Klassrumsforskning och språk(ande) Classroom research and ...kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1319360/FULLTEXT02.pdf · Constructions of Kurdish in mother tongue instruction in

ASSOCIATION SUÉDOISE DE LINGUISTIQUE APPLIQUÉE (ASLA)

Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap

Klassrumsforskning och språk(ande) Classroom research and language/languaging

Rapport från ASLA-symposiet i Karlstad, 12–13 april, 2018 Papers from the ASLA symposium in Karlstad, 12–13 April, 2018 APPLIQUÉE (ASLA)


Redaktörer/Editors

Birgitta Ljung Egeland

Tim Roberts

Erica Sandlund

Pia Sundqvist APPLIQUÉE (ASLA)

Svenska föreningen för tillämpad

språkvetenskap

Klassrumsforskning och språk(ande) Classroom research and language/languaging

Rapport från ASLA-symposiet i Karlstad, 12–13 april, 2018 Papers from the ASLA symposium in Karlstad, 12–13 April, 2018

ASLA:s skriftserie 27

Karlstads universitet

Redaktörer/Editors

Birgitta Ljung Egeland

Tim Roberts

Erica Sandlund

Pia Sundqvist

Association suédoise de linguistique appliquée, ASLA


ASLA är den svenska avdelningen av den internationella organisationen AILA

(Association internationale de linguistique appliquée). ASLA har till uppgift att

främja forskning kring praktiska problem med anknytning till språk, förmedla

kontakt mellan språkforskare i Sverige och andra länder, och rekrytera till de

forskningsnätverk som AILA organiserar.

Tillämpad språkvetenskap ingår i många olika områden, som språkutveckling,

språkpedagogik och språkdidaktik, inklusive språkinlärning hos barn och

vuxna. Andra områden är språkanvändning inom yrkeslivet, vården och

offentlig verksamhet i stort. Lägg därtill översättning, korpus- och

datorlingvistik och logopedi m.m.

Vartannat år arrangerar ASLA symposium inom något tema där såväl svenska

och utländska deltagare träffas. Formerna är bland annat workshopar,

föredrag och runda bordsdiskussioner. Rapporterna från dessa symposier

publiceras i ASLA:s skriftserie.

Som medlem i ASLA får du möjlighet att knyta nya kontakter och får tillgång

till information om ASLA:s och AILA:s aktiviteter. Medlem i ASLA blir man

genom att betala medlemsavgiften, se www.asla.se. På webbplatsen finns även

information om beställning av volymer ur ASLA:s skriftserie.

Klassrumsforskning och språk(ande): Rapport från ASLA-symposiet i

Karlstad, 12–13 april, 2018. Classroom research and language/languaging:

Papers from the ASLA symposium in Karlstad, 12–13 April, 2018. Birgitta

Ljung Egeland, Tim Roberts, Erica Sandlund, Pia Sundqvist (red./eds.) ASLA,

Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. Karlstad, 2019.

ISBN 978-91-87884-27-6

© ASLA och författarna, 2019

Innehållsförteckning / Table of contents

Förord .............................................................................................................. 1

Preface ........................................................................................................... 10

Pia Sundqvist, Erica Sandlund, Marie Källkvist, Kent Fredholm & Maria

Dahlberg

Ömsesidighet i framtidens praktiknära språkklassrumsforskning: ASLA-

symposiets panelsamtal med forskare, lärare och elever ............................. 19

Cecilia Wadensjö & Judith Chrystal

Skolans flerspråkiga personal som tolkresurs i kartläggningssamtal om

litteracitet ...................................................................................................... 43

Eva Lindström & Dorota Lubińska

En deskriptiv longitudinell studie av konnektorbruk i nybörjarsvenska hos

vuxna inlärare ................................................................................................ 61

Päivi Juvonen & Gudrun Svensson

Evaluative language as a legitimising strategy: Swedish students give voice

to anxiety and moral values .......................................................................... 89

Anne Reath Warren

Constructions of Kurdish in mother tongue instruction in Sweden –

defining and redefining linguistic authority, authenticity and legitimacy .. 111

Lise Iversen Kulbrandstad & Birgitta Ljung Egeland

Kraftfull kunnskap – en studie av temaet språk og migrasjon i svenske og

norske lærebøker på mellomtrinnet ............................................................ 137

Anna Salavirta

Lexical equivalents in multilingual speech: How does a trilingual toddler

language? ..................................................................................................... 161

Sari Vuorenpää & Elisabeth Zetterholm

Första mötet med den svenska skolan – kartläggningssamtal med en

nyanländ elev ............................................................................................... 187

Linda Eriksson

Teachers’ and students’ attitudes and perceptions toward varieties of

English in Swedish upper secondary school .............................................. 207

Marie Nelson, Sofie Henricson, Marjo Savijärvi & Anne Mäntynen

Collaborative actions in supervision meetings ........................................... 235

Joseph Siegel

Identifying priorities for Action Research in Swedish EFL classrooms .... 259

Karin Forsling, Catharina Tjernberg & Carin Roos

Lärares navigation i komplexa skriftspråkspraktiker: Fokusgruppssamtal

med lärare i förskoleklass – år 3 ................................................................ 279

Christian Waldmann & Maria Levlin

Skrivande hos elever med olika typer av lässvårigheter ............................ 305

Christina Olin-Scheller

Maktordningar och literacy i ett uppkopplat klassrum ............................. 324

Förord

1

Förord

Den svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap (ASLA, Association

Suédoise de Linguistique Appliquée) är den svenska nationella avdelningen

av internationella AILA (Association Internationale de Linguistique

Appliquée). ASLA grundades 1966 och har till uppgift att främja forskning

kring praktiska problem med anknytning till språk, förmedla kontakt mellan

språkforskare i Sverige och andra länder, samt rekrytera till de

forskningsnätverk som AILA organiserar. Tillämpad språkvetenskap

omfattar exempelvis språkutveckling, språkpedagogik och språkdidaktik,

språkinlärning och språkanvändning i professionella kontexter.

ASLA-föreningen har regelbundet arrangerat symposier vid olika svenska

lärosäten där såväl svenska som utländska deltagare träffas. Till en början

hölls symposierna årligen, men sedan år 2010 ligger symposiet med två års

mellanrum. Vid ASLA-symposiet 2016 i Uppsala firade föreningen 50 år.

Denna pigga 52-åring välkomnades år 2018 till Karlstads universitet.

Centrum för språk- och litteraturdidaktik (CSL) och Institutionen för språk,

litteratur och interkultur (ISLI) stod som värdar för det 27:e ASLA-symposiet

som ägde rum den 12–13 april i ett soligt Karlstad.

ASLA-symposierna har av tradition ett övergripande tema som arrangerande

lärosäte i samråd med ASLA-föreningens styrelse väljer. Temat för ASLA-

symposiet 2018 var ”Klassrumsforskning och språk(ande)”, vilket vi valde att

på engelska översätta till ”Classroom research and language/languaging”.

Temat för symposiet, som också är temat för denna konferensvolym, har

särskild relevans för Karlstads universitet av flera skäl. Karlstad har stått

värd för två tidigare ASLA-symposier, åren 1994 och 2002, under ledning av

Moira Linnarud (1940–2018). Moira var professor i engelska och hade ett

genuint intresse för språkinlärning och språkundervisning samt en stark

forskningsförankring i tillämpad lingvistik. Sexton år senare tyckte vi det var

dags att lägga ASLA-symposiet i Värmland ännu en gång. De tidigare

symposierna i Karlstad med tillhörande konferensvolymer (Linnarud, 1995;

Linnarud & Sandlund, 2003) hade precis som detta symposium tematiska

inriktningar med koppling till språkinlärning och klassrumsforskning

(Språk–utvärdering–test, år 1994, samt Språk och lärande, år 2002). Moira

grundade även Centrum för språk- och litteraturdidaktik tillsammans med

Stig Thoursie (1945–2017), och centrumbildningen är än idag en aktiv och

levande miljö för språkdidaktisk forskning vid Karlstads universitet. Vidare

är lärarutbildningen omfattande och därmed viktig vid universitetet, och

ASLA 2018

2

forskningen inom ämnesdidaktik och språkinlärning är också stark, inte

minst genom den ämnesdidaktiska forskargruppen ROSE (Research on

Subject-specific Education). Det finns även en stark förankring i tillämpad

lingvistik hos språkämnena vid universitetet, vilket speglas i

organisationskommitténs sammansättning med representanter från

universitetsämnena engelska, svenska, svenska som andraspråk och

pedagogiskt arbete. Temat för symposiet, Klassrumsforskning och

språk(ande), låg med andra ord nära till hands för 2018 års

organisationskommitté.

Tre välrenommerade plenarföreläsare, valda utifrån vårt tema, inbjöds

särskilt till ASLA. Dessa var professor Elizabeth Lanza från Centrum för

flerspråkighet, Universitetet i Oslo, professor Hansun Zhang Waring vid

Teachers’ College, Columbia University, New York, samt professor Christina

Olin-Scheller från vårt eget lärosäte och Institutionen för pedagogiska

studier. Alla tre bidrog med mycket uppskattade föreläsningar.

Redan i första inbjudan till att skicka in bidrag välkomnade vi bidrag på

svenska och engelska. Eftersom ASLA önskar uppmuntra till nordiska

samarbeten välkomnades även bidrag på danska och norska. Varje inskickat

bidrag granskades av två medlemmar ur den vetenskapliga kommittén.

Totalt insändes 107 bidrag till ASLA-symposiet och i slutändan accepterades

77 individuella bidrag, två kollokvier och ett panelsamtal (72%). Sammanlagt

finns 143 författarnamn i dessa olika bidrag. Deltagarna kom från 15 olika

länder och platser: Australien, Chile, Danmark, Finland, Hongkong, Norge,

Pittcairn Islands, Rumänien, Schweiz, Sverige, Tunisien, Turkiet, Tyskland,

USA och Österrike. Föredragen hölls på svenska, engelska och norska. Efter

granskningsprocessen fick alla författare möjlighet att revidera sina

respektive bidrag med hänsyn till granskarnas kommentarer, vilket bidrog

till att höja den vetenskapliga kvaliteten ytterligare.

Antalet registrerade deltagare på symposiet uppgick slutligen till 167

personer. Bland dessa fanns också verksamma språklärare som bjudits in till

symposiet som kompetensutveckling med hjälp av bidrag från Karlstads

kommun eller via pågående forskningsprojekt. Symposiet förgylldes också av

en lunchunderhållande trollkarl, en förlagsutställning samt det latino-

värmländska bandet Comboio som underhöll under middagen på Värmlands

Museum.

Förord

3

Traditionsenligt genomfördes ASLA:s årsmöte under symposiet. I år

utdelades dessutom ASLA:s uppsatspris för en särskilt god uppsats inom

tillämpad språkvetenskap. Priset tilldelades Anna Heuman för

masteruppsatsen ”Øresundsbron ligger som en åndelig Berlinmur mellem

det danske og det svenske”: En diskursanalys av grannlandskonstruktionen

i den dansk-svenska invandringsdebatten. Uppsatsen skrevs inom

masterprogrammet i Skandinavistik vid Uppsala universitet. Anna Heuman

är i dag verksam som doktorand i svenska språket vid Örebro universitet.

Grattis Anna!

Alla deltagare vid ASLA-symposiet 2018 inbjöds att skicka in bidrag till

föreliggande volym, som är ett resultat av författarnas arbete,

redaktionskommitténs samordning och de forskare som ställt upp som

granskare för de inskickade bidragen. Varje bidrag har genomgått

granskning av två granskare, varefter redaktionskommittén fattat beslut om

antagning. Precis som vid granskning av bidrag för presentation leddes

granskningsprocessen av kriterier, vilka för volymen lydde:

Bidraget behandlar tillämpad språkvetenskap. Bidraget presenterar genomförd forskning alternativt

sammanhängande teoretiska resonemang och reflektioner av intresse för fältet.

Bidraget håller god vetenskaplig kvalitet. Bidraget fungerar väl som text med avseende på språk och stil.

Processen resulterade i att 14 bidrag accepterades för att ingå i föreliggande

volym. Bidragen presenteras kortfattat nedan.

Presentation av bidragen i volymen

Volymen inleds med ett kapitel av Pia Sundqvist, Erica Sandlund,

Marie Källkvist, Kent Fredholm och Maria Dahlberg. Kapitlet

behandlar forskningssamverkan mellan skolor och universitet och

författarna placerar in det panelsamtal kring språkforskning och som

organiserades under ASLA-symposiet i en forskningsöversikt om

samarbetsprojekt. Kapitlet utgör en del av ett nyligen avslutat pilotprojekt

finansierat av ULF-satsningen (Utbildning – Lärande – Forskning) där syftet

var att identifiera och pröva modeller för samverkan mellan skolor,

språklärare och språkforskare. Litteraturöversikten visar på en rad faktorer

som är avgörande i lyckade samarbetsprojekt, och också hinder och

möjligheter i att exempelvis gemensamt identifiera forskningsbehov,

samförfatta texter och skapa praktiska förutsättningar för deltagande skolor.

ASLA 2018

4

Författarna redogör också tematiskt för panelsamtalet och diskuterar de

ämnen som berördes i ljuset av litteraturöversikten.

I volymens andra kapitel presenterar Cecilia Wadensjö och Judith

Chrystal sin forskning om skolans flerspråkiga personal som tolkresurs i

kartläggningssamtal om litteracitet. De visar genom videoinspelade samtal

hur den flerspråkiga skolpersonalens pedagogiska kompetens i mycket liten

utsträckning utnyttjas under samtalen och att deras avsaknad av

tolkkompetens kan begränsa elevens möjligheter att visa sina kunskaper. De

finner att detta får konsekvenser genom att elevens svar kan komma att

återges på ett missvisande sätt, men också att kartläggarens samspel med

eleven påverkas.

I kapitel tre redogör Eva Lindström och Dorota Lubińska för en studie

av konnektorbruk hos vuxna inlärare av svenska på universitetsnivå –

utbytesstudenter som läste svenska motsvarande nivå A1 på GERS-skalan.

Konnektorsbruket, som i tidigare forskning beskrivits som en viktig del i

utvecklingen av kommunikativ kompetens på ett andraspråk, undersöktes i

studenternas berättande/beskrivande texter avseende på frekvens och

variation i ett utvecklingsperspektiv. De vanligaste konnektorerna i

materialet var och, men, som och också, men målspråksavvikande

konnektorer återfanns också. Författarna finner att studenternas

användning av konnektorer visar på en större bredd än vad som förutspås på

aktuell nivå i GERS, vilket i sin tur tyder på en avancerad litteracitet.

I det fjärde kapitlet analyserar Päivi Juvonen och Gudrun Svensson

texter skrivna av flerspråkiga elever med migrationsbakgrund i årskurs fem.

De reflekterande texterna är skrivna i skolan efter terrorattacken i Paris 2015,

då flera medarbetare på tidningen Charlie Hebdo dödades. De finner att

eleverna i sina korta texter, och med varierande språkliga resurser i svenska,

konstruerar sociala grupper baserade på dikotonoma uppfattningar om rätt

och fel och genom att känslomässigt legitimera sina åsikter och

uppfattningar.

Kapitel fem är skrivet av Anne Reath Warren, som i sin etnografiska

studie vid en högstadieskola i Sverige dels utforskar hur kurdiska

konstrueras under lektioner i modersmål, dels hur språklig heterogenitet

behandlas. Materialet består av klassrumsobservationer och

ljudinspelningar från totalt 15 lektioner i kurdiska som modersmål,

lärarintervjuer, fokusgruppsintervjuer med elever, fältanteckningar och

Förord

5

skolrelaterade dokument. Resultaten visar till exempel på olika

konstruktioner av kurdiska där språket beskrivs som ”real” och ”pure” av

vissa, men som ”mixed” och ”wrong” av andra. Resultaten visar även att

modersmålsläraren arbetar för att eleverna ska förstå att deras egen kurdiska

utgör en autentisk och legitim resurs under modersmålslektionerna.

Lise Iversen Kulbrandstad och Birgitta Ljung Egeland behandlar i

kapitel sex temat språk och migration som kunskapsinnehåll i läromedel i

norska och svenska för årskurs 4-6. Utifrån begreppet kraftfull kunskap

argumenterar de för hur den kunskap om språklig mångfald som utvecklats

inom den akademiska disciplinen potentiellt kan vara kraftfull kunskap för

elever som växer upp i dagens flerspråkiga samhällen. Resultatet av

läromedelsanalysen visar dock att språklig mångfald i liten grad finns som

kunskapsområde i läroböckerna, trots de öppningar för ett sådant innehåll

som finns i styrdokumenten.

I det sjunde kapitlet beskriver Anna Salavirta en studie av

vokabulärinlärning hos ett trespråkigt barn (finska, ryska och engelska). Med

hjälp av videoinspelningar och föräldradagböcker visar studien hur barnets

vokabulär utvecklas över en elvamånadersperiod i barnets andra levnadsår.

Studien visar att barnet, vid en ålder av ett år och åtta månader, uppvisar

tecken på språklig och pragmatisk differentiering, och bidrar därmed till

ökad förståelse för när och hur små barn som växer upp i flerspråkiga miljöer

lär sig särskilja olika språk.

Det åttonde kapitlet, av Sari Vuorenpää och Elisabeth Zetterholm,

visar ur ett elevperspektiv exempel på de obligatoriska kartläggnings-

samtalen för nyanlända elever i Sverige. I studien följs en nyanländ elevs

första möten med den svenska skolan. Med utgångspunkt i teorier om

dialogism och institutionella samtal analyseras delar av ett samtal mellan

eleven, vårdnadshavare och kartläggare samt ett samtal mellan eleven,

vårdnadshavare, kartläggare och rektor. Genom exempel visas hur elevens

språkliga identitet förhandlas i språkvalet för modersmålsundervisning samt

hur samtalsdeltagarna positionerar sig. De argumenterar för vikten av att det

är eleven som ska vara i centrum under dessa kartläggningssamtal.

Linda Eriksson bidrar med kapitel nio. Eriksson har genomfört en

kombinerad enkät- och intervjustudie på gymnasienivå i syfte att ta reda på

vilken varietet av engelska som svenska gymnasieelever föredrar och varför,

samt vilka attityder och uppfattningar som engelsklärare har om olika

ASLA 2018

6

varieteter av engelska. Eriksson drar ett flertal slutsatser, bland annat att

brittisk engelska tycks vidmakthålla sin särställning som ett upphöjt språk.

Eleverna anser att brittisk engelska låter trevligare och mer intelligent än

amerikansk engelska, samtidigt som de föredrar den sistnämnda varieteten.

Lärarna anser att brittisk och amerikansk engelska båda är korrekta

varieteter. I undervisningen är det vanligt att andra typer av engelska

kontrasteras mot just brittisk och amerikansk engelska. Avslutningsvis

föreslår Eriksson att lärare bör medvetandegöras om sina egna språkliga

attityder.

I det tionde kapitlet presenterar Marie Nelson, Sofie Henricson, Marjo

Savijärvi och Anne Mäntynen en studie av videoinspelade

handledningssamtal mellan studenter och handledare i Sverige och Finland.

Med en samtalsanalytisk ansats visar författarna hur deltagarna samarbetar

i tal och handling för att skapa gemensam förståelse för akademiskt

skrivande, texter och uppsatsämnen, exempelvis genom samproduktion av

handlingar och samtalsturer. Studien visar att expertis förhandlas fram

lokalt, och att roller i handledningssamtal därmed inte är fasta, utan

dynamiskt och kollaborativt framförhandlade i interaktion. Författarna

menar också att de kollaborativa handlingarna är centrala i att visa för

varandra att man arbetar år samma håll.

I det elfte kapitlet fokuserar Joseph Siegel på prioriteringar för

aktionsforskning gällande engelska som främmande språk i Sverige.

Prioriteringarna identifierades genom en lärarenkät baserad på innevarande

kursplan för engelskämnet i årskurserna 4–9 (LGR 11) och gymnasiet (LGY

11). Enkätundersökningen syftade till att mäta både lärares uppfattningar om

elevers prestationer och den enskilde lärarens självförtroende i att undervisa

olika aspekter av engelskämnet. Resultaten presenteras i förhållande till de

fyra huvudsakliga språkförmågorna lyssna, tala, läsa och skriva. Siegel

föreslår att resultaten av studien kan användas som utgångspunkt för

utformningen av forskningsprojekt rörande exempelvis förståelsen av

nuvarande styrdokument, metoder som används i engelskklassrummen samt

effekten av möjliga pedagogiska innovationer.

I det tolfte kapitlet redovisar Karin Forsling, Catharina Tjernberg och

Carin Roos en studie som är baserad på fokusgruppssamtal med lärare om

de literacypraktiker de hanterar vid fyra olika skolor. Analysen görs med

hjälp av designorienterad teori, där de centrala begreppen är agentskap,

intentioner, flexibilitet, och kollektiv aktivitet. Resultaten visar att lärarna i

studien ser utvecklingsmöjligheter i olikhet och hur arbetsmetoderna får

Förord

7

variera med utgångspunkt i elevernas pågående lärandeprocesser och behov.

Denna flexibilitet beskrivs som lärarens transformationskompetens.

Christian Waldmann och Maria Levlin riktar i det trettonde kapitlet

intresset mot narrativa texter skrivna i årskurs 3 av elever med och utan

lässvårigheter i årskurs 2. Textmaterialet består av den fria narrativa

skrivuppgiften i det nationella ämnesprovet för årskurs 3. Resultaten visar

att det finns signifikanta skillnader i textlängd, narrativ kvalitet och lexikal

variation mellan elevgrupperna och indikerar att elever med

läsförståelsesvårigheter utgör en särskilt sårbar grupp i skrivutvecklingen.

I det avslutande kapitlet tar Christina Olin-Scheller utgångspunkt i den

plenarföreläsning hon höll vid symposiet. I detta kapitel diskuteras hur

digitaliseringen utmanar tidigare etablerade maktordningar i skolan. Hon

lyfter bland annat fram att medierna påverkar maktordningar i klassrummet

på flera plan och att de medieekologiska förändringarna sannolikt kommer

att påverka olika ämnens literacypraktiker allt mer i takt med att kravet på

att använda digitala verktyg i klassrummet blir starkare. Hon poängterar

vikten av ett ständigt pågående samtal mellan lärare, elever, skolledare,

skolhuvudmän och forskare om vad det digitala tillför olika

undervisningsmoment, undervisningsinnehåll och ämnen.

Redaktörernas tack

En mängd personer och medelsförvaltare har bidragit till att ASLA-

symposiet och föreliggande volym blivit verklighet. Organisationskommittén

bestående av ordförande Pia Sundqvist, sekreterare Birgitta Ljung Egeland

och medlemmarna Andrea Schalley, Erica Sandlund, Tim Roberts, Sebastian

Malinowski, Liliann Byman-Frisén och Linda Eriksson bidrog alla till att det

omfattande planeringsarbetet fungerade smidigt. I kommittén ingick

dessutom från Karlstads universitet Maria Kull (representant för Konferens-

och evenemang), Cathrine Andersson-Busch (webmaster), Josefin

Rönnqvist (administratör för plenartalarnas resor) och Inga-Lill Nilsson

(bibliotekarie).

Av oerhört stor vikt för symposiets vetenskapliga kvalitet var vår

programkommitté, bestående av 37 kompetenta forskare från ett antal olika

lärosäten. Varmt tack till medlemmarna i Programkommittén för gediget

arbete med granskning av inskickade bidrag: Eric Borgström, Teresa

Cadierno, Susanne Duek, Stina Ericsson, Jonas Granfeldt, Henrik Gyllstad,

ASLA 2018

8

Päivi Juvonen, Anna-Malin Karlsson, Silvia Kunitz, Marie Källkvist, Per

Ledin, Birgitta Ljung Egeland, Stefan Lundström, Ingmarie Mellenius, Nigel

Musk, Marie Nordlund, Eva Olsson, Åsa Palviainen, Bethanne Paulsrud,

Anne Reath Warren, Jenny Rosén, Erica Sandlund, Andrea Schalley,

Thorsten Schröter, Olcay Sert, Gustaf B. Skar, Karianne Skovholt, Pia

Sundqvist, Liss Kerstin Sylvén, Michael Tengberg, Marie Tåqvist, Christian

Waldman, Åsa Wedin, Jonathan White, Søren Wind Eskildsen, Elisabeth

Zetterholm och Malin Ågren.

Vi hade också utmärkt stöd från studenter i engelska vid Karlstads

universitet: Cassandra Björk Wennberg, Michel Brinckmann, Kristýna

Hřivnáčová, Ebba Nyberg och Jonathan Tello Münster. Våra duktiga

studenter hjälpte till med allt ifrån att packa konferenspåsar till att stötta

presentatörer och deltagare under symposiedagarna. Tack också till de

kollegor och symposiedeltagare som ställde upp som moderatorer på alla

våra sessioner. Samtliga bidrog till att programmet flöt på väldigt väl. Vi är

också tacksamma för att vi hade möjlighet att ha stöd från proffsiga tekniker

från Karlstads universitet i plenar- och sessionssalarna.

Vid symposiet arrangerades ett panelsamtal med inbjudna forskare,

verksamma lärare och elever, vilket också presenteras i detalj i kapitel 1. Vi

vill tacka Nour Alhalabi, Camilla Bardel, Anders Biörklund, Kent Fredholm,

Anna Fredriksson, Veronica Hjalmarsson, Marie Källkvist och Stefan Olsson

som bidrog med många kloka tankar och erfarenheter i samtalet!

Vårt varmaste tack riktas till våra tre inbjudna plenarföreläsare Elizabeth

Lanza, Hansun Zhang Waring och Christina Olin-Scheller som alla tre lyfte

unika perspektiv på vårt tema. Deras insiktsfulla blick på forskning och

praktik gav upphov till många samtal under och efter ASLA-symposiet 2018.

Inget av allt det ovanstående hade förstås varit möjligt att genomföra utan

ekonomiskt stöd från våra medelsförvaltare. Våra sponsorer –

Vetenskapsrådet, Karlstads kommun, Centrum för språk- och

litteraturdidaktik, Institutionen för språk, litteratur och interkultur samt

Lärarutbildningsnämnden vid Karlstads universitet – gjorde att vi bland

annat hade möjlighet att bjuda samtliga deltagare på konferensmiddagen och

vi kunde bjuda in våra internationella plenarföreläsare. Ett antal verksamma

lärare fick dessutom möjlighet att delta i symposiet genom stöd från sin

arbetsgivare (Karlstads kommun). Tack också till de förlag som bidrog till en

uppskattad förlagsutställning under de två dagarna!

Förord

9

Avslutningsvis ser vi fram emot det 28:e ASLA-symposiet som arrangeras av

Göteborgs universitet den 23–24 april 2020. Väl mött där!

Karlstad, 6 maj 2019

Birgitta Ljung Egeland, Tim Roberts, Erica Sandlund och Pia Sundqvist

ASLA 2018

10

Preface

The Swedish Association for Applied Linguistics (ASLA, Association

Suédoise de Linguistique Appliquée) is the Swedish national branch of the

International Association of Applied Linguistics (AILA, Association

Internationale de Linguistique Appliquée), an international federation of

national and regional associations of Applied Linguistics. Our Swedish ASLA

association was founded in 1966, aiming to work to contribute to the

development of all subject areas of applied linguistics, promoting the

exchange of scientific knowledge and practical experience, stimulating

national and international cooperation, and function as a link for recruitment

to research networks coordinated by AILA. Applied linguistics is an

interdisciplinary field of research and practice dealing with practical

problems of language and communication, with an explicit focus on practical,

everyday problems, such as first or second language learning, literacy,

language disorders, language variation, multilingualism, language policy,

and language use in professional contexts.

On a regular basis, ASLA has arranged research symposia where Swedish

(and international) scholars meet and present research in applied linguistics.

In ASLA’s early days, these symposia were held annually, but since 2010,

symposia are arranged on a biannual basis at different host institutions in

Sweden. At the 2016 symposium organized by Uppsala University, ASLA

celebrated 50 years. This well-kept 52-year-old was welcomed to Karlstad

University in 2018, when the Center for Language and Literature in

Education and the Department of Language, Literature, and Intercultural

Studies hosted the 27th ASLA symposium between April 12 and 13.

Traditionally, the ASLA symposia have a symposium theme, selected by the

host institution in consultation with the ASLA board. The theme for the 2018

symposium (and for the present volume) was “Classroom research and

language/languaging”, which has particular relevance for Karlstad

University for several reasons. Karlstad has hosted two previous ASLA

symposia, in 1994 and 2002, with Moira Linnarud (1940–2018) at the helm.

Moira was Professor of English at Karlstad University and had a genuine

interest in language learning and teaching, along with a strong research

grounding in applied linguistics. Sixteen years after the second symposium,

we were glad to bring ASLA back to the region of Värmland again. Just like

the 2018 symposium, the two previous symposia and the accompanying

symposium volumes (Linnarud, 1995; Linnarud & Sandlund, 2003) had

themes relating to language learning and classroom research (Language–

Preface

11

Assessment–Test in 1994, and Language and Learning in 2002), with the

current volume adding a third related contribution. Together with Stig

Thoursie (1945–2017), Moira also founded the Center for Language and

Literature in Education (CSL); a research center that still constitutes a lively

and active research environment for applied linguists and colleagues in other

disciplines interested in the learning and teaching of languages at Karlstad

University. Additionally, the different teacher education programs at

Karlstad University host a significant proportion of the student population.

As such, research that specifically feeds into the training of future teachers is

strategically important, which is evident not least in the establishment of a

so-called strong research group on subject education – the ROSE (Research

on Subject-specific Education) group. Furthermore, applied linguistics

research is conducted in and through the Center for Language and Literature

in Education, as well as in the language subjects at Karlstad University, and

the organizing committee for ASLA 2018 reflects this interest in the

representation from English, Swedish, Swedish as a second language, and

Educational Work. In sum, the 2018 symposium theme was close at hand at

the host institution.

Three renowned plenary speakers, selected with reference to aspects of the

symposium theme, were invited to ASLA. These were Professor Elizabeth

Lanza, Center for Multilingualism in Society across the Lifespan, University

of Oslo, Associate Professor Hansun Zhang Waring, Applied Linguistics &

TESOL, Teachers’ College, Columbia University, and Professor Christina

Olin-Scheller, Department of Educational Studies, Karlstad University.

The symposium call for papers welcomed contributions in Swedish or

English, but also Norwegian and Danish, as part of ASLA’s mission is to

encourage Nordic collaboration. This principle was maintained for

submissions to the current volume. All abstract submissions to the

symposium were peer reviewed by two members of the scientific program

committee. A total of 107 submissions came in, and the review process

resulted in the acceptance of 77 individual papers, two colloquia, and one

panel discussion (72% acceptance rate). A total of 143 different authors from

15 countries were represented – Australia, Chile, Denmark, Finland, Hong

Kong, Norway, Pittcairn Islands, Romania, Switzerland, Sweden, Tunisia,

Turkey, Germany, and the United States, and submission/presentation

languages were Swedish, English, and Norwegian. After the review process

was completed, authors of accepted contributions were invited to edit their

abstracts based on the reviewers’ comments, which gave us a Book of

Abstracts of high quality.

ASLA 2018

12

Finally, a total of 167 delegates registered for ASLA. Among these were also

language teachers from Swedish schools, who were able to attend ASLA as

professional development. Some were invited from various research projects,

whereas others were able to attend because the Karlstad municipality funded

the symposium fee for them. The symposium also hosted a lunch break

magician, a publishers’ exhibition, and members of the Latin band Comboio,

who made delegates want to stand up and dance at the Värmland Museum

dinner.

In line with tradition, the ASLA Annual General Assembly also took place

during the symposium. Also, the ASLA essay award was presented to a

student whose essay constituted a particularly accomplished contribution to

applied linguistics. The award was presented to Anna Heuman for her

Master’s thesis ”Øresundsbron ligger som en åndelig Berlinmur mellem det

danske og det svenske”: En diskursanalys av grannlandskonstruktionen i

den dansk-svenska invandringsdebatten. The thesis was written as part of

the Master’s program in Scandinavian Studies at Uppsala University. Anna

is currently a PhD student in Swedish Linguistics at Örebro University.

Congratulations Anna!

All delegates at the ASLA 2018 symposium were invited to submit papers to

the current volume, which is the product of the hard work of the authors,

coordination by the editorial committee, and the scholars who have

functioned as reviewers. Each submission was peer reviewed by two

anonymous reviewers, after which editors’ decisions were made. Criteria for

inclusion in the volume were that papers:

had clear relevance to applied linguistics, presented completed empirical studies, or cohesive theoretical

reasoning or reflection with relevance to the field, were of high scientific quality, and were written in clear prose and adhered to stylistic guidelines.

The review process resulted in 14 accepted papers, presented briefly below.

Presentation of chapters

In the first chapter of the present volume, Pia Sundqvist, Erica

Sandlund, Marie Källkvist, Kent Fredholm and Maria Dahlberg

discuss research collaboration between schools and universities, and the

authors situate the panel discussion held at ASLA 2018 in a literature review

on collaborative research. The chapter is part of a recent pilot project funded

by ULF, a national strategic initiative to increase practice-based research in

Preface

13

and with schools. The project aimed to identify and evaluate models for

collaboration between schools, language teachers, and language researchers.

In the review of literature, a number of factors that can determine the success

or failure of collaborative projects in, for example, the identification of

researchable problems, the co-authoring of publications, and the setting up

of practical conditions for school participation. The topics discussed by

participants (language teachers, researchers, and students) in the ASLA

panel talk are described and discussed in light of studies of practice-based

classroom research.

In the second chapter, Cecilia Wadensjö and Judith Chrystal discuss the

role of multilingual school staff as interpretative resources in meetings

aiming to map learner literacy. Through analysis of video-recorded mapping

conversations, they demonstrate how multilingual school staff members

(such as mother tongue tutors) are recruited as interpreters in literacy

mapping conversations, but that the pedagogical skills of these staff members

are only rarely drawn upon. The study also indicates that the learner’s results

may be affected in cases where the person who acts as an interpreter lacks

the relevant linguistic/interpretative skills. Moreover, the interplay between

the learner and the person responsible for conducting the mapping may be

affected.

In chapter three, Eva Lindström and Dorota Lubińska report on a study

of the use of connectors among adult learners of Swedish in higher education;

in this case, exchange students studying Swedish at the A1 level of the

Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). The use

of connectors was examined in students’ narrative and descriptive texts with

a focus on frequency and variation from a developmental perspective. The

most common Swedish connectors in the material were och, men, som and

också; however, connectors deviating from target language use were also

identified. The authors conclude that the students in their data display a

greater variation of connectors in their texts than what is predicted in CEFR,

which indicates that their literacy is more advanced in comparison.

In chapter four, Päivi Juvonen and Gudrun Svensson analyze texts

written by multilingual learners from migration backgrounds in school year

five. These reflective texts are written as part of classroom work after the 2015

terrorist attacks in Paris, where several employees at the office of the French

weekly magazine Charlie Hebdo were killed. The authors find that in their

short texts, and with varying proficiency in Swedish, the students construct

ASLA 2018

14

social groups based on dichotomous views on right and wrong, and by

legitimizing their views and opinions with emotional arguments.

Chapter five is written by Anne Reath Warren. In her ethnographic study

at a secondary school in Sweden, she examines how the Kurdish language,

and linguistic heterogenity, is constructed during mother tongue lessons.

Data consists of classroom observations and audio recordings from a total of

fifteen lessons of Kurdish as a mother tongue, along with teacher interviews,

student focus group interviews, field notes, and school documents. Findings

reveal diverging conceptions of Kurdish – as “real” and “pure” by some, and

as “mixed” and “wrong” by others. The study also shows how the teacher

works to help students see their own Kurdish as a legitimate and authentic

resource during lessons.

In the sixth chapter, Lise Iversen Kulbrandstad and Birgitta Ljung

Egeland discuss language and migration as teaching content in textbooks

for Swedish and Norwegian in school years 4 to 6. Taking the concept of

powerful knowledge as a point of departure, the authors argue that academic

knowledge on linguistic diversity has the potential to become powerful

knowledge for all students in today’s multilingual societies. The analysis of

textbooks reveals that linguistic diversity is underrepresented as an area of

knowledge, despite openings for such content in current school curricula and

steering documents.

In the seventh chapter, Anna Salavirta reports on the acquisition of

vocabulary in a Finnish-Russian-English trilingual child. Drawing on data

from video-recordings and parental dairies, the study shows how the child’s

vocabulary develops over eleven months during the second year of their life.

The findings show that the trilingual child demonstrates the signs of

language and pragmatic differentiation at the age of one year and eight

months, and offers a new contribution towards understanding when and how

infants growing up in multilingual contexts are able to differentiate between

languages.

In chapter eight, Sari Vuorenpää and Elisabeth Zetterholm examine

mapping conversations, which are mandatory for newly arrived children in

the Swedish school system. With a theoretical framework from dialogism and

institutional interaction, the authors firstly analyze parts of a conversation a

pupil, the caregiver, and a mapping administrator. Secondly, a conversation

between the pupil, the caregiver, the mapping administrator, and a

headmaster is analyzed. The analysis shows how the pupil’s language identity

Preface

15

is negotiated in talk about language choice and mother tongue tuition, and

how participants position themselves vis-à-vis topics discussed. The authors

argue that putting the learner at the center of the mapping conversations is

essential.

Linda Eriksson is the author of chapter nine, and reports on a

questionnaire and interview study on attitudes toward different varieties of

English among Swedish upper secondary school students and teachers.

Among other things, Eriksson shows that British English appears to maintain

its place as a status variety, which, according to the students, sounds more

pleasant and intelligent than American English, but conversely, the students

prefer the American variety. The teachers interviewed see both varieties as

correct and authentic, and in teaching English in Sweden, it is common to

contrast other varieties with BrE and AmE. Eriksson concludes by

recommending that teachers examine their own attitudes toward varieties of

English.

Chapter ten, co-authored by Marie Nelson, Sofie Henricson, Marjo

Savijärvi, and Anne Mäntynen, presents a study of supervision meetings

at university level in Sweden and Finland. With a conversation analytic

approach, the authors show how participants (supervisors and students)

collaborate in talk and action to accomplish shared understanding of

academic writing, texts, and essay topics through, for example, collaborative

production of actions and turns. The study also points to how expertise is

locally negotiated, and as such, interactional roles are not fixed, but

dynamically and collaboratively negotiated in interaction. The authors argue

that the collaborative actions observed work to show a co-participant that

they are both working in the same direction.

In the eleventh chapter, Joseph Siegel aims to identify priorities for action

research in English as a foreign language (EFL) classrooms in Sweden. These

priorities were identified through a teacher survey with items based on the

current National Curriculum for the English subject for grades 4−9 (LGR 11)

and upper secondary school (LGY 11). The survey focused both on teacher

perceptions of student performance and the teacher’s own confidence in

teaching various aspects of the English subject as described in the

curriculum. The results are presented in terms of the teaching and learning

of the four main language skills (listening, speaking, reading, and writing).

Siegel suggests that the findings presented in the study can be used as a

tentative agenda for implementing classroom research projects to investigate

ASLA 2018

16

interpretations of the current steering documents and methods being used in

EFL classrooms and the effects of any potential pedagogic innovations.

In chapter twelve, Karin Forsling, Catharina Tjernberg, and Carin

Roos report on a study targeting literacy practices at four different schools,

using data from focus group interviews with teachers. Using a framework of

design-oriented theory, where concepts such as agency, intention, flexibility,

and collective activity are central, the study shows that teachers see

possibilities for development in diversity, and that methods can vary

depending on students’ ongoing learning processes and needs. Such

flexibility in teachers’ views is described as transformative competence.

Chapter thirteen, co-authored by Christian Waldmann and Maria

Levlin, targets narrative texts written by pupils in the third grade with or

without reading difficulties (as screened in school year 2). The texts

examined are taken from the narrative free production task in the national

test of Swedish in the third grade. Findings reveal significant differences in

text length, narrative quality, and lexical variation between learner groups,

and indicate that pupils with deciding difficulties are a particularly

vulnerable group in writing development.

In the final chapter, fourteen, Christina Olin-Scheller takes her plenary

talk at ASLA 2018 as a point of departure in discussing how digitalization

challenges earlier power orders in schools. She emphasizes the role of media

in today’s classroom, and how such media ecologies may influence literacy

practices in different school subjects as external pressure to use digital

technologies and tools is increasing. She underscores the importance of a

continuous dialogue between teachers, students, school leaders, authorities,

and researchers on what digitalization brings to particular objects of teaching

and learning and in the school subjects.

Editors’ acknowledgments

A number of people and funders have contributed to making the ASLA

symposium and the current volume possible. The symposium organizing

committee consisting of Pia Sundqvist (chair), Birgitta Ljung Egeland

(secretary), and members Andrea Schalley, Erica Sandlund, Tim Roberts,

Sebastian Malinowski, Liliann Byman-Frisén, and Linda Eriksson all made

the extensive planning a smooth process. The committee also included Maria

Kull (representative from Karlstad University Conference), Cathrine

Andersson-Busch (webmaster), Josefin Rönnqvist (administrator, plenary

Preface

17

speakers’ travel arrangements), and Inga-Lill Nilsson (librarian), adding

their skills and expertise to important areas of the organizing work.

A highly important aspect of the scientific quality of the symposium was the

scientific program committee. Warm thanks to the 37 researchers from

different universities for their thorough review work: Eric Borgström, Teresa

Cadierno, Susanne Duek, Stina Ericsson, Jonas Granfeldt, Henrik Gyllstad,

Päivi Juvonen, Anna-Malin Karlsson, Silvia Kunitz, Marie Källkvist, Per

Ledin, Birgitta Ljung Egeland, Stefan Lundström, Ingmarie Mellenius, Nigel

Musk, Marie Nordlund, Eva Olsson, Åsa Palviainen, Bethanne Paulsrud,

Anne Reath Warren, Jenny Rosén, Erica Sandlund, Andrea Schalley,

Thorsten Schröter, Olcay Sert, Gustaf B. Skar, Karianne Skovholt, Pia

Sundqvist, Liss Kerstin Sylvén, Michael Tengberg, Marie Tåqvist, Christian

Waldman, Åsa Wedin, Jonathan White, Søren Wind Eskildsen, Elisabeth

Zetterholm and Malin Ågren.

We also had excellent support from students of English at Karlstad

University: Cassandra Björk Wennberg, Michel Brinckmann, Kristýna

Hřivnáčová, Ebba Nyberg, and Jonathan Tello Münster, who helped out with

everything from preparing the conference bags to supporting presenters and

delegates during the symposium days. We would also like to thank colleagues

and delegates for functioning as moderators in all our sessions, and to our

technicians for expert support in the plenary and session rooms.

The symposium also hosted a panel discussion with invited researchers,

teachers, and students. We would like to thank Nour Alhalabi, Camilla

Bardel, Anders Biörklund, Kent Fredholm, Anna Fredriksson, Veronica

Hjalmarsson, Marie Källkvist, and Stefan Olsson for contributing with their

wisdom and experience! The panel discussion is detailed further in Chapter

1.

Our warmest ‘thank you’ goes to our three invited plenary speakers Elizabeth

Lanza, Hansun Zhang Waring, and Christina Olin-Scheller, who all

highlighted different and highly appreciated aspects of our symposium

theme. Their insightful views on research and practice gave rise to many

conversations during and after the symposium.

None of the above had been possible without financial support from our

sponsors – the Swedish Research Council, Karlstad Municipality, the Center

for Language and Literature in Education, the Department of Language,

Literature, and Intercultural Studies, and the Faculty Board of Teacher

ASLA 2018

18

Education. Their granting of funding allowed us to, among other things, offer

all participants conference dinner free of charge, and invite well-renowned

international plenary speakers. Thanks also to the publishers who

participated in the symposium exhibition, which gave delegates the

opportunity to browse new publications and textbooks in the field.

Finally, we look forward to the 28th ASLA symposium, this time organized

by the University of Gothenburg, April 23–24, 2020. We hope to see you all

there!

Karlstad, May 6, 2019

Birgitta Ljung Egeland, Tim Roberts, Erica Sandlund, and Pia Sundqvist

Panelsamtal med forskare, lärare och elever

19

Ömsesidighet i framtidens praktiknära

språkklassrumsforskning: ASLA-symposiets

panelsamtal med forskare, lärare och elever

Pia Sundqvistab, Erica Sandlundb, Marie Källkvistcd, Kent Fredholmb och

Maria Dahlbergb

aUniversitetet i Oslo, bKarlstads universitet, cLunds universitet, dLinnéuniversitetet

Kontakt: [email protected]

Abstract

Under ASLA-symposiet hölls för första gången ett panelsamtal om

forskningsbehov i språkämnena där lärare, språkforskare och

gymnasieelever deltog. I detta kapitel situerar vi idén med panelsamtalet i

studier av lärares roll i och för den praktiknära skolforskningen. Vi redogör

för några modeller för samverkan mellan lärare och forskare och diskuterar

identifierade framgångsfaktorer i praktiknära forskning. Vi redogör också för

KIPPS, det samverkansprojekt som möjliggjorde panelsamtalet och den

satsning på praktiknära skolforskning som det statliga ULF-avtalet

möjliggjort. Vi diskuterar sedan de tankar och idéer som lyftes i

panelsamtalet i ljuset av aktionsforskning, lärares forskningsengagemang

samt behovet av ömsesidigt kunskapsutbyte och lärande. Slutligen ger vi

några förslag till vägar framåt för tillämpad språkvetenskap och praktiknära

forskning och ASLA-föreningens möjliga roll i en sådan utveckling.

Inledning

Den uttalade ambitionen att den vetenskapliga grunden för verksamheten i

skola och förskola ska öka (Minten & Kornhall, 2013) för också med sig en

större medvetenhet hos inblandade parter om behovet av ökad samverkan

mellan lärosäten och svensk skola med avseende på vilken typ av forskning

som behövs. Det är tydligt också inom vårt fält, tillämpad språkvetenskap –

inte minst med anledning av nya utmaningar i samhälle och skola, såsom

minskning av moderna språkämnen, migration och flerspråkighet, resultat

från internationella kunskapsmätningar och lärarutbildning. Det är också

tydligt om man ser till inriktningen hos de språkdidaktiska forskningsprojekt

som under det senaste decenniet beviljats medel från Vetenskapsrådets

utbildningsvetenskapliga kommitté. En gemensam nämnare för flertalet av

dessa projekt är att de förutsätter ett samarbete mellan forskare och lärare

för att forskningsfrågorna ska kunna besvaras – antingen samarbeten som

mailto:[email protected]

Sundqvist m.fl.

20

redan är etablerade eller som utvecklas inom ramen för projekten. Båda

varianterna stämmer bra för de Vetenskapsrådsfinansierade projekt flera av

oss författare har varit eller är verksamma i. För att ge ett exempel: i det

pågående projektet ”Flerspråkiga praktiker – en resurs i

engelskundervisningen?” (VR-UVK, Dnr 2016-03469, Källkvist

projektledare) används videoinspelningar dels för att dokumentera

klassrumsinteraktion, dels för att dokumentera en klassrumsintervention

med fokus på vokabulärinlärning. Forskare och lärare samarbetar tätt,

framförallt i interventionsdelen. Det är mycket tack vare våra gemensamma

erfarenheter från medverkan i den här typen av praktiknära projekt som idén

till att anordna ett panelsamtal med språkforskare och lärare vid ASLA-

symposiet 2018 ursprungligen föddes.

Sundqvist och Källkvist såg ASLA-symposiet med temat

”Klassrumsforskning och språk(ande)” som ett utmärkt tillfälle att få ett

antal forskare och lärare att sammanstråla inför publik för att prata om

vilken språkforskning som faktiskt behövs. Ett panelsamtal i plenum kan

vara ett effektivt sätt att upprätta en dialog mellan lärosäten (forskare inom

språkdidaktik) och skola (lärare i språk). De två forskarna beslutade sig för

att tillfråga ett antal forskarkollegor och lärare ifall de skulle kunna vara

intresserade av att delta i en sådan panel, där följande frågor skulle dryftas:

Vilken typ av forskning efterfrågar skolans språklärare? Vilken typ av forskning tycker språkdidaktikforskare behövs?

Samtliga tillfrågade svarade jakande och de verkliga förberedelserna inför

panelsamtalet kunde påbörjas. Som en del i det arbetet kontaktades bland

annat ordföranden i Karlstads kommuns Barn- och ungdomsnämnd, Niklas

Wikström, tillika kommunalråd för Liberalerna. Syftet med denna kontakt

var att föreslå att skolhuvudmannen skulle finansiera ett antal språklärares

deltagande i symposiet. I gengäld skulle forskare i språkdidaktik vid

Karlstads universitet erbjuda uppföljande samtal under hösten 2018, som en

del av lärarnas kompetensutveckling. Wikström var positiv till upplägget och

kom dessutom med en egen idé: ”Ska ni inte ha med några elever också?” Vi

tyckte förslaget var utmärkt då även ett elevperspektiv på vilken

språkforskning som behövs är både intressant och värdefullt. Vi enades om

att två gymnasieelever vore lämpligt. Som en följd av detta lades en tredje

fråga till som diskussionspunkt under panelsamtalet:

• Vad tycker eleverna?


21

Att ha en skolhuvudman (Karlstads kommun) och politiker med i

planeringen såg vi kunde ge samverkanseffekter, som skulle vara nyttiga för

båda sidor (skolhuvudman resp. forskare) även i framtiden, inte minst mot

bakgrund av statens satsning på praktiknära forskning genom de så kallade

ULF-medlen (se nedan), vilken sammanföll med planeringen för hela ASLA-

symposiet.

I detta kapitel situerar vi idén med panelsamtalet i tidigare forskning om

lärares roll i och för den praktiknära skolforskningen. Syftet med kapitlet är

att skapa en överblick över olika former för samverkan i språkforskning, och

i ljuset av dessa beskriva planering, genomförande och utfall av

panelsamtalet. I vad som följer ger vi först en bakgrund till den statliga ULF-

satsningen och hur denna ledde till ett lokalt forskningsprojekt (”KIPPS-

projektet”) vid Karlstads universitet (knutet till panelsamtalet vid ASLA),

vilket i sin tur möjliggjort att fler forskare kunnat delta i arbetet med frågan

om vilken språkforskning som behövs (bland annat övriga tre

kapitelförfattare: Sandlund, Fredholm och Dahlberg). Därefter följer en

litteraturöversikt med fokus på forskning om lärare som deltagare i

skolforskning samt en redogörelse om själva panelsamtalet. Kapitlet avslutas

med en framåtblick.

Bakgrund

ULF-satsningen, samverkan och praktiknära forskning

Utbildningen i Sverige ska vila på vetenskaplig grund och beprövad

erfarenhet (Skollagen, 2010; 1 kap. 5 §). Begreppet vetenskaplig grund är

inte definierat i skollagen utan har av Skolverket preciserats till att arbetet i

skolan ska utgå från ett vetenskapligt förhållningssätt och kunskaper som

grundar sig på relevanta forskningsresultat och beprövad erfarenhet (SOU,

2018:19, s. 25). Ett sätt att möta skollagens krav är praktiknära

forskningsprojekt och den statliga Utbildning-Lärande-Forskning-

satsningen (ULF) syftar till just detta. Universiteten i Göteborg, Karlstad,

Umeå och Uppsala fick under 2017 i uppdrag av regeringen att i samverkan

med huvudmän inom skolväsendet planera och genomföra en femårig

försöksverksamhet med praktiknära forskning. Syftet med ULF-satsningen

är alltså att bidra till en stärkt vetenskaplig grund i såväl förskola och skola

som i förskollärar- och grund-/gymnasielärarutbildningen, och själva idén

kommer från en liknande tidigare satsning inom vårdsektorn under det så

kallade ALF-avtalet (Regeringsbeslut U2014/07551/F, se

www.regeringen.se). ALF-avtalet reglerar bland annat statligt stöd till vissa

landstings medverkan i utbildningen av läkare, klinisk forskning och

http://www.regeringen.se/

Sundqvist m.fl.

22

utveckling av hälso- och sjukvård och det är Utbildningsdepartementet som

betalar ut dessa medel, precis som med ULF-medlen.

Praktiknära forskning syftar till att förbättra undervisningen så att varje

barn/elev/student ges likvärdiga möjligheter att utveckla sina förmågor.

Genom den praktiknära forskningen kan lärarnas professionella

kunskapsbas utvecklas, en koppling som är viktig för den generella

skolutvecklingen (SOU, 2018:19, s. 11). Dock kan det vara svårt för

verksamma lärare att få syn på och ta del av ny forskning. I en enkät utförd

2012 av Skolverket uppgav nio av tio lärare att de inte får tillräckligt med tid

för att nyttiggöra kunskap från ny forskning i sitt arbete (RFR10, 2012/13).

I den offentliga utredningen från 2018 identifieras faktorer som kan

underlätta eller försvåra samverkan (SOU, 2018:19). För att underlätta

behöver samverkan framförallt ske på flera plan: mellan lärosäten, mellan

skolhuvudmän och mellan lärosäten och skolhuvudmän. Det krävs också ett

tydligt syfte och att samverkan ingår i ett större sammanhang, samt att det

finns tillit och en jämbördig relation mellan parterna (s. 12). Vidare

identifieras ett antal steg som karakteriserar den praktiknära

forskningsprocessen: formulering av forskningsfrågan, forskningens

finansiering, forskningens genomförande, forskningens delning och

spridning samt forskningens användning. Graden av samverkan varierar

mellan stegen. När man gemensamt inventerar vilken samverkan som

behöver finnas i de olika stegen och i vilken omfattning, så underlättar det

för lärosäten och skolhuvudmän att utveckla formerna för samverkan

tillsammans. Utredningen konstaterar också att skolor med ett väl

fungerande systematiskt kvalitetsarbete som är direkt kopplat till

undervisning har bättre förutsättningar att precisera forskningsfrågor (SOU,

2018:19, s. 107). Dessa resultat kan sedan lättare integreras i och bidra till

elevers måluppfyllelse och skolans utvecklingsarbete (s. 120).

Utredningen slår även fast att praktiknära forskning ska vara

behovsmotiverad. Hur resultaten används och sprids är därför viktigt – de

ska både leda till en positiv effekt på elevers lärande och måluppfyllelse men

också fortsätta att driva förbättring inom skolan och lärarutbildningen (SOU,

2018:19, s. 20). Som påpekats av forskare kan själva upplägget av

praktiknära skolforskning som en konsekvens också bidra till

professionsutveckling för de lärare som deltar (Tallberg Broman, Vallberg

Roth, & Rubinstein Reich, 2017). Ett sätt att minimera

implementeringsfasen vid denna typ av forskning är att koppla

forskningsfrågorna direkt till identifierade behov för förbättring. Vidare kan


23

man också använda en forskningsmetodik som involverar flera aktörer i

verksamheten. Förbättringsarbetet blir då en del av forskningsmetoden.

Detta stämmer väl med hur KIPPS-projektet vid Karlstads universitet har

organiserats, vilket beskrivs nedan.

KIPPS-projektet

KIPPS-projektet står för ”Kollaborativ identifikation av praktiknära problem

i språkundervisning” och genomfördes 2017–2018 vid Karlstads universitet.

Det är sedan tidigare känt att många modeller där lärare engageras i

forskning har kritiserats för att ge bristfälliga resultat (se t.ex. Borg, 2010;

Borg & Sanchez, 2015; Sandlund, Sundqvist, & Nyroos, 2016). Följaktligen

behöver fler modeller för samverkan prövas, och lyckosamma modeller bör

lyftas fram. KIPPS-projektet syftade till att pröva olika pedagogiska modeller

där språkforskare och språklärare (genom samverkan universitet–

skolhuvudmän) gemensamt identifierar problem som är relevanta i

förhållande till (i) existerande undervisningspraktik/beprövad erfarenhet

och (ii) teoretisk och empirisk forskning om språk och språkundervisning.

Med språk avses här engelska, moderna språk, modersmål, svenska och

svenska som andraspråk. Forskningsfrågan lyder: ”Vilka former för

samverkan fungerar bäst när det gäller att identifiera forskningsproblem och

undersöka deras realiserbarhet som forskningsprojekt?”. Projektet

finansierades med ULF-medel och omfattade tre steg. Steg 1 var det

panelsamtal som behandlas i detta kapitel. Steg 2 genomfördes sedan hösten

2018 då ämnesdidaktiska forskare genomförde en enkätundersökning bland

förstelärare i språk, samt två halvdagsträffar med lärargrupper. Under dessa

fördjupades det gemensamma arbetet med utvalda problem/frågor i form av

miniföreläsningar kring teman som (t.ex. grundläggande forskningsmetodik,

flerspråkighet, digitalisering i undervisning) och gemensamt arbete med att

skissa på forskningsprojekt i tvärgrupper. Steg 3 innebar analys av det

insamlade materialet. I föreliggande kapitel fokuseras endast Steg 1.

Litteraturöversikt – lärare i forskning

Denna litteraturöversikt fokuserar på forskning om lärare som deltagare i

skolforskning (teacher research). Borg och Sanchez (2015, s. 1) ger en bred

översyn över framträdande teman inom ”teacher research in language

teaching” och diskuterar metoder och praktiska aspekter att ta med i

beräkningen då lärare involveras i forskning. Termen teacher research,

lärarforskning, definieras av författarna enligt följande:

Sundqvist m.fl.

24

A minimal definition of teacher research is systematic self-study by teachers (individually or collaboratively) which seeks to achieve real-world impact of some kind and is made public (Borg & Sanchez, 2015, s. 1)

Forskaren Simon Borg rör sig inom fältet teacher cognition (t.ex. Borg, 1999)

med fokus på just språklärare, och diskuterar i sina senare artiklar

förutsättningar och hinder för lärares deltagande i forskning. I Borg (2010,

s. 391) påtalas bristen på forskning kring språklärares ”engagement in

teacher research (i.e. by doing it) as well as engagement with research (i.e. by

reading and using it)”. Borg använder termen teacher research för att

beteckna lärares engagemang i och med forskning (se också Roulston,

Legette, Deloach, & Pitman, 2005, för termer som action research,

practitioner research, collaborative inquiry, critical inquiry och self study).

Liksom i annan litteratur på ämnet listar Borg flera goda effekter av lärares

deltagande i forskning (med referenser till tidigare forskning, se s. 402f.):

ökar förmågan till ”autonomous professional judgment”; minskar känsla av frustration och isolering; ger lärare handlingsutrymme; ökar förmåga till självreflektion, kritiskt och analytiskt tänkande; gör lärare mindre sårbara för och mindre beroende av svar från

externa aktörer; skapar broar mellan lärare och forskare; minskar glappet mellan forskning och klassrumspraktik; skapar problemlösande inställning; förbättrar lärares beslutsförmåga i undervisningsfrågor; höjer lärares professionella status; hjälper lärare att påverka sin egen situation; möjliggör förbättring av utbildningen.

Borg (2010) skriver att några av dessa påståenden möjligen är idealistiska

och tar upp kritik på området, kritik som bland annat rör lärarforskningens

möjligheter att förbättra undervisningen (Brown, 2005) och forskningens

validitet (Foster, 1999). Borg och Sanchez (2015) säger också att effekter av

lärares forskning över tid behöver undersökas mer ingående, särskilt som

många av de påstådda effekterna bygger på lärares självrapporterade

upplevelser i slutet av olika forskningsprojekt. Dörnyei (2007) menar

däremot att det stora problemet med forskning där språklärare är

involverade är bristen på densamma.

Forskning som bedrivs tillsammans med lärare har funnits i decennier.

Forskarna Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier och Couture (2001) började

inom ramen för matematik- och filosofiundervisning att samarbeta med


25

lärare i slutet av 1980-talet i syfte att arbeta fram nya undervisningsformer.

Den tanke som vägledde samarbetet hade hämtats från Liebermann (1986)

och gick ut på att man skulle forska med lärare snarare än om lärare.

Forskningen skulle ske på ett mindre normativt sätt med en öppen,

reflekterande syn på undervisningspraktiken. Med detta förhållningssätt

kunde man betona både skol- och lärarutveckling (för elevernas fromma) och

också föra forskningen närmare skolans verklighet, vilket i sin tur skulle

bidra till att rättfärdiga pedagogisk forskning. Artikelförfattarna framhåller

att forskningen parallellt kan fylla dessa båda syften och erbjuder en modell

för hur det kan gå till. Modellen framhåller regelbundna möten för

reflekterande samtal kring undervisningspraktiken där ny kunskap

samkonstrueras av både lärare och forskare. Författarna menar att

arbetssättet kan fånga både en framväxande praktik och framväxande

kunskap (om praktiken). För Desgagné m.fl. (2001) är inte det viktiga att

lärare deltar i själva forskandet, utan att de får ut något av forskningen i sin

lärarprofession. Lärarnas roll i forskningen ska inte huvudsakligen ses ur ett

medhjälparperspektiv, utan lärarna ses som viktiga för det de kan och kan

tillföra.

Andra forskare har intagit en liknande position. Casals, Vilar och Ayats

(2008) lyfter fram att samarbetsforskning om skolan fyller flera funktioner,

som att producera ny kunskap, fortbilda lärare och utveckla skolan.

Skolutveckling kan, enligt författarna, inte enbart ske genom teoretiska

resonemang eller studier om lärare. Det är mycket viktigt att lärare känner

sig delaktiga i projekt som syftar till att förändra och förbättra praktiken i

skolan. Författarna betonar dock att resultaten i regel inte blir

generaliserbara, men fyller ett viktigt syfte i att förena teori och praktik –

eller annorlunda uttryckt – emiska och etiska perspektiv på verksamheten.

Forskning där lärare är aktiva kan utformas på många olika sätt, exempelvis

genom den vanligt förekommande samverkansformen aktionsforskning,

Action Research (AR). Centralt för lärarforskningen är alltid att det är lärare

som är delaktiga i forskningens utförande, även om detta sker i samarbete

med en forskare. En avgörande faktor är genomförbarheten (eng. feasibility),

det vill säga att studien är utformad så att lärare kan utföra den utifrån

faktiska begränsningar som tid, kunskaper och arbetsvillkor. Forskning som

innefattar lärares undervisning kan även ha andra beteckningar, till exempel

designforskning, utvecklingsforskning, praktikutvecklande forskning, lesson

study eller learning study (SOU, 2018:19, s. 30). I föreliggande kapitel läggs

särskild vikt vid studier om lärares upplevelser av att delta i forskning samt

studier kring förutsättningar och hinder för lärares forskningsaktiviteter.

Sundqvist m.fl.

26

Aktörernas roller i praktiknära skolforskning

Forskare och lärare får av förklarliga skäl olika roller i forskningsprojektets

genomförande. Det är önskvärt att grundligt tänka igenom hur dessa roller

medvetet kan styras och utformas på bästa sätt. Desgagné (1997) beskriver

exempelvis hur samarbetet mellan lärare och forskare samkonstrueras av de

inblandade parterna i syfte att utveckla både vetenskaplig kunskap och

lärares professionalism. Författaren understryker en sociokonstruktivistisk

kunskapssyn genom en kontinuerlig process av kollaborativt tolkande av

sambandet mellan teori och praktik. Väl genomtänkt kan samarbetet

överbrygga ett flertal problem i relationen mellan skola och universitet,

såsom svårigheter att nå ut med forskning till lärare, svårigheter för forskare

att finna relevanta forskningsområden, val av metodologi och forskningens

relevans för lärare. Hans tolkning av det franska begreppet recherche

collaborative är att lärare är delaktiga i forskningen (t.ex. i datainsamling)

under ledning av en eller flera forskare. Lärarna blir då värdefulla

medkonstruktörer av den utökade kunskap man söker, och deras egen

förståelse av den studerade verkligheten utgör en viktig del av studien.

Lärares roll blir att staka ut riktningen för forskningen, i samspel med

forskaren, där en avgörande framgångsfaktor är att forskaren kan hålla rätt

kurs utan att styra läraren för mycket. Här är det också viktigt att läraren inte

förhåller sig normativt till den egna kontexten, utan går in i projektet med

öppna ögon och med en vilja att förstå sitt eget handlande och dess grunder.

I litteraturen betonas ofta lärarens kompetensutveckling som ett mål och

resultat av samverkan. Desagné (1997) menar att forskaren får en dubbel roll

som forskare och fortbildare, i synnerhet om ett projekt fötts ur behovet av

skolutveckling eller liknande på en specifik skola. Forskarens uppdrag

omfattar då också ansvar för att säkerställa att projektet leder till forskning

och utökad kunskap, med ett tydligt syfte och tydliga forskningsfrågor.

I lyckade projekt är ömsesidigheten hög, men det är väsentligt att forskaren

inser att lärare inte har obegränsat med tid och att projektet har förankrats

hos skolledningen (Casals et al., 2008). Författarna rekommenderar följande

för ett lyckat projekt:

skolan ska vara öppen för forskning, förnyelse och ämnesövergripande samarbete;

skolledningen ska vara stöttande och underlätta arbetet; lärarna som ingår i projektet ska känna varandra sedan tidigare; lärarna som deltar ska vara motiverade från början och vilja ingå i

projektet;


27

lärarna som deltar har först fått delge sina intressen och förslag (detta leder också till att de börjar fundera på frågorna innan projektet börjat);

forskaren har tidigare undervisningserfarenhet; det ska finnas tid för möten och för att gradvis växa in i de olika

rollerna, och för att lärarna ska kunna utföra sina uppgifter.

För lärare som engagerar sig i forskning kan rollerna vara dubbla: dels får de

lära sig nya saker från forskaren, dels är de också experter på det forskaren

vill lära sig mer om. Lärare kan också få syn på sin egen förmåga att analysera

skolan och praktiken, samtidigt som forskaren kompetensutvecklas om

praktiken där läraren intar expertpositionen. Samarbetet mellan lärare och

forskare kan då leda till större förståelse för både teori och praktik, och att

perspektiven närmar sig varandra. Därmed är olika aktörers roller inte

statiska, utan varierar i olika skeden och aspekter av processen.

För att ett praktiknära skolforskningsprojekt över huvud taget ska kunna

genomföras har lärare en central roll i tillträdet till forskningskontexten. I en

diskussion av kvalitativa metoder för klassrumsstudier pekar Duff (2007) på

hur lärare som medforskare kan underlätta tillträde till skolmiljöer och

förenkla åtkomsten till elever att observera eller intervjua. Duff varnar

samtidigt för etiska dilemman då lärare ska intervjua eller på annat sätt

involvera sina egna elever i studier.

Hinder för lärares engagemang i forskning

Naturligtvis finns också hinder och utmaningar i den här typen av forskning.

Borg (2010) nämner exempelvis skolkultur som inte uppmuntrar till

samarbete, bristande kunskaper eller färdigheter hos lärarna, resursbrist,

bristande motivation, bristande skolledarskap samt vad han kallar politiska

orsaker (t.ex. att man föredrar att allt fortsätter vara som det redan är eller

känner krav på att inte frångå gällande läroplan). Forskaren Ligang Han

genomförde en studie (2017) som under ett och ett halvt år syftade till att

hitta ett välfungerande upplägg för lärares deltagande i forskningsprojekt. I

studien deltog 17 forskare och 45 gymnasielärare i engelska vid tolv

gymnasier i Beijing. Fallstudiens syfte var att identifiera de svårigheter som

de deltagande lärarna stötte på under sitt deltagande.

Sundqvist m.fl.

28

Under studiens gång hoppade 11 av de 45 lärarna av projektet. En analys av

faktorer som försvårade eller omöjliggjorde deltagandet identifierade bland

annat följande hinder:

avhopp p.g.a. familjeskäl, hög arbetsbelastning eller hälsoskäl; olika utbildningsbakgrund gjorde att lärare förstod studiens upplägg

och syfte olika bra (vilket dock avhjälptes med en inledande föreläsning om AR och med litteraturtips);

lärarna kom lätt på frågeställningar som var relevanta för dem att studera, men hade svårt att smalna av dem till fungerande forskningsfrågor – här behövdes mycket handledning från forskarna;

lärarna behövde mycket handledning för att förstå metoder för datainsamling och analys samt för att kunna avgöra vilka metoder som var relevanta.

Han (2017) klargör slutligen behovet av kompetent handledning från

forskare för att lärares medverkan i forskning ska fungera, och pekar på

behovet av tydlighet och på vikten av att lärares medverkan möjliggörs (av

exempelvis skolledning) genom gynnsamma ramfaktorer i form av tid och

arbetsbelastning. En så kallad motivations- och behovsanalys (”inner

motives and needs analysis” (Han, 2017, s. 127) bör vara det första steget i ett

samverkansprojekt. En färsk studie bland universitetslärare i Chile bekräftar

i mångt och mycket Borgs (2010) och Hans (2017) slutsatser kring hinder och

möjligheter när forskare och lärare möts i forskningssammanhang (Sato &

Loewen, 2019).

I argentinsk kontext har Banegas (2018) undersökt språklärares inställning

till forskning med hjälp av enkät (N = 622) och intervjuer (N = 40). Lärarna

såg främst kvantitativa studier som tecken på god forskning och framhöll

vikten av att forskning sätts in i ett sammanhang och att den leder till

”practical ideas for classroom situations” (Banegas, 2018, s. 62). De ville

således se direkt användbarhet för undervisningspraktiken. De uppvisade

mycket skilda uppfattningar om vad som egentligen utgör forskning, men

framhöll ofta att det (enbart) är professionella forskare som kan forska, ett

synsätt som riskerar att nedvärdera lärares egen förmåga att delta i

forskning. Av lärarna angav 60% att de på grund av tidsbrist inte läser

forskning, 30% att de inte har tillgång till den och lika stor andel att

forskningen inte ger dem praktiska råd för undervisningen och att de därför

inte tar del av forskning. En mindre andel (12%) fann forskningsartiklar

svåra att förstå, medan endast 3% angav att de inte alls var intresserade av

att ta del av forskningsrön. För att kunna engagera sig i forskning uttryckte

lärarna behov av en expert eller stöd av kollegor, särskilt i början.

Sammanfattningsvis tyder studien på behovet av att ge lärare tid för


29

forskning, tillgång till tidigare forskning samt träning i att förstå forskning

för att de ska vilja eller kunna delta. Banegas (2018) förespråkar ett bottom-

up-perspektiv, där lärares egna frågor styr snarare än att de åläggs ett projekt

av någon annan.

Att undersöka lärares förutsättningar innan ett projekt startas är klokt. Att

deltagande i forskning kräver extra arbete är självklart (och bra att vara tydlig

med), men så långt det är möjligt bör lärares forskningsaktiviteter försöka

integreras i de vanliga arbetsrutiner lärarna ändå utför. Liksom i tidigare

artiklar av Borg (och andra studier i denna litteraturöversikt) talar även Borg

och Sanchez (2015) om vikten av stöd (inom skolan och/eller från externa

handledare) för att lärares forskningsdeltagande ska fungera. De lyfter också

vikten av att forskningen ses som relevant för lärares och/eller elevers behov,

att lärare kan påverka innehåll och forskningsprocess, att man uppmuntrar

till samarbete mellan lärare, att deltagandet ses som professionell

fortbildning och att man fokuserar på ”exploration and reflection” snarare än

”methodological prescriptivism” (s. 6). Lärares forskning har kritiserats för

att alltför starkt fokusera på ”pedagogical issues in teachers’ own classrooms”

(s. 9), inte minst inom språklärarforskning, och för bristande

generaliserbarhet, metodologiska brister med mera. De understryker

slutligen vikten av tydlighet med syfte och förväntningar.

Lärare i hela forskningsprocessen: artikelskrivandet

I ett chilenskt projekt med syfte att få universitetsadjunkter engagerade i

forskning och i att också skriva vetenskapliga artiklar menar Burns och

Westmacott (2018) att klassrumsbaserad forskning (särskilt

aktionsforskning) kan förbättra undervisningspraktiken och leda till att

lärare får bättre förståelse för studenters/elevers behov. I pilotstudien, där

två lärare arbetade enskilt och tre lärare samarbetade i en grupp, fann

författarna att lärarna som arbetat i grupp kom fram till tydligare

uppfattningar om projektutformning genom gemensamma diskussioner.

Flera av lärarna omtalar vikten av att ha tillräckligt med tid för att kunna

arbeta med och slutföra projekten, vilket även flera av studierna som

rapporterats ovan tydligt framhållit. Att presentera sina projekt för kollegor

och få feedback hjälpte lärarna när de sedan skulle skriva artiklar om dem.

Artikelskrivandet upplevdes som den svåraste delen och krävde uppmuntran

och stöd från forskarna.

Tanken att involvera lärare i hela forskningsprocessen och inte enbart under

datainsamlings- och kompetensutbytesfaser förefaller inte vara särskilt

utvecklad i skolforskningen som helhet i jämförelse med exempelvis

Sundqvist m.fl.

30

medicinsk forskning, där praktiker (läkare, sjuksköterskor etc.) ofta är

medförfattare. Här finns med andra ord behov av att utarbeta och pröva

modeller för lärares deltagande även i forskningens slutprodukter.

Visserligen var det lärare på universitetsnivå som deltog i skrivprocessen i

den chilenska studien och som därmed befinner sig i en forskande miljö i sin

vardag, medan vi fokuserar på lärare i skolan där den forskande miljön inte

är naturligt närvarande på samma sätt. Vi väljer dock att inte se på denna

skillnad som avskräckande, utan snarare som motiverande och med stor

potential för utveckling. I sammanhanget skulle de lärare som innehar olika

karriärtjänster (exempelvis som förstelärare och/eller som lärare som ingår

i utvecklingssatsningar mot att nå licentiats- eller doktorsexamen) kunna

vara nyckelpersoner. De så kallade Vancouverreglerna för medförfattarskap

(ICMJE, 2017) som utvecklats inom medicinsk forskning listar krav som ska

vara uppfyllda för att en persons namn ska finnas med på listan av författare

av en vetenskaplig publikation. Dessa regler kan ge vägledning när lärare

involveras i skrivprocessen. Exempelvis ska personen ha stått för ett

substantiellt bidrag till idé och design, datainsamling, analys och tolkning av

data. I de former för samverkan som beskrivits ovan betonas just lärares roll

i idéutveckling och datainsamling, vilket i andra forskningsverksamheter

också leder till samverkan i resultatrapporteringen. Man kan således

konstatera att vi därmed också bör se över möjligheterna att utveckla

formerna för samproduktion av texter generellt inom skolforskningen, och i

synnerhet skulle populärvetenskapliga publikationer kunna göras mer

tillgängliga med inspel på textens utformning av representanter från den

tänkta mottagargruppen – lärare.

I detta kapitel är inte alla medverkande i panelen medförfattare. Vi har

därigenom valt att följa en mer traditionell modell för medförfattarskap, där

vi språkforskare står för idé, design, analys och rapportering av det

insamlade materialet. I vissa språkvetenskapliga traditioner – kanske

framför allt inom språketnografiska studier av små minoritetsspråk där

forskaren är beroende av en ”konsult” som aktiv samarbetspartner i att tolka

insamlat språkmaterial – är det vanligare med olika former av

samproduktion mellan forskare och språkanvändare, exempelvis i form av

lexika över språket (Rice, 2006). I fallet med föreliggande studie valde vi

istället att delge fältanteckningarna från samtalet till alla medverkande lärare

under en träff innan artikelskrivandet inleddes, i syfte att ge lärarna

möjlighet att förtydliga eller korrigera forskarnas beskrivning av samtalet.

Det är dock viktigt att betänka att forskningsetiska hinder kan stå i vägen för

samförfattande av publikationer från exempelvis klassrumsstudier då en

namngiven lärare kopplas samman med specifika datamaterial och elever. I


31

våra ansökningar om forskningsetisk prövning av projekt och i våra

samtyckesformulär är detta precis vad vi förbinder oss att undvika (se

Vetenskapsrådet, 2017).

Stöd och hållbar utveckling

Stöd från den egna skolan/lärosätet och tid avsatt för deltagande i forskning

rapporteras som viktiga förutsättningar för framgångsrika praktiknära

projekt (Burton, 1992; Dikilitaş, 2014; Smith, Connelly, & Rebolledo, 2014).

Burns (2000) nämner även att flexibla tidsramar och processer underlättar.

Hon utvecklar senare sina riktlinjer och lägger till vikten av att ge lärare

tillräckligt med tid i inledningsskedet för att reflektera över och ta till sig

information om forskning, av att ge tillräckligt med tid för att slutföra projekt

(tid som kan behöva förlängas), att uppmuntra till samarbete, att låta lärare

arbeta med olika underteman inom ett övergripande tema (något som

möjliggör jämförelser inom gruppen), och att använda sociala media och

teknik för att hålla kontakter vid liv (Burns, 2015). Wyatt och Dikilitaş (2016)

talar också om vikten av stöd, handledning och möjligheter för lärare att

presentera sina resultat som viktiga för lärares utveckling som forskare. De

talar om en ökande känsla av autonomi som forskare. På detta spår omtalar

Edwards och Burns (2016b) vikten av att forskande lärare ges erkännande

som sådana på sina arbetsplatser. Arbetsgivarens förväntningar på lärarna

ses som viktiga här.

Borg och Sanchez (2015, s. 2) listar förutsättningar för att möjliggöra lärares

deltagande i forskning, såsom tillgång till råd och handledning och lärares

möjlighet att (i) dela med sig av arbetet som görs, (ii) låta forskningen bli en

integrerad del av det gängse arbetet (”routine practices”) och (iii) bygga

forskningsarbetet på redan existerande ”skills, knowledge and

opportunities”. Borg (2010) identifierar även ett antal ”epistemological

conditions” (s. 418) eller ställningstaganden som är nödvändiga att ta hänsyn

till för att få lärare att engagera sig i forskning. Dessa ställningstaganden

bygger i korthet på att lärare ses som kapabla skapare av kunskap i en unik

position att bedriva studier om undervisning och lärande, och där enbart

akademisk forskning (utan kontakt med undervisningspraktiken) inte kan

utgöra ett fullgott underlag för lärare att basera sin praktik på. Borg (2010, s.

419) sammanfattar också flera viktiga förutsättningar eller villkor för lärare

som forskare och nämner bland annat att:

tid, pengar och stöd måste finnas; lärarnas ansträngningar måste uppmuntras och deras resultat delas; samarbete och öppenhet måste premieras;

Sundqvist m.fl.

32

en önskan att använda lärares forskningsresultat för att förbättra skolan måste finnas;

skolkulturen måste vara öppen för förändring och genomsyras av intresse för nya rön.

Borg (2010) tar också upp vikten av att lärare vågar ta risker och att de har

en realistisk bild av vad forskning innebär, att de har en önskan att dela med

sig av sina rön och att de har ”socio-economic stability” (s. 420), i vilket han

också inräknar goda arbetsförhållanden. Projekten måste uppfattas som

relevanta, vara välstrukturerade och ges gott om tid. Handledning är

väsentlig, liksom tydliga mål, frivillighet och att projektet bygger på lärares

egna intressen. Ett projekt bör utgöra en integrerad del av lärares normala

arbete, för att undvika störningar och merarbete. I en tidigare artikel tar Borg

(2009) upp lärares drivkrafter för att delta (eller ej) i forskning och den egna

drivkraften förefaller viktigare än incitament från arbetsgivarhåll.

Framförallt drivs lärare av en vilja att förbättra sin undervisning och att

utvecklas som lärare.

Edwards och Burns (2016b) tar upp frågan om hur man tillvaratar de goda

effekterna av AR med lärare och låter effekterna leva kvar över tid. Än en

gång anses stöd från skolledning väsentligt. I enlighet med Borg (2010) lyfter

de fram AR med lärare som ett sätt att kompetensutveckla språklärare, och

understryker att forskning om språklärares upplevelser av

forskningsprocessen ännu är knapp. Vi vet inte heller mycket om hur effekter

av denna typ av kompetensutveckling håller i sig över tid. Effekter som

nämns är bland annat djupare kunskaper om undervisning, högre

medvetenhet och mer reflektion, ökat samarbete med kollegor, förbättrad

kontakt med elever, större självförtroende som lärare och ökat engagemang

för forskning. I en annan studie (Edwards & Burns, 2016a, s. 736) beskrivs

dock hur lärares deltagande i AR också kan vara ”destabilising” och leda till

”unpredictable shifts in identity” som kan leda till en känsla av ökad

professionalism och/eller föra lärare in på en bana av fortsatt forskning.

Sammanfattade lärdomar från praktiknära skolforskning

Det stora flertalet av ovanstående refererade studier visar stor

samstämmighet vad gäller viktiga förutsättningar för att lärare ska kunna

delta i forskning. Dessa förutsättningar kan sammanfattas med ordet

feasibility (Borg & Sanchez, 2015) och innebär främst att:

lärare behöver tid och arbetsvillkor som möjliggör deltagande lärare behöver (känna) stöd/uppmuntran/intresse från skolledningen lärare behöver handledning lärare behöver få åtkomst till tidigare forskning


33

lärare behöver kunna dela med sig av sina resultat och få ett kontaktnät

skolforskning där lärare deltar behöver baseras på lärares egna frågor/tankar/behov och bygga på lärares egna förmågor och kunskaper.

En färsk enkätstudie i ett annat ULF-finansierat projekt visar tydligt att

lärare i Sverige – oavsett ämne – generellt saknar tid för att ens kunna

planera och följa upp sin egen undervisning (Nordgren, Bergh, Liljekvist, &

Kristiansson, 2018). Med detta i åtanke kan vi anta att tiden för att tillägna

sig forskning såväl som att delta aktivt i projekt är begränsad. Vi tror därför

det är av största vikt att forskningsprojekt planeras i samråd med

skolledningars stöd och lärarnas villkor i åtanke, så att vinsten av deltagande

blir större än belastningen.

Vi vänder nu blicken mot ASLA-symposiet 2018 vid Karlstads universitet i

syfte att belysa det panelsamtal som genomfördes där med hjälp av insikter

från ovanstående litteraturöversikt kring förutsättningar för lyckade

samverkansprojekt.

Panelsamtal ASLA 2018

Syftet med panelsamtalet under ASLA-symposiet 2018 var att generera idéer

om vilket forskningsbehov som föreligger utifrån tre olika perspektiv

(forskarens, lärarens och elevens) samt att generera initiala frågeställningar

om samverkansformer mellan universitet och skolhuvudmän. Samtalet

genomfördes i plenum och varade i en halvtimme.

Deltagare

Pia Sundqvist, docent i engelska vid Universitetet i Oslo och Karlstads

universitet samt styrelsemedlem i ASLA, fungerade som moderator. De tre

deltagande forskarna var Camilla Bardel, professor i moderna språk med

didaktisk inriktning, Stockholms universitet; Marie Källkvist, docent i

engelska vid Lunds universitet och gästprofessor i engelska vid

Linnéuniversitetet samt ordförande i ASLA; samt Kent Fredholm, filosofie

licentiat i språkdidaktik och doktorand i pedagogiskt arbete och spanska,

Karlstads universitet och Uppsala universitet, tillika legitimerad lärare i fem

moderna språk, samt vid tiden för panelsamtalet ordförande i Språklärarnas

riksförbund. De tre deltagande lärarna var Anders Biörklund, lärare i svenska

och spanska, åk 6-9, Rudsskolan i Karlstad samt språk-, läs- och

skrivutvecklare hos Barn- och ungdomsförvaltningen i samma kommun;

Veronica Hjalmarsson, lärare i svenska som andraspråk, Råtorpsskolan 1-6 i

Sundqvist m.fl.

34

Karlstad; och Anna Fredriksson, förstelärare i svenska, Kroppkärrsskolan F-

6, även den i Karlstad. De två deltagande eleverna var Nour Alhalabi och

Stefan Olsson, båda från årskurs 3 på det Humanistiska programmet,

Sundstagymnasiet, Karlstad. Alhalabi har erfarenhet av skolgång i både

Syrien och Sverige.

Genomförande

Panelsamtalet utgjorde alltså det första steget i KIPPS-projektets

måluppfyllelse – att identifiera forskningsfrågor och deras realiserbarhet i

samverkan mellan forskare och lärare. Litteraturöversikten visar tydligt att

behovsinventering är en viktig del i teacher research och de synpunkter som

framkom under samtalet antecknades därför av några av författarna för att

dels kunna användas i de uppföljande samtalen som utgör steg 2 i KIPPS-

projektet (se ovan), dels kunna utgöra data till detta kapitel. Rent metodiskt

har vi valt att tematisera de synpunkter som kom fram och utfallet av

panelsamtalet redovisas och diskuteras nedan.

Analys

Panelsamtalet strukturerades utifrån två aktörsperspektiv kring vilken

språkforskning som ses som angelägen – skolans (lärare och elever) och

forskares. Dessa utgör sammanfattningens Tema 1 nedan. En genomgång av

materialet visade att ett annat tema framträdde i samtalet kring de två

perspektiven – nämligen de förutsättningar som behöver finnas på plats för

att ett framgångsrikt samverkansprojekt ska komma till stånd. Vi presenterar

nedan frågor och problem som lyftes i relation till dessa två teman under den

halvtimme som panelsamtalet pågick.

Tema 1: Vilken typ av forskning efterfrågar skolans språklärare och elever?

Vilka frågor är aktuella i paneldeltagarnas vardag? Vad säger

språkdidaktikforskare?

Lärare och elever i panelen lyfte en mängd goda och relevanta idéer utifrån

sin vardag, däribland områden såsom digitaliseringens effekter, nyanländas

lärande, skrivundervisning och språklig förståelse. De betonade att man i

skolan arbetat mycket med språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, men

lyfte även en oro för att det ökade trycket på digitalisering i skolan också

riskerar att minska samtalet i klassrummet. En av deltagarna uttryckte det

som att digitaliseringen inte får bli ”en blöt filt över det dialogiska

klassrummet”. Redan i denna del av samtalet framträdde viktig information

till språkforskare – i lärares vardag kolliderar ibland direktiv för

undervisning och lärande med varandra i praktiken. Här nämndes också

datorernas möjligheter och frågan om vad vi kan göra med datorer som vi


35

inte kunde göra tidigare, med andra hjälpmedel. Forskare och lärare

diskuterade gemensamt att det didaktiska förhållningssättet måste komma

före det medel som används för att uppnå målet med undervisningen, att

”inte fastna i datorn som forskningsobjekt utan fokusera på undervisningens

mål”. Forskarna menade också att det finns utmaningar i att forska om

särskilda verktyg för undervisningens digitalisering eftersom utvecklingen av

digitala resurser går så fort.

Den nationella digitaliseringsstrategin (Regeringen, 2017) är förvisso i

skrivande stund färsk, men här kommer forskning kring dess

implementering i språkundervisningen att bli viktig. Forskarskolan FUNDIG

vid Karlstads universitet är ett exempel på en satsning på forskarutbildning

för verksamma lärare där forskningen ska mynna ut i specialistkompetens

bland lärare som fortsätter att vara verksamma i skolan under och efter

forskarutbildningen (se https://www.kau.se/FUNDIG).

Lärarna lyfte också en ny elevpopulation, nyanlända elever, där man inte vet

om de som saknar skolbakgrund gynnas eller missgynnas av att placeras i

åldersadekvata klassrum. Även här behöver forskningen bidra till att skapa

ny kunskap som är central i utbildningen av framtidens lärare och som kan

hjälpa politiker, skolhuvudmän och lärare att fatta vetenskapligt grundade

beslut så att nyanlända elever får de bästa förutsättningarna för att klara sin

skolgång och språkutveckling. Här behöver både lärare och forskare lära sig

mer – av internationell forskning och av praktiknära forskning i svenska

skolor.

Skolverkets satsningar på olika former av Lärarlyftet (Statskontoret, 2010)

fördes fram som en bidragande orsak till att lärarna nu kan se goda effekter

av arbetet med bland annat läsundervisningen. Däremot efterfrågades ett

liknande kompetensstöd kring metoder i skrivundervisning, och här behövs

forskning om skrivande i allmänhet och i de enskilda språkämnena.

Vidare diskuterades elevers minneskapacitet och hur man kan arbeta med

eleverna för att stärka deras minne i inlärningen av andra- och

främmandespråk. Här lyfte paneldeltagarna också frågan om hur skolan

säkerställer en röd tråd från språkundervisningen i grundskolan till

gymnasiet.

Eleverna lyfte i sin tur frågan om studieteknik som kan underlätta elevers

lärande i språk, och tryckte också på vikten och behovet av en djupare

språkförståelse i kontrast mot att ”lära sig utantill”. Språkdidaktikforskarna

https://www.kau.se/FUNDIG

Sundqvist m.fl.

36

i panelen bekräftade att både språkförståelsen och

vokabulär/grammatikregler är viktiga för lärandet, och att goda tekniker är

individuella utifrån de förutsättningar som finns i den aktuella

lärandekontexten. Panelen diskuterade också huruvida uppdelningen mellan

form och kommunikativ funktion är produktiv, eller om man snarare bör

betona och diskutera formens kommunikativa funktioner. Deltagarna

påpekade också att grammatikundervisning ibland har betraktats som lite

mossigt och gammaldags samt att det ibland råder en uppfattning bland

lärare att man inte bör arbeta med stavning eller undervisa i grammatik.

Lärarna betonade att kunskaper kring exempelvis

grammatikundervisningens positiva effekter måste nå ut till lärarna och på

så sätt legitimera eller fördjupa arbetet med strukturer och stavning i

klassrummet.

Elevperspektivet synliggjorde här mottagandet av de didaktiska val läraren

gör med basis i vetenskap och beprövad erfarenhet och forskning om elevers

individuella studietekniker i språk, nära sammankopplade med elevers olika

preferenser och liknande. Här kan man tänka sig att digitaliseringen i skolan

skapat nya förutsättningar och hinder vilka bör beforskas också utifrån

elevers lärande. Forskning om exempelvis translanguaging (García & Wei,

2014; Svensson, 2017) har också samband med elevers olika vägar till

kunskap, där exempelvis användning av förstaspråksresurser i lärandet av

ytterligare ett språk kan vara en väg till ökat lärande (Källkvist, Gyllstad,

Sandlund, & Sundqvist, 2017).

Panelen lyfte också att mer ren klassrumsforskning behövs, även om vi i

Sverige generellt sett är starka inom klassrumsnära forskning. För att

relevant forskning med god ekologisk validitet ska vara möjlig behöver

forskarna komma ut i klassrummen och se hur lärare och elever arbetar och

lär sig, betonar forskarna. Om den forskning som ligger till grund för skolans

verksamhet inte är baserad på studier i klassrum finns risken att lärare måste

bedriva undervisning utan forskningsgrund. Här gjordes jämförelser med

kravet på evidensbaserad vård grundad på medicinsk och praktiknära

forskning, där skolan inte haft samma forskningsstöd som vården. Då skolan

ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet lyfte språkforskarna

också vikten av att forskningen dokumenterar framgångsrika lärares praktik.

Här berördes också problemet med tillträde till skolans verksamhet, vilket

också betonades som en viktig aspekt av samarbetet mellan forskare och

lärare i litteraturöversikten. Forskarna menade även att klassrumsnära

forskning ställer höga krav på metodologiska angreppssätt och tekniker för

datainsamling.


37

Tema 2: Hur tycker lärare att det ska gå till när forskare kommer?

En viktig aspekt som nämndes i samtalet var att den ”största tröskeln” för

tillträdet till språkklassrum är att den lärare som får besök kan uppleva sig

granskad i sin yrkesutövning. Som lärare är man inte alltid säker på att ens

undervisningspraktik är grundad i forskning, och närvaro av forskare kan

därför upplevas som utvärderande. Osäkerheten på om professionen eller

personen, eller båda, sätts under lupp kan därmed vara ett hinder för att

släppa in forskningsprojekt i klassrummet. Här betonade språkforskarna

lärarnas unika kompetens där lärare kan saker som forskarna inte kan, och

där forskare har ett behov att få möta lärare och samarbeta. Det är viktigt,

menade forskarna, att utgångspunkten är att lärarna positioneras som

kompetenta och professionella, och att det framgår tydligt att det inte ingår i

forskarens uppdrag att värdera lärarens arbete, utan att lära av varandra.

Panelen lyfte också exempel på lärarforskning där lärare själva forskar på sin

egen klassrumspraktik.

Sammantaget genererade panelsamtalet en rad frågor som är viktiga i lärares

och elevers vardag där varje problemområde skulle kunna utgöra grund för

flera forskningsprojekt med olika problemställningar. Panelsamtalet

synliggjorde också det som Borg och Sanchez (2015) nämner, nämligen att

lärare behöver få åtkomst till tidigare forskning som stärker dem i att

utveckla sin egen undervisningspraktik. Att den ömsesidighet som betonas

av bland annat Casals med kollegor (2008) är nödvändig för god

samverkansforskning syns också i panelsamtalet. Tid måste avsättas för att

lärare och forskare gemensamt skapar förståelse för varandras kompetenser

och förutsättningar och det åligger forskarna att vara tydliga i sin information

till lärarna om forskningsuppdragets syften och gränser för att skapa

trygghet för att öppna klassrummen. Tydligt var också att lärare och elever

är goda innovatörer av verklighetsbaserade forskningsproblem, och att dessa

i samarbete med forskare kan omsättas till realiserbara projekt grundade i

tidigare forskning och forskningsmetodik. Det är här KIPPS-projektet

fortsätter sitt arbete genom fortsatta samtal, mini-workshoppar och en

renodling av ovanstående och nya forskningsfrågor i nära samverkan mellan

språklärare och språkforskare. Vi ser fram emot att återkomma med en

rapport om utfallet så småningom.

En framåtblick

Utifrån det som diskuterats ovan är det tydligt att det finns ett starkt behov

och även starka önskemål om mer praktiknära och språkdidaktiska

forskningsprojekt som i hög grad involverar lärare. Detta förutsätter också

ett nära samarbete mellan lärare och forskare som också gärna etableras över

Sundqvist m.fl.

38

längre tid. Lightbown och Spada (2019), världsledande forskare med lång

erfarenhet av klassrumsforskning, betonar just ömsesidigheten i ett sådant

samarbete – att lärare och forskare är ”in it together”. Några konkreta

exempel framkom också under det panelsamtal som redovisats här och det

finns säkert fler relevanta idéer som skulle kunna konkretiseras i framtida

projekt.

Ett sätt att säkerställa en kontinuerlig behovsinventering av praktiknära och

språkdidaktiska projektidéer skulle kunna vara att göra den typ av

panelsamtal som arrangerades vid ASLA-symposiet 2018 till ett

återkommande inslag vid framtida ASLA-symposier – självfallet när detta

passar aktuellt konferenstema och den lokala forskningsmiljön också har

möjligheter att följa upp samtalet i olika forskningsaktiviteter. Formerna kan

vara ungefär desamma som denna premiäromgång med deltagande lärare

och elever från skolor i närheten tillsammans med ett antal forskare, men

panelsamtalet kan givetvis utvecklas i andra riktningar också. Med avseende

på tiden i programmet vill vi föreslå att man avsätter minst 45 minuter till

panelsamtalet, eftersom en halvtimme (vilket var fallet 2018) kändes lite

kort. Vi skulle även gärna se att man arrangerar en session specifikt inriktad

på aktionsforskning, eller kanske rent av ett inbjudet kollokvium på samma

tema. Ytterligare en idé är att organisera en session med så kallad academic

speed dating mellan lärare och forskare, där båda sidor får möjlighet att

inspireras, knyta nya kontakter och finna potentiella samarbetspartners till

sina respektive projekt. En annan tidigare prövad metod består av så kallade

forskningscirklar (se t.ex. Bladh, Stolare, & Kristiansson, 2018; Van den

Akker, Gravemeijer, McKenney, & Nieveen, 2006) i syfte att utveckla lärares

ämnes- och ämnesdidaktiska kunskaper i dialog med forskare. Vi ser gärna

att ASLA har en aktiv roll i framtida praktiknära språkdidaktisk forskning!


39

Referenser

Banegas, D. L. (2018). Towards understanding EFL teachers’ conceptions of research: Findings from Argentina. PROFILE: Issues in Teachers’ Professional Development, 20(1), 57–72.

Bladh, G., Stolare, M., & Kristiansson, M. (2018). Curriculum principles, didactic practice and social issues: Thinking through teachers' knowledge practices in collaborative work. London Review of Education, 16(3), 398–413. doi: 10.18546/LRE.16.3.04

Borg, S. (1999). Studying teacher cognition in second language grammar teaching. System, 27(1), 19–31. doi: 10.1016/S0346-251X(98)00047-5

Borg, S. (2009). English language teachers’ conceptions of research. Applied Linguistics, 30(3), 358–388. doi: 10.1093/applin/amp007

Borg, S. (2010). Language teacher research engagement. Language Teaching, 43(4), 391-429. doi: 10.1017/S0261444810000170

Borg, S., & Sanchez, H. S. (2015). Key issues in doing and supporting language teacher research. I S. Borg & H. S. Sachez (Red.), International perspectives on teacher research (s. 1–13). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Brown, S. (2005). How can research inform ideas of good practice in teaching? The contributions of some official initiatives in the UK. Cambridge Journal of Education, 35(3), 383–405. doi: 10.1080/03057640500319073

Burns, A. (2000). Facilitating collaborative action research: Some insights from the AMEP. Prospect, 15(3), 23–34.

Burns, A. (2015). The Action Research in ELICOS Program: Refining the development of a national model. Research Notes, 60, 4–8. https://www.researchgate.net/profile/Anne_Burns6/publication/282201927_The_action_research_in_ELICOS_Program_Refining_the_development_of_a_national_model/links/560cdc1808ae6c9b0c42da52/The-action-research-in-ELICOS-Program-Refining-the-development-of-a-national-model.pdf#page=6

Burns, A., & Westmacott, A. (2018). Teacher to researcher: Reflections on a new Action Research program for university EFL teachers. PROFILE: Issues in Teachers’ Professional Development, 20(1), 15–23.

Burton, J. (1992). The languages in-service program for teachers of languages other than English 1988-1991: An evaluation. Adelaide: Educational Department, Catholic Education Office & Independent Schools Board of South Australia.

Casals, A., Vilar, M., & Ayats, J. (2008). La investigación-acción colaborativa: Reflexiones metodológicas a partir de su aplicación en un proyecto de Música y Lengua. Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical - RECIEM, 5(4), 1–17. http://revistas.ucm.es/index.php/RECI/article/view/9555

Desgagné, S. (1997). Le concept de recherche collaborative : l’idée d’un rapprochement entre cher-cheurs universitaires et praticiens

https://www.researchgate.net/profile/Anne_Burns6/publication/282201927_The_action_research_in_ELICOS_Program_Refining_the_development_of_a_national_model/links/560cdc1808ae6c9b0c42da52/The-action-research-in-ELICOS-Program-Refining-the-development-of-a-national-model.pdf#page=6





http://revistas.ucm.es/index.php/RECI/article/view/9555

Sundqvist m.fl.

40

enseignants. Revue des sciences de l’éducation, 23(2), 371–393. doi: 10.7202/031921ar

Desgagné, S., Bednarz, N., Lebuis, P., Poirier, L., & Couture, C. (2001). L’approche collaborative de recherche en éducation: un rapport nouveau à établir entre recherche et formation. Revue des sciences de l’éducation, 27(1), 33–64. doi: 10.7202/000305ar

Dikilitaş, K. (2014). Professional development through teacher research. İzmir: Gediz University Press: Gediz University Press.

Duff, P. A. (2007). Second langauge socialization as sociocultural theory: Insights and issues. Langage Teaching, 40, 309-319.

Dörnyei, Z. (2007). Research methods in applied linguistics. Oxford: Oxford University Press.

Edwards, E., & Burns, A. (2016a). Language teacher–researcher identity negotiation: An ecological perspective. TESOL Quarterly, 50(3), 735–745. doi: 10.1002/tesq.313

Edwards, E., & Burns, A. (2016b). Language teacher action research: achieving sustainability. ELT Journal, 70(1), 6-15. doi: 10.1093/elt/ccv060

Foster, P. (1999). ”Never mind the quality, feel the impact”: A methodological assessment of teacher research sponsored by the teacher training agency. British Journal of Educational Studies, 47(4), 380–398.

García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism and education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Han, L. (2017). Analysis of the problems in language teachers’ Action Research. International Education Studies, 10(11), 123–128.

ICMJE. (2017). Recommendations for the conduct, reporting, editing and publication of scholarly work in medical journals. Hämtad 2018-08-31, från http://www.icmje.org/recommendations/

Källkvist, M., Gyllstad, H., Sandlund, E., & Sundqvist, P. (2017). English only in multilingual classrooms? LMS Lingua(4), 27–31.

Lieberman, A. (1986). Collaborative research: Working with, not working on... Educational Leadership, 43(5), 29–32.

Lightbown, P. M., & Spada, N. (2019). In it together: Teachers, researchers and classroom SLA. Plenary address, annual conference for the American Association for Applied Linguistics (AAAL), Atlanta, GA, March 9–12, 2019.

Minten, E., & Kornhall, P. (2013). Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Stockholm: Skolverket.

Nordgren, K., Bergh, D., Liljekvist, Y., & Kristiansson, M. (2018). Reformer verkningslösa om inte lärare får tid att planera. DN Debatt. https://www.dn.se/debatt/reformer-verkningslosa-om-larare-inte-far-tid-att-planera/

Regeringen. (2017). Nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet (Dnr U2017/04119/S). Hämtad från

http://www.icmje.org/recommendations/

https://www.dn.se/debatt/reformer-verkningslosa-om-larare-inte-far-tid-att-planera/

https://www.dn.se/debatt/reformer-verkningslosa-om-larare-inte-far-tid-att-planera/


41

https://www.regeringen.se/informationsmaterial/2017/10/regeringen-beslutar-om-nationell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet/.

RFR10. (2012/13). Rapport från riksdagen. Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan. Del 1. Hämtad från https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/rapport-fran-riksdagen/hur-kan-ny-kunskap-komma-till-battre-anvandning-i_H00WRFR10.

Rice, K. (2006). Ethical issues in linguistic fieldwork: an overview. Journal of Academic Ethics, 4, 123–155.

Roulston, K., Legette, R., Deloach, M., & Pitman, C. B. (2005). What is ‘research’ for teacher-researchers? Educational Action Research, 13(2), 169–190. doi: 10.1080/09650790500200283

Sandlund, E., Sundqvist, P., & Nyroos, L. (2016). Research-based professional development workshops for EFL teachers: Focus on oral test interaction and assessment. Nordic Journal of Modern Language Methodology, 4(1), 24–48.

Sato, M., & Loewen, S. (2019). Do teachers care about research? The research–pedagogy research dialogue. ELT Journal, 73(1), 1–10.

Skollagen. (2010). Skollagen (SFS 2010: 800). Hämtad från http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800.

Smith, R., Connelly, T., & Rebolledo, P. (2014). Teacher-research as continuing professional develop-ment: A project with Chilean secondary school teachers. I D. Hayes (Red.), Innovations in the continuing professional development of English language teachers (s. 111–128). London: British Council.

SOU. (2018:19). Forska tillsammans - samverkan för lärande och förbättring. Hämtad från https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2018/03/forska-tillsammans--samverkan-for-larande-och-forbattring/.

Statskontoret. (2010). Ett lyft för den som vill: Utvärdering av den statliga satsningen på fortbildning av lärare, 2010:12. Stockholm: Statskontoret.

Svensson, G. (2017). Transspråkande i praktik och teori. Stockholm: Natur & Kultur.

Tallberg Broman, I., Vallberg Roth, A.-C., & Rubinstein Reich, L. (2017). Professionell yrkesutövning i förskola: kontinuitet och förändring. Lund: Studentlitteratur.

Van den Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., & Nieveen, N. (Red.). (2006). Educational design research. New York, NY: Routledge.

Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Wyatt, M., & Dikilitaş, K. (2016). English language teachers becoming more efficacious through rese-arch engagement at their Turkish university. Educational Action Research, 24(4), 550–570. doi: 10.1080/09650792.2015.1076731

https://www.regeringen.se/informationsmaterial/2017/10/regeringen-beslutar-om-nationell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet/


https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/rapport-fran-riksdagen/hur-kan-ny-kunskap-komma-till-battre-anvandning-i_H00WRFR10



http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/statens-offentliga-utredningar/2018/03/forska-tillsammans--samverkan-for-larande-och-forbattring/



Skolans flerspråkiga personal som tolkresurs

43

Skolans flerspråkiga personal som tolkresurs i

kartläggningssamtal om litteracitet

Cecilia Wadensjö och Judith Chrystal

Stockholms universitet


Abstract

I denna artikel redogör vi för några utmaningar som parterna ställs inför i

kartläggningssamtal med nyanlända elever där flerspråkig skolpersonal fått

i uppdrag att tolka. Analyser av transkriberade och översatta sekvenser ur

fem videoinspelade samtal visar att den flerspråkiga skolpersonalens

pedagogiska kompetens i mycket liten utsträckning utnyttjas under samtalen

och att deras avsaknad av tolkkompetens kan begränsa elevens möjligheter

att visa sina kunskaper. Det får konsekvenser inte enbart i form av att elevens

svar kan komma att återges på ett missvisande sätt utan även genom att

kartläggarens samspel med eleven påverkas.

Inledning

Den svenska grundskolan ska, enligt skollagen 3 kap. § 12a (SFS 2010: 800),

göra en inledande bedömning av nyanlända elevers kunskaper, och enligt

föreskrifterna bör rektor verka för att kartläggningen genomförs på elevens

starkaste språk (Skolverket 2016a: 20). Många kartläggningar genomförs

därför med hjälp av en tredje part, som bistår med språklig assistans när

kartläggaren och eleven inte talar samma språk. I denna artikel

detaljstuderar vi några samtal där elevens litteracitet ska kartläggas och där

flerspråkig skolpersonal står för den språkliga assistansen1, som i vardagligt

tal omnämns som tolkning. Hur genomförs detta i praktiken, när eleven ska

berätta om sina litteracitetserfarenheter och visa sin läsförståelse för

kartläggaren, som ska bedöma och dokumentera elevens litteracitet?

Analyserna belyser några utmaningar som deltagarna ställs inför i samtalen.

Resultaten diskuteras mot bakgrund av argument, som framförs i olika

sammanhang, för att utnyttja den flerspråkiga personalen som tolkresurs i

kartläggningssamtal.

I ett kartläggningssamtal styrs elevens möjligheter att visa sina kunskaper av

vad kartläggaren efterfrågar och uppmärksammar (jfr Sandell Ring 2016:

17). I kartläggningssamtal som förs via en tredje part är elevens möjligheter

att visa sina kunskaper, liksom kartläggarens möjligheter att bedöma dessa,

beroende inte bara av kartläggarens kompetens utan även av den tredje

Wadensjö & Chrystal

44

partens kompetens och agerande. Under senare år har kraven på bedömning

av nyanländas kunskaper i olika pedagogiska sammanhang ökat och därmed

också efterfrågan på det som benämns tolkning. Det verkar dock finnas

oklara och delvis motstridiga föreställningar om vilka kompetenser som

tolkning mellan olika språk kräver och vad samtal via tolk innebär för

deltagarna.

Modersmålslärares och studiehandlares uppdrag har undersökts av Avery

2015, 2017 och Reath Warren 2017 men deras studier har inte behandlat hur

dessa aktörer ser på sig själva som tolkresurs i andra pedagogiska

sammanhang. Avery (2017) har dock i sin undersökning om

studiehandledning på modersmålet uppmärksammat tendensen att

studiehandledares pedagogiska uppdrag uppfattas som att tolka eller

översätta. Hon menar att en sådan uppfattning om studiehandledares

uppdrag riskerar att förhindra mer produktivt pedagogiskt arbete (Avery

2017: 414). I denna artikel koncentrerar vi oss på en situation där de

flerspråkiga medarbetarnas uppdrag uttalat är att tolka, och studien baseras

huvudsakligen på analyser av inspelade, transkriberade och översatta

kartläggningssamtal. Tidigare studier av tolkning i sådana sammanhang

saknas.

Material och metod

Studien bygger på fem videoinspelade kartläggningssamtal där flerspråkig

skolpersonal, närmare bestämt modersmålslärare och, i ett samtal, en

språkstödjare2 bistår med språklig assistans. Inspelningarna omfattar totalt

ca 6,5 timmar och samtalen är mellan 63 och 90 minuter långa. I analyserna

av dessa tar vi fasta på sekvenser som belyser utmaningar för deltagarna, när

det gäller att uppfylla målen med kartläggningen. Vi hittade dessa genom att

först studera den interaktion som var direkt tillgänglig för oss på svenska och

som innehöll enspråkiga sidosekvenser på det andra språket, eller yttranden

från någon deltagare som tydde på möjliga missförstånd. Vi transkriberade

det som sades på svenska, och för att kunna detaljstudera interaktionen lät

vi transkribera och översätta det som sas på det andra språket. Därefter

kunde vi kategorisera förekommande utmaningar och ställa dessa i relation

till de argument för och emot att utnyttja flerspråkig personal som tolkresurs

som framförs i vårt material.

Samtalen genomfördes på olika centrala kartläggningsenheter och leddes på

svenska av tre rutinerade heltidskartläggare. Såväl modersmålslärarna som

språkstödjaren hade deltagit i kartläggningssamtal tillsammans med de

aktuella kartläggarna tidigare och var bekanta med kartläggningens syfte och


45

med kartläggningsmaterialet som användes. De hade också deltagit i tidigare

kartläggningssamtal med samma elever.

I samtliga samtal används Skolverkets kartläggningsmaterial steg 2

litteracitet, Spår B (Skolverket 2016b). Kartläggningen består av två delar –

en uppgiftsdel som utforskar elevens läsförståelse och en intervjudel som

utforskar elevens litteracitetserfarenheter. I uppgiftsdelen läser eleven några

texter och svarar på skriftliga slutna flervalsfrågor samt några öppna

muntliga frågor om texternas innehåll. Eleven ombes också att med egna ord

kort berätta vad texterna handlar om. Allt tryckt material i uppgiftsdelen är

översatt till elevens språk. Den som tolkar har tillgång till både

översättningarna och det svenska källmaterialet.

Utöver videoinspelningarna bygger studien på kartläggarnas

dokumentation, i form av protokoll från respektive kartläggning, samt på

anteckningar från samtal med kartläggarna. I materialet ingår även sexton

intervjuer (mellan 26 och 74 minuter långa). Elva av intervjuerna har gjorts

med lärare med vana att leda kartläggningssamtal. Fyra av dessa är

modersmålslärare. Två av de fyra har agerat både som kartläggare och som

tolkresurs, alltså även bistått med språklig assistans i kartläggningssamtal

som letts av andra lärare. Förutom med dessa elva lärare finns i materialet

intervjuer med en modersmålslärare som enbart bistått med språklig

assistans i kartläggningssamtal, samt med fyra lärare som tar emot

nyanlända elever efter kartläggningar genomförda på centrala enheter men

som inte själva deltagit i kartläggningarna. Intervjuerna behandlar olika

aspekter av kartläggningsprocessen men har här utnyttjats endast avseende

det som rör tolkning. Ur intervjumaterialet har vi excerperat kommentarer

som rör frågan om tolkning i samtalen och eventuella argument för och emot

skolpersonal som tolkresurs. Vi har även noterat det som står om tolkning i

Skolverkets publikationer om kartläggning.

Argument för och emot flerspråkig personal som tolkresurs

I Skolverkets föreskrifter och information om kartläggning framställs ibland

valet mellan tolk och flerspråkig skolpersonal som likvärdiga alternativ:

[…] en auktoriserad tolk eller annan person som ger språkligt stöd, till exempel modersmålslärare eller studiehandledare på modersmålet (Skolverket 2016a: 23).


46

I Skolverkets handledning till kartläggningsmaterialet framhålls i avsnittet

om tolkning, att flerspråkig personal är en betydelsefull resurs eftersom de

har kunskaper om den svenska skolan och även kan knyta an till elevens

tidigare erfarenheter (Skolverket 2016c: 7). Dessa kunskaper beskrivs som

en ”dubbel kompetens” som anses kunna underlätta för eleven i samtalet. I

Skolverkets information till rektorer och lärare nämns även att den som ska

leda ett kartläggningssamtal – oavsett vilken anställning denne har inom

skolan – lämpligen ska ha kompetens och kunskaper motsvarande en lärare

i svenska som andraspråk, för att kunna göra de kunskapsbedömningar om

litteracitet som kartläggningen syftar till (Skolverket 2016c: 9).

Den flerspråkiga personalens kompetens när det gäller att tolka mellan olika

språk kommenteras inte närmare i handledningen. Att sådan kompetens

finns tycks snarast tas för given. Skolverkets material nämner inte någon

fördel med att använda yrkesverksam tolk. Däremot påpekas som viktigt att

den yrkesverksamma tolken är väl förberedd och har fått nödvändig

information och material inför samtalet (ibid). Vikten av förberedelser

nämns däremot inte i fråga om flerspråkig skolpersonal.

I ett dokument om tolkning som också ingår i kartläggningsmaterialet nämns

samtidigt att det är en vanlig missuppfattning att den som har kunskaper i

flera språk automatiskt kan tolka (Skolverket 2016d: 2). Här påtalas risken

för missvisande resultat om tolkningen utförs av någon utan tillräckliga tolk-

och språkkunskaper.

För- och nackdelar med tolk respektive flerspråkig skolpersonal berörs också

i några utvärderingar av kartläggningsprocessen baserade på intervjuer.

Hulling m.fl. (2017: 39) drar slutsatsen att flerspråkig skolpersonal anses

bidra till en trygg kartläggningssituation i och med att de har en relation till

eleven och till kartläggaren. Att denna slutsats inte är självklar framgår av

våra intervjuer med kartläggare (se nedan). En annan fördel som framförs är

att den flerspråkiga personalen har kunskaper om det skolsystem och den

kultur som eleven har erfarenheter av (Hulling m.fl. 2017: 29). I

Skolinspektionens granskningar av huvudmäns mottagande av nyanlända

elever framgår att modersmålslärare eller studiehandledare på modersmål

ofta anlitas för tolkning i kartläggningssamtal. I ett par fall motiveras valet

med att de kommer att träffa eleverna senare i skolan och att de därmed blir

viktiga länkar i informationsöverföringen mellan mottagningsenheten och

skolan (Skolinspektionen 2016a: 10; 2016b: 16).


47

I alla våra intervjuer beskrivs den flerspråkiga skolpersonalens uppgift i

samtal som leds av andra som att tolka. Flera kartläggare uppgav att det

många gånger är praktiska skäl som talar för att egen skolpersonal anlitas för

att tolka i kartläggningssamtal, t.ex. flexibilitet vid schemaläggning av

kartläggningar. Det blir också större kontinuitet för kartläggaren och eleven

om samma personal anlitas för de olika samtalen som ingår i

kartläggningsprocessen. Några menade också att det är billigare med egen

personal. I intervjuerna lyfts dock också fler aspekter som har med kvaliteten

på tolkningen i samtalen att göra. Här framkommer en delvis annorlunda

bild av för- och nackdelar med yrkesverksam tolk respektive flerspråkig

skolpersonal.

Några menade att samtalen fungerade bättre med flerspråkig personal

eftersom de är pedagoger och förstår sammanhanget medan andra

kartläggare uppgav att de föredrar att arbeta med yrkesverksamma tolkar

eftersom de har bättre språkkunskaper i svenska och deras tolkkompetens

underlättar interaktionen i samtalen. De blir mer ”osynliga”. I motsats till

Hulling m.fl. (2017) menade också några kartläggare att eleverna blir

tryggare när den som tolkar behärskar lämplig tolkteknik och har en tydlig

roll i samtalet. De upplevde att de med en yrkesverksam tolk själva fick bättre

kontakt med eleven och att bedömningen blev säkrare. Det framgår också

tydligt att de intervjuade kartläggarna förväntar sig att en flerspråkig

medarbetare som anlitats för tolkning ska fylla samma funktion som en

yrkesverksam tolk, snarare än att fungera som pedagog, eller som både tolk

och pedagog samtidigt. Några uttryckte t.ex. en oro för att modersmålslärare

ibland är för hjälpsamma. Några kartläggare menade att modersmålslärare

tenderade att ta på sig en lärarroll som gjorde att eleven vände sig till dem, i

stället för till kartläggaren, som då inte fick full insyn i det som sades. Några

av de intervjuade modersmålslärarna uttryckte å sin sida frustration över att

deras pedagogiska kunskaper inte utnyttjades på ett effektivt sätt i

kartläggningar, där de, som de sa, fick agera ”bara som tolk”.

Några utmaningar

Nedan följer detaljanalyser av några exempel hämtade från olika samtal.

Sekvenserna har valts ut på basis av att de särskilt tydligt visar utmaningar

som är återkommande i materialet. De valda sekvenserna har transkriberats,

talet på svenska av författarna och icke-svenskt tal av professionella tolkar.

De sistnämnda har även översatt det icke-svenska talet till svenska. Dessa

översättningar är i transkriptionerna markerade med kursiv stil. En

transkriptionsnyckel finns i slutet av artikeln. Den icke-idiomatiska svenska


48

som ibland används i samtalen återges som sådan. I stället för att använda

fingerade namn på deltagare har vi här presenterat dem som sin kategori i

sammanhanget – elev – E, kartläggare – K, modersmålslärare – M eller

språkstödjare – S. Pronomenet hon används genomgående oavsett

deltagarnas kön.

Turtagning i tolkmedierade samtal

Tidigare forskning om tolkmedierade samtal (t.ex. Wadensjö 1998, 2004,

2018; Andrews 2013; Björk Brämberg & Dahlberg 2013) har

uppmärksammat de specifika villkor som skapas i dessa när det gäller

deltagarnas meningsskapande och samkonstruktion av kunskap och när det

gäller deltagarnas turtagning. Wadensjö använder en balett-term och liknar

det tolkmedierade samtalet vid ett kommunikativt pas de trois (Wadensjö

1998: 12), alltså en dans för tre. Precis som en dans för tre skiljer sig från

pardans skiljer sig enspråkiga från tvåspråkiga, tolkmedierade, samtal

genom det sätt som deltagarna väntar in och samordnar sig med varandra.

I följande exempel är det uppenbart att just turtagningen är en utmaning för

deltagarna; för eleven när det gäller att förstå när det är hennes tur, för den

tolkande modersmålsläraren när det gäller att markera i en och samma tur

att hon talar dels för eleven och dels för sig själv, och för läraren när det gäller

att upprätthålla kontakten med de andra, inte minst med eleven.

Exemplet är hämtat från uppgiftsdelen i ett samtal där den spansktalande

eleven ombes att med egna ord kort berätta vad den text som hon nyss läst

handlar om. Texten handlar om hur potatischipsen uppfanns och hur idén

spreds. Eleven (E) börjar återge textens innehåll på följande sätt:

Exempel 1. Samtal 3 “vad var det för metod?”

1 E a::m (.) que una persona que estaba poco (malhumorado)

a::m (.) att en person som var lite (sur) att

2 queria probar otra comida o sea no lo mismo [y::

han ville prova annan mat alltså inte samma [å::

3 M [han som var

4 arg PEKAR MOT TEXTEN

5 K mhm

6 M han skulle smaka andra va he- e::h forrätter

7 K mhm

8 M maträtter. förlåt.

9 K mhm SKRIVER

10 (0.5)

11 E SÖKER M:s BLICK

12 M VÄNDER SIG MOT TEXTEN

13 E e:h entonces para no quedar así satisfecho mm él

e:h då för att inte förbli nöjd på det sättet mm han

14 igual dice que prepara otra comida o otra posibilidad


49

själv säger att han lagar annan mat eller annat alternativ

15 E [o

[eller

16 M [él le dijo al xx del resturan.

[han sa till xx från restaurangen

17 å son han var onöjd for mat. han sa till ägare,

18 K mhm

19 M på restauran, ong han kan fixa,

20 K mhm

21 M nånting annat.

22 (0,5)

23 E y cuando déjale al cliente (.) así probó

och när han ger det till kunden (.)så provade han

24 otro método de las patatas.

en annan metod för potatisen.

25 M å:: ägare på restaurang, for att glada sin kund,

26 K mhm

27 M gjorde eh en annan metod,

28 K mhm

29 M me potatis.

30 K å va gjo- va var det? för metod.

31 M y que fue eso de:: que método utilizó que es

å vad var det fö::r vilken metod använde han va e de

32 lo que hizo de::

som han gjorde av e::

33 E usó las patatas los fríe y les echa

han använde potatisen, han friterar/steker den och strör på

34 un poco de sal

lite salt

35 M tog potatis å stekade potatis å lägga salt

36 K mhm SKRIVER

Eleven börjar svara och hinner nämna en detalj. I slutet av rad 2 syns en fylld

paus (å:::). Eleven markerar att hon har mer att säga. Samtidigt som hon tar

sats inleder modersmålsläraren sin återgivning (rad 3-4) och visar med en

pekning att ”han” som åsyftas, finns i texten. Det mönster som syns på rad 3

upprepar sig. Modersmålslärare tar turen för sin återgivning trots att eleven

markerar, t.ex. med en fylld paus (som i rad 2), eller en konjunktion (som i

rad 15) att hon har mer att säga. Det ska sägas att eleven inte nödvändigtvis

upplever det som oartigt att modersmålsläraren faller henne i talet. Som t.ex.

Fant (1989) visar, finns bland spansktalande en större tolerans för detta än

bland svenskar. Samtidigt tal kan uppfattas som ett tecken på att man som

samtalspartner visar engagemang i samtalet. Inget tyder dock här på att

modersmålsläraren faller eleven i talet för att visa att hon är engagerad.

Snarare är hon styrd av sin begränsade förmåga att 1) analysera och

memorera vad eleven har sagt och 2) återge detta på svenska. Utan en

medveten tolkteknik klarar hon maximalt några få ord åt gången. Genom att

inrikta sig på de enskilda orden missar hon dessutom ofta också

sammanhanget och dess logik. Men eftersom eleven inte förstår svenska kan

hon inte avgöra om det hon just har sagt blivit återgivet. Vad hon kan höra är

att modersmålsläraren säger ett par ord i taget, stöttad av kartläggaren.

Ingen av de vuxna fångar elevens blick eller markerar på annat sätt att det är


50

fritt fram för henne att fortsätta. Ingen tar ansvar för att koordinera själva

samtalandet, något som en utbildad tolk har tränats i och som en utbildad

tolkanvändare troligen skulle ha tänkt på. Den signal som får eleven att

fortsätta är att modersmålsläraren tittar ner på texten (rad 4).

Kartläggaren uppmuntrar visserligen fortsatt tal genom tydliga

återkopplingssignaler (rad 5, 7, 9), men både eleven och modersmålsläraren

tycks förstå dessa som signaler för den senare att fortsätta återge elevens

berättelse. Samtidigt är kartläggaren upptagen av att anteckna, och det är ju

modersmålsläraren som levererar innehåll för henne att anteckna.

Kartläggarens blick är för det mesta vänd mot protokollet och mot ett block

där hon gör minnesanteckningar (markerat i rad 9).

Den korta tystnad som sedan kommer (rad 10) visar att eleven är osäker på

om det är hennes tur, om hon kan fortsätta berätta. Denna oklarhet upprepar

sig genom hela samtalet (se även rad 22).

Modersmålsläraren återger alltså successivt det som eleven just sagt,

uppmuntrad av kartläggaren. Värt att notera är att det finns innehåll som

snarare reflekterar modersmålslärarens problem med att hitta ord än elevens

problem med att berätta ”va he- e::h forrätter” (rad 6) och ”maträtter. förlåt.”

(rad 8). Modersmålsläraren söker ord och ber om ursäkt för det, och/eller för

att hon är tvungen att korrigera sig eller reparera (jfr Norrby 2014: 152–159),

Det är dock oklart hur kartläggaren förstår denna självreparation. (Ett annat

exempel på självreparation kommer i rad 16. Modersmålsläraren inleder på

spanska men avbryter sig när hon kommer på att hon nu borde valt svenska

(rad 17). Detta tyder på ett (av flera) fenomen i det analyserade samtalet som

är vanligt bland tolkstudenter: begränsad förmåga att hålla isär sina språk

(jfr Skaaden 2013: 75–76).

Det är inte osannolikt att kartläggaren förstår att modersmålsläraren har

problem med att uttrycka sig på svenska, men det är heller inte säkert.

Läsaren av det transkriberade exemplet ovan upptäcker omedelbart hennes

icke-idiomatiska svenska, som har starka inslag av interferens från spanskan

(t.ex. ”å son han va onöjd for mat” rad 17). Det är dock inte säkert att en

person som lyssnar för att samtidigt kunna anteckna fäster sig vid hur något

formuleras. Kartläggaren kan mycket väl ha lyssnat selektivt, för att fånga

upp den information hon behöver för stunden. Samtidigt är det uppenbart

att elevens fragmenterade berättelse, som åtminstone delvis är resultat av

modersmålslärarens problem med att tolka, framför allt med att tolka till

svenska, är den berättelse som sätter spår i protokollet.


51

Interferenser kan få mer ödesdigra konsekvenser när det leder till att uttryck

återges med vad som brukar benämnas falska vänner, d.v.s. ord på det andra

språket som låter som det ord man vill översätta, men betyder något annat.

Ett exempel från vårt material är att en kartläggares fråga om eleven läste

serietidningar (som på spanska heter comico) återgavs på spanska som en

fråga om läsning av seriebundna böcker, libro de serio. Ett annat exempel

som finns i materialet rör att 1800-talet (d.v.s. 19e århundradet) förväxlas

med 1900-talet (d.v.s. 20e århundradet). På många språk används ett ord för

århundradet, medan det vanligaste uttryckssättet på svenska är 1800-

respektive 1900-talet.

Vems berättelse?

En viktig poäng i den text som eleven läst är att fritering av tunna skivor

potatis i mycket olja var en ny metod på 1800-talet. När ”en annan metod”

(rad 24 och 27) kommer på tal riktar sig kartläggaren direkt till eleven och

frågar ”vad var det? för metod.” (rad 30). Modersmålslärarens återgivning

avslöjar att hon sätter igång med att återge utan att ha riktigt klart för sig vad

hon ska säga. Hon markerar på så sätt att hon vill ta turen och hennes

sökande efter ord kan underlättas av att hon ”tänker högt”. Det måste

samtidigt sägas att det inte är helt enkelt att uttrycka textens poäng på

spanska, eftersom ”att steka” och ”att fritera” uttrycks med samma ord.

Oturligt nog är denna distinktion central för kartläggarens fråga. Eleven

säger frie (rad 33) som alltså kan översättas både som ”han friterar” och ”han

steker”. Detta återger modersmålsläraren som ”stekade” (rad 34), uttalat på

ett sätt som kartläggaren uppfattade som ”styckade” (vilket syns i hennes

protokoll).

I samtal med kartläggaren framkommer att hon och modersmålsläraren

arbetat ihop flera gånger. Kartläggaren menar att de modersmålslärare som

anlitas är insatta i kartläggningsmaterialet, med de olika texterna, frågorna

till dessa, och med syftet med att kartlägga elevers litteracitet. Någon intervju

med just denna modersmålslärare är inte genomförd, men oaktat vilka

bakgrundskunskaper hon har blir det tydligt i videoinspelningen att hon har

svårigheter med att utföra sitt uppdrag i samtalet.

Så vilken bedömning gör kartläggaren av elevens prestation när det gäller

förståelse av texten och förmåga att återberätta den? I sammanställningen av

resultatet ska kartläggaren kryssa för ett av tre alternativ. Det första är ”ja”,

det andra ”till viss del” och det tredje är ”nej”. I det här fallet kryssar hon för


52

ja-alternativet i sin bedömning av elevens förståelse för textens innehåll som

prövats genom skriftliga flervalsfrågor. När det gäller förmågan att

återberätta huvuddragen kryssar hon för alternativet ”till viss del” och den

sammanvägda bedömningen av den förståelse eleven visar av texten hamnar

också på detta alternativ.

Som nämndes inledningsvis synliggör det första exemplet utmaningar som

har sin grund i samtalets icke-standardmässiga turtagning. För

modersmålsläraren innebär samtalet också, som nämndes ovan, en rejäl

utmaning när det gäller att memorera och återge det som sägs på ett annat

språk. Vi kan redan här konstatera att modersmålslärarens tolkprestation

stämmer in på det som Nilsen (2005) identifierar som karaktäristiskt för

tolk-medierade samtal som assisteras av någon utan tolkutbildning.

Karaktäristiskt för vad vi här kan kalla en nybörjartolk är att denne inte talar

två språk flytande, inte förmår att samordna sina egna samtalsturer med de

andras utan att störa flödet, saknar kapacitet att analysera längre sekvenser

av tal, att memorera dessa och att snabbt återge dem på ett annat språk. En

sådan person presterar typiskt så att återgivningarna blir knappa, oprecisa

och icke-idiomatiska samt att samtalet brister i flyt och, till följd av detta, att

kopplingarna mellan talarnas yttranden, alltså koherensen i samtalet som

helhet, blir lidande (Nilsen 2005: 200).

Kartläggarens största och samtidigt uppenbara utmaning är att rätt förstå

vems berättelse om texten som hon de facto baserar sin bedömning av

elevens läsförståelse på.

Kulturspecifika begrepp och uppgiftsspecifik relevans

Ett av de argument för att använda flerspråkig skolpersonal hellre än tolkar

som nämndes i Skolverkets handledningsmaterial (Skolverket 2016c: 7) var

att de har kunskap i bägge ländernas skolsystem. Så kan vara fallet, men

nästa exempel visar att verkligheten ibland är mer komplex än vad

myndigheten ger uttryck för. Liksom flera andra språk talas spanska i många

olika länder, med sinsemellan olika skolsystem. Exempel två börjar när

kartläggaren precis har ställt frågan om eleven i något skolämne fått

diskutera sina åsikter och då förväntades uttrycka vad hon själv tyckte och

tänkte om något läst. Eleven associerar detta genast med skolämnet pfrh, en

förkortning för personas, familia y relaciones humanas, d.v.s. individer,

familjen och mänskliga relationer, ett ämne som inte har någon direkt

motsvarighet i svensk skola, men kan liknas vid en kombination av

samhällskunskap och religionskunskap. Utdraget visar att denna

modersmålslärare inte verkar känna till, varken vad förkortningen pfrh står


53

för eller vilket eller vilka ämnen i den svenska skolan som detta skolämne

skulle kunna liknas vid. Hon har ingen strategi för att lösa detta

översättningsproblem, t.ex. att enbart återge förkortningen pfrh, och på så

sätt låta kartläggaren avgöra om skolämnets namn är viktigt i

sammanhanget. Kartläggarens fråga ”ämnet människor, vad kunde ni få

diskutera då?” (rad 6), antyder också att hon egentligen inte vill fästa någon

särskild vikt vid skolämnets namn, utan på elevens erfarenheter av att

diskutera texters innehåll. Modersmålsläraren gör dock en annan

bedömning (rad 9) och släpper inte sitt översättningsproblem. Medan eleven

tar sats för att svara på kartläggarens fråga (rad 8) vänder sig

modersmålsläraren till kartläggaren och föreslår att eleven ska skriva ner

namnet på ämnet (rad 12). Därmed leder hon över allas uppmärksamhet på

översättningsproblemet, som kartläggaren försökt förbigå.

Exempel 2. Samtal 3 “vad kunde ni få diskutera då?”

1 E pfrh

pfrh

2 M pfrh cual es?

pfrh vad är det?

3 E personas familia y relaciones humanas

individer familj och mänskliga relationer

4 M ah okej ehm den ämne som jag sa till dej (.) [människor]

5 K [just de] aa

6 ämnet människor, vad kunde ni få diskutera då?

7 M que podían discutir en en esa materia.

vad kunde ni diskutera i det ämnet.

8 E mm eh

(1)

9 M jag tror att de e:: det är viktig att hon skriver eh för har en

10 konstig namn en eh långa [namn]

11 K [jaa]

12 M hon kan eskriva vad heter den ämne

13 K jaa, skulle du kunna skriva ner vad det ämnet heter

14 [här. GER E BLOCK & PENNA

15 M [escribeme mi amor todo el nombre de esa materia person

[var snäll och skriv hela namnet på det ämnet person

16 M no se cuanto persona

jag vet inte vad person

17 E aha SKRIVER I BLOCKET

18 M så PEKAR så kallas ämne.

19 K ah okej (.) e ska vi se om jag kan uttala det här LÄSER HÖGT

20 personas familia rea

personer familj rea

21 M relaciones

relationer

22 K relaciones

relationer

23 M humanas

mänskliga

24 K humanas (.) okej SKRATTAR VÄND MOT ELEVEN


54

Under tiden då eleven skrivit och kartläggaren, med assistans från

modersmålsläraren, läst skolämnets namn på spanska (rad 19–24), har fokus

helt försvunnit från frågan om elevens tidigare erfarenhet av att diskutera

texter i skolan. Möjligen kan utbytet ha bidragit till en positiv stämning i

samtalet som gör eleven trygg i det, något som framhållits som viktigt

(Hulling m.fl. 2017: 39). Anledningen till att kartläggaren gick

modersmålsläraren till mötes, kan ha varit att hon vill visa sig positiv till

initiativ från modersmålsläraren. Egna initiativ i syfte att lösa

översättningsproblem, som kartläggaren tycks vilja förbigå, förekommer

även i andra samtal, och kartläggaren får på olika sätt återföra fokus i

samtalet till kartläggningens syfte. En utmaning för kartläggaren är alltså att

inte tappa tråden efter sidosekvenser av det här slaget.

Kulturspecifika uttryck är en utmaning för var och en som har till uppgift att

återge dessa på ett annat språk. För detta krävs ingående fakta- och

terminologikunskaper på båda språken. I fallet med skolämnet pfrh skulle

modersmålsläraren ha behövt erinra sig namn på och innehåll i skolämnen,

både i svenska skolor och i skolor i elevens hemland. Som nämndes ovan

antas flerspråkig skolpersonal ha denna ”dubbla kompetens”. Våra data talar

emot att så alltid är fallet. Vi menar också att antagandet om denna dubbla

kompetens inte i tillräcklig utsträckning beaktar komplexiteten med

pluricentriska språk, d.v.s. språk som talas i flera länder, i olika varieteter

och regional variation inom länder. Men även om nödvändig sakkunskap

kanske fanns hos modersmålsläraren i vårt exempel, kunde hon inte snabbt

mobilisera den för att i stunden lösa sin tolkuppgift och hon saknade

relevanta tolkstrategier för att lösa problemet. Med kunskap om

kartläggningens syfte, och om vilken information som är relevant för den,

hade hon mycket väl kunnat nöja sig med att benämna skolämnet ifråga på

samma sätt som eleven, och låtit de primära deltagarna bestämma samtalets

fortsatta utveckling.

Exempel tre visar hur språkstödjare som fått i uppdrag att assistera vid

kartläggning utnyttjar relevant kunskap om en elevs skolbakgrund. Det gör

att hon avstyr ett missförstånd, som hade kunnat ge ett felaktigt intryck av

elevens läs- och skrivförmåga. Det bidrar samtidigt till att göra hennes roll

och mandat i samtalet vagare. Hon bidrar med relevant kunskap, men utan

att klargöra för kartläggaren vad, mer precist, hon bidrar med. Hon talar med

eleven i vad som kan förstås som en lärarroll. Utdraget börjar där eleven har

läst en text och är i färd med att svara på några skriftliga ja/nej-frågor genom

att sätta kryss i ett förtryckt formulär. Det består av fyra frågor och åtta rutor,

där svarsalternativen ”ja” eller ”nej” ska kryssas i.


55

Exempel 3. Samtal 5 “jag ska göra såhär, eller hur?”

1 E ja, men jag har ju valt ett svar. nu har jag sagt nej på den här.

2 S vilken?

3 E me de här krysset säger jag nej

4 S aha, då sätter du det här

5 E här?

6 S om det är nej sätter du det här, inte där.

7 E aha sorry

8 S de e lugnt.

Exempel 3 är hämtat från ett ca två minuter långt utbyte mellan enbart

språkstödjaren och eleven. Rad 1–7 visas här bara i svensk översättning,

eftersom det är irrelevant i sammanhanget vilket som var det andra språket.

Under dessa två minuter sitter kartläggaren tyst. Hon ställer inte heller några

frågor i efterhand om elevens och språkstödjarens utbyte. Också denna

kartläggare har uppgett att de som assisterar henne i kartläggningen bara

tolkar, vilket inte hindrar henne från att tyst acceptera och kanske välkomna

initiativ av det slag vi ser prov på här. Språkstödjaren tar inte heller själv

initiativ till att återge vad hon och eleven talade om under den långa

sidosekvensen. En professionell tolk skulle förväntas avstyra ett

missförstånd under uppsegling av detta slag och då göra det transparent,

alltså på bägge språken återge vad eleven och hon själv just sagt. Det

kartläggaren här kan höra och iaktta är att eleven vänder sig till

språkstödjaren, får något svar och får hjälp att sudda och fylla i formuläret

på nytt. För den som inte kan språket kan sekvensen ge intrycket av att

språkstödjaren hjälper eleven med vad hon ska svara. Översättningen visar

dock att eleven har rådfrågat språkstödjaren, men inte om vilka som är

frågornas rätta svar, utan om hur hon ska använda frågeformuläret. En elev

som aldrig tidigare sett ett frågeformulär som kräver att rätt svar kryssas,

förstår inte automatiskt hur det ska användas. Språkstödjaren i detta fall

inser att det är just detta som eleven har problem med, och ger henne

anvisningar om hur formuläret ska användas (rad 4, rad 6). Hon lugnar

henne därefter, så hon förstår att det är i sin ordning att sudda och fylla i på

nytt (rad 8), något som hon kan anta inte heller är självklart för eleven.

Språkstödjaren har mött eleven i skolan och kan därför räkna med att

uttrycket ”de e lugnt” (rad 8), som hon säger på svenska, går fram.

Under den sidosekvens på två minuter som bara eleven och språkstödjaren

samtalar förhåller sig kartläggaren alltså passiv. Hon har ingen som helst

inblick i vad som pågår mellan dem och hon ingriper inte. Vill hon ogärna

avbryta för att inte äventyra språkstödjarens auktoritet i situationen? Har de

båda en tyst överenskommelse om att hon på eget initiativ kan lugna eleven,

och att det ingår i det kartläggaren förstår som att agera som tolk?


56

Föränderliga ramar

I början av Samtal 5 förekommer inga otolkade sidosekvenser. Precis som i

våra övriga inspelade samtal har språkstödjaren mindre problem med att

tolka från svenska än till svenska. Men här, i exempel 3, ändras plötsligt

ramarna och hon får och tar en ny funktion. Vi vet inte hur eleven uppfattar

detta och hur det påverkar hennes prestation. Vi vet att hon fick alla rätt på

de frågor hon svarade på i det ovan nämnda formuläret. Men vi vet också att

föränderliga ramar i ett samtal kan innebära en utmaning för en elev. I en

studie av samtal som spelades in på arbetsförmedlingens jobbsökarkurser,

visar Linell & Persson Thunqvist (2003) att eleverna på dessa kurser hade

problem med att förstå och hantera att ramarna för dessa samtal förändrades

genom att kursens lärare utan förvarning växlade mellan att agera i

lärarrollen och i en rollspelsroll, i detta fall som presumtiv arbetsgivare.

Möjliga effekter av att flerspråkig personal går ut och in i olika roller och

därigenom skapar föränderliga ramar i kartläggningssamtalen, är något som

inte alls berörs i Skolverkets kartläggningsinformation. Vi menar att

föränderliga ramar, förutom att de kan skapa utmaningar för elever, även kan

skapa en osäkerhet hos kartläggare, något som i värsta fall kan leda till att

den flerspråkiga personalens insatser ifrågasätts.

I en annan längre otolkad sekvens tar språkstödjaren återigen egna initiativ,

som denna gång resulterar i att hon gör en bedömning av elevens

läsförståelse utan att kartläggaren får någon insyn. När eleven återger

innehållet i en text använder hon ord som språkstödjaren inte förstår.

Språkstödjaren försöker men lyckas inte reda ut vad eleven menar och

meddelar kartläggaren efter den otolkade sekvensen att eleven inte kommer

ihåg mer. Kartläggaren får alltså inte veta att de inte har förstått varandra

och eleven får ingen möjlighet att fortsätta efter språkstödjarens bedömning,

något som givetvis kan påverka resultatet av kartläggningen. De föränderliga

ramarna i samtalet där kartläggaren tidvis frångår sin roll som samtalsledare

gör att problemet inte upptäcks.

Avslutande diskussion

I samtalssituationer där bedömning sker via tredje part är det en stor

utmaning för den som leder samtalet att kunna avgöra vems prestation som

bedöms. I vårt intervjumaterial finns flera kommentarer om denna svårighet.

Kartläggare har uttryckt att den som tolkar ibland kan misstänkas vara alltför

hjälpsam och att kartläggningen därför inte ger en rättvisande bild av elevens

kunskaper och erfarenheter. I vårt material har vi inte hittat ett enda sådant

exempel. Däremot har vi kunnat konstatera att den flerspråkiga personalens

avsaknad av relevanta språk- och tolkkunskaper i några fall kan ha


57

missgynnat eleven under samtalet. Vi har också sett exempel på fall där en

flerspråkig medarbetare gjort större eller mindre avsteg från en strikt tolkroll

under samtalet och därmed underlättat för eleven att visa sina kunskaper.

Samtidigt är det möjligt att det är just sådana pedagogiska initiativ som kan

väcka misstankar hos kartläggare gällande vems kunskaper de faktiskt

bedömer och protokollför.

Genom att analysera sekvenser där den flerspråkiga medarbetaren har olika

typer av problem att återge det eleven sagt har vi också kunnat identifiera ett

mindre synligt men desto allvarligare problem – nämligen att elevens

möjligheter att överhuvudtaget komma till tals kan begränsas. Detta kan ske

när kartläggaren av olika anledningar tappar direktkontakt med eleven, t.ex.

därför att hon är för fokuserad på att anteckna eller på grund av språk- och

tolktekniska problem hos den som tolkar. Det kan också ske när kartläggaren

tillåter otolkade replikväxlingar utan någon insyn.

Vårt material är begränsat men ger ändå anledning att ställa frågor kring den

syn på tolkning som framkommer i intervjuer och i olika dokument

(Skolverket 2016a–d; Skolinspektionen 2016a–b; Hulling m.fl. 2017). Frågor

behöver ställas om vilken kunskap och vilka förväntningar kartläggare har

om vad en utbildad tolk ska kunna. Oseriösa tolkförmedlare kan ibland

skicka personer utan tolkutbildning på tolkuppdrag och detta kan givetvis

skapa en negativ bild av yrkesverksamma tolkar. Frågor behöver också ställas

gällande hur kartläggare förberett sig för att leda tolkade samtal. Den

kompetens som krävs när det gäller att bedöma litteracitet är givetvis mycket

viktig i samtal där elevens litteracitet står i fokus, men om kartläggaren

saknar insikter om hur tolkmedierade samtal förändrar villkoren för

gemensam kommunikation, kan bedömningen äventyras.

Den flerspråkiga personalen kan vara en värdefull resurs i

kartläggningssamtal. Den kan besitta viktig kunskap om kunskapstraditioner

och omständigheter som elever har med sig från ett annat skolsystem. Som

Exempel 2 belyser, kan sådan förväntad kunskap också saknas. En

flerspråkig medarbetare kan vara bekant med eleven, som därför kan känna

sig trygg i dennes sällskap, vilket kan underlätta deras kommunikation, men

inte automatiskt underlättar ett tvåspråkigt trepartssamtal. Ett argument för

att en flerspråkig medarbetare ska delta i ett kartläggningssamtal är att de då

får kunskap om elevens tidigare skolerfarenheter och skolkunskaper som de

själva kan använda i elevens fortsatta utbildning i modersmålet, eller för

studiehandledning i andra ämnen. Men inte heller detta sker med automatik.

I våra exempelsamtal, som alla är hämtade från centrala


58

kartläggningsenheter, möter eleverna modersmålslärare eller språkstödjare

vars anställning inte är knuten till elevernas framtida skolor, personer som

de troligen inte kommer att ha kontakt med i fortsättningen. Den flerspråkiga

personalen kan alltså vara en värdefull resurs i kartläggningssamtal, men

deras potential begränsas starkt när de får i uppdrag att tolka – ett krävande

uppdrag som de flesta saknar utbildning för – snarare än att bistå i en

pedagogisk roll i kartläggningar. I en sådan mer aktiv roll i samtalet skulle de

t.ex. kunna utnyttja sina insikter i litteracitetspraktiker inom olika domäner

både i och utanför skolan för att synliggöra elevers litteracitetserfarenheter

och bidra i bedömningen av elevens svar.

Noter

1. Ingen utbildad och/eller auktoriserad tolk förekommer i de data som

denna artikel bygger på. Därför används termen ”språklig assistans” och inte ”tolkning” för att benämna den aktivitet som den flerspråkiga personalen utför. För information om olika typer av tolkar och tolkning, se t.ex. Wadensjö (2013).

2. Språkstödjares uppgift är att fungera som ett stöd för nyanlända elever och som en länk mellan elever och lärare i klassrummet medan modersmålslärare ansvarar för undervisning i modersmål. Studiehandledarens uppdrag är att ge eleven stöd i olika skolämnen på modersmål.

Transkriptionsnyckel (förenklat efter Sacks m.fl. 1974: 731–3)

[ början på samtidigt tal [] början och slut på överlappande tal , fortsättningsintonation (stigande eller kvarhållen ton) . avslutningsintonation (fallande ton) ? frågeintonation (stigande ton) me- avbrutet ord e::: förlängt ljud (.) paus i 0,5 sekunder (mikropaus) (1) antal sekunders tystnad PEKAR ord skrivna med versaler = information om icke-verbal

kommunikation xxx) ohörbar del av yttrande kursiv översättning av transkriberat, icke-svenskt tal


59

Referenser

Andrews, J. (2013). “It’s a very difficult question isn’t it?” Researchers, interpreter and research participant negotiating meanings in an educational research interview. International Journal of Applied Linguistics, Vol. 23(3) 316–328. DOI: 10.1111/ijal.12039

Avery, H. (2015). Teaching in the ’edgelands’ of the school day. The organisation of Mother Tongue Studies in a highly diverse Swedish primary school. Power and Education, Vol. 7(2) 239–254. DOI: 10.1177/1757743815586523

Avery, H. (2017). At the bridging point: tutoring newly arrived students in Sweden. International Journal of Inclusive Education 21(4), 404-415. DOI:10.1080/13603116.2016.1197325

Björk Brämberg, E. & Dahlberg, K. (2013). Interpreters in Cross-Cultural Interviews: A Three-Way Coconstruction of Data. Qualitative Health Research, 23(2) 241–247. DOI: 10.1177/1049732312467705

Fant, L. (1989). Cultural mismatch in conversation: Spanish and Scandinavian communicative behaviours in negotiation settings. Hermes, Journal of Linguistics 3, 247–265.

Hulling, A., Säll, L. & Öjehag-Pettersson, A. (2017). Nyanlända i skolan – En kvalitativ utvärdering av utprovningsimplementering av kartläggningsmaterial för nyanlända elever i den svenska skolan. Karlstad: Karlstads universitet. (opublicerad rapport)

Linell, P. & Persson-Thunqvist D. (2003). Moving in and out of framings. Journal of Pragmatics 35, 409–434.

Nilsen, A. B. (2005). Flerspråkig kommunikasjon i rettsalen. En kasusstudie av en flerspråklig rettsforhandling. Oslo: Unipub forlag.

Norrby, C. (2014). Samtalsanalys – Så gör vi när vi pratar med varandra (3:e uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Reath Warren, A. (2017). Developing multilingual litteracies in Sweden and Australia. Opportinities and challenges in mother tongue instruction and multilingual study guidance in Sweden and community language education in Australia. Dissertations in Language Education 10. Stockholm: Stockholm University.

Sandell Ring, A. (2015). Att utforska nyanländas erfarenheter och kunskaper. Om kartläggning som ett didaktiskt redskap i nyanlända elevers utbildning. (masteruppsats) Göteborg: Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet.

Sacks, H., Schegloff, E. A. & Jefferson, G. (1974). A Simplest Systematics for the Organization of Turn-taking for Conversation, Language 50, 696–736.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Justitiedepartementet.

Skaaden, H. (2013). Den topartiske tolken. Lærebok i tolking. Oslo: Universitetsforlaget.

Skolinspektionen. (2016a). Beslut efter granskning av mottagande av nyanlända elever i Storfors kommun. Stockholm: Skolinspektionen.

https://doi-org.ezp.sub.su.se/10.1080/13603116.2016.1197325


60

Skolinspektionen. (2016b). Beslut efter granskning av mottagande av nyanlända elever i Kalmar kommun. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket. (2016a). Utbildning för nyanlända elever. Skolverkets allmänna råd med kommentarer. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016b). Kartläggningsmaterial för bedömning av nyanlända elevers kunskaper, steg 2 litteracitet, Spår B. https://bp.skolverket.se/web/km_step2_kmlit01/material (Hämtad 2018-06-28)

Skolverket. (2016c). Information till rektorer och lärare om kartläggningsmaterial och bedömning av nyanlända elevers kunskaper. https://bp.skolverket.se/web/handledning/start (Hämtad 2018-06-28)

Skolverket. (2016d). Information om tolkning och tolkar. https://bp.skolverket.se/web/handledning/start (Hämtad 2018-06-28)

Wadensjö, C. (1998). Interpreting as Interaction. London: Longman.

Wadensjö, C. (2004) Dialogue interpreting: a monologising practice in a dialogically organised world. Target 16:1 ss. 105 – 124.

Wadensjö, C. (2013). Tolkutbildning i Sverige. I Språkrådet Från ett språk till ett annat, Om översättning och tolkning, ss. 71–77.

Wadensjö, C. (2018). Kontakt genom tolk. Stockholm: Dialogos.

https://bp.skolverket.se/web/handledning/start

https://bp.skolverket.se/web/handledning/start

Konnektorbruk i nybörjarsvenska

61

En deskriptiv longitudinell studie av konnektorbruk i

nybörjarsvenska hos vuxna inlärare

Eva Lindströma och Dorota Lubińskab aHögskolan Dalarna, bStockholms universitet


Abstract

Syftet med föreliggande studie har varit att öka kunskapen om

konnektorbruket i svenska hos vuxna inlärare. Mer specifikt har studien

fokuserat på berättande/beskrivande texter som samlats in vid fyra tillfällen

under en termins universitetskurs på GERS-nivå A1. Med utgångspunkt i

bland annat modeller av diskurskompetens har konnektorbruket analyserats

avseende täthet och variation samt i relation till den utveckling som GERS

förutspår. Analyserna visade att de vanligaste konnektorerna var och, men,

som och också där konnektorn och var betydligt vanligare än de övriga, något

som även observerats i andra studier. Förhållandevis överraskande var dock

den höga frekvensen av konnektorn som. I jämförelse med tidigare forskning

återfanns vidare en låg andel målspråksavvikande konnektorer; dock

noterades en tillfällig ökning av dessa i ett initialt skede av språkkursen.

Variationen av subjunktionerna minskade över tid, medan variationen av de

konjunktionella adverben ökade först för att i slutet av språkkursen gå ner

till den initiala nivån. Den utveckling av konnektorer som GERS förutspår

bekräftades bara delvis av föreliggande studies resultat.

Inledning

Svenskt inlärarspråk hos vuxna har belysts ur olika synvinklar, men

konnektorbruk i skriftlig produktion har hittills inte uppmärksammats

tillräckligt i denna forskning. Detta är överraskande med tanke på den

betydelse konnektorer tycks ha för inlärares kommunikativa kompetens.

Enligt en rad modeller av kommunikativ kompetens utgör konnektorer en

viktig del i L2-inlärares diskurskompetens (jfr Canale & Swain, 1980; Canale,

1983; Bachman & Palmer, 1996; Skolverket, 2007). Konnektorerna bidrar till

att skapa koherens och kohesion i skriftlig produktion, och dessa har i sin tur

visat sig ha avgörande betydelse för den övergripande kvalitén på den

skriftliga produktionen (jfr Hinkel, 2001; Chiang, 2003). Tidigare studier har

visat att textens kohesion också verkar påverka bedömningen av en texts

kvalitet (Connor, 1984; Jafarpur, 1991; Chiang, 2003; Crossley, Kyle &

McNamara, 2016). Ur didaktisk synvinkel har det vidare konstaterats att

Lindström & Lubińska

62

skrivundervisningen främst fokuserar på grammatik på meningsnivå samt

vokabulär på bekostnad av explicit undervisning av diskurs såsom kohesion

och koherens (Hinkel, 2001; Tåqvist, 2016). Således är en bättre förståelse

av konnektorbruket i inlärarsvenska ett viktigt bidrag till didaktiskt inriktad

andraspråksforskning.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att beskriva användningen av konnektorer i skriven

nybörjarsvenska hos vuxna inlärare över tid. Syftet har brutits ner i följande

frågeställningar:

1. Hur stor är mängden konnektorer och hur ser andelen målspråksenliga

respektive målspråksavvikande konnektorer ut i de fyra uppgifterna?

2. Vilka är de vanligast förekommande konnektorerna i hela materialet?

3. Hur ser fördelningen och variationen ut mellan samt inom olika grupper

av konnektorer över tid?

4. Hur förhåller sig konnektorbruket i materialet till den av GERS

förutsagda utvecklingen?

Teoretisk bakgrund

Kommunikativ kompetens och diskurskompetens

Aktuell teoretisk och empirisk forskning om andraspråksinlärning är bland

annat baserad på modeller för kommunikativ kompetens, såsom Canale och

Swains/Canales modell, Bachman och Palmers modell samt beskrivningen

av kommunikativ språkfärdighet i den Gemensamma Europeiska

Referensramen för språk, GERS. I den modell som presenterades av Canale

och Swain (1980) föreslogs tre huvudkomponenter, nämligen: grammatisk,

sociolingvistisk och strategisk kompetens. Dessa kompletterades senare av

Canale (1983) med en fjärde komponent som benämndes diskurskompetens.

Canale beskrev denna som:

[…] a mastery of how to combine grammatical forms and meanings to achieve a unified spoken or written text […] (Canale 1983, s. 9).

Diskurskompetenstanken är således av särskilt intresse i föreliggande studie.

Bachman och Palmer (1996) byggde ut modellen till att bestå av följande

komponenter: organisatorisk, pragmatisk och strategisk. I deras modell

inordnades diskurskompetensen (kallad textuell kompetens) i den

organisatoriska kompetensen. Slutligen utvecklade GERS


63

diskurskompetenstanken vidare, vilket beskrivs närmare i nästa

underavsnitt.

Diskurskompetens enligt GERS

Enligt GERS (Skolverket, 2007) ingår diskurskompetensen i den

pragmatiska kompetensen och definieras som:

[…] språkanvändares/inlärares förmåga att ordna meningar i en följd för att producera sammanhängande språk. I detta ingår kunskap och förmåga att kontrollera hur meningarna ordnas […] (Skolverket, 2007, s. 119).

Mer specifikt handlar diskurskompetensen om förmåga att strukturera och

styra diskursen med utgångspunkt från bland annat koherens och kohesion.

Springer (2012, s. 31) menar att en utvecklad diskurskompetens är det som

skiljer nivåerna C1/C2 inom GERS från nivåerna A1 till B2.

GERS erbjuder fyra illustrativa skalor för diskurskompetens utifrån följande

fyra aspekter: (i) flexibilitet, det vill säga att kunna anpassa sitt språk efter

omständigheterna, (ii) turtagning, (iii) tematisk utveckling samt (iv)

koherens och kohesion. De två förstnämnda aspekterna av

diskurskompetensen är dock begränsade specifikt till muntlig produktion,

medan tematisk utveckling inte berörs i föreliggande studie: Därför

behandlas dessa komponenter inte vidare.

För området koherens och kohesion definieras inom GERS en skala från A1

till C2 (Skolverket, 2007, ss. 120-121). Skalan ger förutsägelser att

repertoaren av olika konnektorer ökar med ökad språkfärdighetsnivå och att

de mer avancerade inlärarna använder mindre frekventa konnektorer än

inlärarna på lägre färdighetsnivåer1. Skalan förutsäger även att inlärarna

visserligen får bättre kontroll över konnektorbruket från nivå till nivå, men

tätheten av konnektorer ökar inte utan endast variationen. Eftersom

koherens och kohesion anses vara relativa begrepp och har definierats lite

olika av olika forskare (Halliday & Hasan, 1976; Witte & Faigley, 1981;

Christiansen, 2011) behandlas detta område närmare i nästa avsnitt.

Koherens, kohesion och konnektorer

Halliday och Hasan (1976) har med sina beskrivningar av förhållandet

mellan och inom meningar i en text bidragit till förståelsen av vad kohesion

och koherens är. Dessa forskare delar upp begreppet kohesion i två

taxonomier, nämligen grammatisk kohesion och lexikal kohesion. Den


64

första kategorin är intressant i föreliggande studie eftersom konnektorer

ingår i den; Christensen (2011, s. 50) beskriver konnektorer som enheter som

agerar som en länk mellan olika delar av en text och som på så sätt bildar en

sammanhållande relation. Konnektorer utgör, i Halliday och Hasans (1976,

s. 227) termer, en specificering av på vilket sätt det som följer i en mening

systematiskt är relaterat till det som kommit innan. Canale (1983, s. 9) menar

att en texts sammanhållning, det vill säga dess kohesion, uppnås genom

användning av bindande enheter, däribland men inte enbart, konnektorer.

Dessa bidrar till att länka enskilda meningar och uttalanden till en strukturell

helhet (Canale, 1983).

Koherens beskrivs av Hellspong och Ledin (1997, s. 80) som något läsaren

känner intuitivt och som är beroende av de semantiska och innehållsliga

relationerna mellan enheterna. Enligt Hellspong och Ledin (1997, s. 35f) är

koherens överordnad kohesion, medan Nyström (2001) ser koherens och

kohesion som två samverkande mekanismer och definierar koherens som ”de

djupt liggande innehållssamband som bildar texten” medan kohesion är ”de

lokala sambandsmekanismer som uttrycker samband på textytan” (Nyström,

2001, s. 11). Tanken om att koherens och kohesion i själva verket i någon grad

är beroende av varandra och samverkar har redan funnits bland annat hos

Witte och Faigley (1981). Dessa forskare har också framhållit att texter som

innehåller explicita lokala sambandsmekanismer inte per automatik behöver

vara koherenta, det vill säga sammanhängande och tvärtom (jfr också

Jansson, 2000).

Konnektorbruk, litteracitet och andraspråksutveckling

Som tidigare beskrivits är utvecklad diskurskompetens det som skiljer

avancerade L2-användare från mindre avancerade, inklusive nybörjare. Som

också nämnts är koherens och kohesion en av diskurskompetensens fyra

beståndsdelar; konnektorer bidrar till att skapa koherens och kohesion i

skriftlig produktion. Koherens och kohesion tycks i sin tur ha avgörande

betydelse för den övergripande kvalitén på den skriftliga produktionen

(Hinkel, 2001; Chiang, 2003). Det är därför rimligt att knyta an

konnektorbruk till litteracitetsutveckling.

Många studier har visat att litteracitetsnivån på det starkaste språket (oftast

modersmålet eller L1) utgör en viktig faktor som bidrar till utvecklingen av

en avancerad litteracitet på inlärarens andraspråk (se bl.a. Scarcella, 2002,

s. 211). Äldre inlärare som redan har avverkat en längre skolgång har också

hunnit förvärva en avancerad litteracitet, innan de börjar inlärning av ett nytt

språk. Sambandet mellan litteraciteten på första- och andraspråket har


65

exempelvis förklarats med Cummins (1979) interdependenshypotes. Enligt

denna kan de kunskaper som rör läsning, skrivande och text, så kallad CALP

=Cognitive Academic Language Proficiency), överföras från ett förstaspråk

till ett andraspråk.

Scarcella (2002, s. 211) nämner några lingvistiska och metakognitiva

kompetenser som förknippas med CALP, till exempel kunskap om

grammatik, vokabulär, pragmatik samt metalingvistisk och strategisk

kunskap. Dessa kompetenser möjliggör att inlärarna bland annat kan:

[…] use grammatical devices for combining sentences into concise and more effective ones, and use various devices to combine sentences into coherent and cohesive texts […] (Scarcella, 2002, s. 211).

Inlärare som har avancerad litteracitet på sitt modersmål/förstaspråk

använder bland annat sina metalingvistiska färdigheter för att granska sitt

eget skrivande. Dock bör man komma ihåg att även om avancerad litteracitet

på förstaspråket är till stor hjälp vid andraspråksinlärning, är den varken

tillräcklig eller nödvändig för utvecklandet av en avancerad litteracitet på

andraspråket (Scarcella, 2002, s. 211).

Tidigare forskning

Inom svenska som andraspråk har konnektorbruket nästan uteslutande

undersökts hos förskole- och grundskolebarn samt gymnasieungdomar.

Viberg (1991, 2001) studerade flerspråkiga barns konnektorbruk i muntliga

återberättelser, vilket gör slutsatserna mindre relevanta för föreliggande

studie. I en annan studie om inlärningsordning för svenska bisatser

diskuterade Viberg (1990) visserligen subjunktioner i vuxnas språk, men

även denna studie byggde på muntligt material och utgör därmed ett mindre

lämpligt underlag för jämförelser med föreliggande studie.

Bergström (2002) studerade i sin avhandling bland annat konnektorbruket

hos finskspråkiga språkbadselever i åk 1−4 i skriftliga återberättelser. Även

om studien undersökte barns språkinlärning, är den av visst intresse för

föreliggande studie på grund av sin inriktning på skriftlig produktion. Enligt

Bergströms avhandling lärde sig barnen att använda konnektorerna i en viss

ordning från en total avsaknad av konnektorer i den tidiga skriftliga

produktionen till användning av i första hand konjunktionen och samt

konjunktionella adverb. Vidare konstaterade Bergström att eleverna

överanvände adverbet sen (sedan). När det gäller bisatsmarkörerna


66

användes när och att mellan årskurserna 2 och 4; en större variation i bruket

av subjunktionerna förekom dock bara hos enstaka elever som kunde anses

ha kommit längre i sin skrivutveckling.

Studier av Meriläinen (1997) och Vaakanainen (2016a, 2016b, 2017)

fokuserade finskspråkiga gymnasisters konnektorbruk i slutuppsatser i

ämnet svenska respektive finskspråkiga grundskoleelevers och gymnasisters

konnektorbruk i svenska utifrån GERS på nivåerna A1, A2 och B1. Dessa

studier analyserade skriftlig produktion och tycks ligga närmast föreliggande

studie, även om sättet att göra beräkningarna på skiljer sig i vissa avseenden

från det som använts i föreliggande studie.

Meriläinen (1997) fann bland annat en tendens att överanvända

konnektorerna därför att och därför. Vaakanaines studier förtjänar dock

större uppmärksamhet här eftersom de bland annat analyserade berättande

texter på A1-nivå i likhet med föreliggande undersökning. Vaakanainen

(2016a, 2016b; 2017) fann att konnektortätheten på A1-nivån var 7 %2 och

att additiva konnektorer var den största konnektorgruppen på alla de tre

undersökta GERS-nivåerna, även om andelen minskade något från nivå till

nivå. Vidare fann Vaakanainen att andelen målspråksavvikande konnektorer

avtog succesivt medan andelen övriga kategorier (temporala, kausala,

adversativa/komparativa och allmänt underordnande att) ökade från nivå

till nivå. Totalt sett var andelen målspråksavvikande konnektorer 4 % på

samtliga nivåer. Den enskilt vanligaste konnektorn var och åtföljd av men,

som dock förekom med betydligt lägre frekvens. När, också och att var de

näst vanligaste konnektorerna efter men. Vaakanaines studier visade också

att frekvensen av konnektorerna när, eftersom och att ökade markant först

på nivåerna A2 och B1, även om alla dessa konnektorer förekom redan på

nivå A1.

När det gäller specifikt nivå A1 gav Vaakanainens studier vid handen att

antalet målspråksavvikande konnektorer var relativt stort och motsvarade 9

%. Intressant nog användes pronomenet den temporalt i stället för sedan,

något som Vaakanainen förklarade med tvärspråkligt inflytande från

engelska och tyska (2016a, s. 54ff); rent generellt såg Vaakanainen att sedan

förekom sällan i materialet. Ett annat intressant fynd var att konnektorn som

användes antingen temporalt eller kausalt. Det allmänt underordnade att

noterades bara en gång på denna nivå.

Carlsen (2010) studerade konnektorbruket hos vuxna inlärare av norska som

andraspråk i ett korpusmaterial. Syftet med studien var att se i vilken


67

utsträckning konnektorbruket i materialet överensstämde med GERS’

antaganden på olika nivåer. Även den här studien skiljer sig metodologiskt

från föreliggande studie, till exempel skrevs texterna antagligen utan

hjälpmedel, men det finns också vissa likheter, till exempel fokus på vuxna

inlärares skriftliga produktion. Detta motiverar att studien uppmärksammas

här.

Carlsen fann att konnektorn och var den mest frekventa i materialet på alla

GERS-nivåerna åtföljd av konnektorerna men, eller samt också, vilka

förekom i ungefär samma utsträckning på alla nivåerna (Carlsen, 2010, s.

200). Vidare visade Carlsens studie att konnektorerna men och eftersom

användes relativt ofta på nivå A2, jämfört med nivå C1. Carlsen fann också

att det användes en större variation av konnektorer på de högre GERS-

nivåerna, vilket stödjer GERS’ antaganden. Carlsen (2010, s. 201)

konstaterade dessutom att inlärare på nivå B1/B2 använde en omfattande

repertoar av konnektorer och påpekade att detta motsäger GERS’ antagande

om att nivå B2 kännetecknas av begränsat antal konnektorer. Intressant nog

visade Carlsens studie att det förekom relativt få målspråksavvikande

konnektorer i hela materialet, även om dessa var mer frekventa på de lägre

nivåerna.

Slutligen bör noteras att konnektorbruk i skrivet inlärarspråk huvudsakligen

har studerats i engelska som andraspråk. Dock har denna forskning varit

relativt begränsad när det gäller studier av vuxna L2-användare på

nybörjarnivå. Dessutom har studierna inte sällan definierat konnektorerna

olika, vilket gjort eventuella jämförelser svåra (jfr Carlsen, 2010; Shea, 2011).

Vissa studier av engelska som andraspråk (Castro, 2004; Johnson, 1992)

kunde inte visa samband mellan språkfärdighetsnivån och konnektorernas

frekvens och variation, medan andra studier rapporterade att förmågan att

välja lämpliga konnektorer ökade i takt med att språkfärdigheten ökade

(Rygh, 1986; Yang & Sun, 2012). I en studie av Hinkel (2001) vidhölls att

konnektorbruket är en utmaning även för avancerade andraspråks-

användare. Hinkel (2001) visade att universitetsstuderande med engelska

som andraspråk, som hade gått kurser i akademiskt skrivande, fortfarande

hade en begränsad repertoar av konnektorer.


68

Metod

Material

Studiens material består av 120 texter à i genomsnitt 170 ord från 30 inlärare

av svenska. Dessa inlärare var utbytesstudenter på en högskola och läste en

kurs i svenska motsvarande nivå A1 på GERS-skalan. Kursen var en del av

högskolans utbytesprogram och sträckte sig över en termin med

sammantaget 60 undervisningstimmar. Alla inlärarna undervisades av

samma lärare i två olika grupper.

Föreliggande studie följde VR:s forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet,

2011/2017). Studenterna informerades om forskningsprojektet och om sina

rättigheter både muntligt och skriftligt på engelska. Därefter tillfrågades de

om ett skriftligt medgivande till att använda uppgifter skrivna under kursen

i forskningssyften. Studenterna ombads att fylla i ett frågeformulär där

information om ålder, det totala antalet utbildningsår, kön, modersmål och

kunskaper i andra språk framgick. Dessutom besvarade de en fråga om kända

funktionsvariationer som skulle kunna påverka skrivandet samt

självskattade sina kunskaper i andra språk. Frågeformuläret gav vid handen

att samtliga studenter var avancerade talare av engelska som främmande

språk, och av åtminstone ett språk till. Bland dessa 30 studenter var 11

modersmålstalare av tyska, 8 av franska, 5 av andra romanska språk

(spanska, portugisiska och italienska), 2 av nederländska, 2 av kroatiska, 1 av

engelska/nederländska och 1 av grekiska.

I kursen skrev studenterna fyra skrivuppgifter (se bil. 1); uppgifterna 1-3

skrevs som hemuppgifter och var en form av skrivträning. Studenterna hade

då tillgång till hjälpmedel, till exempel ordböcker. Uppgift 4 var

examinerande och skrevs i slutet av kursen utan några hjälpmedel och under

begränsad tid. De tre första texterna skrevs på dator och lämnades in digitalt

medan den sista texten skrevs för hand.

Uppgifterna 1-3 fick skriftlig återkoppling från kursläraren och skulle sedan

revideras och skickas in för ny respons. När läraren ansåg att texten var

godkänd, behövdes inte några fler revideringar. Studenterna informerades

om arbetssättet i början av kursen och var införstådda med det. Uppgifterna

1–3 genomgick en plagieringskontroll. Med avseende på texttyp var texterna

övervägande berättande (1 och 3) och övervägande beskrivande (uppgift 2),

eller en kombination av dessa (uppgift 4).


69

Det bör också nämnas att undervisningen och återkopplingen på uppgifterna

inte hade något särskilt fokus på konnektorer. Uppgifterna var kopplade till

de teman som behandlades utifrån en lärobok. Dock hade det

processinriktade skrivandet den effekten att vissa studenter dels fått

återkoppling på just konnektorer, dels själva initierat metatextuella samtal

om hur man kunde variera exempelvis konnektorerna sedan eller eftersom,

eller hur man kunde variera fundamentet med ord som motsvarade

engelskans therefore eller however.

Procedurer och analyser

Den första versionen av uppgifterna 1–3 laddades ner från det digitala

inlämningsverktyget. Den fjärde uppgiften kopierades och skannades in för

att sedan skrivas in i ett Word-dokument. Texterna avidentifierades och varje

inlärare fick ett identifieringsnummer. I ett första steg räknades antalet ord

och medelvärde per uppgift och deltagare samt för hela materialet.

I nästa steg bestämdes grupper i analysen utifrån tidigare studier om

konnektorer i främst svenska, både som L1 och som L2. Enligt exempelvis

Nyström (2001) återfinns konnektorer i en begränsad grupp av ordklasser,

nämligen subjunktioner, konjunktioner och konjunktionella adverb; dessa

räknas också som konnektorer i föreliggande studie. De konnektorer som i

materialet använts som bindeord mellan ord och fraser togs inte med i

beräkningarna. Således utgick analysen från två typer av grupperingar av

konnektorerna, (i) efter ordklass och (ii) efter målspråksenlighet

(målspråksenligt, målspråksavvikande). Även det allmänt underordnade att

räknades in i konnektorerna i enlighet med tidigare L2-studier (jfr Viberg,

1991; Vaakanainen, 2016a, 2016b, 2017) och då i gruppen subjunktioner.

I resultatbeskrivningarna och diskussionen används också kategoriseringar

av konnektorer såsom additiva, temporala, komparativa/adversativa och

kausala i enlighet med Nyström (2011) samt Hellspong och Ledin (1997).

Dock utgör inte dessa fyra huvudkategorier en analyskategori i föreliggande

studie.

Resultat

Total mängd konnektorer samt andel målspråksavvikande konnektorer

per uppgift

Antal och andel konnektorer per uppgift presenteras i tabell 1. Den totala

mängden konnektorer i varje uppgift delades med antalet ord, vilket gav en

andel konnektorer över de fyra uppgifterna. Denna beräkning innefattade så


70

väl målspråksenliga som målspråksavvikande konnektorer. Av tabell 1

framgår att andelen konnektorer, dvs. tätheten, inte varierar nämnvärt

uppgifterna emellan, även om små procentuella skillnader kan skönjas.

Tabell 1. Antal och andel konnektorer per uppgift

Konnektorer Uppgift 1 Uppgift 2 Uppgift 3 Uppgift 4

Antal 307 273 396 412 Andel 6 % 5 % 7 % 7 %

Förhållandet mellan målspråksenliga och målspråksavvikande konnektorer

i materialet över tid presenteras i tabell 2. Av denna tabell framgår att

andelen målspråksavvikande konnektorer är relativt liten och att denna inte

förändras över tid med undantag för uppgift 2 som har dubbelt så hög andel

målspråksavvikande konnektorer.

Tabell 2. Fördelning mellan målspråksenliga och målspråksavvikande

konnektorer

Konnektorer Uppgift 1 Uppgift 2 Uppgift 3 Uppgift 4

Målspråksenliga 97 % 94 % 97 % 97 % Målspråksavvikande 3 % 6 % 3 % 3 %

En sammanställning av olika typer av de målspråksavvikande

konnektorvarianterna med absoluta frekvenser finns i bilaga 2. Analysen av

dessa visade att det används 22 olika ord där en konnektor skulle ha varit

målspråksenlig. Av dessa ord tillhör fyra inte svenska språket (and, as, un,

y), tre andra är inte konnektorer i svenska språket (efter, första, med) och en

verkar vara en avvikande kombination (sedan att). De övriga 14

konnektorerna tillhör svenska språket, men användningen är

målspråksavvikande. Exempel 1 illustrerar de målspråksavvikande

konnektorerna:

Exempel 1

A. Efter* studerar jag, tittar jag på filmer, surfar jag, och går och lägger

mig mellan halv elva och tolv. (ID13, uppgift 1)

B. Jag har köpt vinterkläder på butiker i X-gatan, y* har jag ätit många

köttbullar och lax. (ID3, uppgift 3)

C. Här har jag äntligen lärt mig att laga mat. Du ska se att när *jag

kommer hem. (ID4, uppgift 3)

D. Här i X har han börjat spela volleyboll i andra veckan eftersom* köpte

en sportryggsäck. (ID36, uppgift 4)


71

De vanligast förekommande konnektorerna

I figur 1 presenteras de vanligast förekommande konnektorerna i hela

materialet. ”De vanligast förekommande” operationaliserades som (i) den

konnektor med flest antal förekomster i hela materialet och (ii) som

dessutom förekom i samtliga fyra uppgifter.

Figur 1. De vanligast förkommande konnektorerna i materialet.

Fördelning mellan olika konnektorer per uppgift

I föreliggande studie undersöktes de konnektorer som tillhör ordklasserna

konjunktioner, subjunktioner och konjunktionella adverb per uppgift.

Fördelningen mellan dessa presenteras i figur 2.

583

153112 102

50 47 47 34 30 30 13

0

100

200

300

400

500

600


72

Figur 2. Relativa frekvenser av de tre konnektorgrupperna per uppgift. Andelen konjunktioner är högst i uppgift 1 medan denna sedan minskar

något i uppgift 2 och 3. Slutligen i uppgift 4 ökar andelen konjunktioner

något igen. Andelen subjunktioner är relativt låg i uppgift 1 (10 %), men ökar

sedan en och en halv gång i uppgift 2 för att därefter ligga på en högre nivå i

uppgift 4 i förhållande till uppgift 1. Slutligen ligger andelen konjunktionella

adverb på en jämn nivå genom samtliga uppgifter med undantag för uppgift

3 där denna andel stiger samtidigt som konjunktionerna avtar. Sammantaget

ser fördelningen mellan de olika konnektorgrupperna i uppgift 3 ut att vara

jämnare än samma fördelning i övriga uppgifter.

Konjunktioner

Konjunktionerna utgör 58 % av den totala mängden konnektorer och är

därmed den vanligaste konnektorn i materialet. Konjunktionen och är också

vanligast i samtliga uppgifter. Totalt sett utgör och 74 % av konjunktionerna,

medan men utgör 19 %, eller 6 % och så endast 1 %. Fördelningen mellan

dessa presenteras i figur 3.

UPP 1 UPP 2 UPP 3 UPP4

K.a. 20% 22% 33% 22%

Subj. 10% 26% 20% 18%

Konj. 70% 52% 47% 60%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


73

Figur 3. Fördelning av typer av konjunktioner per uppgift.

Fördelningen mellan de olika konjunktionerna är relativt lika mellan uppgift

1 och 4. I uppgift 2 och 3 observeras en ökning av konjunktionen men; i

uppgift 3 når denna ökning sin högsta punkt samtidigt som andelen och är

som lägst.

Subjunktioner

Subjunktionerna utgör 18 % av konnektorerna i materialet, men jämfört med

konjunktionerna är repertoaren mer omfattande, det vill säga det fanns flera

olika typer av subjunktioner per uppgift. Mer specifikt visade analyserna att

det finns 8 olika subjunktioner i uppgift 1, 12 i uppgift 2, 15 i uppgift 3 och 7

i uppgift 4; se bilaga 3 för en sammanställning.

Genom en beräkning av typer av subjunktioner i förhållande till det totala

antalet förekomster av dessa i varje uppgift, dvs. type-token-ratio (TTR),

framtogs ett mått på om variationen av subjunktioner ökade mer än antalet

subjunktioner i varje uppgift. Tabell 3 visar TTR i materialet.

UPP1 UPP2 UPP3 UPP4

så 0% 2% 2% 1%

eller 11% 0% 3% 7%

men 14% 20% 34% 12%

och 75% 78% 61% 80%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%


74

Tabell 3. Type-token-ratio för subjunktioner

Uppgift Typer Förekomster Ratio

1 8 30 0,27

2 12 70 0,17

3 15 81 0,18

4 7 75 0,09

Samtliga uppgifter 20 255 0,08

Utifrån tabell 3 kan konstateras att antalet typer av subjunktioner varierade

över tid samtidigt som det totala antalet subjunktioner ökade framför allt

mellan uppgift 1 och de övriga uppgifterna. Sammantaget ger detta

förhållande en något minskad variation över tid.

Den vanligaste typen av subjunktion i materialet är som i samtliga uppgifter

förutom i uppgift 3 (se bil. 3) där det allmänt underordnade att är vanligast.

Figur 4 visar fördelningen av typer av subjunktioner i samtliga uppgifter.

Figur 4. Fördelning av subjunktioner i samtliga uppgifter.

Den överlägset vanligaste subjunktionen totalt sett är alltså det relativa som

följt av när, eftersom och att, vilka förekommer ungefär lika ofta. Därefter

följer de något mer ovanliga för att, därför att, även om och om. Inom

som 45%

när 13%

eftersom12%

att 12%

för att 3%

därför att 3%

även om 2%

om 2%

övriga 8%

annan subj. 12%


75

gruppen övriga återfinns bland andra subjunktionerna där, efter att, innan

och medan. I gruppen övriga räknades in de subjunktioner som endast

förkommer 1−3 gånger. För en fullständig översikt, se bil. 3.

Konjunktionella adverb

De konjunktionella adverben utgör 24 % av konnektorerna i materialet och

analyserna visade att det finns 7 olika konjunktionella adverb i uppgift 1, 14 i

uppgift 2, 23 i uppgift 3 och 11 i uppgift 4. För en utförlig sammanställning

se bilaga 4. Tabell 4 visar en beräkning av typer i förhållande till förekomster

av dessa i varje uppgift, dvs. type-token-ratio (TTR).

Tabell 4. Type-token-ratio för konjunktionella adverb

Uppgift Typer Förekomster Ratio

1 7 57 0,12

2 14 56 0,25

3 23 131 0,18

4 11 90 0,12

Samtliga

uppgifter

55 330 0,17

Utifrån tabell 4 kan konstateras att antalet typer av konjunktionella adverb

ökar till en början i uppgift 2 och 3 för att sedan minska i uppgift 4. Det totala

antalet konjunktionella adverb är ungefär lika i uppgift 1 och 2 men ökar

betydligt i uppgift 3 för att sedan minska något i uppgift 4. Detta förhållande

gör att variationen i uppgift 1 och 4 är densamma och relativt låg, medan den

är som högst i uppgift 2.

Det kan också konstateras att repertoaren av konjunktionella adverb i

materialet är varierad (för en fullständig sammanställning se bilaga 4). Det

vanligast förekommande konjunktionella adverbet totalt sett i materialet är

det additiva också, följt av de två temporala konnektorerna sedan/sen och

nu/numera. Utöver dessa typer av konjunktionella adverb används också

rumsadverbet där samt en rad andra rums- och tidsadverb. Dessutom

återfinns den kausala konnektorn därför liksom den adversativa tyvärr.

Figur 5 visar fördelningen av typer av konjunktionella adverb i samtliga

uppgifter.


76

Figur 5. Fördelning av typer av konjunktionella adverb i samtliga uppgifter.

Konnektorbruket i materialet i förhållande till GERS

Materialet i studien förväntades befinna sig på nivå A1 där inläraren enligt

GERS kan ”[…] sätta samman ord eller grupper av ord med mycket

grundläggande konnektiver som och eller sedan ” (Skolverket 2007, s. 33).

Vidare förutsäger GERS att (i) repertoaren av olika konnektorer ökar med

ökad språkfärdighetsnivå och (ii) att de mer avancerade inlärarna, alltså på

högre nivåer än A1, använder mindre frekventa konnektorer än inlärarna på

lägre färdighetsnivåer. GERS förutsäger även att inlärarna visserligen får

bättre kontroll över konnektorbruket från nivå till nivå, men tätheten av

konnektorer ökar inte utan endast variationen.

Att konjunktionen och är den vanligaste konnektorn i materialet stämde väl

överens med GERS’ förutsägelser för nivå A1 liksom det frekventa

användandet av det konjunktionella adverbet sedan. Som framgår av

figurerna 1, 3, 4 och 5 använde sig dock inlärarna i denna studie av en

betydligt mer utvecklad repertoar av konnektorer än GERS förutsäger på

nivå A1. Materialet visade vidare visserligen en ökad repertoar av

konnektorer över tid och bekräftade därmed det som GERS förutspår, men

denna repertoarökning skedde tidigt, nämligen redan i början av nivå A1;

också 31%

sedan/sen 17%

nu/numera14%

där 8%

ibland 5%

därför 4%

då 3%

här 3%tyvärr 2%

dessutom 1%fortfarande 1%

övriga 9%

annat k.a.13%


77

enligt GERS utvecklas inte en bredare repertoar förrän på nivå B1+. Exempel

2 visar utdrag ur den första uppgiften som illustrerar detta.

Exempel 2

A. På morgonen har jag klasser men på kvällarna går jag till gymmet.

(ID2)

B. Klockan elva läste jag en bok eller skriver ett mejl till min morfar,

som bor i X. (ID19)

C. Nu pluggar jag X på X. (ID34)

D. På eftermiddagen studerar jag också i Bibliotek till klockan fem/sex.

(ID13)

E. Ibland besökar jag min familj och min pojkvän i X. (ID27)

Ett förvånande resultat var att den relativa subjunktionen som var den tredje

vanligast förekommande konnektorn i materialet (se figur 1). Förekomsten av

andra subjunktioner såsom när, eftersom och att skiljde sig från GERS på så

sätt att när och eftersom förutsägs öka markant först på nivåerna A2 och B1

medan det i föreliggande studie skedde en tydlig ökning mellan den första och

den sista uppgiften, alltså återigen redan på nivå A1. Intressant är också att

subjunktionen därför att inte förekom bland de tio vanligaste konnektorerna

i materialet då denna konnektor, enligt GERS, tillhör de konnektorer som

används på nivå A1/A2.

Diskussion

De tio vanligaste konnektorerna

Enligt våra analyser tillhör och, men, som och också de absolut vanligaste

konnektorerna i materialet. Konjunktionerna utgör dessutom en

övervägande andel av samtliga konnektorer, medan subjunktioner och

konjunktionella adverb utgör ungefär en lika stor andel av dessa.

Konjunktionen och är den överlägset vanligaste av samtliga konnektorer

vilket stämmer väl överens med tidigare forskning på såväl barn (jfr

Bergström, 2002) som ungdomar och vuxna på nivå A1 (jfr Vaakanainen,

2016a, 2016b, 2017; Carlsen, 2010). Även konjunktionen men följer det

mönster som både Vaakanainen och Carlsen observerat, nämligen att tillhöra

de näst vanligaste konnektorerna, dock med en betydlig lägre frekvens än

och. Förhållandet för subjunktioner skiljer sig däremot från det i tidigare

studier eftersom den relativa subjunktionen som tillhör de vanligaste

konnektorerna i materialet och är således också den vanligaste

subjunktionen. Bland de tio vanligaste konnektorerna återfinns de


78

konjunktionella adverben också, sedan, nu och därför. Det konjunktionella

adverbet också är det överlägset vanligaste åtföljt av sedan/sen och

nu/numera, vilket i princip följer mönster från tidigare studier. Att det

konjunktionella adverbet sedan tillhör de tio vanligaste konnektorerna

skiljer sig däremot både från Vaakanainens studie där denna konnektor

sällan förekommit, och från Bergström (2002), som fastställt att den tvärtom

överanvändes. Notera att en överanvändning av det konjunktionella

adverbet sedan dock snarare kan vara ett barnspråksdrag än ett inlärardrag

(jfr Viberg, 1991, 2001). Därför tycks jämförelser med överanvändningen av

sedan i Bergströms studie om flerspråkiga barns språkutveckling inte helt

rättvisande i vår studie om vuxnas inlärarspråk.

Konnektortäthet och variation

Våra analyser visar att andelen konnektorer, dvs. konnektortätheten, ökar

marginellt över tid i materialet. Konjunktionen och är som nämnts vanligast

i materialet, och vi kan notera en relativ stabilitet gällande andelen över tid,

det vill säga i samtliga fyra uppgifter. Liknande stabilitet har också

observerats i andra studier, till exempel Carlsen (2010). Det adversativa men

har i vårt material en ökande tendens i uppgift 2 och 3 på bekostnad av och

för att i uppgift 4 återgå till sin ursprungliga nivå från uppgift 1. Värt att

notera är också att eller, som dessutom även tillhör de tio vanligaste

konnektorerna, har en tendens att minska i uppgift 2 och 3 för att i uppgift 4

sjunka till en nivå lägre än i uppgift 1. Beträffande subjunktioner är

repertoaren av dem större än den för konjunktionerna, dvs. det finns fler

typer av subjunktioner i materialet än det finns typer av konjunktioner.

Antalet subjunktioner ökar tydligt mellan uppgift 1 och uppgifterna 2

respektive 3; i uppgift 4 motsvarar däremot antalet subjunktioner nivån i

uppgift 2 respektive 3. Vad som också kunnat observeras är att variationen

av subjunktionerna skiftar med viss ökning i mitten och en nedgång till

samma nivå som i början av kursen. Dessa resultat är något svårtolkade, men

förhållandet ökat antal och minskad variation skulle kunna tolkas som att

antalet subjunktioner ökar på nybörjarnivå, men att detsamma inte gäller

variationen. Vidare framgår av analyserna att antalet konjunktionella adverb

börjar öka mot slutet av kursen för att i den fjärde och sista uppgiften minska

något, men till en nivå som är högre än i början av kursen. Detta ger

sammantaget ett större antal konjunktionella adverb i slutet av kursen.

Antalet typer av konjunktionella adverb, dvs. variationen, börjar öka i mitten

av kursen för att sedan sjunka något i den sista uppgiften. Detta förhållande

ger en variationen av konjunktionella adverb som är nästan densamma i

början och i slutet av kursen.


79

Sammantaget är det intressant att uppmärksamma dessa subtila rörelser i

konnektorbruket, och det ligger nära till hands att förklara dem utifrån

omständigheterna kring skrivandet av de fyra uppgifterna; uppgifterna; 1, 2

och 3 skrevs med hjälpmedel och utan tidspress i motsats till uppgift 4. Med

det i åtanke vill vi ändå hävda att dessa subtila rörelser är ett troligt tecken

på andraspråksutveckling, dock bör detta naturligtvis studeras ytterligare.

Målspråksenliga och målspråksavvikande konnektorer

I materialet återfinns en relativt låg andel målspråksavvikande konnektorer.

Dessutom är andelen målspråksavvikande konnektorer lika låg i uppgift 4

som i uppgift 1 och 3. Undantaget i materialet är uppgift 2, där denna andel

konnektorer är dubbel så hög som i övriga uppgifter. Dessa förhållanden är

intressanta på olika sätt. Om vi väljer att hålla fast vid att förklara subtila

rörelser i konnektorbruket med omständigheterna kring skrivandet av de

fyra uppgifterna, kan vi kanske förvänta oss en ökning av

målspråksavvikande konnektorer i uppgift 4, eftersom uppgiften skrivits

utan hjälpmedel och under tidspress, till skillnad från de övriga uppgifterna.

Den fördubblade andelen målspråksavvikande konnektorer i uppgift 2 kan

eventuellt då också förklaras utifrån karaktären av själva uppgiften; denna

handlade om att skriva om en familjemedlem eller en känd person från

hemlandet och berätta om hens barndom, familj, studier, intressen och

arbete. Det är tänkbart att inlärarna velat variera sitt sätt att markera

samband för att åstadkomma en mindre monoton text. Detta kan då ha

bidragit till att de målspråksavvikande konnektorerna ökat i uppgift 2

eftersom fokus på komplexitet och stil skett på bekostnad av fokus på

korrekthet. Återigen, med detta i åtanke vill vi ändå hävda att dessa diskreta

förändringar i bruket kan tyda på interimspråketes utveckling.

I jämförelse med Vaakanainens (2016a, 2016b, 2017) resultat skulle

resultaten i denna studie således kunna tyda på att inlärarna befinner sig på

en relativt hög nivå vad gäller målspråksenligt konnektivbruk. Denna slutsats

bör dock tas med försiktighet då bedömningen av målspråksavvikande bruk

i föreliggande studie gjordes på ett mer övergripande plan än i Vaakanainens

(2016a) funktionella analys. I Carlsens studie (2010) var däremot andelen

målspråksavvikande konnektorer på nivå A1 relativt låg med samma tendens

som i Vaakaaninens undersökning, nämligen en relativ minskning på de

högre nivåerna. Förbehållet de olikheter i metodologi och klassificeringar

som skiljer föreliggande studie från Carlsens respektive Vaakanasinens

studier, föreslår vi en hypotes som dock borde prövas i en experimentell

studie. Denna hypotes är att antalet och andelen målspråksavvikande

konnektorer i skriftlig produktion tycks vara relativt liten hos vuxna inlärare


80

redan på nybörjarnivå, i synnerhet om dessa inlärare kännetecknas av

avancerad L1-litteracitet (jfr Cummins, 1979; Scarcella, 2004). För övrigt

genomförs en mer fördjupad analys av de målspråksavvikande

konnektorerna i materialet i en annan studie av Lindström och Lubińska

(u.a.).

Konnektorbruket i förhållande till GERS

Det som GERS förutsäger beträffande konnektorbruk på nivå A1 skiljer sig

från det som observerats i detta material. Skillnaden ligger främst i att

repertoaren av konnektorer i materialet är bredare än den som GERS

förutspår. Den bredd av konnektorer som kännetecknar vårt material

förutspås av GERS först på nivå B1/B2. Vi vill hävda att denna skillnad skulle

kunna förklaras av att inlärare i vår studie utmärker sig med avancerad

litteracitet och innehar därför resurser för att redan på nybörjarnivå (A1)

uppvisa ett avancerat konnektorbruk (jfr Cummins, 1979, Scarcella, 2004).

Noter

1. På nivå A1 förväntas inläraren exempelvis använda ”(…) mycket

grundläggande konnektiv som och eller sedan” (Skolverket, 2007, s.

121).

2. Vaakanainen (2016a, s. 51) mätte konnektortätheten i första hand med

antal konnektorer per tusen ord, vilket omräknat till det mått som

använts i föreliggande studie, dvs. antal konnektorer (258) i

förhållande till antal ord (3330) på nivå A1, ger siffran 7 %.


81

Referenser

Bachman, L.F., & Palmer, A.S. (1996). Language testing in practice:

designing and developing useful language test. Oxford: OUP.

Bergström, M. (2002). Individuell andraspråkinlärning hos

språkbadselever med skrivsvårigheter. Doktorsavhandling. Vaasa:

Universitas Wasaensis.

Canale, M. (1983). From communicative competence to communicative

language pedagogy. I J.C. Richards & R.W. Schmidt (Red.), Language

and communication (s. 2 - 27). London: Longman.

Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative

approaches to second language teaching and testing. Applied

Linguistics, 1(1), 1 - 47.

Carlsen, C. (2010). Discourse connectives across CEFR-levels. A corpus

based study. I Bartning, M. Martin & I. Vedder (Red.), Communicative

Proficiency and Linguistic Development. Intersections between SLA

and Language Testing Research (s. 191 - 210). Eurosla Monograph

Series 1.

Castro C. D. (2004). Cohesion and the social construction of meaning in the essays of Filipino college students writing in L2 English. Asia Pacific Education Review, 5 (2), 215 - 225.

Chiang, S. (2003). The importance of cohesive conditions to perceptions of

writing quality at the early stages of foreign language learning.

System, 31, 471 - 484.

Christiansen, T. (2011). Cohesion: A discourse perspective. Berlin: Peter

Lang.

Connor, U. (1984) A study of cohesion and coherence in English as a second

language students' writing. Papers in Linguistics, 17 (3), 301 - 316.

Crossley, S.A., Kyle, K., & McNamara, D.S. (2016). The development of

cohesive devices in L2 writing and their ratio to judgments of essay

quality. Journal of Second Language Writing 32, 1 - 16.

Cummins, J. (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic

interdependence, the optimum age question and some other matters.

Working Papers on Bilingualism, 19, 198 - 205.

Halliday, M.A.K. & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London:

Longman.

Hellspong, L. & Ledin, P (1997). Vägar genom texten. Handbok i

brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.

Hinkel, E. (2001). Matters of cohesion in L2 academic texts. Applied

Language Learning, 12 (2), 111 - 132

Jafarpur, A. (1991). Cohesiveness as a basis for evaluating compositions.

System, 19 (4), 459–465.


82

Jansson, G. (2000) Tvärkulturella skrivstrategier. Kohesion, koherens och

argumentationsmönster i iranska skribenters texter på svenska.

Doktorsavhandling. Uppsala universitet.

Johnson, D. P. (1992). Cohesion and coherence in compositions in Malay and

English. RELC Journal, 23, 1 - 17.

Lindström, E., & Lubińska, D. (u.a.). Cohesive devices in adult beginners’

narrative/descriptive production in L2 Swedish (arbetstitel).

Meriläinen, H. (1997). Konnektorer i bruk. Finska abiturienters

inlärarsvenska ur ett textlingvistiskt och språkkontrastarande

perspektiv. Doktorsavhandling. Joensuu: Joensuun yliopisto.

Nyström, C. (2001). Hur hänger det ihop? En bok om textbindning. Uppsala:

Hallgren & Fallgren.

Rygh, I. L. (1986). Connector density? An indicator of essay quality? I L. S.

Evensen (Red.), Nordic research in text linguistics and discourse

analysis (s. 203 - 213). Trondheim: Tapir.

Scarcella, R. (2002). Some key factors affecting English learners’ development of advanced literacy. I M.J Schleppegrell & M.C. Colombi (Red.) Developing advanced literacy in first and second languages. Meaning with power (s. 209 - 226). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Shea, M. (2011). Cohesion in second language writing. Doktorsavhandling. Michigan State University.

Skolverket (2007). Gemensam europeisk referensram för språk: lärande,

undervisning och bedömning.

Springer, P. E. (2012). Advanced learner writing – a corpus-based study of

the discourse competence of Dutch writers of English in the light of

the C1/C2 levels of the CEFR. Doktorsavhandling. Vrije Universiteit

Amsterdam.

Tåqvist, M. (2016). ”Another thing” – Discourse-organizing nouns in

advanced learner English. Doktorsavhandling. Karlstad universitet.

Vaakanainen, V. (2016a). Konnektorer i inlärarsvenska på CEFR-nivåerna

A1, A2 och B1 – en longitudinell analys ur ett funktionellt perspektiv.

Doktorsavhandling. Åbo universitet.

Vaakanainen, V. (2016b). Finska svenskinlärares konnektorbruk på CEFR-

nivåerna A1, A2 och B1 ur ett systemiskt-funktionellt perspektiv. I

Hirvonen, P., Rellstab, D. & Siponkoski, N. (Red.), Teksti ja

tekstuaalisuus Text och textualitet (s. 355 - 366). VAKKI Publications

7. Vaasa.

Vaakanainen, V. (2017). Konnektorrbrukets utveckling i finska inlärares L2-

svenska. Svenskans beskrivning, 35, 341 - 352.


83

Viberg, Å. (1990). Bisatser i inlärarperspektiv I G. Tingbjörn (Red.) Andra

symposiet om svenska som andraspråk i Göteborg 1989, (s. 338 -

362). Stockholm. Skriptor.

Viberg, Å. (1991). Utvärdering av skolförberedelsegrupper i Rinkeby.

Rapport 4, en longitudinell djupstudie av språkutvecklingen.

Spånga: Barnomsorgsbyrån, Rinkeby stadsdelsförvaltning.

Viberg, Å. (2001). Age-related and L2 related features in bilingual narrative

development in Sweden. I L. Verhoeven & S. Strömqvist (Red.),

Narrative development in a multilingual context (s. 87 - 128).

Amsterdam/Philadelphia, PA: John Benjamins.

Witte, S. P. & Faigley, L. (1981) Coherence, cohesion and writing quality.

College Composition and Communication, 32, 189 - 204.

Yang, W. & Sun, Y (2012). The use of cohesive devices in argumentative

writing by Chinese EFL learners at different proficiency levels.

Linguistics and Education, 23, 31 - 48.


84

Bilagor

Bilaga 1: Uppgifter

1 Skriv och berätta om dig själv! Berätta lite om dig och din familj! Berätta

vad du studerar och vad du gör på fritiden! Berätta vad du gör en vanlig dag

(i X eller i din hemstad)!

2 Skriv och berätta om en familjemedlem eller en känd person från ditt

hemland! Berätta om hans/hennes barndom, familj, studier, intressen och

arbete.

3 Skriv ett mejl till en vän och berätta om ditt liv i Sverige! Berätta om vädret,

vad du gör, hur du bor vad du har gjort och sett.

4 Skriv en text om EN av personerna på bilden. I din text ska du berätta om

personens fritid, vad hon/han gör en vanlig dag och vad hon/han gjorde i

somras. Arbetar hon/han? Studerar hon/han? Varifrån kommer hon/han?

Hur gammal är hon/han? Berätta också något om hennes/hans familj.


85

Bilaga 2: Alfabetisk sammanställning av målspråksavvikande

konnektorer

Målspråks-

avvikande

Anteciperad

målstruktur

Absolut

frekvens

and

oklar

1

att så att, för att,

felaktigt utelämnat

3

as som (relativt) 1

det som (relativt) 1

därför oklar 1

efter sedan 6

eftersom oklar 1

för för att 1

första först 3

med när 3

när då (adv) 1

och

som (relativt) 1

också som (relativt) 1

sedan oklar 1

sedan att sedan 1

som

prepositionsstranding

som… med, oklar

3

så nu/där, då (adv.), så att,

därför/sedan

6

un Stavning av nu? 1

vad det som 1

var där (adv.), när 5

varför därför 1

vilket som 2

y där 1

än oklar, så att 3


86

Bilaga 3: Sammanställning av subjunktioner (subj.) i materialet med

förekomster (F) och antalet typer (TYP)

UPP1 UPP2 UPP3 UPP4 Samtliga

uppgifter

subj. F subj. F subj. F subj. F subj. F

som 21 som 30 att 19 som 46 som 112

efterso

m

2 när 13 som 15 eftersom 10 när 34

innan 2 att 8 när 12 när 8 eftersom 30

för att 1 eftersom 7 eftersom 11 därför att 4 att 30

att 1 för att 3 därför att 4 för att 3 därför att 8

även

om

1 efter att 2 sedan 3 om 2 för att 8

när 1 även om 2 om 3 att 2 även om 6

så att 1 då 1 även om 3 om 6

där 1 där 2 där 3

om 1 vad 2 än 3

trots att 1 för att 2 sedan 3

än 1 än 2 efter att 2

så att 1 vad 2

medan 1 så att 2

så 1 innan 2

då 1

medan 1

trots att 1

så 1

TYP TOT TYP TOT TYP TOT TYP TOT TYP TOT

8 30 12 70 15 81 7 75 19 255


87

Bilaga 4: Sammanställning av konjunktionella adverb (k.a.) i materialet

med förekomster (F) och antalet typer (TYP)

UPP1 UPP2 UPP3 UPP4 Samtlig

uppgifter

k.a. F k.a. F k.a. F subj. F k.a. F

också 22 också 20 också 42 sedan/sen 24 sedan/sen 57

sedan/sen 13 sedan/sen 12 nu/numera 23 också 22 nu/numera 47

nu/numer

a

10 då 4 där 10 nu/numer

a

12 där 26

ibland 7 där 4 sedan/sen 8 där 10 ibland 16

där 2 dessutom 2 tyvärr 8 ibland 7 därför 13

därför 2 därefter 2 här 8 därför 6 då 9

dessutom 1 därför 2 då 4 därefter 5 här 9

nu/numer

a

2 därför 3 då

självklart

här

igen

1

1

1

1

tyvärr 8

fortfarand

e

2 fortfarande 3 därefter 7

igen 2 naturligtvis 3 dessutom 5

även 1 emellertid 2 fortfarande 5

äntligen 1 ibland 2 äntligen 3

därutöver 1 ännu 2 naturligtvis 3

kanske 1 verkligen 2 igen 3

äntligen 2 emellertid 2

dessutom 2 självklart 2

apropå

särskilt

kanske

förhoppningsvi

s självklart

alltså

trots det

1

1

1

1

1

1

1

kanske

ännu

verkligen

därutöver

även

apropå

särskilt

förhoppningsvi

s alltså

trots det

2

2

2

1

1

1

1

1

1

1

TYP TOT TYP TOT TYP TOT TYP TOT TYP TOT

7 57 14 56 23 131 11 90 26 330

Evaluative language as a legitimising strategy

89

Evaluative language as a legitimising strategy: Swedish

students give voice to anxiety and moral values

Päivi Juvonen and Gudrun Svensson

Linnaeus University

Contact: [email protected]

Abstract

In this study, we analyse reflective diary texts produced by twelve

multilingual Swedish fifth-graders with immigrant background after the

terrorist attack in Paris in 2015, where several employees of the magazine

Charlie Hebdo were killed. Our overall aim was to study if allowing the

students to discuss and reflect upon engaging events outside the school in

writing educates the students in democratic values and in arguing for their

opinions. Our specific aim was to analyse and discuss how the students

expressed their emotions, opinions and moral values in the texts in terms of

the discursive strategies of representation and legitimisation (Hart 2010),

and how they actively construe the events accounted for in relation to

themselves. Our results show that in the few lines of the texts, the students,

with varied linguistic resources in Swedish, constructed social groups based

on dichotomous ethical concepts of right and wrong and on emotional

assessments legitimising their opinions and beliefs.

Introduction

The terrorist attack at the offices of the magazine Charlie Hebdo in Paris in

January 7th 2015 gave echo in a Swedish multilingual grade 5 primary school

classroom. The school, situated in a segregated residential area in a smallish

city, has 98 percent students with immigrant background. After the attack,

the students gave voice to anxiety and concern, which their teacher

responded to by giving them an assignment after a discussion about the

subject: write down what you think and how you feel about the events in Paris

in your reflective diaries. This is an extract of what one of the students wrote:

Juvonen & Svensson

90

Example 1.1

Mina tankar kring händelserna i paris (title)

Jag tycker att det är dumt att de ska rita om prophet muhamed. Och att det är dumt också att muslimer ska dödda andra människor. Jag känner att det är faligt där att kanske den som är dödda har också familiyer och har barn och mamman är dödd och pappan är också dödd. Hoppas den hära krigen ska sluta för att det hjälper inte att man döddar. [continues]

My thoughts about the events in Paris (title)

I think that it is stupid that they draw (a picture of) the Prophet Muhammed. And that it is stupid too that Muslims kill other people. I feel that it is dangerous there that perhaps the one(s) who are dead also have families and have children and the mother is dead and the father is dead too. Hope this war will end because killing does not help. [Continues]

The student begins with a negative evaluative comment about the fact that

the magazine had published a drawing of Prophet Mohammed – a

provocative and offensive act for many Muslims, as the drawings published

were caricatures, perceived by many as ridiculing their faith. However, she

immediately complicates her description of the situation by adding a general

statement condemning Muslims killing people. In this way, she introduces

two opposite parties in to the scene, both behaving badly in her view. Her

personal emotions of anxiety and danger are expressed in a sentence that

connects the deceased to the family sphere: they also had families, they had

children, and now perhaps both the mother and the father are dead. She,

thus, gives a personalised or proximised account of her feelings of danger

that surround the events. She concludes with a wish for the events to stop.

Her wish is explicitly expressed in a general moral judgement of the

meaninglessness of war.

In the few lines of this text, the student gives voice both to strong personal

emotions (danger), opinions (it is wrong to publish caricatures of the

Prophet, it is wrong to kill people), knowledge (people were killed) and moral

values (war does not solve problems). In this paper, we analyse the texts

1 The examples are have been transliterated from the student’s reflective diaries and

given here with their original wording. Any clarifying additions by the authors are

in brackets. The English translations aim to reproduce the content of the Swedish

example, with authors’ clarifications in brackets.


91

produced by the twelve multilingual fifth-graders with immigrant

background who wrote the assignment. Our overall aim is to see how

engaging events outside the school, which strongly affect the students

emotionally, can be put into pedagogic use in the classroom. According to the

Curriculum for the compulsory school, preschool class and school-age

educare 2011 (Skolverket 2018, p.10):

The goals of the school are that each pupil

an consciously determine and express ethical standpoints based on knowledge of human rights and basic democratic values, as well as personal experiences,

respects the intrinsic value of other people, rejects the subjection of people to discrimination, oppression and

victimisation, and becomes involved in helping other people, can empathise with and understand the situation other people are in

and also develops the will to act with their best interests at heart, and shows respect and care for both the immediate environment, as well

as the environment from a broader perspective.

We argue that in allowing the students to discuss and reflect upon these

events in writing, the teacher not only develops the students’ literacy, but also

educates the students in democratic values and in arguing for their opinions.

Our more specific aim is to analyse and discuss how these students express

their emotions, opinions and moral values in the texts in terms of the

discursive strategies of representation and legitimisation (Hart 2010) to

better understand how they actively construe the events accounted for in

relation to themselves.

Theoretical framework

As demonstrated in Example 1, even a short account of a student’s thoughts

around the shocking events in Paris includes a number of evaluative

expressions, which mirror the student’s opinions and beliefs, but also her

personal emotions. Recent developments of Critical Discourse Analysis,

especially in analysing political discourse (see e.g. Cap 2013, Chilton 2004,

Hart 2010) have emphasised not only the social, but also the psychological

and cognitive basis of discourse conducted using language. In short, the

mental representations of the world evoked by interaction with the world and

encoded in linguistic structure used in social interaction is explained in terms

of evolutionarily adapted psychological strategies used by human beings

when interacting with each other. For example, Hart (2010) conducts an

analysis of immigration discourse in the British media in terms of the macro-

strategy of coercion, defined as “an intention to affect the beliefs, emotions

Juvonen & Svensson

92

and behaviours of others in such a way that suits one’s own interest” (Hart,

2010, p.63). He explains coercion with reference to psychological

mechanisms evolved in the course of human history. The texts analysed here

are not written with the intention to affect an audience in a coercive way.

However, the representational strategies of reference, predication and

proximisation (which fulfil the ideational function of language) and the

legitimisation strategy (which fulfils the interpersonal and textual functions

of language within Systemic Functional Linguistics [SFL, cf. Halliday 1985;

Halliday & Matthiesen 1999]), are here argued to be well suited to analyse

the emotions, attitudes and moral values expressed in the texts. They are,

however, without the coercive intentions found in for example political

discourse. Representational strategies and legitimisation strategies construct

the coersive macro-strategy in Hart’s model. In this paper, however, we will

focus on the use of evaluative language as legitimisation, as a means to elicit

involvement and empathy from the reader (cf. Wiksten Folkeryd 2007, p.

59), and analyse how the students actively construe the social actors and the

events accounted for in relation to themselves.

The ideational function of language is in Hart (2010, p. 92) analysed in terms

of three kinds of discourse strategies: referential strategies, predication

strategies and proximisation strategies. The way we talk about people and

groups of people or rather, “the strategies by which one constructs social

actors” (Reisigl & Wodak 2001, p.45) such as in-groups (‘us’) and out-groups

(‘them’) are referential. In political discourse studies and social studies it has,

for example, become commonplace to analyse nominal expressions as

examples of different types of referential micro strategies such as

dissimilation (e.g. aliens, outsiders), nationalisation (Swedes, Syrians), de-

spatialisation (migrants, social tourists), collectivisation (we, they) etc. In

this narrow sense, referential strategies create polarised or dichotomous

categorisations. Predication strategies, in their turn, load the social actors

constructed by using referential strategies, but also events, states of affairs

and processes with qualities, quantities, action potentials, time, and space

and so on. Reisigl & Wodak (2001, p.46) describe predication as “the very

basic process of linguistically assigning qualities to persons” (also referred to

in Hart 2010, p.65). In political discourse and social studies, predication

often reflects prejudice, implicitly or explicitly. The out-group is often

characterised as (i.e. predicated to be) unreliable, dangerous, dirty,

exploiting the welfare system etc., whereas the in-group is by default the

opposite.


93

The last of the representational strategies, proximisation, accounts for how

time, space and values are reflected in the way people, objects, events etc. are

situated or moving in relation to the writer/speaker. Cap (2006, 2010)

proposes a cognitive-pragmatic model of coercive proximisation to account

for how politicians and other leaders create crisis and threat constructions in

order to reach their own aims. He builds upon Chilton’s (2004, 2005) theory

and concept of discourse space. A discourse space is, according to Chilton,

the creation of an egocentric, cognitive (representational) model of the world

around the writer/speaker in terms of space, time and modality. The

writer/speaker is situated inside the deictic center, the IDC, the here and

now. The space outside the IDC is occupied by ‘the others’ there and then,

and construes the outside deictic center space, the ODC. In Cap’s model of

proximisation, elements “crossing symbolic distances” (Cap 2015, p.1) in the

discourse space, i.e. elements moving from the outside to the inside deictic

center affect people, influence their feelings and opinions and make them feel

personally endangered. Cap (2006, 2010) defines three types of

proximisation: spatial, temporal and axiological. All three involve movement

towards the IDC from the outside, thus threatening the in-group. Spatial and

temporal proximisation move events and actors from there and then to here

and now as a possible threat. Axiological proximisation concerns values or

ideologies. The movement of these from the ODC to the IDC involves growing

conflicts, as the movement can be perceived of as an intrusion. According to

Cap (2013, p. 214) Proximisation Theory is universal enough to be

investigated in more discourses and need further input. In this paper, we

apply it on school texts instead of political texts and as a part of Hart’s (2010)

socio-cognitive critical discourse analysis, more specifically as the

representational strategy of proximisation that realises the ideational

function of language together with referential strategies and predication.

However, in order to be able to analyse what kind of evaluative language use

the students’ texts instantiate, we first apply the Appraisal framework

proposed within Systemic Functional Linguistics to account for the way

social phenomena are evaluated through language use. More specifically, we

apply the categories developed by Wiksten Folkeryd (2007) in her study of

how Swedish school-children at grades 5, 8 and 11 express attitude by using

evaluative language in their writing of narrative texts, recounts (e.g. of a

school excursion) and observations (e.g. of a meeting), when analysing

expressions loaded with evaluation used in these student texts (cf. also

Martin & White 2005, White 2015). We argue that analysing appraisal not

only stands for an analysis of legitimisation, but also offers a helpful tool to

capture the evaluative language used in predication and to capture the

Juvonen & Svensson

94

moving categories in proximisation. We, thus, propose an analysis of

appraisal as a prerequisite for the analysis of predication and proximisation.

Data and methods of analysis

The data analysed here consists of twelve reflective diary texts written by

twelve eleven to twelve year old multilingual students in grade 5, written in

the frame of a research project focusing on their multilingualism (see

Lindgren, Svensson & Zetterholm 2015). The data analysed here was, thus,

collected as part of this larger project. As the students are minors, their

parents were informed about the project and they have signed a consent form

approving of both recordings and the use of their children’s texts for research

purposes. The students were also informed about the project and have shared

their texts for research purposes. The teacher also signed an informed

consent form. The diary is a regularly appearing element in the classroom. In

it, the students write down their thoughts and reflections on topics such as

“My languages”, “If I were principal for this school for a day” and “My first

school memories”, usually after an introduction and a discussion in the class

by the teacher. The teacher is the audience of the texts; she reads and

comments the content, but never the form (e.g. correctness) of the texts

briefly in the diaries. The teacher’s explicitly expressed intention with the

diaries is to train the students to reflect critically on phenomena in the world

and to formulate their reflections. As the form of reflections is not in focus,

the teacher encourages the students to write in any language, i.e. the teacher

explicitly encourages the use of all the students linguistic resources in order

to develop their biliteracy (cf. Hornberger 2004, Hornberger & Link 2012).

The twelve texts analysed here are written the day after the attack in Paris,

i.e. January 8th 2015, after a discussion in the class, some with additional

comments from the diary written a couple of days later, when the class had

watched the Swedish public television children’s news (“Lilla Aktuellt”) that

reported on the events. By this time the students had used the diaries for a

term and were familiar with writing reflective texts. The total data without

titles consist of 754 words. An example of a page in one of the diaries is

displayed in Figure 1.


95

Figure 1. An example of the original texts analysed.

The analysis was conducted in several steps. First, the texts were

transliterated by the authors. After that, they were analysed in several ways.

In this paper, we will focus on four analyses:

1. an analysis of the evaluative language instantiated in the texts in terms

of the appraisal framework (i.e. an analysis of the interpersonal

function of a legitimisation strategy),

2. an analysis of the referential strategies instantiated in the texts,

3. an analysis of predication strategies instantiated in the texts and,

4. an analysis of the proximisation strategies used.

We will present each of these analyses as we report our results below.

The data analysed here is sensitive in nature, as the terrorists can be

supposed to have religious motives for their act, and some, but not nearly all,

the students writing the texts share their religion. However, we do not have

data on the students’ religious affiliation or ethnicity. For ethical reasons, we

have also deliberately chosen our examples to represent students with

different countries of origin and different mother tongues spoken (which are

known to us). For these reasons, our results cannot be interpreted in terms

of religious, ethnic or linguistic categories. The only categorisation possible

here is that they are Swedish students, in this case multilingual, multicultural

adolescents representing different religious and ethnic backgrounds

attending a Swedish school with 98 percent students with immigrant

background, in a small Swedish city.

Juvonen & Svensson

96

Analysis and results

In this section, we first briefly introduce the appraisal framework and present

our analyses and results, as these function as the data analysed in the

predication and the proximisation strategy analyses. After that, we analyse

the texts and present our results regarding representational strategies. We

start with the social actors constructed in the texts, i.e. the referential

strategies used by the students. After that, we concentrate on the way these

social actors and the events accounted for are loaded with qualities, i.e. we

present our analyses in terms of predication strategies. Finally, we display

our analyses and results of the proximisation strategies used by the students.

As will be apparent from our analyses, the categories analysed interact with

each other; they are not independent.

Appraisal

The appraisal framework is a model or representation of the world with

regard to how stance, or point of view, is created and how information is

exchanged when using evaluative language. It represents, thus, the

interpersonal function (or interpersonal meaning, cf. Wiksten Folkeryd 2007

and references therein) of language. Building on previous works on

evaluative language within SFL, Wiksten Folkeryd (2007) proposes an

extended appraisal framework suited to analyse student texts. In her

interpretation of the model, appraisal is construed through ‘dialogistic and

intertextual positioning’ (engagement), ‘attitudinal positioning’ (attitude)

and ‘intertextual positioning’ (graduation), and “is used to encompass all

evaluative uses of language, both those by which speakers/writers adopt

value positions and those by which they negotiate these positions with

respondents” (Wiksten Folkeryd 2007, p.46). The attitude component

accounts for the linguistic resources used for constructing emotions (affect),

judging behaviour in ethical terms (judgement) and valuing objects or events

‘aesthetically’ (appreciation). We have applied the categories of affect,

judgement and appreciation in our analysis of the student texts with the sub-

groups/categories proposed in the extended appraisal framework (ibid.). We

have also analysed the texts with respect to polarity (positive, negative or

neutral assessment). The student texts, as already exemplified, are loaded

with emotion and judgement. Table 1 displays the proportions of the different

types of attitude instantiated in the texts in terms of polarity.


97

Table 1. Polarity and type of attitude. Number of instantiations.

Polarity Affect Judgement Appreciation Total

Negative

Positive

Neutral

18

1

3

26

0

1

4

1

2

48

2

6

There are totally 56 instantiations of attitude in the short texts analysed; all

the texts instantiate this type of appraisal. The texts give voice mainly to

negative evaluations of the events and emotions connected with them. We

will now exemplify the different instantiations in some more detail.

Attitude: Affect

The emotions the students express are in half of the cases their own. They

feel sad, anxious, afraid and angry, but in a low key; the only emotional

instantiation of graduation, in this case intensification, is illustrated in

Example 2:

Example 2.

Jag är jätte orolig, rädd o ledsen för de som bor i paris.

I am very anxious, afraid and sad for those who live in Paris.

Most of the instantiations are explicit. There are, however, also implicitly

expressed emotions, as in Example 3, where the student implicitly expresses

his anxiety by reference to an aching body part that is the homestead of

anxiety in our culture:

Example 3:

Jag fick ont i magen.

I got a stomach ache.

The students also ascribe these (mainly) negative emotions to the

protagonists in their texts, or make generic and/or impersonal statements of

people in general having emotions as a consequence of the events in Paris.

This is illustrated in the examples in Table 2, which also quantifies the

instantiations of different sub-groups of affect in the data, to be discussed in

connection to our analyses of the different representational strategies.

Juvonen & Svensson

98

Table 2.. Number of instantiations and examples of different sub-groups of

affect.

Sub-group n Example

Dissatisfaction

Discomfort

Displeasure

Dis/inclination

Desire

Insecurity

Disquiet

Fear

Security

Calmness

6

3

3

4

3

1

Man kan bli ledsen.

You can become sad.

Dem muslimer blev arga.

The Muslims became angry.

Hoppas den hära krigen ska sluta.

I hope these wars will end.

Jag blev orolig.

I became anxious.

skulle jag säna [känna] mig räd.

I would feel afraid.

Jag är inte orolig längre.

I am no longer anxious.

Attitude: Judgement

Human behaviour, but also human beings assessed in ethical terms, as right

or wrong, good or bad, is in the appraisal framework of attitude accounted

for in terms of judgement. The nature of the events reflected upon may have

an impact on that there is a large amount of judgemental opinions in the

student texts. The students condemn the behaviour of both the (people

working in the) magazine and the terrorists, as exemplified in Table 3.


99

Table 3. Number of instantiations and examples of different sub-groups of

judgement.

Sub-group n Example

Propriety

Kindness/malice

Morality/immorality

10

17

Jag tyckte att det va dumt att döda.

I thought that it was stupid to kill (people).

Jg (jag) tycker att det var elakt.

I think it was malicious.

man behöver inte döda menniskor. och att

gisa hur muhammed ser ut

You need not kill people. And guess what

Mohammed looks like.

man ska inte dödda

You should not kill

All examples of judgement in these data are based on ethical evaluation of

the event or the persons involved and fall within the category of Social

sanction – Propriety (or ethics, cf. Martin & White 2005, p. 53). The moral

judgements are often phrased in impersonal or generic terms, whereas the

judgement of specific human behaviour is often personalised and gives voice

to the writers’ opinion about human conduct or the emotional disposition of

the human actors.

Attitude: Appreciation

The evaluation of objects, artifacts, events and processes rather than human

conduct is accounted for within the sub-group of appreciation. We have,

however, even counted evaluations of a persons’ importance as appreciation

rather than judgement. An example is given in Table 4.

Juvonen & Svensson

100

Table 4. Number of instantiations and examples of different sub-groups of

appreciation.

Sub-group n Example

Valuation

Danger

Impact

Importance

Quality

2

1

1

3

det är faligt där

it is dangerous there

Jg tycker att det var elakt föratt man kan bli ledsen

kan de inte rita sig hella (själva?) de kan bli de kända

mäniskor i världen, och sen dem ska rita sig helva

(själva) då komer vi se är det roligt

I think it was malicious because you can become sad

can’t they draw themselves they can become

famous in the world, and then they can draw

themselves then we will see if it is funny

man får rita vad man vill men inte en viktig person

inte som profeten Muhammed i islam

you can draw whatever you want but not an

important person not like Prophet Mohammed of

Islam

det var bra att polisen dödade dom onda

it was good that the police killed the bad ones

The appraisal framework within SFL analyses the interpersonal function of

language. In Harts’ (2010) model of critical discourse analysis, the

interpersonal function in language signifies legitimisation. Hence, the

analysis of evaluative language through the analysis of attitude conducted

here is a partial analysis of the legitimisation strategies used by the students

in reflecting upon the events in Paris.

Representational strategies

In the following sections we present our analysis and results in terms of the

representational strategies of reference, predication and proximisation.

Referential strategies

The main social actors constructed in the texts are 1) the writer, the ego, 2)

the employees at the magazine Charlie Hebdo, 3) the Prophet Muhamad, 4)

the Muslims/brothers committing the terrorist act (henceforth the

terrorists), 5) the people offended by the publishing of the caricatures and, 6)

the people living in Paris. In the texts analysed, they are constructed by

several different means. In Example 4, the employees at the magazine (2) are


101

constructed by reference to their occupation. The ones committing the

attack, the terrorists, are constructed with reference to their role in the

events, but also as brothers - which the terrorists were (4).

Example 4.

Dom som jobbar i tiddnings jobbet gjord en avdild av muslimer(s) profet och många tyckte att det inte var bra så att två bröder dödade dom. Those who work in the magazine made a picture of the Prophet of the Muslims and many (people) thought that it was not good so two brothers killed them.

In this example, two more actors are constructed, The Prophet of the

Muslims (3) and many (people)(5). The many people referred to by a

quantifier are obviously against the drawing of the prophet, as the actions of

the two brothers are connected to the many by a consecutive conjunction.

Yet another way the students construct the actors is by reference to the

location of the referents as in Example 3, or, directly by personal pronouns,

implicitly present in the situation as the ones doing the drawing, as in

Examples 5 and 6, or present as the author of the text (I). In these examples

the students construct a dichotomy between ‘us’ and ‘them’, an in-group

including themselves and an out-group excluding themselves.

Example 5.

I Paris gjorde dom en avbild av profeten mohammed.

In Paris they made a picture of Prophet Mohammed.

Example 6.

Jag tycker inte att det är rätt att göra så att rita muhammed när dem har inte sett honom.

I think it is not right to do so to draw Mohammed when they have not seen him.

In the examples so far, the journalists at the magazine Charlie Hebdo are

collectivised as the out-group, ‘them’. However, most students also

collectivise the shooters, thus distancing themselves from both parties and

constructing yet another category of ‘them’. In what follows, we will argue

that even other cues point towards the construction of the categories of ‘us’

and the two categories of ‘them’.

Juvonen & Svensson

102

Predication strategies

Predications strategies are processes by which people, objects, events,

actions and social phenomena are linguistically assigned qualities,

quantities, time, space and so forth, explicitly or implicitly. The appraisal

analysis can help us focus on different areas of predication, if we add one

more dimension of analysis: the discursive roles of the appraiser and that of

the appraised, i.e. who does the appraising and who or what does the

appraising yield (cf. Martin & White 2005, p.71–81). All the social actors

appearing in the texts take on the role of appraiser. However, there is a

difference between the actors as to the type of appraisal instantiated.

The affect dimension, emotions (cf. Table 2 above), are in these data

instantiated with the writer (1), the terrorists (4), people offended by the

publishing of the caricatures (5) and, people living in Paris (6) as the

appraiser. Whereas the terrorists (4) are only appraised to be angry, the

people offended (5) are appraised to be sad and, but only once, angry, and,

the people in Paris (6) and the writer (1) are appraised to be both sad, anxious

and afraid. The affect dimension, thus, ascribes partly different emotions to

the actors, bringing the people of Paris and the offended people emotionally

close to the writer, and distancing them from the terrorists, thus enhancing

the categorisation of the terrorists as a distinct out-group.

The judgement dimension of appraisal (cf. Table 3 above) constructs the

terrorists (4) even more apparently as an out-group: all instantiations in the

sub-groups of and propriety– kindness/malice ascribe negative behaviours

to this group, with the writers as the appraisers. The appraiser in the

instantiations of propriety–morality/immorality is either the writer (1) or a

generic, impersonal actor, which we take to echo the moral standpoint of the

writer. However, in these instantiations, both the behaviour of the terrorist

(4), i.e. killing, and the behaviour of the employees (2), i.e. the publication of

the drawings, are clearly stated as morally unacceptable. Hence, the

judgement dimension of appraisal helps us to nuance the categorisation in

terms of in-group and out-group – the terrorists are clearly the others, but

even the employees at the magazine are, according to the student texts, not

without blame, they are construed as a second out-group. In what follows, we

will call the terrorist the core out-group and the employees the secondary

out-group.

The appreciation dimension of appraisal evaluate in the texts studied mainly

events (cf. Table 4 above), some of which we will shortly discuss in

connection to proximisation. There are, however, some evaluations that are


103

of importance when discussing what kind of characterisations the different

social actors are given in the texts. Several of the students refer to ‘freedom

of speech’, and connect this either explicitly or implicitly to the magazine and

its’ employees. This concept might be something the teacher has taught the

students during the discussion preceding the indivual writing, but as there

are no notes about this, nor a recording of this particular class, we can not be

sure. We have analysed these examples as instantiations of valuation–

importance. An example is given in Example 7:

Example 7.

De som har ritad om propheten Mohamed. De har åckså yttrande frihet.

Those who draw Prophet Mohammed. They also have freedom of speech.

Reisigl & Wodak (2001, p. 55) mention how so called ’flag words’ ”contain at

least an implicit predication, as they connotatively convey a positive or a

negative deontic-evaluative meaning”. Freedom is one of the words

mentioned as flag words. We, thus, argue that freedom of speech conveys a

positive evaluation of a social structure/order, analysed here as appreciation.

The secondary out-group is, on one hand, construed as morally dubious in

that they draw pictures (or rather, published them) that potentially offend

people, on the other hand, many of the students nuance their picture of the

group by assessing a positive value, the freedom of speech, as a right the

group has. This duality is explicit in some of the texts. In Example 8, the

student ascribes the secondary out-group a positive right, but criticises the

specific act of publishing a caricature of the Prophet implicitly. It is not

religion that is the problem, the attack was the deed of just some misguided

individuals. The group of confessional Muslims is, thus, not accountable for

the terrorist attack.

Juvonen & Svensson

104

Example 8.

Satirtidningen har yttrandefrihet så de får skriva eller rita om vad de vill. Men de behöver inte skylla på Islam. Det är bara några som tänker fel.

The satire magazine had freedom of speech so they can write or draw whatever they want. But they need not blame Islam. It is just about some (people) who think wrong.

This duality with respect to the secondary out-group is also visible in

Example 9, where one of the four predications of a persons’ qualities or

attributes in the data is given. In this example, the student ascribes Prophet

Mohammed the positive evaluation of being an important person.

Example 9.

Jag tycker att man får rita vad man vill men inte en viktig person inte som profeten Mohammed i islam.

I think that you can draw anything you want to but not an important person not like Prophet Mohammed in Islam.

Another example also indirectly points out the Prophet as a “celebrity”, a

widely known person, and yet one points out the terrorists as the bad ones.

The lexical noun phrases denoting the actors are otherwise devoid of

appreciatative or judgemental evaluation even when relational (‘the prophet

of the Muslims’).

In this section we have shown how the students ascribe different emotions,

behaviours and properties to the social actors and the events recounted in the

texts. The predication strategies used clearly differentiate the in-group from

the secondary and the core out-groups. The writers, the in-group, stand out

as emotionally negatively affected of the events and as morally righteous in

that they condemn the killings and deem war as no solution to any problems.

The terrorists, the one’s carrying out the condemned actions (the core out-

group) are emotionally affecting the in-group. However, our analysis also

reveals the existence of a secondary out-group, the employees at the

magazine, a group ascribed both positive rights and negative actions. We will

now turn to an analysis of how these groups interact and influence each

other.


105

Proximisation strategies

Proximisation presupposes referential and predication strategies which

construct both the in-group and the out-group(s), which are normally

considered antagonistic and threatening. Proximisation than accounts for

how time, space and values can be reflected in the way people, objects, events

etc. are situated or moving in relation to the writer/speaker, threatening to

intrude into the physical and mental “home territory”, the inside deictic

center (IDC, Cap 2006, p.11), i.e. the in-group territory.

All but one of the student texts instantiate proximisation strategies. As

already mentioned above, it is the actions of the core out-group (ODC), the

terrorists, which are often explicitly, sometimes implicitly, the reason for a

change of the students’ emotional state. In the normal state of the in-group,

you feel happy and safe, but hearing about the events in Paris intrudes into

the home territory and affects the students negatively. This is clearly

illustrated in Example 10, where the change of emotional state is temporally

marked as the cause for this:

Example 10.

När jag fick höra om händelsen blev jag orolig […] Jag fick ont i magen

When I heard about the event I became anxious […] I got a stomach ache.

The student not only describes her feelings of anxiousness when hearing

about the events, but also the intrusion of her physical body. In example 11,

we have a direct spatial placement of the source of fear in Paris, far away from

the students. Implicitly, this student tells us that s/he is not afraid – the home

territory is safe.

Example 11.

Om jag var i Paris skulle jag säna [känna] mig rädd

If I were in Paris I would feel scared

As we have already seen in numerous examples, many of the students feel

anxious, uneasy and scared despite the fact that they are not in Paris but in

far away Sweden. Hence, the mere image of a terrorist attack that could

happen even in Sweden arouses an emotional response in these students, but

none of the students state this possibility explicitly. However, some of them

Juvonen & Svensson

106

express that this spatio-temporal threat no longer exists, implicitly stating

that there was a threat, as displayed in Example 12.

Example 11. Jag är inte orolig längre för att de har slutat.

I am not anxious anymore because they have stopped.

The examples so far clearly show how the behaviour of the core out-group

threatens the students’ home base and gives rise to negative emotional

responses. The moral judgements the students give voice to do not normally

in these texts give rise to axiological proximisation between the in-group and

the core out-group; i.e. the implicit ideology of the core out-group (to kill

people in response to an offensive act is justified) does not threaten the

ideologies of the in-group. When the student in Example 1 writes To kill

makes more war and stops nothing, she makes an ideological anti-terrorism

judgement but she does not express, neither explicitly nor implicitly, that it’s

opposite is a threat that might cross the borders of her in-group.

However, one of the students does offer an alternative scenario where she

does proximise an ideological stance held by, not the core out-group, but the

secondary out-group. In this example, she explicitly condemns the drawing

of Prophet Mohammed as malicious, and then brings the making of

caricatures into the in-group and asks: how would you feel if it was you that

somebody made fun of? This example was already displayed in Table 4, but

is replicated here as Example 13.

Example 13.

Jg tycker att det var elakt föratt man kan bli ledsen kan de inte rita sig hella (själva) de kan bli de kända mäniskor i världen, och sen dem ska rita sig helva (själva) då komer vi se är det roligt.

I think it was malicious because you can become sad can’t they draw themselves they can become famous in the world, and then they can draw themselves then we will see if it is funny.

As already noted, many of the students question the appropriateness of the

specific act of drawing (or rather, publishing) the caricature: “They did

wrong to draw a picture of Prophet Mohammed.” or ”The magazine did also

wrong.” This student uses proximisation as a means to evoke sympathy for

the opinion that in her opinion, it is not socially acceptable to draw a


107

caricature of famous people, in this case Prophet Mohammed. Hence, she

uses proximisation both as a boundary marker (in our in-group, we do not

accept this behaviour), but displays also sensitivity to the freedom of speech

argument discussed above simultaneously as she argues emotionally for why

the argument does not apply in this case.

Summary of results

Our specific aim was to analyse how the multicultural and multilingual

students’ express their emotions, opinions and moral values in the texts

studied. In summary, both legitimisation strategies (in terms of the attitude

component of appraisal) and representational strategies are generally

common in our data. The students’ texts are loaded with emotions, opinions

and moral judgements of the terrorist attack in Paris, but also about the

publishing of the caricatures of Prophet Mohammed. In our analysis we

argue that the students create not only one but two out-groups, which they

position themselves against in different ways.

Discussion

Chilton (2004, p. 199), referring to Aristotle, declares that humans are

unique in having perception of good or evil, just or unjust, right or wrong.

Humans, thus, operate with ethical concepts that stand out as dichotomies.

The sharing of a common view of these concepts is an intrinsic constituent in

forming social groups, an ‘us’ and a ‘them’, in-groups and out-groups.

Throughout our analysis, we have shown examples of how the students, in

the few lines, with their varied linguistic resources in Swedish, constructed

social groups based on dichotomous ethical concepts of right and wrong and

on emotional assessments. We have argued that they have constructed two

out-groups: the group of the terrorist (core out-group) and the group of the

employees at the magazine Charlie Hebdo (secondary out-group). The core

out-group is described as consisting of two angry Muslim brothers and the

negative moral judgement that killing people is wrong. The secondary out-

group is ascribed the role of victims holding the positive right of freedom of

speech but simultaneously described as doing wrong in publishing the

caricature. The in-group is implicitly constructed as the opposite of the other

groups, but the moral values and ideologies of the in-group are also further

justified by reference to other people also holding the values that killing is

wrong, freedom of speech is a positive right – and that making fun or even

ridiculing people’s religious beliefs is also wrong.

Juvonen & Svensson

108

We hope to have demonstrated how even a partial analysis of legitimising

strategies in terms of the interpersonal function of language strengthens the

discursive analysis by systematically giving concrete examples of evaluative

language based on linguistic analyses. However, we also believe that we have

demonstrated throughout the analysis how the different categories used in

analysing our data interact with each other and highlight different parts of

the data. In doing this, they offer different perspectives from which the data

can be approached. The analysis of the legitimising strategies focuses on the

evaluative language used, highlighting emotional reactions to and moral

values held by the students in relation to the events in Paris. The analysis of

the representational strategies focuses on construction of and interaction

between social groups, highlighting how the students in their reflective texts

position themselves with respect to the events in Paris. Hence, the coercive

strategies used to analyse political discourse can, in our opinion be adapted

to analyse reflective student texts.

Finally, we hope to have demonstrated that our analyses give us insights into

the fulfillment of the goals of the Swedish educational system. Our overall

aim in undertaking this study was to see how the students’ anxiety was

reflected in their texts, and whether or not this kind of activity (discussion

followed by written reflection) initiated by the teacher, would correspond to

some of the general goals in the Swedish National Curriculum (Skolverket

2018), as well as develop their writing skills. In allowing the students to

discuss and reflect upon engaging events outside the school in writing, we

argue, the teacher explicitly works with fulfilling the general norms-and-

values-goals of the compulsory school, educating the students in democratic

values and in arguing for their opinions. Our results strongly indicate that

the teacher is successful: all the students, irrespective of their writing skills

in Swedish, their second language, succeed in giving voice to their emotions

as well as their ethical standpoints.


109

References

Cap, P. 2006. Legitimization in Political Dicourse. A Cross-Disciplinary Perspective on the Modern US War Rethoric. Newcastle: Cambridge Scholars Press.

Cap, P. 2010. Axiological aspects of proximisation. Journal of Pragmatics 42, 392–407.

Cap, P. 2013. Proximization Theory and Critical Discourse Studies: A Promising Connection? International Review of Pragmatics 5, 293–317.

Cap, P. 2015. Crossing symbolic distances in political space. Critical Discourse Studies 12(3), 313–329, DOI:10.1080/17405904.2015.1013481.

Chilton, P. 2004. Analysing political discourse. Theory and practice. London & New York: Routledge.

Chilton P, 2005. Discourse Space Theory: geometry, brain and shifting viewpoints. Review of Cognitive Linguistics 3, 78–116.

Halliday, M. A. K. 1985. An Introduction to Functional Grammar. London: Edvard Arnold Ltd. Press.

Halliday, M. A. K. & Matthiessen, C. 1999. Construing experience through meaning: A language-based approach to cognition. London/ New York: Cassell.

Hart, C. 2010. Critical Discourse Analysis and Cognitive Science. New Perspectives on Immigration Discourse. New York/Hampshire: Palgrave Macmillan.

Hornberger, N. H. 2004. The Continua of Biliteracy and the Bilingual Educator: Educational Linguistics in Practice. Bilingual Education and Bilingualism 7(2 & 3), 155–171.

Hornberger, N. H. och Link, H. 2012. Translanguaging and transnational literacies in multilingual classrooms: a biliteracy lens. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 15(3), 261–278.

Lindgren, M., Svensson, G. & Zetterholm, E. (Eds.). 2015. Forskare bland personal och elever: Forskningssamarbete om språk- och identitetsutveckling på en flerspråkig skola. [Researchers amidst staff and students: Research collaboration about language and identity development in a multilingual school.] Växjö: Linneaus University Press

Martin, J.R & White, P.R.R. 2005. The language of evaluation: appraisal in English. Chippenham and Eastbourne: Palgrave McMillan.

Reisigl, M. & Wodak, R. 2001. Discourse and Discrimination: Rhetorics of Racism and Antisemitism. London: Routledge.

Skolverket 2018. Curriculum for the compulsory school, preschool class and school-age educare 2011. Revised 2018. Stockholm: Skolverket [The Swedish National Agency for Education].

White, P.R.R. 2015 Appraisal Theory. In: Karen Tracy (General Editor), Cornelia Ilie and Todd Sandel (Associate Editors). The International

Juvonen & Svensson

110

Encyclopedia of Language and Social Interaction, First Edition. JohnWiley & Sons, Inc. DOI: 10.1002/9781118611463/wbielsi041.

Wiksten Folkeryd, J. 2007. Writing with an attitude: appraisal and student texts in the school subject of Swedish. PhD thesis. Uppsala: Uppsala University.

Constructions of Kurdish in mother tongue instruction in Sweden

111

Constructions of Kurdish in mother tongue instruction

in Sweden – defining and redefining linguistic authority,

authenticity and legitimacy

Anne Reath Warren

Uppsala University


Abstract

This paper explores how Kurdish is constructed and linguistic heterogeneity

addressed during mother tongue instruction (MTI) in a Swedish lower

secondary school. The language ideological concepts of linguistic

authenticity, authority and legitimacy (Jaffe, 2015) bring deeper

understanding of the constructions of Kurdish and linguistic heterogeneity

in the data. Language itself is viewed as heteroglossic; inherently dynamic,

highly diverse and always socio-culturally constructed (Bakhtin, 1981;

Lähteenmäki, 2010). Linguistic ethnographic data, including observations

and audio-recordings of 15 MTI lessons in Kurdish, interviews with teachers,

focus groups discussions with students, field notes and school documents,

were analysed thematically. Different constructions of Kurdish emerged:

some varieties of Kurdish are described as “real” and “pure”, others as

“mixed” and “wrong”. However, the Kurdish mother tongue (MT) teacher

works to redefine the Kurdish spoken by his students as an authentic and

legitimate resource for learning in his lessons. The findings from this study

bring deeper knowledge of linguistic diversity in the subject of MTI, and how

heteroglossic linguistic repertoires are constructed as resources for learning

in the setting.

Introduction

Classrooms in which mother tongue instruction (MTI) is conducted in

Sweden have long been characterized by heterogeneity, both linguistic and in

terms of the range of ages and abilities in groups of learners (Boyd, 1988;

Jacobsen, 1981; Reath Warren, 2017, forthcoming). Challenges in teaching

and learning languages through MTI have been, in part, attributed to the

heterogeneous nature of the groups (Skolverket, 2016). Indeed, disregarding

linguistic heterogeneity in MTI groups may result in teachers presenting

essentialized notions of language, culture and identity (Ganuza & Hedman,

2015), that do not facilitate learning in such groups. We know very little about

Reath Warren

112

whether or how mother tongue (MT) teachers work with linguistic

heterogeneity in their subject and this study addresses that research gap. The

study aims to learn more about teacher and student perspectives on linguistic

diversity in classrooms where Kurdish MTI takes place. The following

research questions guide the paper:

1. How is Kurdish constructed in MTI instruction in the investigated

context?

2. In what ways does the Kurdish MT teacher address linguistic diversity

in his classroom?

The next section provides information important for understanding the

context and an overview of the literature relevant to this study. After that the

theoretical concepts of heteroglossia and linguistic authenticity, authority

and legitimacy are introduced, then sections on the methodology and the

results follow. A brief discussion of these results allows conclusions to be

drawn in the final section.

Background

Mother Tongue Instruction in Sweden

For students in the Swedish compulsory school, the right to apply for the

subject of mother tongue instruction (MTI) has been relatively robustly

protected under the Language Act (Swe. språklag; SFS 2009:600), the

Swedish Education Act (Swe. skollag; SFS 2010: 800) and the Ordinance for

the Compulsory school (Swe. skolförordning; SFS 2011:185) since the Home

Language Reform of 1977. The subject offers a limited space, seldom more

than one hour per week, in the school for the maintenance and development

of languages other than Swedish that are spoken with at least one caregiver

on a daily basis. Speakers of Sweden’s five national minority languages are

exempt from the criteria of daily use.1 MTI thus provides a forum for

teaching speakers of what in North America are called “heritage languages”,

in the UK “home languages” (taught in “complementary schools”) and in

Australia, “community languages”.

The syllabus for MTI in the compulsory school is included in the general

curriculum (Lgr11, 2011) and is generic, guiding the teaching of all 151

languages that were available through the subject in 2015/16 (Skolverket,

2017). An analysis of the syllabuses for MTI (1969-2011) argues that while

early versions oversimplified connections between home languages,2 identity


113

and culture, the most recent syllabus from 2011, significantly downplays

“cultures of origin” and ”cultural affinity” (Spetz, 2014). This indicates

increasing recognition that many students studying MTI have complex and

dynamic identities and affinities with the culture and region where they or

other family members were born. The introductory text to the 2011 syllabus

states “[r]ich and varied language is important in being able to understand

and function in a society where different cultures, outlooks on life,

generations and language all interact” (Lgr11, 2011, p. 83). This statement

hints at rather than making explicit, the complexity of linguistic resources

and affiliations that students today often bring to school and to MTI.

Kurdish

Three sociolinguistic factors are important for understanding the study of

Kurdish in Sweden. The first is that Swedish is the main language of Sweden

(SFS 2009:600), and the principal medium of instruction for all school

subjects. This impacts on the teaching of all languages other than Swedish,

including languages taught through MTI.

The second two factors connect to the critical socio-political discussion that

Hassanpour (2000) has argued must be part of any sociolinguistic analysis

of Kurdish. The families of the majority of students in this study come from

Turkey. The parents and grandparents of today’s school students who grew

up in Turkey are unlikely to have studied Kurdish at school, as Turkish law

severely restricted the use of Kurdish in the public domain until the 1990s.3

Under those conditions, Kurdish was only used within families at home,

becoming literally a ‘home language’. It had few official functions and became

associated with shame and punishment, a stigma still felt today. Kurds living

in Sweden have described themselves as living without recognition and

legitimization of their identities, culture and language, living “in the shadow

of other people /…/ I am a second-class citizen both in Sweden and in Turkey.

In Sweden as an immigrant and in Turkey as a Kurd” (Eliassi, 2016, p. 1411).

The third sociolinguistic factor relating to Kurdish, is that many of the

families of the students in this study come from central Anatolia in southern

Turkey, 800 kilometres west of the region sometimes called “Turkish

Kurdistan”. The variety of Kurdish spoken in central Anatolia is distinctly

different from the variety spoken in Turkish Kurdistan. While studies on

varieties of Kurdish are scarce (Alinia, 2004), and there is no consensus

among linguists about what standard Kurdish is, varieties spoken within

Turkish Kurdistan are sometimes regarded as having higher status (Yilmaz,

Reath Warren

114

2018). These three factors all contribute to the minoritized status of Kurdish

in Sweden.

Multilingual practices and linguistic diversity in MTI

Studies in a range of educational contexts have identified multilingual

practices, wherein linguistic items from more than one language are

combined in different ways in the same utterance. The practices, labelled

diversely as (polylingual) languaging (Jørgensen, 2010), flexible

bi/multilingualism (Creese & Blackledge, 2011; Reath Warren, 2018) and

translanguaging (Creese & Blackledge, 2010; García & Wei, 2014; Lewis,

Jones, & Baker, 2012) are framed as potential conduits for learning and

identity formation in these studies.

Other studies have noted the significance of multilingual practices for

engendering alternative ideologies on language and group identities. MTI

lessons in Denmark emerged as “highly complex sociolinguistic spaces”

(Daugaard, 2015, p. ix) where exploration of language, identity, power and

nations created potential “language laboratories” (ibid.) for the invention and

disinvention of languages. Another Danish study of two complementary

classrooms where Farsi is taught discusses how preferences for non-hybrid

language use connect with socio-political histories and ideologies in Iran and

local and practical orders in the classroom (Karrebæk & Ghandchi, 2015, p.

85). It is argued that decontextualized language study, including an emphasis

on scientific approaches and “pure Farsi”, may be part of an attempt to create

a group identity that supersedes their charged socio-political history and

potentially intractable intra-group differences (ibid.).

An investigation of attitudes to code-switching in the Basque country found

that all informants disapproved of using words from Spanish and Basque in

the same utterance, yet they all reported doing it (Lantto, 2015). This tension

is associated with the context in which the language is used and the

background of the speaker. It is remarked that in minority language contexts,

“the need to keep languages separate might be particularly strong” (Lantto,

2015, p. 4). This is due to historical factors, including overwhelming social

and economic incentives to adopt the majority language and negative

portrayals of the minority language, which have led to language shift.

In the Swedish context, multilingual practices in MTI classrooms where

Somali and Bosnian/Serbian/Croatian are taught were found to be common,

but disapproved of by MT teachers (Ganuza & Hedman, 2017). MT teachers


115

expressed beliefs about languages as “pure and bounded entities” (ibid., p.

221) which inhibited verbal interaction among students. It is thus argued

that the multilingual practices in that context should not be considered

“translanguaging”, as use of that term is underpinned by more flexible

understandings and ideologies of language (Ganuza & Hedman, 2017).

The issue of varietal diversity within languages offered through MTI has been

discussed in relation to English MTI (Boyd, 1988) and identified as one

potential reason for parents not enrolling their children (Nygren-Junkin,

2008). A study in a complementary school classroom in the UK where

Kurdish is taught, investigates the ways that ideologies concerning two

divergent varieties of Kurdish are negotiated and contested (Yilmaz, 2018).

One variety, so-called Bohtan-Kurmanji is constructed as “authentic” and

“standard” (ibid., p. 174), while another, so-called Maraş-Kurmanji is

considered “corrupt”, “contaminated” (ibid. p. 178) and “mixed” [with

Turkish] (ibid. p. 191). The analysis shows how these constructions of

Kurdish are both reinforced and contested by students and teachers in that

context.

Theoretical perspectives

The perspectives on language that inform interpretation of the data are

presented in the following sections.

Heteroglossia

This article takes a heteroglossic persective on language and language

education (Bakhtin, 1981; Busch, 2014). Heteroglossia is a socially-oriented

perspective that challenges traditional, monoglossic views of languages as

bounded systems. A heteroglossic perspective recognizes that language is

inherently and internally diverse, dynamic, multifaceted and socio-culturally

constructed (Lähteenmäki, 2010). Being socio-culturally constructed,

language practices encompassing different forms, norms, signs and voices

are never considered random, rather solidly grounded in the context in which

they occur (Bakhtin, 1981, p. 270). Heteroglossic perspectives in education

value the variety of linguistic resources that students bring with them to the

classroom as important resources for learning and identity formation

(Blackledge & Creese, 2010; Busch, 2014; Canagarajah, 2011). Heteroglossic

language practices, such as translanguaging, have also been found to be

potentially beneficial as bilingual pedagogy (Creese & Blackledge, 2010) and

in the development of transnational literacies (Hornberger & Link, 2012).

However, contextualization, through consideration of the purpose of the

form of education under investigation should also be taken into account

Reath Warren

116

when considering how heteroglossic communicative practices can be

implemented into pedagogy and educational policy (Jasper, 2019).

New and native speakers

Researchers in language revitalization contexts have identified language

ideologies that distinguish between and stigmatize different ways of speaking

languages such as Catalan, Galician and Corsican. While older, naturally

acquired varieties of minoritized languages are constructed as genuine, or

‘real’ and spoken by so-called native speakers, the legitimacy of varieties

spoken by younger generations, so-called new speakers, is sometimes

questioned. New speakers may intentionally learn a variety of the minoritized

language that was used before language contact with a majority language.

Such varieties can differ significantly from those spoken by “native speakers”

(Costa, 2015; Hornsby, 2015; Jaffe, 2015). The concept of new speaker has

been applied in diasporic settings as well, where varieties of languages

spoken in immigrant-receiving countries develop in different ways than in

the country of origin. For example, the Turkish spoken in Sweden has

developed differently from the Turkish spoken in Turkey. The different ways

of speaking that result from different development trajectories can lead to

tension and debate as entrenched ideas about how languages ‘should be’

spoken are disturbed (Pujolar & Rourke, 2015).

The terms authenticity, authority and legitimacy are useful to describe and

analyse tensions arising from different ways of speaking.

Linguistic authenticity

Linguistic authenticity refers to how closely a language variety resembles the

way(s) the language was spoken in the past or in particular regions. The more

idiomatic and genuine-sounding a language is considered to be, the higher

the degree of linguistic authenticity it possesses. Language varieties showing

no trace of language contact, no structures, words or other influences from

other languages, (in particular from the majority language of that region) are

thus considered highly authentic (Pujolar & O’Rourke, 2016). This sets up

an inherent contradiction, in that native speakers’ repertoires are often

characterized by their integration of influences from other, especially

majority languages, while new speakers’ speech is characterized by more

‘pure’ or ‘sanitized’ varieties (Costa, 2015; Pujolar & O’Rourke, 2016). The

notion of authenticity, leaning heavily on essentialist ideologies (Bucholtz,

2003), also sits uneasily beside emerging theories of translanguaging, and


117

heteroglossic perspectives on language, where language is dynamic, socio-

culturally formed and characterized by diversity.

Linguistic authority

Linguistic authority stems from “traditional historical models” (Jaffe, 2015,

p. 22) of language and as such is connected to the notion of authenticity. A

language or a speaker of a language has authority when the way in which they

speak is regarded as uncontroversial, or the way it should or always has been

spoken. In language revitalization contexts however, new forms of authority

connected with “formal knowledge, written competence and mastery of ‘high’

registers” (Jaffe, 2011, p. 23) emerge, leading to difficulties in defining

linguistic authority and legitimacy.

Linguistic legitimacy

Linguistic legitimacy has been defined as “the ability to utter the right

linguistic forms at the right linguistic moments in the right situations, and to

comply with the type of discourse that society expects one to produce” (Costa,

2015, p. 129). When minoritized languages are taught in formal classrooms,

the belief that one’s own way of speaking, writing or teaching is the correct

or legitimate way can give rise to debates over spelling, standards, accents

and even teaching methods. Some speakers learning minoritized languages

in formal, language revitalization settings, therefore feel “ambivalent about

their status as legitimate speakers” (Pujolar & O’Rourke, 2016) as they

perceive that their speech lacks authenticity (Lantto, 2015). However,

notions about what is legitimate vary. In areas where traditional speakers are

still alive and speak the language, the variety they speak may be advocated as

the legitimate form while in other areas where minority languages have

already died out, varieties spoken, promoted and taught by linguistic and

cultural activists are regarded as the ideal and most legitimate models. This

illustrates that linguistic legitimacy “does not rely on fixed universal

properties or criteria; but on the logics of each local market in which the

overall availability of linguistic resources determines what practically counts

as linguistic capital” (Pujolar & O’Rourke, 2016, p. 4). In other words, the

context (local market) in which the language is used determines what is

considered correct or legitimate language usage.

To conclude this section, it is crucial to point out that debates about linguistic

authenticity, authority and legitimacy do not develop in a vacuum. Rather,

on top of concrete and often violent acts of repression (Hassanpour, 2000),

discourses among “powerful individuals, such as national legislators, may

have a discursive ripple effect that reverberates across an entire country for

Reath Warren

118

many years to come” (Hult, 2010, p. 19) leading to low status among minority

and immigrant languages (Hult, 2012).

Methodology

This study was conducted using methods from linguistic ethnography

(Copland & Creese, 2015). Linguistic ethnography combines close analysis of

linguistic details with in-depth knowledge of the context garnered by

extensive fieldwork during which a range of data can be collected (see Data

collection). Linguistic ethnography strengthens and contextualizes purely

linguistic analysis and brings rigor and detail to broader ethnographic

studies (cf. “tying ethnography down and opening linguistics up”, Rampton

et al., 2004, p. 4).

Setting and participants

Fieldwork was conducted principally in a highly multilingual suburban

lower-secondary school given the pseudonym of Alpha school, selected

through purposive sampling (Yin, 2011). The school has more than 30 years

of experience working with multilingual students and at the time of data

collection, 98% of the 529 students enrolled spoke languages in addition to

Swedish. Approximately 60% of the students studied those languages

through MTI. Alpha school was thus expected to provide rich data on MTI.

The informants in this study are the Kurdish teacher (pseudonym Cegar), the

deputy principal, seven subject teachers (Maths, Social studies, Swedish,

Swedish as second language, and Turkish MTI), the school counselor, nurse

and secretary, as well as students studying Kurdish and Turkish through

MTI. Cegar was a key informant. As leader of the teaching team which MT

teachers belonged to, he also served as a point of contact for other MT

teachers who came to Alpha school to teach casually. Because of this role at

the school Cegar had a wealth of knowledge and experience about MTI. Cegar

was born in a region of Turkey that borders on Iraq and Syria and he reported

speaking Kurdish as a mother tongue, Turkish, Swedish and some Arabic and

English. He was educated and worked as a primary school teacher in Turkey

for six years before moving to Sweden. In Sweden, he completed university

courses in bilingualism and classroom management, and had worked as a

Kurdish MT teacher for 13 years at the time of data collection. The other staff

members were either met during fieldwork or recommended by Cegar, thus

selected in a process of snowball sampling (Yin, 2011).


119

The Kurdish students (all taught by Cegar) who volunteered to participate in

focus group interviews were in grades 7, 8 and 9 (aged 13-16). Their parents

or grandparents had moved to Sweden from central Anatolia and other areas

in Turkey mostly during the 1970s (see “Background/Kurdish”). One of the

students quoted in this study was a Kurd but studied Turkish as a mother

tongue.

Data collection

The linguistic ethnographic data analysed in this study comes from a larger

study conducted over a period of 24 months, the aim of which was to identify

and analyse opportunities for and challenges to the development of

multilingual literacies in different forms of multilingual education (Reath

Warren, 2017). The data analysed for this study is summarized in Table 1.

Table 1 – Data collection

Material

Methods

Lesson

observations

Semi-

structured

interviews

Focus group

interviews

Other

linguistic

ethnographic

data

Participants Students and

Cegar

Kurdish MTI

teacher (Cegar).

Deputy principal

7 subject teachers

School nurse

School councellor

School secretary

Grade 7 Kurdish

(4 students)

Grade 8 Kurdish

(4 students)

Grade 9 Kurdish

(5 students)

Grade 9 Turkish

(3 students)

Field notes

Photographs

Classroom

artefacts

Teaching

materials from

Cegar

TOTAL

(time)

15 lessons

(11hrs 42

mins)

12 interviews

(11 hours 50

mins)

4 group interviews

(2 hours 20 mins)

Lessons were observed and audio-recorded and photographs of student work

and lesson materials were taken throughout. Extensive field notes, detailing

classroom activities, languages used and summaries of conversations about

the lesson with Cegar, were written. Classroom material and teaching

documents were also collected.

Semi-structured interviews with staff focused on their work with multilingual

students and thoughts surrounding MTI and multilingualism. In focus group

interviews, students talked about their language use and thoughts about MTI

and multilingualism. All the interviews and discussions were conducted in

Reath Warren

120

Swedish. Translation of examples (from Swedish to English) in this article

were done by the author. The original words, including unidiomatic non-

colloquial expressions, are included in the examples.

The ethical guidelines of the Swedish Research Council (Vetenskapsrådet,

2011) were followed throughout. Participants were given information about

the project and informed consent forms were signed by all (or, in the case of

underage students, by their parents). Participants and the setting have been

given pseudonyms to protect their identity.

Analysis

Data were qualitatively analysed through compiling, disassembling and

reassembling (Yin, 2011, p. 176). In the compilation phase, the audio

recordings of Kurdish MTI lesson observations were listened to and Swedish

words used by teachers and students transcribed. One lesson with a grade 8

class was characterized by a range of activities and Cegar remarked

afterwards that he was satisfied with the students’ work. This lesson was

selected to be transcribed fully4 and the Kurdish interactions were translated

into Swedish. The translation and transcription were conducted by an

independent translator and were checked by Cegar. All partial and full

transcriptions of the lessons were then combined with field notes to produce

new lesson summary documents. Interviews were transcribed fully. Lesson

summary documents, interview transcripts, photographs and classroom

documents were uploaded to NVivo11 for the next analytical stage.

During disassembling, the data were coded thematically in several stages

(Yin, 2011, pp. 187-188). Linguistic heterogeneity and language ideologies

emerged as two strong themes. The data coded under these themes relating

specifically to MTI in Kurdish were thematically analysed and reassembled

to help address the research questions in this study. Three sub-themes

emerged: Kurdish or Turkish? ‘Real’ versus ‘home’ Kurdish, and

Reconstructing Kurdish.

Results

Kurdish was constructed in different ways by the participants in this study.

Some students reported having to choose between studying Kurdish or

Turkish, while for others there was a struggle between what were perceived

as ‘real’ and ‘home’ versions of Kurdish. An alternative construction

appeared wherein the Kurdish spoken by students was constructed as valid

and a resource for learning.


121

Kurdish or Turkish?

In the focus group interview when four grade nine students studying Turkish

MTI talked about the words and languages they used in different situations,

one girl identified herself as a Kurd, and said she spoke Kurdish at home. She

explained why she was in the Turkish MTI group rather than being enrolled

in Kurdish:

Mina föräldrar… err ah så, de säger att jag ska ta turkiska

hemspråk för att jag kommer inte att behöva kurdiska i

framtiden. För att det är bara ett så där hemma språk

My parents, errrr….ahh so they say that I should take Turkish in

home language [MTI] because I won’t need Kurdish in the

future. Because it’s just a kind of home language.

Example 1. Focus group discussion, grade 9 students, Turkish

mother tongue instruction5.

In Example 1, the student referred to the subject of MTI as “home language”

(Swe. hemspråk), a term which some parents and even teachers still use (see

endnote 2). This student’s parents did not consider Kurdish to be useful for

her future, because it was a “just a home language”. The deputy principal

reflected on this issue when we discussed how students who speak several

different languages at home choose the language for MTI. She explained:

… alltså den generationen som har upplevelse av att ’mitt språk har varit förbjudit’ /…/ kurdiskan här nu, är här, kommer med sina barn hit, de barnen har gått i svensk skola, de har läst kurdiska, många, modersmål, men, har nu egna barn, de barnen har börjat i vår skola. De barnen har sommarhus i Turkiet och då är det turkiska som är det mest användbara språket som de vill att deras barn ska få. De talar väl..lite kurdiska hemma ord hit och dit, men de talar lika mycket turkiska eller vissa talar knappt turkiska men tycker att det är vårt hemlands språk och det är det mest användbara för våra elever.

… I mean the generation who have experienced that ‘my language has been forbidden’ /…/Kurdish I mean. [That generation] are here, come with their children here, those children have gone to Swedish schools, they have studied Kurdish, many of them, as a mother tongue. That generation have now got their own children [laughs] and those children have started [taps on the table to emphasize] at this school. Those children have got summer houses in Turkey and because of that, Turkish is the most useful language, the language they want their children to learn. They speak a bit of Kurdish at home, words here and there, but they speak just as much Turkish, or, some don’t speak Turkish at all but they think it is the language of their homeland and the most useful for their /…/ children.

Reath Warren

122

Example 2. Interview with deputy principal; Alpha School.

The students were described as speaking only “a bit of” Kurdish at home

“words here and there”, and it is suggested that they also speak Turkish at

home, or if they do not, then Turkish is considered a useful language to study

and know anyway. In Example 2 The deputy principal was aware of the

oppression of Kurdish in Turkey, and realized that parents were choosing a

higher status language for their children but also knew what the research and

regulations say about mother tongue instruction being positive for

knowledge and identity development. She later described the need to always

clearly explain the purpose of MTI at parent/teacher meetings, but the

complexity of the socio-political factors surrounding Kurdish made this a

sensitive and challenging issue for administration of the subject.

The situation of Kurds being taught Turkish is not new in Sweden. The

Turkish MT teacher had worked at Alpha school for more than 30 years, and

had taught in a Turkish/Swedish bilingual programme in the 1970s. He

related that he had had many Kurds in his so-called Turkish groups then, and

that he had felt uncomfortable teaching them in a language that was not their

mother tongue. He knew that it would not lead to better language

development for the students, and said he did not want to be a part, however

unintentionally, of the oppression of the Kurdish language that the Kurdish

families had experienced back in Turkey.

“Real” Kurdish or “home” Kurdish?

Even when parents chose Kurdish MTI for their children, there was a lack of

clarity and consensus concerning which variety should be taught. Cegar had

prepared a unit of work on language and identity for his MT students in

grades 7-9 (see also Reath Warren, 2013) which touched on this issue. One

of the tasks was to interview multilingual teachers at Alpha school about the

languages they spoke and their thoughts about being multilingual. During

MTI, students wrote summaries of interview responses on the whiteboard in

Swedish (Example 3), and discussed the teachers’ comments in Kurdish and

Swedish. One teacher spoke the same variety of Kurdish as the students who

interviewed her. Her response to the interview questions (Example 3)

provoked discussion.


123

I cannot write or read [my mother

tongue] and the dialect is mixed

with Turkish. That makes it difficult

for me to teach my children, because

they learn incorrect Kurdish.

Example 3. Whiteboard during lesson observation, grade 9, Kurdish MTI.

Cegar asked the students if they, like that teacher, felt they spoke incorrect

Kurdish. Students expressed ambivalence, saying yes then no, interrupting

each other. Finally one student said “We mix mostly, Swedish and Turkish”,

before another student interrupted saying “and Kurdish”. Cegar encouraged

the students to think about what the consequences would be if parents

stopped speaking Kurdish with their children. The students agreed that if

their mothers had not spoken Kurdish with them, they would be unable to

speak it now.

In the focus group interviews with students, Kurdish was rarely described in

neutral terms. The Kurdish student in Example 1 tried to explain why she

preferred watching Turkish television series to Kurdish.

S1: Det är så att kurdiska det har rätt många

S2: dialekter

S1: dialekter och min dialekt det är inte ett riktigt språk, alltså

det är

S3: blandat med turkiska

S1: It’s like, Kurdish has got quite a lot of

S2: dialects

S1: dialects and my dialect it isn’t a real language , like it’s

S3: mixed with Turkish

Example 4. Focus group discussion, grade 9 students, Turkish MTI.

In Example 4, the Kurdish spoken at home was jointly constructed by these

students as a dialect, not “a real language”, and “mixed with Turkish”. This

description of Kurdish reflects the same thoughts as the discussions in the

grade 7 and 9 Kurdish MTI classes in relation to the interviews conducted

with multilingual teachers.

Reath Warren

124

Reference was made to a MT teacher who had previously taught Kurdish at

Alpha school. The school counsellor described how students had experienced

difficulty understanding this teacher. She attributed that difficulty to the

different varieties of Kurdish spoken by the teacher and the students at Alpha

school:

/…/ det är inte samma kurdiska dom pratar som dom pratar i Diyarbakir som är riktig kurdiska så att tidigare /…/ våra kurdiska barn sa ’vi förstår inte vad [lärarens namn] säger för han pratar Diyarbakir-dialekt’ så dom lär sig nästan ett fjärde språk gjorde i alla fall hos honom för dom har ju liksom, hemma kurdiskan, turkiska, svenskan och så [lärarensnamn]kurdiskan /…/ Så många valde att inte gå på kurdiska för att man inte förstod. Det var inte samma som man pratar hemma.

/…/ it’s not the same Kurdish as they speak in Diyarbakir which is real Kurdish so in the past /…/ our Kurdish children said ‘We don’t understand what [teacher’s name] says because he speaks Diyarbakir dialect’. So they learn almost a fourth language. Learnt in any case when they went to his classes, because they have like, home-Kurdish, Turkish, Swedish and then [teacher’s name] Kurdish /… /So many chose to not go to Kurdish because they didn’t understand. It was not the same as they spoke at home.

Example 5. Interview, student counsellor, Alpha School.

The school counsellor described two different kinds of Kurdish in Example 5,

“real” Kurdish, spoken in Diyarbakir, and “home-Kurdish” spoken by the

students. She also made the observation that many of the students stopped

going to MTI at that time, as they could not understand the teacher.

Reconstructing Kurdish

Another perspective on the situation was described in a text given to me by

Cegar. The text was based on a professional development lecture he had held

for Kurdish MT teachers. The text explored the issue of linguistic variation in

Kurdish and the problematic consequences of assigning some varieties low

status, and others high. Cegar described in the text how parents of his

students had told him that the Kurdish they speak is “destroyed” (Swe.

förstörd), false and full of Turkish words. It explained how the fact that there

were words from other languages in the Kurdish that their students spoke

was considered by some MT teachers to be so much of a problem, that they

spent all their time trying to teach the students what they perceived as ‘real’

Kurdish words, for concepts that students already had other words for. The

text contained an anecdote to illustrate this situation. It told of an

unanticipated meeting at a local shopping centre, between Cegar, the


125

previous MT teacher from Diyarbakir and a student, now 24 years’ old who

had studied Kurdish for nine years with the previous MT teacher. The first

thing the student had said to the previous MT teacher was:

Mamosta ez hîna jî dibêm qapî

Sir, I still say qapî (Eng. door)

Example 6. Text written by Kurdish MT teacher.

According to Cegar, the previous MT teacher had for years insisted that this

student learn and use a “pure” Kurdish word for “door”, although the student

knew and used a different word. By relating this anecdote, Cegar emphasized

the futility of insisting on teaching what is imagined to be real Kurdish to

students who spoke other varieties. As many Kurdish teachers meet groups of

students speaking up to five different varieties of Kurdish, the approach

Cegar recommended in both the text and in interviews, was to start with the

Kurdish that the students spoke.

Cegar explained his reasons for and approaches to working with different

varieties of Kurdish in conversations and interviews.

Det har kommit den här uppfattningen att ’Vår kurdiska är falsk /.../ andra kurdiska är äkta’ men jag håller naturligtvis inte med. Det är den kurdiskan dom behöver det är den kurdiskan dom pratar som dom förstår. Naturligtvis är det kurdiska det är kurmanji oavsett hur många tusen två tusen fem hundra turkiska ord eller andra ord finns inne. På andra sidan de som bor granne med araberna till exempel kurder i Irak i Syrien man tänker inte hur många arabiska ord man använder. Om antalet kurmanji-talande från mellersta Anatolien var mer än dom andra så skulle det blir tvärt om. Då skulle dom säga ’Era kurdiska är falsk våran kurdiska är äkta’.

This understanding has developed that ‘Our Kurdish is false /…/ other [kinds of] Kurdish are real’, but I naturally do not agree. It is the Kurdish they need, it is the Kurdish they speak, that they understand. Of course it is Kurdish, it is Kurmanji, regardless of how many thousand, two thousand five hundred Turkish words or other words it has. On the other side [of the border] those that live side by side with Arabs, for example Kurds in Iraq in Syria, they don’t reflect over how many Arabic words they use. If there were more speakers of Kurmanji from Central Anatolia, it would be the other way around. Then they would say ‘Your Kurdish is false and our Kurdish is real’.

Example 7. Interview, Kurdish MT teacher.

Cegar also described how he approached teaching in classes where

different varieties of Kurdish were spoken. He explained:

Reath Warren

126

Jag tycker att den kurdiskan som eleven pratar hemma jag ska utgå från den kurdiskan och inte att alla elever i gruppen oavsett vilken variant av kurmanji dom talar ska lära sig min variant som lärare. Nej utan jag utgår från eleven, från den kurdiskan som dom pratar hemma.

I think that the Kurdish that the student speaks at home should be my starting point and not that every student in the group regardless of the variety of Kurmanji they speak should learn my variety, the teacher’s variety. No, on the contrary I start from the student, from the Kurdish that they speak at home.


In the focus group interview with grade 9 students studying Kurdish MTI,

they reflected on their language use within the family. These students’

responses contrasted to the negative portrayals of “mixed” language that

emerged in other interviews and observations. One student explained that

her language use varied a lot:

Jag kan blanda språk utan att märka det utan att vara medveten så kan dom kanske hemma skrattar åt mig om jag säger typ blanda engelska med kurdiska så det är inte någonting jag kan styra utan det händer bara för att jag är uppvuxen i att inte bara ta ett språk utan det kommer bara från alla håll.

I can mix languages without noticing without being aware of it, so maybe at home [they] laugh at me if I say, like, mix English and Kurdish so it isn’t anything I can control, it just happens [smiles] because I have been raised with not only taking one language but [language] coming from all directions.

Example 9. Focus group discussion, Kurdish MTI grade 9.

In Example 9, there was no sign of shame about mixing languages. This

student appeared to understand her use of the many languages

“coming from all directions” and including English, as natural. The

other students in that focus group all talked about being multilingual

and mentioned English, Swedish and French as languages in their

repertoire, but none of them said their Kurdish was “wrong” or

“mixed”.

Summary

In the above sections, three alternative constructions of Kurdish were

identified; Kurdish as the less useful “home language” in relation to Turkish;

Kurdish varieties as “mixed” and “wrong” in relation to an imagined “right”

or standard variety; and finally, Kurdish as a legitimate language spoken and

needed by students at Alpha school and necessary for language and identity


127

development. In the following discussion, the links and tensions running

between these conceptualisations are explored.

Discussion

Constructions of Kurdish in this paper reveal tensions on a number of scales.

Monoglossic ideologies and perceptions of Kurdish as a minoritized language

in a socio-political context distant from Sweden (Turkey) echo in

constructions of Kurdish in the Swedish diaspora. In Examples 1 and 2, the

notion that Turkish is the language of the homeland and the most useful

language to study, constructs Kurdish as a language fit for use at home only,

without any other useful purpose. These examples illustrate how acts of

repression (Hassanpour, 2000) and discourses on languages from the

Turkish context have had a ripple effect all the way to Sweden (Hult, 2010)

and impact on decisions made by parents about which language to study in

MTI.

Extracts from interviews with teachers and students show how even when

students choose to study Kurdish, the variety spoken by the majority of the

students at Alpha school is constructed as “mixed”, “wrong”, “a dialect”

(Examples 3 and 4), in contrast to the variety spoken in south-eastern Turkey

(Diyarbakir), constructed as “pure” and “real” (Example 5). These examples

reflect ambivalence about linguistic legitimacy (Pujolar & O’Rourke, 2016) in

that context due to clashing perceptions of what authentic or “traditional

historical” (Jaffe, 2015, p.22) Kurdish is. Authenticity and legitimacy is

constructed by some as a “pure” or “sanitized” variety of Kurdish free of

Turkish influences (cf. Pujolar & O’Rourke, 2016) such as that reportedly

spoken in Diyarbakir (Examples 3, 4 and 5). Perceptions of other varieties of

Kurdish, with influences from Turkish, as “not real” (Examples 4 and 7)

indicate that students speaking this variety feel their speech lacks

authenticity (Lantto, 2015) and reinforce the construction of “pure Kurdish”

(cf. Karrebæk & Ghandchi, 2015). The need to promote Diyarbakir-Kurdish

and keep Kurdish free from influences from Turkish also resembles the

situation in the Basque country, where, to reclaim linguistic legitimacy, there

is a need to “distance the minority language community from the language of

the hegemonic nation-state” (Lantto, 2015, p.4). Finally, the hostility towards

the varieties spoken by the students reflects the findings from the Kurdish

heritage language classroom in London, where Bohtan speakers (like those

from Diyarbakir in this study) are constructed as fluent speakers and Maraş

speakers (like those from central Anatolia in this study) are perceived as

“lacking in vocabulary and using many Turkish words” (Yilmaz, 2018, p.

190).

Reath Warren

128

However, in this study, an alternative construction of Kurdish also emerges

in interviews with Cegar, his lessons and lecture (Examples 6, 7 and 8).

Cegar’s comments and lessons do not reflect the belief that languages are

“pure and bounded entities that can be bounded in time and space”, as

comments made by MT teachers in other studies do (Ganuza & Hedman ,

2017a, p. 221). Rather, Cegar advocates that the Kurdish that students speak

in his classrooms is the Kurdish they need in the context they live in

(Lähteenmäki, 2010). The way he described and was observed teaching

Kurdish is based on the construction of Kurdish as the language his students

speak, need and understand (Example 7). By positioning this as “Kurdish, no

matter how many Turkish, Arabic words are in it” (Example 7), Cegar

redefines his students’ language as authentic and authoritative, rather than

as “mixed” and “incorrect”, as expressed in Examples 3, 4 and 5. When Cegar

describes the importance of starting with the language that the students

speak at home (Example 8), those varieties are redefined as legitimate

resources for learning and development., and not “destroyed”, as was the

case with the previous Kurdish teacher (Example 6 and the paragraph

preceding that). This construction of Kurdish contests monoglossic

polarizations, highlighting instead the inherently sociocultural and

heteroglossic nature of language (Bakhtin, 1981; Busch, 2014; Lähteenmäki,

2010). Moreover, heteroglossic constructions of Kurdish revealed in

interviews with Cegar and his students, was also reflected in classroom

practices during MTI, indicating that Cegar works with language practices

that he and his students "find desirable and wish to pursue" (Jaspers, 2019,

p. 101).

Rather than “accepting” or “tolerating” the Kurdish spoken by his students

(Yilmaz, 2018, p. 195), Cegar values it as a resource to help his students

develop knowledge about language and identity (Blackledge & Creese, 2010;

Busch, 2014; Canagarajah, 2011). Moreover, he reinforces that his students

are capable of uttering “the right linguistic forms at the right linguistic

moments in the right situations” (Costa, 2015, p. 129), thus affording their

language legitimacy. Cegar’s classes can also be said to be involved in a

process of creating a group identity to overcome socio-political and intra-

group differences (Karrebæk & Ghandchi, 2015).

Conclusions

The study aimed to learn more about teacher and student perspectives on

linguistic diversity in classrooms where Kurdish MTI takes place. Cegar’s

MTI lessons emerge as sites for the reconstruction and redefinition of

Kurdish (cf. invention and disinvention of languages, Daugaard, 2015) and


129

spaces for building group identity (Karrebæk & Ghandchi, 2015). While the

Kurdish spoken by Cegar’s students is in the shadow of three other

hegemonic languages, Turkish, more prestigious varieties of Kurdish, and

Swedish (cf. Eliassi, 2016), Cegar has considered the logics of the local

linguistic market and invested in his students’ linguistic resources. By

constructing his students’ language as “real Kurdish”, he redefines

authenticity, authority, legitimacy and what counts as linguistic capital in his

classrooms (Pujolar & O’Rourke, 2016).

Multilingual practices were common in the classrooms visited and Cegar

often embraced the hybrid forms that his students used (Example 7). With

his ideological commitment to hybrid practices, it is reasonable to propose

that translanguaging did take place in his classroom, in contast to the MTI

classrooms where multilingual practices are not framed as translanguaging

(Ganuza & Hedman, 2017). However, when students used “too much”

Swedish, Cegar, like other MT teachers in Sweden and elsewhere (Blackledge

& Creese, 2010; Ganuza & Hedman, 2015) asked his students to kurmanci

deng ke (Speak Kurdish!). As long as languages are valued differently, and

MTI is allocated less than one hour weekly, it is likely that use of Swedish will

to some extent, be resisted by MT teachers. Hult (2012) points out that what

he calls “immigrant languages” are at the bottom of the linguistic hierachy in

Sweden, and the analysis in this article makes clear that there are hierachies

within those languages as well. However, the approaches taken by Cegar in

this analysis indicate that it is possible to redefine the value of other linguistic

varieties in local contexts and create spaces for students to build group

identities as legitimate speakers of languages which are characterised by

lived hybridity rather than imagined purity. Syllabuses, assessment and

teaching approaches which acknowledge linguistic hybridity can help

multilingual students reach their full language learning potential by building

on the linguistic resources they already have.. Rejecting those resources will

only constrain this potential, or, as Cegar expressed it:

…om du säger till en elev ’men du kan inte prata kurdiska eftersom du använder svenska ord då du pratar kurdiska eller turkiska ord’ då skadar jag elevens tillit till sina språkkunskaper till hans eller hennes egen tvåspråkighet som de identifiera sig med…

… if you say to a student ‘but you can’t speak Kurdish, because you use Swedish words when you speak Kurdish or Turkish words’ then I damage the student’s trust in his/her own knowledge of language, in his or her own bilingualism, which they identify themselves by…


Reath Warren

130

Notes

1. There are other educational provisions for language revitalization for the

national minority languages, including bilingual schools (see for example

Outakoski, 2015)

2. The subject was called “home language instruction” until 1997. The name

was changed as there had been considerable criticism of the term “home

language” from researchers in Sweden who argued that the adjective “home”

signaled a limiting of the domain of use of the languages taught in that subject

to the home, thus reducing their status.

3.https://www.culturalsurvival.org/publications/cultural-survival-

quarterly/speaking-kurdish-turkey

4. Limited funding meant that full transcriptions of all lessons was not

possible.

5. Transcriptions are presented first in Swedish in italics, and then translated

to English. The translations are used for content rather than linguistic

analysis, therefore the punctuation used reflects written English rather than

transcription conventions.

Word = original word Word = translated, transcribed speech ( ) = inaudible speech /…/ = words left out [ ] = explanatory comments S1,2,3 = students

https://www.culturalsurvival.org/publications/cultural-survival-quarterly/speaking-kurdish-turkey

https://www.culturalsurvival.org/publications/cultural-survival-quarterly/speaking-kurdish-turkey


131

References

Alinia, M. (2004). Spaces of diasporas: Kurdish identities, experiences of

otherness and politics of belonging. (Doctoral thesis). Gothenburg:

Department of Sociology, Gothenburg University.

Bakhtin, M. (1981). Dialogic Imagination: Four essays. Austin: University

of Texas Press.

Blackledge, A., & Creese, A. (2010). Multilingualism - A critical

perspective. London: Continuum.

Boyd, S. (1988). Texansa - ett hemspråk? [Texan - a home language?]. In

S. Strömqvis & G. Strömqvist (Eds.), Kulturmöten, kommunikation,

skola [Cultural meetings, communication, school] (pp. 95–112).

Stockholm: Norstedts.

Bucholtz, M. (2003). Sociolinguistic nostalgia and the authentication of

identity. Journal of Sociolinguistics, 7(3), 398–416.

Busch, B. (2014). Building on heteroglossia and heterogeneity: The

experience of a multilingual classroom. In A. Blackledge & A. Creese

(Eds.), Heteroglossia as practice and pedagogy (pp. 21–40).

Dordrecht: Springer Science + Business Media LLC.

Canagarajah, S. (2011). Translanguaging in the classroom: Emerging issues

for research and pedagogy. Applied Linguistics Review, (2), 1–28.

https://doi.org/doi:10.1515/9783110239331.1

Copland, F., & Creese, A. (2015). Linguistic Ethnography - Collecting,

analysing and presenting data. London: Sage.

Costa, J. (2015). New speakers, new language: On being a legitimate

speaker of a minority language in Provence. International Journal of

the Sociology of Language, (231), 127–145.

https://doi.org/10.1515/ijsl-2014-0035

Creese, A., & Blackledge, A. (2010). Translanguaging in the bilingual

classroom: A pedagogy for learning and teaching? The Modern

Language Journal, 94(i), 103–115. Retrieved from

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1540-

4781.2009.00986.x/full

Creese, A., & Blackledge, A. (2011). Separate and flexible bilingualism in

complementary schools: Multiple language practices in

interrelationship. Journal of Pragmatics, 43(5), 1196–1208.

https://doi.org/10.1016/j.pragma.2010.10.006

Daugaard, L. M. (2015). Sproglig praksis i og omkring

modersmålsundervisning. En lingvistisk etnografisk undersøkelse

[Language practices in and around mother tongue classrooms. A

linguistic ethnographic investigation]. Aarhus universitet, Institut for

Uddannelse og Pædagogik [Department of Education, Aarhus

Reath Warren

132

University].

Eliassi, B. (2016). Statelessness in a world of nation-states: The cases of

Kurdish diasporas in Sweden and the UK. Journal of Ethnic and

Migration Studies, 42(9), 1403–1419.

https://doi.org/10.1080/1369183X.2016.1162091

Ganuza, N., & Hedman, C. (2015). Struggles for legitimacy in mother

tongue instruction in Sweden. Language and Education, 29(2), 125–

139. https://doi.org/10.1080/09500782.2014.978871

Ganuza, N., & Hedman, C. (2017). Ideology vs. practice: Is there a space for

pedagogical translanguaging in mother tongue instruction? In B. A.

Paulsrud, J. Rosén, B. Straszer, & Å. Wedin (Eds.), Translanguaging

and education: New perspectives from the field (pp. 1–16). Clevedon:

Multilingual Matters.

García, O., & Wei, L. (2014). Translanguaging: Language, bilingualism

and education. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Hassanpour, A. (2000). The politics of a-political linguistics: linguists and

linguicide. In R. Phillipson (Ed.), Rights to language: Equity, power,

and education (pp. 33–39). Mahwaj, NJ: Erlbaum.

Hornberger, N. H., & Link, H. (2012). Translanguaging and transnational

literacies in multilingual classrooms : a biliteracy lens. International

Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15(3), 261–278.

https://doi.org/10.1080/13670050.2012.658016

Hornsby, M. (2015). The “new” and “traditional” speaker dichotomy:

Bridging the gap. International Journal of the Sociology of Language,

2015(231), 107–125. https://doi.org/10.1515/ijsl-2014-0034

Hult, F. M. (2010). Analysis of language policy discourses across the scales

of space and time. International Journal of the Sociology of Language,

2010(202), 7–24.

Hult, F. M. (2012). English as a transcultural language in Swedish policy

and practice. TESOL Quarterly, 46(2), 230–257.

https://doi.org/10.1002/tesq.19

Jacobsen, I. (1981). Hemspråksundervisning och utbildning av lärare i

hemspråk [Home language education and teacher education for home

language teachers]. In K. Hyltenstam (Ed.), Språkmöte. Svenska som

främmande språk. Hemspråk. Tolkning [Language meeting. Swedish

as a foreign language. Home language. Interpreting]. (pp. 156–177).

Lund: Libers Läromedel.

Jaffe, A. (2011). Critical Perspectives on language in education policy: The

Corsican example. In T. L. McCarty (Ed.), Ethnography and language

policy (pp. 205–229). New York, NY: Routledge.

Jaffe, A. (2015). Defining the new speaker: theoretical perspectives and


133

learner trajectories. International Journal of the Sociology of

Language, 2015(231), 21–44. https://doi.org/10.1515/ijsl-2014-0030

Jaspers, J. (2019). Authority and morality in advocating heteroglossia.

Language, Culture and Society, 1(1), 83–105.

Jørgensen, J. N. (2010). Languaging. Nine years of polylingual

development of young Turkish-Danish grade school students.

Copenhagen: Copenhagen Studies in Bilingualism. University of

Copenhagen.

Karrebæk, M. S., & Ghandchi, N. (2015). ‘ Pure ’ Farsi and political

sensitivities: Language and ideologies in Farsi complementary

language classrooms. Journal of Sociolinguistics, 19(1), 62–90.

Lähteenmäki, M. (2010). Heteroglossia and voice: conceptualising linguistic

diversity from a Bakhtinian perspective. In M. Lähteenmäki & M.

Vanhala-Aniszewski (Eds.), Language ideologies in transition:

Multilingualism in Russia and Finland (pp. 17–34). Frankfurt am

Main: Peter Lang.

Lantto, H. (2015). Conversations about code-switching: contrasting

ideologies of purity and authenticity in Basque bilinguals’ reactions to

bilingual speech. Multilingua, 35(2), 137–161. https://doi.org/DOI

10.1515/multi-2015-0040

Lewis, G., Jones, B., & Baker, C. (2012). Translanguaging: developing its

conceptualisation and contextualisation. Educational Research and

Evaluation, 18(7), 655–670.

https://doi.org/10.1080/13803611.2012.718490

Lgr11. (2011). Curriculum for the compulsory school, preschool class and

the leisure-time centre 2011. Stockholm: Skolverket. Retrieved from

www.skolverket.se/publikationer

Nygren-Junkin, L. (2008). Immigrant minority languages in Sweden. In G.

Extra & D. Gorter (Eds.), Multilingual Europe: Facts and policies (pp.

271–292). Berlin: De Gruyter Mouton.

Outakoski, H. (2015). Multilingual literacy among young learners of North

Sámi : Contexts , complexity and writing in Sápmi (Doctoral thesis).

Umeå, Sweden: Department of Language Studies, Umeå University.

Pujolar, J., & O’Rourke, B. (2015). Position paper: The debates on "new

speakers" and “non-native” speakers as symptoms of late modern

anxieties over linguistic ownership. Retrieved from:

https://www.academia.edu/35039330/Position_paper_The_debates_

on_new_speakers_and_non-

native_speakers_as_symptoms_of_late_modern_anxieties_over_ling

uistic_ownership

Pujolar, J., & O’Rourke, B. (2016). Theorizing the speaker and

Reath Warren

134

speakerness: lessons learned form research on new speakers.

Retrieved from

https://www.academia.edu/30325038/Theorizing_the_speaker_and_

speakerness_lessons_learned_from_research_on_new_speakers%0A

Theorizing

Rampton, B., Tusting, K., Maybin, J., Barwell, C., Creese, A., & Lytra, V.

(2004). UK linguistic ethnography: A discussion paper. Retrieved

from www.ling-ethnog.org.uk

Reath Warren, A. (forthcoming). Heteroglossia in mother tongue

instruction in Sweden and the development of plurilingual literacies.

Pragmatics and Society.

Reath Warren, A. (2013). Mother tongue tuition in Sweden - Curriculum

analysis and classroom experience. International Electronic Journal of

Elementary Education, 6(1), 95-116.

Reath Warren, A. (2017). Opportunities for and challenges to the

development of multilingual literacies in Sweden and Australia.

Stockholm: Department of Language Education, Stockholm University.

Retrieved from http://su.diva-

portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2:1116085

Reath Warren, A. (2018). Monoglossic echoes in multilingual spaces:

language narratives from a Vietnamese community language school in

Australia. Current Issues in Language Planning, 19(1), 42–61.

https://doi.org/10.1080/14664208.2017.1337831

SFS 2009:600 [Swedish Code of Statutes] Språklag [The Language

Act].Retrieved from https://www.riksdagen.se/sv/dokument-

lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/spraklag-2009600_sfs-

2009-600

SFS 2010:800 [Swedish Code of Statutes] Skollag [The Swedish Education

Act]. Retrieved from https://www.riksdagen.se/sv/dokument-

lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-

2010-800

SFS 2011:185 [Swedish Code of Statutes] Skolförordning [The Ordinance

for the Compulsory School].Retrieved from

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-

forfattningssamling/skolforordning-2011185_sfs-2011-185

Skolverket [Swedish National Agency for Education]. (2016).

Kommentarmaterial till kursplanen i modersmål utom nationella

minoritetsspråk (reviderad 2016) [Comments on the syllabus for

mother tongue insruction (excluding the national minority

languages)]. Stockholm: Skolverket. Retrieved from

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-


135

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%

2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2591

Skolverket. (2017). Grundskolan - Elever - Riksnivå. Tabell 8A: Elever med

undervisning i modersmål och svenska som andraspråk läsåren

2011/12-2016/17 [Compulsory school - students - national level. Table

8A: Students taking mother tongue instruction and Swedish as a

second language 2011/12-2016/17]. Retrieved from

https://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/statistik-i-

tabeller/grundskola/skolor-och-elever

Spetz, J. (2014). Debatterad och marginaliserad. Perspektiv på

modersmålsundervisning [Debated and marginalised. Perspectives on

mother tongue instruction]. Stockholm: Språkrådet.

Vetenskapsrådet. (2011). Codex: regler och ritlinjer för forskning.

Forskningsetiska regler och riktlinjer [Codes Regulations and

guidelines for ethical research]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Retrieved from www.codex.vr.se

Yilmaz, B. (2018). Language ideologies and identities in Kurdish heritage

language classrooms in London. International Journal of the

Sociology of Language, 2018(253), 173–200.

Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to finish. New York, NY:

The Guilford Press.

Kraftfull kunnskap om språk og migrasjon

137

Kraftfull kunnskap – en studie av temaet språk og

migrasjon i svenske og norske lærebøker på

mellomtrinnet

Lise Iversen Kulbrandstadab og Birgitta Ljung Egelandb

aHøgskolen i Innlandet, bKarlstads universitet


Sammendrag

I artikkelen belyses vitenskapsfag som én av kildene til utvikling av skolefag,

nærmere bestemt på hvilke måter innsikt fra andrespråksforskning i Sverige

og Norge har tilflytt lærebøker for elever på mellomtrinnet i skolefagene

svensk og norsk. Tre temaer fra universitetsfagene, flerspråklighet, norsk-

/svensk i tverrspråklig belysning og andrespråksinnlæring, er utgangspunkt

for en innholdsanalyse av et lærebokutvalg. De tre temaene kan gi innsikt om

språklig mangfold og har et potensial til å utvide alle elevers erfaringer med

og forståelse av språk og av språkmøter som oppstår i forbindelse med

migrasjon. De betraktes derfor som temaer som potensielt inneholder

kraftfull kunnskap, jf. Michael Youngs teorier. Analysen viser at de tre

temaene i liten grad gjenfinnes som kunnskapsområder i de analyserte

lærebøkene.

Innledning

Skolefagene norsk og svensk står i en monolingval tradisjon, en tradisjon

som utfordres av de siste tiårenes globale migrasjonsstrømmer. Utfordringen

gjelder dels at elevgrunnlaget har endret seg, og dels behovet for en

nyorientering av kunnskapsinnholdet. Elevgrunnlaget er endret i takt med at

andelen av befolkningen med innvandrerbakgrunn har økt. I 2018 var den

17,3 % i Norge og 24,1 % i Sverige (SSB, 2018; SCB, 2018)1. I Sverige kan

grunnskoleelever med innvandrerbakgrunn følge andrespråksopplæring

som en parallell til svenskfaget gjennom hele skoleløpet, mens den norske

skolen bare tilbyr grunnleggende norskopplæring i en overgangsperiode. Et

fellestrekk ved de to landene er likevel at andelen elever med

migrasjonsbakgrunn som følger undervisningen i det ordinære norsk- eller

1 Med innvandrerbakgrunn forstås både dem som selv er innvandrere (dvs. født utenlands)

og dem som er født i landet med to foreldre som er født utenlands.

Kulbrandstad & Ljung Egeland

138

svenskfaget, øker. De to skolefagene kan dermed ikke lenger betraktes bare

som førstespråksfag, men må tilpasse seg elever med ulik språkbakgrunn (jf.

for eksempel utredningen Framtidas norskfag fra 2006).

I den seneste norske læreplanrevisjonen finnes signaler om en nyorientering

av innholdet der tema som belyser språk og migrasjon får et visst innpass. I

formålsbeskrivelsen plasseres norskfaget eksplisitt i spenningsfeltet mellom

det nasjonale og det globale (LK06/2013). Samisk, andre språk og den norske

språkvariasjonen inkluderes i begrepet språklig mangfold, og mangfold

beskrives som «en ressurs for utviklingen av barn og unges

språkkompetanse» og som noe elevene skal få «et bevisst forhold» til. Videre

slås det fast at norskfaget skal være sentralt for ”kulturforståelse,

kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling” (LK06/13, s. 20). I

kursplanen i svensk finnes ikke ordet ”mångfald”, men kunnskap om de

nordiske nabospråkene og nasjonale minoritetsspråk er inkludert. Videre

løftes språkets rolle for utvikling av identitet fram og knyttes både til det å

forstå ”hur andra känner och tänker», og til det å kunne forstå og virke «i ett

samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts»

(Skolverket, 2016, s. 247).

Å studere læreplaner er én mulig inngang i analyser av skolens innhold. En

annen er å studere de ulike elementene eller aktørene i undervisningen og

forholdet mellom dem. Ved hjelp av den klassiske didaktiske

trekantmodellen beskrives eksempelvis forholdet mellom lærer, elev og et

lærestoff (Gundem, 1998, s. 273). I en rapport om lærerutdanning i USA

erstattes trekant med et venn-diagram med tre sirkler som representerer

henholdsvis kunnskap om elever og deres utvikling, kunnskap om

undervisning, vurdering og klasseromsledelse og kunnskap om fag og

læreplaner. I skjæringsfeltet plasseres læreres profesjonskunnskap

(Bransford mfl. 2005, s. 11). Bruker vi slike modeller for å beskrive forskning

om språklig og kulturelt mangfold i norsk- og svenskopplæringen, kan vi

konstatere at denne forskningen ser ut til særlig å ha tatt et elev- og/eller et

lærerperspektiv. Bruk av de språklige ressursene alle elever har med seg inn

i skolen, er analysert av blant annet Danbolt & Hugo (2012), Laursen (2013)

og Dewilde (2017), mens et undervisningsperspektiv på bruk av flerspråklige

ressurser er studert av blant annet Svensson (2016), Palm & Ryen (2014) og

Ganuza & Hedman (2017). Lærestoffet er mindre utforsket, men vi finner

læreplananalyser (f.eks. Kulbrandstad, 2008; Lindberg, 2009; Hedman &

Magnusson, 2018), studier av barne- og ungdomslitteratur (f.eks. Andersson

& Drucker red. 2017; Skaret, 2018) og noen læremiddelanalyser (L.A.


139

Kulbrandstad, 2001; L.I. Kulbrandstad, 2001; Hvistendahl, 2004; Maagerø,

2004).

Utgangspunktet for vår studie er en interesse for å undersøke norsk- og

svenskfagets kunnskapsinnhold i lys av globale migrasjonsstrømmer. En

overordnet problemstilling er hvordan kunnskap som er bygd opp gjennom

vitenskapsfagene norsk/svensk som andrespråk, behandles som del av

lærestoffet formidlet i trykte lærebøker for mellomtrinnet i norsk- og

svenskfaget. Selv om innslaget av digitale læremidler øker, argumenterer for

eksempel Lärarnas Riksförbund (2015, s. 5) for at den papirbaserte læreboka

fortsatt har en viktig plass i den svenske grunnskolen, slik den tradisjonelt

har hatt. Selv om bruken har minsket noe, er det veldig få lærere som velger

å arbeide helt uten lærebøker, oppsummerer Englund i 2011 (s. 280). I Norge

ble det relativt nylig foretatt en nasjonal spørreundersøkelse blant lærere

som underviser i samfunnsfag, naturfag, matematikk og engelsk. Blant

grunnskolelærerne svarte 72 % at de brukte trykte lærebøker som de

supplerte med digitalt stoff (Waagene & Gjerustad, 2015). Lærebøkene ble

beskrevet som et strukturerende element fordi de var viktige i

undervisningsplanleggingen og for å sikre at læreplanens kompetansemål ble

dekket (Gilje mfl., 2016). Selv om denne undersøkelsen ikke inkluderte

norsklærere, er det lite sannsynlig at situasjonen i dette faget skiller seg

vesentlig fra de øvrige.

Lærebokstudien vi skal rapportere her, er del av forberedelsene til et

forsknings- og undervisningsprosjekt om temaet migrasjon, der vi

samarbeider med samfunnsfagdidaktikere og svenske mellomtrinnslærere.

Studien inngår i det tverrfaglige forskningsprosjektet Research on Subject-

specific Education (ROSE) ved Karlstads universitet. I ROSE er

utdanningssosiologen Michael Youngs (2009/2016; 2013) begrep ‘powerful

knowledge’ ett av de felles utgangspunktene. Før vi går nærmere inn på

studiens metode og resultater, vil vi gjøre rede for hvordan vi vil bruke dette

teoretiske perspektivet.

Kraftfull kunnskap

Youngs begrep powerful knowledge (kraftfull kunnskap) er brukt både i

analyser av forholdet mellom vitenskapens spesialiserte kunnskap og

skolefagene og i utforskning av den mulige intellektuelle kraften som

kunnskap kan gi elever (Maude, 2016). I en artikkel fra 2009 stiller Young

spørsmålet om hva skolen er til for. Han kritiserer en utbredt vektlegging av

ferdighetstrening og skolens instrumentelle funksjon og svarer selv at skolen


140

er til for å gjøre unge mennesker i stand til å tilegne seg kunnskap som de

fleste av dem ikke kan tilegne seg andre steder. Ut fra slike resonnementer er

Youngs teorier forstått som argumenter for å styrke kunnskapsinnholdet i

skolen (Deng, 2015). Young selv gjør et skille mellom ‘knowledge of the

powerful’, som refererer til hvem som kan definere både hva som teller som

kunnskap, og hvem som skal ha tilgang til den, og ‘powerful knowledge’, som

refererer til «what the knowledge can do – for example, whether it provides

reliable explanations or new ways of thinking about the world» (Young,

2009/2016, s. 110). Begrepet har vært omdiskutert (f.eks. Beck, 2013), men

Young (2013) argumenterer selv for at det kan brukes både som et analytisk

utdanningssosiologisk begrep og som et læreplanprinsipp.

Maude (2016) er opptatt av hvordan Youngs teorier kan brukes i utforskning

av skolefag, særlig av den mulige intellektuelle kraften kunnskap kan gi

elever. Ut fra dette snakker han om fem typer kunnskap i sin analyse av

geografifaget: 1) kunnskap som utruster elever med nye måter å tenke om

verden på, 2) kunnskap som utruster elever med kraftfulle måter å analysere,

forklare og forstå verden på, 3) kunnskap som gir elever makt over sin egen

kunnskap, 4) kunnskap som gjør elever i stand til å følge og delta i viktige

debatter om lokale, nasjonale og globale temaer og 5) kunnskap om verden.

Det er kanskje ikke så lett å skille skarpt mellom de ulike typene, men vi

bruker inndelingen som en inspirasjon og vil selv, i vår analyse av temaet

språk og migrasjon i læremidler i norsk- og svenskfaget, være særlig opptatt

av kunnskap som potensielt kan gjøre elever i stand til å oppdage nye måter

å tenke omkring, analysere og forstå språk og språkmøter på, og kunnskap

om verden som gjør dem i stand til å overskride grensen for personlige

opplevelser. I geografifaget konkretiserer Maude kunnskap om verden slik:

If powerful knowledge is knowledge that takes students beyond the limits of their own experience, then a geography that teaches students about places beyond their experience must be regarded as powerful. This is knowledge about the world’s diversity of environments, people, cultures and economies, which may stimulate young people’s curiosity (Maude, 2016, s. 75).

Språklig mangfold hører også til en slik kunnskap om verden som er viktig

for at elever skal kunne utvide perspektivene sine.

Vitenskapsfagene er en viktig kilde til det som kan bli elevers kraftfulle

kunnskap gjennom skolefagene. Det er likevel ikke noe enkelt samsvar

mellom vitenskapsfag og skolefag. Det gjelder kunnskapsinnholdet i seg,


141

men det gjelder kanskje først og fremst at skolens formål rommer mer enn

arbeid med kunnskap. Biesta (2015, s. 78) framhever for eksempel tre

formålsdomener med skolefag: kvalifikasjoner (bl.a. innhold), sosialisering

og subjektivering (jf. begrep som autonomi, selvstendighet, ansvar, kritisk

bevissthet). For Biesta er det et viktig poeng at lærere alltid må balansere

disse tre. Young på sin side fokuserer på kunnskapsdimensjonen eller

kvalifikasjonsformålet, for å bruke Biestas begrep. Innenfor dette domenet

kan vi si at Youngs teorier blant annet har vært brukt til å reflektere over hva

som er eller bør være viktig kunnskap i skolen (f.eks. Nordgren, 2017). Selv

er Young opptatt av vitenskapsfagenes styrke som spesialisert kunnskap som

er utviklet med bruk av forskningens normer. I denne artikkelen er vi opptatt

av skolens innhold slik det framtrer i et gitt lærebokutvalg. Mer presist tar vi

utgangspunkt i det ovenfor nevnte utvalget av Maudes operasjonalisering av

Youngs begrep når vi i det følgende undersøker om kunnskapsinnholdet i

norsk- og svenskfaget er utvidet med kunnskap fra vitenskapsfagene norsk

og svensk som andrespråk, kunnskap som ikke minst er frambrakt for å

belyse språklige aspekter ved migrasjon.

Kunnskap utviklet i universitetsfagene

Et første steg i analysen har vært å identifisere områder i vitenskapsfaget som

kan inneholde kunnskap som kan være kraftfull for skoleelever på

mellomtrinnet når det gjelder temaet språk og migrasjon. En viktig kilde for

slik kunnskap er den utforskningen av Nordens språk som andrespråk som

skjøt fart fra slutten av 1970-tallet. Denne forskningen la igjen grunnlaget for

etableringen av andrespråksfagene som studiefag. Selv om det tidlig ble

etablert faglige nettverk nasjonalt og på tvers av de nordiske landene (for

eksempel Hyltenstam & Maandi red., 1984; Axelsson & Viberg red., 1992),

utviklet det seg noe ulike forsknings- og fagtradisjoner ved lærestedene. I

arbeidet med å identifisere felles temaområder på tvers av den norske og den

svenske andrespråksforskningen, har vi valgt å foreta en overordnet tematisk

analyse av studieplanene i andrespråksfagenes første 60 studiepoeng ved fire

universitet: Oslo, Bergen, Stockholm og Göteborg2. Disse er valgt fordi

andrespråksforskningen ble etablert tidlig der, og fordi de ligger i de største

byene i de to landene, byer som har mange innbyggere med

2 Undersøkte studieplaner: Norsk som andrespråk, årsstudium (60 stp), Universitetet i

Bergen, Norsk som andrespråk (60 stp) Universitetet i Oslo, Svenska som andraspråk 1 (30

stp) og Svenska som andraspråk II, Stockholms universitet og Svenska som andraspråk.

Grundkurs (30 stp) og Svenska som andraspråk, fortsättningskurs 1 (15 stp) og Svenska

som andraspråk, fortsättningskurs 2 (15 stp), Göteborgs universitet.


142

innvandrerbakgrunn. Analysen ble gjennomført via nettsøk i januar 2018. En

gjennomgang av studieplanene viste at de hadde noen felles temaer og noen

som var mer unike. De to norske universitetene inkluderte for eksempel egne

emner om litteratur, i Göteborg fantes et emne om alfabetisering og i

Stockholm et emne om uttale i innlærerperspektiv. Tre emner gikk imidlertid

igjen i alle de fire studieplanene: flerspråklighet, norsk/svensk i tverrspråklig

belysning og andrespråkslæring. Det er derfor disse tre temaområdene vi vil

fokusere på i lærebokanalysen. De gir innsikt om språklig mangfold og har et

potensial til å utvide alle elevers erfaringer med og forståelse av språk. Vi vil

derfor betrakte dem som eksempler på temaer som potensielt inneholder

kraftfull kunnskap.

Lærebokanalysen, utvalg og framgangsmåte

Lærebokstudien er avgrenset til grunnskolens mellomtrinn. I Norge vil det si

5.-7. og i Sverige 4.-6. årstrinn. Dagens læreverk inneholder oftest mange

ulike læringsressurser, både trykte og digitale. Vi har konsentrert oss om de

trykte grunnbøkene i læreverk som er utgitt etter de siste

læreplanrevisjonene i de to landene (se vedlegg 1). I det norske utvalget

inngår følgende læreverk i sine bokmålsversjoner3:

Zeppelin. Aschehoug (2006-2013), 6 språk- og lesebøker

Ordriket. Fagbokforlaget (2014-2016), 6 grunnbøker

Kaleido. Cappelen. Dam (2015-2017), 9 grunn- og tekstbøker

Salto. Gyldendal (2015-2017), 6 grunnbøker

Det svenske utvalget består av læremidler fra tre store forlag:

Bums. Liber (2011-2015), 12 grunn-, tekst- og øvingsbøker

Prima svenska. Gleerups (2013-2016), 6 basis og loggbøker

Klara svenskan. Natur & Kultur (2015-2017), 6 elevbøker

Klara svenskan er et felles læreverk for svensk og svensk som andrespråk.

Alle de øvrige er utgitt som lærebøker for norsk- eller svenskfaget. Når vi i

det følgende henviser til en lærebok, markerer vi læreverktittel, årstrinn og

eventuelt hvilken grunnbok, f.eks. Salto5B.

3 Alle norske læreverk skal foreligge i parallellutgaver på de to skriftlige variantene av norsk:

bokmål og nynorsk.


143

Vi har foretatt en kvalitativ innholdsanalyse av lærebøkene. Tilnærmingen

har vært deduktiv i den forstand at vi har tatt utgangspunkt i de tre

innholdsområdene fra andrespråksforskningen som utkrystalliserte seg i

analysen av universitetenes studieplaner. I lærebokanalysen er temaene

konkretisert i tråd med oversikten som framkommer i den andre raden i

tabell 1. Rent praktisk har vi gått gjennom lærebøkene og registrert

forekomster innenfor de ulike kategoriene. Én har da arbeidet med det

norske materialet og én med det svenske. I neste fase har vi sammen

diskutert typiske og mindre typiske eksempler i de ulike kategoriene og

justert analysene.

Tabell 1. Kategorier i innholdsanalysen

Flerspråklighet Norsk/svensk språk i

tverrspråklig belysning

Andrespråkslæring

Tekster, ord på andre språk enn norsk/svensk

Om flerspråklighet

Språksammenlikning Om det å lære og lære på et andrespråk

Som et ledd i analysen har vi også forsøkt å gjøre en skjønnsmessig vurdering

av hvor stort omfang hvert enkelt tema har fått i lærebøkene. I denne

vurderingen har vi brukt en skala utviklet som del av Kulbrandstads (2001)

analyse av språklig mangfold i norske lærebøker på ungdomstrinnet. Skalaen

er gradert fra at et tema ikke er berørt i det hele tatt, via at det er berørt

indirekte, nevnt eller ganske grundig behandlet til at det blir vurdert som

grundig og omfattende behandlet. En slik skjønnsmessig vurdering vil

selvsagt alltid være utfordrende i seg selv. Det som viste seg ekstra krevende

i vårt prosjekt, er at det var vanskelig å gjennomføre en komparativ analyse,

først og fremst fordi de svenske lærebøkene er mindre omfattende enn de

norske. Et tema som kunne karakteriseres som grundig behandlet i de

svenske lærebøkene i lys av disse bøkenes generelle omfang, kunne vanskelig

oppnå samme vurdering ut fra de norske lærebøkenes omfang. Omtalen av i

hvor stor grad læreverkene behandler ulike temaer, skjer derfor for hvert av

landene for seg.

I den følgende gjennomgangen av resultater vil vi først oppsummere

hovedfunn på tvers av hele utvalget, det vil si alle læreverkene. Så vil vi

eksemplifisere de ulike kategoriene. Da tar vi utgangspunkt i eksempler fra

de enkelte lærebøkene. I utvalget av eksempler har vi her valgt å løfte fram

det vi betrakter som eksempler som potensielt kan bistå elever i å utvikle

kraftfull kunnskap.


144

Resultater

Hovedfunn

Et hovedfunn er at de tre temaene i liten grad gjenfinnes som

kunnskapsområder i lærebøkene. Andrespråksinnlæring er det temaet som

er viet minst plass. Det er nesten ikke berørt i det hele tatt, og det gjelder for

både det svenske og det norske utvalget. Flerspråklighet omtales oftere, men

kan likevel jevnt over ikke sies å være grundig behandlet verken i de svenske

eller i de norske lærebøkene. De norske lærebøkene inneholder imidlertid

flere eksempler på at temaet berøres enn de svenske, og det finnes også ett

eksempel på en ganske grundig behandling. Språksammenlikninger er det

mest frekvente temaet, men den tverrspråklige belysningen når i liten grad

ut over nabospråkene. I de norske bøkene brukes språksammenlikning

relativt mye når det gjelder å gi innsikt i den norske dialektvariasjonen og i

den variasjonen som rommes i de to skriftlige variantene av norsk, bokmål

og nynorsk. I de svenske bøkene finnes bare enkelte eksempler på at

dialektvariasjon omtales.

Flerspråklighet

I analysen av hvordan temaet «flerspråklighet» ivaretas, har vi først og

fremst vært opptatt av hvilket kunnskapsinnhold som presenteres. Den mest

omfattende teksten om flerspråklighet er den følgende:

Norsk og andre språk

Vi sier at Norge er et flerspråklig samfunn fordi det er et samfunn

der vi bruker mer enn ett språk. Det er to offisielle språk i Norge: norsk

og samisk. At et språk er offisielt, vil si at det blir brukt på veiskilt, i

aviser og på tv, på skoler og andre offentlige steder. Noen steder i Norge

står veiskiltene både på norsk og samisk.

Å være flerspråklig

I tillegg til de to offisielle språkene er det mange flere språk som blir

brukt i Norge. De fleste har norsk som morsmål, men mange snakker

et annet språk hjemme. Hvis du kan mer enn ett språk, er du en

flerspråklig person. Hvis du for eksempel snakker persisk hjemme

og norsk på skolen, er du flerspråklig. (Kaleido5B, s. 106)

I denne læreboka er flerspråklighet og morsmål valgt ut blant fagordene

elevene skal lære. Flerspråklighet defineres og omtales både i et samfunns-

og i et individperspektiv. I tilknytning til temaet utfordres elevene med


145

mange oppgaver, fra det personlige: «Hvilke språk snakker du? Hvilke språk

skriver du? Er du flerspråklig? Hvilke fordeler kan det ha å være

flerspråklig?» via oppgaver med klassen som utgangspunkt: «Hvor mange

språk kan dere i gruppa til sammen?» til oppgaver om en mer allmenn bruk:

«Gi eksempler på andre språk enn norsk som mange i Norge snakker»

(Kaleido5B, s. 105-106). I andre læreverk finnes eksempler på at to- eller

flerspråklig bruk tas opp, men uten at to- eller flerspråklighet introduseres

som et fagbegrep som kan belyse situasjonen. Slik er det i den følgende

omtalen av Izabella som har bodd et halvt år i Norge:

Når man flytter til et annet land, er det nesten alltid noe man savner.

Izabella savner slektninger i Polen, hun savner den polske maten, og

hun savner det polske språket. Selv om hun er blitt flink i norsk, er det

polsk som er morsmålet hennes. Hun får bedre fram det hun mener på

polsk enn på norsk. En ettermiddag i uken reiser Izabella fra Bærum,

hvor hun bor, og inn til Tøyen i Oslo. Der går hun på polsk skole. Hun

skal lære polsk historie, polsk geografi og holde det polske språket ved

like. For selv om Izabella kanskje blir norsk, kommer hun også alltid til

å være polsk, Det finnes mange i Norge med to fedreland. Izabella er

en av dem. (Salto6A, s.191-192)

Som vi ser omtales Izabellas bruk av flere språk i dette avsnittet. Det hadde

derfor vært enkelt å introdusere flerspråklighet som begrep for å beskrive

hennes kompetanse og språkbruk.

Innenfor temaområdet flerspråklighet finner vi også omtale av samisk (både

i de norske og i de svenske bøkene) og av minoritetsspråk (i de svenske

lærebøkene). En overskrift som «Sveriges minoritetsspråk» viser seg

imidlertid bare å dekke de fem minoritetsspråkene med nasjonal status

(Bums5, s. 127). I et annet svensk læreverk er behandlingen bredere før det

zoomes inn på kursplanens tema om de nasjonale minoritetspråkene. Her

heter det nemlig innledningsvis: «I Sverige finns många minoritetsspråk, bl

a spanska, arabiska, somaliska, kurdiska, engelska och finska» (Klara

svenskan5, s. 57).

Tekster og ord på andre språk?

Både i de svenske og i de norske læreverkene finnes det eksempler på

sammenhengende tekster på nabospråkene (dansk og henholdsvis norsk

eller svensk) og på samisk. På tvers av de norske lærebøkene finner vi

dessuten følgende enkelteksempler på tekster på noen andre språk:


146

engelsk (reklametekst, Salto7B og Kaleido7A, grafitti, Kaleido6, tavletekst,

Zeppelin6)

færøysk (sms-replikkveksling, Ordriket7A)

bosnisk (postkort, Zeppelin5S)

spansk (postkort, Salto5A)

fransk (plakat, Salto5B)

gresk (plakat, Zeppelin5S)

Bare én av disse tekstene er knyttet til innvandring, nemlig postkortet på

bosnisk, som også er den eneste av tekstene som er oversatt til norsk.

Postkortet brukes som en introduksjon i et kapittel som handler om å skrive

brev.

Om det er sparsomt med eksempler på språk utenfor Skandinavia, kan vi

altså konstatere at alle læreverkene gjengir tekster på nabospråkene. Dette er

i tråd med læreplanene, som nevner nabospråkene eksplisitt på

mellomtrinnet (Skolverket, 2016, s. 250; LK06/13, s. 34). Vi finner flere

eksempler på at mellomtrinnselevene introduseres til relativt lange

nabospråkstekster, som eventyr, noveller og utdrag av tekster i andre

sjangrer. Svenske elever møter for eksempel et utdrag på norsk fra Arne

Svingens bok Sangen om en brukket nese (Klara svenskan5, s. 61-62), mens

norske elever blant annet utfordres til å lese et utdrag fra en av bøkene om

Pippi på svensk (Ordriket7A, s. 76-79). I begge disse tilfellene inneholder

bøkene også en oversettelse av tekstene. Elevene skal både arbeide med

innholdet, svare på spørsmål om det var noe de ikke forstod, og sammenlikne

språkene ved å studere deler av oversettelsen eller ved å finne ord som er

forskjellige på de to språkene.

I de norske læreverkene finnes også eksempler på korttekster på

nabospråkene som vitser, dikt, sanger og matoppskrifter. I den svenske

kursplanen framheves det at elevene skal arbeide med blant annet forskjeller

og likheter mellom språkene. I den norske læreplanen er det det å lese tekster

og gjengi og kommentere innholdet som er nevnt på dette trinnet. Men også

de norske elevene kan møte tilsvarende språksammenlikningsoppgaver som

de svenske. Språksammenlikning i den norske læreplanen for mellomtrinnet

konsentreres imidlertid om talemålsvariasjon, som ikke er et tema på trinnet

i den svenske kursplanen. I norsk skole arbeides det i tillegg med

sammenlikning mellom bokmål og nynorsk. De norske mellomtrinnselevene

møter mange tekster på den målformen de ikke selv har som sitt hovedmål,

og vennes på denne måten tidlig til å håndtere skriftspråklig variasjon (jf.

læreplanens kompetansemål).


147

Selv om nasjonale minoritetsspråk er framhevet som et tema i den svenske

kursplanen, og minoritetsspråkene omtales i lærebøkene, er det bare samisk

som er representert med en sammenhengende tekst (Klara Svenskan5, s.

56). I et annet verk henvises imidlertid elevene til Sveriges radios

hjemmeside, der de kan lytte til hvordan de ulike nasjonale

minoritetsspråkene lyder (Bums5, s. 127). I den norske læreplanen er ikke de

nasjonale minoritetsspråkene et eget tema på trinnet, men for samisk heter

det at elevene etter mellomtrinnet skal kunne «lese og uttale stedsnavn som

inneholder spesielle nordsamiske bokstaver, og kjenne til enkelte ord og

uttrykk på ett av de samiske språkene» (LK06/13, s. 34). Alle læreverkene

har fulgt dette opp. Det samiske alfabetet presenteres, og elevene får øve seg

på tall, enkle ord og samiske stedsnavn. Det er også eksempler på at elevene

møter en kort dialog der de skal lære å presentere seg – «Mu namma lea

Mikkel. Mii du namma lea?» (Jeg heter Mikkel, hva heter du?, Kaleido5B, s.

110) – og også korte vers på samisk og norsk (Kaleido5T, s. 216; Salto5B, s.

37).

Ut over det samiske alfabetet er det få presentasjoner av andre alfabet i de

norske læreverkene (men se Zeppelin5, s. 44-45). I de to følgende

tekstutdragene fra svenske læreverk er imidlertid tekstene illustrert med

ulike alfabet og med eksempler på fraser skrevet med ulike alfabet eller

skriftsystem:

Arabiskan skrivs, precis som det feniciska alfabetet, från höger till

vänster. Skriften består av konsonanter. Vokalerna markeras genom

att man skriver små streck ovanför och nedanför konsonanterna.

(Klara svenskan6, s. 61-62).

Det finns många olika sätt att skriva bokstäver och tecken. Kinesiska,

japanska, indiska, arabiska, grekiska och många andra språk skrivs

med andra sorters tecken än vårt språk. (Bums4, s.77)

Det siste av disse to eksemplene er fulgt opp med ulike oppgaver der elevene

oppmuntres til å finne ut hvilke alfabet klassen kjenner til: «Vilka språk

känner du till som använder andra bokstäver eller tecken?» og «Varför tror

du att olika språk har olika alfabet med olika sorters tecken?» (Bums4, s. 77).

Den typen kunnskapsinnhold om språk som sitatene ovenfor illustrerer, er

det lite av ellers i det svenske lærebokutvalget.

I lærebokutvalget som helhet kan vi konstatere at det er vanligere å bruke

enkeltord og fraser på andre språk enn de skandinaviske språkene enn det er

å presentere sammenhengende tekster. Det finnes for eksempel


148

snakkebobler med «jeg elsker deg» på ulike språk (Kaleido5A, s. 19) og

samlingen med ulike fraser på bengali, russisk, arabisk, dari og kinesisk for å

illustrere ulike alfabet som vi nevnte ovenfor (Bums4, s. 77). Enkeltord som

«zirafah» fra arabisk for «sjiraf» brukes for å forklare ords opphav (Salto6A,

s. 124), eller enkeltord brukes og forklares integrert i en skjønnlitterær tekst,

som i et utdrag fra en ungdomsbok: «Habibi betyr elskling på arabisk»

(Ordriket5A, s. 98).

I alt finner vi enkeltord på 34 ulike språk i det norske utvalget og 18 ulike

språk i det svenske. Ved første øyekast kan det virke som et rikt mangfold,

men det dreier seg om en summering av forekomster i 27 lærebøker i det

norske utvalget og 24 i det svenske. Dessuten viser det seg at man ikke har

lagt vekt på å velge ut språk fra de vanligste innvandrerlandene. Blant de 34

språkene som er representert med minst ett ord i det norske materialet,

mangler for eksempel mange av de vanligste innvandrerspråkene: polsk,

litauisk, somali, kurdisk, tigrinja, filipino, thai, persisk og dari.

Norsk-/svensk i tverrspråklig belysning

På mellomtrinnet introduseres både svenske og norske elever for

grunnleggende grammatiske begreper for å beskrive ordklasser, ordformer,

setninger og rettskrivning. I ett av læreverkene brukes

språksammenlikninger nokså gjennomgående som en oppgavetype i dette

arbeidet. Det er imidlertid ikke noe kunnskapsstoff som rammer inn

oppgavene. Oppgavene består av oppfordringer som denne: «Kan du noen av

disse verbene på et annet språk enn norsk? Skriv dem ned» (Zeppelin5S, s.

123).

Som vi alt har sett eksempel på, brukes språksammenlikning i dette

lærebokutvalget i arbeidet med nabospråk. I noen tilfeller kan perspektivet

utvides til andre språk i Norden. I en oppgave skal elevene lese sms-tekster

på færøysk, oversette så mye de greier, og svare på spørsmål som «Hvordan

ligner færøysk på norsk, og hva er ulikt?» (Ordriket7A, s. 16). Oppgaver der

elever skal utforske andre språk enn nabospråkene, er det veldig få av. Et

eksempel på en slik oppgave kommer i kjølvannet av at elevene har lest og

sunget barnesangen Bea, bea, lábbážan (Bæ, bæ, lille lam), som er gjengitt

både på samisk og norsk i læreboka. Elevene får blant annet i oppgave å finne

ut hva følgende norske ord heter på samisk: «lille lam, ja, og, mor, far».

Videre oppfordres de til å skrive ned samiske ord som likner på norske ord i

sangen (Salto6B, s. 37).


149

Andrespråkslæring

Temaet andrespråkinnlæring er knapt berørt i utvalget i det hele tatt. Noen

verk behandler språkutvikling, men da er det enten knyttet til barns

enspråklige utvikling (Salto6B) eller til språkhistoriske temaer (Ordriket7A).

Det eneste eksemplet vi har funnet i de svenske læremidlene som kan høre

til denne kategorien, er en samling korte anekdoter om for eksempel

svensktalende barn som er på ferie i utlandet og oppdager hvor vanskelig det

kan være å gjøre seg forstått: «En gång när jag var vid en pool i Turkiet kom

jag bort från min familj och ingen förstod mig när jag bad om hjälp. Det var

fruktansvärt innan min syster hittade mig.» (Prima svenska5, s. 83). Her

illustreres hvordan det kan kjennes ikke å kunne gjøre seg forstått eller

forstå, og det er valgt en situasjon som mange elever nok kan identifisere seg

med. Men det finnes ikke noen eksempler som bruker erfaringene fra elever

som kan ha opplevd liknende eksempler fra språkmøter i Sverige.

I de norske læreverkene finner vi et eksempel på at det gis et kunnskapsstoff

som berører andrespråkslæring. Det er en tekst om «kj-lyden»:

Typisk norsk?

Når utlendinger skal lære å snakke norsk, strever de ofte med å

si kj-lyden. Det er ikke så rart, for kj-lyden er en uvanlig lyd. Den

finnes bare i norsk, svensk, tysk og noen få språk til.

Har du et annet morsmål enn norsk? Da kan du sikkert noen

lyder som er vanskelige for folk med norsk som morsmål.

(Zeppelin5S, s. 54)

Vi kan konstatere at andrespråksinnlæring som tema er lite synlig i

lærebøkene. Kunnskapsinnhold eller begrep som handler om det å lære et

andrespråk eller om forholdet mellom språk og identitet berøres i veldig liten

grad.

Diskusjon

Et utgangspunkt for vår analyse var en forståelse av kraftfull kunnskap om

språk og migrasjon som kunnskap som kan gjøre elever i stand til å oppdage

nye måter å tenke omkring, analysere og forstå språk, språkmøter og språklig

mangfold på, og som kan bidra til at de kan overskride grensene for sine

personlige erfaringer. Vi må konstatere at vi finner relativt lite

kunnskapsstoff som ser ut til å kunne ha en slik funksjon i lærebokutvalget.

Det er enda mindre i de svenske enn i de norske læreverkene, noe som blant


150

annet skyldes at de norske lærebøkene på dette trinnet generelt inneholder

mer kunnskapsstoff og er mer omfangsrike enn de svenske. Det finnes noen

unntak fra dette generelle bildet. Slike eksempler har vi lagt vekt på å løfte

fram i artikkelen. Det vi også har illustrert, er at det finnes arbeidsoppgaver

i flere av læreverkene der elever utfordres til selv å utforske aspekter ved

språklig mangfold. Mange av disse oppgavene har et stort potensial, men når

de så sjelden rammes inn av et kunnskapsinnhold, blir det færre muligheter

for at elevenes arbeid kan bidra til å utvikle kraftfull kunnskap. Lærebøkene

hjelper med andre ord i liten grad med å finne fram til måter et lærestoff med

en slik ambisjon kan tilrettelegges på.

Globalisering og de siste tiårenes migrasjonsstrømmer har ført til at alle som

vokser opp i Sverige og Norge i dag, møter et større språklig mangfold i sin

hverdag. Andelen elever som selv har bakgrunn fra innvandrerfamilier, har

også økt betydelig. Likevel stemmer resultatene i vår studie overens med

hovedfunnene i Lars Anders Kulbrandstads (2001) undersøkelse av

lærebøker i ungdomstrinnets norskfag som var utgitt på slutten av 1990-

tallet etter innføringen av en ny læreplan i 1997. Han fant at temaer om nye

trekk ved språkforhold i Norge som følge av innvandring hadde en perifer

plass i lærebøkene, og at hva de ulike læreverkene valgte å behandle i bøkene,

framstod som tilfeldig. Det var ikke noen «didaktisk kanon på dette feltet»

(s. 80). Flerspråklighet var for eksempel et tema som ikke var omtalt i det

hele tatt. Tjue år senere ser vi eksempler på at temaet er inkludert som

kunnskapsinnhold i lærebøker for en yngre aldersgruppe, men også vi

konstaterer at temaet har en relativt perifer plass. I diskusjonen av sine funn

er Kulbrandstad blant annet opptatt av at norskfaget i den dagjeldende

læreplanen var tydelig beskrevet som et nasjonsbyggende morsmålsfag, at

temaer som norsk som andrespråk og flerspråklighet akademisk hadde vært

forvaltet av andre fagmiljøer enn dem som stod for utvikling av det faglige

grunnlaget for norskfaget, og at det på denne tiden fantes et parallelt norsk

som andrespråksfag der de aktuelle temaene ble behandlet.

Som vi har sett, har språklig mangfold en større plass i dagens norske

læreplan og temaet er også berørt i kursplanen i svensk, selv om det der

brukes andre ord. Med eksemplene vi har trukket fram, har vi illustrert at det

er endringer på gang i lærebøkene, selv om man samtidig kan forundres over

at temaene fra andrespråksforskningen ennå ikke har fått større innpass.

Kanskje vil dette endre seg de neste tiårene, for det er i alle fall stadig flere

som studerer til lærer som ønsker å kombinere for eksempel norsk og norsk

som andrespråk i sin utdanning. Enda tydeligere læreplanformuleringer ville

også kunne bidra til endringer.


151

I analysen fant vi at mellomtrinnselevene møter språksammenlikning

knyttet til nabospråk og variasjon innenfor norsk eller svensk. Arbeid med

slik språksammenlikning framheves av flere forskere som et viktig didaktisk

prinsipp for elever på mellomtrinnet. Madsen (2006, s. 226) argumenterer

for eksempel for at nabospråksundervisning «gør det lettere at få øye på det

særlige ved ens eget sprog. De små forskelle får ens eget sprog til at træde

tydeligere frem». Skjong (2011) argumenterer for at den norske

språksituasjonen, forstått som mangfold av dialekter og de to skriftlige

variantene av språket, kan forstås ut fra flerspråklighetsteorier, og for at en

kontrastiv tilnærming som språkdidaktisk prinsipp derfor er en aktuell

framgangsmåte for arbeid med språkvariasjon i norsk muntlig og skriftlig.

Madsen og Skjongs oppfordringer gjenspeiles i det vi har funnet i vår analyse.

Et vesentlig skille mellom de svenske og de norske lærebøkene er likevel det

langt rikere utvalget med tekster skrevet på ulike dialekter (ofte sanger) som

gjenfinnes i tre av de norske læreverkene (Salto, Kaleido og Ordriket). Disse

dialekttekstene sammen med tekster på bokmål og nynorsk knyttes det teori

til. Elevene skal lære om norske dialekter og om hvorfor vi skriver norsk på

to måter. Siden leseferdighetene på mellomtrinnet varierer, vil flere av disse

tekstene måtte regnes som vanskelige å lese, blant annet for en del elever som

lærer norsk som andrespråk. Tekstene på dialekt og på de to skriftlige

variantene av norsk brukes altså ofte til språksammenliknende oppgaver.

Når en slik oppgaveform er så utbredt i de norske lærebøkene, virker det

underlig at det er så få eksempler på at språksammenlikning brukes også

overfor et bredere spekter av språk. Som vi har sett, er det bare helt

unntaksvis at sammenlikningen i lærebøkene når ut over nabospråk og

språklig variasjon i henholdsvis norsk og svensk.

Et prosjekt som har utforsket muligheter for en sammenlikning der et større

mangfold av språk brukes, er det danske longitudinelle prosjektet Tegn på

sprog (Laursen, 2013), der man blant annet har brukt et tverrspråklig

perspektiv for å utvikle elevenes litterasitet og utforske «kontaktzoner

mellem sprog» (Daugaard mfl., 2016, s. 7). Her finner vi blant annet at man

søker å etablere et bredere metalingvistisk mulighetsrom når klassens

språklige repertoar utnyttes på ulike måter i danskundervisningen. Det

finnes blant annet eksempler på at skolebegynnere utforsker ulike skriftspråk

for å reflektere over forskjeller og likheter med dansk, som er språket alle i

klassen holder på å lære å lese på (Laursen, 2013), det er eksempler på at

elevenes innsikt om hvordan entall og flertall uttrykkes, styrkes ved at

elevene jakter på noen ord på tvers av tospråklige bøker som representerte


152

klassens språklige repertoar (Daugaard, 2013) og i ett tilfelle leser alle elever

en tekst på grønlandsk, som var et ukjent språk for alle unntatt en elev i

klassen, i den hensikt å reflektere over lesestrategier (Daugaard mfl., 2016).

Språksammenlikning på tvers av språk er viktig kunnskap ikke bare for

elever som lærer skolespråket som et andrespråk, men for alle elever, blant

annet fordi slik kunnskap nettopp kan bidra til nye måter å forstå både

språklige fenomen og eget språk på. Tilsvarende kan vi si at elever som vokser

opp i en flerspråklig situasjon, trenger kunnskapsinnhold der de lærer å sette

ord på sin egen språksituasjon, men det trenger også klassekameratene deres

å lære om, fordi dette er en situasjon som i stadig større grad er del av også

deres hverdag. Når det gjelder det temaområdet vi har funnet færrest

læreboktekster om, nemlig det å lære norsk eller svensk som andrespråk, kan

man argumentere tilsvarende og legge til at slik innsikt har et potensial til å

fremme forståelse for situasjonen til blant annet nyankomne barn og unge.

Og elever som selv har innvandret, kan blant annet få innsikt i hvorfor det å

lære et nytt språk kan arte seg forskjellig for dem selv og for foreldrene deres.

Avslutning

Selv om vi ikke gjenfinner mye kunnskapsstoff i lærebokutvalget om temaene

vi har vært opptatt av i denne artikkelen, er det lett å konstatere at

lærebøkene gjenspeiler det økte kulturelle mangfoldet på andre måter. På

bokomslag der det er bilde av elever, er det for eksempel i flere av

læreverkene gjennomgående valgt å vise et mangfold (f.eks. Ordriket og

Kaleido, Klara svenskan). Vi finner også flere bilder som viser mangfold inne

i bøkene. Typiske innvandrernavn brukes i oppgaver, og i behandling av noen

kunnskapsområder, som navnetradisjoner, finnes også navn fra de største

innvandrergruppene med. I én bok kan elevene for eksempel lese at

vietnamesiske Nguyen og arabiske Ali og Ahmed er blant de hundre mest

vanlige etternavn i Norge (Kaleido6B, s. 125). I de norske bøkene, som i

høyere grad enn de svenske også er tekstsamlinger, finner vi dessuten

eksempler på tekster som på ulik vis er situert i et flerkulturelt Norge, og

tekster av forfattere som selv har migrasjonsbakgrunn. For eksempel finnes

en anekdote av den norske komikeren Shabana Rehman Gaarder der hun

forteller om da hun som barn i en samtale om det å telle til ti på urdu og norsk

erfarte at de to språkene hun lærte i sin oppvekst, har samme opphav og

tilhører samme språkfamilie (Kaleido7Tekstbok). Et annet eksempel er et

læreverk som har inkludert dikt av Merima Maja Brkic som handler om

Brkics flukt fra krig i Bosnia til Norge (Zeppelin5Tekstbok).


153

Norsk- og svenskfagets vektlegging av skjønnlitteratur åpner for å utnytte

skolens bredere formål i arbeidet med å styrke elevenes innsikt.

Andrespråkslæring er ikke tematisert som et kunnskapsinnhold i lærebøkene

vi har analysert, men det finnes eksempler på skjønnlitterære tekster som

kan gi elevene en innsikt fra situasjoner der man er ny i et språk. Slike tekster

kan vekke følelser og skape et engasjement. For å styrke forståelsen og kunne

ta ut det potensialet slike tekster har, trengs det imidlertid at lærebøkene

også trekker veksler på kunnskap om og begrep fra forskningen om de

samme temaene.

I takt med at samfunnene våre rommer større språklig diversitet, må

kunnskap om dette mangfoldet få større gjennomslag i svensk- og norskfaget

enn vår undersøkelse viser at det har i mellomtrinnets lærebøker. Ved å

bruke Maudes operasjonalisering av Youngs begrep «kraftfull kunnskap» har

vi ønsket å rette oppmerksomheten mot betydningen kunnskap om språklig

mangfold kan ha i disse fagene. Kunnskap om språklig mangfold kan utruste

alle elever med nye måter å tenke om, analysere og forstå språk og dermed

verden på. Det er kunnskap som både kan stimulere deres nysgjerrighet på

egne og andres språk og språklige praksiser, og som kan sette dem i stand til

å overskride grenser for personlige opplevelser. Innsikten kan gjøre elevene

i stand til å følge med i og delta i debatter om lokale, nasjonale og globale

temaer og bidra til at de får makt over sin egen kunnskap. På slike måter vil

kunnskap om språklig mangfold potensielt være kraftfull for barn og unge

som vokser opp i samfunnene våre.


154

Referanser

Andersson, M. & Drucker, E. red. (2017). Mångkulturell barn- och

ungdomslitteratur. Analyser. Lund: Studentlitteratur.

Axelsson, M. & Viberg, Å. red. (1992). Första forskarsymposiet om

Nordens språk som andraspråk i Stockholm 1991. Stockholm:

Stockholms universitet, Centrum för tvåspråkighetsforskning.

Beck, J. (2013). Powerful knowledge, esoteric knowledge, curriculum

knowledge. Cambridge Journal of Education. 43 (2), 177-193.

doi: 10.1080/0305764X.2013.767880.

Biesta, G. (2015). What is education for? On good education, teacher

judgement, and educational professionalism. European Journal of

Education. 50-1, 75-87.

doi: 10.111/ejed.12109.

Bransford, J., Darling-Hammond, L. & LePage, P. (2005). Introduction. I L.

Darling-Hammond & J. Bransford (red.). Preparing Teachers for a

Changing World. (ss. 1-39). San Fransico: Jossey-Bass.

Danbolt, A. M. & Hugo, B. B. (2012). Flerspråklighet som ressurs.

Interaksjon og samarbeid i flerspråklige elevgrupper. I T. O. Engen,

& P. Haug (red.). I klasserommet. Studier av skolens praksis (ss. 83-

101). Oslo: Abstrakt forlag.

Daugaard, L. M. (2013). Læseoplevelser på flere sprog. Et metalingvistisk

mulighedsrum. I H. P. Laursen (red.). Literacy og sproglig diversitet

(ss. 109-126). Aarhus: Aarhus universitetsforlag.

Daugaard, L. M., Ladegaard, U., Laursen, H.P., Orluf, B., Wulff, L. &

Østergaard, W. (2016). Inspiration til literacyundervisningen i

flersprogede klasserum. Erfaringer fra Tegn på sprog. Lest

19.8.2018 på https://ucc.dk/forskning/om-forskning-i-

ucc/formidling-af-uccs-forskning/forskning-paa-hjemmesiden/tegn-

pa-sprog

Deng, Z. (2015). Michael Young, knowledge and curriculum: an

international dialogue. Journal of Curriculum Studies. 47 (6), 723-

732.

doi: 10.1080/00220272.2015.1101492


155

Dewilde, J. (2017). Translation and translingual remixing: A young person

developing as a writer. International Journal of Bilingualism, 1-12.

doi: 10.1177/1367006917740975.

Englund, B. (2011). Vad gör läroböcker? I N. Ammert (red.). Att spegla

världen. Läromedelstudier i teori och praktik (ss. 279-294). Lund:

Studentlitteratur.

Framtidas norskfag (2006). Framtidas norskfag. Språk og kultur i eit

fleirkulturelt samfunn. Rapport. Arbeidsgruppe nedsett av

Utdannings- og forskningsdepartementet januar 2006. Lest

28.9.2018 på https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-

forskning/rapporter/5/framtidas_norskfag.pdf

Ganuza, N. & Hedman, C. (2017). Ideology vs. Practice: Is there a space for

translanguaging in mother tongue instruction? I B.-A. Paulsrud, J.

Rosén, B. Straszer & Å. Wedin (red.). New Perspectives on

Translanguaging and Education (ss. 208-226). Clevedon:

Multilingual Matters.

Gilje, Ø. mfl. (2016). Med ARK & APP. Bruk av læremidler og ressurser for

læring på tvers av arbeidsformer. Oslo: Universitet i Oslo.

Gundem, B.B. (1998). Skolens oppgave og innhold. En studiebok i

didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget.

Hedman, C. & Magnusson, U. (2018). Lika eller lika möjligheter? Diskurser

om skolämnet svenska som andraspråk inom det akademiska fältet i

Sverige. Acta Didactica Norge. Vol.12, Nr. 1, Art. 7.

doi: http://dx.doi.org/10.5617/adno.5569

Hvistendahl. R. (2004). Læremidler i norsk i den kulturelt komplekse

skolen – utfordringer og muligheter. I D. Skjelbred & B.

Aamotsbakken (red.). Fokus på pedagogiske tekster 7. Seks artikler

om det flerkulturelle perspektivet i læremidler (ss. 25-58). Tønsberg:

Høgskolen i Vestfold, Notat 1/2004.

Hyltenstam, K. & K. Maandi red. (1984). Nordens språk som målspråk.

Forskning och undervisning. Stockholm: Stockholms universitet,

Institutionen för lingvistik.

http://dx.doi.org/10.5617/adno.5569


156

Kulbrandstad, L.A. (2001). Samfunnsvirkelighet og lærebokvirkelighet –

nye former for språkvariasjon i samfunnet og i lærebøkene. I S.

Selander & D. Skjelbred (red.). Fokus på pedagogiske tekster 3.

Tønsberg: Høgskolen i Vestfold.

http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2001-

08/source/not8-2001.pdf

Kulbrandstad, L. I. (2001). ‘Innblikk i andre kulturar’. Ny målformulering

for grunnskolens norskfag. I A. Golden & H. Uri (red.). Andrespråk,

tospråklighet og norsk. Festskrift til Anne Hvenekilde. (ss. 105-115).

Oslo: Unipub Forlag.

Kulbrandstad, L. I. (2008). Å tøtsje framtida. Om å være norsklærer i en

flerspråklig og flerkulturell skole. I A. Næss & T. Egan (red.).

Vandringer i ordenes landskap. Et festskrift til Lars Anders

Kulbrandstad på 60-årsdagen (ss. 340-359). Vallset: Oplandske

Bokforlag. http://hdl.handle.net/11250/134194

Laursen, H. P. (2013). Biliteracy og skriftsprogstilegnelse.

Literacypraksisser i de første skoleår. I H. P. Laursen (red.). Literacy

og sproglig diversitet (ss. 12-48). Aarhus: Aarhus universitetsforlag.

Lindberg, I. (2009). I det nya mångspråkiga Sverige. Utbildning &

Demokrati, 18(2), 9–37.

LK06/13. Læreplan i norsk. Fastsatt som forskrift av

Kunnskapsdepartementet 20.6.2013. www.udir.no

Lärarnas Riksförbund (2015). Kostnadsökning eller kvalitetsminskning. En

rapport om kommunernas kostnader för läromedel. Lest

20.10.2018 på www.lr.se

Madsen, L. (2006). Nabosprogsdidaktik – eksemplificeret i forhold til

læreruddannelse og grunskole. I L. Madsen (red.).

Nabosprogsdidaktik. (ss. 217-230). København:

Dansklærerforeningen/Nordspråk.

Maagerø, E. (2004). Minoritetsbarn og innholdet i skolen og i norskfaget. I

D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (red.). Fokus på pedagogiske

tekster 7. Seks artikler om det flerkulturelle perspektivet i

http://hdl.handle.net/11250/134194

http://www.lr.se/


157

læremidler. (s. 117-146). Tønsberg: Høgskolen i Vestfold, Notat

1/2004.

Maude, A. (2016). What might powerful geographical knowledge look like?

Geography.101 (2), 70-76.

Nordgren, K. (2017). Powerful knowledge, intercultural learning and history

education. Journal of Curriculum Studies.

doi: 10.1080/00220272.2017.1320430

Palm, K. & Ryen, E. (2014). Vurdering av andrespråksinnlærere – en

utfordring i skolen. Acta Didactica Norge. 8 (1), 1-17.

SCB [Statistiska centralbyrån] (2018) Människorna i Sverige. Lest 3.9.2018

på http://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/manniskorna-

i-sverige/in-och-utvandring/.

Skaret, A. (2018). Annerledeshet i dyrefortellinger, slik barna ser det. En

resepsjonsanalyse av bildeboka Prikken av Margaret Rey og H. A.

Rey. I A. M. V. Danbolt, G. T. Alstad & G. T. Randen (red.).

Litterasitet och flerspråklighet – muligheter og utfordringer for

barnehage, skole og lærerutdanning (ss. 123-140). Bergen:

Fagbokforlaget.

Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011. Reviderad 2016. Stockholm: Skolverket.

Skjong, S. (2011). Toskriftskompetanse på barnetrinnet: Nynorsk for elevar

med bokmål som opplæringsskriftspråk. I B. K. Jansson & S. Skjong

(red.). Norsk = nynorsk og bokmål. Ei grunnbok om nynorsk i

skolen (ss. 136-161). Oslo: Det Norske Samlaget.

SSB [Statistisk sentralbyrå] (2018). 14 prosent av befolkningen er

innvandrere. Lest på www.ssb.no 3.9.2018.

Svensson, G. (2016). Translanguaging för utveckling av elevers

ämneskunskaper, språk och identitet. I B. Kinderberg (red.).

Flerspråkighet som resurs. Symposium 2015 (ss. 31-43) Stockholm:

Liber.

Young, M. (2009/2016). What are schools for? I M. Young & J. Muller.

Curriculum and the Specialization of Knowledge. Studies in the

sociology of education (ss. 105-114). New York: Routledge.

http://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/manniskorna-i-sverige/in-och-utvandring/

http://www.scb.se/hitta-statistik/sverige-i-siffror/manniskorna-i-sverige/in-och-utvandring/

http://www.ssb.no/


158

Young, M. (2013). Overcoming the crisis in curriculum theory: a

knowledge-based approach, Journal of Curriculum Studies, 45:2,

101-118. doi: 10.1080/00220272.2013.764505

Waagene, E. & C. Gjerustad (2015). Valg og bruk av læremidler.

Innledende analyser av en spørreundersøkelse til lærere. Oslo:

NIFU/Arbeidsnotat 12/2015.


159

Vedlegg 1. Oversikt over analyserte lærebøker

SALTO-serien utgitt på Gyldendal, Oslo

Teigen, M., L. T. Sunne, G. Brovold, A. Bjørndal & S. Aslam (2015). SALTO 5A Elevbok.

Teigen, M., L. T. Sunne, G. Brovold, A. Bjørndal & S. Aslam (2015). SALTO 5B Elevbok.

Bjørndal, A., M. Aa. Eide & L. Elvebakk (2016). SALTO 6A Elevbok.

Bjørndal, A., M. Aa. Eide & L. Elvebakk (2016). SALTO 6B Elevbok.

Bjerke, K. K., M. Aa. Eide & P. Lundberg (2017). SALTO 7A Elevbok.

Bjerke, K. K. & M.O. Pedersen: SALTO 7B Elevbok.

Kaleido-serien, Cappelen Damm, Oslo

Anly, I., E. Lissner & S. Nome (2015). Kaleido 5 Grunnbok A.

Anly, I., E. Lissner & S. Nome (2015). Kaleido 5 Grunnbok B.

Anly, I., E. Lissner & S. Nome (2015). Kaleido 5 Tekstbok.

Anly, I., E. Lissner & S. Nome (2016). Kaleido 6 Grunnbok A.

Anly, I. & T. S. Frønes (2016). Kaleido 6 Grunnbok B.

Anly, I. & T. S. Frønes (2016). Kaleido 6 Tekstbok.

Anly, I., T. S. Frønes & S. E. Kvinge (2017). Kaleido 7 Grunnbok A.

Anly, I., T. S. Frønes & S. E. Kvinge (2017). Kaleido 7 Grunnbok B.

Anly, I., T. S. Frønes & S. E. Kvinge (2017). Kaleido 7 Tekstbok.

Ordrike-serien. Fagbokforaget, Bergen

Christian Bjerke mfl. (2014). Ordriket. Elevbok 5A.

Christian Bjerke mfl. (2014). Ordriket. Elevbok 5B.





Zeppelin-serien, Aschehough, Oslo

Holm, D. & B. G. Løkken (2006). Zeppelin Språkbok 5.

Holm, D. & B. G. Løkken (2006). Zeppelin Lesebok 5.

Holm, D. & B. G. Løkken (2007). Zeppelin Språkbok 6.

Holm, D. & B. G. Løkken (2007). Zeppelin Lesebok 6.

Dagny, D. B. G. Løkken & T. Bjørkvold (2008). Zeppelin. Språkbok 7. (7. opplag 2013)

Løkken, B. G. (2013). Zeppelin Lesebok 7. Pluss.


160

Prima svenska-serien, Gleerups, Malmö

Eskilsson, U. (2013). Prima svenska 4. Basbok.



Johannnesson, M. (2016). Prima svenska 4. Min logg.



BUMS svenska-serien, Liber, Stockholm

Eriksson, H., Strömsten, I., & Wänblad, M. (2011). Bums svenska år 4. Grundbok.

Eriksson, H., Strömsten, I., & Wänblad, M. (2012). Bums svenska år 5. Grundbok.

Stilling, E., Johansson, F., & Wänblad, M. (2013). Bums svenska år 6. Grundbok.

Eriksson, H., Strömsten, I., & Wänblad, M. (2011). Bums svenska år 4. Övningsbok.

Eriksson, H., Strömsten, I., & Wänblad, M. (2012). Bums svenska år 5. Övningsbok.

Johansson, F., & Wänblad, M. (2013). Bums svenska år 6. Övningsbok.

Wendéus, U. (2014). Bums svenska åk 4. Läsförståelse. Textbok.



Wendéus, U. (2014). Bums svenska åk 4. Läsförståelse. Övningsbok.



Klara svenskan-serien, Natur & kultur, Stockholm

Eriksson, M., & Sahlin, P. (2015). Klara svenskan åk 4. Språklära.



Eriksson, M., & Sahlin, P. (2015). Klara svenskan åk 4. Tala, läsa, skriva.



Lexical equivalents in multilingual speech

161

Lexical equivalents in multilingual speech: How does a

trilingual toddler language?

Anna Salavirta

University of Helsinki


Abstract

Languaging as a social practice of shaping knowledge as well as making and

exchanging meaning is one of the main aims for a little child. From the

moment a multilingual child starts speaking, the linguistic mishmash does

not fall inside the boundaries of normative usage. Nevertheless, languaging

provides a bridge between the child and the world. This case study examines

the role of translation equivalents in trilingual toddler’s speech in a child

from Helsinki (Finland) who acquires the Finnish, Russian and English

languages simultaneously. The subject is the first-born child from a Finnish-

Russian family. The data consists of video-recordings and parental diaries

reporting the child’s vocabulary development between the ages of 1;0 to 1;11

years. By the age of 1;11 years, the total vocabulary size reached 188 lexical

items containing 94 Russian, 48 Finnish and 46 English items, within which

14 bilingual pairs and 4 triplets were found. The findings show that the

trilingual child demonstrates the signs of language and pragmatic

differentiation at the age of 1;8,12, which corresponds with the finding from

the studies of Quay (2008) and Montanari (2010). The child in this study

demonstrates that although her linguistic skills may not be highly developed

at the age of 1;11, she still can communicate her thoughts and transmit them

by adjusting her speech to interlocutors’ preferences and use the TEs

accordingly. In general, these findings confirm that multilingual children can

differentiate between languages by the age of 2 years old. However, this

aspect of multilingual language acquisition clearly needs more investigation

with larger samples of children.

Introduction

Languaging is a process that occurs within multilingual communication in

the classrooms, workplaces and families around the world. For the last few

decades, languaging as the “process of using language to make meaning”

(Swain, 2006, p. 96) in the classroom has been the focus of linguistic

research. Existing studies on written and oral languaging demonstrate

positive effect of this process on foreign language learning (e.g., Suzuki, 2012;

Swain et al., 2009). Family languaging has mostly been investigated through

Salavirta

162

sociolinguistic studies of family language policy and heritage language

transmission (e.g., Curdt-Christiansen & Lanza, 2018). Current research

suggests that more attention should be paid to the individual experiences and

the ways they are reflected in language strategies instead of the overall

patterns of language maintenance in multilingual families (e.g., Zhu & Wei,

2016). This suggestion becomes more relevant if such individual language

strategies include non-normative usage, for example, as in familect.

Languaging as a fluid way of language use beyond the normative linguistic

constraints offers numerous opportunities for the lexical acquisition and

pragmatics research within multilingual families (Lankiewicz, 2014). For

instance, a study on early lexical acquisition in a multilingual child has a

potential of describing the social practice of shaping knowledge as well as

making and exchanging meaning on early stages of language acquisition.

Some scholars left detailed diaries of their children’s linguistic development

and noted code-switching practices (e.g., Leopold, 1939). These practices

include the use of so-called translation equivalents (TEs), or corresponding

words in different languages. In this paper, I will focus on early lexical

acquisition in a trilingual child and TEs as languaging units.

Literature review

Vocabulary as a key to child languaging

Languaging, which is making sense of the world and communicating

meaning, consists of “social practices that we perform” (García, 2009, pp. 32-

33). Adopting effective social practices becomes especially important for a

child during early lexical acquisition when making sense is challenging, and

communicating meaning is demanding. For those who just begin their

languaging journey, each element of this experience is a new step to

vocabulary development.

Vocabulary is a dynamic system consisting of linguistic features which make

languaging possible (Jørgensen et al., 2011, p. 29). More specifically, words

and their meanings are the basic languaging units. In child speech, the

correspondence between these two units might deviate from language rules.

Therefore, child languaging is a fluid process of language use which consists


163

of making sense and meaning which lies beyond standard language

(Lankiewicz, 2014)1.

In the case of a multilingual child, such language constraints become blurry

and flexible because of several languages mashed together within various

situational contexts. It was argued that such linguistic mishmash is a result

of multilingual children’s inability to make distinction between the lexical

items of different languages at early age (Volterra & Taeschner, 1978).

However, many studies show that a multilingual child might choose code-

switching, translanguaging or even polylanguaging based on interlocutor and

communicative space, while demonstrating pragmatic differentiation (e.g.,

Jørgensen et al., 2011; Quay, 1993).

Language and pragmatic differentiation

Genesee (1989) proposed the Differentiated Language system hypothesis

according to which bilingual children differentiate language systems but use

inappropriate items, for example, for gap filling (e.g., Nicoladis & Secco,

2000). More evidence in favor of this theory was obtained for bilingual-to-be

children (Deuchar & Quay, 2000; Nicoladis & Genesee, 1996). Recent

research shows that bilingual children use codemixing based on their

interlocutors’ language choices regardless of the codemixing rates in parental

input (Comeau et al., 2003). Furthermore, codemixing can function as a

strategy of bilingual pragmatic competence and indicate pragmatic

differentiation at early age (Meisel, 2000).

In the studies of Montanari (2009a) and Quay (2008), trilingual-to-be

children demonstrated signs of pragmatic differentiation, i.e., they could

match the language of the interlocutors and make appropriate linguistic

choices from the age of 1;10 years onward. However, switches to

inappropriate languages occurred due to vocabulary gaps, as well as their

interlocutors’ language proficiency and preferences. Montanari (2009b)

shows that there is a clear differentiation by a trilingual child on the level of

syntax, more specifically, the word order. Nicoladis and Genesee (1996)

found that bilingual French-English children had a stage when they made

1 Obviously, an individual linguistic system is not completely limited to the standards

of a language and strives for creative ways of self-expression. However, children do

not possess extensive knowledge and considerable experience that adults have to be

aware of language constraints at all times.

Salavirta

164

inappropriate language choices, but their pragmatic differentiation emerged

at the age of 1;9 at the earliest. Deuchar and Quay (2000) demonstrated that

a Spanish-English child was able to make appropriate language choices

depending on the interlocutor’s language at 1;8. Therefore, it can be argued

that multilingual children demonstrate lexical and pragmatic differentiation

already before the age of 2 years and use this knowledge to language

effectively.

The research on pragmatic differentiation in multilingual toddlers involves

the investigation of TEs’ rate and production. Table 1 contains results from

selected case studies of multilingual children’s lexical development until the

age of 2 years old. According to these studies, bilingual children can acquire

their first bilingual pair around their first birthday and have up to 46% of TEs

composing their vocabularies by their second birthday (e.g., Montanari,

2009a; Quay, 1995).

Table 1. Case studies on TEs multilingual children’s vocabulary.

Study Translation equivalents before 2;0

Ronjat (1913)

Leopold (1939)

Taeschner (1983)

Jekat (1985)

Mikeš (1990)

Quay (1995)

Lanvers (1999)

Nicoladis & Secco (2000)

Montanari (2009a)

First pair at 1;4

5 pairs at 1;8

First pair at 1;0

10 pairs at 1;11 (24%)

Lisa: 6 pairs at 1;1 (9%)

Giulia: 12 pairs at 1;6 (17%)

18 pairs at 1;8 (31%)

Vuk: 12 pairs at 1;5 (26%)

Uva: 13 pairs and 5 triplets (36%)

Egon: 15 pairs and 4 triplets (38%)

125 pairs at 1;10 (46%)

First pair at 1;1

26 pairs at 2;0 (30%)

18 pairs at 1;6.6 (20%)

First pair at 1;4.02

54 pairs at 1;11.24 (42%)


165

Quantitative studies demonstrate that bilingual children’s total vocabularies

might contain a maximum of 31% of TEs (Bosch & Ramon-Casas, 2014;

Pearson et al., 1995). Genesee and Nicoladis (2006) argue that a 20% to 25%

rate of TEs from the bilingual vocabulary indicates child’s differentiation

between lexical systems. Apart from TEs’ rate and the age at which pragmatic

differentiation occurs, there are different factors affecting language

acquisition in a child.

Factors affecting language acquisition

Lexical acquisition and language choice of young children are governed by

their personal interests: children acquire the names of their favorite things

first (e.g., Dromi, 1987; Nelson, 1973). The same acquisition pattern was

observed in their bilingual peers (Holowka et al., 2002). Monolingual girls

before the age of 30 months have larger vocabularies than boys, however, the

difference fades away after this age (Le Normand et al., 2008). The findings

of David & Wei (2008) is consistent with these results for bilingual children.

Individual characteristics such as gender, birth order and parental input play

a crucial role in language acquisition and affect which TEs appear first in a

child’s vocabulary.

Lanvers (1999) differentiates the relative time lapse in the acquisition of all

her subject’s TEs to demonstrate the correlation between parental input and

bilingual child’s lexical development. The following time lapses were found:

simultaneous acquisition (SA), slightly delayed acquisition (SDA) and time

gap (TG). SA was a time lapse of 1 month in between learning TEs of one

word, while SDA were acquired over 2 month and TG equivalents – over

more than 2 months (Lanvers, 1999, p. 41). These time intervals serve to

demonstrate the correlation between the changes in input and the word

learning in the stronger language. Lanvers (1999) concludes that little

exposure to one of the languages increases equivalent learning, however,

with a long time gap. Furthermore, equivalent learning did not get shorter

with time. These results support the hypothesis that the child strives for

filling of vocabulary gaps, but also indicate that the child’s individual

characteristics and the change of input affect equivalent learning.

In many cultures, parental input consists of child-directed speech (CDS) until

a child is 2-3 years old. Child-directed speech varies from culture to culture

and even within one culture and manifests itself in different ways depending

on the socioeconomic status of parents (Rowe, 2008). For example,

diminutive forms and hypocorisms in particular are highly frequent in

Salavirta

166

Russian CDS which is reflected in the speech of Russian-speaking children

(Protassova & Voeikova, 2007). Hence, individual characteristics and

preferences affect the vocabulary growth regardless of the number of

languages to acquire.

Quantitatively, trilingualism has more complex nature than bilingualism and

creates methodological difficulties for research (e.g., Edwards & Dewaele,

2007; Quay, 2008). Since this study concerns the combination of three

languages in a child, the existing literature on vocabulary development of

monolingual, bilingual and trilingual children is of great importance.

According to McArthur-Bates Inventories (CDIs), by the age of 2 years, the

average vocabulary size of monolingual Russian children consists of 252

words (Eliseeva et al., 2017, p. 45), monolingual Finnish children – 269

words (Lyytinen, 1999, p. 14) and monolingual English children – 310 words

(Fenson et al., 1993). Bilingual and trilingual children tend to have the same

average vocabulary size (e.g., Holowka et al., 2002; Montanari, 2009a).

Nelson noticed that in the beginning of the lexical development children use

preformed units or formulas which have a pragmatic function in a certain

situational context (Nelson, 1981). She points out that the formulas can range

from simple polite forms to complex phrases (ibid.). However, this range can

be widened to word forms. For example, a word form of a verb that is frequent

in parental speech might become frequent in the child’s speech, especially if

it appears in CDS (Oller, 2010). Moreover, form similarity enhances

vocabulary building and might determine acquisition strategies of a

multilingual child (e.g., Montanari, 2010; Schelleter, 2002).

At the holophrastic (or one-word) stage, children mostly learn nouns (e.g.,

Cejtlin, 2000). However, they become aware of the grammatical gender

much later. Some languages retain only the features relating to natural

gender, and the grammatical gender is not expressed (for instance, Finnish

and English), while other languages have a complex grammatical gender

system (e.g., Russian). It was established that Russian monolingual children

acquire it after they turn 3 years old (e.g., Cejtlin, 2000; Gvozdev, 1949).

Therefore, before the age of 3 years, the children might use only some forms

of a word without grasping these forms grammatical gender.

In a nutshell, gender and parental input are two main individual

characteristics that affect language acquisition of a child before the age of 2.

However, such characteristics as the vocabulary size and the rate of TEs’

acquisition shows if a multilingual child follows the main patterns of lexical


167

development reported in the research literature up to date. The combination

of language in a multilingual child at least partially determines the

acquisition of certain grammatical categories and TEs.

Pragmatic differentiation, translation equivalents and child

languaging

Linguists have been debating whether multilingual children use pairs from

different languages as lexical equivalents (e.g., Ronjat, 1913) or fail to map

the meaning of equivalents (Quay, 1993). Montanari’s research supports the

former point of view by demonstrating that a trilingual child in her study

shows signs of “tri-lexical differentiation” by the age of 2 years (Montanari,

2010, p. 119). However, the question of whether it is the universal milestone

of pragmatic differentiation still holds.

With the exception of the data about pragmatic differentiation and TEs use

from the works of Montanari (2009a; 2009b) and Quay (2008), the body of

research literature on how a trilingual toddler languages is close to non-

existent. There are few reasons why TEs’ emergence in a multilingual lexicon

should be investigated. First, equivalent learning demonstrates not only how

multilingual children differentiate between languages but also which

concepts are relevant for children at different points of their life. Second, TEs’

acquisition patterns indicate the correlation between the factors affecting

language acquisition and language acquisition itself. Last, TEs’ use reflects

children’s language and pragmatic differentiation.

TEs help multilingual children to make sense and meaning while

communication with others in various situational contexts. Pragmatic and

language differentiation that occurs in this situation manifest in child

languaging and often functions beyond standard language use. This study

will focus on how the basic languaging units such as TEs function in the

speech of a trilingual child.

Salavirta

168

Aims and objectives

The purpose of the study is twofold. First, it aims to assess TEs in a trilingual

child’s lexicon. Second, it aims to investigate how a trilingual toddler

languages in home environment. To achieve these aims, the following

objectives were set:

1) to identify and classify TEs that occur in the trilingual child’s speech

during the first two years of life;

2) to establish if the trilingual toddler demonstrates the signs of

pragmatic differentiation before the age of 2 years;

3) to describe and analyze acquisition patterns of these TEs.

Therefore, this study investigates the lexical growth patterns focusing on the

emergence and use of TEs. The data allows to identify multilingual learning

strategies and languaging practices of a child. This study has a potential to

contribute to the fields of language acquisition, family language policy and

early education. The findings can be used to educate parents of multilingual

children or educators who work with them.

Data collection and method

The data derives from a first-born female child observed by the author, her

mother, from the ages of 1;0 to 1;11 years. The diary notes, which were kept

by her parents, constitute the main source of data in the study. The diary

includes extensive information about the child’s linguistic behavior

throughout a total period of 11 months. During this period, the parents noted

down the child’s words together with the detailed and systematic description

of the contexts in which the words were produced.

For inclusion into the diary, a word had to meet certain requirements. First

of all, it must have had phonological form which is similar to the adult’s

phonological form (Dromi, 1987, p. 70). Second, a word must have occurred

in the child’s spontaneous speech in similar contexts at least 3 times (ibid.).

Third, the child’s non-verbal cues such as mimics and gestures must have

clearly indicated the referent for the word (ibid.). If these criteria were not

met, a produced instance would not be qualified as a word.

These requirements provide a solid basis for the research on lexical

equivalents in the multilingual child speech (e.g., Montanari, 2010).

Nevertheless, this approach leads to the selection of the TEs that have similar


169

grammatical characteristics without including the items that express the

same meaning but have a different grammatical form. For example, while

Russian verb vzȃt’ and English verb to take are content words in the

imperative form that have a meaning of giving something to someone,

Russian particle na possesses this meaning but belongs to the function

words. Hence, it would not be included into the list of TEs. However, this

study approach is “from meaning to form” (e.g., Mustajoki, 2007). Therefore,

it accounts for the TEs that have the same meaning but different grammatical

features.

All diary data were entered into pre-planned recording sheets that were

distributed around the house. Each sheet contained 3 columns: date of entry,

word and context. Table 2 demonstrates the recording sheet and some

examples of the data.

Table 2. The example of the pre-planned recording sheet filled by the

parents.

Date of

entry

Word Context

7.05.16 Take (Eng)

The child gave the dog a

command when wanted the

dog to take a toy from her

hand.

20.06.16

Hei hei (Fin)

The child greeted neighbors.

24.06.16 A gde? (Rus) The child asked where her toy

cat was.

The data were entered either during the production of the words or

immediately afterwards. The notes were checked and commented by the

researcher daily. In the end of the data collection, the researcher selected TEs

in either 2 or 3 languages that appeared during this period. The TEs were

grouped by their language pairs, i.e., Finnish-Russian, Russian-English and

Finnish-Russian-English. The time interval between the TEs’ appearance

was calculated. The acquisition patterns were described based on the time of

the TEs appearance in the child’s vocabulary.

In order to compensate for the fact that most of the data had derived from a

parental diary, 5 video-recordings were made during the period of time when

the child demonstrated lexical spurt between the ages of 1;8 and 1;9,21. Each

Salavirta

170

of the recordings is described in Table 3 with the child’s age, the non-

linguistic context of the communicative situation, active interlocutors and

the length of the recorded data.

Table 3. The video material of the study.

Age Context Interlocutors Length of

recording

1;8

1;8,24

1;8,25

1;9,10

1;9,21

The child observes how the father

plays a video game

The child looks at pictures in a book

First, the child plays alone, the father

joins the game

The child plays with parents before

going to bed

The child eats lunch

Mother

Mother and father

Mother and father

Mother and father

Mother

1m 15s

6m 1s

5m 48s

6m

1m 44s

Although the length of the video-recordings ranges from 1 to 6 minutes and

summarizes only to 20 minutes 48 seconds, it captures the period of time

when the childʼs speech activity was exceptional, and word production was

at its peak. Moreover, the set of the video-recordings provided ermanent

record of the phonological forms of words, the contextual component of the

speech situation and the non-verbal behavior of the child. Therefore, the

audiovisual data was not only the information on the child’s words’

compliance with the word identification criteria but also the demonstration

of how the trilingual toddler languages.

Participants

This case study follows the acquisition of TEs in a child who acquires Finnish,

Russian and English languages simultaneously. The participant was born in

Helsinki (Finland) to a Russian mother and a Finnish father. The parents

spoke English as lingua franca to each other and adopted the so-called

Grammont formula or the “une personne; une langue”2 (Grammont, 1902)

approach in communication with the child. However, from early on the

parents occasionally used English with the child either as a result of

automatic code-switching or a conscious choice during playing games or

singing lullabies. Therefore, it is challenging to get exact information on the

language percentage in input. However, approximate calculations of the

2 One person; one language (Fr.)


171

input are available. The following percentages of the language exposure,

based on 12 waking hours per day, seven days a week, were calculated in

terms of the number of hours spent with each interlocutor, as reported in the

parental diary (adapted from Salavirta, 2018).

Table 4. Input in the family

Age Language Input source Percentage

0;1 – 0;33

0;4 – 0;8

0;8 – 0;9

0;10 –

1;8

Rus

Fin

Eng

Rus

Fin

Eng

Rus

Fin

Eng

Rus

Fin

Eng

Rus

Mother, relatives, friends

Father, relatives, friends

Mother and father

Mother, relatives, friends, baby

gymnastics instructor, TV (rhymes

and lullabies)

Father, relatives, friends, baby

swimming instructors, TV (rhymes

and lullabies)

Mother, father, TV (rhymes and

lullabies)

Mother, relatives, friends, TV (rhymes

and lullabies)

Father, relatives, friends, TV (rhymes

and lullabies)

Mother, father, TV (rhymes and

lullabies)


gymnastics instructor, baby classes,

TV (rhymes and lullabies)


swimming instructor, baby classes, TV

(rhymes and lullabies)

Mother, father, baby classes, TV


60%

37%

3%

50%

43%

7%

60%

30%

10%

55%

35%

10%

45%

3 The first number means a number of years, the second number stands for a number

of months. For example, 0;3 is 3 months and 1;3 is 1 year 3 months.

Salavirta

172

1;9 – 2;0

Fin

Eng


gymnastics instructor, baby classes,

TV (rhymes and lullabies)


swimming instructor, baby classes, TV


Mother, father, baby classes, TV


40%

15%

During the first 2 years, Russian was the dominant language of the input

because the child spent most of the time with her Russian-speaking mother.

However, over time, the amount of Russian language decreased from 60%

during 0;1 to 0;3 to 45% from 1;9 to 2;0. Input in Finnish remained

approximately the same during these 2 years, however, it slightly increased

to 40% by the end of the second year, almost equaling Russian input. English

input was the smallest of all three language input percentages and reached

10% only by the time when the child turned 0;8, and starting from 0;10, she

and her mother began attending baby classes in English, which increased

English input to 15% by the end of the second year. Since the child turned

0;10, the child and her mother were attending baby classes in Russian twice

a week, with the exception of 2 months a year. Overall, the child’s exposure

to English language was limited. Russian input was predominant, while the

exposure to Finnish input grew throughout the second year of life which led

to approximately equal input in Russian and Finnish by the time the child

turned 1;11 years.

Results

Translation equivalents in the trilingual child’s speech

By the age of 1;11 years, the productive vocabulary size of the child reached

188 lexical items containing 94 Russian (50% of the vocabulary), 48 Finnish

(26%) and 46 English (24%) items. Over the first 2 years of the child’s life,

she learned 9 equivalents in Finnish and Russian languages (hereafter

referred to as doublets), 5 equivalents in Russian and English languages and

4 equivalents in all three languages (hereafter referred to as triplets).

However, Finnish and English TEs did not emerge until the first triplet.

The child’s vocabulary is composed of 20% of TEs by the age of 1;11 years.

Table 5 shows the TEs in Russian and Finnish languages along with the time

of acquisition and the interval between the TEs’ appearances. For the reader’s


173

convenience, the first column contains the English translation of each cross-

linguistic pair.

Table 5. Russian-Finnish TEs.

Word Russian

TE

Age Finnish

TE

Age Time

interval

(days)

mother

give

fell

ball

nose

where

mouth

hand

ears

mama4

daj5

upala6

mâč

nos

a gde7

rot

ručka8

uški9

1;7,13

1;7,13

1;7,13

1;8,12

1;8,14

1;8,29

1;9,15

1;9,20

1;9,20

äiti

anna10

tippui

pallo

nenä

missä

suu

käsi

korvat

1;8,14

1;8,14

1;10,7

1;7,13

1;7,13

1;9,29

1;8,7

1;8,28

1;8,29

31

31

84

29

31

30

38

22

21

Russian-Finnish TEs mostly contain names of body parts (‘nose’ nos – nenä,

‘mouth’ rot – suu, ‘ears’ uški – korvat, ‘hand’ ručka – käsi). The child

acquired 2 diminutives (‘ears’ uški – korvat, ‘hand’ ručka – käsi), one of

which was contextually flexible and referred to a body part or an action.

During this period, the child acquired 2 cross-linguistic verb pairs. The first

one ‘to give’ daj – anna was always used in its imperative form in both

languages, while the second pair ‘fell’ upala – tippui was used in the same

context, even though the verbs in the pair had different grammatical

characteristics. Russian ‘(she) fell’ upala is a verb in the feminine singular

form of past tense, whereas Finnish ‘he/she/it fell’ tippui is a verb in the 3rd

singular person of past tense.

4 Usually the lexeme mama is seen as a word with ambiguous source language.

However, Russian mama and Finnish mamma are phonetically distinct. Moreover,

the child in this study acquired a more common form äiti ‘mother’. 5 Russian daj is an imperative form of the verb dat’ ‘to give’. 6 Russian upala is a form of the verb upast’ ‘to fall’ in the past tense, 3rd person and

feminine gender. 7 Russian a gde? ‘where?’ is a two-word utterance which marked the child’s

transition from the holophrastic phase further in her speech development.

Simultaneously, this utterance is the first question the child produced. 8 Russian ručka is a diminutive form of a word ruka ‘hand’. 9 Russian uški is a diminutive form of a word uši ‘ears’. 10 Finnish anna is an imperative form of the verb antaa ‘to give’.

Salavirta

174

Table 6 demonstrates that Russian-English TEs contain English verbs in the

imperative form (take, come here, sit, go away). These words represent a

group of so-called social-pragmatic words that are used to fulfil pragmatic

functions and serve to achieve certain interactional goals.

Table 6. Russian-English TEs.

Russian TE Age English TE Age Time interval

(days)

na11

da

otojdi

idi sûda

sest’12

1;7,13

1;7,13

1;8,21

1;9,3

1;10,4

take

yes

go away

come here

sit

1;7,13

1;7,13

1;8,14

1;9,13

1;8,7

0

0

7

10

59

In Table 7, the TEs in all three languages are represented by two social-

pragmatic words which were parting phrases (poka – moi moi – bye bye)

and affirmative particles (da – joo – yes) and 2 concepts: a noun reffering to

the child’s father (papa – isi – daddy) and a noun referring to her toy cat

(kisa – kissa – cat).

Table 7. TEs in Russian, Finnish and English languages.

Russia

n TE

Age Finnish

TE

Age English

TE

Age Time

interval

1

(days)13

Time

interval

2

(days)14

poka15

da

papa

kisa16

1;7,9

1;7,13

1;7,13

1;8,7

moi moi

joo

isi17

kissa

1;7,13

1;8,26

1;8,12

1;7,15

bye bye

yes

daddy18

cat

1;8,12

1;7,13

1;8,22

1;9,5

4

43

10

22

29

43

29

50

11 Russian na is a particle which the child used as a verb in imperative form meaning

‘to take’. 12 Grammatically Russian sest’ is an infinitive form of the verb ‘to sit’. Nevertheless,

the child used it as an imperative form of this verb. 13 Time interval between the occurrence of the first and the second TE. 14 Time interval between the occurrence of the second and the third TE. 15 Russian poka ‘bye’ is a colloquial particle. 16 Russian kisa is a colloquial form from the standard koška ‘cat’. 17 Finnish isi is a colloquial form from the standard isä ‘dad’. 18 English daddy is a colloquial form from the standard dad.


175

Table 8 chronologically represents 17 sets of TEs produced by the child before

the age of 1;11 and the time intervals that occurred between their

appearances. Time interval 1 (TI 1) shows the number of days between the

appearance of the first (TE1) and the second TE (TE2). Time interval 2 (TI 2)

captures the number of days between the appearance of the second and the

third TE (TE2). Time interval 3 (TI 3) demonstrates how many days it took

for the TEs from the three languages to appear. The information on the time

intervals reveals the time line of the TEs’ appearance and their development

trajectory.

Table 8. List of TEs produced by the child between 1;7 and 1;11.

Word TE1 Age TE2 Age TI 1 TE3 Age TI 2 TI 3

bye

yes

father

to take

mother

nose

ball

give

fell

cat

sit

mouth

go away

hand

ears

where

come here

poka

da

papa

na

mama

nenä

pallo

daj

upala

kissa

sit

suu

go

away

käsi

korvat

a gde?

idi sûda

1;7,9

1;7,13

1;7,13

1;7,13

1;7,13

1;7,13

1;7,13

1;7,13

1;7,13

1;7,15

1;8,7

1;8,7

1;8,14

1;8,2

8

1;8,2

9

1;8,2

9

1;9,3

moi moi

yes

isi

take

äiti

nos

mâč

anna

tippui

kisa

sest’

rot

otojdi

ručka

uški

missä?

come

here

1;7,13

1;7,13

1;8,12

1;7,13

1;8,14

1;8,14

1;8,12

1;8,14

1;10,7

1;8,7

1;10,4

1;9,15

1;8,21

1;9,2

0

1;9,2

0

1;9,2

9

1;9,13

4

0

29

0

31

31

29

31

84

22

57

38

7

22

21

30

10

bye

bye

joo

daddy

cat

1;8,12

1;8,26

1;8,22

1;9,5

29

0

10

28

32

43

39

50

The interval between TEs acquisition varied greatly throughout the year.

Some TEs were formed within few hours (na – take ‘to take’, yes – da – joo),

whereas others could take up to 84 days (upala – tippui ‘to fall’). On average,

it took 19 days to acquire all the items belonging to a doblet or triplet. The

first TEs which occurred in the child’s speech were poka – moi moi ‘bye bye’,

da – yes and na – take at the age of 1;7,13. The first triplets emerged when

the TE bye bye was acquired at 1;8,12.

Salavirta

176

By the age of 1;11, 50% of the child’s vocabulary consisted of Russian lexemes

while Finnish and English lexical items composed one fourth of the total

vocabulary. The TEs began to occur when the child was 1;7,13. During the

first 2 years of life, the child acquired 17 sets of translation equivalents: 9

Finnish-Russian doublets (1 doublet became a triplet by the end of the

research period), 5 Russian-English doublets and 4 Russian-Finnish-English

triplets. Finnish-English doublets did not occur until the first triplet. TEs

composed 20% of the total vocabulary and contained the body parts’ names,

toys’ names, social-pragmatic words, context-bound and context-flexible

words. The time interval between the occurrence of the doublets and triplets

varied from few hours to 84 days (in the case of the verb).

Discussion

The acquisition of TEs and language differentiation

The trilingual child’s vocabulary in this study includes 20% of TEs. This

percentage falls into the range which indicates that the child shows the signs

of language differentiation (Genesee and Nicoladis, 2006). Although the

number of TEs is relatively low in comparison to the same parameter in other

studies (cf. 26 pairs in Lanvers, 1999; 54 pairs in Montanari, 2009a; 125 pairs

in Quay, 1995), the percentage in relation to the productive vocabulary

demonstrates that the TEs exhibit a valid and representative sample for the

language differentiation analysis. The child began developing the awareness

of the three lexical systems at the age of 1;8,12 when the first triplets

occurred.

The acquisition of TEs depends on many universal and individual

characteristics such as gender, birth order, personal preferences, parental

input, etc. As an illustration, when the child wanted to hold a parent’s hand,

she would say either ručka or käsi, even though she acquired the verb ‘to give’

daj – anna in Russian and Finnish before the cross-linguistic pair referring

to the word ‘hand’ (see Table 5). In other words, the child chose to use a noun

that names a particular body part as an action word instead of the verb that

describes the action.

The triplet kisa – kissa – cat in Table 7 contains a colloquial noun in Russian,

which is widely used in CDS. Although Russian noun koška ‘a cat’ was

repeated continuously by the mother, the child learned the colloquial form

that refers to a cat. Most likely, there are 2 main reasons for such a choice.

First, the child’s articulatory system was not yet ready for producing a


177

retroflex fricative /ʂ/ (Gvozdev, 1961). One of the video-recordings when the

child was 1;8,25 confirms this. She tried to repeat the word koška [koʂkə]

after her mother but she could only produce [kʲiɕːkə]. The second reason for

the child to prefer the Russian colloquial form is its similarity to the Finnish

TE kissa ‘a cat’ (see Schelleter, 2002). Hence, CDS from a Russian parent and

form similarity as well as complex Russian phonetics affected the TEs

acquisition by the trilingual child.

Apart from CDS, the choice of words by parents determines which lexemes

appear in the child’s vocabulary first. The child in this study acquired not only

diminutives (‘ears’ uški, ‘hand’ ručka), but colloquial forms because they

were more frequent in the parental input than the standard ones. TEs isi –

daddy were the forms which the child acquired before TEs isä – dad

regardless of the word daddy being phonetically more complex than the word

dad (see Table 7).

The words in the Table 6 represent a group of social-pragmatic words that

are used to fulfil pragmatic functions and serve to achieve certain

interactional goals. The prevalence of this word type within English TEs was

a result from the parental input characteristics. The child heard her parents

giving commands to their dog in English and acquired the corresponding

imperative verb forms. Hence, the child learned lexical items from the

undirected speech. Similarly to Oller (2010), the trilingual child in this study

chose to focus her attention on the speech directed to her and learned much

more from this input, however, she also acquired certain lexical items from

the undirected speech like these Russian-English TEs.

Although the number of TEs was not as large as in the studies on bilingual

lexical development, the TEs rate in relation to the productive vocabulary

shows language differentiation by the age of 1;11. The child demonstrated

signs of language differentiation at the age of 1;7,13 when the first doublet

emerged, however, tri-lexical differentiation occurred when she learned how

to use the first triplet at 1;8,12. The child’s acquisition of TEs depended on

language choice of her parents, her preferences, articulatory abilities and

word form similarity. Most of the child’s TEs derived from CDS, however,

Russian-English TEs in her speech represented the undirected speech that

her parents used when they were talking to their dog.

Salavirta

178

Pragmatic differentiation

Together with awareness of the three lexical systems in her life, the child

demonstrated the first signs of pragmatic differentiation when she was using

the social-pragmatic words poka – moi moi ‘bye bye’ and da – yes at 1;7,13.

Overall, she made appropriate language choices in most cases except for the

situations when she had to fill the lexical gaps, was unable to retrieve a word

from memory or could not determine interlocutors’ language preference. For

example, when a ball19 fell, the child said Russian ‘to fall’ upala regardless of

the interlocutor’s (father’s) preference for the Finnish verb with the same

meaning. The reason for that might lie in the fact that the father used the

Russian verb frequently while interacting with the child instead of the

Finnish TE. Unsurprisingly, after the father began to use the Finnish tippui

more often, it occurred in the child’s lexicon. It took 84 days to form this

doublet, which was the longest time interval during these 2 years.

Although this trilingual family strives for Grammont formula application,

code-switching is a frequent communicative instrument that is employed in

many situations. In Excerpt 1, the Finnish-speaking father decides to use

Russian to have the child’s attention and get an answer to his question.

Excerpt 1. The child (1;9,10) and her father stopped playing together.

01 F: vse?

is that all? (Rus)

02 C: da.

yes (Rus)

The father chooses to ask the child a question in Russian instead of his native

tongue. The child does not experience any difficulties in answering in

Russian, even though the interlocutor is a non-native speaker. Similarly, the

child’s response in Finnish follows the Russian-speaking mother’s question

in Finnish in Excerpt 2.

19 Russian mȃč ‘ball’ is a masculine noun.


179

Excerpt 2. The child (1;9,21) is eating, and the mother asks her if the food

is good.

03 M: onko se maukasta?

tasty? (Fin)

04 C: maista*20

tasty* (Fin)

Excerpt 2 demonstrates that although the child’s knowledge of grammar has

just begun to establish itself, the language differentiation on the phonetic and

semantic level has developed to the point that the child can understand the

interlocutor’s language and make semantic choices that are close to the

language standards.

To sum up, language and pragmatic differentiation in multilingual children

go hand in hand and emerge before 2;0. The trilingual child in this study

differentiates between the languages and chooses which one to use based on

her interlocutor’s preference already at the age of 1;7,13. Therefore, if her

interlocutor speaks language which is non-native for him/her, the child can

successfully reply in this language. The desire to provide a bridge between

her and her interlocutor is also reflected in her learning of social-pragmatic

words early on.

Acquisition patterns

The interval between the TEs occurrence defines the individual acquisition

patterns. This parameter usually decreases with age (Montanari, 2010).

However, in this study, the interval between the TEs’ formation varied from

few hours to 84 days without decreasing. This interval varied depending on

the languages of TEs.

The child demonstrated the following acquisition patterns of doublets:

1) Russian → Finnish (first, the child acquired a Russian lexical item, second, she learned a Finnish pair): mama – äiti ʻmother’, daj – anna ʻto give’, upala – tippui ʻfell’, a gde? – missä? ʻwhere’ with an average time interval (ATI) equaling 40 days,

2) Finnish → Russian (first, the child learned a Finnish item, second, she acquired a Russian TE): nenä – nos ʻnose’, pallo – mâč ʻball’, kissa – kisa ʻcat’, suu – rot ʻmouth’, käsi – ručka ʻhand’, korvat – uški ʻears’ with ATI=27 days,

20 Maista is an imperative form of verb maistaa ‘to taste’.

Salavirta

180

3) Russian → English (the child acquired an English word after learning a Russian equivalent): na – take, idi sûda – come here with ATI=5 days,

4) English → Russian (in TEs’ acquisition, the child was moving from English items to Russian): sit – sest’, go away – otojdi with ATI=35 days,

5) Russian ↔ English (the child learned TEs in both languages within few hours on the same day): na – take.

The acquisition patterns the child demonstrated were similar for all three

languages: the child learned an item in one language after learning an

equivalent item in another language. However, one pair of TEs in Russian

and English (na – take) was acquired within few hours on the same day, i.e.,

simultaneously. In these terms, the child in this study acquired doublets

either simultaneously or with a slight delay. However, one doublet was

formed with a considerable time gap (upala – tippui ‘fell’).

Triplets’ acquisition patterns observed in the child were:

1) Russian → Finnish → English (first, the child learned a Russian lexical item, then acquired a Finnish pair and, last, moved to an English TE): poka – moi moi – bye bye, papa – isi – daddy with an average time interval between the appearance of the first TE and the last one (ATI 1) equaling to 35 days,

2) Finnish → Russian → English (the child acquired an English word only after learning a Finnish and Russian equivalent): kissa – kisa – cat with ATI 1=50 days,

3) Russian ↔ English → Finnish (the child learned Russian-English TEs within few hours on the same day and only after that acquired Finnish TE): da – yes – joo with ATI 1=43 days.

The triplets’ acquisition patterns demonstrate that the child either learned a

TE in the mother’s or father’s language and then formed a triplet with an

English item or acquired Russian and English TEs simultaneously and later

learned a Finnish TE. Finnish-English cross-linguistic pairs occur only

within the triplets. An average interval time between learning the first and

the last triplet indicates SDA.

The TEs’ acquisition patterns of the trilingual child indicated that the most

pragmatically important items are learned first. For instance, parting phrases

or affirming particles were learned and used by the child from early on.

Additionally, the child always started her equivalent learning from an item in

her mother’s or father’s language which can have a correlation the rates of

multilingual input in home environment.


181

Conclusion

The findings in this study show that the trilingual child demonstrates the

signs of language and pragmatic differentiation at the age of 1;8,12, which

corresponds with the finding from the studies of Quay (2008) and Montanari

(2010). In general, this finding confirms that multilingual children can

differentiate between languages by the age of 2 years old. However, this

aspect of multilingual language acquisition clearly needs more investigation

with larger samples of children.

The trilingual child in the study made choices based on her interlocutors’

language choice, her linguistic abilities, context and form similarity.

Moreover, CDS determined the child’s vocabulary and TEs as well as the way

she was languaging at this age: for example, she used many Russian

diminutive forms and acquired social-pragmatic words from CDS first.

Undirected speech influenced vocabulary growth insignificantly.

The TEs’ acquisition patterns indicate the child preferred learning a word in

her mother’s or father’s language first and that way paving her way to its

equivalent in other languages. Such situation might be explained by rare

exposure to English input. However, the factors affecting equivalent learning

are yet to be investigated.

Languaging as a social practice of shaping knowledge as well as making and

exchanging meaning is one of the main aims for a little child. From the

moment a multilingual child starts speaking, the linguistic mishmash does

not fall inside the boundaries of normative usage. Nevertheless, languaging

provides a bridge between the child and the world. The trilingual child in this

study demonstrates that although her linguistic skills may not be highly

developed at the age of 1;11, she still can communicate her thoughts and

transmit them by adjusting her speech to interlocutors’ preferences and use

the TEs accordingly.

Salavirta

182

References

Bosch, L. & Ramon-Casas, M. (2014). First translation equivalents in

bilingual toddlers’ expressive vocabulary: Does form similarity

matter? International Journal of Behavioral Development, 38(4),

317–322.

doi:10.1177/0165025414532559

Cejtlin, S. N. (2000). Âzyk i rebenok. Lingvistika detskoj reči [Language

and child. Linguistics of child speech]. Moscow: Vlados.

Comeau, L., Genesee, F. & Lapaquette, L. (2003). The modeling hypothesis

and child bilingual codemixing. International Journal of

Bilingualism, 7(2), 113–126.

doi:10.1177/13670069030070020101

Curdt-Christiansen, X. L. & Lanza, E. (Eds.). (2008). Multilingual Family

Language Management: Efforts, Measures and Choices [Special

Issue]. Multilingua: Journal of Cross-Cultural and Interlanguage

Communication, 37(2).

David, A. & Wei, L. (2008). Individual differences in the lexical

development of French–English bilingual children. International

Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 11(5), 98–618.

doi:10.1080/13670050802149200

Deuchar, M. & Quay, S. (2000). Bilingual acquisition: Theoretical

implications of a case study. Oxford: Oxford University Press.

Dromi, E. (1987). Early lexical development. Cambridge: Cambridge

University Press.

Edwards, M. & Dewaele, J.-M. (2007). Trilingual conversations: A window

into multicompetence. International Journal of Bilingualism, 11(2),

221–242.

doi:10.1177/13670069070110020401

Eliseeva, M. B., Veršinina, E. A. & Ryskina, V. L. (2017). Makarturovskij

oprosnik: russkaja versija. Ocenka rečevogo i kommunikativnogo

razvitija detej rannego vozrasta. Normy razvitija Obrazcy analiza.

Kommentarii. [MacArthur CDI: Russian Version. Evaluation of

speech and communicative development of preschool children.

Norms of development. Examples of analysis. Commentaries].

Ivanovo: LISTOS.

Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J. P.,

Pethick, S., & Reilly, J. S. (1993). The MacArthur communicative

development inventories: User’s guide and technical manual. San

Diego: Singular.

García, O. (2009). Bilingual education in the 21st century: A global

perspective. West Sussex: Wiley-Blackwell.


183

Genesee, F. (1989). Early bilingual development: One language or two?

Journal of Child Language 16(1), 161–179.

doi:10.1017/S0305000900013490

Genesee, F. & Nicoladis, E. (2006). Bilingual first language acquisition. In

E. Hoff & M. Shatz (Eds.), Handbook of language development (pp.

324–342). Oxford: Blackwell.

Grammont, M. (1902). Observation sur le langage des enfants

[Observations on child language]. Paris: Klincksieck.

Gvozdev, A. N. (1949). Formirovanie u rebenka grammaticheskogo stroja

russkogo jazyka [Formation of the grammatical system of Russian

language in the child]. Vol. 1–2. Moscow: Izdatel’stvo Akademii

Pedagogicheskich Nauk RSFSR.

Gvozdev, A. N. (1961). Voprosy izučenija detskoj reči. Moscow: APN USSR.

Holowka, S., Brosseau-Lapré, F. & Petitto, L. A. (2002). Semantic and

conceptual knowledge underlying bilingual babies’ first signs and

words. Language Learning, 52, 205–262.

doi:10.1111/0023-8333.00184

Jekat, S. (1995). Die Entwicklung des Wortschatzes bei bilingualen

Kindern (Dt-Franz) in den ersten vier Lebensjahren [Vocabulary

Development of Two Bilingual German-French Children during the

first four years of life]. Unpublished Masters Thesis. Department of

Romance Languages, Hamburg University.

Jørgensen, J. N., Karrebæk, M. S., Madsen, L. M. & Møller, J. S. (2011).

Polylanguaging in superdiversity. Diversities, 13(2), 23–37.

Lankiewicz, H. (2014). From the concept of languaging to L2 pedagogy. In

H. Lankiewicz & E. Wąsikiewicz-Firlej (Eds.), Languaging

Experiences: Learning and Teaching Revisited (pp. 1–32).

Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Lanvers, U. (1999). Lexical growth patterns in a bilingual infant: The

occurrence and significance of equivalents in the bilingual lexicon.

International Journal of Bilingual Education and Bilingualism,

2(1), 30–52.

doi:10.1080/13670059908666245

Le Normand, M.-T., Parisse, C. & Cohen, H. (2008). Lexical diversity and

productivity in French preschooolers: developmental, gender and

sociocultural factors. Clinical Linguistics, 22(1), 47–58.

doi:10.1080/02699200701669945

Leopold, W. F. (1939). Speech development of a bilingual child: A linguist’s

record, vol. i: Vocabulary growth in the first two years. Evanston,

Ill.: Northwestern University Press.

Salavirta

184

Lyytinen, P. (1999). Varhaisen kommunikaation ja kielen kehityksen

arviointimenetelmä [Finnish Manual for Communicative

Development Inventories, MCDI]. Jyväskylän yliopiston

Lapsitutkimuskeskus ja Niilo Mäki Instituutti: Yliopistopaino.

Meisel, M. (2000). Early differentiation of languages in bilingual children.

In L. Wei (Ed.), The bilingualism reader (pp. 344–369). London:

Routledge.

Mikeš, M. (1990). Some issues of development in early bi- and trilinguals.

In G. Conti-Ramsden & C. Snow (Eds.), Children’s Language (pp.

103–120) (Vol. 7). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Montanari, S. (2009a). Pragmatic differentiation in early trilingual

development. Journal of Child Language, 36(3), 597–627.

doi:10.1017/S0305000908009112

Montanari, S. (2009b). Multi-word combinations and the emergence of

differentiated ordering patterns in early trilingual development.

Bilingualism: Language and Cognition, 12(4), 503–519.

doi:10.1017/S1366728909990265

Montanari, S. (2010). Translation equivalents and the emergence of

multiple lexicons in early trilingual development. First Language

30(1), 102–125.

doi:10.1177/0142723709350528

Mustajoki, A. (2007). From meaning to form: An alternative model of

functional syntax. Russian Language Journal, 57, 3–28.

Nelson, K. (1981). Acquisition of words by first language learners. Native

Language and Foreign Language Acquisition. Annals of the New

York Academy of Sciences, 379, 148–159.

doi:10.1111/j.1749-6632.1981.tb42006.x

Nicoladis, E. & Genesee, F. (1996). A longitudinal study of language

differentiation in young bilingual children. Language Learning,

46(3), 439–464.

doi:10.1111/j.1467-1770.1996.tb01243.x

Nicoladis, E. & Secco, G. (2000). The role of a child’s productive vocabulary

in the language choice of a bilingual family. First Language, 20(58),

3–28.

doi:10.1177/014272370002005801

Oller, D. K. (2010). All-Day Recordings to Investigate Vocabulary

Development: A Case Study of a Trilingual Toddler. Communication

Disorders Quarterly, 31(4), 213–222.

doi:10.1177/1525740109358628


185

Pearson, B. Z., Fernández, S. C. & Oller, D. K. (1995). Cross-language

synonyms in the lexicons of bilingual infants: One system or two?

Journal of Child Language, 22(2), 345–368.

Protassova, E. & Voeikova, M. D. (2007). Diminutives in Russian at the

early stages of acquisition. In I. Savickiene ̇& W. U. Dressler (Eds.),

The Acquisition of Diminutives: Across-Linguistic Perspective, (pp.

43–73). Amsterdam: John Benjamins.

Quay, S. (1993). Language choice in early bilingual development.

Unpublished PhD thesis. University of Cambridge.

Quay, S. (1995). The bilingual lexicon: Implications for studies of language

choice. Journal of child Language, 22(2), 369–387.

doi:10.1017/S0305000900009831

Quay, S. (2008). Dinner conversations with a trilingual two-year-old:

Language socialization in a multilingual context. First Language,

28(1), 5–33.

doi:10.1177/0142723707083557

Ronjat, J. (1913). Le développement du langage observé chez un enfant

bilingue [The language development observed in a bilingual child].

Paris: Champion.

Rowe, M. (2008). Child-directed speech: relation to socioeconomic status,

knowledge of child development and child vocabulary skill. Journal

of Child Language, 35(1), 185–205.

doi:10.1017/S0305000907008343

Salavirta, A. (2018). Fonetičeskie modifikacii v reči trehjazyčnogo rebenka

ot goda do dvuch let [Phonetic modifications in the speech of a

trilingual child between one and two years]. In E. Protassova (Ed.),

Mnogojazyčie i semja [Multilingualism and family], (pp. 62–71).

Berlin: Retorika.

Schelleter, C. (2002). The effect of form similarity on bilingual children’s

lexical development. Bilingualism: Language and Cognition, 5(2),

93–107.

doi:10.1017/S1366728902000214

Suzuki, W. (2012). Written languaging, direct correction, and second

language writing revision. Language Learning, 62(4), 1110–1113.

doi:10.1111/j.1467-9922.2012.00720.x

Swain, M. (2006). Languaging, agency and collaboration in advanced

language proficiency. In H. Byrnes (Ed.), Advanced language

learning: The contribution of Halliday and Vygotsky (pp. 96–108).

London: Continuum.

Salavirta

186

Swain, M., Lapkin, S., Knouzi, I., Suzuki, W. & Brooks, L. (2009).

Languaging: University students learn the grammatical concept of

voice in French. Modern Language Journal, 93, 5–29.

doi:10.1111/j.1540-4781.2009.00825.x

Taeschner, T. (1983). The Sun is Feminine: A Study of Language

Acquisition in Bilingual Children. Berlin: Springer Verlag.

Volterra, V. & Taeschner, T. (1978). The acquisition and development of

language by bilingual children. Journal of Child Language, 5(2),

311–326.

doi:10.1017/S0305000900007492

Zhu, H. & Wei, L. (2016). Transnational experience, aspiration and family

language policy. Journal of Multilingual and Multicultural

Development, 37(7), 655–666.

doi:10.1080/01434632.2015.1127928

Första mötet med den svenska skolan

187

Första mötet med den svenska skolan –

kartläggningssamtal med en nyanländ elev

Sari Vuorenpää och Elisabeth Zetterholm

Stockholms universitet


Abstract

För att kunna erbjuda nyanlända elever en adekvat skolgång i Sverige har

kartläggningssamtal blivit obligatoriska. Samtalen ska ge information om

elevens språkkunskaper, erfarenhet av tidigare skolgång samt

ämneskunskaper. Detta som ett underlag för elevens placering i årskurs och

skola. För att få en djupare förståelse för hur ett kartläggningssamtal kan

genomföras följer vi en nyanländ elevs första möte med den svenska skolan

utifrån ett elevperspektiv. Delar av två samtal med kartläggare och rektor har

analyserats och visar hur elevens språkliga identitet förhandlas i språkvalet

för modersmålsundervisning samt hur samtalsdeltagarna positionerar sig. Vi

utgår från teorier om dialogism (Bakhtin 1981) samt institutionella samtal

(Linell 2011) då de båda samtalen får anses vara institutionella enligt Linells

definition att minst en samtalspartner deltar i sin professionella roll.

Inledning

För att kunna erbjuda alla nyanlända elever undervisning på en adekvat nivå

har Skolverket sedan 2016 (i enlighet med Skollagen 2010:800) infört

obligatoriska kartläggningssamtal som ska genomföras så snart som möjligt

efter elevens ankomst till Sverige. Skollagen (Skollagen 2010:800 kap 29)

förklarar att en nyanländ är en elev som har varit bosatt utomlands men som

nu bor i Sverige och har påbörjat sin utbildning här höstterminen det

kalenderår då hen blir skolpliktig. En elev ska, enligt Skollagen, inte längre

anses vara nyanländ efter fyra års skolgång här i landet. Nyanlända elever är

inte någon homogen grupp, de kommer till Sverige av olika skäl och lever här

under skilda förhållanden. Gruppen nyanlända elever kan exempelvis bestå

av asylsökande, anhöriginvandrare eller barn till arbetskraftsinvandrare. En

nyanländ elev kan också vara en svensk medborgare som har bott utomlands

och inte gått i svensk skola. Barn som är bosatta i Sverige men inte

folkbokförda här har inte skolplikt men de har dock samma rätt till

Vuorenpää & Zetterholm

188

utbildning vad gäller de obligatoriska skolformerna1. Det senare gäller t.ex.

asylsökande barn. Kartläggningen av nyanlända elevers kunskaper innebär

för kartläggaren och eleven ett särskilt möte i en särskild skolkontext där

deltagarna har olika tillgång till språkliga resurser och där tidigare

erfarenheter kan skilja sig stort. Den här studien ger ett exempel på, och en

inblick i, hur en nyanländ elev tas emot i skolan. Vi möter 12-åriga eleven Lee

och följer hans första möte med svensk skola.


Syftet med studien som presenteras i denna artikel är att beskriva och

analysera hur mottagandet av en nyanländ grundskoleelev kan gå till. Vi ger

exempel på delar av ett kartläggningssamtal på en mottagningsenhet samt

överlämnandet av eleven och information till den mottagande skolan där

eleven placeras. Vi har följt en elevs första möte med svensk skola vid två

tillfällen, dels det första samtalet med en kartläggare och dels samtalet med

rektorn på den skola där eleven ska börja. Genom transkriptioner och

analyser av två samtal exemplifieras och problematiseras några delar av

kartläggningen.

Forskningsfrågorna lyder:

Hur diskuteras elevens språkbakgrund och val av språk vad gäller

modersmålsundervisning? Hur sker överlämnandet av information och hur

uttrycks förhållandet mellan samtalsdeltagarna?

Kartläggning av nyanlända elever

Kartläggning av nyanlända elever gjordes även innan det reglerades av

skollagen 2016, dock inte i samma utsträckning som idag. Tidigare

kartläggning av nyanlända har studerats av bl.a. Boukaz & Bunar (2015).

Utifrån ett empiriskt material beskriver de ett möte med nyanlända elever

hur ”krockar” kan uppstå och varför noggrann kartläggning behövs för att

fånga både vad eleverna har för kunskaper med sig och tidigare

skolbakgrund. När den här informationen inte kommuniceras visar

forskarna hur eleverna istället konstrueras till elever enligt de förväntningar

som finns i den nya skolkontexten utan att man tar hänsyn till tidigare livs-

och skolerfarenheter. ”Diagnosen” på eleven blir då nyanländ istället för att

den tidigare elevidentiteten tas tillvara. Boukaz & Bunar visar på en

osäkerhet hos rektorer och lärare om vilka förväntningar som finns i relation

till den krävande kartläggningen. En skolledare i studien konstaterar att

1 Skollagen 2010:800 kap 7 och 29


189

kartläggning tar tid och resurser, samtidigt som det är komplext att ta reda

på elevens förkunskaper och kunskapssyn. Rektorn, som deltog i den

studien, menar att det saknas nationella riktlinjer.

Kartläggning av nyanlända

Syftet med det nu framtagna kartläggningsmaterialet är att stödja skolans

arbete med att bedöma en nyanländ elevs kunskaper så att skolan ska kunna

anpassa och planera undervisningen på ett adekvat sätt. I materialet används

begreppen kartläggning och bedömning synonymt. Kartläggningen handlar

således om elevens kunskaper, förmågor, skolerfarenheter och språkliga

bakgrund. En del elever har skolerfarenheter med sig, andra har det inte.

Kartläggningsprocessen bör vara en formativ process, det vill säga en

framåtsyftande bedömningsprocess, och Bergendorff (2014) betonar att en

kartläggning framför allt ska fungera som vägledning för undervisningen. I

praktiken innebär det att med kartläggningen har pedagogen ett underlag

utifrån undervisningen i den svenska skolan kan börja.

Kartläggningsmaterialet består av en samling dokument som kartläggaren

ska ansvara för att fylla i under mötet med den nyanlända eleven i syfte att

beskriva elevens utgångspunkt för fortsatta studier (Skolverket 2016).

Materialet är indelat i flera delar och görs i tre steg (se figur 1):

Steg 1: Kartläggning av elevens språk och erfarenheter.

Steg 2: Kartläggning av elevens kunskaper vad gäller litteracitet och

numeracitet. Med litteracitet avses hur eleven tidigare har använt

skriftspråket i olika kontexter och numeracitet står för det matematiska

tänkandet.

Steg 3: Kartläggning av elevens kunskaper i 15 av grundskolans ämnen.

Figur 1. Skolverket (2016) illustrerar förloppet enligt bilden ovan.

Genom denna kartläggning beskrivs elevens startpunkt för skolgången i

Sverige. De två första stegen används för en inledande bedömning av elevens


190

tidigare språk- och skolerfarenheter, det tredje steget har ett större fokus på

bedömning av elevens ämneskunskaper. Varje kartläggningssamtal är enligt

Skolverkets anvisningar beräknat att ta maximalt 70 minuter. Steg 1 och Steg

2 genomförs vid två olika tillfällen och därefter sker en överlämning av

kartläggningen till rektor för beslut om placering i elevgrupp. Sedan

fortsätter kartläggningen med steg 3. Enligt anvisningarna ska

kartläggningen genomföras på ett språk som eleven behärskar, vilket kan

vara modersmålet eller något annat språk som ingår i elevens

språkrepertoar. Om kartläggaren och eleven inte har något gemensamt språk

bör tolk användas i samtalen.

Var kartläggningarna sker varierar mellan olika huvudmän i landet (se även

Bergendorff 2014). Det kan vara en mottagningsenhet, en välkomstenhet

eller en annan plats som kan vara fysiskt placerad centralt i kommunerna

eller på en skola. Mottagningsenheten, där inspelningar för denna studie

genomförts, är en knutpunkt i kommunen även för tolkar, modersmålslärare

samt anhöriga med flera.

Institutionella samtal

Studien har sin utgångspunkt i dialogismen (Bakhtin 1981, 1986) varigenom

forskare analyserar språkande processer och kommunikation. Enligt Bakhtin

är varje yttrande ett svar på tidigare yttranden och ger upphov till nya

framtida yttranden. Betydelse skapas i samspel med andra. Vi är, enligt

Bakhtin, inga öar, utan meningsskapande och lärande sker i interaktion med

andra.

Linell (2011) som är starkt influerad av Bakhtin betonar att vi människor

behöver dialoger för att överleva. Till detta länkas kontexter och att

interaktionen är situerad. Med detta menas att interaktionen ingår i ett större

sammanhang, vilket i denna studie innebär att varje samtalssekvens ingår i

kartläggningen som helhet som blir en institutionell ram för samtalen.

Kontexten är därför inte endast en bakgrund för att tolka dialogerna utan

något som är centralt i samtalsdynamiken. Linell (2011) uppmärksammar

särskilt institutionella samtal, vilka här kommer att beskrivas utifrån de

begrepp Linell använder. Han hävdar initialt att samtal är arbete, både

kommunikativt och relaterat till olika yrken. Samtal betraktas därför som en

resurs i skolan för att utveckla gemensam förståelse. Linells teoretiska

utgångspunkt är handlingsorienterad och han anser att språkandet består av

praktiker vari språkliga uttryck blir till och rekonstrueras. I detta

praktikperspektiv ingår även ett produktperspektiv, det vill säga det kan

finnas produkter (till exempel ett färdigt dokument) som talare orienterar sig


191

mot. En blankett kan ses som en tredje samtalspart. Tidsordningen mellan

olika skriftstyrda verksamheter kan vara mer eller mindre fixerad (Linell

2011: 200). Plats och tid när samtalet sker väcker olika förväntningar på

aktiviteter. En predikstol och en kateder har sitt symboliska språk.

Det kan betyda något om ett sammanträdesrum har ett runt bord eller ett avlångt. Om en gruppinteraktion äger rum i en lokal med klassrumsmöblering med kateder eller liknande blir det lätt så att dess interaktionella genomförande kommer att låna drag av just klassrumsinteraktion, kanske med en lärare som gående fram och tillbaka framför klassen presenterar ett lärostoff eller delar ut frågor till enskilda elever. (Linell 2011:186).

Deltagarna i ett samtal explicitgör sin förståelse av både den egna och andras

samtalsbidrag genom yttranden. Linell menar att institutionella och

vardagliga samtal inte har någon glasklar skiljelinje. Ett typiskt institutionellt

samtal definieras som ett samtal där minst en av samtalsdeltagarna deltar i

rollen av sin profession. I många institutionella samtal finns en närvarande

deltagare som är både kommunikativt och socialt svagare i relation till den

professionella samtalsparten (Linell 2011:579). Det kan uppstå asymmetri i

dessa samtal om deltagarna exempelvis har olika kulturell bakgrund och den

ena parten på något sätt vill framhäva sig själv i relation till den andra

(Sundberg 2004). Ett exempel på institutionellt samtal är en

domstolsförhandling (Linell 2011:37) med förekomst av fråga-svar-struktur

och där den institutionella representanten dominerar samtalet. Det visar sig

på olika sätt när det interaktionella övertaget finns hos representanten för

den aktuella institutionen. Samma fenomen synliggörs i till exempel

polisförhör. Att diskutera olika samtalsdeltagares roller kan jämföras med

begreppet positioneringar. Linell använder begreppet roll i ett dynamiskt

interaktionsperspektiv med fokus på de olika deltagarnas förhållningssätt i

relation till hur uppdraget realiseras. Rollerna har samtalsdeltagarna med sig

utifrån tidigare erfarenheter och förväntningar, vilket kan jämföras med

positioneringar som görs av deltagarna i samtalssituationen.

Vad gäller verksamhetsspråk kan det vara mer eller mindre knutet till den

övergripande sektorn såsom till exempel skola. Samtal kan också vara

monotopikala (Linell 2011:196) om samtalet endast innehåller ett enda

ärende, som exempelvis ett samtal till 112. Ett institutionellt samtal

innehåller ofta kritiska vändpunkter, vilket innebär att den institutionella

representanten meddelar eventuella beslut. Hur deltagare samtalar varierar

även i institutionella samtal och Linell lyfter särskilt några drag. I ett samtal

finns även lyssnare som ofta är aktiva och återkopplingar kan ha olika form


192

(2011:263). I skolkontext finns det olika typer av samtal som involverar

lärare, elever och föräldrar. Hofvendahl (2006) benämner elevsamtal som ett

styrdokumentreglerat samtal som kräver såväl samarbete som

tillmötesgående.

Modersmål

Modersmål blev ett eget skolämne i Sverige 1997, då termen hemspråk

ersattes av modersmål (Regeringens prop.1996/97:110:27). Skolverket

definierar vilka elever som har rätt till modersmålsundervisning enligt

följande (Skolverket.se):

En elev som har en eller flera vårdnadshavare som har ett annat

modersmål än svenska ska erbjudas undervisning i sitt modersmål

om:

språket är elevens dagliga umgängesspråk i hemmet, och

eleven har grundläggande kunskaper i språket

Om en elev tillhör en av Sveriges nationella minoriteter, finska,

meänkieli, samiska, romani chib eller jiddish, ska eleven erbjudas

modersmålsundervisning i sitt minoritetsspråk.

Ett barn som är adopterat och som har grundläggande kunskaper i

sitt modersmål har också rätt att delta i modersmålsundervisning.

Det gäller oavsett om språket är elevens dagliga umgängesspråk i

hemmet eller ej.

Enligt Skutnabb-Kangas (1981) kan begreppet modersmål definieras med

följande fyra huvudavgränsningar:

Kriterium Definition

Ursprung det språk man lärde sig först

Identifikation

a. internt

b. externt

a. det språk man identifierar sig med

b. det språk som andra identifierar

som en individs modersmål

Kompetens det språk man kan bäst

Funktion det språk man använder mest

Figur 2. Definitioner av modersmål, efter Skutnabb-Kangas (1981).

Denna indelning har fått stor spridning och samtidigt har begreppet enligt

Lainio (2013) breddats från en tidigare mer statisk syn på språk till en allt


193

mer kontextbunden och miljöbaserad flerspråkighet. Vissa språkgränser

börjar suddas ut och Lainio (2013:77) poängterar: ”…medan man tidigare

ansett att en talare bara kan ha ett unikt modersmål, tillåter och kräver den

alltmer komplexa verkligheten att man utgår ifrån möjligheten att ha två

eller flera modersmål (eller förstaspråk)”. Till detta lägger även forskaren ett

livsperspektiv på individnivå, det vill säga att språkbruk och utveckling av

olika språk kan se olika ut under en människas levnadstid.

Språklig och kulturell identitet

Elever som har flera kulturella identiteter är ofta vana att röra sig mellan

olika miljöer. Detta beskrivs i en fallstudie av Campbell (2010). Fyra unga

individer med flera kulturella identiteter ser detta som en fördel som ger dem

möjlighet att välja vilken kulturell grupp de vill tillhöra. De benämns som

kulturella kodväxlare. Dock känner de att olika kulturella normer pressas på

dem från såväl skola som familj. En pojke i studien förklarar rörelsen mellan

identiteterna genom att beskriva hur han rör sig mellan sitt kinesiska och sitt

kanadensiska jag, samtidigt som den ena delen tittar på den andra. Han

beskriver det så här: It’s a tremendously positive experience. Makes me very

aware that there are different ways of looking at things. (Campbell 2010:

33). Kodväxling har traditionellt betraktats som en lingvistisk aspekt av

identitetsförhandling, men Blackledge och Pavlenko (2001) vill öppna upp

begreppet genom att visa hur individer kan positionera sig själva och bli

positionerade på olika sätt. Det gäller inte minst individer som har flera

kulturella identiteter.

In contexts where many individuals are no longer monocultural monolinguals, but belong to a number of different, often newly created, groups, this flexible view allows us to investigate various identities as linked to particular contexts and practices, rather than to predetermined overarching categories. (Blackledge och Pavlenko 2001:251).

Det här citatet visar hur individer kan förändras både språkligt och kulturellt,

genom kodväxling, och därigenom uppvisa olika identiteter i skilda

kontexter. Utifrån ovanstående resonemang borde kunskap om olika

kulturella kontexter och hur flerspråkiga elever kan positionera sig i skilda

sammanhang utgöra en grund för skolledare i dagens heterogena skolor.


194

Material och metod

Materialet består av filminspelningar, som insamlades 2017 i samband med

ett postdoc projekt.2 För den här analysen används material från två olika

samtalssekvenser från kartläggningssamtalen. Studien har interaktionen i

centrum för att visa hur kartläggningsprocessen blir till i samtalen. Samtalen

visar hur en institutionellt förankrad praktik realiseras och tolkas av

deltagare i särskilda kontexter. Samtalen är transkriberade med

innehållsfokus utifrån forskningsfrågorna. De två inspelade samtalen äger

rum i två olika institutionella kontexter, det första samtalet är inspelat på en

central mottagningsenhet och det andra på en grundskola. Båda miljöerna

diskuteras övergripande som en utvidgad skolkontext. Med detta menar vi

att funktionerna på mottagningsenheten motsvarar en skolkontext där både

rektor, ämneslärare, modersmålslärare, tolkar och skolsköterskor

samverkar.

Forskningen inleddes med att mottagningsenheten tog kontakt och visade

intresse för pågående forskning. Vid ett första möte presenterades

forskningstankarna för kartläggare och rektorn och ett samarbete inleddes.

Varje enskild deltagare har gett sitt medgivande till att medverka under olika

faser av forskningsprocessen. Vårdnadshavare fick förfrågan från

kartläggarna om att delta i forskningen redan innan forskaren träffade

familjerna på mottagningsenheten. Detsamma gäller den rektor på

grundskolan som finns med i denna studie. Studien är etikprövad av

Regionala etikprövningsnämnden i Stockholm. Forskarens deltagande har

skett öppet under hela processen. Under samtalen har det betonats att

avsikten är att följa helt vanliga processer, det vill säga inte tillrättalagda

samtal anpassade efter forskarens närvaro. Som observatör var forskaren

helt passiv och deltog inte i samtalen men presenterade sig initialt och

svarade på några frågor efter observationerna.

För den här studien har filmspelningarna transkriberats och analyserats. Att

välja att samla in materialet genom inspelning är såväl ett analytiskt som

teoretiskt ställningstagande i sig. Den som styr kameran, en iPad vid dessa

inspelningstillfällen, konstruerar materialet tillsammans med kameran. I

detta fall, jämfört med till exempel inspelningar i ett klassrum med väldigt

många elever och övriga deltagare där man behöver göra snabba val och

2 Det är postdocforskaren som benämns i singularis som forskaren i denna studie

då hon ansvarar för datainsamlingen.


195

rumsförflyttningar, har kameran kunnat fånga hela dialoger från början till

slut i ett och samma rum.

För att kunna diskutera elevens språkbakgrund och val av

modersmålsundervisning har vi valt att analysera den del av samtalet med

kartläggaren som behandlar just det ämnet. I samtalet med den mottagande

rektorn har vi valt att se på maktförhållanden, samtalsutrymme och elevens

aktiva deltagande i den aktuella sekvensen. I båda samtalen analyserar vi

deltagarnas olika roller utifrån ett elevperspektiv. Analyserna utgår från

transkriptionerna med stöd av filmmaterialet.

Materialet i sin helhet följer eleven Lees första tid i Sverige. I denna studie

analyserar vi valda delar av steg 1 och rektorssamtalet (steg 2). Mellan de

båda samtalen är det en tidsperiod på tre veckor. Den del som valts ut i

samtalet med kartläggaren, steg 1, är den sekvens där kartläggaren

presenterar modersmålsundervisningen i den svenska skolan. Sedan får vi

följa hur eleven och föräldern diskuterar val av modersmål, då Lee har två

modersmål, mandarin och engelska. I rektorssamtalet har vi valt tre delar

som exempel på hur samtalet kategoriseras i formaliteter vid överlämnandet,

information om det svenska skolsystemet och elevens aktivitet i samtalet. De

olika delarna analyseras utifrån ett interaktionsperspektiv. Faktorer som

maktförhållanden och samtalsutrymme problematiseras och diskuteras.

Transkriptionsnyckel

Vi använder standardspråket i transkriptionerna och följer

skriftspråkskonventionerna, dvs. vi skriver inte ett fonetiskt exakt uttal.

Samtalen fördes huvudsakligen på engelska och vi har valt att inte översätta

transkriptionerna till svenska då vissa nyanser ibland försvinner i

översättningar.

Transkriptionguide: / hörbar paus

____ sagt med emfas ? frågeintonation ↑ markerad stigton SKRATTAR en person skrattar SKRATT minst två personer skrattar


196

Utifrån vad analyserna kräver har transkriptionerna numrerats enligt yttranden. Ett yttrande är tal tills någon annan säger något, motsvarar en replik.

Alla deltagarnamn är fingerade.

Lärare och rektor benämns med yrkestitel och inte med förnamn i transkriptionerna, utifrån deras särskilda roller i skolan som institution.

Transkriptionerna görs genomgående med gemener, med ett undantag vad gäller engelskans I.

Samtalen och inspelningsmiljön

Inledningsvis beskrivs inspelningsmiljöerna där de båda samtalen

genomfördes. Resultaten av analyserna presenteras i kronologisk ordning

där samtalet mellan kartläggare, elev och förälder benämns Samtalsexempel

1. Samtalet med rektor, kartläggare, elev och förälder benämns

Samtalsexempel 2.

Det första samtalet med kartläggaren sker på en central mottagningsenhet.

På den aktuella mottagningsenheten arbetar tre erfarna kartläggare med

lärarbakgrund som sammantaget har kartlagt hundratals nyanlända elever.

Här finns även skolsköterskor som tar emot och ansvarar för de nyanländas

hälsa. Då kartläggarna på denna mottagningsenhet är utbildade lärare kan

kontexten betraktas som en utvidgad skolpraktik.

Det andra mötet, med rektorn, äger rum på rektorns arbetsrum i en

grundskola. Rektorssamtalet avslutas med besök i såväl Lees framtida

klassrum som skolans matsal, vilket blir en förflyttning till en mer

traditionell skolmiljö. Vid båda dessa samtal är även en av elevens föräldrar

närvarande.

Kartläggaren på mottagningsenheten träffar Lee och hans förälder redan dag

två av Lees vistelse i Sverige och det första samtalet handlar om Lees tidigare

skolgång, språk och erfarenheter. Av de samtalsexempel vi lyfter fram i den

här analysen framkommer inte explicit att Lee är litterat på båda språken.

Lee talar både mandarin och engelska hemma, men han föredrar engelska.

Det senare finns dokumenterat i en tidigare sekvens av samtalet med

kartläggaren, varför kartläggaren hänvisar till det underlaget under

rektorssamtalet. Engelska har varit Lees skolspråk under hela hans tidigare

skolgång. Båda samtalen sker mestadels på engelska. Valet av språk,


197

engelska, baseras på att kartläggare, rektor, förälder och elev behärskar

samma språk varför tolk inte anlitats. Ibland används några ord på svenska

för att förtydliga mellan rektorn och kartläggaren eller när någon av dem

söker efter ord på engelska. Det här innebär att samtalen sker på ett av

elevens och förälderns starka språk och det är tydligt att kartläggaren och

rektorn är de språkligt svagare samtalsdeltagarna när man lyssnar på hela

samtalen och inte bara på några korta sekvenser.

Samtalssekvensen i samtalsexempel 1 illustrerar hur deltagarna samtalar om

möjligheten att få ta del av modersmålsundervisning, hur det går till i Sverige

och vilket av sina modersmål eleven och föräldern ska välja. Förutom

kartläggaren, eleven och föräldern finns även den perifera deltagaren (Linell

2011:274) närvarande i rummet. I detta fall den närvarande forskaren som

deltar som observatör. Kartläggaren använder sin Ipad som innehåller

digitala kartläggningsblanketter, vilka enligt Linell (2011:283) kan ses som

tredje part i samtalet.

Samtalsexempel 1 på mottagningsenheten

Samtalet sker mellan kartläggare (K), förälder (F) och Lee.

Hela samtalet är 47 minuter långt och här återges en sekvens som illustrerar

hur kartläggaren förklarar hur modersmålsundervisningen fungerar i den

svenska skolan. Därefter följer en dialog mellan föräldern och Lee (från rad

72) om vilket språk Lee önskar för modersmålsundervisningen.

55. K: aa here in sweden ↑ kids have possibility to learn their mother language / so in your case (looks at Lee and move her hand towards him) you have the possibility to choose to have english 56. F: mm 57. K: or to have mandarin 58. F: mandarin 59. K: and this /situation is / often one a week / once time a week one hour / so it is not you are not going to learn language 60. F: mm 61. K: what you are doing is just / having its practicing 62. F: practicing 63. K: and writing so you don’t forget 64. F: mm 65. K: you know 66. F: mm 67. K: so it is this situation is after school so 68. F: mm 69. K: this is not part of the 70. F: mm


198

71. K: curriculum it´s kids stay after school for this lesson so I think you need to think about which language do you like them to have english and mandarin 72. F: no↑ 73. Lee: no ↑ 74. F: no / did you understand what she 75. Lee: yes 76. F: you / you have right to practice your own mother language you can choose english 77. Lee: I don’t want to / english↑ 78. F: yea then you can choose if you brother prefer chinese he can choose chinese 79. K: can↑ you↑ write↑ in chinese? 80. F: can↑ you ↑write chinese? 81. Lee: yes 82. F: really? 83. Lee: I↑ grow↑ up in china↑ for 12 years↑ for god sake↑ I think you would know↑ 84. F: but I don´t think 85. K: okey can you read in chinese? 86. Lee: yes / Som ni kan följa i samtalsexempel 1 så är det föräldern som intar rollen som

den aktiva uppbackaren (Linell 2011:271) genom sitt intensiva hummande

och föräldern signalerar att talaren kan fortsätta utan att hen gör anspråk på

att ta turen. Två no på rad 72 och 73 kan vi utifrån flera omlyssningar av

filmsekvensen som helhet tolka som att varken förälder eller Lee vill välja

mellan språken engelska eller mandarin, men de betonar olika

språkpreferenser. Lee svarar på rad 75 med ett kort yes på förälderns fråga

om Lee förstår vad kartläggaren förklarar. När språkvalet kommer upp

framgår det, från rad 77, att Lee väljer engelska och att mandarin inte är

något alternativ för honon. Föräldern accepterar det valet i efterföljande rad.

Kartläggaren tar den största delen av talutrymmet i den valda

samtalssekvensen, men hon lyckas inte helt med att adressera frågorna till

Lee utan det är föräldern som ofta svarar trots att Lee skulle kunna svara

själv. Lee betonar med emfas i sitt uttryck, på rad 77, att han vill ha

modersmålsundervisning i engelska, men visar också, på rad 83, att han

behärskar mandarin. Språkvalet blir således engelska för Lee, vilket

kartläggaren skriver i dokumentationen.

I andraspråkssammanhang i institutionella miljöer (se till exempel Sundberg

2004) kan olika asymmetriska roller framträda, t.ex. i ett rekryteringssamtal

med olika (kulturell) syn på att framhäva sig själv. I samtalsexempel 1

uppträder en annan asymmetri. Kartläggaren är lärare och har ett

institutionellt övertag i lärarrollen och som representant för myndigheterna,


199

samtidigt som eleven och föräldern har ett språkligt övertag. Samtalet som

helhet fungerar utan störningar, men ibland frågar kartläggaren om eleven

förstår vad hon säger och menar. Eleven svarar jakande med viss tvekan, som

kan innebära att han ibland är tveksam till kartläggarens yttranden på

engelska. Samtalsdeltagarna har olika tillgång till språkliga resurser under

samtalet. Detta skiljer sig något från Linell (2011:579) som poängterar att

många institutionella samtal innefattar en närvarande deltagare som är både

kommunikativt och socialt svagare i relation till den professionella

samtalsparten. Detta ger eleven Lee och föräldern utrymme att positionera

sig som de starkare talarna språkligt då de båda är vana att använda engelska

som vardagsspråk. Samtalsdeltagarna för samtalet på engelska, men Lee och

föräldern hade även kunnat föra den här dialogen på mandarin om de velat

att kartläggaren skulle vara helt utanför samtalet och just den här

samtalsdelen.

Samtalsexempel 2 på skolan

Detta samtal är 40 minuter långt och sker på rektorns arbetsrum. De utvalda

och presenterade samtalssekvenserna illustrerar hur talutrymmet fördelar

sig mellan deltagarna samt maktförhållanden, där kartläggare och rektor har

ett visst övertag, och elevens deltagande i samtalet. En del av samtalet förs

på svenska, vilket då blir en distinkt markering att Lee och föräldern inte kan

bli delaktiga i samtalet. Närvarande är rektor, Lee, kartläggaren och en

förälder. Samtalet kan illustreras som tredelat enligt figur 3 nedan. I den

första delen avhandlas ”det viktigaste först”, det vill säga att rektorn behöver

få pengar för elevens skolstart och övriga praktiska saker som adress och

personnummer. Därefter påbörjar kartläggaren en genomgång och

presentation av den kartläggning som har gjorts på mottagningsenheten. I

del två bjuds eleven in i samtalet genom att rektorn vänder sig till eleven.

Rektorn riktar sedan i del tre frågor till Lee om hans tidigare skolgång och

fritidsintressen, som han besvarar. Här blir det en dialog mellan rektor och

Lee.


200

Vuxenprat Del 1

Eleven bjuds in Del 2

Eleven blir aktiv Del 3

Formaliteter: pengarna först Vuxenskämt Kartläggaren berättar om eleven

Rektorn berättar om svenskar och svensk skola, pratar med eleven

Eleven ställer frågor Rektorn frågar om elevens fritid

Figur 3. Illustration av delar av samtalet med rektor

Exempel från samtal inom del 1 Här följer ett exempel på hur maktstrukturer kan gestaltas i samtalet och hur

i detta fall institutionens företrädare, kartläggaren, dominerar samtalet.

Kartläggaren har tidigare samlat in information från Lee och förmedlar nu

den informationen till rektorn. Detta leder till att kartläggaren talar om Lee

istället för att han involveras och själv får kommentera vad han tycker om

olika skolämnen. Den här sekvensen, menar vi, tillhör Del 1, vuxenprat,

illustrerad i figur 3. När kartläggaren summerar kartläggningsdelen

numericitet och litteracitet säger hon:

Samtalsexempel del 1:1

K: he didn´t like math / he is reading / well/ a very nice student / no problem

at all

I nästa exempel bjuds eleven in i samtalet då rektor ställer en direkt fråga till

Lee, men åter igen är det kartläggaren som svarar. Rektorn blir nyfiken på

Lees modersmål och följande sekvens utspelas:


1.R: your mother tongue must be chinese or what should I write down?

2.K: lee don’t like chinese3 / and lee is not so happy about chinese

3.R: which chinese (riktar frågan till K)

4.K: mandarin

3 Detta påstående baseras på Lees utsaga under tidigare enskilt samtal med

kartläggaren när föräldern inte var närvarade. I den samtalssekvensen används

även starkare uttryck än att inte tycka om språket.


201

Beslutet om val av modersmålsundervisning i engelska kvarstår från tidigare

samtal och beslut på mottagningsenheten.

Exempel på samtal inom del 2

Rektorn beskriver därpå det svenska skolsystemet och särskilt den

förberedelseklass som Lee ska börja i. Rektorn betonar att Lee behöver lära

sig svenska även om engelska skulle kunna räcka ganska långt i Sverige.

Varpå han fortsätter med att de som har engelska som modermål inte bör

använda engelska i skolan. Rektorn uttrycker detta på följande sätt: “the

hardest language background to learn Swedish from is English, because all

Swedish talks English fluently, all students also. So they get lazy so we have

most problem with English speaking countries, in learning Swedish. One

thing I always say to English speaking students: never speak English in

school”. När rektorn berättar om förberedelseklassen säger han att det är

skolans bästa klass med de allra ambitiösaste eleverna som alla arbetar hårt

och uppför sig väl. Samtidigt lägger han humoristiskt till det som illustreras

i samtalsexempel 2:1 nedan.


1.R: we have rules and if the student is not acting well the teacher says what

to do and sometimes they bring them to me (pekar mot sig själv och ler

stort) SKRATT / and it is very scary but I´m very kind so it’s kind of a

antites SKRATT

2.Lee: (ler)

3.R: but it works / in Sweden we have kind of social control /

Strax därpå kommer en sekvens där rektor vill berätta något om hur

svenskarna är. Det är lite oklart varför han tar upp det här. Han riktar sig

direkt till Lee, som inte ger någon replik. Rektorns yttrande kan tolkas som

brist på kunskap om kulturella skillnader. Rektorn fortsätter därefter att

berätta hur svenskar är:


1.R: swedes are silent and odd

SKRATT

2.R: little bit odd

SKRATT

3.R: they are not so direct / but there is no problem/ its just normal people

SKRATT


202

Exempel på samtal inom del 3

Nu blir eleven en aktiv samtalsdeltagare och börjar ställa frågor av praktisk

karaktär. Lee frågar och rektorn svarar på alla frågor: ”How long is

lunchbreak?”, ”What time do school end?”, ”Do they use lockers?”, “Could

you use your mobile phone during brakes?” Rektor blir nu lite mera personlig

och frågar Lee om hans fritidsintressen:


1.R: what’s your interests?

2.Lee: I like playing games on the phone or computer

3.R: as a regular swedish boy

4.K: you like basketball wasen´t it?

5.R: and basketball

Rektorn erbjuder hjälp med att hitta baskettränaren och gruppen. Både

kartläggaren och rektorn påminner Lee om att det är viktigt att han använder

alla språken i ett framtidsperspektiv, även om han föredrar engelska just nu.

Detta framkommer under samtalet genom uttryck såsom: “it’s very good to

know Chinese because it is a very very big language”.

Eleven och föräldern säger att eleven är beredd att börja skolan omgående,

varför man avslutar samtalet för att träffa förberedelseklassens lärare inför

morgondagens skolstart. Då klassen är på lunchrast just vid

klassrumsbesöket letar rektorn upp läraren och eleverna i matsalen och

presenterar Lee och föräldern, och berättar för läraren att: ”Lee börjar i din

klass imorgon” och läraren välkomnar Lee till skolan.

Det är tydligt att kartläggarens roll som överlämnare av information präglar

delar av samtalet med rektorn då kartläggaren ibland svarar på frågor som

eleven själv skulle kunna svara på. Detta sker även då rektor tydligt vänder

sig direkt till eleven, se samtalsexempel del 1:2. Här får då både Lee och

föräldern en ganska passiv roll i samtalet. De skulle kunna ges möjlighet att

kommentera och eventuellt komplettera informationen. Denna typ av

asymmetrier är vanliga i uppgiftsorienterade institutionella samtal.

Dominans i samtal kan interaktionellt innebära att en samtalsdeltagare

försöker styra den andras samtalsbidrag (Linell 2011:356).

I vår analys, där vi även jämför med inspelningar av själva

kartläggningssamtalet på mottagningsenheten, ser vi att delar av samtalet

och frågor upprepas vid mötet med rektorn, vilket får oss att fundera över

hur själva överlämningen till skolan kan ske på bästa sätt ur elevens


203

perspektiv. Vissa delar av kartläggningen kanske kan överlämnas enbart

skriftligt. I samtalet är rektor intresserad av elevens tidigare skolgång, men

han är även angelägen att berätta om den svenska skolan. Eleven är mest

nyfiken på praktiska saker såsom hur långa lunchrasterna är, om han får

använda mobiltelefon, om skoluniform är obligatoriskt och om hemläxor ges.

Det institutionella samtalet rör sig här mellan skola och den mer privata

sfären som handlar om elevens fritidsintressen. När rektorn visar intresse för

Lees fritid möts olika praktiker - det vill säga skola och fritid. Detta visar på

hur institutionella samtal kan variera i graden av institutionalitet (se

Hofvendahl 2006:52ff). Samtidigt som samtalet genomgående är

institutionellt utifrån definitionen att det är ett samtal där minst en part

deltar som en del av sitt yrke, det vill säga en del av en persons arbete.

Diskussion

För att belysa hur kartläggningssamtal genomförs har vi lyft fram exempel

från samtal där vi haft möjlighet att följa en elevs första möte med den

svenska skolan. Dessa samtal genomförs inom en månad efter Lees ankomst

till Sverige, vilket betyder att han börjar skolan kort efter att han kommit till

landet. Det stämmer väl med Skolverkets intentioner att nyanlända ska

integreras i den svenska skolan så snabbt som möjligt.

I det första samtalet har vi valt att fokusera på den samtalssekvens där Lee,

föräldern och kartläggaren diskuterar valet av språk i

modersmålsundervisningen. Då Lee har två modersmål, som han har

grundläggande kunskaper i och använder på daglig basis, kan han göra ett

val. I den svenska skolan kan endast ett språk väljas, trots att forskningen

numera menar att en elev kan ha mer än ett modersmål (Lainio 2013). För

Lee tycks det naturliga valet vara engelska, som tidigare varit hans skolspråk.

I samtalsexempel 1, rad 78, ger föräldern sitt bifall till att Lee väljer engelska.

I det andra samtalet framhåller både rektor och kartläggare dock att det är

viktigt att han inte glömmer sitt andra modersmål, mandarin, eftersom det

är ett av de största språken i världen och de menar troligen då att han kan ha

nytta av sina kunskaper i framtiden. Utifrån samtalen kan vi inte med

säkerhet veta huruvida Lee känner sig mera bekväm med engelska språket

eller att han förstår att engelska med största sannolikhet är mera användbart

i Sverige jämfört med mandarin. Eftersom engelska varit hans skolspråk är

det möjligt att han identifierar skolsituationen och inlärning med det

engelska språket. Det är också möjligt att detta är en del i hans identifiering

som tonåring i Sverige där mandarin inte används i samma utsträckning i

samhället, men där engelska är ett språk som används av många. I samtal

med rektor, samtalsexempel del 1:2 säger kartläggaren Lee don’t like Chinese


204

/and Lee is not so happy about Chinese, vilket kan visa att kartläggaren

uppfattat att Lee vill distansera sig från ett av sina modersmål. I de här

samtalen nämns inte att Lee kommer att få läsa engelska som skolämne.

I det andra samtalet med rektor på grundskolan ger vi exempel på hur

överlämning av information från kartläggningen sker till rektor. Här inleder

rektor och kartläggare samtalet med att tala om praktiska saker som

egentligen inte alls berör Lee eller hans förälder, som också är närvarande.

Lee bjuds inte in i den delen av samtalet, som till viss del även sker på

svenska. Just det här momentet är ofta den ’svagaste länken’ i

kartläggningen, enligt ett fokussamtal med kartläggare som presenteras i

Zetterholm & Vuorenpää (kommande).

I samtalsexempel del 1:1 och samtalsexempel del 1:2 ser vi att kartläggaren

talar om Lee som ’he’, i tredje person, trots att Lee är närvarande i rummet.

Här kan vi anknyta till Linells tankar om institutionella samtal (2011) där

representanterna från skolan har ett övertag när de talar svenska och

förhandlar enbart med varandra i en del av samtalet. I sina professionella

positioner kan de inta en dominerande roll i samtalet och eleven som står i

fokus för samtalsämnet förpassas till en mer perifer roll, kanske även

osynliggörs (2011:579). Rent språkligt är det möjligt att Lee har ett visst

övertag då han sedan länge använder engelska som skol- och samtalsspråk

varje dag. Det finns inte några uppenbara missförstånd i samtalen som

tydligt visar att han behärskar det engelska språket bättre än kartläggaren

och rektorn. I de samtalssekvenser vi valt att presentera finns flera exempel

som lyfter frågor om kartläggarens och mottagande rektorns interkulturella

kunskaper och visar på betydelsen av, och i vissa fall bristen på, lyhördhet för

att placera eleven i centrum. Det här kan knytas till olika kulturella identiter

och hur det kan skifta i olika miljöer, vilket diskuteras av Campbell (2010)

och Blackledge & Pavlenko (2001).

I samtalsexempel 2:1 vill rektor skämta om att eleverna har respekt för

honom. Det finns risk för missförstånd här mellan rektor och Lee då det är

möjligt att Lee tidigare gått i ett skolsystem med helt andra maktstrukturer

mellan lärare, rektor och elev än vad som är fallet i svensk skola. Det är troligt

att Lee inte helt förstår att rektor säger detta på ett skämtsamt sätt beroende

på deras språkkunskaper där nyansskillnader ibland är olika framför allt vad

gäller humor och ironi. Lite senare i samtalet säger rektor något om hur

svenskar kan uppfattas. Även detta kan misstolkas av Lee och kanske även av

den närvarande föräldern. I de samtalsexempel som återges inom del 2 kan

vi se ett maktförhållande då kartläggaren och rektor först samtalar om Lee i


205

tredje person och ibland även på svenska, ett språk som varken Lee eller

föräldern förstår. Inte förrän i den andra delen av samtalet bjuds Lee in att

delta då rektor vänder sig mot honom och börjar berätta om den

förberedelseklass där Lee ska börja samt något om den svenska skolan och

hur han tror att svenskar kan uppfattas. Rektor ger intryck av att vilja få

kontakt med Lee och inbjuder honom att ställa frågor om skolan, som rektor

svarar på. Han är också intresserad av att veta mera om Lees fritidsintressen

och lovar att ta kontakt med baskettränaren för att ge Lee möjlighet att spela

med i laget. I den här passagen, samtalsexempel del 3:1, övergår det

institutionella samtalet till att bli mera privat, men inte personligt. Detta

stämmer väl med det Linell (2011) skriver att institutionella samtal ibland

har inslag av mer vardagliga eller privata ämnen. I det andra

samtalsexemplet vi presenterar ser vi att det finns en ganska tydlig indelning

(se figur 3) av samtalet där deltagarna positionerar sig på olika sätt. Detta

skulle kunna jämföras med den asymmetri som Sundberg (2004) beskriver

där individer med olika kulturell bakgrund intar olika roller i samtalet.

De här nedslagen i kartläggningsprocessen som presenterats är inte på något

sätt generaliserbara för hur kartläggningen går till på olika platser och med

olika kartläggare runt om i landet. I analyserna ser vi exempel på att det kan

uppstå komplexa situationer då olika kulturer, språk och maktrelationer

möts. Det är dock viktigt att inte glömma bort att det är eleven som ska vara

i centrum under dessa kartläggningssamtal. De olika samtalsexemplen ger

oss en inblick i hur Skolverkets kartläggningsmaterial används och hur en

överlämning till skolan kan gå till. Vidare fördjupning i det inspelade

materialet, som omfattar flera kartläggningssamtal samt fokussamtal med

kartläggare och modersmålslärare, kommer att ge oss en tydligare bild av hur

kartläggning av nyanlända elever fungerar i den svenska skolan.


206

Referenser

Bakhtin, M. (1981). The dialogical imagination. Austin: University of Texas Press.

Bakhtin, M. (1986). Speech genres and other late essays. Austin: University of Texas Press.

Bergendorff, I. (2014). Nyanlända i Sverige. I: Kästen-Ebeling, G. & Otterup, T. (red). En bra början – mottagande och introduktion av nyanlända elever. Lund: Studentlitteratur,31–48.

Blackledge, A. & Pavlenko, A. (2001). Negotiation of identities in multilingual contexts. The International Journal of Bilingualism, Vol 5, No 3: 243–257.

Boukaz, L. & Bunar, N. (2015). Diagnos: Nyanländ I: Bunar, N. (red.). Nyanlända och lärande – mottagande och inkludering,. Stockholm: Natur & Kultur, 263–290

Campbell, A. (2010). Cultural identity as a social construct. Intercultural Education, 11:1, 31–39.

Hofvendahl, J. (2006). Riskabla samtal – en analys av potentiella faror i skolans kvarts- och utvecklingssamtal. (Diss.) (Arbetsliv i omvandling, 2006:1) Stockholm: Arbetslivsinstitutet och Linköpings universitet

Lainio, J. (2013) Modersmålets erkända och negligerade roller. I: Olofsson, M.(red.) Symposium 2012. Lärarrollen i svenska som andraspråk, 66–96.

Linell, P. (2011). Samtalskulturer. Kommunikativa verksamhetstyper i samhället. Studies in Language and Culture. Linköping University.

Regeringens proposition 1996/97:110. Vissa skolfrågor m.m. Skolverket.se, Modersmål, https://www.skolverket.se/regler-och-

ansvar/ansvar-i-skolfragor/ratt-till-modersmalsundervisning, 2018-08-29

Skolverket (2016). Kartläggningsmaterial för nyanlända elever. https://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/kartlaggningsmaterial/kartlaggning-av-nyanlanda-elevers-kunskaper-1.244232

Skollagen. http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/10/100800.PDF. Skutnabb-Kangas, T. (1981). Tvåspråkighet. Lund: Liber Läromedel Sundberg, G. (2004). Assymetrier och samförstånd i rekryteringssamtal

med andraspråkstalare. (Avhandling) Stockholms universitet Zetterholm, E. & Vuorenpää, S. (kommande) Kartläggningsprocess med de

nyanlända eleverna i fokus.

https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/ratt-till-modersmalsundervisning

https://www.skolverket.se/regler-och-ansvar/ansvar-i-skolfragor/ratt-till-modersmalsundervisning

https://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/kartlaggningsmaterial/kartlaggning-av-nyanlanda-elevers-kunskaper-1.244232



http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/10/100800.PDF

Attitudes and perceptions toward varieties of English

207

Teachers’ and students’ attitudes and perceptions

toward varieties of English in Swedish upper secondary

school

Linda Eriksson

Karlstad University


Abstract

This study investigates teachers’ and students’ attitudes and perceptions

toward the teaching and learning of varieties of English in a Swedish upper

secondary school context. Data from 129 student questionnaires and nine

semi-structured teacher interviews are analyzed. The results show that

British English (BrE) appears to retain a prominent role amongst upper

secondary students in Sweden as their ideologized values reveal that they feel

that BrE sounds more pleasant and intelligent than AmE. However,

American English (AmE) is the preferred variety of English amongst the

participating students. The results also show that teachers predominantly

teach British Standard English (BrSE) and American Standard English

(AmSE), which they consider to be the ‘correct’ varieties of English. Teachers

agree it is important to teach a wide range of Englishes, but do so by

contrasting them with BrSE and AmSE. This study further suggests that

other varieties of English are treated as a “funny thing” by the participating

teachers, and argues that teachers must be made aware of their own language

attitudes.

Introduction

The current syllabus for English at the upper secondary level in Sweden

states that students of English should “meet written and spoken English of

different kinds”1. The course plans for English 5, 6 and 7, which are the three

courses taught at the upper secondary level, further state that students

should learn “[s]poken language, also with different social and dialect

features”. In the last three decades, researchers have predicted that Swedish

students would come to prefer American Standard English (AmSE) due to

1 The Swedish national syllabus for the teaching of English at the upper secondary

level:

https://www.skolverket.se/download/18.4fc05a3f164131a74181056/15353722972

88/English-swedish-school.pdf

Eriksson

208

the vitality of the variety and its strong presence in media (Bradac and Giles,

1991). British English (BrE) had previously dominated the educational scene

in Sweden, but according to Modiano (1993), American English (AmE) was

gaining in importance. Modiano further stated that BrE would be “forced to

accept parity with AmE” (1993, p. 40), and predicted that for some, AmE

would become the preferred variant of the language. These predictions were

made more than twenty years ago, and the aim of this study is to discover if

these predictions came to fruition. A further aim is to discover how upper

secondary level teachers perceive varieties and the ideas and attitudes they

have toward varieties of English in order to obtain a more thorough

understanding of what they teach their students and why.

The following research questions will be addressed:

1. Which variety of English do Swedish upper secondary school students

prefer and why?

2. What attitudes and perceptions do the participating teachers have toward

varieties of English?

Background

Varieties of the English language

A variety, also known as a lect or a code, is a specific form of a language.

Hudson (1996, p. 22) has defined a variety as “a set of linguistic items with

similar distribution”. With this definition, national varieties such as

Canadian English, regional varieties such as London English, and the English

used by football commentators, are all varieties according to Wardhaugh

(2010, p. 24). The term variety has come to be preferred by linguists over

‘dialect’ and ‘accent’ due to their association with various negative

connotations (Clark 2007, p. 5). Social variation occurs within each of the

regional varieties due to socioeconomic, ethnic, gender, age, and educational

differences, to name a few (Greenbaum and Quirk 1990, p. 5). Wolfram and

Schilling (2016, p. 59, pp. 79-81) have defined levels of variation to include

the vocabulary of a language (lexicon), the sound system of a language

(phonology), the formation of words and sentences (morpho-syntax), the

meanings of words (semantics), and the use of language forms to perform

different functions (pragmatics). One variety can further differ from another

in its spelling (orthography); however, this is the most superficial aspect in

English with only minor differences, according to Greenbaum and Quirk

(1990, p. 6).


209

English is spoken by three distinct groups of language users. These three

groups are made up of those who speak English as their native language

(ENL), as their second language (ESL), or as a foreign language (EFL)

(Jenkins 2009, p. 15). ENL is spoken by those who have been born and raised

in a country where English is historically the first language. ENL is not one

variety of English, but rather a large number of regional varieties, and the

‘standard’ form of the language differs between the different territories. The

two ‘traditional’ Standard Englishes, BrSE and AmSE, “co-exist with many

other Englishes in the UK, the US, and elsewhere as part of a ‘world English’

or within a range of ‘world Englishes’” (McArthur 2001, p. 1). A standard

English is in some ways different from other varieties in that it is primarily a

written variety. It can be defined as a grammatical and lexical system that is

a “superposed dialect which is socially sanctioned for institutional use”

(Widdowson 1994, p. 380). A standard English does not have a distinctive

phonology and can as such be manifested by any accent.

Language attitudes

Attitudes to language are essentially social attitudes, with Hult (2004)

concluding that users cannot separate social functions of a language from

their language and culture acquisition. Kachru (1990, p. 140) has stated that

“one does not have to be initiated in phonetics or linguistics to identify, for

example, a speaker of American, British, or Indian varieties of English”, but

when it comes to attitudes it is not as simple. While AmE and BrE are

categorized as native varieties, Indian English is at least implicitly

categorized as a non-native variety (Nelson and Kang 2015, p. 321),

irrespective of the fact that English is the native language of a large group of

ENL speakers in India (Jenkins 2009, p. 16). Linguists agree that “no variety

of a language is inherently better than any other” (Wardhaugh 2010, p. 356),

with the only exception being pidgins. However, the attitude that linguists

have toward varieties is not shared by everyone else. Wardhaugh (2010, p.

357), among others, has noted that many believe that some languages or

varieties are better than others, and that “it is widely believed that you can be

advantaged or disadvantaged not just socially or esthetically, but also

cognitively, i.e., intellectually, by the accident of which language or variety of

a language you happen to speak.” Trudgill (1975, p. 26) has argued that

Eriksson

210

[t]he fact that no one language is ‘better’ than any other is important for the role of language in education (…) Just as there is no linguistic reason for arguing that Gaelic is superior to Chinese, so no English dialect can be claimed to be linguistically superior or inferior to any other. All English dialects are equally complex, structured and valid linguistic systems.

Regarding non-native speech, Smith and Rafiqzad (1983, p. 57) have claimed

“[s]ince native speaker phonology doesn’t appear to be more intelligible than

non-native phonology, there seems to be no reason to insist that the

performance target in the English classroom be a native speaker.” Smith

(1992, p. 75) later stated that “[o]ur speech … in English needs to be

intelligible only to those with whom we wish to communicate in English.”

Despite this, many researchers have found that EFL learners associate status

and correctness with BrE and AmE, and perceive these to be their model for

correct pronunciation (e.g. Buckingham 2015, McKenzie 2008).

In a Swedish context, Bradac and Giles (1991) have speculated that students

prefer AmE as a model for pronunciation because they associate

attractiveness and solidarity dimensions with AmSE, while status and

competence are associated with Received Pronunciation (RP). In Denmark,

Ladegaard and Sachdev (2006) found that although Danish EFL learners

found AmE to be more socially attractive, they considered RP to be their

preferred model of pronunciation. In Norway, Rindal (2010) similarly

concluded that RP was the favored model of pronunciation amongst a group

of upper secondary students. While the students rated the dimension

popularity higher for General American than for RP, formality, intelligence,

education, politeness, aesthetic quality and model of pronunciation were all

rated higher for RP.

Methodology

Teacher participants

A large number of principals and teachers were contacted via e-mail in early

2017. The e-mail explained that I was looking for teachers to fill in a

questionnaire and to participate in an interview on English teaching. The e-

mail also explained that I was interested in language attitudes and policy

documents, but did not mention that the study was specifically concerned

with varieties of English. Nine teachers responded to the e-mail and agreed

to participate in the study. All nine teachers have completed a teacher

education program in Sweden and were teaching English at the upper

secondary level at the time of the interview. Their level of experience ranged

from 1.5 years to 35 years, as seen in Table 1.


211

Table 1. Demographical information about the participating teachers. Listed

are the participants’ pseudonyms, current workplace, which type of program

the students they teach attend, age, decade of teaching qualification, and

years of experience teaching English.

Participant School Program Age Qualification Years of

experience

Marcus Charter Academic 20-29 2010-2017 1.5

Jenny Charter Academic 30-39 2010-2017 3

Axel Charter Academic and

vocational

30-39 2010-2017 4

Henry Public Academic 50-59 2000-2009 9

Lars Public Academic 30-39 2000-2009 10

Camilla Public Academic and

vocational

30-39 2000-2009 10

Susanne Public Academic 40-49 2000-2009 12

Johan Public Academic 40-49 1990-1999 17

Lene Public Adult education 60-69 1980-1989 35

Table 1 further shows that the participants include teachers who work in

public schools as well as charter schools, with students who are preparing for

higher education (academic programs) as well as students in vocational

programs and adult education. The teachers vary in age from 20-29 to 60-

69, and received their teaching qualification between 1980 and 2017. All of

the participants are from Sweden apart from Henry who is a native speaker

of English from the United Kingdom, and Lene who is from Denmark.

The nine teachers were interviewed one-on-one in English during March and

April 2017 at a location chosen by the participant. Immediately preceding the

interviews, the teachers filled in a quantitative questionnaire (Appendix 1).

The questionnaire answers were used to inform the semi-structured

interviews. The choice to conduct interviews rather than only to distribute

questionnaires was made with the intention to be able to gain in-depth data

and to ask the respondents to explain or elaborate on their answers. This

design has been labelled by Creswell, Plano Clark, Gutmann, and Hanson

(2003) as a sequential explanatory design. A variation of this design is the

retrospective interview, in which the respondents’ own questionnaire

responses are used as retrospective prompts for further open-ended

reflection about what they meant. The participants were encouraged to

elaborate, and the interviews ranged between 16 and 40 minutes, with an

average of 26 minutes.

Eriksson

212

Student participants

The second group of participants in this study consisted of 129 students who

filled in a questionnaire (Appendix 2). All of the participants in this group

were students who had one of the nine teacher participants as their English

teacher at the time. The participating students were between the ages of 15

and 35, with the clear majority being 16 to 17 years old. The students were

not asked to provide any other demographic data.

The use of written questionnaires as a means of measuring attitudes in a

certain population is a popular method which builds on the idea that

questionnaires from a small portion of a large population can be used to

measure, describe and analyze characteristics, behaviors and attitudes

(Palviainen and Huhta 2015, pp. 193-194). The questionnaire used in this

study was constructed with the intention that it would not take more than

five minutes for the students to complete, and consists of quantitative and

qualitative components, which are of equal importance. The questionnaire

was given to their teachers, with most of the teachers agreeing to distribute

it to a small group of their students. Two teachers were not willing to

distribute questionnaires to their students due to upcoming national tests.

One teacher requested that the author distribute the questionnaires during

one of his lessons. The students were provided with information about why

they were being asked to complete the questionnaire, and that it was optional

for them to do so. The questionnaire included a glossary (the same glossary

was also given to the teachers) which explained the following terms: accent,

variety, proficient, and near-native proficiency. One question (“Why do you

want to have the accent you chose above? Use keywords to explain”)

prompted the students to write their own answer and provided example

keywords which have likely influenced the responses. The remaining

questions were multiple-choice. The questionnaires were filled in

anonymously by the students and have been analyzed together as one group.

Data analysis

The qualitative material collected from the teacher interviews were first

transcribed word by word. After the selection of which quotes from the

interviews to include in the present paper, parts of the material were

transcribed again using standard orthography, which Roberts (1997) has

suggested should be used if possible to avoid stigmatization, in addition to

producing easily readable discourse.

The transcribed material was analyzed through a line-by-line reading, as

recommended by McCarty (2015). The data was further coded using one or


213

more short textual labels, as suggested by Dörnyei (2007, p. 26) and

exemplified in (i).

i. Language attitude; Regional variety: If we look at the South first then like

y’all, and the way they tend to sort of mash words together in the South,

and the sound of it because, how would you describe it, it’s sort of, I say

sort of lazy ring to it if you get what I mean. (Axel)

Other labels which were used included national variety, social variety,

ideology, and perception of students. The qualitative data from the student

questionnaire was categorized into twelve emergent dimensions:

prestigious, formal, professional, proper, intellectual, simple, casual,

sloppy, pleasant, cool, authentic and exposure. The twelve categories have

been named after words that were common in the data, but as the students

provided a large number of keywords, the choice was made to categorize

keywords that were synonyms or nearly identical in meaning into a smaller

set of dimensions. One such example is the keywords “sounds more

pleasant”, “sounds nicer” and “sounds better” which all occurred in the data

and were categorized in the dimension pleasant.

Results

Students’ preference with regard to varieties

The 129 students who participated in this study were first asked to state

which accent they want to have when they speak English. As Figure 1 shows,

48 percent said they want to have an American accent, while 35 percent said

they want a British accent.

Figure 1. Students’ responses to the question “What accent do you most

want to have when you speak English?”

Figure 1 further shows that two percent of students want to sound Swedish

when they speak English, while 15 percent responded “Other” on the

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Swedish

Other

British

American

Eriksson

214

questionnaire. The “Other” answers included one student who wants to

sound like “myself” because one accent should not be “more praised than

another”, ten students who wrote that they want to sound neutral or have a

mix of native English accents, and eight students who want a native accent

which is not BrE or AmE. The latter responses include Australian, Canadian,

Irish, Scottish, and Indian English.

The participating students were further asked which variety or varieties of

English they think should be taught in Sweden. The results in Figure 2 show

that the largest group of students (34 percent) think BrE and AmE should be

taught.

Figure 2. Students’ responses to the question “Which variety of English do

you think should be taught in Sweden?”

As many as one in four of the students (26 percent) say that several different

varieties of English should be taught in school. A further 14 percent chose the

option that only BrE should be taught in Sweden, while 4 percent think only

AmE should be taught.

According to nearly all of their teachers, the students prefer AmE. For

example, Susanne said in the interview that she believes 80 percent of her

students prefer AmE, while Camilla thought as many as 90 percent of her

students want to speak like an American. Camilla and Lars explained that

some of their students speak BrE to “show off” as seen in (1), or because they

think it sounds “quaint”, as seen in (2).

(1) Well, most students they are sort of leaning towards American because that’s

what they hear in TV series and so on, but then occasionally you still see those,

if they want to show off, they will go for the more British kind, and I don’t know

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Another variety of English

American English

I don't know

No particular variety

British English

Several different varieties

British and American English


215

if that’s because I speak this way or if it’s because they think they will sound a

bit posher. (Camilla)

(2) There’s always one or two students that wants to sound British because they

think it sounds quaint and they like Harry Potter. (Lars)

Henry stated that he does not know that his students necessarily want to

speak AmE, but that they do, which he thinks is a result of their exposure to

AmE. Henry further stated that some of his students have said that they think

AmE is “more normal” and “cooler” than BrE, as seen in (3).

(3) I don’t know if they want to, but they do, and I think that’s the exposure they

have to a lot of media in American English and occasionally some students have

expressed that they think American English is cooler than British English, and

more normal because more people speak it. (Henry)

The students’ answers to these two questions combined with their teachers’

responses suggests that a large number of the students want to speak and

learn AmE. However, the students’ responses reveal that they do not want to

speak and learn AmE to the degree that their teachers believe, and it is clear

that many more students want to be taught BrE than their teachers perceive.

In order to understand why the students want to learn these specific varieties,

they were asked to write keywords about why they wished to have one specific

accent. This resulted in 196 keywords which mainly commented on AmE and

BrE. The students’ ideologized values for AmE and BrE, as seen in Figure 3

and 4, reveal that many students prefer AmE because it sounds pleasant, that

it is cool, and that it is simple. BrE, on the other hand, is also said to be

pleasant, but students also prefer it because it is more authentic and

prestigious.

Eriksson

216

Figure 3. Students’ ideologized values of American English.

Figure 4. Students’ ideologized values of British English.

As the two figures show, further dimensions which were associated with AmE

were that it is authentic, prestigious, sloppy, and casual. Other dimensions

which were associated with BrE were intellectual, formal (as opposed to

informal), cool, professional, and proper. One additional keyword that was

Sounds nice(n=20)

Authentic(n=4)

Prestigeous(n=4)

Sloppy(n=2)

Cool(n=11)

Simple(n=17)

Casual(n=2)

Sounds nice(n=29)

Authentic(n=7)

Intellectual(n=5)

Proper(=2)

Professional(n=2)

Prestigeous(n=7)

Cool(n=6)

Formal(n=3)


217

common in the data, which has not been included in Figure 3 or 4, is

exposure. Nineteen students stated they prefer AmE because it is the variety

that they are exposed to the most. Exposure was listed as the reason for

preferring BrE by three students.

In conclusion, Swedish upper secondary level students appear to prefer AmE

due to their level of exposure to the variety, their perception that AmE is

easier or simpler to speak, and that they think it sounds more pleasant. The

relatively large group of students who prefer BrE also prefer it because they

think it sounds more pleasant. They further prefer BrE because they feel it is

the most authentic, prestigious and intellectual variety of English. This is line

with Ladegaard and Sachdev (2006), and Rindal’s (2010) findings in

Denmark and Norway where students rated BrE higher for pleasantness,

intelligence and formality. However, unlike the students in Denmark and

Norway, the largest group of students in this study considers AmE to be their

model of pronunciation.

Teachers’ attitudes and perceptions of varieties of English

The nine participating teachers revealed a wide range of ideas, attitudes and

thoughts on varieties of English during the interviews conducted for this

study. Marcus answered that he teaches his students BrE on the

questionnaire, but later said in the interview that he chose BrE because he

speaks and writes BrE and ideally wants his students to produce BrE.

However, he does not explicitly teach his students BrE or any other variety of

English. Axel similarly admitted to not teaching his students about varieties

of English, apart from occasionally pointing out the differences between BrE

and AmE, but after some thought added that he recently spent some time

teaching his students the differences between Southern American English

and Northern American English, as seen in (4), during a lesson on the

American Civil War.

(4) If we look at the South first then like y’all and the way they tend to sort of mash

words together in the South, and the sound of it because, how would you

describe it, it’s sort of, I say it has a sort of lazy ring to it, if you get what I mean.

(Axel)

Jenny said that she feels it is very important for the students to learn that not

everyone in the UK speaks “classical English”, as seen in (8).

(5) In Great Britain there is a difference between classical English, the one that we

usually say, the one type that the Queen speaks, and then if you go outside

London to certain areas and they have a completely different accent, and that

Eriksson

218

could be related to their social environment or educational background and so

on, it’s important to make these distinctions (…) so that if one day some of my

students get in touch with a person who doesn’t speak classical English, so that

they do not wonder “what is this, what kind of a language is this?”, so that they

know, so that they have this awareness. (Jenny)

Jenny also explained that she aims to teach her students both BrE and AmE

and that she does so by making a choice by herself, or together with her

students, whether they should speak with a British or an American accent

during a given lesson, as seen in (6). Jenny further explained that her

students are not always happy with her choice, as seen in (7).

(6) Sometimes I ask my students “Do you want me to have an American accent or a

British accent, which one are you interested in?” and it varies sometimes.

Sometimes they say let’s have a British accent, for instance, so then I have to

switch. (Jenny)

(7) They say “Oh, do we have to have a British accent today? Please switch,

just for today.” (Jenny)

Teachers Camilla and Lars both discussed teaching their students a number

of varieties of English, but consistently returned to that they teach their

students about certain varieties because they are ‘fun’ or ‘interesting’. Lars

said that he teaches varieties as a “funny thing, or an interesting aspect of

English”, and explained that he has taught his students about Cockney by

watching a “very funny” instructional video about how to speak the variety,

while Camilla specifically mentioned Geordie and Irish English and said that

she always tries to teach one of the two varieties “just because the fun of it”,

as seen in (8).

(8) I always try to get a bit of Geordie in or a bit of Irish English, just because the

fun of it, and I think because I think it’s fun, the students will also enjoy learning

more about different dialects. (Camilla)

A consistent theme throughout the interviews was the idea of awareness.

Several of the teachers emphasized how important it is to be conscious of

different varieties but appear to have different views on who should be aware

of the varieties. Whereas Lars, Johan and Jenny stressed that it is important

for the students to have an awareness of different varieties, Camilla and

Marcus only mentioned that it is important for them as the teacher to be

aware of varieties, as exemplified in (9).


219

(9) I need to be aware that well, they know what trash can is but they don’t know

what a dust bin is, okay. So I mean I have to know those things and those times

I think about that. Sometimes also when we do listening things, I think that I

should be aware of, well, what kind of English is this and what problems may

arise from this and so on. (Marcus)

Another theme that was brought up several times in relation to what varieties

are and why they should be taught was the concept of culture. Susanne and

Jenny both appeared to consider the teaching of varieties to be the same as

the teaching of culture. Susanne explained that she believes that she should

teach her students about several different varieties of English because the

syllabus says that she should teach her students about “the cultures where

English is spoken”, as seen in (10), while Jenny stated that the teaching of

varieties is a part of English language as a culture, and that it is important for

her students to understand that other English-speaking countries “produce

their own accent and their own culture”.

(10) My general view, or from what I remember at least, it says that look at the

cultures where English is spoken and so on, and they always have these words

in plural then. Different cultures or societies and so that’s my interpretation

then that you should look at different cultures when they actually speak the

language. (Susanne)

A further theme that was often brought up during the interviews was the

focus on the two “traditional” standard Englishes, BrSE and AmSE

(McArthur 2001, p. 1). Susanne, for example, stated that she teaches her

students about different national varieties, but that she does so by

contrasting them with the “norms”, while Jenny said that she believes her

students want to learn AmE, but that she has nevertheless made the choice

to alternate between BrE and AmE because she believes it is important for

her students to be exposed to both varieties. Axel appeared to consider BrE

and AmE to be the only available options to teach, as evidenced in (11), when

he was asked if it has been an active choice not to teach a particular variety.

(11) I don’t feel I get any support for one or the other in the curriculum so I haven’t,

it hasn’t really crossed my mind that much. (Axel)

Several of the teachers ask their students to choose one of BrE or AmE.

Marcus stated that some of his students tend to mix BrE and AmE vocabulary

and spelling, and that he tells them from the beginning that “any way is fine

as long as you choose to stick with one or the other”. Henry similarly said that

he teaches his students to separate BrE and AmE, and that he tells his

Eriksson

220

students that they should be consistent in using one of the varieties in

presentations and essays. Camilla also encourages her students to separate

BrE and AmE in writing and to think about the differences in spelling, but

said that she no longer focuses on vocabulary because she believes it does not

matter as native speakers of English would understand vocabulary from

other varieties of English. One further example is Henry, who said in the

interview that he highlights the differences between “English English” and

“American English”, and that he tells his students that they should be as

consistent as possible, both in speaking and writing, in one of the “main types

of English, English English or American English”. Henry also noted that the

oral parts of the Swedish national test include different accents, but that the

English is “usually quite clean and not that dialectic [sic]”. Trudgill (1975)

has argued that one variety cannot be claimed to be linguistically superior or

inferior to another, but several of the teachers’ descriptions of what they

teach with regard to varieties appears to suggest that they consider non-

standard varieties to be deficient, and that it is only the “clean”, “main types”

of English that are not “not that dialectic” which are correct.

In clear contrast with these teachers’ preference for BrSE and AmSE, Lars

stated in the interview that it is his belief that the teaching of varieties does

not matter anymore, as seen in (12).

(12) I think the awareness is important. There are varieties, but I think that, it’s my

personal belief that it doesn’t matter anymore. English isn’t a language that

can be said to be tied to a specific place or even time, it debridges everything

now and I would say that there is a Swedish English which is acceptable and

even preferable in some cases.

Lars further explained during the interview that he used to believe it was

important for his students to choose one variety (BrE or AmE), but that he

has changed his mind and now believes that Swedish English is equally

acceptable, in some cases even preferable, from teaching, travelling and

reading about varieties and, in his words, discovering that “they are as

confused as we are” in Britain with regard to spelling, amongst other things,

and that there is no point in teaching a variety that is “changing as we speak”.

To summarize, it is clear that the teachers who participated in this study all

teach their students about varieties of English to some extent, but they

appear to do so by exaggerating stereotypes. The primary varieties which are

taught are without question BrSE and AmSE, with many of the students

being told by their teachers to choose one of BrE and AmE and to be

consistent in their use of their chosen variety.


221

Discussion

In English as a Foreign Language (EFL) teaching, several scholars have

described how AmSE is replacing RP as the norm (e.g. Crystal, 2003; Bradac

and Giles, 1991). In spite of this, relatively recent studies from Norway

(Rindal, 2010) and Denmark (Ladegaard and Sachdev, 2006) have shown

that EFL students still consider RP to be the most attractive model of

pronunciation. The findings in this study, however, appear to suggest that

Bradac and Giles (1991) and Modiano (1993) were correct when they

predicted that AmSE would become the preferred variety of English in

Sweden, although it must be noted that fewer than half (48 percent) of the

students in this study responded that they want to have an American accent.

A further 35 percent of students responded that they want to have a BrE

accent, which is considerably more than their teachers hypothesized, and

could suggest that BrE retains a prominent role amongst youths in Sweden.

This is supported by the students’ ideologized values of BrE and AmE, which

reveal that students want to speak BrE because they think it sounds more

pleasant, intelligent and formal, while AmE is chosen because of the amount

of exposure to the variety, and the students’ perception that AmE is easier.

Only four percent of students respond that they think that solely AmE should

be taught in Sweden, with the majority opting instead for “British and

American English” or “Several different varieties” of English. Students’

preference for AmE must be argued to be a result of the American global

cultural hegemony (Crystal, 2003), with the influence of the United States

with regard to TV, film and literature determined to be very strong in Sweden

already in 1994 (Blanck, 2006). Dalton-Puffer, Kaltenboeck, and Smit (1997)

have further argued that students prefer one variety due to greater familiarity

with it from EFL lessons and travel. None of the teachers in this study have

claimed that they teach AmE only, but the interview data suggests that BrE

no longer dominates in education in Sweden.

The findings of this study instead suggest that the participating teachers

predominantly teach their students BrSE in combination with AmSE and

focus on the differences between the two varieties. Although some other

varieties are clearly taught (primarily national varieties, but also some

regional and social varieties found in the United Kingdom and the United

States), they are often contrasted with the “norms” (BrSE and AmSE).

Several of the teachers further tell their students to choose one of the two

“main types” of English and to be consistent in their use of BrE or AmE. It

appears as if the ‘traditional’ standard Englishes are so prestigious amongst

the teachers that they have not considered that they are not more ‘correct’

than any other variety of the language. Johan stated in the interview that in

Eriksson

222

his opinion, BrE is not more correct than AmE, but that it is important for

the students to speak “correct English”, which begs the question, what is

correct English? While linguists agree that all varieties are equal, many non-

linguists believe that some languages or varieties are better or more correct

than others (Wardhaugh, 2010, pp. 356-357). The teachers in this study are

likely found somewhere in between, with, for example, Camilla stating that

she actively thinks about not being biased “toward any different kind of

English”. Naturally, there are valid reasons for teaching BrSE and AmSE, and

researchers have, for example, suggested that students’ identification with

the target language is critical in second language learning (Sachdev and

Wright, 1996; Giles and Coupland, 1991). As such, it can be important for

students to be allowed to learn the variety they prefer. At the same time, it is

undeniable that the learning of varieties allows students to more easily

understand different speakers of English, and this is something that is

mentioned by several of the teachers. Lene, for example, said that the British

Isles varieties are the hardest ones she can introduce students to, but that it

is her goal for the students to be able to have the confidence to understand

different varieties, as seen in (13).

(13) It would be listening, for the students to be able to manage that they don’t,

that their ears are prepared for different kinds and that they have the

confidence, they grow into the confidence of knowing, okay this may be a

shock to me, but if I just give it a few minutes, I can manage. And that there’s

a pattern to the varieties, okay so the vowel sounds like that, but I can pick

them out, and so within minutes I can understand what somebody is saying.

(Lene)

A further practical reason for learning about varieties is that some students

are self-conscious about how they sound, and by learning about the different

ways of speaking English, as suggested by Camilla in (14), students may

worry less about how they sound.

(14) What I do try to teach is the fact that there are different ways of speaking

English and you shouldn’t, well you shouldn’t be too focused on one because

also some students might be nervous about how they sound, and I can also say

well it’s okay, we do speak differently. (Camilla)

It is evident that not all of the participating teachers consider the teaching of

varieties to be important, however, particularly in the case of regional and

social varieties. Susanne, for example, stated that she does not know enough

about regional or social varieties to teach them, which suggests that she does

not consider it to be important for her students to learn varieties of language


223

beyond the “norms”. Other teachers revealed their attitudes about ‘non-

traditional’ varieties of English when they stated that they teach their

students about certain varieties as a “funny thing” and “just because the fun

of it”. Bradac and Giles (1991, p. 10) have recommended that both teachers

and students need to become aware of their language attitudes, and that

teachers need to “intervene in the stereotyping process” to help their students

develop an awareness of their attitudes. Such intervention would likely have

positive consequences for students in their learning of all foreign languages,

in addition to positive social consequences (Bradac and Giles, 1991, p. 10),

but in this study, it appears as if some of the teachers are instead exaggerating

stereotypes (see, e.g., example [4] where Axel says Southern American

English has a lazy ring to it). It is not unlikely that this results in their

students learning that non-standard varieties of not only English, but all

languages, are deficient.

Pedagogical implications and suggestions for future research

Teachers need to be aware of the current status of English in the world in

order for them to more adequately involve a range of varieties of English in

the classrooms. Several of the teachers who participated in this study openly

stated that they struggle to understand the current syllabus, and one even

stated that she cannot teach her students about regional and social varieties

of English as she does not have enough knowledge about varieties of English

herself. I would argue that this is a failure from the participating teachers’

higher education institutions. In order for teachers who are already working

at the upper secondary level to improve their teaching on varieties, in-service

training should be provided in which teachers gain knowledge about World

Englishes and currently available resources that they can use in their

classrooms. Furthermore, the in-service training should educate the teachers

about what the current syllabus says about varieties of English and what their

students are expected to learn during their time in upper secondary school.

Teacher training programmes must also provide their students with courses

about varieties of English as well as more help to understand the syllabus.

Perhaps more important, however, is an internal analysis of the current

programmes and whether or not they place a strong focus on BrSe and AmSe.

The analysis should also look at what impact this has on the teacher students.

Programmes which place a strong focus on BrSe and AmSe may be implicitly

educating the students that BrSe and AmSe are the correct varieties of

English and that they should, for example, tell their future upper secondary

students to choose one of these two varieties in both writing and speaking. It

is crucial that teacher-training students are made aware of current research

Eriksson

224

on non-native phonology and what impact the performance target in the

English classroom can have on students. Finally, teacher training students

should be made aware of their attitudes and learn how not to convey their

own biases to their future students.

Future studies into this area would benefit from making a distinction

between production and reception in terms of varieties of English. An

auditory analysis of what students produce that compares its findings with

students’ self-expressed accent claims, similar to that of Rindal (2010), and

their ideological values would be of interest. Another suggestion for future

research is to look at what the teaching of varieties of English means to

teachers. The teachers who participated in this study appeared to perceive

the teaching of varieties differently, with some of the teachers actively trying

to teach their students to produce several different varieties, while others

simply wanted to make their students be able to understand or be aware of

the existence of different varieties. Finally, this study has showed that there

is a wide range of views and opinions amongst teachers in the upper

secondary school in relation to varieties of English. A larger-scale study is

necessary in order to find additional perceptions on the teaching of varieties,

as well as generalizable findings related to the topic.


225

References

Blanck, D. (2006). Television, Education, and the Vietnam War: Sweden and

the United States During the Postwar Era. In A. Stephan (Ed.), The

Americanization of Europe: Culture, Diplomacy, and Anti-

Americanism after 1945 (pp. 91-114). New York, NY: Berghahn Books.

Bradac, J. J., & Giles, H. (1991). Social and Educational Consequences of

Language Attitudes. Moderna Språk, 85(1), 1-11.

Buckingham, L. (2015). Recognising English Accents in the Community:

Omani Students’ Accent Preferences and Perceptions of Nativeness.

Journal of Multilingual and Multicultural Development, 36(2), 182–

197. doi:10.1080/01434632.2014.909443.

Giles, H., & Coupland, N. (1991). Language: Contexts and Consequences.

Milton Keynes, UK: Open University Press.

Clark, U. (2007). Studying Language: English in Action. Basingstoke, UK:

Palgrave Macmillan.

Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Gutmann, M. L., & Hanson, W. E. (2003).

Advanced Mixed Methods Research Designs. In A. Tashakkori & C.

Teddlie (Eds.), Handbook of Mixed Methods in Social and Behavioral

Research (pp. 209-240). Thousand Oaks, CA: Sage.

Crystal, D. (2003). English as a Global Language. Cambridge, UK:

Cambridge University Press.

Dalton-Puffer, C., Kaltenboeck, G., & Smit, U. (1997). Learner Attitudes and

L2 Pronunciation in Austria. World Englishes, 16(1), 115-128.

Dörnyei, Z. (2007). Research Methods in Applied Linguistics: Quantitative,

Qualitative and Mixed Methodologies. Oxford, UK: Oxford University

Press.

Greenbaum, S., & Quirk, R. (1990). A Student’s Grammar of the English

Language. Harlow, UK: Pearson Education Limited.

Hudson, R. A. (1996). Sociolinguistics, 2nd edition. Cambridge, UK:

Cambridge University Press.

Hult, F. M. (2004). Planning for Multilingualism and Minority Language

Rights in Sweden. Language Policy, 3(2), 181-201.

Jenkins, J. (2009). World Englishes: A Resource Book for Students, 2nd

edition. Abingdon, Oxon, UK: Routledge.

Kachru, B. B. (1990). The Alchemy of English: The Spread, Functions and

Models of Non-native Englishes. Urbana, IL: University of Illinois

Press.

Ladegaard, H. J., & Sachdev, I. (2006). ‘I like the Americans...but I certainly

don’t aim for an American accent’: Language Attitudes, Vitality and

Foreign Language Learning in Denmark. Journal of Multilingual and

Multicultural Development, 27, 91-108.

Eriksson

226

McArthur, T. (2001). World English and World Englishes: Trends, Tensions,

Varieties, and Standards. Language Teaching, 34(1), 1-20.

doi:10.1017/S0261444800016062

McCarty, T. L. (2015). Ethnography in Language Planning and Policy

Research. In F. M. Hult & D. Cassels Johnson (Eds.), Research

Methods in Language Policy and Planning: A Practical Guide (pp.

81–93). Chichester, UK: John Wiley & Sons, Inc.

McKenzie, R. M. (2008). The Role of Variety Recognition in Japanese

University Students’ Attitudes towards English Speech Varieties.

Journal of Multilingual and Multicultural Development, 29(2), 139–

153. doi:10.2167/jmmd565.0

Modiano, M. (1993). American English and Higher Education in Sweden.

American Studies in Scandinavia, 25, 37-47.

Nelson, C. L, & Kang, S. (2015). Pronunciation and World Englishes. In M.

Reed & J. Levis (Eds.), The Handbook of English Pronunciation (pp.

320-330). Chichester, UK: Wiley Blackwell.

Palviainen, Å., & Huhta, A. (2015). Investigating Relationships between

Language Attitudes and Policy Issues. In F. M. Hult & D. Cassels

Johnson (Eds.), Research Methods in Language Policy and Planning:

A Practical Guide (pp. 193–204). Chichester, UK: John Wiley & Sons,

Inc.

Rindal, U. (2010). Constructing Identity with L2: Pronunciation and

Attitudes Among Norwegian Learners of English. Journal of

Sociolinguistics, 14(2), 240-261.

Roberts, C. (1997). Transcribing Talk: Issues of Representation. TESOL

Quarterly, 31(1), 167-72.

Sachdev, I, & Wright, A. (1996). Social influence and language learning: An

experimental study. Journal of Language and Social Psychology, 15,

230-245.

Smith, L. E., & Rafiqzad, K. (1983). English for Cross-Cultural

Communication: The Question of Intelligibility. In L. E. Smith (Ed.),

Readings in English as an International Language (pp. 49-58),

Oxford: Pergamon.

Smith, L. E. (1992). Spread of English and Issues of Intelligibility. In B. B.

Kachru (Ed.), The Other Tongue: English across Cultures, 2nd edition

(pp. 75-90). Urbana, IL: University of Illinois Press.

Trudgill, P. (1975). Accent, Dialect and The School. London: Edward Arnold.

Wardhaugh, R. (2010). An Introduction to Sociolinguistics, 6th edition.

Chichester, UK: John Wiley & Sons Ltd.

Widdowson, H. G. (1994). The Ownership of English. TESOL Quarterly,

28(2), 377-389.


227

Wolfram, W., & Schilling, N. (2016). American English: Dialects and

Variation, 3rd edition. Chichester, UK: John Wiley & Sons Ltd.

Eriksson

228

Appendix 1

Questions about you

1. When did you graduate from the Teacher Education Program?

1970-1979

1980-1989

1990-1999

2000-2009

2010-2017

I have not

graduated from a

teacher program

2. How old are you? 20-29

30-39

40-49

50-59

60-69

3. How many years have you worked as an English teacher?

4. Do you use a textbook when you teach English?

Yes

No

Questions about varieties

5. Do you think about which variety/varieties of English to teach?

Constantly

Frequently

Sometimes

Rarely

Never

6. What variety do you aim to teach?

British English

American English


Another variety of English, please

specify


I do not aim to teach a particular

variety


229

7. What variety do you think your students want to learn?

British English

American English

Both British and American English


specify


They do not care

8. What variety do you think your students produce?

British English

American English

A mix of British and American

English


specify

Swedish English

I do not know

9. What variety/varieties should you teach according to the curriculum?

British English

American English




I do not know

Questions about accent

10. How important do you think it is for your students to have a nativelike accent?

Extremely important

Very important

Somewhat important

Not very important

Not important at all

11. How important do you think it is for an English teacher in Sweden to have a nativelike accent?

Extremely important

Very important

Somewhat important

Not very important


Eriksson

230

Questions about proficiency

12. How important are the following things in an English language teacher? Check one box in each column.

Proficiency in

English

Near-native or

native

Highly proficient

Relatively

proficient

Somewhat

proficient

It does not matter

Education

Completed a teacher

education program at a

university in Sweden (5

years)

Completed a teacher


university in another country

(3-5 years)

Attended some teacher


university but not completed

it

Completed a Teaching

English as a Foreign

Language (TEFL) certificate

(120 hours)

It does not matter

Proficiency in

Swedish

Near-native or

native

Highly

proficient

Relatively

proficient

Somewhat

proficient

It does not

matter


231

Appendix 2

1. How important is it for you to sound like a native speaker in English?

Extremely important

Very important

Somewhat important

Not very important


2. What accent (see glossary) do you most want to have when you speak English?

I want to sound British

I want to sound American

I want to sound Swedish

Other________________________

3. Why do you want to have the accent you chose above? Use keywords to explain (e.g. “sounds better”, “more prestigious”, “cooler”, “more beautiful”, “more authentic”).

4. To what extent do you think that you have that accent now when you speak English?

I have the accent I want

I think I sound a bit like I have the accent

I want but I need to work on it more

I’m trying to learn the accent I want to

have but I haven’t learned it yet

I haven’t tried

I don’t know / I don’t care

5. How often do you talk about different varieties (see glossary) of English in class?

Constantly

Frequently

Sometimes

Rarely

Never

6. Which of the following varieties of English do you think your teacher is trying to teach you?

British English

American English


Another variety of English, please specify


Eriksson

232

No particular variety / I don’t know

7. Which variety of English do you think should be taught in Sweden?

British English

American English


Another variety of English, please specify



I don’t know

8. How good at English do you think someone needs to be to be a good teacher? See the glossary for explanations of proficient and near-native.

Near-native or native

Highly proficient

Relatively proficient

Somewhat proficient

It does not matter

9. How important are the following things in an English language teacher? Check one box in each column.

Proficiency in

English

Near-native or

native

Highly proficient

Relatively proficient

Somewhat

proficient

It does not matter

Education

Completed a teacher


university in Sweden (5

years)

Completed a teacher


university in another

country (3-5 years)

Attended some teacher


university but not

completed it

Completed a Teaching

English as a Foreign

Language (TEFL)

certificate (120 hours)

It does not matter

Proficiency in

Swedish

Near-native or

native

Highly proficient

Relatively

proficient

Somewhat

proficient

It does not matter


233

10. What has taught you the most English? Rank the options from 1-9 with 1 being the thing you have learned the most from, and 9 the thing you have learned the least from.

[ ] School

[ ] TV, movies

[ ] Games

[ ] Books, magazines

[ ] Internet

[ ] Travel

[ ] Family

[ ] Friends

[ ] Other

11. Do you have any other comments or do you want to clarify any of your answers?

Collaborative actions in supervision meetings

235


Marie Nelsona, Sofie Henricsonb, Marjo Savijärvic and Anne Mäntynenc

aStockholm University, bÅbo Akademi University and The Society of Swedish

Literature in Finland, cUniversity of Helsinki


Abstract

In this chapter, we study face-to-face meetings between students and

supervisors, where the focus of the meeting is supervision of academic

writing. The aim of the study is to examine how students and supervisors in

Sweden and Finland collaborate in order to improve the students’ texts and

to discuss academic writing. Using conversation analysis, we study video-

recorded, naturally occurring interactions. Our analysis shows that

supervisors and students perform a variety of collaborative actions, initiated

by both students and supervisors, such as co-construction of turns, recycling

of co-participants’ turns, telling of second stories, and joint production of text

units. The findings of the study highlight that participation roles in the

institutional interactions studied are complex and dynamic, and that the

combination of both the students’ subject expertise and the supervisors’

academic expertise enable mutual understanding of the texts and topics

under discussion.

Introduction

This chapter deals with collaborative actions of students and supervisors in

the supervision of academic writing. Using conversation analysis (CA) as a

method, the chapter examines how students and supervisors collaborate in

naturally occurring face-to-face supervision meetings. The current study

aims to contribute to an enhanced understanding of supervisory interaction,

and to yield new insights into the development of academic literacy practices

in higher education.

Academic supervision is an essential part of higher education, as it aims at

enhancing some of the most central intended learning outcomes, i.e. core

academic skills including subject expertise and academic writing.

Supervision meetings are institutional interactions where students and

supervisors meet face to face in order to improve these core skills. Interaction

in supervision has been studied from various approaches, often from the

perspective of giving and receiving advice (e.g. Vehviläinen, 2001; Waring,

2007; Henricson & Nelson, 2017), and in this setting, unidirectional advice-

Nelson, Henricson, Savijärvi & Mäntynen

236

giving is a crucial part of the interaction. However, supervision meetings also

open up for student participation. The meetings are supposed to be formed

in a way that allows and encourages students to participate actively (see e.g.

Norberg Brorsson & Ekberg, 2012; Lindblom-Ylänne, Nevgi, Lindfors,

Londen, Löfström & Mickwitz, 2016). As Vehviläinen (2009) shows, student

participation can, for example, be initiated when a student asks a question or

introduces a new topic. Waring’s study on tutor-student interactions (2007)

also highlights that it is possible for students to decrease the inherent

asymmetry between the participants, for example through the ways in which

they respond to advice given by the tutors.

As a point of departure, we move beyond an analysis based on pre-defined

roles of supervisors as experts and advice-givers and students as non-experts

and advice-receivers. Instead, we investigate the interplay and collaboration

between the participants, with the aim to examine how collaborative actions

between students and supervisors temporally and sequentially unfold in the

interactions. We address the following two research questions: 1) How are

collaborative actions accomplished in supervision meetings?, and 2) How do

students and supervisors jointly find ways to improve the students’ texts?

The paper is structured as follows: We begin with a short introduction of

previous research and key concepts, and continue with a presentation of our

data and our methodological approach. We then present our analysis, and

conclude with a discussion of our findings.

Academic supervision: advice-giving, knowledge, and learning

The institutional meetings in focus concern supervision of academic writing

based on texts produced by students. During the meetings, the participants

typically go through the supervisor’s prepared and spontaneous comments

on the student’s work, with the aim of improving both the text and the

academic writing abilities of the student. Advice-giving is an essential part of

these interactions (see e.g. Henricson & Nelson, 2017), but the setting also

encourages student participation, for example by opening up slots for

students’ questions (see e.g. Vehviläinen, 2009; Vehviläinen, Pyhältö,

Lindblom-Ylänne, Löfström, Nevgi & Koutaniemi, 2016, p. 360). Through

their active participation, the students have the possibility to diminish the

asymmetry between advice-giver and advice-receiver, e.g. by expressing their

own views of the text and any revisions made by the supervisors (cf. Waring,

2007).


237

Through collaborative actions, the students and the supervisors orient to

mutual understanding, and hence, interactionally position themselves

regarding rights and access to knowledge (see ‘epistemic positioning’ e.g. in

Stivers, Mondada, & Steensig, 2011; Heritage, 2012). In previous research on

learning in interaction, Melander and Sahlström (2010, p. 149) state that

epistemic positioning is always present and also made relevant by the

participants in the interaction. Melander and Sahlström (2010, p. 151)

further claim that changes over time in epistemic positioning can make the

processes behind learning visible. In our study, the participants explicitly

negotiate the institutional roles and position themselves epistemically, as will

be demonstrated in the section Participation roles. Within the complex

institutional setting that supervision of academic writing creates, we focus on

the ways in which students and supervisors collaborate to reach interactional

and institutional goals.

Data and methodological approach

The data consist of video-recordings of supervision meetings in universities

where the language of instruction is Swedish or Finnish. The supervision

meetings held in Swedish were collected in Sweden and Finland, and the

meetings held in Finnish were collected in Finland.1 The supervision

meetings are provided by university faculties and language centers and

carried out by senior lecturers of linguistics or language councellors. The

analysed interactions follow a pre-set agenda adapted to the institutional

goal of improving students’ texts and writing abilities by discussing their

texts and writing processes. In the Finnish data, the meetings are part of an

examination process of a compulsory test, a so called maturity test, at the end

of the undergraduate studies. The test is based on Finnish law, and passing

the test demonstrates language skills required from anyone working in public

administration in Finland. The meetings’ official purpose is to accept the

language of the students’ texts. In order to achieve this, the supervision aims

at helping in final revisions of the texts. In the Swedish data, the texts are

part of longer academic essays (undergraduate/graduate level), and the

supervision provides support in the ongoing text processes.

The Swedish data amount to 11 hours of recordings. In total, 15 students and

4 supervisors participate in the Swedish supervision meetings. These

1 Swedish is the principal language in Sweden, whereas Finland has two official

languages, Finnish and Swedish.


238

recordings were conducted within the research programme Interaction and

variation in pluricentric languages – Communicative patterns in Sweden

Swedish and Finland Swedish (funded by Riksbankens Jubileumsfond,

project ID: M12-0137:1).

The Finnish data consist of approximately 10 hours of recordings, i.e. roughly

the same amount of time as our Swedish data. However, the Finnish

meetings are much shorter than the Swedish ones. The Finnish data include

70 meetings with 4 supervisors and 70 students. While participants in the

Swedish meetings discuss longer texts and students’ writing abilities more

generally, participants in the Finnish meetings discuss texts consisting of

one-page abstracts with the purpose of primarily providing feedback on the

acceptability of these shorter texts (for more details about the Finnish data,

see Mäntynen, 2018).

We have analysed our data using conversation analysis (CA)2. Conversation

analysis is a systematic approach to the investigation of social interaction as

it emerges in the temporally unfolding interaction (Hakulinen, 1989). It aims

at discovering the practices that people use when accomplishing actions in

everyday life (Sidnell, 2013). The analytic focus is on action; particularly on

actions accomplished not by individual speakers but by co-participants

together (Mondada, 2016). An essential focus in CA is the temporal

organisation of interaction: how co-participants manage actions

sequentially, on a moment-by-moment basis (Schegloff, 2007). As a result of

the temporal organisation, the circumstances in which participants construct

their actions change all the time (Heritage, 1984). Every turn in a

conversation is both produced and interpreted locally (Schegloff & Sacks,

1973). Furthermore, every turn displays an interpretation of the previous

turn(s) and simultaneously creates a context for the next turn(s). Therefore,

the context in the conversational interaction is seen as profoundly dynamic

(Heritage, 1984). Along with the “embodied turn” in CA-studies (see Nevile,

2015), more attention has been paid to the simultaneity of the co-

participants’ actions (see e.g. Goodwin, 2000; Mondada, 2016). CA-studies

typically analyse naturally occurring interactions, audio or video recorded in

situations not arranged for research purposes.

2 For a Swedish introduction to CA-research, see Norrby, 2014 [1996]; for a Finnish,

see Stevanovic and Lindholm, 2016.


239

Participation roles

Following previous studies of roles in supervision meetings, the supervisor is

an expert on the setting and academic writing in general, with superior know-

how e.g. concerning how a supervision meeting can and should be performed

(Handal & Lauvås, 2008) and with more experience from the particular

setting (Vehviläinen, 2015). However, in writing supervision, the student is

an expert on the subject, the text, and the writing process in question. In

other words, both the supervisor and the student are experts, but on different

aspects of the text and the writing process. This inherent division of expertise

may be temporarily reversed in interaction, as the supervisor and the student

may opt to display or not to display expertise, or lack of it. As in all

interactions, the participants have a number of roles potentially available

that they may choose to orient to for the achievement of particular

interactional goals.

Example 1 illustrates how the supervisor explicitly disclaims subject

expertise. The example also shows how complex the question of participation

roles is in these kinds of interactions.

Example 1. Meta-talk about participation roles (Sweden Swedish)

01 SUP: nu kanske det beror på att jag inte riktigt förstår

now maybe this is because I don’t really understand

02 [ämnet så men

the subject so but

03 STU: [((skrattar))

((laughs))

04 STU: nej men det [e jättebra att man kommer (andra) perspektiv]

no but it is very good that you get (other) perspectives

05 SUP: [ja ja ja ja ]

yes yes yes yes

06 STU: [det e (---) aa (.) aa ]

it’s (---) yeah (.) yeah

07 SUP: [ja jag ser det på ett annat sätt] där då

well I see it in another way there then


240

08 STU: aa det e ju jättebra

yeah that’s PRT very good

09 SUP: om vi tittar på sida på åtta nu ha- du kan ju (0.3)

if we look at page at eight now ha- you can PRT (0.3)

10 tänka på å göra (1.3) °vad heter det° sidnumrering

think about doing (1.3) °what is it called° page numbering

In lines 1 and 2 the linguistic supervisor disclaims subject expertise by stating

that she does not really understand the subject (‘inte riktigt förstår ämnet’).

She thereby sheds light on the complexity of the participation roles in these

kinds of institutional interactions and ascribes the expertise on the subject to

the student. The student responds with laughter and then, in a way, accepts

the ascribed expert role by explaining how good it is to get somebody else’s

perspective (lines 3–4). After this meta-level talk about participation roles,

initiated by the supervisor, the supervisor initiates a new sequence regarding

page numbering (‘sidnumrering’, lines 9–10). This kind of meta-talk about

epistemic issues and expertise show how the participation roles are

negotiated in situ. In the studied supervision meetings, the student’s and

supervisor’s combined expertises and the interactionally negotiable

participation roles offer a flexible frame for different kinds of collaborative

actions.

Analysis of collaborative actions

In this section, we discuss how collaboration between students and

supervisors is manifested in our data. Through detailed analyses of selected

examples from our Swedish and Finnish data sets, we describe how students

and supervisors show cooperativeness and jointly find ways to improve the

students’ texts, and how the students actively participate in problem solving.

We present our analysis under four different headings: Co-constructing

utterances, Recycling and reformulating each other’s turns, Telling second

stories and Doing collaborative writing.

Co-constructing utterances

A basic claim in CA concerns turn-taking: conversation is carried on turn by

turn, and turn transition is systematic and coordinated around possible

completion points (Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974). A special case of

turn-transition are so called co-constructions (Helasvuo, 2004), also

discussed e.g. as collaboratively constructed sentences, collaboratively

produced turn-constructional units or jointly produced TCUs (Lerner, 1991,


241

p. 444–445, 1996, p. 239), collaboratively built utterances (Sacks 1992a, p.

144–147, p. 651–655, 1992b, p. 57–60, p. 82–83), and collaborative

productions (Szczepek Reed, 2006). In co-constructions, one participant

initiates a turn, and another produces the completion. According to Sacks,

co-constructions are profoundly social and manifest the collaborative nature

of interaction (1992a, p. 147).

In this section, we discuss two cases of co-construction, where one of the

participants completes the other’s ongoing turn. In example 2, the supervisor

and the student discuss whether a recurrent term in the text should be

written in lower-case letters or upper-case letters. The example illustrates

how the supervisor completes an utterance initiated by the student.

Example 2. Co-constructed utterance initiated by a student (Finland

Swedish)

01 SUP: å så har vi de här me (.) TERM1 å där

and then we have this with (.) TERM1 and there

02 används ju (1.1) båda di här skrivsätten

both ways of writing are used PRT

03 STU: mm ((nickar))

mm ((nods))

04 (0.5)

05 SUP: å de här de e de här som till exempel Svenska skrivregler

and this here that’s this that for example the book on Swedish writing conventions

06 ju rekommenderar [me lite små bokstäver

PRT recommend with small lower-case letters

07 STU: [mm ((nickar))

mm ((nods))

08 SUP: men sen har du ju de här å du har också TERM2

but then you have this and you also have TERM2

09 så då kan de hända att du kör me dom här i alla fall

so then it might be that you go for these anyhow


242

10 fö [de finns int i S[AOL ]

cause it’s not in SAOL ((Swedish dictionary))

11 STU [mm [för att de] ska bli då ((lyfter huvudet, ser på

handledaren, handledaren nickar))

mm so that it will become then ((raises her head, gazes at SUP, SUP nods))

12 SUP: enhet[ligt

uniform

13 STU: [jå p[recis ((vänder blicken tillbaka till texten))

yeah exactly ((returns gaze to text))

14 SUP: [mm

mm

In line 1, the supervisor introduces a new topic, i.e. how a frequently used

term should be written, after which she gives general recommendations on

the spelling (lines 5–6). In lines 8–10, the supervisor adds a recommendation

that deviates from the general rule, but that is more adapted to this particular

text. In overlap with the final parts of the supervisor’s utterance, the student

initiates an upshot of and a motivation for the advice given by the supervisor,

by lifting her gaze towards the supervisor and saying: so that it will become

then (‘för att det ska bli då’, line 11). The student does not explicitly search

for a word or ask the supervisor to fill in, but she does change her bodily

posture and gaze, as she turns away from the text and faces the supervisor.

The supervisor maintains her gaze and bodily focus on the text in front of

them, but nods towards the end of the student’s utterance (line 11). Before

the student has finished the utterance, the supervisor completes it with

uniform (‘enhetligt’, line 12), thus describing how the text will be if she

follows the advice given by the supervisor. In slight overlap with this

suggestion, the student acknowledges and accepts the completion offered by

the supervisor (line 13). By co-constructing the utterance, the supervisor and

the student display joint understanding of why the spelling needs to be

adjusted.

Example 3 is another example of co-construction, although here the roles are

reversed. The transcript starts in the middle of an advice-giving sequence on

how to refer to electronic sources.


243

Example 3. Co-construction initiated by a supervisor (Finland Swedish)

01 SUP: ibland så är de så att sånt som finns på nätet som pdf (.)

sometimes it’s the case that stuff that’s on the web as pdf (.)

02 finns också som tryckt eller den har ett sånthär ISB-nummer alltså den

also exists in print or it has one of these ISB-numbers that is it

03 (0.7)

04 STU: °ja°

yes

05 SUP: e liksom utgiven

is like published

06 (0.2)

07 SUP: å då ska man hantera det som en (1.8) int som en webbsida

and in that case one should treat it as a (1.8) not as a web page

08 utan som som en

but as as a

09 STU: *som en trycksak*

as a printed source

10 SUP: [okej

okay

11 STU: [°just de°

ºrightº

In lines 1–2, the supervisor tells the student that electronic sources are

sometimes also printed in a more official manner, with publication

identifications etc. The student acknowledges this information with a quietly

produced yes (line 4), after which the supervisor specifies which reference

practice to apply (line 5). In line 7, she then goes on to invoke what this

implies for references to such sources, and in that case one should treat it as

a (‘å då ska man hantera det som en’), but stops mid-turn and pauses for 1.8

seconds. Thereafter, she restarts from the opposite perspective, not as a web

site but as as a (‘int som en webbsida utan som som en’, lines 7–8), but she


244

still does not complete the utterance. The pause, the restart, and the repeated

as (‘som’), all signal a word search in progress (see Goodwin & Goodwin,

1986). The student assists with the word search by offering a candidate

solution, as a print source (‘som en trycksak’, line 9). The supervisor accepts

this proposal, with okay (‘okej’) in line 10, at the same time as the student

further confirms this with a quiet right (‘just de’) in line 11. They then

continue discussing the topic in further detail (not included in transcript).

Examples 2 and 3 illustrate how students and supervisors complete each

other’s utterances, hence displaying understanding of in what direction the

other participant’s utterance is going (cf. Bolden, 2003). In some cases, the

co-constructed utterances are initiated without any trouble displayed (as in

example 2). In other cases, the co-constructions arise from problems in the

ongoing turn production, where, for example, signals of a word search might

function as an invitation to collaborate in the completion of the turn. As

Bockgård (2004) notes, continuing a previous speaker’s utterance can be a

way for the speaker to show empathy, solidarity, and agreement, and hence

increase the affinity with the previous speaker. Examples 2 and 3 show that

this is a two-way process, as both the students and the supervisors complete

each other’s utterances.

Recycling and reformulating each other’s turns

In this section, we analyse cases where students and supervisors repeat,

recycle or reformulate each other’s utterances. Repetition, discussed under

different terms by different researchers, can be seen as a way to accomplish

various social goals (Tannen, 1989; see also Landqvist, 2010): it keeps talk

going, shows listenership, and ties one’s own ideas to other’s ideas. Anward

(2004) describes modified recycling (recycling with différance) as a method

of turn construction in everyday talk that is profoundly interactive and allows

language continuously to emerge as a “co-constructed social fact” (p. 2).

Savijärvi (2011, 2018) has investigated second language learning in a

kindergarten setting, and shown that recyclings also contribute to second

language learning in interaction (see also Cekaite & Aronsson, 2004). In a

multilingual healthcare context, Yazdanpanah and Plejert (2017) discuss

recyclings in terms of verbal, embodied, and prosodic repetition. Even if their

interactional setting clearly differs from ours, it is interesting to observe how

they describe recycling as a resource to establish common ground and shared

interpersonal engagement. These findings correspond with the ways

students and supervisors use repetition in our data. In example 4, the

supervisor recycles a student’s formulation:


245

Example 4. Recycling a student’s formulation (Sweden Swedish)

01 SUP: å det det [blir inte riktigt så sammanhållet ja lite]

and it it doesn’t get really that coherent yes a bit

02 STU: [trögt å läsa näe ]

slow to read no

03 SUP: trögläst ble- blev det faktiskt

slowread is what it go- got actually

In example 4 the student, in line 2, shows involvement by adding a suggestion

to the supervisor’s previous utterance in a co-constructive way: slow to read

(‘trögt å läsa’). The supervisor accepts this suggestion by recycling it in

similar wordings, slowread (‘trögläst’, line 3). By adding it got actually (‘blev

det faktiskt’, line 3), the supervisor displays further acceptance of the

student’s suggestion, and strengthens her own previous assessment.

Example 5 illustrates a recycling where the student recycles the supervisor’s

words. Hence, the roles are reversed compared to example 4. Example 5 is

from the beginning of a supervision meeting and starts with the student

telling the supervisor that he will present his text at a seminar the day after

tomorrow, and adding that he waits for the comments he will get there (lines

1–2, 6).

Example 5. Recycling a supervisor’s formulation (Finland Swedish)

01 STU: i morgon ska jag eller i övermorgon ska jag presentera

tomorrow I’ll or the day after tomorrow I’ll present

02 [så jag väntar på (.) [opponeringens

so I await the opponent’s

03 SUP: [okej ((nickar)) [okej ((nickar))

okay ((nods)) okay ((nods))

04 (0.5)

05 SUP: just [de

right


246

06 STU: [kommentarer å sånt så

comments and stuff so

07 SUP: jå så de e lite spännande [((skrattar, nickar))

yeah so it’s a bit exciting ((laughs, nods))

08 STU: [de e lite spännande

it’s a bit exciting

09 jå [att

yeah so

10 SUP: [jå (.) jå ((nickar))

yeah yeah ((nods))

During the student’s turn, the supervisor shows active listenership and

engagement through nods and the acknowledgment tokens okay and right

(‘okej’, ‘just de’, lines 3 and 5). In line 7, the supervisor further displays

empathy with the emotions involved in awaiting feedback on the text, saying

that it’s a bit exciting (‘de e lite spännande’). The student shows agreement

with the supervisor’s interpretation and makes the words her own by

recycling the same wordings in line 8, it’s a bit exciting (‘de e lite spännande’).

Examples 4 and 5 illustrate how students and supervisors coordinate around

a joint formulation, which, as Landqvist (2010, p. 186) notes, gives an

impression of agreement and mutual understanding between the

participants.

Telling second stories

Another way to construct collaboration in our data is to tell a second story. A

second story can be described as a response formulated as a story, with a

recognisable similarity to a previous story. By telling a second story,

interlocutors show that they have had a similar experience, and demonstrate

their understanding of the first story. The second story also shows that the

recipient affiliates with the prior speaker (Sacks, 1992; Arminen, 2004).

In example 6, a supervisor gives a student advice on how to think and how to

relate to the reader during the writing process. The student responds by

telling a second story where she adds her own story on the same topic.


247

Example 6. Second story told by a student (Sweden Swedish)

01 SUP: jag brukar alltid säga liksom att man ska alltid utgå från

I always say well that you should always assume

02 att läsaren e *lite dum* å lite *lat* [((skrattar))

that the reader is a *bit stupid* and a bit *lazy* ((laughs))

03 STU: [mm

mm

04 STU: mm

mm

05 SUP: de e en bra ut[gångspunkt

that is a good starting point

06 STU: [preci- [ja:

exactl- yes

07 SUP: [lite dummare å lite latare

a bit more stupid and a bit more lazy

08 än vad man tro:r att läsaren [är ((skrattar))

than what you believe that the reader is ((laughs))

09 STU: [ja

yes

10 (0.4)

11 STU: en eh en *e:h* som min sambo pluggade med sa också att

someone eh someone *eh* whom my partner studied with also said that

12 eh fast li- lite mindre politiskt korrekt att (.) utgå från

eh but a li- little bit less politically correct that (.) assume

13 att alla e idioter [((skrattar))

that they all are idiots ((laughs))

14 SUP: [aa

yeah


248

In example 6, the student does not only reuse the content but also the

formulations that the previous speaker, the supervisor, has just used: assume

that (‘utgå från att’, lines 1–2 and 12–13). Second stories are responses with

a recognisable similarity to a previous story, in this case told by the

supervisor. By telling a second story, the student claims and demonstrates

understanding and also shows that she has had similar experiences as the

supervisor. The student’s second story also has relational implications in so

far that it shows that she displays affiliation with the supervisor.

Doing collaborative writing

In the current section, we examine how collaboration between a student and

a supervisor develops during a single encounter, and how the collaboration

is sequentially organised in the temporally unfolding interaction. Example 7

illustrates how the student and the supervisor together contribute to the

improvements of the student’s abstract, and how the student’s participation

evolves during the encounter.

The example consists of two parts of a longer sequence, located in the middle

of a single encounter. The first part (7a) begins after 5 minutes, and the

second part (7b) about 3 minutes later. Just before the extract, the supervisor

has made a suggestion concerning the student’s text. The student answers

minimally, with the particle mm, indicating a potential problem with the

supervisor’s suggestion. The supervisor continues with an alternative

suggestion. The student then explicates that there is a problem with both

suggestions, because they are not in line with the original text. What follows

is a further discussion of a possible formulation.

Example 7a. Collaborative writing (Finnish)

01 SUP .hhh mut sit sillon sä voisit sanoo sanoo sen ehkä

.hhh but then you could say say it maybe

02 sillee niinku sit suoraan siinä että (.) käsittelen

like directly there that (.) I discuss

03 (1.2) tarkastelen (.) e- erityisesti TERM1 öö öö niinkun

(1.2) examine (.) especially TERM1 eh eh PRT

04 teoriaosuudessa tarkastelen erityisesti TERM1

in the theory part I examine especially the TERM1


249

05 STU: mm

mm

06 SUP: sitä koskevien lakiuudistusten kautta ((kääntää katseen opiskelijaan))

in light of the legal reforms ((turns gaze towards student))

07 STU: nii joo

yeah yes

08 SUP: voisko olla näin ni sit se niinku .hh (1.0) ja sitte (.) sitte sä tässä (.) ku tää

could it be like this so it PRT .hh (1.0) and then (.) then you here (.) like this

Figure 1. Focus on text (line 8).

09 kappale alkas (.) e- tutkimukseni kohdistuessa vain pieneen ryhmään nuoria

chapter would begin (.) my research concerning only a small group of young people

10 ni sitte sä sanosit että (.) haast- ä niinkun (.) haastattelut (.) osoit- sen sijaan

so then you would say that (.) interw- PRT (.) interviews (.) sho- in spite of

11 tai t- tai niinku tavallaan tuot sen että et jos (.) sul on tämmönen

or or PRT in a way you introduce the fact that that if (.) you have a kind of

12 kaksjakonen .hh ni sitte se sitte sen (.) voit jotenki (---) (niinku) että

two-part .hh so then it then its (.) you can somehow (---) (PRT) that

13 STU: joo

yes

14 SUP: teorian (.) jäl- (.) niinku ei sun tartte sitä sanoo että jälkeen tai näin mutta siinä

theory (.) aft- (.) PRT you don’t have to say that after or so but there


250

15 STU: *nihihihi*

*yehehes*

16 SUP: silleen niinku että teorian ohella tai

like that PRT that besides theory or

17 (1.0)

Figure 2. Thinking faces by the supervisor and the student (line 17).

18 STU: nii

yes

19 SUP: tai varsinainen (.)

or the actual (.)

20 STU: var(-) varsinainen tutkimukseni

act(-) my actual study

21 SUP: varsinainen tutkimukseni ((opiskelija nyökkää))

my actual study ((student nods))

22 STU: joo

yes

23 SUP: kohdistuu vain pieneen ryhmään nuoria

focuses on just a small group of young people

24 STU: joo

yes

25 SUP: jotenki silleen sitte tuot sen

somehow like that you introduce it


251

After the student has rejected the initial suggestions by explicating why they

are problematic, the supervisor continues with new suggestions (lines 1–4, 6,

8–12). The student produces particle responses (lines 5, 7) without actively

participating in the negotiation process, e.g. by producing alternative

suggestions. The supervisor continues with more concrete suggestions (cf.

here ‘tässä’, this ‘tää’, line 8), and at that moment, both participants are

gazing at the text (figure 1). A moment later, in line 16, the supervisor makes

a suggestion that ends with the particle or ‘tai’. After that, both participants

lift their gazes from the text, and engage in what could be analysed as

simultaneous thinking (see figure 2, line 17). During a moment of silence

(line 17), both participants display a momentary lack of expertise.

Goodwin and Goodwin (1986) have found that participants engaging in

word-searches often withdraw their gaze for a moment, and “produce a

characteristic ‘thinking face’” (p. 57). In example 7a, the participants are

searching for an appropriate formulation, and not a specific word.

Furthermore, they are both engaging in the search process. This process is

collaboratively constructed, and manifested in simultaneous thinking faces

(figure 2).

After the observable thinking moment, the supervisor initiates a candidate

formulation, starting with an adjective (line 19). The student picks up the

supervisor’s incomplete candidate and adds a noun (line 20). The result is a

collaboratively constructed noun phrase, which the supervisor then repeats

(line 21). The student nods simultaneously when the supervisor produces the

verbal turn, and then responds with yes ‘joo’ (line 22). Thus, the participants

have managed to discover a formulation that is suitable as regards both

language and subject matter. The simultaneous thinking seems to be a crucial

moment, after which the student starts taking a more active role by

continuing the turn that the supervisor has started.

In the second part of the example (7b), the student and the supervisor move

on to larger linguistic units. They collaborate by co-constructing sentences

that the supervisor writes down. Compared to the first part of the encounter,

their roles are reversed. Thus far, the supervisor has made suggestions that

the student has responded to, but now the student is the one who makes

suggestions that the supervisor accepts. Just before the extract, the student

has asked how to write about a specific term in the abstract, and what follows

(line 1) is the answer to the question.


252

Example 7b. Collaborative writing (Finnish)

01 SUP: no sit sä voisit laittaa sen sillä taval että (.)

well then you could put it like that (.)

02 haastattelujen (.) taustaksi tarkastelen erityisesti TERM1

as background (.) for my interviews I discuss especially TERM1

03 (0.5)

04 STU: tai TERM2 [aikana (voisko olla)

or during the TERM2 (could it be)

05 SUP: joo [to:si [hyvä

yes very good

06 STU: [joo [joo

yes yes

07 SUP: < TERM2 > ((kirjoittaa))

< TERM2 > ((writes))

08 STU: aika[na

during

09 SUP: [<aikana> ((kirjoittaa))

<during> ((writes))

10 (.)

11 STU: laki

law

12 SUP: lakiuudistusten (.) kautta

through (.) law reforms

13 STU: joo

yes


253

After the supervisor’s response (lines 1–2), there is a brief pause (line 3),

possibly indicating some sort of trouble. The student then takes the turn, and

produces an alternative formulation. The student’s turn (line 4) begins with

the connective or ‘tai’, which indicates that what follows is an alternative to

what the supervisor has suggested. The interrogative at the end of the turn

could it be ‘voisko olla’ marks the turn as a tentative suggestion, and makes

the supervisor’s response relevant. The supervisor responds with a highly

positive evaluation, yes, very good (line 5), and starts writing down the

student’s suggestion. Thus, the supervisor both evaluates the student’s

formulation positively and makes it tangible by writing it down. Hence, the

student has now become the active participant who verbalises the new

formulations, and the supervisor accepts and even writes them down on the

paper.

In examples 7a and 7b, after the collaborative thinking illustrated in figure 2,

the student starts making suggestions on how to improve the text. The

example shows how the participation roles alter in the course of the

encounter: First, the supervisor makes suggestions that the student responds

to. Towards the end of the meeting, the student is the one making new

suggestions that the supervisor evaluates positively, and even writes down.

The collaborative thinking seems to be a crucial turning point.

Discussion

In this chapter, we have focused on collaborative actions in supervision

meetings. A detailed analysis of the interplay between students and

supervisors has given us a more nuanced perspective on supervision

meetings than that provided by studies with primary focus on how

supervisors and students give and receive advice. Supervision meetings are

not only about supervisors sharing their knowledge and students receiving

new insights. As the analyses highlight, there are many kinds of collaborative

actions between students and supervisors. In the examples discussed, the

relationship between the participants is dynamic. Thus, a clear-cut

characterisation of the participants as experts and non-experts overly

simplifies the picture of how the institutional roles are realised.

Our results show that there are various ways in which collaboration between

students and supervisors is manifested. These include joint actions such as

co-constructing utterances, recycling each other’s formulations,

reformulating advice, and producing second stories. Collaborative actions

display that supervisors and students are working in the same direction,


254

which is a crucial part of a successful supervision meeting (cf. Landqvist,

2010, for a discussion on advice-giving in another institutional context).

Filling in a missing word during a word search is one form of collaborative

problem solving, and of co-authorship of spoken discourse. Joint authorship

and problem solving between the supervisor and the student also occur at the

level of written discourse, as we saw in the last example where text

production became a joint activity. The collaborative writing and text

revision remind us of Svinhufvud’s (2008) analysis of text seminars, where

students typically do not limit their feedback to giving advice, but rather

appear to approach each other’s texts from the perspective of problem

solving.

In our data, the supervisors are experts on language and academic writing,

while the students are experts on their own subject matters and their own

texts. Thus, the participants have different roles available during the

interactions and this dynamic setting opens up a site for collaborative actions

and mutual understanding between two individuals whose expertises

complement each other.

Transcription symbols

(0.2) Length of pause in seconds and tenths of seconds

(.) Micro pause, shorter than 0.2 seconds

[ Overlap begins

] Overlap ends

°mm° Soft voice

*mm* Laughing voice

(mm) Uncertain transcription

(---) Unhearable

yes Emphasis

ye:s Prolonged sound

.yes Uttered with aspiration

.h Audible inhalation

.hh/.hhh Long audible inhalation

su- Interrupted word

TERM Anonymised word

PRT Discourse particle with no obvious English equivalent

((laughs)) Comment


255

References

Anward, J. (2004). Lexeme recycled. How categories emerge from

interaction. Logos and Language: Journal of General Linguistics

and Language Theory, V(2), 1–38.

Anward, J. (2015). Doing language. Studies in language and culture 26.

Linköping: Linköping University.

Arminen, I. (2004). Second stories: The salience of interpersonal

communication for mutual help in Alcoholics Anonymous. Journal

of Pragmatics, 36, 319–347.


Bockgård, G. (2004). Syntax som social resurs. En studie av

samkonstruktionssekvensers form och funktion i svenska samtal.

Uppsala: Uppsala University.

Bolden, G.B. (2003). Multiple modalities in collaborative turn sequences.

Gesture, 3(2), 187–212. https://doi.org/10.1075/gest.3.2.04bol

Cekaite, A., & Aronsson, K. (2004). Repetition and joking in children’s

second language conversations: Playful recyclings in an immersion

classroom. Discourse Studies, 6, 373–392.

https://doi.org/10.1177/1461445604044295

Goodwin, C. (2000). Action and embodiment within situated human

interaction. Journal of Pragmatics, 32, 1489–1522.

https://doi.org/10.1016/S0378-2166(99)00096-X

Goodwin, C., & Goodwin, M.H. (1986). Gesture and co-participation in the

activity of searching for a word. Semiotica, 62, 51–75.

https://doi.org/10.1515/semi.1986.62.1-2.51

Hakulinen, A. (1989). Keskustelun tutkimisen tavoitteista ja menetelmistä.

In A. Hakulinen (Ed.), Suomalaisen keskustelun keinoja I (pp. 9–

40). Kieli 4. Helsinki: University of Helsinki.

Handal, G., & Lauvås, P. (2008). Forskarhandledaren. Lund:

Studentlitteratur.

Helasvuo, M-L. (2004). Shared syntax: the grammar of co-constructions.

Journal of Pragmatics, 36, 1315–1336.


Henricson, S., & Nelson, M. (2017). Giving and receiving advice in higher

education. Comparing Sweden-Swedish and Finland-Swedish

supervision meetings. Journal of Pragmatics, 109, 105–120.


Heritage, J. (1984). Garfinkel and ethnomethodology. Cambridge: Polity

Press.



256

Heritage, J. (2012). The epistemic engine: Sequence organization and

territories of knowledge. Research on Language & Social

Interaction, 45(1), 30–52.

https://doi.org/10.1080/08351813.2012.646685

Landqvist, M. (2010). Samspel i rådgivningssamtal. In A-C. Edlund & I.

Mellenius (Eds.), Svenskans beskrivning 31 (pp. 182–192). Umeå:

Umeå University.

Lerner, G.H. (1991). On the syntax of sentences-in-progress. Language in

Society 20(3), 441–458.

https://doi.org/10.1017/S0047404500016572

Lerner, G.H. (1996). On the ”semi-permeable” character of grammatical

units in conversation: conditional entry into the turn space of

another speaker. In E. Ochs, E.A. Schegloff & S.A. Thompson (Eds.),

Interaction and grammar (pp. 238–276). Cambridge: Cambridge

University Press.

Lindblom-Ylänne, S., Nevgi, A., Lindfors, B., Londen, M., Löfström, E., &

Mickwitz, Å. (Eds.) (2016). Handbok i universitetspedagogik.

Helsinki: University of Helsinki.

Melander, H., & Sahlström, F. (2010). Lärande i interaktion. Stockholm:

Liber.

Mondada, L. (2016). Challenges of multimodality: Language and the body

in social interaction. Journal of Sociolinguistics, 20(3), 336–366.

https://doi.org/10.1111/josl.1_12177

Mäntynen, A. (2018). Regulating the language of student writing. Language

and Education, 32, 511–528.

http://dx.doi.org/10.1080/09500782.2018.1511726

Nevile, M. (2015). The embodied turn in research on language and social

interaction. Research on Language and Social Interaction, 48, 121–

151. https://doi.org/10.1080/08351813.2015.1025499

Norberg Brorsson, B., & Ekberg, K. (2012). Uppsatshandledning och

skrivutveckling i högre utbildning. Stockholm: Liber.

Norrby, C. (2014 [1996]). Samtalsanalys: så gör vi när vi pratar med

varandra. Lund: Studentlitteratur.

Sacks, H. (1992a, 1992b). Lectures on conversation. Ed. G. Jefferson.

Oxford: Blackwell.

Sacks, H., Schegloff, E.A. & Jefferson, G. (1974). A simplest systematic of

turn-taking for conversation. Language, 50, 696–735.

https://www.jstor.org/stable/412243

Savijärvi, M. (2011). Yhteisestä toiminnasta yhteiseen kieleen.

Keskustelunanalyyttinen tutkimus toisen kielen oppimisesta

https://doi.org/10.1111/josl.1_12177

https://www.jstor.org/stable/412243


257

kielikylpypäiväkodissa. Doctoral dissertation. University of

Helsinki. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-7309-0

Savijärvi, M. (2018). From shared interaction to shared language. Learning

a second language in an immersion kindergarten. Hacettepe

University Journal of Education. Special issue: Conversation

analytic studies on teaching and learning practices, 197–214.

Schegloff, E. A (2007). Sequence organization. A primer in conversation

analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

Schegloff, E.A. & Sacks, H. (1973). Opening up closings. Semiotica, 8, 289–

327. https://doi.org/10.1515/semi.1973.8.4.289

Sidnell, J. (2013). Basic conversation analytic methods. In J. Sidnell & T.

Stivers (Eds.), The handbook of conversation analysis (pp. 77–99).

Chichester: Wiley-Blackwell.

Stevanovic, M., & Lindholm, C. (2016). Keskustelunanalyysi: kuinka tutkia

sosiaalista toimintaa ja vuorovaikutusta. Tampere: Vastapaino.

Stivers, T., Mondada, L., & Steensig, J. (Eds.) (2011). The morality of

knowledge in conversation. Cambridge: Cambridge University Press.

Svinhufvud, K. (2008). Palaute ongelmanratkaisuna: opponentin

tekstipalaute graduseminaarissa. Kasvatus, 5, 439–455.

Szczepek Reed, B. (2006). Prosodic orientation in English conversation.

Houndmills: Palgrave Macmillan.

Tannen, D. (1989). Talking voices: Repetition, dialogue, and imagery in

conversational discourse. New York: Cambridge University Press.

Vehviläinen, S. (2001). Evaluative advice in educational counseling: the use

of disagreement in the ‘‘stepwise entry’’ to advice. Research on

Language on Social Interaction, 343, 371–398.

https://doi.org/10.1207/S15327973RLSI34-3_4

Vehviläinen, S. (2009). Student-initiated advice in academic supervision.

Research and Language and Social Interaction, 42(2), 163–190.

https://doi.org/10.1080/08351810902864560

Vehviläinen, S. (2015). Ohjaustyön opas. Yhteistyössä kohti toimijuutta. E-

book. Helsinki: Gaudeamus.

Vehviläinen, S., Pyhältö, K., Lindblom-Ylänne, S., Löfström, E., Nevgi, A., &

Koutaniemi, M. (2016). Handledning av vetenskapliga

arbetsprocesser. In S. Lindblom-Ylänne, B. Lindfors, M. Londen, E.

Löfström, Å. Mickwitz & A. Nevgi (Eds.), Handbok i

universitetspedagogik (pp. 338–376). Helsinki: University of

Helsinki.

Waring, H. Z. (2007). Complex advice acceptance as a resource for

managing asymmetries. Text & Talk, 27(1), 107–137.

https://doi.org/10.1515/TEXT.2007.005


258

Yazdanpanah, M., & Plejert, C. (2017). Accomodation practices in

multilingual encounters in Swedish residential care. In C. Plejert, C.

Lindholm & R. W. Schrauf (Eds.), Multilingual interaction and

dementia (pp. 148–174). Bristol: Multilingual Matters.

Identifying priorities for Action Research in Swedish EFL classrooms

259

Identifying priorities for Action Research in Swedish EFL

classrooms

Joseph Siegel

Örebro University


Abstract

This paper reports on a study of teachers of English as a foreign language

(EFL) in Sweden that aimed to generate a list of potential ideas for a research

agenda in the English subject for upper primary school (grades 4−6), lower

secondary school (grades 7−9) and upper secondary school (English 5, 6 and

7). Participating teachers responded to survey items that were based on the

current National Curriculum for the English subject for grades 4−9 (i.e., LGR

11) and upper secondary school (i.e., LGY 11), which aim to stipulate content

but not methods for teaching. As such, teachers are often left to interpret the

curriculum themselves, with some support from complementary documents,

which can lead to a range of learning outcomes and teacher ability. The

survey focused both on teacher perceptions of student performance and the

teachers’ own confidence in teaching various aspects of the English subject

as described in the curriculum. This paper reports the results from the

survey, identifying specific aspects of the four main language skills (i.e.,

listening, speaking, reading, writing) about which teachers expressed

concern in terms of student performance, their own teaching ability, or both.

Findings from this study can be used as a tentative agenda for implementing

classroom research projects to investigate interpretations of the current

steering documents and methods being used in EFL classrooms and the

effects of any potential pedagogic innovations.

Introduction

When Ministries of Education create curriculum steering documents

outlining content to be taught in classes and goals to be achieved by students,

they must rely on teachers to interpret those documents accurately and

consistently. Ensuring that a national curriculum is applied and conducted

appropriately and equally throughout a nation’s classrooms represents an

opportunity for a democratic education for all students. However, applying

the content of steering documents (both syllabi and supplementary

Siegel

260

commentary) consistently across vast geographic spaces, with ranging

practical resources, and to varying and unstable student populations can

prove an arduous task.

In terms of English as a foreign language (EFL) education, all teachers face a

number of balancing acts. For example, they must balance instruction and

practice opportunities for each of the four main language skills (i.e., listening,

speaking, reading, writing). They must consider the tensions between a more

traditional focus on the language system (i.e., grammatical rules) and a more

modern approach that emphasizes communicative competence over

grammatical correctness. Further challenges originate in the very nature of

the English subject: a) that the teachers typically teach in a language that the

students have not yet fully mastered; b) that the subject itself and the

medium of instruction are one and the same; and c) foreign language

education often deals with communication rather than facts (Borg, 2006).

For EFL teachers in Sweden, delivering the content of the National

Curriculum for the English subject (LGR 11 and LGY 11) can prove a difficult

task. The steering documents provide information on what is to be taught in

the English subject in upper primary school (i.e., grades 4−6), lower

secondary school (i.e., grades 7−9), and upper secondary school (i.e., English

5, 6 and 7). However, specific guidance on how and how often the specific

teaching and learning points should be taught is largely absent.

Complementary documents relating to curriculum content, goals, and

knowledge requirements offer some support for teachers through

interpretive advice, commentary and illustrative examples and discussion of

student work (e.g., Kommentarmaterial till kursplanen i engelska

(Commentary on the course plan for the English subject), 2017;

Kommentarmaterial till kunskapskraven i engelska (Commentary on the

knowledge requirements for the English subject, 2012)).

Another confounding factor likely affecting many EFL teachers in the

Swedish context is the changing demographics of the student population. A

progression in English proficiency for students within the Swedish

educational system is laid out in Kommentarmaterial till kursplanen i

engelska (2017). According to this document, by the end of sixth grade,

students should have achieved a level of A 2.1 on the Common European

Framework for Reference of Language (CEFR) (p. 5). At the end of ninth

grade, students are intended to have reached a B 1.1 level, and after English

6, the final required English course in upper secondary school, students

should be B 2.1 level. A tiered plan such as this is valuable for planning


261

purposes and may well reflect reasonable goals and the experiences of

students who have had their entire educational experiences in Sweden.

However, whereas in years past, teachers could generally assume that

students received a standard EFL education in Sweden, newly arrived

students are now entering classrooms with varying English proficiencies, a

situation that is creating mixed-ability classes that teachers and the

curriculum steering documents may struggle to accommodate (Hagenfors,

2017). Given the potential challenges teachers face in interpreting the

curriculum documents and appropriately realizing them in their classrooms,

this “grey area” (Hult, 2012, p. 235) is in need of investigation.

Research Aims

The National Curriculum for the English subject has been revised and

updated approximately every 10-20 years: 1962, 1980, 2000, and 2011. This

pattern suggests that a new version will be released in the near future. It is

thus prudent, timely, and practical to learn how the current manifestation of

the syllabus is being interpreted by teachers and applied in practice. In other

words, are the ideals expressed in LGR 11 and LGY 11 being applied within

the realities of L2 English classrooms in Sweden?

The project described in this paper sought to understand the needs of

practicing EFL teachers at all levels in an effort to identify potential areas in

which student performance and/or teacher confidence are lacking. Using

those findings as a basis, this project can help direct future classroom action

research (AR) projects to potentially address the underdeveloped pedagogic

areas. Therefore, while this project helps articulate teacher perspectives on

the present relation between LGR 11 and LGY 11 and their classroom

experiences, its primary purpose is to set a prospective research agenda for

applied linguistic and language education researchers both in the local

Swedish situation and encourage similar investigations in international

contexts.

The paper begins with an overview of relevant viewpoints on curriculum

development and implementation, acknowledging perspectives from both

governing bodies and individual teachers. This review includes a discussion

of a curriculum inquiry framework consisting of five levels that articulates

how the interpretation of a curriculum steering document can vary

depending on one’s position within the educational process (Goodlad, 1979).

Next, the paper focuses on EFL teaching in Sweden, detailing the LGR 11 and

LGY 11 curricula and describing the evolving process related to the subject

Siegel

262

syllabus for English. Previous research within the Swedish context is also

covered, leading to the motivation for this project and the need for targeted

AR. The methodology for the study and relevant findings are then described,

after which a discussion of teacher perceptions of their students’

performance as well as their own confidence in teaching various aspects of

the English subject will help to chart a variety of possible courses for future

research in Sweden’s EFL classrooms.

Background

After first taking a broad view of curriculum implementation and

development, this background section then moves to illustrate curriculum

inquiry (Goodlad, 1979) from multiple stakeholder perspectives within an

educational context. This framework serves as a tool with which to examine

potential gaps between a state-sanctioned curriculum and the local

classroom teachers tasked with delivering it. As such, the framework can be

applied to the relationship between the subject syllabi for English and EFL

classrooms in the Swedish context. This section then considers definitions of

syllabus from language education literature in relation to the syllabi

produced the Swedish Ministry of Education, with a view to identifying and

possibly affecting pedagogic innovations to address substandard areas.

Monitoring curriculum implementation

Scholars have highlighted the need for examining and systematically taking

steps to remedy those potential gaps between government-produced

guidelines and local classroom realities. Kennedy (2013), for example,

highlights the need to understand degrees of control within education

systems, ranging from top-down curriculum edicts to teacher autonomy in

the classroom and the accountability that principals and teachers may have

to governing bodies, such as Boards of Education. The degree of rigidity or

flexibility with which a teacher’s role is defined in the system may entail that

a teacher strictly adhere to explicit curriculum instructions. In a different

system, the same teacher may be asked to interpret and implement broad

curriculum statements on their own.

Kennedy (2013) further describes three models of curriculum change. The

mechanistic model involves large-scale, national-level implementation

where central control is exercised by authorities who are external to local

teaching and learning situations. As such, there is potential for decisions

made in this model to be out of touch with teaching realities. More local

influence is evident in the individual model, where an emic, insider


263

perspective drives the implementation at a classroom level. Both models have

advantages and disadvantages, and Kennedy (2013) recommends the hybrid

ecological model as a desirable middle ground, where smaller scale changes

begin at a local level and are drawn on to influence broader teaching practices

and decisions. Such a decentralized processes allows for ecological models

whereby educational ministries establish and maintain direct links with

classroom teachers in a genuine form of dialogue. Markee (2013) also points

out that any curriculum change needs to consider a variety of contextual

layers (e.g., cultural, administrative, institutional, classroom) and the

potential affects that the change might have at each stage. Goodlad (1979)

proposed a framework for curriculum evaluation and inquiry based on

similar principals that aims to acknowledge various perspectives of

curriculum implementation (see below for a more detailed description).

In order to promote teacher voices in debates about curriculum innovation

and implementation, scholars (e.g., Borg, 2010; Burns, 2010) have argued

that teachers can have a direct impact on curriculum decisions by exploring

their own teaching through classroom research. In Borg’s (2010) overview of

language teacher research engagement, he highlights three

conceptualizations of teacher research: as action research, which can

promote social change; as collaborative enquiry whereby teachers can

improve their classrooms and schools; and practical inquiry, which can help

articulate and enhance teachers’ practical knowledge. Burns (2010)

emphasizes the need for more classroom-based action research to help

improve local knowledge that can resonate with other similar contexts and

can inform higher-level decision makers. The types of localized knowledge

and inquiry endorsed by these scholars can be applied to the ecological model

mentioned in the previous paragraph and can help bridge a gap between top-

down, externally-imposed curriculum decisions and the classroom realities

where they will play out. Involving local teachers, or the end users, in

designing and implementing curricula allows for innovations to be

“personally meaningful in terms of the realities of the context in which they

normally work” (Waters & Vilches, 2001, 137).

Goodlad’s (1979) framework for curriculum inquiry

Goodlad (1979) identifies five areas of curricula that deserve attention from

educators. This framework recognizes that curricula created by a

governmental institution may be disconnected from everyday teaching and

learning in localized classrooms. That is, it is highly unlikely that a sweeping

government document will be interpreted consistently by various

stakeholders in the educational process, despite the best intentions and

Siegel

264

efforts of the document creators and the teachers who read it. As such, the

ideals and intentions promoted on the original document(s) may not

manifest themselves in practice in the ways the curriculum writers intended.

To account for different possible interpretations of curricula, Goodlad (1979)

proposed five levels of inquiry that deserve attention (see Figure 1). At the

broadest level is the ideological curricula, followed by the formal curricula,

which is typically a written document approved by an authority, the Swedish

Ministry of Education, in the present study. Based on this written document,

the perceived curricula stipulate that the formal written version of a

curriculum is rarely identical to the perceptions that teachers, parents and

students have of the curriculum. The notion of the perceived curriculum

relates to interpretations. The operational curriculum is defined as the

teaching and learning that occurs in classrooms and relates specifically to

actions and decisions carried out in the classroom context. At the fifth level

is the individual curriculum, which refers to how the students view the

content and methodology to which they are exposed.

Figure 1. Goodlad's (1979) framework for curriculum inquiry

Ideological

(system of ideals)

Formal (documents)

Perceived

(in teacher's mind)

Operational

(in the classroom)

Individual

(student experience)


265

For the purposes of this paper, the formal, perceived, and operational levels

are of importance. The relationship between these three elements (the

formal represented by the LGR 11 and LGY 11 syllabi for the English subject;

the perceived and operational being drawn from teachers’ survey responses)

will be probed and discussed in an effort to determine any gaps and

potentially problem areas that may exist between these levels of the

curriculum.

The Swedish Syllabus for the English Subject

Researchers and pedagogues have put forth various definitions and

characteristics of a syllabus. According to Ur (2012), a syllabus is a document

that presents information on the topics and content to be covered within a

set time. In these respects, the LGR 11 and LGY 11 versions of the English

subject for compulsory and upper secondary school qualify as syllabi. Other

syllabus traits, such as task, topic and/or material sequencing, a time

schedule (i.e., when and how often each topic or skill should be covered), and

a preferred methodology are lacking in the LGR 11 and LGY 11 syllabi. As

such, teachers may struggle with decisions related to these aspects. In other

words, the syllabi provide teachers with some ideas of what they are

supposed to teach but leave other practical questions unanswered. Particular

issues, such as how to combine content in different ways and the relation of

knowledge requirements to long term goals are mentioned in supplementary

documents (e.g., Kommentarmaterial till kursplanen i engelska

(Commentary on the course plan for the English subject), 2017), although

these sometimes include broad statements without practical and tangible

examples.

All syllabi for the English subject consist of general aims, core content, goals

for receptive, productive and interactive skills, and knowledge requirements,

which are standards for assessing student performance ranging from grades

E to A. The syllabi for the English subject have evolved from the original

documents created in 1962, which were based largely on the audiolingual

method of language teaching. Revised versions in 1980 adopted a more

functional than grammar-based view of language and incorporated

interactive and dialogic elements. The 1980 syllabus was comprised of a

combination of controlled and freer exercises, this demonstrating a shift

from grammar-based to more communicative objectives. Subsequent

iterations of the syllabi expanded the freedom teachers had in selecting

methods and approaches to deliver syllabus content in the classroom

(Gustafsson, 2011; Malmberg, 2000). The syllabus was again revamped in

Siegel

266

2000, and this version increased the focus on students’ communicative

ability and deemphasized the role of grammatical accuracy.

The latest version of the syllabi, that being used today, was released in 2011,

and continues to promote the communicative role of languages by

incorporating aspects of English as a lingua franca (ELF), pluralingualism,

and cultural awareness. Unlike previous syllabi, the 2011 version downplays

the notion of a single correct pronunciation and instead focuses on the

principles of intelligibility and fluency. The role of technology was also added

to the syllabi and teachers are required to use different media in the language

classroom.

From this brief overview of syllabus evolution for the English subject, it is

clear that two transitions have occurred from the 1962 version to the 2011

version currently in operation. First, there has been a clear shift from

structural-based views of English education to more functional, interactive

and communicative foci. Secondly, there has been a transition in terms of

teacher interpretation of the syllabi: earlier versions limited teacher

interpretation and were more specific about content and teaching practices,

with later versions requiring more teacher interpretation and allowing for

individual teacher preferences in applying the syllabus content to their

respective contexts, groups of students, and teaching situations.

The 2011 Curriculum for English provides general goals and potentially

useful descriptions of course content and additional commentary documents

attempt to contextualize the core content, define certain terms, and provide

illustrative examples of recommended pedagogy. However, several areas of

concern have arisen since the 2011 introduction. First, the ambiguity of some

of the content means that teachers will interpret the steering document in

different ways. This results in potential variance of how the curriculum is

delivered in classrooms, through materials choices, unequal emphasis on

certain aspects of the English language, and a lack of possibilities for teacher

development and cognition. Complementary documents acknowledge that

some variation is possible; for example, aspects of the curriculum may carry

different levels of importance to different student groups

(Kommentarmaterial till kursplanen i engelska (Commentary on the course

plan for the English subject), 2017, p. 10); specific aspects of grammar to be

taught are not explicitly stated because there should be more emphasis on

function rather than form (Kommentarmaterial till kursplanen i engelska

(Commentary on the course plan for the English subject), 2017, p. 15); and

determining a single interpretation of key words in knowledge requirements


267

can be difficult (Kommentarmaterial till kunskapskraven i engelska

(Commentary on the knowledge requirements for the English subject), 2012,

p. 7).

Secondly, the Curriculum lacks explicit guidance about timings and priorities

when it comes to the use of class time to cover each of the elements. Teachers

are not given a starting point for their instruction or guidance as to how much

time should be devoted to each element. Furthermore, several of the items to

be taught that are listed in LGR 11 and LGY 11 are lengthy, including up to

seven discrete aspects of language, a fact that leaves teachers wondering if

they need to address each of those discrete points or only a select few in order

to safely claim that they have addressed that item.

The ambiguous term strategy is found throughout the document, but

teachers likely struggle to agree on the meaning of the term let alone

providing instruction, practice and evaluation in relation to it. The Ministry

of Education has recognized this potential challenge and created the

document Om strategier i engelska och modern språk (About strategies in

English and modern languages) (2012). This type of support is valuable,

particularly in the sometimes contested area of learning strategies; however,

the production of such documents assumes that teachers have time, effort,

and skills to read, understand, and apply the contents. Given these obstacles,

it is important to examine teacher perceptions and determine areas where

professional development and teacher support opportunities are needed.

Previous English curriculum research in the Swedish context

The ways in which Ministry of Education syllabi for the English subject have

been realized in the classroom have been the subject of previous research in

the Swedish context. Taking an ethnographic and discourse analytic

approach, Hult (2012) examined the 2000 version of the English curriculum

in Sweden focusing exclusively on the relationship between language policy

and planning (LPP) and how teachers interpreted the steering documents.

Examination of field notes and audio recordings of conversations with pre-

service English teachers in Sweden demonstrated the practical tensions that

can arise between curriculum documents and the interpretations of those

documents by classroom teachers in the real world. For example, while the

2000 syllabus for non-compulsory upper secondary school (i.e., gymnasium)

promotes meaningful and authentic English use in the classroom, teachers

Hult (2012) interviewed questioned the possibilities of achieving authenticity

Siegel

268

in the Swedish EFL classroom, where students would not naturally choose to

use English.

Lundahl (2014) points out, with regards to English instruction in Sweden,

that there are large “qualitative differences within and between schools” in

how instruction for the English subject is carried out (p. 42). Among these

differences are the role and frequency of the first language (i.e., Swedish), the

inclusion of grammatical progression, and language learning and

communicative strategy instruction and use. While all of these elements of

language education are present in some way on the 2011 syllabi, the potential

lack of explicitness and clarity in the steering documents likely lead to

considerable disparity in schools. Suspicions of such variability were

confirmed by a 2011 report by Skolinspektionen, which found that many

teachers were not using English as the mode of instruction and were missing

opportunities to create a communicative environment in their classrooms,

with an extreme example being an English class in which not a word of

English was used by the teacher or the pupils (Skolinspektionen, 2011, as

cited in Lundahl, 2014, p. 42).

Whereas Hult’s (2012) study focused on pre-service teachers and their

interpretations of the 2000 curriculum, the present proposal aims to involve

in-service teachers to see how their interpretations of the 2011 syllabus are

realized in classroom practice. A second difference between Hult (2012) and

the research described in this paper is the aim of practical improvements for

potentially problematic areas. Hult (2012) examined the gaps between the

syllabus and teacher interpretations but did not take any further steps to

support teachers in narrowing those gaps. Likewise, Lundahl (2014)

articulates existing and potential inconsistencies between how the English

subject should be taught according to steering documents and the classroom

realities. The purpose of the present project is to build on this previous work

and to encourage teachers to identify problematic areas with the aim of

creating a teacher-informed research agenda for future classroom action

research projects.

Using Action Research to examine grey areas

Action research (AR) has been shown to be a powerful force in establishing

positive changes in localized classrooms (e.g., Burns, 2010). Each cycle of AR

includes: a problematization phase in which specific elements of teaching are

identified; a planning phase where an action plan is created within

contextual resources; an acting phase where the intervention is put into use


269

in the classroom; an observation stage where effects of the intervention are

systematically recorded; a reflection stage in which participants jointly

examine data and determine if further modifications or tweaks to the

intervention are needed before repeating the cycle (e.g., Kemmis &

McTaggart, 2005; Burns, 2010; Siegel, 2012). AR has been shown to help

develop teacher cognition and professional competency (e.g., Borg, 2010).

The purpose of the proposed interventionist research is to examine teacher

interpretations of the English Curriculum and how those interpretations are

realized in the classroom. By drawing on teacher voices concerning the state

of student performance, their confidence in teaching various aspects of the

English syllabi, and their experiences with teacher education, the findings

from this study help to provide a tentative research agenda that can be

addressed at the classroom level through AR. Thus, this project helps to

contribute to problematizing (Burns, 2010), or identifying areas that may be

in need of exploration, if not change, in Sweden's EFL classrooms.

Methods

This project sought to investigate the relationship between the LGR 11 and

LGY 11 syllabus and the realities of the EFL classroom in order to set a

research agenda that acknowledged areas of the English subject which

teachers felt were in need of improvement. Therefore, an online survey

consisting of closed Likert scale and free-response questions was created and

distributed electronically via Örebro University’s Regional Development

Center, personal teaching contacts, and Facebook groups of teachers in

Sweden. English teachers at all levels (grades 4−6, 7−9 and upper secondary

school) were invited to respond.

Survey items prompted responding teachers to rate both their students’

performance and their own confidence in teaching various pedagogic

elements articulated on the LGR 11 and LGY 11 syllabi (See Appendix 1 for

sample survey items). As such, most topics were designed to incorporate

actual language and concepts that teachers were likely familiar with from

their knowledge of the steering documents. All teachers completed the same

version of the survey, a decision that was based on the notion that the five

main overarching goals of both LGR 11 and LGY 11 are the same

(Kommentarmaterial till kunskapskraven i engelska (Commentary on the

knowledge requirements for the English subject), 2012, p. 6). Respondents

were instructed to answer the survey questions within their given contexts

Siegel

270

and in relation to what they would expect of students at the grade level at

which they were teaching (e.g., proofread for errors at your grade level).

For questions about teacher perceptions of student performance, the Likert

scale included the following ratings: very poor (1 point), poor (2), satisfactory

(3), good (4), very good (5), similar to that of a native user of English (6). In

addition, teachers could select We do not cover this in class, which carried

no weighting. For items pertaining to teacher confidence, Likert ratings were:

very low (1), low (2), satisfactory (3), high (4), very high (5). Teachers could

also choose We do not cover this in class (no weighting). Sample prompts

included: Listening for main idea/gist, understanding implied meanings,

linking ideas by various means (e.g., conjunctions, transitions), and using

communicative strategies for various purposes. Open questions asked

teachers to comment on topics such as areas they felt they were well- and

under-prepared for in their teacher education and challenging aspects of

teaching the English subject.

For analysis purposes, one question asked respondents to indicate which

grade level they were currently teaching in. This allowed data to be streamed

into three school level designations. Responses to closed Likert scale items

related to perceived student performance and teacher confidence were

compared and are summarized below.

Findings

In total, 34 teachers responded to the survey: 7 teachers from grades 4−6, 13

from grades 7−9, and 14 from upper secondary school. Findings for each

group of teachers are summarized below with a particular emphasis on areas

(a) in which teachers perceived student performance as relatively low; (b) in

which teachers perceived their own confidence as relatively low; and (c)

where both student performance and teacher confidence were perceived as

relatively low. Each of the four main language skills is discussed in each grade

bracket. For each skill, the two or three areas that were rated lowest in terms

of teacher perception of student performance are listed and discussed. When

large discrepancies between student performance and teacher confidence

ratings were evident, the teacher confidence ratings are also discussed. Any

aspects that are discussed below could be viewed as an area to problematize

and investigate through a classroom-based AR project.


271

Teachers in upper primary school (grades 4−6)

Listening: Teachers rated the following three topics lowest in terms of their

perceptions of student performance: listening for specific information,

understanding implied meanings, and taking notes while listening. For the

first two areas, teachers rated their own confidence and competence in

teaching as high. For taking notes, teachers’ confidence was relatively low.

Speaking: Student performance in grades 4−6 was rated lowest in terms of

linking ideas with conjunctions and transitions, using communication

strategies, and speaking under pressure, such as under test conditions.

Teacher confidence in all three of these areas was low.

Reading: In reading, teachers perceived that student abilities related to

understanding textual details and generic features (e.g., register, word

choice, rhetorical devices) and distinguishing fact from opinion were lower

than other aspects of reading.

Writing: When it comes to writing, students in grades 4−6 struggle with

linking ideas with conjunctions and transitions, proofreading for errors and

correcting them, and achieving various purposes through writing (e.g.,

arguing, summarizing, etc.). Despite these findings, teacher confidence for

teaching students how to link ideas and for teaching proofreading skills were

noted as being high.

Teachers in lower secondary school (grades 7−9)

Listening: Teachers at this level reported student weaknesses in segmenting

the speech stream, understanding implied meanings, understanding various

accents, and taking notes while listening. Teacher confidence levels in

teaching students how to segment the speech stream and understand various

accents were notably low.

Speaking: Teachers believe students struggle to link ideas with conjunctions

and transitions, provide reasons and justifications for statements, and speak

under pressure, such as in testing situations.

Reading: When reading, students face challenges of understanding textual

details and generic features (e.g., register, word choice, rhetorical devices)

and recognizing idea units / chunks of information (i.e., they read word-for-

word and do not analyze language at the phrase or chunk level).

Siegel

272

Writing: According to teachers, students in grades 7−9 struggle with linking

ideas with conjunctions and transitions, proofreading for errors and

correcting them, and demonstrating cohesion throughout a longer text.

Teachers in upper secondary school (English 5, 6, and 7)

Listening: Similar to the problem areas expressed at in grades 7−9, teachers

of English 5, 6 and 7 reported challenges in segmenting the speech stream,

understanding implied meanings, and understanding various accents.

Speaking: Upper secondary school students are reported to have difficulties

linking ideas with conjunctions and transitions, using communication

strategies, and speaking under pressure.

Reading: Similar to grades 7−9, upper secondary school students face

challenges of understanding textual details and generic features (e.g.,

register, word choice, rhetorical devices) and recognizing idea units / chunks

of information. For the former, teachers also reported low confidence levels

in teaching students to understand such textual details and generic features.

Writing: Upper secondary school teachers also reported the same three

trouble areas as those cited by the grade 7−9 instructors: linking ideas with

conjunctions and transitions, proofreading for errors and correcting them,

and demonstrating cohesion throughout a longer text. For the proofreading

aspect, teachers reported very low student performance while at the same

time declaring high levels of confidence in teaching proofreading.

Discussion

Through the identification of areas in which either teacher perceptions of

student performance or of teacher confidence are reported to be low, English

teachers and applied linguistic researchers can begin to understand specific

elements of English language teaching in Sweden that may be in need of

investigation. As such, the findings presented above can serve as a guide or

research agenda to be addressed through classroom-based research as well

as objectives for future commentary documents prepared by the Ministry of

Education. In addition, as the survey items are based on statements and

teaching criteria stated in the national curriculum, these findings can provide

evidence of grey areas (Hult, 2012) that exist between the ideals expressed

in steering documents and the reality of the English classroom at various

levels of the Swedish education system.


273

By examining the findings, one can prioritize areas of English language

teaching that may be the focus of future research. Any aspect in which

students are underperforming or in which teaching confidence and

competency is lagging would be a justifiable area to target for classroom-

based interventionist research and/or teacher professional development

activities. Of primary concern are areas in which both student performance

and teacher confidence are low. For instance, in grades 4−6, student

performance as well as teacher confidence was noticeably low for several

aspects of speaking: linking ideas, using communicative strategies, and

speaking under pressure. In grades 7−9, aspects of listening, including

segmenting the speech stream (i.e., parsing) and teaching students to

understand various accents were identified as areas in need of development

from both perspectives of student learning and teacher confidence.

Other main areas of concern are those in which contradictory data is evident.

In other words, if there are areas in which student performance is low but

teacher confidence is high, those are areas that require timely attention.

Situations such as those would suggest that the teacher's high confidence

may be misplaced if students are not responding in a satisfactory manner to

the teaching practices being used. While other factors beyond teacher ability

may impact student performance (e.g., attitude, motivation, background,

etc.), the teacher may need to reconsider their current practices to help

students achieve reasonable performance levels and meet knowledge

requirements. Such contradictory perspectives were evident in writing for

grades 4−6, where low student performance and high teacher confidence

were recorded for linking ideas with conjunctions and transitions and

proofreading for grammatical errors. A similar situation was found in upper

secondary school, where students perform poorly when it comes to

proofreading despite high teacher confidence in developing that skill.

Another useful finding from these data that can help inform future research

agendas is the reoccurrence of similar findings in one or more of the grade

levels examined (i.e., grades 4−6, 7−9 and upper secondary school). A

number of aspects of the various language skills were noted as areas of either

low student performance, low teacher confidence, or both. These include:

understanding implied meanings, understanding various accents, taking

notes while listening, linking ideas in both speech and writing, recognizing

textual details and generic features when reading, using communication

strategies, speaking under pressure, and proofreading.

Siegel

274

The specific aspects of the four main language skills investigated in this

survey are based on descriptors of teaching and learning found in the steering

documents. While those documents outline what should be learned, the

descriptions and language provided can be vague and open to interpretation,

despite the supportive intentions of the accompanying complementary

documents. At times, openness and flexibility provide freedom for teachers

to adapt their teaching and pedagogic choices to their own and their students’

needs and preferences. However, the same ambiguity can cause confusion

among teachers and can lead to a lack of confidence about what, when, how,

and how often to incorporate the various elements stated in the steering

documents, which then can result in student underperformance.

The findings provide guidance and teacher input for a classroom-based

interventionist research agenda that can target the elements identified as

being in need of investigation, if not change. The interventionist AR cycle,

consisting of plan, act, observe, reflect, can be a powerful tool to investigate

and improve teaching and learning situations in the language classroom (e.g.,

Burns, 2010; Siegel, 2015, 2018). At the outset of an AR project, one needs to

problematize an area of teaching that one believes could be improved, a

process which entails opening the topic to questioning, scrutinizing current

teaching practices and student learning, and considering options for

modifications (e.g., Burns, 2010). Findings from this study can be viewed as

fitting the problematization stage of AR, as any of the topics identified as low

in terms of either student performance or teacher confidence could be areas

in need of research pursuit.

Limitations

This study involved only a small sample of teachers at each level. Therefore,

the data represent feedback on specific teaching and learning contexts and

cannot be generalized to the entire English teaching population in Sweden.

Collecting responses from more teachers would provide a clearer picture of

the current situation. In addition, the only method used in this project was a

self-report survey. As such, teachers were only sharing their perceptions of

student performance and their own confidence. Actual artifacts of student

performance (e.g., test scores, samples of student work) and teacher

confidence and competence (e.g., lesson plans, recordings of teaching) would

help to substantiate the teacher perceptions reported on the survey.


275

Conclusions

Steering documents for the English subject at all levels of the Swedish school

system contain arbitrary and ambiguous language. These grey areas (Hult,

2012) allow teachers to put the syllabus into practice according to their own

interpretations, ideally in conjunction with the complementary documents.

As such, discrepancies may exist between what the syllabus aims to teach,

pedagogic competence to address those teaching points, and student

performance linked to teacher confidence and competence. Therefore, to

identify potential areas of concern, this paper has reported on a study that

used a survey to ascertain teacher perceptions of student performance and

their own teaching ability related to a number of aspects of English language

teaching. Results were broken down into three categories: grades 4−6,

grades 7−9, and upper secondary school. The topics reported in this paper

provide a potential research agenda for classroom-based teacher-research

aimed at strengthening student performance and teacher confidence through

pedagogic innovation as well as bridging the gap between the ideals

expressed on curriculum steering documents and the realities of the language

classroom.

Siegel

276

References

Borg, S. (2006). The distinctive characteristics of foreign language teachers.

Language Teaching Research, 10(1), 3−31.

Borg, S. (2010). Language teacher research engagement. Language

Teaching, 43(3): 391−429.

Burns, A. (2010). Doing action research in English language teaching: A

guide for practitioners. New York: Routledge.

Börjesson, L. (2012). Om strategier i engelska och modern språk (About

strategies in English and modern languages. Available at:

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5df

ee44715d35a5cdfa2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/tryck

sak/Blob/pdf3120.pdf?k=3120 (Accessed 21 December 2018).

Goodlad, J. (1979). Curriculum inquiry: The study of curriculum practice.

New York: McGraw-Hill.

Gustafsson, L. (2011). The development of Swedish syllabi of English in the

past 50 years. Unpublished undergraduate thesis. Linneuniversitet:

Växjö.

Hagenfors, G. (2017). Teaching English to newly arrived students in

Swedish lower secondary school: A study of challenges and

possibilities. Unpublished undergraduate thesis. Örebro University:

Örebro.

Hult, F. (2012). English as a transcultural language in Swedish policy and

practice, TESOL Quarterly, 46(2), 230−257.

Kemmis, S. & McTaggart, R. (2005). Participatory action research:

Communicative action and the public sphere. In N. Denzin & Y.

Lincoln (Eds.) The Sage Handbook of Qualitative Research. (pp.

559−604). Thousand Oaks, CA: Sage.

Kennedy, C. (2013). Models of change and innovation. In K. Hyland and L.

Wong (Eds.) Innovation and change in language teaching. (pp.

13−27). New York: Routledge.

Lundahl, B. (2014). Texts, topics and tasks: Teaching English in years 4−6.

Lund: Studentlitteratur.

Malmberg, P. (2000). Om språk och språkinlärning—de moderna språken i

grundskolan och gymnasieskolan från 1960 och framåt. In Skolverket

(Ed.) Språk: Kursplaner, betygskriterier och kommentarer.

Stockholm: Skolverket.

Markee, N. (2013). Contexts of change. In K. Hyland and L. Wong (Eds.)

Innovation and change in language teaching. (pp. 28-44). New York:

Routledge.

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf3120.pdf?k=3120




277

Siegel, J. (2012). On the capacity of action research. OnCue Journal, 6(3),

42−53.

Siegel, J. (2015). Exploring listening strategy instruction through action

research. Basingstoke, UK: Palgrave.

Siegel, J. (2018). Researching listening through action research. In J.

Liontas (Ed.) The TESOL Encyclopedia of English Language

Teaching. DOI: 10.1002/9781118784235.

Skolinspektionen. (2011). Engelska i grundskolans årskurser 6−9.

Kvalitetsgranskning. Rapport 2011: 7.

Skolverket. (2012). Kommentarmaterial till kunskapskraven i engelska

(Commentary on the knowledge requirements for the English subject).

Available at: https://www.skolverket.se/publikationer?id=2825

(Accessed 21 December 2018).

Skolverket. (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i engelska

(Commentary on the course plan for the English subject). Available at:

https://www.skolverket.se/publikationer?id=3858 (Accessed 21

December 2018).

Skolverket. (2018). Ämne-Engelska. (Grundskolan). Available at:

https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-

kurser/grundskoleutbildning/grundskola/engelska (Accessed 21

December 2018).

Skolverket. (2018). Ämne-Engelska. (Gymnasieskolan). Available at:

https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-

program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne

(Accessed 21 December 2018).

Ur, P. (2012). A course in language teaching (2nd ed.). Cambridge: CUP.

Waters, A. & Vilches, M.L.C. (2001). Implementing ELT innovations:

A needs analysis framework, ELT Journal, 55(2): 133−141.

https://www.skolverket.se/publikationer?id=3858

Siegel

278

Appendix 1: Sample Survey Items

The following are sample items from the survey and are organized according

to main language skill (listening, speaking, reading, and writing).

Listening

Listening to texts in various genres and media

Listening for main idea/gist

Understanding implied meanings

Understanding various accents

Speaking

Speaking under pressure as required in a testing situation

Linking ideas by various means (e.g., conjunctions, transitions)

Providing reasons, examples, and justifications

Using communicative strategies for various purposes (e.g. clarifying

meaning, posing follow-up questions, etc.)

Reading

Recognizing textual details and generic features (e.g., register, word choice,

composition, rhetorical and stylistic devices, etc.)

Recognizing idea units/chunks

Distinguishing facts from opinions

Writing

Demonstrating coherence throughout a text

Linking ideas by various means (e.g., conjunctions, transitions, etc.)

Achieving purposes of various kinds (e.g., argue, report, summarize, etc.) in

writing

Proofreading for grammatical errors and correcting them

Lärares navigation i komplexa skriftspråkspraktiker

279

Lärares navigation i komplexa skriftspråkspraktiker:

Fokusgruppssamtal med lärare i förskoleklass – år 3

Karin Forslinga, Catharina Tjernberga och Carin Roosb

aKarlstads universitet, bHögskolan i Kristianstad


Abstract

Artikeln fokuserar lärares beskrivningar av att navigera i komplexa

skriftspråkspraktiker där elevers behov och förutsättningar varierar. Syftet

med studien är att beskriva lärares tal om hur de hanterar, och vilka

utmaningar de möter, i komplexa literacypraktiker med utgångspunkt

i designteoretiskt perspektiv.

Analysen görs med hjälp av designorienterad teori, där de centrala

begreppen är agentskap, intentioner, flexibilitet, och kollektiv aktivitet.

Artikeln fokuserar på lärares utsagor om de literacypraktiker de hanterar vid

fyra skolor i två svenska kommuner. Datainsamling skedde i form av

fokusgruppssamtal eftersom intresset i denna studie är den blandade

gruppen av olika lärarkategorier och deras samtal om den komplexitet de

möter.

Resultaten visar att lärarna i studien ser utvecklingsmöjligheter i olikhet.

Olikhet och komplexitet beskrivs med utgångspunkt i hur man använder det

i sitt språkfrämjande arbete med hjälp av multimodala arbetsformer och

kreativitet. Likaså att man använder olikhet och komplexitet i kollaborativa

lärprocesser där kamratstöd för eleverna och kollegialt lärande för lärarna

blir centrala. Metoderna får variera med utgångspunkt i elevernas pågående

lärandeprocesser och behov.

Resultaten visar också att lärarna talar om utmaningar som de inte råder

över: organisatoriska, teknologiska och specialpedagogiska utmaningar. De

beskriver den beredskap och de kompetenser som behövs för att möta

literacy-utmaningar i en komplex skriftspråkspraktik. Den pedagogiska

flexibiliteten som framträder i analysen och som lärarna visar kompetens att

hantera benämner vi lärarens transformationskompetens.

Forsling, Tjernberg & Roos

280

Introduktion

Området läs- och skrivsvårigheter är väl beforskat när det gäller kunskap om

hur svårigheter upptäcks, men i mindre grad vad lärare gör för att möta

variationen av elever i klassrummet och hur de resonerar kring detta. I denna

artikel fokuseras lärares tal om sitt handlande och sin praktik.

Studien genomfördes vid fyra skolor i två svenska kommuner (2016–2017).

I artikeln presenteras, analyseras och diskuteras pedagogers uppfattningar

om den komplexa skriftspråkspraktiken i arbetet med elevers skriv- och

läslärande.

Studien utgår från designorienterad teori. Designorienterad teori sätter

fokus på hur olika resurser används, eller inte används, inom sociala

praktiker, i såväl informella som i formella lärmiljöer (Jewitt, 2009; Leijon

& Lindstrand, 2012; Selander & Kress, 2010). Intentionerna för och på vilka

sätt lärare designar lärmiljön och lärsituationer för utvecklande

skriftspråkande är särskilt betydelsefullt för elever i behov av stöd i komplexa

skriftspråkspraktiker (Tjernberg, 2013; Forsling, 2017). Centrala analytiska

begrepp från designteori som agentskap, intentioner, flexibilitet, och

kollektiv aktivitet användes i analysen av data. För att undersöka hur lärarna

designade och iscensatte sin verksamhet skedde datainsamlingen genom

kunskapssökande dialoger i form av fokusgruppssamtal och genom

observationer. I denna artikel redovisas resultaten från

fokusgruppssamtalen.

Dagens digitaliserade samhälle ställer ökade krav på elevers kommunikativa

kompetenser. Att behärska det skrivna ordet i en vidgad betydelse hänger

samman med demokrati och jämställdhet. I en utmanande och komplex

skriftvärld som barn och elever rör sig och lever i krävs förmåga att kunna

sovra och kritisk granska texter av olika slag, även multimodala sådana, att

kunna argumentera, lyssna på andra och göra sin röst hörd. En av lärarens

viktigaste uppgifter är att designa lärmiljöer och lärsituationer som leder till

elevers språk-, skriv- och läslärande i denna vidgade betydelse. För att möta

komplexitet och kunna erbjuda en kreativ literacypraktik behöver lärare

transformationskompetens (Forsling, 2017), ett begrepp som redovisas

senare i denna artikel.


281

Syfte

Studiens syfte är att beskriva lärares tal om vilka utmaningar de möter och hanterar i komplexa literacypraktiker med utgångspunkt i designteoretiskt perspektiv.

Vad beskriver lärare att de gör för att hantera och designa en utvecklande literacypraktik med utgångspunkt i komplexitet?

Vilken beredskap och vilka kompetenser framstår som betydelsefulla för att möta komplexa literacypraktiker?

Vilka typer av utmaningar beskriver lärarna att de möter? Vilka yttre faktorer påverkar lärarnas möjligheter att hantera en

komplex literacypraktik?

Områdesöversikt

Komplexa literacypraktiker

Tre perspektiv kan vara särskilt intressanta för att beskriva, analysera och

förstå komplexa literacypraktiker, nämligen The Four Resources Model

(Luke & Freebody, 1999) för att fokusera på beskrivningar av praktiker som

stödjer meningsskapande, Critical Literacy (Janks, 2010), med begreppen

makt och mångfald för att förstå påverkan på literacypraktiker, samt

multimodalitet (Kress, 2003) för att analysera lärares hantering av

komplexitet och elevers kompetens att hantera, förstå och använda många

olika uttrycksformer i olika textsammanhang.

Luke och Freebody (1999) påtalar komplexiteten i läs- och skrivpraktiker.

Deras modell fokuserar och undersöker praktiker som stödjer kodning,

meningsskapande (genom skrivna, visuella och talade texter),

textanvändning och praktiker som stödjer kritisk textutforskning. I ett vidare

perspektiv betonas vikten av att analysera de sociala praktiker som dessa

moment ingår i med fokus på analys av traditioner om läs- och

skrivundervisning och mönster i relation till läsande och skrivande i de

förhållanden som råder i olika klassrum.

Ett perspektiv som problematiserar skolans pedagogiska praktik är Critical

Literacy (se Gee, 2004; Janks 2010; Kress, 2003). Janks (2010) beskriver

skriftspråkande med avseende på fyra dimensioner:

domination/power(makt), access (tillgång), diversity (mångfald) och design.

Dessa fyra dimensioner hänger intimt samman, överlappar varandra och är

alla nödvändiga för att förstå och inse vidden av vad en literacypraktik

innebär. Det kritiska literacy-perspektivet stimulerar och inspirerar därmed

till nya pedagogisk-didaktiska arbetsformer (Schmidt & Wedin, 2015).


282

Literacy i förståelsen ett vidgat textbegrepp kopplas ofta till multimodalitet

(Forsling, 2010, 2017; Kress, 2003). Multimodal literacy kan ses som en

kompetens att förstå och hantera många olika uttrycksformer i olika

textsammanhang. Den erkänner elevers tidigare erfarenhet och kompetens.

van Leeuwen (2005) samt Selander och Kress (2010) betonar betydelsen av

att använda fler modaliter, eller teckensystem, än bara det talade och skrivna

ordet vid kommunikation. Då kommunikation alltid sker genom olika

teckensystem som pågår samtidigt så kan man beskriva detta som en

multimodala literacyhändelse (Kress, 2003). Ur ett multimodalt perspektiv

får alla teckensystem och iscensättningen av dem betydelse för elevens

möjlighet till lärande och meningsskapande (Lindstrand, 2006; Jewitt,

2009; Kress, 2010).

Pedagogers metaspråkliga kunskap

Forskning visar att framgång i skriv- och läslärande hänger nära samman

med pedagogers medvetenhet om och användning av aktiviteter som

stimulerar både form och funktionsaspekt av läsande och skrivande och

balanserar mellan dessa två (Tjernberg, 2013; Langer, 2004; Liberg, 2009,

Moats, 2009, 2010, Pressley, 2006).

Forskare poängterar pedagogers kunskap och arbete med elevers

språkutveckling och pedagogers medvetna metaspråkliga diskussioner med

eleverna (Tjernberg, 2013; Liberg, 2009; Moats, 2010). För att kunna

balansera form och funktionsaspekt behöver pedagoger kunskap om

språkets lingvistiska uppbyggnad och lika väl kunskap om de psyko- och

sociolingvistiska aspekterna av språkanvändning i relation till skriv- och

läslärande. I samband med detta poängteras också pedagogers kunskap om

den förväntade läs- och skrivprocessen i elevers utveckling under olika

perioder av lärande (Alatalo, 2011; Tjernberg, 2013; Dillon, O’Brien, Sato &

Kelly, 2011; Moats, 2010; Snow & Juel, 2007).

Myrberg och Lange (2006) belyser hur lärare med kunskaper om barns

språkutveckling och insikt i aktuell forskning inom området använder hela

sitt batteri av metoder och arbetssätt för att undvika hotande misslyckanden

i barns skriv- och läslärande. Forskare (Aagaard & Lund, 2013; Tjernberg,

2013; Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014; Blikstad-Balas & Hvistendal,

2013; Jewitt, 2009) beskriver lärares flexibilitet och förmåga att anpassa

undervisning och metoder efter elevers behov.


283

Pedagogers flexibilitet och transformationskompetens

En annan viktig aspekt är pedagogers förmåga att möta variationen i

klassrummet och därmed visa kunskap om varierande material, metoder och

bakomliggande orsaker till elevers svårighet. Här handlar det mycket om

diagnostisk kunskap, ett formativt förhållningssätt och specialpedagogisk

kompetens (Tjernberg, 2013).

Enligt Timperley (2008, 2013) utvecklar läraren sin professionalitet bland

annat genom att studera den egna undervisningen, ta reda på var eleven

befinner sig i sitt lärande, och utifrån detta utveckla adekvata pedagogiska

handlingar. Robinson och Carrington (2002) framhåller också att lärares

professionella utveckling i riktning mot inclusive education bör ha

karaktären av en kollegial, kontinuerlig samarbetskultur med syfte att

anpassa undervisningen till alla elever. I utvecklandet av en sådan

inkluderande praktik menar Skrtic (2005) att personalizing instruction för

alla elever utgör en betydelsefull del. En framgångsrik väg att gå för att skapa

inkluderande praktiker är när lärare får diskutera dagliga professionella

utmaningar, med fokus på att undanröja hinder för deltagande och lärande,

med kollegor, men också med forskare (Howes, Booth, Dyson & Frankham,

2005; Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2017).

Forsling (2017) visar hur lärare verksamma på lågstadiet använder sin

flexibilitet och förmåga till perspektivbyte anpassat till nya kontexter. Det

finns inte en universell lösning som passar varje individ, istället understryks

behovet, eller kravet på ett internaliserat flexibelt, anpassat innehåll i fråga

om uppgifter och aktiviteter (Rose & Meyer, 2000; Forsling, 2017). Denna

didaktiska flexibilitet benämner Forsling (2017) transformationskompetens

- en förmåga att använda olika lärverktyg vid olika lärtillfällen och skeden.

Transformation innefattar summan av skeenden, förändringar och

handlingar som ger en beredskap för utmaningar som kan uppstå.

Transformationskompetens i den betydelse som inryms här innefattar också

den didaktisk flexibilitet som är viktigt utifrån de båda aspekterna

individuella olikheter hos olika elever och olikheterna mellan olika lärverktyg

(Ahlberg, 2009; Forsling, 2017; Gustafsson & Myrberg, 2002; Hattie, 2009;

Rose & Meyer, 2002).

Teoretiskt ramverk Studien som ligger till grund för artikeln utgår från designorienterade teorier

vilka fokuserar på formgivning av undervisnings- och lärandeprocesser.

Detta fokus utgör ramverket för att kunna svara mot studiens syfte och


284

frågeställningar - att studera hur lärare beskriver och hanterar komplexa

literacypraktiker. Leijon och Lindstrand (2012) skriver: “i design för lärande

uppmärksammas kommunikation och lärande som teckenskapande

processer på en mikronivå som måste förstås mot bakgrund av den

sociokulturella kontexten” (s.180). Design för lärande synliggör lärande i

relation till ett sammanhang och till förutsättningarna som skapas för

lärande i olika miljöer och situationer (Selander & Kress, 2010; Leijon &

Lindstrand, 2012).

Dessa förutsättningar, eller erbjudanden, kan beskrivas som möjliga

relationer mellan aktörer och objekt (Vygotskij, 1962). I sammanhanget blir

verktygen viktiga. Jewitt (2009) lyfter begreppet didaktiska redskap som kan

vara allt från den egna kroppen, gestiken, skriften på tavlan till de digitala

redskapen i virtuella lärmiljöer. Val och användning av olika redskap får

direkta följder för interaktion, den kollektiva aktiviteten, mellan individer,

mellan individer och artefakter och hur ämnesinnehåll konstrueras. Olika

redskap får olika konsekvenser för möjligheterna till meningsskapande och

lärande. Selander (2008) understryker att även valet av olika uttrycksformer,

modaliteter, blir sätt att välja innehåll då uttrycksform inte går att skilja från

innehåll.

Utifrån designorienterad teori definieras lärande på olika sätt. Lärande kan

beskrivas som en ökad förmåga att engagera sig i en social domän (Selander,

2009) eller som en ökad förmåga att använda en uppsättning tecken på ett

meningsfullt sätt (Kress, 2003, 2009). Teckenproduktion används i en vid

mening, som något som omformar de kulturellt tillgängliga

representationsformerna och skapar nya tecken, något som kan ses

synonymt med lärande (Kress, 2003, 2009). Aktörerna, eller agenterna, i

skolsammanhang lärare och elever, och deras olika roller som ger agentskap

i sociala samspel när de väljer tecken och teckensystem, blir betydelsefulla.

Eftersom kommunikation sker genom olika teckensystem som pågår

samtidigt, där varje system är bärare av mening, är kommunikationen

multimodal (Kress, 2003). Frågan om meningsskapande hör samman med

lärarnas förmåga till didaktisk flexibilitet, samt vilka resurser lärare och

elever använder sig av i olika situationer, hur de formar sociala processer och

skapar förutsättningar för lärande, hur de designar och re-designar

information i de egna meningsskapande processerna (Forsling, 2017; Elm

Fristorp, 2012).

Intentionerna för och hur lärmiljöer och lärsituationer designas och

iscensätts, har betydelse för elevers lärande och meningsskapande (jfr Jewitt,


285

2009; Kjällander, 2011; (Forsling, 2017). Detta är än mer betydelsefullt för

elever i behov av stöd (jfr Ahlberg, 2009; Tjernberg, 2013; Forsling, 2017).

Lund och Hauge (2011) pekar på vikten av att lyfta kollektiv aktivitet och

aktörernas avsikter. Didaktisk design kan därigenom definieras och förstås

som en social praktik som prioriterar agentskap, dynamik och objekt före

innehåll och metod. I dessa praktiker ska kontinuerliga tillfällen för alla

deltagares reflektioner finnas, tillfällen för design, iscensättning och

utvärdering.

Forskningsdesign I föreliggande studie lyfts uppfattningar och erfarenheter som olika

pedagoger uttalar kring intentioner och sätt att hantera och samtidigt

utnyttja det komplexa i elevers skriv- och läslärande. Studien genomfördes

vid fyra skolor i två svenska kommuner, med deltagare från förskoleklass,

lågstadium och specialpedagogik. Urvalet gjordes strategiskt utifrån studiens

intention. De skolor som ingår i projektet är skolor som av utvecklingsledare

med god insyn i skolverksamheten beskrivs som framgångsrika

verksamheter avseende skriv- och läslärande. Sammanlagt deltog fyra

fokusgrupper vid fyra olika skolor i två kommuner med följande deltagare i

varje: 2 examinerade lärare i förskoleklass, 2-3 examinerade lärare på

lågstadiet (årskurs 1-3), samt 1 lärare som arbetar med specialpedagogiska

insatser. De lärare som deltog i fokusgrupperna har lång yrkeserfarenhet (ca

8 - 25 år) och stort intresse för de frågor som studien fokuserar, det vill säga

elevers tidiga skriv- och läslärande. Flera av dem har utbildat sig vidare inom

skriv- och läsundervisning, språkdidaktik och specialpedagogik.

Skolornas identitet har skyddats genom fingerade namn och lärarna

betecknas utifrån var de har sin tillhörighet: lärare i förskoleklass, lärare,

speciallärare. Två av skolorna, Ängskolan och Backskolan, ligger i framkant

när det gäller elevers måluppfyllelse. Två av skolorna, Björkskolan och

Granskolan, ligger under medelvärde i fråga om måluppfyllelse, men dessa

skolor har på senare tid en rejäl uppgång i skolresultat, vilket kan tolkas som

att det arbetssätt som nu praktiseras vid dessa skolor har en positiv inverkan

på elevernas lärande.

Studiens datainsamling gjordes genom kvalitativa fokusgruppssamtal i form

av kunskapssökande dialoger (Kvale, 2007) med lärare från förskoleklass,

årskurs 1-3 samt speciallärare. I studien benämns de tre kategorierna

pedagoger härefter för lärare. Fokusgruppsamtal valdes eftersom det är en

metod där data samlas in genom en grupps interaktion runt ett bestämt ämne


286

(Wibeck, 2010), och detta stämde väl in med studiens intention. Vi var

intresserade av gruppens samlade kunskaper och erfarenheter av att hantera

komplexitet och mångfald. I fokusgruppsamtal är det processen, det som

händer i samtalet, och vad som kommer fram i interaktionen mellan

deltagarna, som är intressant, inte hur enskilda individer ser på ämnet som

avhandlas. Den kollektiva bilden var således det som var målet med

fokusgruppssamtalen (Cohen, Manion, & Morrison, 2011; Wibeck, 2010). I

dessa samtal skapades en semiformell kollektiv aktivitet där deltagarna hade

möjlighet att lyfta, diskutera och reflektera över sina intentioner för sin

design för lärande.

Varje fokusgrupp omfattade 5-6 lärare samt samtalsledaren. Samtalen

förbereddes genom besök på respektive skola och förberedande samtal med

de involverade lärarna. Medgivande till att delta inhämtades i samband med

att deltagarna fick information om hur studien skulle genomföras. Samtalen

varade cirka 1 timme vardera. De dokumenterades genom ljudinspelning och

transkriberades i sin helhet.

Analysen skedde genom en kvalitativ innehållsanalys, en

meningskategorisering (Ryan & Bernhard, 2003). Analysens bärande

begrepp: agentskap, intentioner, flexibilitet och kollektiv aktivitet, hämtade

från designorienterade teorier (Forsling, 2017; Elm Fristorp, 2014; Jewitt,

2009; Kress, 2003, 2009; Leijon & Lindstrand, 2012; Lund & Hauge, 2011;

Selander & Kress, 2010), utgjorde initialt de teman som materialet sedan

kategoriserades efter.

Analysbegrepp Visar sig i materialet som

agentskap Aktörerna (här lärare och elever) och deras olika roller som ger agentskap i sociala samspel när de väljer tecken och teckensystem, såsom olika material, verktyg och arbetssätt.

intentioner Aktörernas avsikter.

flexibilitet Hur aktörerna använder sig av olika resurser i olika situationer, hur de formar sociala processer och skapar förutsättningar för lärande, hur de designar och re-designar information i de egna meningsskapande processerna.


287

kollektiv aktivitet

Interaktionen, den kollektiva aktiviteten, mellan individer, mellan individer och artefakter. Hur ämnesinnehåll konstrueras.

Efter den första kategoriseringen följde en ny tematisering som

innehållsbaserades utifrån syfte och frågeställningar. Denna kategorisering

ledde till de teman, rubriker och underrubriker som redovisas i resultatdelen.

Citaten i resultatredovisningen har valts för att illustrera utsagorna. Vid

återgivande av citat i texten har vissa talspråkliga drag tagits bort och språket

har justerats så att citaten fått en mer skriftspråklig form, utan att för den

skull ändra något innehållsmässigt. Transkriptionsnyckel:

betoning ord som betonas

(...) kort paus

/.../ avbrutet citat

(kommentar) kommentar av författarna

Resultat Resultatet presenteras i två delar. Först redovisas lärarnas tal om hur de

hanterar och använder de komplexa literacypraktiker de befinner sig i.

Därefter beskrivs specifika utmaningar de dagligen står inför. När det gäller

utmaningarna fokuseras främst yttre faktorer som påverkar lärarnas

möjligheter att navigera i och hantera en komplex literacypraktik.

Del 1: Beredskap och kompetens att hantera komplexa literacypraktiker

De teman som blir synliga gällande komplexitet handlar om att arbeta

språkfrämjande, att använda multimodala arbetsformer och kreativitet i

mötet med det komplexa, att använda metoder flexibelt, att använda

kamratstöd och kollaborativa lärprocesser, samt att arbeta för kollegialt

lärande.

Analysenheterna agentskap, intentioner, flexibilitet och kollektiv aktivitet,

framkommer på olika sätt och delvis överlappande i resultaten. På följande

sätt kan dessa exemplifieras: Under temat om att arbeta språkfrämjande

framträder värdet av de kollektiva aktiviteterna. Temat som gäller att

använda multimodala arbetsformer synliggör lärarnas intentioner och även

deras och elevernas möjlighet till agentskap i lärprocesserna. Under temat


288

om att använda metoder flexibelt framkommer analysbegreppet flexibilitet,

men även agentskap och intentioner. Begreppen agentskap och intentioner

blir även tydliga i temat gällande att använda kamratstöd och kollaborativa

lärprocesser, medan att arbeta för kollegialt lärande innefattar alla

analysbegrepp.

Lärarna menar att en viktig faktor för att arbeta förebyggande är att man har

en teoretisk förståelse för arbetet i klassrummet. De nämner flera olika

forskare i sina samtal som de stödjer sina uttalanden på och visar

medvetenhet om sina intentioner med det de gör. Att arbeta förebyggande

handlar mycket om förhållningssätt, ”att möta barnen där de är”, och att

arbeta tillsammans. Enligt lärarna innebär ett förebyggande arbete att man

är flexibel i val av undervisningsformer som att använda olika metoder,

modeller och arbetssätt för att möta elevernas olika förutsättningar och

behov. I detta visar de också kompetens och beredskap i sitt arbete för att

möta komplexitet.

Att arbeta språkfrämjande

De involverade skolorna har erfarenhet av att arbeta med elever med olika

etnicitet och därmed olika språk i hemmet. Dessa barn kan i vissa fall utgöra

nästan hälften av klassen. En lärare på Granskolan berättar att hon har 40

procent elever med annat modersmål. Variationen mellan dessa barn är stor

både inom gruppen och i jämförelse med de svenskspråkiga barnen. Lärarna

lyfter fram ordförrådsutvecklingen som grundläggande för den här

elevgruppens utveckling, det är därför något som de specifikt arbetar med.

Läraren säger också att “alla barn kan lära sig läsa, men att sen förstå det

man läst är en annan sak. Så vi måste bygga upp deras ordförråd”.

Lärarna framhåller att de möjliggör för eleverna att praktiskt får hantera ord

på olika sätt. För att få en djupare förståelse för innehållet behöver eleverna

också stöta på problem ibland, som de uppmuntras att ta sig igenom. Lärarna

ser problemlösning som något som kan leda till en positiv upplevelse av att

lyckas.

Det räcker inte med att barnen bara hör och säger, dom måste praktiskt göra. Smaka på orden, säga ljuden, säga orden, och skriva. Stöta på problem för att kunna förstå vad det är de ska göra. För går allting lätt (utan ansträngning), då kanske man inte får den här djupare förståelsen i det man jobbar med. (Lärare, Backskolan)


289

Särskilt när det gäller elever med svenska som andraspråk betonas vikten av

flexibilitet som ger frihet att använda olika former av uttryckssätt, som

talspråk, tecken, mimik och gestik. Målet är att i första hand utveckla en

kollektiv förståelse, eftersom, som läraren på Björkskolan säger, så lär man

“sig i ett sammanhang, tillsammans - som Vygotskij säger”. Detta inkluderar

ju också att förstärka talspråket simultant med tecken och gester, poängterar

specialläraren på Björkskolan. En lärare som arbetar i förskoleklass på

Granskolan påpekar att hon har stor nytta av att använda teckenspråk i

samtal med de nyanlända barnen i gruppen. “Då kan jag visa med hela

kroppen – teckenspråket är väldigt tydligt. Det är också ett sätt att jobba för

att få igång språket”.

Lärarna tar upp olika typer av arbetsmetoder som intensivträning med

fonem-grafem-korrespondens, intensivläsning och körläsning,

textfördjupning och samskrivning. Med utgångspunkt i elevers olika

bakgrund och erfarenhet arbetar lärarna också med högläsning, både som ett

led i det språkfrämjande arbetet och som ett led i skriv- och läslärandet.

Högläsningens betydelse understryks, liksom och vikten av att arbeta både

med språkets form och funktion.

Alla barn får inte det hemma, högläsning, /.../Vi har högläsning varje dag. Man läser olika slags böcker, dom får prova på att lyssna på olika slags texter. Man stannar upp och förklarar ord, och bygger på deras ordförråd. (Lärare, Backskolan)

Att arbeta multimodalt

Multimodala arbetssätt handlar om lärande, motivation och glädje,

strukturer, förebilder och stöd för lärande där det är viktigare att eleverna

möts av flexibilitet än begränsningar. Lärarna talar om samarbete med såväl

klasskamrater som vuxna, flexibilitet i val av metoder och medel, samt

lärprocesser där modellering spelar stor roll. De beskriver hur eleverna

genom modelleringen aldrig utlämnas till okända lärsituationer och att

elever som inte initialt är så intresserade av skriftspråket dras med i de

kollaborativa lärprocesserna. Ett exempel är de så kallade bokpromenaderna

som startar med bildavläsning och bildsamtal för att sedan med en medveten

progression gå vidare på textnivå, innehåll, form och funktion.

Vi har mycket ordlek tidigt. Och laborerar med ord, i vilken ordföljd det ska komma, och... För det hör ju barn ofta när man har haft mycket högläsning, och pratat kring texterna, och sen leker med orden. Så blir dom medvetna. (Lärare, Backskolan)


290

Lärarna påpekar att en multimodal undervisning kräver tillgång till både

varierat undervisningsmaterial likväl som teknik för att en balanserad skriv-

och läsundervisning ska kunna iscensättas. “Förhållningssättet fungerar

både analogt och digitalt, både med penna och med platta eller dator“

(Lärare, Backskolan). En lärare på Björkskolan berättar att de arbetar med

datorer: “Så vi jobbar med att skriva sig till läsning, med datorer eller

lärplattor för jag tänker att skrivandet är en väg in i läsande”. På Ängskolan

arbetar man bland annat med Praxis. Praxis beskrivs som en metod där

kunskap befästs i kroppen, något som kan uppfattas såväl multisensoriskt

som multimodalt: “att använda hela kroppen. Se, höra, göra brukar jag ha

som ett sådant mantra” (Lärare, Ängskolan).

Specialläraren på Björkskolan menar att hon sällan har möjlighet att arbeta

förebyggande, men när hon arbetar med eleverna tycker hon att det är viktig

att låta dem arbeta utifrån de sätt som passar den enskilda eleven bäst utifrån

multisensoriska perspektiv.

/.../ jobbar väldigt mycket praktiskt, estetiskt, konkret, att lära med alla sinnen. Jag jobbar kanske inte så mycket förebyggande, som speciallärare kommer jag ju in när det redan har hänt, men då tycker jag att det är jätteviktigt att använda alla sinnen. (Lärare, Björkskolan)

Olika estetiska uttryckssätt används i skolorna. Det kan vara allt från att

använda olika verktyg; sax, kritor, papper och penna, till uttrycksformer som

sagor, sång, musik, bilder och film. Ibland handlar det om att skapa, ibland

om att öva.

Vi övar ju väldigt mycket. Klippningen för att man ska kunna och hålla i en penna, vi ritar mycket. Även det här med pärlplattor gör vi, och att trä på pärlor på en tråd. (Lärare, Björkskolan)

Att vara ute och att då få möjlighet att vara konkret, kreativt, att visa på, göra saker, /.../och jobba ute med saker som, om man har kört fast med någonting så kanske man förstår det mycket bättre när man ser det ute. (Lärare, Björkskolan)

Att använda metoder flexibelt

Lärarnas intentioner utmärks av att möta eleverna där de är, att variera

undervisningsmetoder och modaliteter efter syfte, elever, och sammanhang.

Men det handlar också om att släppa in eleverna i beslutsprocesser runt sitt

eget lärande, vara lyhörd för eleven och utgå från olikhet. Det framgår också

tydligt att lärarna anpassar undervisningen utifrån komplexitet snarare än

utifrån likhet och ger utmaningar som för lärandet framåt. Lärarna skaffar


291

sig kunskap om varje barn och anpassa undervisningen därefter, så att alla

utmanas där de befinner sig i sin lärprocess.

Några läser till exempel redan, och några kan inte skriva sitt namn. /…/ att man gör på lite lägre nivå för då fångar man ju upp dom också. Men samtidigt har man dom som ligger i framkant som man får försöka utmana på olika sätt. (Lärare i förskoleklass, Granskolan)

Lärarna har intentionen att alla elever ska lyckas. Det leder till att de

utvecklar kunskap om många metoder för skriv- och läslärande och tillämpar

dem i olika grad för olika elever, byter och provar nya efter behov. Om en

metod inte fungerar för en elev prövar de något annat sätt. En lärare på

Ängskolan menar att “det inte finns en metod som passar alla, utan metoder”.

Läraren poängterar att “passar inte en modell eller tankesätt” få får man

prova något annat. “Så att alla lär sig att lyckas”.

De fyra skolorna använder således flexibelt flera olika metoder, modeller och

arbetssätt i sitt arbete. Några som nämns är Bornholmsmodellen,

praxisalfabetet, processkrivning, att skriva sig till läsning (ASL), KIWI-

metoden och Cirkelmodellen. Modellerna används inte ensidigt utan blandas

och används på olika sätt med utgångspunkt i elevers olika behov. På

Backskolan arbetar lärarna till exempel systematiskt med språkljuden i

förskoleklassen för att eleverna tidigt ska bli ljudmedvetna om fonemen. De

framhåller att skrivutvecklingen går snabbare framåt när barnen är

ljudmedvetna: ”Utifrån ljuden skriver eleverna det dom vill skriva redan från

början” (Lärare, Backskolan). På Björkskolan är det mesta av literacyarbetet

istället digitalt baserat. De använder exempelvis metoden ASL. Det innebär

att de digitala verktygen aktivt används i den tidiga skriv- och läsinlärningen.

Att använda kamratstöd och kollaborativa lärprocesser

Lärarna menar att kollaborativa lärsituationer och kreativitet är viktiga

drivkrafter för att möta komplexa lärsituationer. De berättar hur eleverna

påverkar varandra positivt när de arbetar tillsammans.

Vi har gjort sagor och filmer, och då har dom fått välja vem dom vill jobba tillsammans med. Sedan har dom fått titta på sagor, några har kunnat skriva själva, andra får man hjälpa, några ritar bilder. Så har vi spelat in deras sagor, och gjort små filmer. … Det har varit jättebra, roligt. Och just det där att de kan välja utifrån intresse, där fick vi med oss pojkarna också. (Lärare, Ängskolan)


292

Genom att elever delar sina skrividéer inspirerar de varandra och får nya

uppslag. Läraren väljer också medvetet begrepp som uppmuntrar och

stimulerar eleverna. Ett sådant exempel är begreppet berätta istället för läsa

som läraren på Backskolan upptäckt gör eleverna fria att våga. Läraren

berättar att hon “brukar stoppa upp en bit in i lektionen, och säga nu är jag

nyfiken på vad ni har skrivit, jag har gått runt och läst lite, ni har bra idéer,

kan någon berätta sin idé, eller det du har skrivit?” Läraren säger inte läsa,

utan berätta vad eleven har skrivit. Hon väljer det medvetet “för att dom ska

känna om dom tycker att det är svårt att läsa upp exakt det dom har skrivit

så får dom berätta. Och ofta är det fler och fler som vill berätta. För just det

där, att man kan delge varandra är värdefullt” (Lärare, Backskolan).

Lärarna använder positiva förväntningar och kamratstöd för att skapa en

känsla av att tillsammans arbeta mot ett mål, vilket har visat sig ta udden av

enskilda elevers låga självförtroende och istället skapa en känsla av att arbeta

mot gemensamma mål.

Jag har väldigt positiva förväntningar på barnen och jag tror att dom känner att jag har det. Det är viktigt att de barn som jag jobbar med känner att vi tillsammans ska klara av det som är svårt, eller det som de behöver hjälp med. Så att de inte känner att de är ensamma med problemet. Att de känner att tillsammans ska vi klara det. (Lärare, Granskolan)

Att arbeta för kollegialt lärande

Det är många faktorer som behöver samspela för att en språk- och

kunskapsutvecklande undervisning ska komma till stånd. Dit hör också

lärarnas kollegiala lärande, att de utvecklar ett gemensamt språk och för

reflekterande samtal om undervisningen. Lärarna framhåller vikten av det

kollegiala samarbetet, att man vågar testa och dela med sig av sina

erfarenheter, även när det inte gått som man tänkt sig – och att se

misslyckanden som lärtillfällen.

Vi pratade mycket om att det är ett öppet klimat i klassrummet bland eleverna, men jag skulle också vilja tillägga att det är ett öppet klimat oss lärare emellan, och att vi hjälper och stöttar, och berättar vad som gått bra, och vad som gick mindre bra. Det gör att vi själva har ett högre tillåtande klimat, där vi vågar utmana oss själva och testa nya saker. (Lärare, Backskolan)


293

Lärarna beskriver hur de tillsammans identifierar elever som riskerar att

hamna i skriv- och lässvårigheter och understryker betydelsen av att göra

observationer i praktiken och ett formativt arbetssätt. Lärarna menar att det

är i mötet, samtalet och praktiken som viktig information framkommer.

Lärarna menar att detta är effektivt när det gäller att tidigt upptäcka elever

som riskerar att komma efter. Läraren på Backskolan säger att samarbetet

gör att de “upptäcker svårigheter väldigt tidigt. Och att vi kan hjälpa och

stötta varandra genom dom här övergångarna (mellan förskoleklass och

årskurs 1)”. Det gör att lärarna har bättre förutsättningar för att “ta vid för att

fortsätta att hjälpa barnen så tidigt som möjligt” (Lärare, Backskolan).

Del 2: Utmaningar och påverkan av yttre faktorer i en komplex

skriftspråkspraktik

Lärarna beskrev de utmaningar de ställs inför i sitt dagliga arbete.

Utmaningarna handlar om faktorer som är svåra att hantera och påverka,

som organisatoriska utmaningar, teknologiska utmaningar, samt

specialpedagogiska utmaningar. Backskolans och delvis även Ängskolans

lärare lyfter i första hand de utmaningar som eleverna kan ställas inför i en

komplex skriftspråkspraktik. Lärarna på Björk- och Granskolan talar i första

hand om utmaningar som de själva ställs inför i sin roll som lärare.

Organisatoriska utmaningar

Lärarna i de fyra skolor uppmärksammar organisatoriska utmaningar i skriv-

och läsarbetet. Otillräckliga resurser är faktorer som påverkar lärsituationer

och lärmiljöer. Det kan handla om fördelning av tjänster eller tillgång till

lokaler som skapar problem för att genomföra en effektiv undervisning.

Läraren på Björkskolan säger att det är “ju ändå vissa saker som vi inte kan

styra över”. En sådan faktor menar läraren är att “det finns praktiska saker

som hur tjänsten i grund och botten ser ut” (Lärare, Björkskolan).

Samarbetet mellan klassläraren och elevhälsovårdsteamet lyfts till exempel

fram som mycket betydelsefullt men en sned fördelning av resurserna skapar

frustration. Lärarna kan tidigt identifiera eleverna som kan vara i behov av

stöd men ibland upplevs det som att de knappa resurser som finns sätts in

för sent, något som påverkar elevernas möjligheter att nå målen. En lärare

på Granskolan säger att just det “tycker jag är det största hindret, att man

inte får tillräckligt (med resurser). Sedan larmar man - nu har jag den här

eleven som fortfarande inte kan läsa i tvåan, det har vi vetat om, men inget

händer”. Läraren menar att “det inte riktigt tas på allvar. Det som vi

upptäcker i förskoleklass”.


294

I detta sammanhang lyfter lärarna att resurstilldelningen är för låg: “Vi har

för lite pengar” menar läraren i förskoleklass på Granskolan och tillägger att

“Pengarna sätts in i årskurs sex innan vi ska skicka dom ifrån den här skolan.

För att då måste dom klara målen”. Denne lärare menar att om resurserna

sattes in tidigt så att “vi istället fick jobba jättemycket när dom är yngre så

tror jag att den här trenden skulle vända”.

Teknologiska utmaningar

När det gäller teknologiska utmaningar för elevers skriv- och läsutveckling

visar det sig i fokusgruppssamtalen att det i första hand är Björkskolans

lärare som lyfter detta som en problematik. Det handlar bland annat om

lärarnas egna digitala kompetens i arbetslaget. Specialläraren säger att hon

upplever det som en personlig utmaning men att det handlar om möjlighet

att få “lära mig tekniken” för att hon upplever sig inte vara så “jättehemtam

med att lära mig det här arbetssättet helt enkelt”. Teknisk kompetens och

arbetssätt går hand i hand och när läraren upplever osäkerhet blir också

stödet till eleverna därefter. Lärarna uttrycker att de trivs med sitt arbetssätt,

de ser många fördelar med det men att det kan vara skört. Resurstilldelning

av digitala verktyg, användbarhet och funktion är viktiga förutsättningar för

skriv- och läslärande menar Björkskolans lärare. Läraren menar att det är

tekniken som sådan som är utmaningen, det vill säga att om tekniken inte

fungerar “så är det kört. Det blir ju lite sårbart, det är beroende av teknik och

det är beroende av att det finns folk som har arbetssättet i sig liksom” (Lärare,

Björkskolan).

När lärarna på någon av de andra skolorna, där man inte utgår från digitala

arbetssätt, uttalar sig om teknologiska utmaningar handlar det mer om

tillgång till själva teknologin. Man saknar de fysiska verktygen som datorer

och lärplattor.

Specialpedagogiska utmaningar

Av de fyra skolorna är det enbart Granskolan och Ängskolan som lyfter

specialpedagogiska utmaningar. De specialpedagogiska utmaningarna är

oftast relaterade till organisatoriska utmaningar. Det kan handla om

fördelning av resurser, eller avsaknaden av speciallärarkompetens, speciellt

för eleverna i de tidigare åren. Det kan också handla om att resurserna

används på sätt eller med fel fördelning. En av Granskolans lärare säger att

ungefär 20 procent av eleverna är i behov av speciellt stöd.


295

Jag ser någonting som jag har hävdat under fyrtio år och fortfarande står för. Det är väldigt konstigt att vi jobbar som en glasstrut när det gäller specialpedagogik och resurslärare. Jag vill ha det som en pyramid. Om vi börjar bygga där så tror jag vi kan hitta dom här barnen. För det kan vara barn som slinker under nätet. (Lärare, Granskolan)

Behovet kan också variera över tid och mellan elever. Specialläraren på

Ängskolan menar att “Det är inte alls så säkert att man kan väcka den där

glädjen i alla att läsa och skriva. Det blir ett tufft jobb för många”.

Specialläraren menar att resurstilldelning ofta behövs “när eleverna blir lite

äldre och blir mer medvetna som sina svårigheter och att det går lättare för

andra”. Ett specialpedagogiskt dilemma kan dessutom vara att själva

organisationen bidrar till att speciallärarens yrkesroll blir flytande och

otydlig. Resurspedagogerna får ibland gå in och utföra specialpedagogens

arbetsuppgifter och det upplevs som stressande av specialläraren på

Granskolan. Denne speciallärare menar att det är en av de stora

utmaningarna. Hon saknar ett samarbete med en specialpedagog som “skulle

kunna ha ett övergripande, inte ansvar, men syn på skolan. Jag har ett väldigt

nära samarbete med resurspedagogerna. Men ibland känner man att man

skulle behöva få bolla med en specialpedagog” (Speciallärare, Granskolan).

De specialpedagogiska perspektiven diskuteras vidare med fokus på hur

orsakssammanhang och åtgärder relaterar i praktiken. Dilemmaperspektivet

diskuteras utifrån frågor om inkludering och exkludering och hur resurser

bäst används i relation till literacypraktiken. Specialläraren på Ängskolan

ställer sig frågan: “Vad är bäst för den här eleven? Skall vi jobba inne i klassen

inkluderande. Skall vi jobba en till en?”. Balansen, menar hon, har störst

betydelse och att det ena inte utesluter det andra. Men det är “lätt att säga,

inte så lätt att göra”.

Diskussion Luke och Freebody (1999) påtalade redan på 1990-talet läs- och

skrivpraktikers komplexitet. De betonade även vikten av att analysera sociala

praktiker med fokus på läsande och skrivande i de förhållanden som rådde i

olika klassrum. Ett försiktigt antagande kan vara att komplexiteten har ökat

med tiden. I föreliggande studies designteoretiska analys av hur lärare

hanterar komplexa literacysituationer och utmaningar, framträder en bild

där agentskap, intentioner, kollektiva aktiviteter och flexibilitet synliggörs.

Lärarna i studien beskriver hur de designar och iscensätter lärmiljöer och

lärsituationer som bygger dels på den variation av behov eleverna har och

dels på den komplexitet, förutsättningar, resurser och utmaningar miljön


296

ställer dem inför. Lärarna har att hantera komplexitet, men också

utmaningar som står utanför deras egen möjliga påverkan, något som

synliggörs i del 2 i resultatredovisningen.

Beredskap och kompetens att hantera komplexa lärandesituationer

I analysen framkommer lärarnas och elevernas agentskap när det gäller att i

sociala samspel välja tecken och teckensystem, det vill säga i deras

sammanhang: olika material, verktyg och arbetssätt (jfr Kress, 2003). Det

handlar bland annat om att lärarna delar agentskap genom att låta eleverna

delta i beslutsprocesser gällande deras eget lärande i literacysituationer, att

vara “lyhörd för eleven” som en lärare på Ängskolan uttrycker det. Detta

fördelande av agentskap tangerar Janks maktbegrepp gällande

textkonstruktion (2010). Genom att vara aktör i textskapande, att ha

möjlighet att göra val, exempelvis ifråga om verktyg och metoder, kan i

förlängningen ge eleven en förståelse för hur texter konstrueras för att föra

fram olika perspektiv. Agentskapet som framträder i studien visar sig vidare

i beskrivningarna av hur eleverna i olika roller, några med mer, några med

mindre kommunikationskompetens, inspirerar varandra till utvecklat

skrivande. En annan form av agentskap tydliggörs i lärarnas utsagor om hur

de tillsammans identifierar elever som riskerar att hamna i skriv- och

lässvårigheter och hur de samverkar för möjliga lösningar för att förebygga

och förhindra svårigheter. Den här formen av agentskap är även en form av

kollektiv aktivitet (jf Lund & Hauge, 2011).

Lärarna i studien redovisar sina intentioner för design och iscensättning av

lärmiljöer och lärsituationer genom att framhålla vikten av att ha en positiv

tro på elevens förmåga och stötta eleverna ”där de är” i sitt lärande. Genom

formativa utvärderingar, där läraren med en positiv förväntan stödjer

elevens lärprocesser genom att utmana och ge stöd, växer elevens tillit till

den egna förmågan. Cummins (2000) talar om att det är i relationen mellan

lärare och elev såväl kognitivt lärande som identitetsskapande sker. Lärarna

i studien beskriver hur de anpassar undervisningen utifrån komplexitet

snarare än utifrån likhet och hur de ger utmaningar som för elevernas

utveckling framåt. Lärarna skaffar sig kunskap om varje elev och anpassar

undervisningen därefter, för att utmana eleverna där de befinner sig i sin

lärprocess. Janks (2010) begrepp diversity, mångfald, passar in i

sammanhanget, då lärarnas intentioner kan relateras till insikten om att

olika perspektiv och kontexter leder till olika val, det vill säga design och

iscensättningar av lärmiljöer och lärsituationer.


297

I studien framkommer lärarnas fokus på multimodal flexibilitet. Det kan

handla om att använda olika arbetssätt, verktyg och metoder som de väljer

utifrån såväl elevgrupp som enskilda elever, och även utifrån sig själva som

lärare. Betydelsen av detta lyfts fram av bland andra Tjernberg och Heimdahl

Mattson (2014) som betonar att det inte handlar om vilken metod man

använder för att nå framgång med undervisningen, utan hur läraren

tillämpar metoden. Inte ens vetenskapligt beprövade metoder är

framgångsrika om de praktiseras utan att läraren har kunskap om de

språkliga processer som ligger bakom dem, konstaterar Myrberg (2003).

När lärarna talar om de multimodala möjligheterna handlar det om lärande

som en kollektiv aktivitet, med erbjudande om olika aktörers agentskap där

såväl elevernas kollaborativa lärande, motivation och glädje, som lärarnas

strukturer, förebilder och stöd för lärande är viktiga faktorer. Lärarna

framhåller betydelsen av kollegialt samarbete och lärande för att utveckla

undervisningen. Detta förutsätter ett tryggt arbetsklimat där man lyssnar på

varandra och delar med sig av pedagogiska händelser, även sådana som inte

gått så bra. Lärarna menar att kollaborativa lärsituationer och kreativitet är

viktiga drivkrafter för att möta komplexa lärsituationer. De beskriver hur

eleverna påverkar varandra positivt när de arbetar tillsammans, positiva

förväntningar och kamratstöd skapar en känsla av att tillsammans arbeta

mot ett gemensamt mål.

I analysen visar det sig att lärarna i studien använder ett metaspråk vilket

innebär att de mer precist kan tala om utveckling och lärande och att

missförstånd på så sätt kan undvikas. Betydelsen av att ha ett gemensamt

professionellt språk för att sätta ord på och teoretisera de pedagogiska

handlingarna lyfts fram av flera forskare (Timperley, 2008, 2013; Liberg,

2009). Det råder stor enighet bland forskare om att läraren är den i särklass

viktigaste framgångsfaktorn för elevens lärande (se t ex Dillon et al., 2011;

Hattie, 2009; Pressley, 2006). Utmärkande för en skicklig lärare är att denne

kan knyta ihop sina teoretiska kunskaper med sina praktiska erfarenheter

och omvandla dem till ändamålsenliga pedagogiska handlingar i

klassrummet (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014). För att utveckla

literacypraktiker som skapar möjligheter för alla elevers delaktighet och

lärande behöver läraren enligt Timperley (2013) kontinuerligt utveckla sin

professionalitet, bland annat genom att studera den egna undervisningen, ta

reda på var eleven befinner sig i sitt lärande, och utifrån detta utveckla

undervisningen. I studien visar lärare i sitt tal om sin praktik sin

transformationskompetens bland annat när de i fokusgruppssamtalen talar

om betydelsen av att som lärare ha en referensbas av teoretisk kunskap att


298

spegla det praktiska arbetet mot. De har förmåga att sätta teoretisk kunskap

i relation till egna och kollegors pedagogiska handlingar och kan tala om

konsekvenser av dem både i lärandesituationer och för utveckling av

praktiken. Man kan relatera denna förmåga till lärarnas intentioner för

design och iscensättning av literacypraktiker. I sammanhanget synliggörs

även betydelsen av agentskap, kollektiva aktiviteter och flexibilitet.

Howes, Booth, Dyson och Frankham (2005) menar att professionsutveckling

sker när lärare får diskutera dagliga professionella utmaningar, med fokus

på att undanröja hinder för delaktighet och lärande, med sina kollegor. Även

Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) kommer fram till denna slutsats. I

fokusgruppssamtalet lyfter lärarna fram just sådana kollegiala samtal för

lärande som viktigt för att utveckla undervisningen i syfte att kunna möta

varje elev där hon eller han befinner sig i sitt lärande och utmana och stötta

varje elev i sin närmaste utvecklingszon. I en tillåtande och kreativ

literacypraktik erbjuds eleven möjligheter att utveckla hela sin språkliga

repertoar.

Utmaningar och påverkan

I lärarnas beskrivningar av hur de navigerar i komplexa skriftspråkspraktiker

framträder med tydlighet lärarnas flexibilitet. De tar de upp utmaningar som

de stöter på och hur de försöker finna pedagogiska lösningar för såväl

eleverna som sig själva. De menar att huvudorsaken till de problem och

svårigheter som uppstår ofta är organisatoriska, vilket leder till pedagogiska

och teknologiska utmaningar. Centralt i specialpedagogik är att möta

variationen och överbrygga klyftan mellan elevens förutsättningar i

förhållande till omgivningens krav (Snow & Juel, 2007; Tjernberg, 2013). I

samtalen framgår det tydligt att lärarna har ett engagemang för elever som

kämpar med sitt skriv- och läslärande och en ambition att få dem att lyckas.

Bland de utmaningar som lärarna tar upp nämns tilldelning av

specialpedagogiska (Björkskolan och Granskolan), samt digitala (Ängskolan

och Backskolan) resurser. Lärarna betonar värdet av att det finns tillgång till

specialkompetens på skolan och att specialpedagogen och specialläraren

behövs redan i förskoleklassen för att förebygga att svårigheter uppstår.

Lärarna menar att de ofta upptäcker de barn som kämpar med skrivning och

läsning med brist på resurser gör det svårt att kunna tillfredsställa alla

behov. Lärarna talar också om utmaningar i relation till undervisning av

elever med andra modersmål än svenska: ”Jag har 40 % elever som har ett

annat modersmål”. De reflekterar även över skolans kompensatoriska roll:

”Alla barn får inte det hemma, högläsning, så där har vi en stor roll i just


299

språkutvecklingen”. När det gäller tekniken handlar det både om tillgång, att

tekniken fungerar, samt kompetens hos alla lärare, även vikarier, att använda

digitala resurser understödjande och kreativt i undervisningen. Generellt

innebär dessa utmaningar att de motarbetar intentioner, agentskap,

flexibilitet och kollektiva aktiviteter, vilket innebär hinder för en fungerande

design för lärande som lärarna ändå hanterar - för att de inte kan göra annat.

Det är intressant att se att samtidigt som lärarna talar om vilka utmaningar

de ställs inför har de oftast en förklaring till hur de pedagogiskt kan lösa

problemet med de medel de har till sitt förfogande. De lärare som varit med

i studien finns i miljöer som anses framgångsrika vilket kan tyda på att det

är just förmåga att använda sig av olikhet, variation och hinder på ett flexibelt

och positivt sätt som är en väg till framgång. Lärarnas flexibilitet och

förmåga att finna lösningar på utmaningar i skriftspråkspraktiken är

sannolikt en anledning till att deras elever lyckas väl i sitt lärande.

Slutsatser Lärarna i studien beskriver den beredskap och de kompetenser som behövs

för att möta literacy-utmaningar i en komplex skriftspråkspraktik. Den

pedagogiska flexibiliteten som framträder i analysen och som lärarna visar

kompetens att hantera benämner vi lärarens transformationskompetens.

Den förutsätter att lärare utgår från olikhet och variation snarare än likhet

och homogenitet.

Föreliggande studies resultat indikerar att de utmaningar som lärarna ställs

inför i sitt arbete kan leda till en professionsutveckling där de genom

kollegialt lärande och fortbildning förvärvar en transformationskompetens.

Ur ett designteoretiskt perspektiv kan begreppet beskrivas som förmågan att

använda olika lärverktyg, arbetssätt och metoder vid olika lärtillfällen och för

olika elever. Det handlar om flexibilitet och förmåga till perspektivbyte, till

ett erbjudande om anpassning till nya kontexter. En transformations-

kompetens innefattar vidare agentskap för såväl lärare som elever och

kollektiv aktivitet - grundläggande faktorer för aktivt kollaborativt lärande.

Resultaten visar också att lärarna talar om utmaningar de inte råder över:

organisatoriska, teknologiska och specialpedagogiska utmaningar. Men just

dessa blir inga verkliga hinder eftersom lärarna tycks utgå från att variation

och olikhet skapar utmaningar som kan lösas, men också vara utvecklande.

Det verkar som att detta utvecklar lärarnas arbete och flexibilitet och gör

undervisningen därmed mer framgångsrik.


300

Referenser

Aagaard, T., & Lund, A. (2013). Mind the gap: Divergent objects of

assessment in technology-rich learning environments. Nordic

Journal of Digital Literacy 8(4), 225–243.

Ahlberg, A., (Red.) (2009). Specialpedagogisk forskning: En

mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1–3: Om lärares

möjligheter och hinder (Gothenburg studies in educational sciences,

311). Doktorsavhandling, Göteborg: Centrum för

utbildningsvetenskap, Göteborgs universitet.

Blikstad-Balas, M., & Hvistendahl, R. (2013). Students’ digital strategies

and shortcuts: Searching for answers on Wikipedia as a core literacy

practice in upper secondary school. Nordic Journal of Digital

Literacy, 8(1–2), 32–49.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in

education. (7. ed.) Milton Park, Abingdon, Oxon, [England]:

Routledge.

Cummins, J. (2000). Andraspråksundervisning för skolframgång – en

modell för utveckling av skolans språkpolicy. I K. Nauclér (Red.)

Symposium 2000: Ett andraspråksperspektiv på lärande.

Stockholm: Nationellt centrum för sfi och svenska som

andraspråk/Sigma förlag.

Dillon, D. R., O’Brien, D. G., Sato, M., & Kelly, C. M. (2011). Professional

development and teacher education for reading instruction. I M. L.

Kamil, P. D. Pearson, E. B. Moje & P. P. Afflerbach (Red.), Handbook

of reading research (4:e uppl., s. 629–660). New York, NY:

Routledge.

Elm Fristorp, A. (2012). Design för lärande barns meningsskapande i

naturvetenskap. Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms

universitet.

Forsling, K. (2010). Teachers using an expanded text concept and media

pedagogy for children with dyslexia. I S. Kotilainen & S.-B. Arnolds-

Granlund (Red.), Media literacy education: Nordic perspectives

(s.145-155). Göteborg: International Clearinghouse on Children,

Youth and Media, Nordicom, Göteborgs universitet.

Forsling, K. (2017). Att överbrygga klyftor i ett digitalt lärandelandskap.

Design och iscensättning för skriv- och läslärande i förskoleklass

och lågstadium. Doktorsavhandling Åbo: Åbo Akademi University

Press, Åbo Akademi.

https://www.idunn.no/dk/2013/04

https://www.idunn.no/dk/2013/04

http://www.avhandlingar.se/avhandling/bd6fa5a508/

http://www.avhandlingar.se/avhandling/bd6fa5a508/


301

Gee, J. P. (2004). What videogames have to teach us about learning and

literacy. New York, NY: Palgrave Macmillan.

Gustafsson, J.-E., & Myrberg, E. (2002). Ekonomiska resursers betydelse

för pedagogiska resultat. Stockholm: Liber.

Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-

analyses relating to achievement. London: Routledge.

Howes, a., Booth, T., Dyson, A., & Frankham, J. (2005). Teacher learning

and the development of inclusive practices and policies: framing and

context. Research Paper in Education 20(2,) 133- 148.

Janks, H. (2010). Literacy and Power. New York: Routledge.

Jewitt, C. (2009). Technology, literacy and learning: A multimodal

approach. London: Routledge.

Kjällander, S. (2011). Designs for learning in an extended digital

environment: Case studies of social interaction in the social science

classroom. Doktorsavhandling, Stockholm: Stockholms universitet.

Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.

Kress, G. (2009). What is mode? I C. Jewitt (Red.). (2009). The Routledge

handbook of multimodal analysis. London: Routledge.

Kress, G. (2010). Multimodality: a social semiotic approach to

contemporary communication. London: Routledge.

Kvale, S. (2007). Doing interviews. Thousand Oaks, CA: Sage.

Langer, J. A. (2004). Getting to excellent: How to create better schools.

New York, NY: Teachers College Press.

Leijon, M., & Lindstrand, F. (2012). Socialsemiotik och design för lärande:

Två multimodala teorier om lärande, representation och

teckenskapande. Pedagogisk Forskning i Sverige, 17(3–4), 171–192.

van Leeuwen, T. (2005). Introducing social semiotics. London: Routledge.

Liberg, C. (2009). Genrepedagogik i ett didaktiskt perspektiv. I P. Juvonen

(Red.), Språk och lärande: Rapport från ASLA:s höstsymposium,

Stockholm, 7–8 november 2008 (ASLA:s skriftserie, 22, s. 11–25).

Uppsala: ASLA.

Lindstrand, F. (2006). Att göra skillnad: Representation, identitet och

lärande i ungdomars arbete och berättande med film. Stockholm:

HLS förlag.

Lund, A., & Hauge, T. E. (2011). Designs for teaching and learning in

technology-rich learning environments. Nordic Journal of Digital

Literacy, 6(4), 258–271.

Luke, A., & Freebody, P. (1999). Further notes on the four resources model.

Reading online.

http://www.readingonline.org/research/lukefreebody.htlm.

Moats, L. C. (2009). Knowledge foundations for teaching reading and

spelling. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 22(4),

379–399. DOI: 10.1080/09500780408666877

http://www.readingonline.org/research/lukefreebody.htlm


302

Moats, L. C. (2010). Speech to print: Language essentials for teachers (2:a

uppl.). Baltimore, MA: Brookes Publishing.

Myrberg, M. (red ). (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för

att motverka läs- och skrivsvårigheter. Rapport från

Konsensusprojektet, 1. Stockholm: Stockholms universitet.

Myrberg, M., & Lange, A-L. (Red.). (2006). Identifiering, diagnostik samt

specialpedagogiska insatser för elever med läs- och

skrivsvårigheter (Konsensusprojektet, 2). Stockholm: Institutionen

för individ, omvärld och lärande, Lärarhögskolan i Stockholm.

Pressley, M. (2006). What the future of reading research could be. Paper

presented at the International Reading Association Reading

Research Conference, Chicago, IL.

Robinson, R., & Carrington, S. (2002). Professional development for

inclusive schooling, International Journal of Educational

Management, 16 5), 239–247.

Rose, D.H., & Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age:

Universal design for learning. Alexandria, VA: Association for

Supervision and Curriculum Development.

Ryan, G. W., & Bernard, H. R. (2003). Techniques to identify themes. Field

Methods, 15(1), 85–109. DOI: 10.1177/1525822X02239569

Snow, C. E., & Juel, C. (2007). Teaching children to read: What do we know

about how to do it? I M. J. Snowling & C. Hulme (Red.), The science

of reading: A handbook (s. 501–520). Malden, MA: Blackwell.

Schmidt, C., & Wedin, Å. (2015). Barbie, ninjakrigare och popstjärnor -

populärkulturella texter i läs- och skrivundervisningen. I B.

Lundgren & U. Damber, U. (Red.). Critical literacy i svensk

klassrumskontext. (s.51-69) Umeå: Umeå universitet.

Selander, S. (2008). Designs for learning: A theoretical perspective.

Designs for Learning, 1(1), 4-22. DOI: 10.16993/dfl.5

Selander, S. (2009). Didaktisk design. I S. Selander & E. Svärdemo-Åberg

(Red.), Didaktisk design i digital miljö: Nya möjligheter för lärande

(s. 17–36). Stockholm: Liber.Selander, S., & Kress, G. (2010). Design

för lärande: Ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedts

Akademiska Förlag.

Selander, S., & Kress, G. (2010). Design för lärande: Ett multimodalt

perspektiv. Stockholm: Norstedts Akademiska.

Skrtic, T. M. (2005). A political economy of learning disabilities. Learning

Disability Quaterly, 28(2), 149-155. DOI: 10.2307/1593616

Timperley, H. (2008). Teacher professional learning and development.

Wellington: Ministry of Education.

Timperley, H. (2013), Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund:

Studentlitteratur.


303

Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. En

praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken.

Doktorsavhandling, Stockholm: Specialpedagogiska Institutionen.

Stockholms universitet.

Tjernberg, C., & Heimdahl Mattson, E. (2014). Inclusion in practice: A

matter of school culture. European Journal of Special Needs

Education, 29(2), 247-256, Doi: 10,1080/08856257. 2014,891336.

Tjernberg, C., & Heimdahl Mattson, E. (2017). From methods and concepts

to triple learning processes in school, teacher education, and

research. Nordic Studies in Education, 39(1), 35-45. Doi:

10.18261/issn.1891-5949.

Vygotskij, L. S. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.

(Original text publicerad på ryska 1934)

Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som

undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur.

Skrivande hos elever med olika typer av lässvårigheter

305


Christian Waldmanna och Maria Levlinb

aLinnéuniversitetet, bUmeå universitet


Abstract

I denna studie undersöks textlängd, narrativ kvalitet, lexikal variation och

stavning i narrativa texter skrivna i årskurs 3 av elever identifierade med

typisk respektive svag avkodning och/eller läsförståelse i en screening i

årskurs 2. Deltagare är 16 elever med avkodningssvårigheter, 19 elever med

läsförståelsesvårigheter, 12 elever med både avkodnings- och

läsförståelsesvårigheter samt 16 elever med typisk avkodning och

läsförståelse. Textmaterialet består av den fria narrativa skrivuppgiften i det

nationella ämnesprovet i årskurs 3. Texterna analyseras med hjälp av

kvantitativa mått på textlängd, narrativ kvalitet, lexikal variation och

stavning samt deskriptiva och parametriska analysmetoder. Resultaten visar

att det finns signifikanta skillnader i textlängd, narrativ kvalitet och lexikal

variation mellan de fyra elevgrupperna. Alla tre grupper med lässvårigheter

skrev signifikant kortare texter jämfört med gruppen med typisk läsförmåga.

Narrativ kvalitet och lexikal variation visade sig vara särskilt utmanande för

grupperna med läsförståelsesvårigheter. Stavning uppvisade inga

signifikanta skillnader mellan några grupper. Sammantaget indikerar

studien att elever med läsförståelsesvårigheter utgör en särskilt sårbar grupp

i skrivutvecklingen.

Inledning

Att kunna läsa och skriva är viktiga förutsättningar för elevers lärande och

kunskapsutveckling i grundskolan. Av läroplanens kunskapskrav för årskurs

3 (Lgr 11) framgår bland annat att elever ska kunna läsa elevnära texter med

flyt och visa en grundläggande förståelse av elevnära textinnehåll samt kunna

skriva enkla texter, behärska grundläggande regler för interpunktion och

kunna stava vanligt förekommande ord. Elever ska även kunna skriva

berättande texter med tydlig inledning, handling och avslutning. Under

mellan- och högstadiet ökar läroplanens krav på att kunna använda läs- och

skrivförmågan till att förstå, bearbeta och redovisa ett allt mer komplext

ämnesinnehåll (Skolverket, 2018, ss. 263–268).

Waldmann & Levlin

306

Läs-, skriv- och kunskapsutvecklingen är beroende av varandra. Elever med

lässvårigheter löper en ökad risk att utveckla skrivsvårigheter (t.ex. Dockrell,

2009; Juel, 1988; Wengelin, Johansson & Johansson, 2014) och att inte nå

skolans kunskapsmål (t.ex. Fouganthine, 2012; Jacobson, 1998; Kiuru m.fl.,

2011; Nordström, Jacobson & Söderberg, 2015; Ricketts, Sperring & Nation,

2014). Det är således viktigt att klarlägga hur elevers olika läsförmågor

påverkar deras skrivande. Tidigare språkpsykologisk forskning om skrivande

vid lässvårigheter har framförallt fokuserat på vissa aspekter av skrivandet

och på vissa typer av lässvårigheter. Medan flertalet studier har fokuserat på

stavning (t.ex. Berninger, Nielsen, Abbott, Wijsman & Raskind, 2008;

Sumner, Connelly & Barnett, 2013) finns det endast ett fåtal studier som har

fokuserat på språkliga aspekter i texter, såsom grammatik och lexikal

variation (t.ex. Morken & Helland, 2013; Puranik, Lombardino & Altmann,

2007; Wengelin m.fl., 2014). Vidare har tidigare studier framförallt fokuserat

på avkodningssvårigheter i relation till skrivförmåga. Oss veterligen finns det

endast en studie som har undersökt skrivförmågan vid

läsförståelsesvårigheter (Cragg & Nation, 2006).

Mot bakgrund av läs- och skrivförmågans centrala roll i läroplanens

kunskapskrav och avsaknaden av ett helhetsgrepp om skrivande och

läsförmåga i tidigare forskning finns ett stort behov av ökad kunskap om

olika aspekter av skrivande i relation till både avkodning och läsförståelse. I

denna artikel presenteras resultaten från en komparativ studie av språkliga

och narrativa aspekter av texter skrivna i årskurs 3 av elever identifierade

med typisk respektive svag avkodning och/eller läsförståelse i årskurs 2.

Studien bidrar med ny kunskap om skrivande hos elever med olika läsprofiler

och om vad som utgör särskilda utmaningar i skrivandet för elever med olika

typer av lässvårigheter.


I föreliggande studie undersöks narrativa texter skrivna i årskurs 3 av elever

med och utan lässvårigheter i årskurs 2. Följande frågeställningar besvaras i

studien:

1. Vilka likheter och skillnader i textlängd, narrativ kvalitet, lexikal

variation och stavning framkommer i texter skrivna av elever med och

utan lässvårigheter?

2. Påverkar typ av lässvårighet (avkodningssvårigheter och/eller

läsförståelsesvårigheter) textlängd, narrativ kvalitet, lexikal variation

och stavning? I så fall, på vilket sätt?


307

Skrivförmåga, textproduktion och stavning

Skrivförmågan omfattar planering (idéproduktion och -organisation),

omvandling av idéer till text (eng. translation) i form av textproduktion

(adekvata ordval och konstruktion av meningar) och transkription (stavning,

handmotorik) samt revidering (redigering och korrigering) (Berninger &

Amtman, 2003; Flower & Hayes, 1981). Därtill kommer kunskap om

genrespecifika krav på vilka element som bör ingå i en viss typ av text. I

tidigare studier har framkommit att skribenters språkliga förmåga (t.ex.

lexikon och grammatik) och arbetsminne är centrala för utvecklingen av

textens idéinnehåll, organisation och språkliga komplexitet (t.ex. lexikal och

grammatisk komplexitet) både vid typisk språkutveckling (Arfé, Dockrell &

De Bernardi, 2016; Berninger & Abbott, 2010; Kellogg, Whiteford, Turner,

Cahill & Mertens, 2013; Kent, Wanzek, Petscher, Al Otaiba & Kim, 2014; Kim

& Schatschneider, 2017) och vid språk- och lässvårigheter (Cragg & Nation,

2006; Puranik m.fl., 2007; se även översikt i Connelly, Dockrell & Barnett,

2012). Den språkliga förmågan verkar bli allt mer betydelsefull för den

övergripande textkvaliteten efter nybörjarstadiet (Kent m.fl., 2014). Vidare

är fonologisk medvetenhet (framförallt fonemsegmentering) och kunskap

om fonem-grafemkorrespondens avgörande för den tidiga utvecklingen av

stavningsförmågan, inte bara i engelska (Caravolas, Hulme & Snowling,

2001) utan även i språk med mer transparenta ortografier såsom turkiska

(Babayigit & Stainthorp, 2011). Ett flertal studier indikerar att en icke-

automatiserad stavningsförmåga och handskrift under den tidiga

skrivutvecklingen innebär en ökad belastning på arbetsminnet, något som i

sin tur begränsar nybörjarskribentens textproduktion vad gäller textens

kvalitet (Berninger, 1999; Bourke & Adams, 2010).

Olika typer av lässvårigheter

I enlighet med modellen Simple View of Reading (SVR) kan lässvårigheter

bero på svårigheter med avkodning av ord och/eller språkförståelse, vilket

leder till tre olika kategorier av lässvårigheter: avkodningssvårigheter,

läsförståelsesvårigheter eller blandade svårigheter, dvs. svårigheter med

både avkodning och läsförståelse (Gough & Tunmer, 1986). Elever med

enbart avkodningssvårigheter uppvisar en god språkförståelse (hörförståelse

av ord, grammatik och text) men har däremot ofta begränsningar i fonologisk

bearbetningsförmåga, något som kan relateras till förekomsten av både

avkodnings- och stavningssvårigheter hos dessa elever. Elever med enbart

läsförståelsesvårigheter har en god avkodnings- och stavningsförmåga i

kombination med en svag språkförståelse relaterad till t.ex. lexikon och

grammatik, något som påverkar både hör- och läsförståelse av text. Dessa

elever avkodar en text flytande men har ändå svårigheter med att förstå

Waldmann & Levlin

308

innehållet i texten. Elever med blandade svårigheter uppvisar svårigheter

inom avkodning, språkförståelse och läsförståelse.

I ett flertal senare studier har man kunnat bekräfta dessa läsprofilers

förekomst och underliggande språkliga och kognitiva profiler i olika

populationer (Elwér, Keenan, Olson, Byrne & Samuelsson, 2013; Muter,

Hulme, Snowling & Stevenson, 2004; Ramus, Marshall, Rosen & Van der

Lely, 2013). Uppdelningen i olika läsprofiler i SVR-modellen har även

undersökts i relation till diagnoserna dyslexi och språkstörning.

Beskrivningen av avkodningssvårigheter i SVR-modellen överlappar till stor

del kriterierna för dyslexi (Tunmer & Greaney, 2010), medan beskrivningen

av läsförståelsesvårigheter överlappar kriterierna för språkstörning (Bishop,

McDonald, Bird & Haiyou-Thomas, 2009; Catts, Adlof & Weismer, 2006;

Nation, Clarke, Marshall & Durand, 2004; Ramus m.fl., 2013). I studier har

även framkommit att elever med läsförståelsesvårigheter ofta förblir

oupptäckta eller upptäcks sent under sin skoltid, särskilt i de fall

avkodningsförmågan är god (Cragg & Nation, 2006; Nation m.fl., 2004).

Skrivande hos elever i lässvårigheter

Läsförmågan och skrivförmågan är delvis ömsesidigt relaterade;

utvecklingen av den ena förmågan stödjer utvecklingen av den andra

(Wengelin & Arfé, 2018). Dock verkar sambandet från läsförmåga till

skrivförmåga vara starkare i de tidiga skolåren (Ahmed, Wagner & Lopez,

2014; Kim, Al Otaiba & Wanzek, 2015). I studien av Kim m.fl. (2015)

framkom att amerikanska barn som hade en god avkodningsförmåga i 5-

årsåldern uppvisade en god förmåga att i skrift utveckla och organisera idéer

i 8-årsåldern. På liknande sätt fann Ahmed m.fl. (2014) i sin studie av

skrivutveckling i årskurs 1–4 att elever med en starkare avkodning och

förståelse av ord och satser i de lägre årskurserna utvecklade sin stavning och

förmåga att formulera meningar i skrift mer än elever med en svagare

avkodning och förståelse av ord och satser.

Det är därför inte förvånande att skrivsvårigheter är vanligt förekommande

vid lässvårigheter. På grund av en svag fonologisk bearbetningsförmåga har

elever med avkodningssvårigheter framförallt svårigheter med stavning

(Dockrell, 2009; Juel, 1988; Sumner m.fl., 2013; Wengelin m.fl., 2014). Vissa

studier rapporterar också att texter skrivna av elever med

avkodningssvårigheter uppvisar en generellt lägre textkvalitet, en begränsad

lexikal variation och en enklare grammatik, men dessa resultat är inte

entydiga (Berninger m.fl., 2008; Puranik m.fl., 2007; Sumner, Connelly &

Barnett, 2016).


309

Oss veterligen finns endast en tidigare studie av skrivande hos elever med

läsförståelsesvårigheter. Cragg och Nation (2006) undersökte skrivförmågan

hos en grupp elever (9–11 år) med god respektive svag läsförståelse. Eleverna

hade inga avkodningssvårigheter. Eleverna fick skriftligt och muntligt

berätta till en serie av bilder. I studien undersöktes berättelsens längd (antal

ord), grammatiska komplexitet, innehåll (antal återgivna händelser/detaljer)

och globala struktur (den inbördes relationen mellan olika händelser), samt

förekomst av stavfel. Gruppen med läsförståelsesvårigheter producerade lika

långa berättelser med en lika god grammatisk komplexitet och stavning som

eleverna i kontrollgruppen. Dock uppvisade deras berättelser signifikant

färre återgivna händelser/detaljer och en signifikant sämre global struktur

än kontrollgruppens berättelser.

Det finns däremot en mer omfattande forskning om skrivande hos elever

med språkstörning (t.ex. Bishop & Clarkson, 2003; Levlin & Waldmann,

2017; Puranik m.fl., 2007; Scott & Windsor, 2000; Williams, Larkin &

Blaggan, 2013). Studier som jämfört texter skrivna av elever med och utan

språkstörning har funnit att texterna skrivna av elever med språkstörning

kännetecknas av en kortare textlängd, en begränsad lexikal variation, en

enklare syntax, fler grammatiska fel och en svag idéutveckling och

textorganisation.

Mot bakgrund av att forskning om skrivande hos elever med

avkodningssvårigheter inte är entydig och att forskning om skrivande hos

elever med läsförståelsesvårigheter är begränsad undersöks i denna artikel

skrivande hos elever med fyra olika läsprofiler: avkodningssvårigheter,

läsförståelsesvårigheter, blandade lässvårigheter (dvs. avkodnings- och

läsförståelsesvårigheter) samt typisk avkodning och läsförståelse. Elevernas

texter undersöks med avseende på fyra aspekter som i tidigare forskning har

visat sig påverkas av språk- och läsförmåga: textlängd, narrativ kvalitet,

lexikal variation och stavning.

Deltagare, material och metod

Föreliggande studie ingår i de två forskningsprojekten ”Lässvårigheter,

språklig förmåga och skolresultat i tidiga skolår” (Levlin, 2014; Levlin &

Waldmann, 2017) och ”Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i

senare skolår”. Det första projektet godkändes av den regionala

etikprövningsnämnden i Umeå (Dnr 09-220 Ö 2009-1426-31), medan det

andra projektet inte ansågs omfattas av etikprövningslagen (Dnr 2015/334-

31Ö).

Waldmann & Levlin

310

Deltagarna i studien är 63 elever som ingick i de två forskningsprojekten.

Eleverna genomgick en screening av avkodning, läsförståelse och stavning i

årskurs 2. I screeningen användes Läskedjor och delprovet ordkedjor

(Jacobson, 2001) för bedömning av avkodning, samt Diagnostiska läs- och

skrivprov (DLS) (Järpsten, 1999) för bedömning av läsförståelse och

stavning. I ordkedjor får eleven läsa en sekvens med ord utan mellanrum

(t.ex. snöbåtko) och markera ordgränserna med ett streck. Lästiden för

uppgiften är två minuter. I DLS läsförståelse får eleven läsa en samman-

hängande berättelse tyst. Därefter får eleven svara på 18 flervalsfrågor med

fyra svarsalternativ till varje fråga (max 18 poäng). Delprovet är

tidsbegränsat till 30 minuter. I DLS rättstavning presenteras ett diktamens-

ord i en sammanhängande berättelse. Eleven lyssnar och får sedan skriva

diktamensordet. I uppgiften ingår 20 ord som företrädesvis är ljudenligt

stavade.

Fyrtiofyra elever identifierade med svag avkodning, läsförståelse eller

stavning (≤ stanine 3) i screeningen accepterade att delta i

forskningsprojektet ”Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i

tidiga skolår” när de gick i årskurs 2. Vid en uppföljning av eleverna i årskurs

8 inom projektet ”Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i senare

skolår” accepterade ytterligare 54 elever att delta i projektet, något som

möjliggjorde en retroaktiv insamling av screeningsresultat från årskurs 2 och

elevtexter från årskurs 3. Eftersom texter endast kunde återfinnas för 19 av

de 54 eleverna ingår enbart dessa 19 elever i föreliggande studie. Samtliga 63

elever som ingår i studien har svenska som förstaspråk.

Vid rekryteringen av deltagare till de båda projekten fick vårdnadshavarna

information om projekten och deras genomförande. De informerades också

om att deltagande i projekten är frivilligt och kan avbrytas när som helst

under projektens genomförande och att allt material avidentifieras för att

skydda elevernas identiteter. Vårdnadshavarna fick lämna skriftligt

samtycke till deltagande i projekten.

De 63 eleverna grupperades utifrån screeningsresultaten i årskurs 2 i olika

läsprofiler enligt SVR-modellen. Vi tillämpade en generösare gränsdragning

för lässvårigheter än vad som normalt görs vid definitionen av kliniska

populationer eftersom vi även ville inkludera elever som hade en läsförmåga

i den lägre normalfördelningen. Gränsen för avkodnings- och

läsförståelsesvårigheter sattes vid z -,6, vilket motsvarar de svagaste 25 % i

avkodning och/eller läsförståelse. För att dra en tydlig gräns mellan elever


311

med lässvårigheter och de utan lässvårigheter sattes gränsen för typisk

läsförmåga vid z -,4, vilket motsvarar de starkaste 60 % i avkodning och

läsförståelse. Med dessa gränser identifierades 16 elever med enbart

avkodningssvårigheter, 19 elever med enbart läsförståelsesvårigheter, 12

elever med blandade lässvårigheter och 16 elever med typisk avkodning och

läsförståelse. Av eleverna med svårigheter hade 16 elever en diagnos: 6 elever

med språkstörning och 10 elever med dyslexi.

Elevernas utfall i screeningen uppdelat på de olika läsprofilerna redovisas i

tabell 1. I tabellen redovisas medelvärden och standardavvikelse för både z-

värden och antal poäng för respektive moment i screeningen.

Tabell 1. Medelvärden (M) och standardavvikelse (SD) för avkodning,

läsförståelse och stavning för de olika läsprofilerna i årskurs 2.

Screening Typisk

läsförmåga

Avkodnings-

svårigheter

Läsförståelse-

svårigheter

Blandade

svårigheter

Totalt

n = 16

M (SD)

n = 16

M (SD)

n = 19

M (SD)

n = 12

M (SD)

N = 63

M (SD)

Avkodning

z ,59 (,76) -,99 (,30) ,25 (,78) -1,04 (,26) -,23 (,94)

poäng 19,1 (5,3) 8,0 (2,1) 16,7 (5,5) 7,8 (1,8) 13,4 (6,5)

Läsförståelse

z ,71 (,68) ,39 (,69) -1,20 (,35) -1,37 (,55) -,34 (1,08)

poäng 12,5 (2,4) 11,4 (2,5) 5,7 (1,2) 5,1 (2,0) 8,8 (3,9)

Stavning

z ,1 (1,1) -,02 (,57) ,14 (,89) -,66 (,72) -,06 (,89)

poäng 16,0 (3,3) 15,6 (1,7) 16,1 (2,6) 13,8 (2,1) 15,5 (2,6)

Materialet i studien utgjordes av de narrativa texter som eleverna skrev i det

nationella ämnesprovet i svenska i årskurs 3. Eleverna skrev under en

timmes tid, inklusive lärarens instruktioner, en narrativ text om ett påhittat

eller upplevt äventyr. De handskrivna texterna digitaliserades och

analyserades av författarna och assistenter i projektet.1 Assistenterna

genomgick träning i digitalisering och analys samt deltog i kontinuerliga

dialoger med författarna för att stärka likvärdigheten i genomförandet.

Textanalysen fokuserade på fyra aspekter: textlängd, narrativ kvalitet, lexikal

variation och stavning. Textlängd undersöktes genom det totala antalet ord i

texterna. Texternas narrativa kvalitet undersöktes med hjälp av Narrative

Scoring Scheme (NSS) som är ett verktyg utformat för att bedöma den

narrativa kvaliteten i muntligt och skriftligt berättande hos yngre skolbarn

(Heilmann, Miller, Nockerts & Dunaway, 2010; Miller, Andriacchi &

Waldmann & Levlin

312

Nockerts, 2015). Med NSS bedöms gestaltningen av sju vanligt

förekommande komponenter i en narrativ text: miljö och karaktärer,

huvudkaraktärer och andra karaktärer, känslotillstånd, referenser

(pronomen), konflikter och konfliktupplösning, händelser samt avslutning.

Bedömningen sker genom poängsättning inom intervallet 1–5 där 1 poäng

ges om gestaltningen av en komponent är obefintlig eller minimal, 3 poäng

om det finns viss gestaltning och 5 poäng om gestaltningen är uttömmande.

Om gestaltningen av en komponent bedöms ligga mittemellan något av

poängstegen ges 2 respektive 4 poäng. Som mått på texternas narrativa

kvalitet användes den totala poängen för samtliga sju komponenter

(maxpoäng: 35). Fördelen med att använda ett kvantitativt mått för att

undersöka kvalitativa egenskaper i texter är att det möjliggör statistiska

analyser som kan påvisa likheter och skillnader mellan elever med olika

läsprofiler.

För att säkerställa likvärdigheten i bedömningen av den narrativa kvaliteten

utformades en detaljerad analysmanual genom en pilotstudie av tretton

elevtexter. Manualen låg till grund för beräkning av

interbedömarreliabiliteten. Interbedömarreliabiliteten baserad på tio

slumpmässigt utvalda texter var r = ,78 för den totala poängen.

Lexikal variation beräknades genom VocD (McKee, Malvern & Richards,

2000), ett mått på andelen olika ord i relation till det totala antalet ord som

kontrollerar för textlängd. Stavning beräknades genom andel korrekt stavade

ord i texterna.

Deskriptiva och parametriska statistiska analyser genomfördes med

Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Medelvärden (M) och

standardavvikelse (SD) beräknades för samtliga mått och läsprofiler. För att

i ett första steg identifiera om det finns några signifikanta skillnader mellan

olika läsprofilers medelvärden genomfördes en envägs variansanalys

(ANOVA), som är särskilt lämpad för att jämföra medelvärden för fler än två

grupper i en och samma analys. Eftersom variansanalysen endast fastställer

om det finns signifikanta skillnader mellan läsprofilers medelvärden utan att

specificera vilka läsprofiler som skiljer sig åt genomfördes i ett andra steg ett

post hoc-test (Tukey HSD) för att identifiera vilka läsprofilers medelvärden

som skiljer sig från varandra. Säkerhetsnivån för att skillnader mellan

läsprofiler inte ska anses bero på slumpen sattes till 95 % (p < ,05).

För att kunna dra säkrare slutsatser utifrån resultaten av variansanalysen

och post hoc-testet fastställdes i ett tredje steg även storleken på skillnader


313

mellan läsprofilerna genom en beräkning av effektstorleken. Som effektmått

användes eta2: svag effekt ≤ ,05; måttlig effekt ,06–,13 och stor effekt ≥ ,14

(Cohen, 1988). Detta effektmått anger hur stor del av variationen inom

respektive skrivmått som kan förklaras av elevernas tillhörighet till

respektive läsprofil.

Resultat

I tabell 2 presenteras de deskriptiva resultaten från analysen av de narrativa

texterna för de olika läsprofilerna samt resultaten av variansanalysen och

beräkningen av effektstorleken. I variansanalysen framkom att det finns

signifikanta skillnader mellan läsprofilerna i textlängd (totalt antal ord),

narrativ kvalitet (NSS total poäng) och lexikal variation (VocD). Däremot

framkom inga signifikanta skillnader mellan grupperna i andel korrekt

stavade ord. Nedan redovisas även hur de signifikanta skillnaderna mellan

grupperna såg ut inom respektive mått i post hoc-testet.

Tabell 2. Utfall i den narrativa skrivuppgiften för de olika läsprofilerna i

årskurs 3.

Skrivmått Typisk

läsförmåga

Avkod.

svårig.

Läsför.

svårig.

Blandade

svårigheter

Envägs variansanalys

n = 16

M (SD)

n = 16

M (SD)

n = 19

M (SD)

n = 12

M (SD)

F

(df1, df2)

p eta2

Textlängd 260,9

(83,6)

170,9

(102,4)

129,0

(77,2)

120,0

(44,0)

8,96

(3, 55)

<,001 ,33

NSS 27,2

(4,2)

24,3

(4,0)

22,6

(4,8)

23,1

(3,7)

3,68

(3, 59)

,017 ,16

VocD 73,02

(14,6)

66,3

(22,0)

57,3

(18,8)

45,72

(12,3)

6,24

(3, 53)

,001 ,26

Stavning 93,7

(6,1)

91,9

(3,7)

90,6

(7,8)

88,7

(6,8)

1,47

(3, 57)

,231 ,07

Eleverna med typisk läsförmåga producerade de längsta texterna

(M = 260,9), följt av eleverna med avkodningssvårigheter (M = 170,9),

eleverna med läsförståelsesvårigheter (M = 129) och eleverna med blandade

svårigheter (M = 120). I post hoc-testet framkom att eleverna med typisk

läsförmåga producerade texter som var signifikant längre än texterna

producerade av eleverna med avkodningssvårigheter (p = ,021),

läsförståelsesvårigheter (p < ,001) och blandade svårigheter (p < ,001).

Övriga läsprofilers medelvärden skilde sig inte signifikant från varandra.

Grupptillhörigheten förklarade 33 % av variationen i textlängd (eta2 = ,33).

Waldmann & Levlin

314

Den högsta narrativa kvaliteten uppvisade texterna skrivna av eleverna med

typisk läsförmåga (M = 27,2), följt av eleverna med avkodningssvårigheter

(M = 24,3), eleverna med blandade svårigheter (M = 23,1) och eleverna med

läsförståelsesvårigheter (M = 22,6). I post hoc-testet framkom att eleverna

med typisk läsförmåga producerade texter med signifikant högre narrativ

kvalitet än eleverna med läsförståelsesvårigheter (p = ,014). Det fanns också

en tendens till signifikant skillnad i medelvärde i narrativ kvalitet mellan

eleverna med typisk läsförmåga och eleverna med blandade svårigheter

(p = ,073). Övriga skillnader mellan läsprofilerna var inte signifikanta.

Grupptillhörigheten förklarade 16 % av variationen i narrativ kvalitet

(eta2 = ,16).

Den högsta lexikala variationen uppvisade texterna skrivna av eleverna med

typisk läsförmåga (M = 73,02). Därefter följde texterna skrivna av eleverna

med avkodningssvårigheter (M = 66,3), eleverna med

läsförståelsesvårigheter (M = 57,3) och eleverna med blandade svårigheter

(M = 45,7). I post hoc-testet framkom att eleverna med blandade

lässvårigheter producerade texter med en signifikant lägre lexikal variation

än eleverna med typisk läsförmåga (p = ,001) och eleverna med

avkodningssvårigheter (p = ,021). Det fanns också en tendens till signifikant

skillnad i lexikal variation mellan eleverna med typisk läsförmåga och

eleverna med läsförståelsesvårigheter (p = ,07). Övriga skillnader mellan

gruppernas medelvärden var inte signifikanta. Grupptillhörigheten

förklarade 26 % av variationen i lexikal variation (eta2 = ,26).

Avslutningsvis uppvisade eleverna med typisk läsförmåga den högsta

andelen korrekt stavade ord (M = 93,7), följt av eleverna med

avkodningssvårigheter (M = 91,9), eleverna med läsförståelsesvårigheter

(M = 90,6) och eleverna med blandade svårigheter (M = 88,7). Skillnaderna

i medelvärden mellan de fyra grupperna var små och inte signifikanta.

Grupptillhörigheten förklarade endast 7 % av variationen i stavning

(eta2 = ,07).

Diskussion

Av resultaten framgick att eleverna med lässvårigheter (oavsett läsprofil)

skrev kortare texter än eleverna med typisk läsförmåga. Däremot framkom

inga skillnader i stavningsförmåga mellan elever med och utan

lässvårigheter. Typ av lässvårighet påverkade framförallt utfallet i narrativ

kvalitet och lexikal variation, aspekter av skrivandet som fungerade väl för

eleverna med enbart avkodningssvårigheter men var utmanande för båda

elevgrupperna med läsförståelsesvårigheter.


315

Den största utmaningen i skrivandet för elever med enbart

avkodningssvårigheter var att kunna producera längre texter. Däremot

uppvisade deras texter en likvärdig narrativ kvalitet, lexikal variation och

stavning som texterna skrivna av eleverna med typisk läsförmåga. Våra

resultat bekräftar tidigare studier som har visat att elever med

avkodningssvårigheter ofta har en likvärdig lexikal variation samt

idéutveckling och idéorganisation (här narrativ kvalitet) som elever med

typisk läsförmåga (t.ex. Puranik m.fl., 2007), men att de skriver kortare

texter. Berninger m.fl. (2008) och Sumner m.fl. (2013) menar att dyslektiker

är långsammare på att producera text p.g.a. en långsam aktivering av

bokstäver och ord från långtidsminnet i kombination med

stavningssvårigheter. I tidigare studier är det dock vanligt med betydligt

kortare skrivtider (t.ex. 5–15 min) än i denna studie (60 min inklusive

instruktion). Det är intressant att eleverna med avkodningssvårigheter i

denna studie skrev signifikant kortare texter trots den generösa skrivtiden.

Med tanke på att det inte förelåg några signifikanta skillnader i

stavningsförmåga mellan grupperna handlar det troligen om andra

underliggande förmågor som påverkar produktionen av mängden text. I den

här studien ingick inget mått på hastighet i aktiveringen av bokstäver och ord

från långtidsminnet, något som eventuellt hade kunnat förklara skillnaderna

i textlängd och som bör inkluderas i framtida studier.

Ett oväntat resultat, som går emot tidigare forskning (Dockrell, 2009; Juel,

1988; Sumner m.fl., 2013; Wengelin m.fl., 2014), var att stavning inte

utkristalliserade sig som en särskild utmaning för eleverna med

avkodningssvårigheter (enbart eller i kombination med

läsförståelsesvårigheter). Detta resultat är svårtolkat, och vi ser flera möjliga

förklaringar som skulle behöva utforskas i framtida studier. En möjlig

förklaring är att den tidiga skrivundervisningen i den svenska skolan inte

fokuserar särskilt mycket på stavning, vilket kan leda till att alla elever i de

lägre skolåren, oavsett underliggande fonologisk bearbetningsförmåga,

fortfarande gör en del stavfel (6,3–11,3 % i den här studien). Det är möjligt

att mönstret vad gäller stavfel blir annorlunda under senare skolår när

eleverna genomgått undervisning i stavning och har större läs- och

skriverfarenhet, vilket möjligen leder till att elever utan sårbarhet i den

fonologiska bearbetningsförmågan ökar sin stavningsförmåga mer än elever

i sårbarhet. Studien av Wengelin m.fl. (2014) tyder på att elever med

avkodningssvårigheter i äldre åldrar uppvisar sämre stavningsförmåga än

elever med typisk läsförmåga. Det vore därför angeläget med en longitudinell

Waldmann & Levlin

316

studie för att klargöra om stavningsmönster i relation till läsprofil förändras

över tid.

En annan förklaring kan vara att eleverna i en fri narrativ skrivuppgift med

en generös tidsram helt enkelt väljer ord som de vet att de kan stava. Om

detta stämmer borde skillnader i stavningsförmåga mellan läsprofilerna

framträda exempelvis i diktamensuppgifter där eleverna inte kan välja ord

eller i skrivuppgifter med snävare tidsram. Vi ser dock detta som osannolikt.

Utfallet i rättstavningsuppgiften i screeningen i årskurs 2 visade nämligen att

alla fyra läsprofiler hade en stavningsförmåga inom normalområdet (se

tabell 1 ovan), vilket tyder på att stavning inte var någon stor utmaning för

deltagarna i denna studie trots svårigheterna med avkodning och

läsförståelse. Endast gruppen med blandade svårigheter låg något lägre i

förhållande till förväntad stavningsförmåga för åldersgruppen (z = -,66).

Eleverna med blandade svårigheter uppvisade även den lägsta andelen

korrekt stavade ord i sina texter (88,7 %).

En tredje förklaring är att stavning helt enkelt inte är en lika stor utmaning

för elever med avkodningssvårigheter som lär sig skriva i språk med mer

transparenta ortografier, såsom i svenskan, som för elever som lär sig skriva

i språk med mer opaka ortografier, såsom i engelskan (jfr Babayigit &

Stainthorp, 2011). Alla fyra läsprofiler uppvisade ju en stavningsförmåga

inom normalområdet redan i screeningen i årskurs 2. Eftersom tidigare

studier framförallt genomförts på engelska (Sumner m.fl., 2013, 2016)

behövs fler studier av stavning i relation till avkodningssvårigheter i språk

med mer transparenta ortografier.

I den här studien framkom att de största utmaningarna för eleverna med

läsförståelsesvårigheter (enbart eller i kombination med svag avkodning) var

att kunna skriva längre texter, utförligt gestalta karaktärer, miljöer och

händelseförlopp i en narrativ berättelse samt använda ett varierat ordförråd.

Ur ett metodkritiskt perspektiv skulle den lägre narrativa kvaliteten kunna

förklaras med att elever med läsförståelsesvårigheter skrev kortare texter.

Vid bedömningen av den narrativa kvaliteten finns en risk för att en kortare

formulering omedvetet genererar en lägre poäng även om gestaltningen är

uttömmande och därmed borde generera en högre poäng. Den lägre

narrativa kvaliteten i texterna skrivna av elever med läsförståelsesvårigheter

och blandade svårigheter skulle alltså kunna vara en spegling av en oförmåga

att producera textmängd snarare än av en oförmåga att gestalta karaktärer,

miljöer och händelseförlopp på ett uttömmande sätt. Emellertid stämmer

våra resultat i detta avseende överens med Cragg och Nation (2006) som


317

studerade narrativt skrivande till en serie av bilder i en grupp elever med

läsförståelsesvårigheter. I deras studie framkom, liksom i vår studie,

svårigheter med att skildra händelser och detaljer på ett utförligt och

koherent sätt. De diskuterar möjligheten att eleverna med svag läsförståelse

hade svårigheter med att skapa en detaljerad mental representation av

bildberättelsen till skillnad från sina jämnåriga med typisk läsförståelse.

Detta märktes även genom att eleverna med typisk läsförståelse producerade

en mer detaljerad muntlig berättelse utifrån bildsekvensen efter att de hade

skrivit sin berättelse, vilket tyder på att de kunde återkalla sin detaljerade

mentala representation av berättelsen i det muntliga berättandet. Eleverna

med svag läsförståelse uppvisade däremot ingen skillnad i utförlighet i

berättandet från skriftligt till muntligt.

I motsats till vår studie fann Cragg och Nation (2006) att eleverna med

läsförståelsesvårigheter producerade lika långa berättelser som eleverna med

typisk läsförståelse. Det kan bero på att eleverna i deras studie fick skriva en

berättelse utifrån en bildsekvens, d.v.s. idéerna till berättelsen gavs genom

bildinnehållet. I vår studie krävdes att eleverna skulle hitta på berättelsen

själva utifrån ett givet tema, något som ställer större krav på skribenternas

förmåga att självständigt producera idéer och framställa dessa utförligt. De

större kraven på självständig idéproduktion i vår studie kan ha påverkat både

narrativ kvalitet och textlängd negativt.

Ett flertal tidigare studier har undersökt skrivförmågan hos elever med

språksvårigheter. Om vi utgår från att elever med läsförståelsesvårigheter

ofta har en svag språkförmåga, kan vi se att vår studie även bekräftar tidigare

studier om skrivande vid språkstörning när det gäller svårigheter med

textlängd, idéutveckling (här narrativ kvalitet) och lexikal variation (Bishop

& Clarkson, 2003; Levlin & Waldmann, 2017; Puranik m.fl., 2007; Scott &

Windsor, 2000; Williams m.fl., 2013). Elever med en läsförståelseförmåga

inom den lägre normalfördelningen (oberoende av om de har en diagnos eller

inte) upplever alltså samma utmaningar i skrivandet som elever med

diagnosen språkstörning. De elever som inte har tillräckligt grava

läsförståelsesvårigheter för att uppfylla kriterierna för en diagnos riskerar att

aldrig uppmärksammas och inte få det stöd som de behöver i sin

skrivutveckling. Risken att den här elevgruppen med läsförståelsesvårigheter

inte identifieras i tid i en skolkontext är något som även uppmärksammats i

internationella studier (Cragg & Nation, 2006; Nation m.fl., 2004).

Föreliggande studie understryker således vikten av att uppmärksamma

elever med läsförståelsesvårigheter i den lägre normalfördelningen och att

pedagogiskt stöd inte enbart kan knytas till diagnoser utan att behovet av

Waldmann & Levlin

318

stöd är mer utbrett. Detta ligger även i linje med gällande skollag (Skollagen,

3 kap. 3§).

Avslutning

Avslutningsvis kan vi alltså konstatera att med de mått som vi har använt,

vilket är vanliga mått i tidigare studier, så framstår elever med

läsförståelsesvårigheter (enbart eller i kombination med

avkodningssvårigheter) som en särskilt sårbar grupp. Detta är intressant mot

bakgrund av att tidigare studier funnit att avkodningssvårigheter i de tidiga

skolåren tenderar att kvarstå under hela skoltiden och påverka

kunskapsutvecklingen negativt (t.ex. Fouganthine, 2012; Jacobson, 1998;

Nordström m.fl., 2015). Om läsförståelsesvårigheter påverkar det tidiga

skrivandet i så mycket högre grad än avkodningssvårigheter, som vår studie

antyder, vore det angeläget att studera de långsiktiga konsekvenserna av

tidiga läsförståelsesvårigheter för den senare skriv- och

kunskapsutvecklingen. Framtida studier bör således fokusera på att

identifiera läsrelaterade faktorer i de tidiga skolåren som kan förklara skriv-

och kunskapsutvecklingen i de sena skolåren.

Noter

1. Vi vill rikta ett särskilt tack till Matilda Adolfsson, Johanna Ek, Frida

Lundin, Johanna Nääs och Emma Thurfjell för hjälp med

databearbetning och dataanalys.


319

Referenser

Ahmed, Y., Wagner, R. K., & Lopez, D. (2014). Developmental relations

between reading and writing at the word, sentence, and text levels: a

latent change score analysis. Journal of Educational Psychology,

106(2), 419–434. doi:10.1037/a0035692

Arfé, B., Dockrell, J. E., & De Bernardi, B. (2016). The effect of language

specific factors on early written composition: the role of spelling, oral

language and text generation skills in a shallow orthography.

Reading and Writing, 29(3), 501–527. doi:10.1007/s11145-015-9617-

5

Babayigit, S., & Stainthorp, R. (2011). Modeling the Relationships Between

Cognitive–Linguistic Skills and Literacy Skills: New Insights from a

Transparent Orthography. Journal of Educational Psychology,

103(1), 169–189. doi:10.1037/a0021671

Berninger, V. W. (1999). Coordinating transcription and text generation in

working memory during composing: automatic and constructive

processes. Learning Disability Quarterly, 22(2), 99–112.

doi:10.2307/1511269

Berninger, V. W., & Abbott, R. D. (2010). Listening comprehension, oral

expression, reading comprehension, and written expression: related

yet unique language systems in grades 1, 3, 5, and 7. Journal of

Educational Psychology, 102(3), 635–651. doi:10.1037/a0019319

Berninger, V. W., Nielsen, K. H., Abbott, R. D., Wijsman, E., & Raskind, W.

(2008). Writing problems in developmental dyslexia: Under-

recognized and under-treated. Journal of School Psychology, 46(1),

1–21. doi:10.1016/j.jsp.2006.11.008

Berninger, V. W., & Amtmann, D. (2003). Preventing written expression

disabilities through early and continuing assessment and

intervention for handwriting and/or spelling problems: research into

practice. I H. L. Swanson, K. R. Harris & S. Graham (Red.),

Handbook of learning disabilities (ss. 345–363). New York: Guilford

Press.

Bishop, D. V. M., & Clarkson, B. (2003). Written language as a window into

residual language deficits: A study of children with persistent and

residual speech and language impairments. Cortex, 39(2), 215–237.

doi:10.1016/S0010-9452(08)70106-0

Bishop, D. V. M., McDonald, D., Bird, S., & Hayiou‐Thomas, M. E. (2009).

Children who read words accurately despite language impairment:

who are they and how do they do it? Child Development, 80(2), 593–

605. doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01281.x

Waldmann & Levlin

320

Bourke, L., & Adams, A.-M. (2010). Cognitive constraints and the early

learning goals in writing. Journal of Research in Reading, 33(1), 94–

110. doi:10.1111/j.1467-9817.2009.01434.x

Caravolas, M., Hulme, C., & Snowling, M. J. (2001). The Foundations of

Spelling Ability: Evidence from a 3-Year Longitudinal Study. Journal

of Memory and Language, 45(4), 751–774.

doi:10.1006/jmla.2000.2785

Catts, H., Adlof, S., & Weismer, S. (2006). Language Deficits in Poor

Comprehenders: A Case for the Simple View of Reading. Journal of

Speech, Language, and Hearing Research, 278(49), 278–293.

doi:10.1044/1092-4388(2006/023)

Cohen, J. W. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences

(2:a utgåvan). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Connelly, V., Dockrell, J. E., & Barnett, A. L. (2012). Children challenged by

writing due to language and motor difficulties. I V. W. Berninger

(Red.), Past, present, and future contributions of cognitive writing

research to cognitive psychology (ss. 217–246). New York:

Psychology Press.

Cragg, L., & Nation, K. (2006). Exploring Written Narrative in Children

with Poor Reading Comprehension. Educational Psychology, 26(1),

55–72. doi:10.1080/01443410500340991

Dockrell, J. E. (2009). Causes of delay and difficulty in the production of

written text. I D. M. R. Beard, M. M. Nystrand & J. J. Riley (Red.),

The Sage Handbook of writing development (ss. 489–505). London:

Sage.

Elwér, Å., Keenan, J. M., Olson, R. K., Byrne, B., & Samuelsson, S. (2013).

Longitudinal stability and predictors of poor oral comprehenders

and poor decoders. Journal of Experimental Child Psychology,

115(3), 497–516. doi:10.1016/j.jecp.2012.12.001

Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing.

College Composition and Communication, 32(4), 365–387.

doi:10.2307/356600

Fouganthine, A. (2012). Dyslexi genom livet. Ett utvecklingsperspektiv på

läs- och skrivsvårigheter. Doktorsavhandling vid Stockholms

universitet.

Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading

disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.

doi:10.1177/074193258600700104

Heilmann, J., Miller, J. F., Nockerts, A., & Dunaway, C. (2010). Properties

of the narrative scoring scheme using narrative retells in young


321

school-Age children. American Journal of Speech-Language

Pathology, 19(2), 154–166. doi:10.1044/1058-0360(2009/08-0024)

Jacobson, C. (2001). Läskedjor. Stockholm: Psykologiförlaget.

Jacobson, C. (1998). Reading development and reading disability.

Analyses of eye-movements and word recognition.

Doktorsavhandling vid Lunds universitet.

Juel, D. (1988). Learning to read and write: a longitudinal study of 54

children from first through fourth grades. Journal of Educational

Psychology, 80(4), 437–447. doi:10.1037/0022-0663.80.4.437

Järpsten, B. (1999). DLS för klasserna 2 och 3, handledning. Stockholm:

Psykologiförlaget.

Kellogg, R. T., Whiteford, A. P., Turner, C. E., Cahill, M., & Mertens, A.

(2013). Working memory in written composition: an evaluation of

the 1996 model. Journal of Writing Research, 5(2), 159–190.

doi:10.17239/jowr-2013.05.02.1

Kent, S., Wanzek, J., Petscher, Y., Al Otaiba, S., & Kim, Y.-S. (2014). Writing

fluency and quality in kindergarten and first grade: the role of

attention, reading, transcription and oral language. Reading and

Writing, 27(7), 1163–1188. doi:10.1007/s11145-013-9480-1

Kim, Y.-S., & Schatschneider, C. (2017). Expanding the developmental

models of writing: a direct and indirect effect model of

developmental writing (DIEW). Journal of Educational Psychology,

109(1), 35–50. doi:10.1037/edu0000129

Kim, Y.-S., Al Otaiba, S., & Wanzek, J. (2015). Kindergarten predictors of

third grade writing. Learning and Individual Differences, 37, 27–37.

doi:10.1016/j.lindif.2014.11.009

Kiuru, N., Haverinen, K., Salmela-Aro, K., Nurmi, J.-E., Savolainen, H., &

Holopainen, L. (2011). Students with reading and spelling

disabilities: Peer groups and educational attainment in secondary

education. Journal of Learning Disabilities, 44(6), 556–569.

doi:10.1177/0022219410392043

Levlin, M. (2014). Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i

tidiga skolår. Doktorsavhandling vid Umeå universitet.

Levlin, M., & Waldmann, C. (2017). Samband mellan språklig förmåga och

skriven textproduktion hos elever med svag läsförmåga. I S.

Bendegard, U. Melander Marttala & M. Westman (Red.), Språk och

norm: rapport från ASLA:s symposium, Uppsala universitet 21–22

april 2016 (ss. 62–70). Uppsala: Uppsala universitet. ASLA:s

skriftserie 26.

Waldmann & Levlin

322

McKee, G., Malvern, D., & Richards, B. (2000). Measuring vocabulary

diversity using dedicated software. Literary and Linguistic

Computing, 15(3), 323–338.

Miller, J., Andriacchi, K., & Nockerts, A. (2015). Assessing Language

Production Using SALT Software: A Clinician’s Guide to Language

Sample Analysis (2nd Edition). Middleton, WI: SALT Software, LLC.

Morken F., & Helland, T. (2013). Writing in Dyslexia: Product and Process.

Dyslexia, 19(3), 131–148. doi:10.1002/dys.1455

Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes,

rimes, vocabulary, and grammatical skills as foundations of early

reading development: evidence from a longitudinal study.

Developmental Psychology, 40(5), 665–681. doi:10.1037/0012-

1649.40.5.665

Nation, K., Clarke, P., Marshall, C. M., & Durand, M. (2004). Hidden

Language Impairments in Children: Parallels Between Poor Reading

Comprehension and Specific Language Impairment? Journal of


doi:10.1044/1092-4388(2004/017)

Nordström, T., Jacobson, C., & Söderberg, P. (2015). Early word decoding

ability as a longitudinal predictor of academic performance.

European Journal of Psychology of Education, 31(2), 175–191.

doi:10.1007/s10212-015-0258-5

Puranik, C. S., Lombardino, L. J., & Altmann, L. J. (2007). Writing through

retellings: an exploratory study of language-impaired and dyslexic

populations. Reading and Writing, 20(3) 251–272.

doi:10.1007/s11145-006-9030-1

Ramus, F., Marshall, C. R., Rosen, S., & Van der Lely, H. (2013).

Phonological deficits in specific language impairment and

developmental dyslexia: towards a multidimensional model. Brain,

136(2), 630–645. doi:10.1093/brain/aws356

Ricketts, J., Sperring, R., & Nation, K. (2014). Educational attainment in

poor comprehenders. Frontiers in Psychology, 5.

doi:10.3389/fpsyg.2014.00445

Scott, C. M., & Windsor, J. (2000). General language performance

measures in spoken and written narrative and expository discourse

of school-age children with language learning disabilities. Journal of


doi:10.1044/jslhr.4302.324

Skolverket. (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011. Stockholm.


323

Sumner, E., Connelly, V., & Barnett, A. L. (2013). Children with dyslexia are

slow writers because they pause more often and not because they are

slow at handwriting execution. Reading and Writing, 26(6), 991–

1008. doi:10.1007/s11145-012-9403-6

Sumner, E., Connelly, V., & Barnett, A. L. (2016). The Influence of Spelling

Ability on Vocabulary Choices When Writing for Children with

Dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 49(3), 293–304.

doi:10.1177/0022219414552018

Tunmer, W., & Greaney, K. (2010). Defining dyslexia. Journal of Learning

Disabilities, 43(3), 229–243. doi:10.1177/0022219409345009

Wengelin, Å., & Arfé, B. (2018). The complementary relationships between

reading and writing in children with and without writing difficulties.

I B. Miller, P. McCardle & V. Connelly (Red.), Writing Development

in Struggling Learners – Understanding the Needs of Writers

Across the Lifecourse (ss. 29–50). Leiden: Brill.

Wengelin, Å., Johansson, R., & Johansson, V. (2014). Expressive Writing in

Swedish 15-Year-Olds with Reading and Writing Difficulties. I B.

Arfé, J. E. Dockrell & V. W. Berninger (Red.), Writing Development

in Children with Hearing Loss, Dyslexia, or Oral Language

Problems: Implications for Assessment and Instruction (ss. 242–

269). Oxford: Oxford University Press.

Williams, G. J., Larkin, R. F., & Blaggan, S. (2013). Written language skills

in children with specific language impairment. International Journal

of Language & Communication Disorders, 48(2), 160–171.

doi:10.1111/1460-6984.12010

Maktordningar och literacy i ett uppkopplat klassrum

325


Christina Olin-Scheller

Karlstads universitet


Literacy i det digitaliserade klassrummet

Klassrummet som plats har under lång tid sett ganska likartat ut. Det har

samlat elever och lärare utifrån en tanke att här ska pågå gemensamma och

kollektiva lärandeaktiviteter, och att läraren är den som ska initiera, leda och

utvärdera detta lärande. Fortfarande organiseras undervisningen utifrån en

rad skolämnen som med Bernsteins (1996/2000) begrepp ‘‘classification’’,

relaterar till och är beroende av varandra i högre eller lägre grad (”strong”

respektive ”weak classification”). Skolan och den pedagogiska diskursen

innefattar dock både en diskurs om kunskaper och förmågor, och en diskurs

för social ordning eller disciplinering (ibid.), som formar den pedagogiska

praktiken - alltså vem som kontrollerar kommunikationen, vad som ska

presenteras och hur det ska göras.

Även om dagens klassrum vid en ytlig anblick inte förändrats särskilt mycket

under de senaste hundra åren, har de digitala resurser som lärare och elever

har tillgång till och skolornas uppkoppling fört med sig stora utmaningar för

ämnen och för elevers och lärares skolvardag. Genom digitaliseringen kan

inte bara klassrummet som fysiskt rum för lärande ifrågasättas utan också

rådande uppfattningar om såväl vad som betraktas som kunskap som

villkoren för den sociala ordningen i klassrummet. Kort sagt digitaliseringen

utmanar tidigare etablerade maktordningar i skolan.

Diskussionen kring skolans digitalisering sätter ofta fokus på i vilken

omfattning digitala verktyg förekommer och tas i bruk. Mer sällan ställs

frågor om vilket (kunskaps)innehåll som omfattas av digitaliseringen och vad

begreppet digitalisering (eng. digitalization) egentligen innefattar. I

vardagligt tal görs exempelvis sällan någon skillnad på att digitalisera och att

digifiera (eng. digitize). För att förstå skolan utveckling i relation till

användningen av digitala verktyg kan dessa begrepp dock vara till hjälp. Att

digifiera något kan beskrivas som själva konverteringen eller översättningen

från analog till digital form, exempelvis fysiska böcker till e-böcker, där den

största skillnaden är att produkten överförs från analog till digital kod. Att

digitalisera något å andra sidan omfattar utnyttjandet av den hela den

Olin-Scheller

326

digitala teknikens möjligheter med uppkoppling, möjligheter till snabb

spridning, taggande, delande etc. För att uppnå en digitaliserad skola måste

alltså en digital transformation till, där verksamheten förflyttas från en

analog och/eller digifierad verksamhet till en verksamhet där man nyttjar

digitaliseringens potential.

Digitaliseringen innebär därför både en förändring om hur vi tänker om

klassrummet som en fysisk plats för lärande, men också vilka typer av

aktiviteter som kan och ska äga rum där. Utmaningarna för det uppkopplade

klassrummet brukar beskrivas som extra stora i relation till språkande där

normer kring språk och text är i omförhandling. Fältet New Literacy Studies,

NLS, där literacy betraktas som en social praktik (Barton 2007; Knobel &

Lankshear 2007) och forskningsfältet New Literacies som utvecklats inom

NLS-paradigmet (Coiro et al. 2008; Gee 2010) har ett specifikt intresse i

literacies som kopplas ihop med förändrade praktiker i relation till nya

teknologier och digitala redskap. Inom detta paradigm är både att skriva eller

läsa en pappersbaserad text och att göra ett inlägg på sociala medier som

Snapchat eller Facebook literacyhändelser som kan ingå i olika

literacypraktiker. Det ”nya” i New Literacies, menar Knobel och Lankshear

(2007) är att de innefattar ny teknik – ”new technical stuff” (NTS) - som

möjliggör både att skapa och att kommunicera digital text. NTS erbjuder

användarna att interagera utifrån andra värderingar, normer och

tillvägagångssätt än tidigare, något som Knobel och Lankshear (2007)

benämner ”new ethos stuff’”. New Literacies i detta sammanhang handlar om

att vara kollektiva, multimodala och mångfacetterade och att de ständigt

förändras i samma takt som tekniken. För lärare och elever är det alltså en

utmaning att ha förmågan att dra nytta av de möjligheter som

teknikutvecklingen skapar. Samtidigt pekar studier på att det är det en

utmaning att införliva ”new ethos stuff” i undervisningen eftersom de på flera

sätt krockar med den tidigare etablerade skoldiskursen (se ex Player-Koro,

2014; Tanner et al, 2018). Resultatet blir att istället för att digitalisera

undervisningspraktikerna, digifieras de. Detta kräver att lärare har

tillräckliga kunskaper inom flera domäner och att de kan kombinera

ämneskunskaper med pedagogisk kunskap om hur elever lär och teknisk

kunskap om olika teknikers funktionalitet, möjligheter och begränsningar.

Uppkopplad socialitet

Omförhandlingen om språkandets villkor skapar nya maktordningar mellan

elever och lärare, men också maktordningar som handlar om


327

undervisningens innehåll och genomförande är i gungning. Till exempel har

den stora utbredningen av lärplattformar, eller så kallade Learning

Management Systems, gjort undervisningen och lektionsaktiviteterna

tillgängliga och transparenta för kollegor, skolledare och föräldrar. Det

handlar också om utmaningar om det ibland kallas uppkopplad socialitet –

alltså att klassrummets väggar inte längre är gräns för vilka sociala

sammanhang man som elev kan ingå i och upprätthålla under lektionerna.

Eftersom literacypraktiker i ett sociokulturellt perspektiv, också innefattar

värderingar, attityder och sociala relationer (Heath & Street 2008), formas

de också av bredare sociala strukturer som olika umgängespraktiker och

skolpraktik (Ivanič, 2004). ”The notion of literacy practices”, menar Barton

och Hamilton (1998:6) ”offers a powerful way of conceptualizing the link

between the activities of reading and writing and the social structures in

which they are embedded and which they shape”. Därför har de

literacypraktiker som går att urskilja i ett uppkopplat klassrum bäring på

livet både i och utanför klassrummet

I den förskjutning av makthierarkier som pågår finns också en mediekologisk

maktkamp där datorer och surfplattor ställs mot exempelvis mobiltelefoner

(Ott, 2018; Sahlström et al, 2019). Samtidigt som få idag motsätter sig tanken

om ett uppkopplat klassrum och stora förhoppningar ställs till

digitaliseringen generellt, har vissa verktyg och användarmönster blivit en

politisk fråga. Hit hör förstås frågan om mobilernas vara eller inte vara.

Samtidigt som datorn eller surfplattan inte tycks vara förenade med vare sig

oro för ordningsproblem eller för elevernas hälsa, framställs

mobiltelefonerna med starka negativa metaforer kopplade till moraliska

incitament (Ott, 2018). Detta är tydligt i den politiska retoriken, men också i

den mediala debatten. Mobiltelefondebatten kan därför beskrivas som ett

exempel på mediepanik där ny teknologi uppfattas som farlig och antas ha

dåligt inflytande över ungdomars lärande och utveckling (Drotner 1992).

Tidigare har TV-apparaten, videovåldsdebatten och ungas TV-och

dataspelande varit i fokus för denna panik. Mediepanikreaktioner är i

allmänhet starka och högröstade och det saknas kunskap hos de vuxna om

den roll och betydelse som mediet har för barn och unga.

Frågan om mobiltelefoner i klassrummet är komplex och har inga enkla svar.

Flera studier visar dock att den stora utmaningen för skolan är

uppkopplingen i sig (Asplund et al 2018; Player-Koro et al, 2014; Tallvid,

2015) där frågor om vilken roll klassrummet ska ha i en digitaliserad skola

(Sahlström et al 2019). Biesta (2015) utgår från tanken att elevernas

Olin-Scheller

328

vardagsliv är i skolan och menar att skolan och utbildningens

huvudfunktioner består av tre domäner som är tätt sammankopplade. Dessa

tre domäner benämner Biesta qualification, socialisation och

subjectification. Med qualification avser Biesta att skolan ska tillgodose att

eleverna får kunskap och färdigheter och att de kvalificerar sig att delta i

skoldiskussioner kring ett kunskapsinnehåll, men också i livet utanför

skolan. Biesta menar också att skolans uppgift är att socialisera in elever i

olika sociala praktiker och få inblick i explicita värden, normer eller

kulturella traditioner (socialization), liksom att genom en individualiserande

process bli ett subjekt (subjectification) och kunna använda kunskap mer

självständigt. På samma gång som skolan är en institution för lärande, är den

alltså en mötesplats där det är meningen att unga ska socialiseras in i

samhället. Klassrummet som idé är ett gemensamt socialt och kulturellt rum

där socialt relationsskapande pågår oavsett vilka medier som finns

representerade där. I en digitaliserad skola pågår detta relationsskapande

med hjälp av en rad olika literacypraktiker, både on- och offline, och digitala

verktyg som datorer, läsplattor och mobiler är en del av samhällets, och

klassrummets, uppkoppling och den uppkopplade socialiteten.

Makt, medier och ämnestraditioner

Det går också att betrakta det uppkopplade klassrummets literacypraktiker

och makthierarkier utifrån ett medieekologiskt perspektiv. Detta tar sin

utgångspunkt i tanken att olika medier är i ständig rörelse i relation till

varandra likt en ekologi som gör att varje nytt medium både innehåller och

relaterar till tidigare teknologier. Flera vetenskapliga traditioner har smält

samman inom medieekologisk teoribildning, där den gemensamma

nämnaren är att man studerar språk, symboler och mänskligt beteende. Att

skolämnen omformas i takt med en förändrad medieekologi, visar också

Erixon (2010; 2013). Med hjälp av begreppen ”det heliga” och ”det profana”,

diskuterar han i vilken omfattning lärare är beredda att kompromissa om

ämnesinnehåll i relation till ny teknik. ”Det heliga”, skriver Erixon (2010:

156), ”rör det specifika i ett ämne som skiljer det från alla andra ämnen” och

”det profana” ämnesinnehållet är det som lärare med ganska lite motstånd

kan anpassa till yttre krav och nya kontexter. I undervisning i exempelvis

ämnet svenska är det idag vanligt att eleverna använder sina egna datorer för

att producera texter av olika slag med hjälp av ordbehandlingsprogram. Även

om denna aktivitet kan sägas ställa stora krav på olika typer av kompetenser

(se ex Tanner et al, 2018), ifrågasätts sällan datorn som skrivverktyg av vare

sig lärare eller elever. Den digitala skrivpraktiken tycks alltså vara enkel att

bädda in i redan etablerade praktiker och kan på så sätt sägas vara en del av


329

”det profana” i svenskämnet. I motsats till skrivandet möter det digitala

läsandet, och framförallt läsning av skönlitteratur, ett större motstånd mot

att införlivas i de tidigare etablerade läspraktikerna. För många svensklärare

är uppfattningen att skönlitterär läsning ska ske via en tryckt bok en del av

”det heliga” och det digitala blir här ett hot mot ämnestraditionen (Erixon,

2014, Olin-Scheller & Tanner, kommande).

Medierna påverkar alltså maktordningar i klassrummet på flera plan och de

medieekologiska förändringarna kommer sannolikt att påverka olika

ämnens literacypraktiker allt mer i takt med att kravet på att använda digitala

verktyg i klassrummet blir starkare. Förflyttningen från ett analogt till ett

digitaliserat klassrum är dock mycket komplex och i ständig förändring,

eftersom programvaror och användarmönster hela tiden tillkommer. Lärare

i alla ämnen och på alla stadier, är hårt pressade av kommuner och andra

huvudmän att använda de inköpta digitala resurserna. Detta innebär

emellertid inte att alla undervisningspraktiker nödvändigtvis vinner på att

digitaliseras eller digifieras (se också Selwyn, 2017). Här behövs ett pågående

samtal mellan lärare, elever, skolledare, skolhuvudmän och forskare om vad

det digitala tillför olika undervisningsmoment, undervisningsinnehåll och

ämnen.

Olin-Scheller

330

Referenser

Asplund, S-B., Olin-Scheller, C. & Tanner, M. (2018). Under the Teacher’s

Radar: Changed Conditions for Literacy Practices and Teaching in

the Connected Classroom. L1-Educational Studies in Language and

Literature, 1−26. DOI: 10.17239/L1ESLL-2018.18.01.03.

Barton, D. (2007). Literacy: An introduction to the ecology of written

language (2nd ed.). Malden, MA: Blackwell Publishing.

Barton, D., & Hamilton, M. (1998). Local literacies: reading and writing in

one community. London: Routledge.

Bernstein, B. (1996/2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity.

Theory, Research, Critique/revised edition/. Lanham, Boulder, New

York, Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.

Biesta, G. (2015). What is education for? On Good Education, Teacher

Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of

Education, 50 (1), 75-87.

Coiro, J., Knobel, M., Lankshear, C., & Leu, D. J. (2008). Central issues in

new literacies and new literacies research. In J. Coiro, M. Knobel, C.

Lankshear, & D.J. Leu (Eds.), Handbook of Research on New

Literacies (pp. 1–21). New York, NY: Erlbaum.

Drotner, K. (1992). Modernity and Media Panics. I M. Skovmand & K.

Schröder (Red.). Media Cultures. Reappraising Transnational

Media. London: Routledge.

Erixon, P-O. (2010). Svenskämnet i skärmkulturen, Tidskrift för

litteraturvetenskap, TFL 2010:3-4, s. 153–163.

Erixon, P-O. (red.) (2014). Skolämnen i digital förändring: En

medieekologisk undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Gee, J. P. (2010). A situated-sociocultural approach to literacy and

technology. The new literacies: Multiple perspectives on research

and practice, 165–193.

Heath, S. B., & Street, B. V. (2008). On ethnography: Approaches to

language and literacy research. Language and Literacy (NCRLL).

New York, NY: Teachers College Press.

Ivanič, R. (2004). Discourses of writing and learning to write. Language

and Education, 18(3), 220–245.

doi.org/10.1080/09500780408666877

Knobel, M. & Lankshear, C. (red.) (2007). A new literacies sampler. New

York: P. Lang.

Olin-Scheller, C. & Tanner, M. (kommande). ”’Den heliga’ skönlitteraturen

och svenskundervisningen”. I: S Parmenius-Swärdh & A Nordenstam

https://doi.org/10.1080/09500780408666877


331

(red.), SLÅ, Svensklärarens årsskrift 2018. Stockholm: Natur och

Kultur.

Ott, T. (2017). Mobile phones in school: from disturbing objects to

infrastructure for learning. Göteborg: Göteborgs universitet.

Player-Koro, C., Tallvid, M. & Lindström, B. (2014). Traditional teaching

with digital technology. Society for Information Technology &

Teacher Education International Conference 2014 (Mar 17, 2014)

pp. 947–951.

Sahlström, F. & Tanner, M. Olin-Scheller, C. (red.) (kommande).

Smartphones in classrooms: reading, writing and talking in rapidly

changing educational spaces. Special issue of Learning, Culture and

Social Interaction

Selwyn, N. (2017). Skolan och digitaliseringen. Blir utbildningen bättre

med digital teknik? Göteborg: Daidalos

Tallvid, M. (2015). 1:1 i klassrummet: analyser av en pedagogisk praktik i

förändring. Göteborg: Göteborgs universitet.

Tanner, M., Olin-Scheller, C. & Slotte, A. (2018). Interplaying resources.

Emergent literacy practices in Nordic connected classrooms. Paper

presentation at ECER, Bolzano, 3-7 sept.

Utbildningsdepartementet (2017) Nationell digitaliseringsstrategi för

skolväsendet (Dnr: U2017/04119/S),

https://www.regeringen.se/informationsmaterial/2017/10/regering

en-beslutar-om-nationell-digitaliseringsstrategi-for-skolvasendet/

Willermark, S. (2018). Digital Didaktisk Design: Att utveckla undervisning

i och för en digitaliserad skola. Trollhättan: Högskolan Väst.



ASLA:s skriftserie

1. Barns tvåspråkighet. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Uppsala 6–7

november 1987. B.-L. Gunnarsson, C. Liberg, A. Nesser (utg.) ASLA, Svenska

föreningen för tillämpad språkvetenskap. Uppsala 1988, 3:e upplagan 1990.

2. Skrivande. Rapport från ASLA:s nordiska symposium, Uppsala 10–12 november

1988. B.-L. Gunnarsson, C. Liberg, S. Wahlén (utg.) ASLA, Svenska föreningen för

tillämpad språkvetenskap. Uppsala 1989.

3. På väg mot ett nytt språk. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Linköping 9–10

november 1989. V. Adelswärd, N.F. Davies (utg.) ASLA, Svenska föreningen för


4. Barns läsutveckling och läsning. Rapport från ASLA:s höstsymposium,

Stockholm 15–16 november 1990. B. Hene, S. Wahlén (utg.) ASLA, Svenska

föreningen för tillämpad språkvetenskap. Uppsala 1991, 2:a upplagan 1993.

5. Språk, språkbruk och kön. Rapport från ASLA:s nordiska symposium, Uppsala

7–9 november 1991. B.-L. Gunnarsson, C. Liberg (utg.) ASLA, Svenska föreningen

för tillämpad språkvetenskap. Uppsala 1992.

6. Text and Talk in Professional Contexts. Selected Papers from the International

Conference” Discourse and the Professions”, Uppsala, 26–29 August, 1992. B.-L.

Gunnarsson, P. Linell, B. Nordberg (utg.) ASLA, Svenska föreningen för tillämpad

språkvetenskap. Uppsala 1994.

7. Språkundervisning på universitet. Rapport från ASLA:s höstsymposium,

Göteborg, 11–13 november 1993. L.-G. Andersson, F. Börjeson (utg.) ASLA, Svenska

föreningen för tillämpad språkvetenskap. Uppsala 1995.

8. Språk – utvärdering – test. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Karlstad, 10–

12 november 1994. Moira Linnarud (utg.) ASLA, Svenska föreningen för tillämpad

språkvetenskap. Uppsala 1995.

9. Språkförståelse. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Lund, 9–11 november

1995. Gisela Håkansson, Ulrika Nettelbladt (utg.) ASLA, Svenska föreningen för


10. Tvärkulturell kommunikation i tid och rum. Rapport från ASLA:s

höstsymposium, Umeå, 7–9 november 1996. Nils Granberg (utg.) ASLA, Svenska


11. Samtal och språkanvändning i professionerna. Rapport från ASLA:s

höstsymposium, Linköping, 6–7 november 1997. Per Linell, Lars Ahrenberg, Linda

Jönsson (utg.) ASLA, Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. Uppsala

1999.

12. Översättning och tolkning. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Stockholm, 5–

6 november 1998. Birgitta Englund Dimitrova (utg.) ASLA, Svenska föreningen för


13. Korpusar i forskning och undervisning. Rapport från ASLA:s höstsymposium

Växjö, 11–12 november 1999. Corpora in Research and Teaching. Papers from the

ASLA symposium Corpora in Research and Teaching Växjö, 11–12 November 1999.

Gunilla Byrman, Hans Lindquist, Magnus Levin (utg/eds.) ASLA, Svenska


14. Språkpolitik. Rapport från ASLA:s höstsymposium Göteborg, 9–10 november

2000. Sally Boyd, Beatriz Dorriots, Monica Haglund-Dragic, Roger Källström (utg.)

ASLA, Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. Uppsala 2002.

15. Samtal i livet och i litteraturen. Rapport från ASLA:s höstsymposium Uppsala,

8–9 november 2001. Conversation in life and in literature. Papers from the ASLA

symposium Conversation in life and in literature Uppsala, 8–9 November 2001. Ulla

Melander Marttala, Carin Östman, Merja Kytö (utg./eds.) ASLA, Svenska


16. Språk och lärande. Rapport från ASLA:s höstsymposium Karlstad, 7–8

november 2002. Language and learning. Papers from the ASLA symposium in

Karlstad, 7–8 November 2002. Moira Linnarud, Erica Sandlund (utg./eds.) ASLA,

Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. Stockholm 2003.

17. Language, culture, rhetoric: Cultural and rhetorical perspectives on

communication. Papers from the ASLA symposium in Örebro, 6–7 November 2003.

Cornelia Ilie (utg./ed.). ASLA, Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap.

Stockholm 2004.

18. Språk på tvärs. Rapport från ASLA:s höstsymposium Södertörn, 11–12

november 2004. Boel De Geer, Anna Malmbjer (utg.). ASLA, Svenska föreningen

för tillämpad språkvetenskap. Uppsala 2005.

19. Språkforskning på didaktisk grund. Rapport från ASLA:s höstsymposium Växjö,

10–11 november 2005. Approaches to teaching and learning in linguistic research.

Papers from the ASLA symposium in Växjö, 10–11 November 2005. Jan Einarsson,

Eva Larsson Ringqvist, Maria Lindgren (utg./eds.) ASLA, Svenska föreningen för


20. Språklig mångfald och hållbar samhällsutveckling. Rapport från ASLA:s

höstsymposium Eskilstuna, 9–10 november 2006. Linguistic diversity and

sustainable development. Papers from the ASLA symposium in Eskilstuna, 9–10

November, 2006. J. Lainio, A. Leppänen (red./eds.) ASLA, Svenska föreningen för

tillämpad språkvetenskap. Eskilstuna 2007.

21. Språkinlärning, språkdidaktik och teknologi. Rapport från ASLA:s

höstsymposium, Lund 8–9 november 2007. Language Learning, Language

Teaching and Technology. Papers from the ASLA symposium in Lund 8–9

November 2007. Jonas Granfeldt, Gisela Håkansson, Maria Håkansson, Suzanne

Schlyter (utg./eds.) ASLA. Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. Lund

2008.

22. Språk och lärande. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Stockholm 7–8

november 2008. Language and learning. Papers from the ASLA symposium in

Stockholm 7–8 November 2008. Päivi Juvonen (utg./ed.) ASLA. Svenska

föreningen för tillämpad språkvetenskap. Stockholm 2009.

23. Språk för framtiden. Rapport från ASLA:s höstsymposium, Falun 12–13

november 2010. Language for the Future. Papers from the ASLA symposium in

Falun 7–8 November 2010 Antti Ylikiiskilä, Maria Westman (utg./eds.) ASLA.

Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap. Falun 2011.

24. Språk i undervisning. Rapport från ASLA:s vårsymposium, Linköping, 11–12

maj, 2012. Papers from the ASLA Symposium in Linköping, 11–12 May, 2012.

Christina Rosén, Per Simfors, AnnKari Sundberg (utg./eds.) ASLA. Svenska

föreningen för tillämpad språkvetenskap. Linköping/Växjö 2013.

25. Språk och identitet. Rapport från ASLA:s symposium, Södertörns högskola 8–9

maj 2014, Papers from the ASLA Symposium at Södertörn University, 8–9 May

2014. Linda Kahlin, Mats Landqvist, Ingela Tykesson (utg./eds.) ASLA. Svenska

föreningen för tillämpad språkvetenskap, Södertörn 2015.

26. Språk och norm. Rapport från ASLA:s symposium, Uppsala universitet 21–22

april 2016. Language and norms. Papers from the ASLA Symposium at Uppsala

University, 21–22 April, 2016. Saga Bendegard, Ulla Melander Marttala, Maria

Westman (utg./eds.) ASLA. Svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap,

Uppsala 2017.

27. Klassrumsforskning och språk(ande): Rapport från ASLA-symposiet i Karlstad,

12–13 april, 2018. Classroom research and language/languaging: Papers from the

ASLA symposium in Karlstad, 12–13 April, 2018. Birgitta Ljung Egeland, Tim

Roberts, Erica Sandlund, Pia Sundqvist (utg./eds.) ASLA. Svenska föreningen för

tillämpad språkvetenskap, Karlstad 2019.

Den svenska föreningen för tillämpad språkvetenskap (ASLA, Association

Suédoise de Linguistique Appliquée) är den svenska avdelningen av

internationella AILA (Association Internationale de Linguistique

Appliquée). ASLA grundades 1966 och har till uppgift att främja forskning

kring praktiska problem med anknytning till språk, förmedla kontakt mellan

språkforskare i Sverige och andra länder, samt rekrytera till de

forskningsnätverk som AILA organiserar.

ASLA-föreningen arrangerar regelbundet symposier vid olika svenska

lärosäten där såväl svenska som utländska deltagare möts. För närvarande

hålls symposiet vartannat år och den 12–13 april 2018 välkomnade Karlstads

universitet deltagare från inte mindre än 15 länder. Temat för ASLA-

symposiet 2018 var ”Klassrumsforskning och språk(ande)”, på engelska

”Classroom research and language/languaging”. Föreliggande volym

representerar fjorton av de bidrag som presenterades vid symposiet och som

på olika sätt anknyter till symposiets tema. Volymen speglar den bredd och

det djup som den tillämpade språkvetenskapen och ASLA:s verksamhet

representerar: från barn till vuxna, från aktionsforskning med lärare till

språkandets många faser och både i och utanför skolan.

ISBN: 978-91-87884-27-6

Documents

Klassrumsforskning och språk(ande) Classroom research and ...kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1319360/FULLTEXT02.pdf · Constructions of Kurdish in mother tongue instruction in