1

KETERAMPILAN BERTANYA

Oleh: Pudyo Susanto

(UPT PPL UM)

Bertanya merupakan bagian yang sangat penting dalam belajar.

Pertanyaan yang diajukan oleh siswa merupakan indiaktor bahwa siswa sudah mulai

belajar. Tanpa pertanyaan, siswa dapat dikatakan belum belajar. Jika seseorang

siswa bertanya, maka ia sudah melihat permasalahan atau masalah pada sesuatu

yang sedang dipelajari. Pemunculan masalah menandakan bahwa siswa sudah mulai

berpikir, dan jika masalah itu dirumuskan menjadi pertanyaan berarti siswa itu

berkehendak untuk menemukan jawaban atas masalah yang ditemukan; berarti pula

siswa berkehendak untuk mengembangkan pikiran lebih lanjut. Itulah belajar.

Pertanyaan juga sangat penting dalam proses pembelajaran, Socrates

(dalam Hasibuan, 1988) mengutarakan bahwa pertanyaan merupakan “the very core

of teaching”. Dalam model pembelajaran konvensional (“pembelajaran berbasis

pengetahuan”), guru pada umumnya mengajukan pertanyaan dengan tujuan untuk

mengetahui sejauh mana materi pelajaran yang diceramahkan guru sudah dipahami

siswa, atau hanya untuk membawa siswa ke pamahaman materi pelajaran yang

sesuai dengan tujuan pembelajaran. Namun, pertanyaan yang diajukan dalam proses

pembelajaran mempunyai tujuan lebih dari itu. Louisel dan Descamps (1992)

menyebutkan tiga tujuan pokok dari dikemukakannya pertanyaan dalam proses

pembelajaran, yaitu: meningkatkan tingkat berpikir siswa, mengecek pemahaman

siswa, dan meningkatkan partisipasi belajar siswa. Pada pembelajaran sains masa

kini yang mempunyai kecenderungan berbasis kompetensi, khususnya pada

pembelajaran sains yang menggunakan model belajar penemuan (discovery-inquiry

learning), tujuan diajukannya pertanyaan dalam kelas lebih banyak lagi, yang utama

adalah:

1) mendorong siswa untuk menggali informasi,

2) merangsang rasa ingin tahu,

3) melatih siswa untuk mengidentifikasi dan menemukan masalah,

4) membimbing siswa untuk merumuskan hipotesis,

5) membimbing siswa untuk mengolah data,

2

6) membimbing siswa untuk menarik kesimpulan berdasarkan data,

7) membimbing siswa untuk mentransfer pengetahuan atau konsep ke masalah

baru atau ke penerapan dalam pemecaham masalah,

Mengingat demikian pentingnya peranan pertanyaan dalam proses

pembelajaran, guru sangat diharapkan menguasai keterampilan bertanya. Penulis

berpendapat bahwa keterampilan yang mula-mula perlu dikuasai oleh guru adalah

membuat pertanyaan. Meskipun semua guru mampu membuat pertanyaan,

kemampuannya pada umumnya terbentuk secara alami; sehingga pertanyaan yang

dibuat tidak didasarkan pada kaidah-kaidah pembuatan pertanyaan. Misalnya,

mereka bisa bertanya: Apa/Siapa …..?, Di mana ……?, Kapan …..?, Bagaimana

……?, dan Mengapa …..?, atau bertanya dengan kalimat perintah, misalnya:

Sebutkan ….., Jelaskan …….. Namun, mereka banyak yang tidak memahami

makna dari pertanyaan-pertanyaan tersebut, dan untuk apa pertanyaan tersebut

dibuat. Keterampilan berikutnya yang perlu dikuasai adalah: (1) memilih tipe

pertanyaan dan memilih tingkat kesulitan pertanyaan, (2) memfrasakan pertanyaan,

dan mengajukan pertanyaan, (3) memberi waktu kepada siswa untuk berpikir, (4)

memilih siswa yang ditunjuk untuk menjawab pertanyaan, (5) mendengarkan

jawaban siswa, dan memberikan umpan balik (Louisel dan Descamps, 1992).

1. Keterampilan Membuat Pertanyaan

a. Struktur pertanyaan

Pengertian umum dari pertanyaan adalah ungkapan yang dikemukakan

dalam bentuk pertanyaan, atau bisa dalam bentuk kalimat perintah. Misalnya:

“Siapa nama orang yang menemukan Benua Amerika?”, “Berapa suhu udara hari

ini?, Bagaimana cara merangkai alat untuk membuat rangkaian listrik paralel?”,

“Mengapa banyak tumbuhan bersemi pada musim penghujan?; atau “Sebutkan

nama orang yang menemukan Benua Amerika!”, “Rangkailah alat-alat ini menjadi

rangkaian listrik sederhana!”. Sebenarnya suatu pertanyaan tidak hanya terdiri dari

kalimat tanya, atau kalimat perintah. Di depan atau di belakang (biasanya di depan)

kalimat tanya atau kalimat perintah ada hal-hal yang menjadi acuan atas timbulnya

suatu pertanyaan. Misalnya, pada pertanyaan “Siapa nama orang yang menemukan

Benua Amerika?” ada kegiatan bercerita atau membaca tentang penemuan Benua

3

Amerika; pada pertanyaan “Mengapa banyak tumbuhan bersemi pada musim

penghujan?; ada kegiatan pengamatan terhadap tumbuhan-tumbuhan yang bersemi

pada musim penghujan; pada pertanyaan “Bagaimana cara merangkai alat untuk

membuat rangkaian listrik paralel?” ada alat-alat listrik di hadapan orang yang

ditanya. Hal yang menjadi acuan dari suatu pertanyaan dapat terjadi lama sebelum

pertanyaan diajukan (biasanya pertanyaan untuk tes hasil belajar), atau pada saat

pertanyaan diajukan.

Hal-hal yang dijadikan acuan untuk suatu pertanyaan disebut

“introductory material” (Gronlund, 1977), atau dapat disebut bahan acuan. Maka

dari itu, pertanyaan sebenarnya mempunyai struktur yang terdiri dari: (1) acuan, dan

(2) pertanyaan. Bahan acuan merupakan bagian dari pertanyaan yang menjadi

sumber permasalahan, sementara pertanyaan-nya merupakan masalah yang

dimunculkan terhadap sumber permasalahan. Dalam pembelajaran sains, bahan

acuan dapat berbentuk: cerita, gambar (sketsa, lukisan, foto, foto bergerak), angka-

angka data, table, grafik, Yang sangat khas dalam pembelajaran sains, bahan acuan

berupa benda atau kejadian yang teramati secara langsung di alam, atau kegiatan

percobaan yang disajikan melalui kegiatan demonstrasi, eksperimen, atau simulasi.

Contoh-contohnya sebagai berikut (Tabel 2.1).

Gronlund (1977) menegaskan bahwa pertanyaan yang acuannya tidak

disertakan dalam pertanyaan merupakan pertanyaan sederhana, dan pertanyaan itu

mengukur pengetahuan (ingatan), yaitu pengetahuan tentang fakta, pengetahuan

tentang konsep, pengetahuan tentang prinsip (teori, hukum, dalil, rumus), dan

pengetahuan tentang prosedur. Jika suatu pertanyaan dikehendaki mengukur

kemampuan berpikir yang lebih tinggi (pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis, dan

evaluasi), pertanyaan itu dianjurkan untuk dilengkapi dengan bahan acuan.

4

Tabel 2.1 Contoh-Contoh Pertanyaan yang Menggunakan Bahan Acuan

Bentuk acuan Pertanyaan

1.Cerita Pada musim penghujan, di kota-kota besar yang pemukimannya

padat sering dilanda banjir. Banjir itu biasanya berupa air

menggenang yang alirannya sangat lambat, dan bisa terjadi berhari-

hari karena surutnya juga sangat lambat. Apa yang menyebabkan

aliran banjir di kota itu lambat?

2. Gambar A

B

Pada gambar di atas, mana yang lebih panjang, garis A atau B?

3. Data Seorang petani menanam padi pada 5 pot, dan masing-masing

dipupuk urea dengan jumlah berbeda. Hasil pengamatannya

memperoleh data sebagai berikut:

Pot : A B C D E

Pupuk Urea : 2gr 3gr 4gr 5gr 6gr

Tinggi tanaman: 30cm 40cm 47cm 50cm 51gr

Berdasarkan data di atas, apakah pengaruh pupuk urea

terhadap tanaman padi? Bagaimana pengaruhnya?

5. Garfik 150 cm

125 cm

100 cm

75 cm

5 10 15 20 th

Grafik di samping menunjukkan pertumbuhan anak. Berapakah

tinggi anak ketika berumur 15 tahun?

6.

Benda/kejadian

asli

Di mejamu ada botol berisi air. Di dalamnya ada kertas timah

terapung di atasnya (seperti gambar di samping). Dimanakah posisi

kertas tersebut? Dapatkah kamu memindahkannya ke posisi lain (ke

tepi atau ketengah)?

5

Selanjutnya, untuk pembuatan soal yang menggunakan bahan acuan

diberikan rambu-rambu sebagai berikut: (a) jawaban dari pertanyaan tidak tampak

langsung ada pada acuan; jawaban ditemukan dari acuan dengan proses berpikir

yang lebih tingi dari ingatan, kalau jawaban tampak langsung ada pada acuan,

pertanyaannya menjadi pertanyaan ingatan, (b) jawaban tidak dapat ditemukan di

luar acuan, artinya jangan membuat pertanyaan yang jawaban dapat dicari tanpa

menggunakan acuannya.

b. Tingkat Berpikir dan Keterampilan Proses pada Pertanyaan

.Pertanyaan dalam proses pembelajaran dapat digunakan untuk

mengembangkan atau mengukur tercapainya tingkat kognitif tertentu, atau

keterampilan proses sains tertentu. Berdasarkan tingkat kognitif dan keterampilan

proses sains yang terkandung dalam pertanyaan, pertanyaan dapat dibedakan

menjadi beberapa macam.

1) Pertanyaan Pengetahuan (Ingatan) dan Pertanyaan Observasi

Pertanyaan pengetahuan menuntut siswa untuk mengingat atau

mengungkap kembali fakta-fakta yang penting untuk membangun konsep atau

prinsip. Pertanyaan yang meminta siswa untuk mengingat kembali konsep (difinisi)

atau prinsip (misalnya: rumus) juga termasuk kategori pertanyaan pengetahuan..

Pertanyaan pengetahuan pada umumnya hanya mempunyai satu jawaban benar dan

merujuk pada informasi-informasi yang sudah disajikan kepada siswa, atau

menyangkut pelajaran yang lalu (Louisel dan Descamps, 1992), Lihat contoh.

Contoh:

(a) Pak Paliman menanam padi pada 5 pot, dan masing-masing

dipupuk urea dengan jumlah berbeda. Hasil pengamatan setelah

padi berumur 60 hari memperoleh data sebagai berikut:

Pot : A B C D E

Pupuk Urea : 2gr 3gr 4gr 5gr 6gr

Tinggi tanaman: 30cm 40cm 47cm 50cm 51gr

Pada pemupukan padi yang dilakukan oleh Pak Paliman di atas,

berapakah tinggi batang pada pot B ketika berumur 60 hari.

(b) Apakah ciri-ciri dari lingkungan hidup yang stabil?

© Apa perbedaan antara rangkaian listrik seri dan parallel?

Pada contoh-contoh pertanyaan di atas, pertanyaan (a) merupakan

pertanyaan ingatan, karena jawaban yang diharapkan disebutkan sudah terbaca oleh

siswa dalam acuan, yaitu 40cm. Pada pertanyaan (b) tidak ada acuan, tetapi untuk

6

pertanyaan seperti itu acuannya adalah informasi yang sudah diterima oleh siswa

dalam buku teks atau sudah dibahas dalam pelajaran yang lalu, sehingga jawaban

yang dikemukakan merupakan hafalan dari informasi yang sudah diterima tersebut.

Pertanyaan (c) pada umumnya dapat dikategorikan dalam pertanyaan pemahaman,

tetapi pertanyaan seperti pada umumnya menggunakan acuan yang berupa bacaan

atau pelajaran pada sebelumnya; jika demikian maka pertanyaan tersebut

sebenarnya merupakan pertanyaan ingatan karena siswa hanya menyebutkan ulang

perbedaan rangkaian listrik seri dan parallel yang sudah pernah dibaca atau diterima

pada pelajaran sebelumnya.

Pertanyaan pengetahuan dalam pembelajaran IPA setara dengan

keterampilan proses observasi. Namun, jika suatu pertanyaan digunakan untuk

mengembangkan atau mengukur keterampilan proses perlu menggunakan acuan

berupa benda atau kejadian yang dapat diamati langsung oleh siswa. Pada contoh

pertanyaan berikut, keterampilan proses yang dikembangkan atau yang dituntut

adalah keterampilan proses mengorbservasi keluarnya gelembung-gelembung dari

tumbuhan yang ada di dalam tabung percobaan..

Contoh:

Dihadapanmu ada percobaan Ingenhauz untuk

menunjukkan adanya proses fotosintesis yang

rangkaian alat dan prosesnya seperti gambar

disamping. Tampakkah olehmu gelembung-

gelembung naik di dalam air? Dari manakah

gelembung-gelembung itu muncul?

2) Pertanyaan pemahaman dan Keterampilan Keterampilan Proses Interpreta-

si/Prediksi/Inferensi

Pertanyaan pemahaman dirancang untuk mengembangkan atau mengu-kur

pengertian terhadap gagasan, konsep atau generalisasi yang disajikan dalam proses

pembelajaran. Pertanyaan pemahaman itu tidak menuntut siswa untuk sekedar

menghafal definisi dari suatu konsep atau rumus, tetapi menuntut siswa untuk dapat

menjelaskan dengan kata-katanya sendiri mengenai konsep atau genelaisasi yang

sudah dimengerti. Pertanyaan pemahaman masih termasuk berpikir konkret, karena

untuk menjawabnya hanya diperlukan kemampuan mengorganisasi informasi-

7

informasi yang sudah pernah diterima, belum sampai menjangkau informasi, ide

atau konsep baru. Dalam hal tingkat kognitif, pertanyaan pemahaman dibedakan

pertanyaan terjemahan, interpretasi dan prediksi. Pertanyaan pemahaman juga

dapat digunakan mengembangkan atau mengukur keterampilan proses sains

interpretasi data, prediksi berdsasarkan data dan inferensi (menarik kesimpulan

berdasarkan data). Pertanyaannya memerlukan acuan. Acuannya dapat berupa

informasi-informasi berupa gambar, table, grafik, percobaan percobaan atau

benda/kejadian asli.

Contoh:

Menit Suhu pada cairan:

A B

1 30oC 32

oC

5 50 oC 55

oC

10 75 oC 78

oC

15 85 oC 99

oC

20 85 oC 105

oC

25 85 oC 105

oC

Dua cairan (A dam B) dipanasi bersama, suhu

yang tercapai dari menit ke menit tercatat pada

tabel di samping. Berdasarkan data pada table

tersebut, jawablah pertanyaan-pertanyaan di bawah

ini.

(a) Pada suhu berapakah cairan A dan B mulai mendidih? (Interpretasi)

(b) Perkirakanlah, berapa suhu cairan A dan B jika dipanaskan lima menit lagi?

(Prediksi)

© Apakah perbedaan antara cairan A dan B jika keduanya dipanaskan? (Inferensi)

3) Pertanyaan Aplikasi, dan Keterampilan Merumuskan Hipotesis

Pertanyaan aplikasi meminta siswa untuk menerapkan prinsip atau hukum.

Penerapan yang dituntut dapat berupa: (a) mencari contoh dari konsep atau prinsip

abstrak, (b) memecahkan masalah baru dengan menggunakan konsep atau

prinsip/hukum yang telah dipahami, (c) atau menggunakan konsep/prinsip-/hukum

untuk mempelajari hal baru. Pertanyaan aplikasi juga dapat menuntut siswa untuk

merumuskan suatu hipotesis (keterampilan proses merumuskan hipotesis) dari

suatau masalah yang dihadapi berdasarkan prinsip/hukum yang telah dipahami.

Pertanyaan aplikasi (demikian juga pertanyaan analisis, sintesis, dan evaluasi)

termasuk pertanyaan yang menuntut siswa untuk berpikir abstrak, karena siswa

dituntut untuk memikirkan informasi, konsep, dan prinsip apa saja yang tidak

8

dibahas atau tidak tampak dalam pelajaran yang sedang dibahas untuk memecahkan

msalah yang dihadapi. Perhatikan contoh di bawah ini.

Pada contoh tersebut, siswa diharapkan dapat memiliki pemahaman

mengenai konsep konsentrasi larutan, yang dalam kasus yang dipertanyakan

konsentrasi sirup dalam campuran tersebut adalah 2/5 dan 3/7 (Pertanyaan (a)).

Pertanyaan berikutnya (pertanyaan (b)) adalah pertanyaan aplikasi yang menuntut

siswa untuk menggunakan konsep konsentrasi larutan untuk membuat larutan lain

dengan konsentrasi yang ditentukan, dan mencari contoh dari konsep konsentrasi

larutan (pertanyaan (c)).

Contoh:

Di mejamu disediakan dua kelompok gelas. Kelompok A terdiri dari

lima gelas, yang 2 gelas berisi sirup dan yang 3 gelas berisi air tawar.

Kelompok B terdiri dari 7 gelas, yang 3 gelas berisi sirup dan yang 4

gelas berisi air tawar. Pada kelompok A air dan sirupnya dicampur

menjadi satu di bejana A; pada kelompok B sirup dan air juga dicampur

menjadi satu di bejana B. Lihat susunan gelas pada gambar di bawah ini.

Setelah mengamati kedua kelompok gelas tersebut, dan memahami

maksudnya, jawablah pertanyaan di bawah ini!

Pertanyaan:

(a) Berapakah konsentrasi larutan sirup di bejana A dan bejana B?

(Pemahaman)

(b) Buatlah larutan garam yang konsentrasinya 50%, dengan menggunakan

bahan garam dan air, serta gelas ukur yang disediakan di mejamu.

(Aplikasi)

(c) Carilah zat lain yang merupakan larutan antara suatu zat cair terhadap air.

(Aplikasi)

9

4) Pertanyaan Analisis, dan Keterampilan Proses Merancang dan Melaksanakan

Eksperimen

Pertanyaan analisis meminta siswa untuk memperoleh alasan, hubungan,

motif, makna (meanings), dan ciri-ciri yang tidak atau belum pernah dibahas dalam

pelajaran. Pertanyaan analisis merangsang siswa untuk berpikir kritis dan

mengajukan beberapa alternatif pandangan untuk dipertimbangkan sebagai

pemecahan dari suatu masalah (Loisell and Descamps, 1992). Dalam pengajaran

sains, pertanyaan analisis meliputi pertanyaan-pertanyaan yang dapat

mengembangkan atau mengukur keterampilan proses mengidentifikasi variable,

membuat definisi operasional variable, merancang eksperimen, melaksanakan

ekeperimen, dan mengolah data, serta menarik kesimpulan berdasarkan data.

Contoh:

(a).

Gambar di samping menunjukkan sebuah

tanaman pot disudut ruang tamu. Daun-daun

tanaman tersebut menghadap ke arah lain dari

tembok. Faktor apa yang menyebabkan daun-

daun tersebut menghadap ke arah lain dari

tembok? (Identifikasi variabel)

(b) Berdasarkan pengamatan dan pemikiranmu pada pertanyaan (a) di

atas, rancanglah suatu eksperimen untuk menunjukkan adanya faktor

tersebut. (Merancang eksperimen)

5) Pertanyaan Sintesis

Louisell dan Descamps (1992) menyatakan bahwa pertanyaan sintesis

merupakan pertanyaan yang mendorong siswa untuk berpikir kreatif dan mampu

melakukan tindakan problem solving. Gronlund (1977) juga berpendapat bahwa

pertanyaan sintesis juga meminta siswa untuk berpikir dan bertindak kreatif,

misalnya: menulis puisi, novel, membuat usulan. Dalam pembelajaran sains, siswa

dapat dituntut untuk: (a) membuat usulan rencana penelitian, (b) menulis laporan

ilmiah mengenai hasil penelitiannya, (c) menciptakan alat percobaan, dengan

pertanyaan sintesis.

Contoh:

(a) Pikirkan, bagaimana cara menggeser almari es ini setengah meter ke

sebelah kiri, agar ada tempat untuk meletakkan rak di sebelah kananya.

(b) Rancanglah percobaan untuk menyelidiki bahwa, kadar vitamin C pada

buah-buahan berbeda-beda.

10

(c) Ciptakanlah alat untuk menyelidiki kedalaman air di sungai.

6) Pertanyaan Evaluasi

Pertanyaan evaluasi menuntut siswa untuk memberikan pandangan, dan

mengambil keputusan tentang baik atau buruknya suatu benda atau kejadian.

Pertanyaan evaluasi juga merangsang siswa untuk berpikir kritis, tetapi pada situasi

yang lebih luas dan lebih dialamatkan pada dimensi nilai praktis dari pada

pertanyaan analisis. Gronlund (1977) membagi kemampuan evaluasi menjadi dua

macam. Pertama evaluasi dengan kriteria eksternal, yaitu evaluasi yang didasarkan

pada kriteria yang dibuat oleh orang atau pihak lain, biasanya pihak atau orang yang

lebih tinggi otoritasnya. Kedua, evaluasi yang didasarkan kriteria internal, artinya

evaluasi didasarkan pada kriteria yang ditentukan sendiri oleh yang bersangkutan.

Contoh:

(a) Setujukah kamu terhadap penggunaan tenaga nuklir untuk

pembangkit tenaga listrik? Berikan alasan atas pendapatmu.

(b) Apa pendapatmu atas diterapkannya peraturan tentang larangan

penggunaan tepian sungai sebagai tempat pemukiman?

2. Memilih Tipe Pertanyaan dan Memilih Tingkat Kesulitan Pertanyaan

Setelah guru sains menguasai keterampilan membuat pertanyaan,

keterampilan berikutnya adalah keterampilan memilih tipe dan tingkat kesulitan

pertanyaan. Tipe pertanyaan yang dipilih untuk disajikan kepada siswa dalam

proses pembelajaran tergantung pada tujuan pembelajaran, kemajuan belajar, dan

kebutuhan belajar siswa. Dalam hal ini, guru perlu memilih apakah pertanyaan yang

akan diajukan adalah pertanyaan ingatan, pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis

atau evaluasi. Tingkat kesukaran dari pertanyaan perlu disesuaikan dengan

kemampuan akademik dari siswa dalam satu kelas dengan perkiraan bahwa kira-

kira 75% dari anggota kelas dapat menjawab pertanyaan dengan benar (Louisell dan

Descamps, 1992).

3. Memfrasakan Pertanyaan dan Mengajukan Pertanyaan

Bahasa dari pertanyaan harus setara dengan kemampuan bahasa anak.

Sehingga guru dituntut untuk memiliki keterampilan untuk:

a. merangkai kalimat pertanyaan yang mudah dimengerti oleh sebagian besar

siswa,

11

b. menyusun kalimat yang sederhana tetapi mengarah pada titik permasalahan

yang ditanyakan,

c. menyampaikan pertanyaan dengan artikulasi yang jelas, dan

d. menyampaikan pertanyaan dengan tonasi suara yang dapat didengar secara jelas

oleh siswa yang duduk di bagian belakang kelas.

4. Memberi Waktu Kepada Siswa Untuk Berpikir

Guru sering kali tidak memberikan waktu cukup kepada siswa untuk

memikirkan jawaban dari pertanyaan yang diajukan. Waktu tersebut dikenal dengan

nama “waktu-tunggu”. Waktu-tunggu diperlukan untuk memahami maksud dari

pertanyaan dan untuk memikirkan jawabannya. Pertanyaan ingatan mungkin

memerlukan waktu-tunggu tidak lebih dari tiga detik, sementara pertanyaan analisis

dan sitensis memerlukan waktu-tunggu tidak kurang dari 15 detik (Louisell dan

Descamps, 1992).

5. Memilih Siswa yang Ditunjuk untuk Menjawab Pertanyaan

Dalam memilih siswa yang ditunjuk untuk menjawab pertanyaan, hal-hal

berikut perlu diperhatikan:

a. Pertanyaan perlu disebarkan ke semua siswa dalam kelas, sehingga tidak ada

siswa yang merasa terabaikan dari tantangan intelektual yang ada pada

pertanyaan yang disajikan.

b. Keragaman siswa (kecepatan berpikir) perlu dikenal, sehingga yang ditunjuk

untuk menjawab pertanyaan tidak selalu yang mengangkat tangan untuk

mengambil kesempatan untuk menjawab. Namun, kadang-kadang perlu

menunjuk siswa yang dengan sukarela untuk menjawab, agar suasana kelas

menjadi santai atau tidak tegang.

c. Pertanyaan yang mudah perlu didistribusikan kepada siswa yang mempunyai

kemampuan akademik rendah, dan pertanyaan yang lebih sukar diberikan

kepada siswa yang berkemampuan akademik lebih tinggi. Hal ini dapat

meningkatkan motivasi belajar anak yang berakademik rendah, dan

meningkatkan tantangan bagi siswa yang berkemampuan tinggi.

d. Guru perlu berpikir bahwa keaktifan belajar siswa perlu ditingkatkan, dan

pertanyaan mempunyai makna untuk meningkatkan perilaku kognitif dan sikap

bagi semua siswa.

12

6. Mendengarkan Jawaban Siswa dan Memberikan Umpan Balik

“Keterampilan mendengarkan” perlu dimiliki oleh guru ketika siswa

mengajukan suatu jawaban dari suatu pertanyaan. Keterampilan mendengarkan itu

diperlukan untuk: mendengarkan dengan cermat ungkapan dari jawaban, sehingga

makna dari jawaban dapat diterima dengan benar oleh guru. Guru perlu mengambil

waktu-tunggu untuk mendengarkan dan memaknakan secara benar jawaban siswa.

Jawaban siswa atas pertanyaan dapat dibedakan menjadi empat kategori:

(1) benar, (2) kurang lengkap, (3) kurang benar, dan (4) tidak ada jawaban. Apapun

jawaban siswa, guru perlu memberikan umpan balik.

Jika jawaban siswa benar, umpan balik yang bisa diberikan adalah:

pemberian hadiah, memperkuat jawaban, memberikan pertanyaan lain yang tingkat

kesukaran atau tuntutan kognitifnya lebih tinggi. Umpan balik itu perlu disesuaikan

dengan karakter dari beberapa siswa tertentu: ada siswa yang senang dipuji, ada

siswa yang memerlukan penegasan atas kebenaran dari jawabannya, dan ada siswa

yang senang untuk mendapat tantangan baru.

Jika jawaban siswa kurang lengkap, guru perlu memberi tahu kepada

siswa yang bersangkutan bahwa jawabannya kurang lengkap, dan memberikan

tuntunan agar siswa tersebut dapat sampai pada jawaban yang benar. Memindahkan

pertanyaan kepada siswa lain tidak banyak gunanya (Louisell dan Descamps, 1992).

Jika jawaban siswa kurang benar, guru perlu memutuskan apakah siswa

yang memberikan jawaban dapat sampai pada jawaban yang benar jika diberi

tuntunan, ataukah siswa yang bersangkutan perlu langsung diberitahu jawaban yang

benar. Memindahkan pertanyaan kepada siswa lain juga tidak banyak gunanya

(Louisell dan Descamps, 1992).

7. Mengubah dan Mengurutkan Tingkat Kognitif Pertanyaan

“Pertanyaan-pertanyaan di dalam kelas yang diajukan secara acak tidak

dapat merangsang dan mendorong terjadinya peningkatan kemampuan kognitif dan

tidak mengembangkan ide siswa. Dalam kenyataan pertanyaan yang disajikan

secara acak malah dapat membingungkan siswa dan menjadikan siswa kesulitan

untuk mencapai tujuan pengajaran” (Louisell dan Descamps, 1992). Pertanyaan-

pertanyaan dalam kelas sebaiknya tidak dilontarkan secara acak, tetapi disampaikan

dalam suatu urutan yang logis, sehingga efek komulatif dari suatu pembelajaran

13

dapat terjadi, dan siswa dapat mengikuti urutan belajar dari tingkat atomistik dan

simplistik ke tingkat yang lebih holistic dan kompleks. Dalam pembelajaran sains

yang berbasis konstruktivisme, alur pembelajaran bergerak dari: (1) dikenal ke tidak

dikenal, (2) dekat ke jauh, (3) sederhana ke rumit, (4) konkret ke abstrak, (5) benda

nyata ke representasi, (6) pengalaman pribadi ke prinsip sains, (7) konsep yang ada

ke konsep baru, (8) prinsip ilmiah ke penerapan (teknis dan praktis), (9) pertanyaan

ke jawaban, (10) contoh ke umum (telah dibahas di Bab I). Berdasarkan prinsip-

prinsip tersebut, penyajian pertanyaan dapat diatur sebagai berikut.

a. Meningkatkan Tuntutan Kognitif

Sehubungan dengan prinsip tersebut diatas, guru sains dapat mengikuti

petunjuk dari Barba (1995) khususnya untuk pengajaran dengan menggunakan buku

teks. Barba mengajukan tiga teknik pembelajaran, yaitu: Membaca Reflektif, Quest,

dan ITM. Pada teknik Membaca Reflektif siswa ditugasi membaca suatu teks, siswa

diberi pertanyaan-pertanyaan, dari: pertanyaan literal – pertanyaan interpretative –

pertanyaan aplikatf. Pada teknik Quest (Questions that Stimulate Thinking), setelah

siswa membaca buku teks pertanyaan-pertanyaan diajukan dengan urutan:

pertanyaan literal – pertanyaan interpretatif dan inferensial – pertanyaan untuk

generalisasi, aplikatf dan evaluatif. Pada teknik ITM (Inductive Thinking Methode),

dari bacaan guru menanyakan serangkaian pertanyaan yang urutannya diatur dari

pertanyaan untuk berpikir konkret tentang fakta ke berpikir abstrak tentang prinsip.

Pada teknik ITM itu dikenal sembilan tahap berpikir.

Tabel 2. 2 Tahap berpikir dan pertanyaan pada Teknik ITM

Tahap Berpikir Pertanyaan

1. Menyebutkan dan mendaftar Apa yang telah kamu amati?

2. Mengelompokkan Mana yang termasuk ………?

3. Memberi nama dan mengkategorikan Nama apa yang tepat untuk kelompok ini?

4. Menidentifikasi Apa yang kamu amati?

5. Menjelaskan informasi yang teriden-

tifikasi

Mengapa hal itu terjadi?

6. Inferensi Apa yang dimaksud dengan ……..?

7. Prediksi akibat dan menyusun hipo-tesis Apa yang akan terjadi jika?

8. Menjelaskan/mendukung prediksi Mengapa kamu berpikir bahwa hal itu akan

terjadi?

9. Verifikasi prediksi Apakah kamu dapat menunjukkan bahwa

prediksimu benar?

14

Pada pembelajaran sains berbasis konstruktivisme dianjurkan untuk

menggunakan model (diskoveri, inkuari, dan problem solving) (Martin, dkk., 1997).

Dengan model pembelajaran tersebut, pertanyaan-pertanyaan yang diajukan

disajikan dengan urutan yang sesuai dengan keterampilan proses sains yang dicapai

atau dikuasai pada setiap tahap belajar, yang mencerminkan tahap-tahap metode

ilmiah. Berikut diberikan contoh untuk pembelajaran sains.

Contoh pembelajaran Sains:

Sediakan sebuah botol balsem, isi dengan air sampai penuh, dan

letakkan kertas timah diatasnya (lihat gambar di samping.

Selanjutnya ikuti langkah-langkah berikut.

1. Dimanakah posisi kertas timah? (Pengamatan/Ingatan)

2. Mengapa ada disitu? (Perumusan masalah/Analisis)

3. Saya akan menggeser kertas tersebut ke tepi botol, coba

duga:”Dapatkah kertas itu menggeser?” Mengapa kamu

menduga begitu? (Hipotesis/Penerapan)

4. Siswa diminta menggeser kertas ketepi: Amati! (Pengamatan);

“Benarkah dugaanmu? Mengapa tidak benar?” (Menguji

hiptesis/Analisis)

5. Letakkah 2 kertas timah ditepi air pada arah yang berlawanan:

“Apa yang terjadi dengan kedua kertas tersebut?”

(Mengumpulkan data/Pengamatan/Ingatan)

6. Mengapa terjadi begitu? (Menarik kesimpulan/Sintesis)

b. Menurunkan Tingkat Kognitif Pertanyaan

Suatu ketika pertanyaan yang tingkat kognitifnya tinggi tidak dapat

dijawab oleh seseorang siswa. Pertanyaan ini tidak perlu segera dipindahkan ke

siswa lain. Guru dapat membimbing siswa untuk menemukan jawaban dengan

menurunkan tingkat kognitif pertanyaan. Setelah siswa dapat menjawab pertanyaan

yang tingkat kognitifnya rendah, pertanyaan ditingkatkan lagi ke kognitif yang lebih

tinggi. Perhatikan contoh di atas. Pertanyaan no. 2 (analisis) mungkin tidak dapat di

jawab siswa; kemudian pada pertanyaan no. 3 tingkat kognitif diturunkan ke

penerapan, pada pertanyaan no. 4 diturunkan lagi ke pengamatan/ingatan, lalu

dinaikkan lagi ke pertanyaan analisis. Dengan menurunkan tingkat kognitif

pertanyaan siswa bisa memperoleh jalan untuk naik lagi ke tingkat kognitif yang

lebih tinggi.

15

DAFTAR RUJUKAN

Barba, R.H. 1995. Science in the Multicultural Classroom. Boston: Allyn and

Bacon

Gronlund, N.E. 1977. Constructing Achievement Tests.

Hasibuan, J.J dkk. 1988. Proses Belajar Mengajar Keterampilan Dasar Pengajaran

Mikro. Bandung: Penerbit Remaja Karya CV.

Louisel, R.D and Descamps, J. 1992. Developing a Teaching Style: Models for

Elementary School Teachers. …………..: Harper Collins Publishers.