior maupun yunior dan trainer harus saling mengisi, asah, asih, dan asuh

(3) Trainer memberi contoh cara mengajar dengan pembelajaran yang berorientasi pada

pemberdayaan berpikir siswa. Pola pembelajaran yang demikian nampaknya merupakan

keharusan yang tidak dapat di-tunda lagi. Karena hakekat pembelajaran adalah mengem

bangkan berpikir siswa, sehingga mampu memecahkan masalah-masalah dalam kehidupannya

1432

yang cukup dinamis. Untuk itu perlu ada upaya meningkatkan kualitas pendidikan Ilimu

Pengetahuan alam melalui pemberdayaan berpikir siswa.

(4) Kiat trainer berikutnya adalah untuk meningkatkan percaya diri yaitu

mengumpulkan kembali bahan- bahan pendalaman materi yang didapat pada saat TOT 1( 20 s/d

25 Mei 2013),untuk dapat tampil meyakinkan dihadapan peserta diseminasi. Tampilan yang

meyakinkan inilah yang akan diimbaskan kepada peserta diseminasi. Apabila peserta dapat

diyakinkan dalam mengelola tugasnya sebagai guru maka akan ada harapan baru. Harapan-

harapan baru yang mem bentang dihadapan para diseminator akibat imbas dari trainer akan

membuat peserta diseminasi berperilaku baru, seperti kata salah satu trainer (Ibu Ida

Fitriyati):Keberhasilan yang didapat pada diseminasi adalah peserta diseminasi sudah lebih kreatif dalam membuat perangkat pembelajaran dan alat peraga Sikap- sikap kreatif inilah yang sangat diharapkan timbul secara sadar pada guru peserta diseminasi pada kususnya, dan guru

pada umumnya. Tanpa perubahan sikap pada diri seorang pendidik dari sikap lama yang tidak

inovatif lagi ke sikap- sikap produktif berarti perilaku seorang pendidik ini akan statis malahan

cenderung mele- mah/ memudar, dan yang sangat disayangkan kalau pemudaran ini dapat

menjauhkan guru dari tugas pokoknya.Kekawatiran ini sangat disadari oleh pakar- pakar kita di

TEQIP (Universitas Negeri Malang).

KESIMPULAN

Dari paparan di atas dapat ditarik beberapa kesimpulan yaitu:

1. Keberhasilan diseminasi 1 karena keberhasilan trainer dalam mengelola kelas. 2. Trainer harus mempunyai kiat-kiat untuk mengatasi berbagai tantangan, salah satunya

adalah percaya diri.

3. Melihat aktivitas dan kerja sama antara trainer, guru senior dan guru yunior terjalin sangat harmonis dan serasi, maka hilanglah perasaan tidak menentu yang dikawatirkan

kedua trainer.

DAFTAR RUJUKAN

Suswinto, W., Isnandar, Subanji, Santosa, A. 2013. Pedoman Umum Teachers Quality

Improvement Program Tahun 2013. Peningkatan Kualitas Guru SD/MI dan SMP/MTS

Dari Sabang Sampai Merauke Melalui Pembelajaran Bermakna Terintegrasi Dengan Lesson Study. Jakarta: Kerjasama Universitas Negeri Malang (Um) Dengan Pt

Pertamina (Persero).

Ibrohim. 2013. Panduan pelaksanaan Lesson Study. Malang: Penerbit Universitas Negeri

Malang.

1433

PEMBELAJARAN BERMAKNA PADA MATA PELAJARAN

PRODUKTIF BUDIDAYA TANAMAN PANGAN: PENGALAMAN

PEMBELAJARAN DI SMKN 2 TANAH GROGOT

KALIMANTAN TIMUR

Eny Setyowati

SMKN 2 Tanah Grogot Kalimantan Timur

Abstrak: Tujuan penyelenggaraan jenjang SMK adalah menyiapkan siswa dengan bekal

keterampilan. Salah satu pembelajaran yang dapat mengakomodasi tujuan tersebut adalah

pembelajaran bermaknsa. Pada mata pelajaran produktif budidaya tanaman diperlukan

pembelajaran teori dan praktik dengan proporsi 30% dan 70%. Dalam melakukan praktik

budidaya tanaman. jika siswa berhasil mencapai ketuntasan maka siswa tersebut akan

bangga dan bersemangat untuk melakukan kegiatan praktik berikutnya. Kebanggaan

tersebut akan terbawa dalam kehidupannya kelak dan akan bisa mandiri. Dalam

pembelajaran untuk mencapai keberhasilan, guru perlu melakukan strategi pembelajaran

berbasis pengalaman. Guru perlu menyiapkan semua keperluan pembelajaran dan

melakukan pantauan yang disesuiakan dengan irama pertanian.

Kata Kunci: pembelajaran bermakna, budidaya tanaman pangan

Jenjang pendidikan yang menyiapkan siswa yang memiliki kemampuan dalam aspek

keterampilan adalah jenjang pendidikan kejuruan. Pendidikan kejuruan bertujuan untuk

meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan siswa

untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut sesuai dengan program kejuruannya.

Agar dapat bekerja secara efektif dan efisien serta mengembangkan keahlian dan keterampilan,

menguasai bidang keahliannya dan dasar-dasar ilmu pengetahuan dan teknologi, memiliki etos

kerja yang tinggi, dan mampu berkomunikasi sesuai dengan tuntutan pekerjaannya, serta

memiliki kemampuan mengembangkan diri (Depdiknas, 2006).

Salah satu tujuan penyelenggara pendididika kejuruan adalah Sekolah Menengah

Kejuruan (SMK). SMK bertujuan untuk menyiapkan siswa agar menjadi produktif, terampil

bekerja mandiri, mengisi lowongan pekerjaan yang ada di dunia usaha dan dunia industri

sebagai tenaga kerja tingkat menengah sesuai dengan kompetensi dalam program keahlian yang

dipilihnya. Upaya pencapaian tujuan tersebut dilakukan guru dan sekolah dengan peningkatan

kualiatas pembelajaran.

Guru di SMK hendaknya mampu menyiapkan siswa agar mampu memilih karier, ulet

dan gigih dalam berkompetensi, beradaptasi di lingkungan kerja dan mengembangkan sikap

profesional di bidang keahlian yang dimilikinya. Guru SMK hendaknya memiliki kemampuan

keterampilan yang cukup agar membekali siswanya. Untuk itu, seorang guru SMK dituntut

untuk membekali keterampilan pada siswanya strategi yang diterapkan guru harus mengarah

pada pembekalan keterampilan dan pembelajaran bermakna.

PEMBELAJARAN BERMAKNA

Pembelajaran pada hakikatnya adalah proses interaksi antara siswa dan

lingkungannya sehingga terjadi perubahan tingkah laku ke arah yang lebih baik, dalam interaksi

tersebut banyak sekali faktor yang mempengaruhinya, baik faktor internal yang datang dari

individu maupun faktor eksternal yang datang dari lingkungan. Dalam pembelajaran, tugas guru

yang paling utama adalah mengkondisikan lingkungan agar menunjang terjadinya perubahan

tingkah laku.

Pembelajaran di SMK diarahkan pada pengembangan keahlian dan keterampilan

(Depdiknas, 2006). Pembelajaran yang demikian dapat dikembangkan dengan pembelajaran

bermakna. Menurut Ausubel, Pembelajaran bermakna merupakan suatu proses mengkaitkan

informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seorang.

Struktur kognitif ialah fakta-fakta, konsep-konsep, dan generalisasi-generalisasi yang telah

sipelajari dan dingat siswa (dalam Samani 2007). Jonassen (1999 dalam Zubaidah, dkk. 2013)

1434

menyatakan bahwa pembelajaran bermakna memiliki lima elemen yang saling terkait. Guru

hendaknya mengaplikasikannya untuk menggalakkan siswa dalam pembelajaran aktif,

konstruktif, intentional atau reflektif, autentik dan kooperatif. Secara ringkas, kelima elemen

tersebut dapat dinyatakan seperti berikut ini.

1. Aktif: siswa belajar melalui lingkungan secara tidak langsung, mengadaptasi apa yang ada di sekeliling untuk mendapatkan pengetahuan baru sebelum mempelajarinya secara formal.

2. Konstruktif: membuat refleksi melalui kegiatan yang dilakukan untuk memperolehpembelajaran

3. Intentional/Reflektif: siswa mempunyai (atau diberi) alasan, sebab, atau tujuan untuk dicapai. Lebih kuat tujuan, lebih tinggi rangsangan untuk pelajar mencapainya.

4. Autentik: pelajar dihadapkan pada situasi sebenarnya dalam kegiatan pemikiran kritis (higher order thinking skills).

5. Kooperatif: pembelajaran melalui rekan sebaya, memanipulasi kemahiran dankelebihan individu yang ada untuk menghasilkan penyelesaian dalam tugas kelompok.

Pembelajaran bermakna merupakan pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif dan

kontekstual. Pembelajaran bermakna mengandung kebermaknaan personal bagi seluruh siswa,

mengkaitkan materi dengan pengalaman siswa masa lalu, untuk mengantisipasi masa depan.

Depdiknas (2002 dalam Zubaidah, dkk., 2013) menyatakan bahwa pembelajaran yang bermakna

menuntut keterkaitan pembelajaran di kelas dengan permasalahan kehidupan sehari-hari. Dalam

hal ini pembelajaran kontekstual akan memberikan makna yang lebih produktif bagi siswa.

Suparno (1997) menyatakan bahwa pembelajaran bermakna adalah suatu proses

pembelajaran dimana informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah

dipunyai seorang-orang yang sedang dalam proses pembelajaan. Pembelajaran bermakan terjadi

bila siswa mencoba menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan mereka.

Artinya, bahan pelajaran itu harus cocok dengan kemampuan siswa dan harus relevan dengan

struktur kognitif yang dimiliki siswa. Oleh karena itu, pelajaran harus dikaitkan dengan konsep-

konsep yang sudah dimilki siswa, sehingga konsep-konsep baru tersebut ben