Institutionen för pedagogik

Examensarbete 18 högskolepoäng Kurs: OX2993 Handledare: Margareta Carlsson

Vårterminen 2008

Klassrumsledarskap – formella krav och möjliga

framgångsfaktorer

Andreas Nikolausson

ABSTRACT

Andreas Nikolausson

Klassrumsledarskap – formella krav och möjliga framgångsfaktorer

Classroom management – formal demands and possible factors of success

Antal sidor: 33

Detta examensarbetes syfte är att klarlägga de formella krav som ställs på lärares klassrumsledarskap, att belysa sådana faktorer som lärare själva kan påverka för att uppnå ett gott ledarskap i klassrumssituationen samt att diskutera huruvida dessa krav och faktorer är förenliga med varandra. Ett ramfaktorteoretiskt resonemang utgör teoretisk grund för vad lärare kan påverka i sitt ledarskap och en teoretisk tolkning av begreppet classroom management utgör definition av begreppet klassrumsledarskap. Examensarbetet är en textbaserad, komparativ undersökning, utförd med kvalitativ, hermeneutisk metod. Efter en inledande litteraturgranskning har en kvalitativ innehållsanalys av läroplanstexter genomförts för att klarlägga styrdokumentens krav på lärares klassrumsledarskap. En forskningsöversikt beträffande begreppet klassrumsledarskap har genomförts med målsättningen att åstadkomma allmängiltiga generalisationer och söka praktiska tillämpningar inom området. Slutligen har en jämförelse mellan styrdokumentens krav och forskningsöversiktens resultat gjorts som underlag för en diskussion kring huruvida dessa är förenliga med varandra. Jämförelsen visar att en sådan förenlighet i allt väsentligt föreligger. Diskussionen lyfter bland annat fram vikten av en större medvetenhet avseende gruppdynamiska processer och att skolan i större utsträckning borde använda sig av konjunktiva grupparbeten som arbetsform.

Sökord: klassrumsledarskap, lärare, ledare, classroom management, ramfaktorteori

Innehåll

Inledning.......................................................................................................................... 4 Problemformulering....................................................................................................... 5

Syfte.............................................................................................................................. 5 Frågeställningar ............................................................................................................ 5 Begreppsdefinitioner .................................................................................................... 5 Avgränsningar .............................................................................................................. 5

Teori................................................................................................................................. 6 Ramfaktorteorin............................................................................................................ 6 Klassrumsledarskap...................................................................................................... 8

Planering................................................................................................................. 10 Kontroll................................................................................................................... 10 Motivation .............................................................................................................. 11 Gruppering.............................................................................................................. 12 Individualisering..................................................................................................... 13

Metod ............................................................................................................................. 14 Val av metod och tillvägagångssätt ............................................................................ 14 Litteratururval och källkritik ...................................................................................... 15 Metodkritik ................................................................................................................. 16

Resultat och analys ....................................................................................................... 17 Styrdokumentens krav ................................................................................................ 17

Planering................................................................................................................. 18 Kontroll................................................................................................................... 18 Motivation .............................................................................................................. 19 Gruppering.............................................................................................................. 20 Individualisering..................................................................................................... 21

Råd och rön från litteratur och forskning ................................................................... 22 Planering................................................................................................................. 22 Kontroll................................................................................................................... 23 Motivation .............................................................................................................. 24 Gruppering.............................................................................................................. 25 Individualisering..................................................................................................... 26

Diskussion...................................................................................................................... 28 Källförteckning ............................................................................................................. 32

4

Inledning

I dagens debatt kring situationen i våra svenska skolor höjs ofta röster som kräver högre kompetens hos lärarkåren beträffande ämneskunskapernas djup. Vår nuvarande utbildningsminister Jan Björklund (fp) har uttalat tydliga önskemål om en starkare kunskapsfokusering i skolan. I programmet ”Kris i skolan?” i Sveriges Radio P1 den 31 augusti 2008 sade han om den svenska skolan:

Jag tycker att vi ska ha målet att vi ska vara bäst i världen eller bland de allra bästa i världen. Bäst på vad kan man ju ställa frågan, men det är klart det handlar om kunskapsresultat.

Samtidigt höjs i debatten både röster och ögonbryn med anledning av den bild som målas upp av skolan som en kaosartad plats där inga elever finner arbetsro och hela havet stormar. I mediebruset florerar TV-program som Utbildningsradions ”Skolakuten”. TV-publiken får i SVT:s program ”Klass 9A” följa hur superlärare genom koncentrerade insatser höjer elevernas resultat kraftigt, medan abdikerade lärare och häpna skolledare står bredvid och förundras. Måhända har jag hittills varit förskonad och lyckligt lottad, men jag delar inte denna ibland katastrofliknande bild av skolan. En bild jag däremot har, är att lärarutbildningen inte ger studenterna den träning och utbildning i ledarskap som behövs för att efter examen med trygghet och säkerhet kunna organisera och leda undervisningen. Kan det möjligen vara som somliga hävdar, att ledarskapsförmåga är något man antingen har, eller inte har, alltså något som inte går att lära sig, träna och utveckla? I så fall är det märkligt att man inom näringslivet satsar stora resurser på ledarutvecklingsprogram och fortbildning i ledarskap. Trots att lärare är satta att leda stora grupper människor, är sådana utvecklingsinsatser inte lika vanliga inom skolans värld. Likt Jan Björklund har jag ett förflutet som officer i Försvarsmakten, där kraven beträffande ledarskapsförmåga är tydliga och ledarskapsutbildningen ges stort utrymme. Med viss förvåning har jag under lärarutbildningens gång kunnat konstatera att motsvarande tydliga uttryck för vilka formella krav som ställs på lärares ledarskapsförmåga inte står att finna. Inte heller har jag i utbildningen funnit vägledning för hur mitt klassrumsledarskap bör utövas. Detta examensarbete utgör ett steg på vägen att fylla detta tomrum.

5

Problemformulering

Syfte Examensarbetets syfte är att klarlägga de formella krav som ställs på lärares klassrumsledarskap, att belysa sådana faktorer som lärare själva kan påverka för att uppnå ett gott ledarskap i klassrumssituationen samt att diskutera huruvida dessa krav och faktorer är förenliga med varandra.

Frågeställningar

• Vilka krav ställer nu gällande läroplaner på lärares ledarskap? • Finns några gemensamma framgångsfaktorer respektive varnande uppmaningar

beträffande lärares ledarskap beskrivna i aktuell litteratur och forskning – vilka är dessa i så fall?

• Kan litteraturens och forskningens rön inom området förenas med styrdokumentens krav – råder enighet eller diskrepans dem emellan?

Begreppsdefinitioner Klassrumsledarskap – det ledarskap en lärare utövar gentemot sina elever i undervisningssituationen. Det omfattar lärarens förmåga att skapa gynnsamma undervisningsbetingelser genom att kontrollera, gruppera och motivera eleverna, att individualisera undervisningen och att planera densamma. En vidare utveckling av begreppet sker i avsnittet Teori.

Avgränsningar

• Examensarbetet fokuserar mot lärares arbete i den svenska grundskolans senare år och gymnasiet.

• Endast idag gällande styrdokument behandlas och därmed inriktas studien mot förhållanden som är giltiga efter den 1 juli 1995, då dessa styrdokument trädde i kraft.

• Endast förhållanden som läraren själv kan påverka inom ramen för sin ordinarie tjänst behandlas. Därmed behandlas ej yttre faktorer, såsom skolans ekonomi, övergripande organisation eller elevers socioekonomiska förutsättningar. Ett utförligare resonemang kring detta återfinns i avsnittet Teori.

6

Teori

I sitt praktiska arbete har läraren att ta hänsyn till en mängd olika faktorer. Många av dessa faktorer har läraren själv inte möjlighet att påverka, medan andra utgör den del av skolvardagen som läraren har frihet att själv forma. För att överglipligt beskriva dessa olika faktorer redogörs nedan för ramfaktorteorin, som utgör den kontext utifrån vilket examensarbetet skall ses. Genom att förhålla examensarbetet i relation till ramfaktorteorin, kan vi lättare fokusera på just de aspekter som har med lärares klassrumsledarskap att göra. Vidare ges en teoretisk bakgrund kring begreppet klassrumsledarskap, vilket ger oss en grund för det bakomliggande tema som sedan används i undersökningen.

Ramfaktorteorin För att sätta in examensarbetet i en kontext används ramfaktorteorin. Enligt Christina Gustafsson och Staffan Selander (1994) har ramfaktorteorin sitt ursprung i 1950-talets Sverige, då utbildningspolitiska diskussioner fördes kring huruvida ett mer sammanhållet och enhetligt skolsystem skulle kunna påverka elevernas kunskapsresultat. Med utgångspunkt i dåtidens folk- och realskolesystem undersöktes effekterna av införandet av den gemensamma nioåriga grundskolan i början av 1960-talet, med hänsyn till att klasser då sattes samman utan beaktande av elevernas olika studieförutsättningar och sociala bakgrund. Hur elevgrupperingar påverkade studieresultaten undersöktes i den så kallade Stockholmsundersökningen 1962. Ramfaktorteorin utvecklades vidare och pedagogikforskaren Urban Dahllöf visade i arbetet Skoldifferentiering och undervisningsförlopp (1967) hur den tid som stod till förfogande för undervisningen påverkade studieresultaten. Fem år senare lade en annan forskare i pedagogik, Ulf P. Lundgren, fram sin doktorsavhandling Frame factors and the teaching process (1972) som var en vidareutveckling och empirisk verifiering av Dahllöfs arbete. Lundgren menar att Dahllöfs tidigare arbete lägger ”grunden för en utveckling av utvärderingsforskningen mot en teoriinriktad utvärdering, där huvudfrågan blir inte bara att ’veta att skolan fungerar mer eller mindre väl i olika avseenden utan också förstå varför’ (Lundgren, 1984, s. 70). Vikten av Dahllöfs arbete understryks också av Gustafsson och Selander som hävdar att Skoldifferentiering och undervisningsförlopp ”blev en viktig startpunkt för en utveckling som vi kan se som ett paradigmskifte inom pedagogisk forskning” (Gustafsson & Selander, 1994, s. 2). Efter Dahllöfs och Lundgrens pionjärverk har flera ramfaktorteoretiska arbeten utkommit, som på olika sätt belyser hur ramfaktorteorin kan användas för att undersöka hur undervisningen och dess resultat styrs och begränsas av ramfaktorer (Lindblad, m. fl., 1994). Ursprungligen var ramfaktorteorin en ansats att förklara samband mellan undervisningens ramar i form av tid, innehåll och elevkaraktäristika. Med sådana undersökningar kunde man visa att vissa undervisningsresultat var omöjliga att nå inom vissa ramar och att begränsande förhållanden styr undervisningens genomförande. Sedan ramfaktorteorin först utvecklades, har omvärlden och därmed även skolans värld förändrats. Samhället ställer andra sociala, politiska och ekonomiska krav på skolan nu

7

än för snart sagt ett halvsekel sedan, då ramfaktoretorin hade sitt ursprung. Under denna tidsperiod har åtstramning, decentralisering och avreglering varit ledande inslag i skolans utveckling och vi ser i många avseenden en större mångfald bland våra elever idag, samtidigt som en och samma skola skall vara en skola för alla. Skolsituationen är måhända mer komplex och med säkerhet annorlunda idag än på 60-talet, men det faktum att nutida författare, exempelvis Ulf Blossing i Skolförbättring i praktiken (2003) och Gunnar Berg i Att förstå skolan (2003), hänvisar till Dahllöfs och Lundgrens teorier, talar för att ramfaktorteorin fortfarande är aktuell. Teorin kan uppenbarligen tillämpas med dagens förutsättningar och bör då ses som ramfaktorteoretiska ansatser, som utgör en tradition med olika strömningar, hellre än en enhetlig teoribildning. En enkel form av ramfaktorteorin kan beskrivas av modellen i figur 1.

I detta examensarbete är det lärarens klassrumsledarskap som utgör process. Det modellen visar, är att politiska och administrativa beslut om budget, läroplaner, gruppstorlek etcetera påverkar vad som är möjligt att genomföra i undervisningen och därmed vilka resultat av undervisningen som möjliggörs. Uttryckt på ett annat sätt kan man se ramfaktorteorin som en modell för att undersöka konsekvenser av politiska beslut om utbildning och undervisning. Inom ramen för detta examensarbete skall vi se ramfaktorteorin som en modell för att förstå vad det är läraren själv kan påverka i sitt klassrumsledarskap. Den legitimerade psykologen och docenten i pedagogik Christer Stensmo (1997) använder sig av ramfaktorteorin i sin behandling av ämnet ledarskap i klassrummet. Han menar att ramarna kan delas in i yttre respektive inre ramar. De yttre ramarna sätts genom beslut i stat och kommun beträffande ekonomi, juridik och ideologi, såsom statlig och kommunal budget med anvisningar, skollag, skolförordning, läroplaner, kursplaner och timplaner. Inre ramar sätts genom beslut i kommun, skola och lärarlag och omfattar faktorer som skolans budget, lokala timplaner och schema, fysisk miljö, gruppsammansättning, arbetsformer, lokala kursplaner, lärares kompetens, samt den faktor som kanske erbjuder störst spännvidd i många avseenden: eleverna och deras föräldrar. I sitt klassrumsledarskap har läraren inte möjlighet att påverka de yttre ramfaktorerna och endast vissa av de inre ramfaktorerna. De inre ramfaktorer läraren kan påverka, kan påverkas i olika avseenden, i olika grad och på olika sätt. Exempelvis kan läraren i regel inte alls påverka vilka elever som ska ingå i den egna undervisningsgruppen, men det är fullt möjligt att påverka eleverna i sig och deras beteende, genom olika grupperingar, aktiviteter och agerande. Det är just de inre ramfaktorer, som läraren har möjlighet att påverka, som examensarbetet inriktas mot.

RAMAR

PROCESS

RESULTAT

Figur 1. En enkel form av ramfaktorteori (efter Lindblad, m. fl., 1994, s. 98).

8

Klassrumsledarskap Stensmo (1997) menar att lärarens två huvudsakliga uppgifter är att vägleda elevernas lärande i ämneskunskap genom kognitiva lärprocesser samt att upprätthålla ordning. För den första uppgiften, att vägleda lärande i ämneskunskap, krävs ämneskompetens och didaktisk kompetens. Ämneskompetensen består av kunskap om begrepp, fakta och teorier inom ämnet, där det ska finnas en kunskapsvidd från historisk dåtid, via nutidens forskningsfront och mot framtidens möjligheter. Didaktisk kompetens handlar om förmåga att planera, genomföra och utvärdera undervisning, där val av innehåll, metoder och skäl för undervisningen ingår. Den andra uppgiften, att upprätthålla ordning, kräver ledarkompetens, där det gäller att kunna organisera och leda undervisningsgruppen som ett arbetande kollektiv. Läraren måste hantera frågor om disciplin, ordning och elevomsorg, gruppera elever för olika arbetsuppgifter och interaktionsmönster samt individanpassa elevers arbete och lärande. Enligt Stensmo (1997) handlar ledarskap i klasrummet om hur läraren hanterar den socialpedagogiska situationen i klassrummet, alltså lärarens förmåga att styra hur lärare och elever fungerar tillsammans i den lärandeprocess som undervisningen innebär (eller borde innebära). Ledarskapsforskning inom skolan har i Sverige främst inriktats mot skolledarrollen, där rektorer och deras arbete har varit i fokus. Med ett hierarkiskt synsätt och begrepp enligt Stensmo (1997, s. 11), kan rektorernas ledarskap hänföras till ”middle-management”, där det främst handlar om att gentemot skolans personal förmedla och iscensätta det ”top-management” som stat och kommun bedriver i form av styrningar för skolverksamheten. Genom utövande av ”floor-management” bedriver lärarna den dagliga skolverksamheten tillsammans med eleverna. Att rektorernas ”middle-management” har varit i fokus för svensk ledarskapsforskning inom skolan, kan vara en förklaring till att det inte finns någon exakt svensk definition av det som i internationell litteratur benämns Classroom Management och utgör ett samlingsbegrepp för lärares klassrumsledarskap. Forskning kring Classroom Management har främst bedrivits i Storbritannien och Nordamerika. Stensmo (1997) beskriver hur begreppet Classroom Management har utvecklats i den anglosaxiska begreppsvärlden från att inledningsvis ha handlat om hur auktoritär ordning och reda bäst uppehölls i de amerikanska enklassrumsskolorna på 1800-talet, till att nu omfatta lärares totala handlande för att uppnå gynnsamma undervisningsbetingelser. En tidig definition av begreppet Classrom Management ges 1959 i det amerikanska verket Dictionary of Education (ed. C. Good):

The administration and direction of activities with special reference to such problems as discipline, democratic techniques, use and care of supplies and reference materials, the physical features of the classroom, general homekeeping and the social relations of pupils. (återgivet av Stensmo, 1997, s. 12)

Amerikanska National Society for the Study of Education ger 1979 följande definition:

Classroom management constitutes the provisions and procedures necessary to establish and maintain an environment in which instruction and learning can occur. (ed. D. Duke, 1979, återgivet av Stensmo, 1997, s. 8)

9

Den amerikanske forskaren Bruce Smith ger 1992 följande definition:

I define classroom management as teachers behaviors, cognitions and emotions that involve organizing the physical environment of the classroom, structuring and oganizing social activity for classroom groups, and supervising individual student behavior, task engagement and socialization in the classroom. (återgivet av Stensmo, 1997, s. 14)

Den internationella forskningen kring Classroom Management har alltså gått från en fokusering kring problem som uppstår i undervisningen på grund av elevers oönskade beteenden och lärares prevention av dessa, till att ha en mer lösningsinriktad strömning med insikt om att undervisning är en interaktion mellan lärare och elever, där en god lärandemiljö, såväl fysisk som psykisk och social, är det som söks. Begreppet Classroom Management ges av Stensmo (1997) den svenska översättningen ledarskap i klassrummet, vilket jag har valt att omformulera till klassrumsledarskap, för att kunna benämna begreppet med ett enda ord1. Stensmo låter definiera detta klassrumsledarskap genom fem olika arbetsuppgifter, som alla skär in i varandra och kan beskrivas med figur 2. Det är denna definition av begreppet klassrumsledarskap som utgör modell för examensarbetets bakomliggande tema, mot vilket en kvalitativ innehållsanalys av läroplanstexter och en forskningsöversikt sedermera görs.

1 Lämpligheten i att låta ordet klassrum ingå i benämningen kan diskuteras, då det riskerar att föra tankarna till klassisk katederundervisning, vilket implicerar att undervisning är en företeelse som enbart sker inom fyra väggar, med en stängd dörr, där läraren förmedlar de kunskaper som sittande elever förväntas lära in. Detta är inte avsikten. Modern undervisning omfattar i stället en stor variation av metoder och lärandemiljöer, anpassade efter elevers behov och andra till buds stående förutsättningar. Valet att ändå låta ordet klassrum ingå i benämningen, har snarare att göra med den tydlighet som generaliseringen ger: det handlar om en på något sätt avgränsad grupp elever som skall ledas av en lärare i en lärandeprocess. Dessutom är ett inte alltför djärvt påstående, trots avsaknad av statistiskt säker grund, att huvuddelen av undervisningstiden i svenska skolor är förlagd till just klassrum, där en lärare är satt att leda verksamheten. Generellt förväntas lärare alltså utöva ett klassrumsledarskap.

Figur 2. Lärarens/ledarens fem ledaruppgifter i klassrummet (efter Stensmo, 1997, s. 15).

10

Planering

Planering är den arbetsuppgift som sammanbinder de övriga inom ramen för klassrumsledarskapet, varför den återfinns centralt placerad i modellen (se figur 2). Ur ett tidsperspektiv kan planeringen delas in i preaktiv, interaktiv och postaktiv planering. Den preaktiva planeringen äger rum innan läraren påbörjar den handgripliga undervisningen. Omfattningen av den preaktiva planeringen sträcker sig över planering av enstaka lektionstillfällen, planering av lektionsserier, terminsplanering, läsårsplanering och kanske planering för en tänkt undervisningsprogression över flera läsår. Med kursplaner och läromedel som underlag planeras undervisningens innehåll. I den preaktiva planeringen ingår också planering med avseende på kontroll (regler, rutiner, sanktioner), gruppering (sammansättning av gruppkonstellationer, träning i grupparbete och kooperativt lärande) samt individualisering (anpassning av verksamheten till enskilda elevers behov, intressen och svårigheter). I den pågående undervisningssituationen bedriver läraren en interaktiv planering. Interaktiv planering handlar i hög grad om att utifrån rådande situation fatta beslut, ofta vid hundratals tillfällen varje dag. Det innebär att läraren måste fatta snabba beslut, där intuition och erfarenhet ofta får vara vägledande, snarare än flerstegsstrategier för problemlösning. Här kommer flexibilitet in som en viktig egenskap. Lektionerna måste anpassas till elevernas behov och händelser i klassrummet. Läraren måste fånga tillfällen i flykten, så att elevernas nyfikenhet och intresse för aktuella händelser tas till vara. Med postaktiv planering fortsätter planeringen också efter att ett visst moment har avslutats. Läraren summerar och söker bilda sig en uppfattning om hur undervisningen har gått. Läraren bör göra en uppföljning och bedöma utfallet av en verksamhet vid en viss given tidpunkt. Uppföljningen kan resultera i beslut om förändringar och fortskridande. Läraren bör dessutom göra en utvärdering för att bedöma undervisningens utfall i relation till de bestämda kriterier som gällde för det planerade avsnittet, alltså avsnittets mål och syften. På så sätt erhålls ett värdeomdöme om verksamheten.

Kontroll

Att ha kontroll innebär att ha makt över någon eller något. Det kan innebära en yttre kontroll, där någon har makt över någon annan, eller en självkontroll, där man har makt över sig själv och sitt beteende. Kontroll i klassrummet är en process genom vilken läraren försäkrar sig om att elevernas klassrumsbeteende är i överensstämmelse med de mål, förväntningar eller planer som skolan, lärarna, föräldrarna och eleverna själva har för verksamheten i klassrummet. Denna kontroll bygger på de uttalade eller underförstådda regler som gäller i klassrummet, beträffande hur den gemensamma undervisningstiden skall användas, hur man skall förhålla sig till den aktuella arbetsuppgiften och hur man skall förhålla sig till varandra. Beroende på vilken form av lärarkontroll läraren väljer att tillämpa, kan dessa regler i klassrummet initieras ensidigt av läraren, bestämmas enkom av eleverna om läraren har abdikerat och inte bryr sig eller formuleras av läraren och eleverna tillsammans. Detta kan knytas till de olika ledarskapsstilar som inom ledarskapsteorin traditionellt brukar

11

benämnas auktoritärt, passivt respektive demokratiskt ledarskap och har sitt ursprung i psykologerna Kurt Lewins och Ronald Lippins studie från 1938, kring hur normer och klimat inom en grupp påverkas av ledarens ledarskapsstil (Svedberg, 1997)2. Med Stensmos (1997) begrepp kan läraren applicera dessa ledarskapsstilar på tre olika former av lärarkontroll:

• Stark (auktoritär): Läraren fattar själv alla viktiga beslut om verksamheten i klassrummet, vilket kan vara förenat med elevmotstånd, motvilja och harm.

• Svag (låt gå): Läraren är passiv och överlåter merparten av beslutsfattandet på eleverna. Eleverna får själva sätta alla gränser och tvingas därför fatta för många och stora beslut för att känna sig trygga och säkra.

• Delad (demokratisk): Lärare och elever förhandlar sig ömsesidigt och aktivt fram till vilka former och gränser verksamheten i klassrummet ska ha.

Utövandet av kontroll är i detta avseende menat som en positiv process vars grundläggande syfte är att underlätta och säkra att undervisningsmålen nås. Det är en process genom vilken läraren avser stimulera och vägleda produktiva lärbeteenden. Genom utövande av denna kontroll etableras och vidmakthålls betingelser inom vilka effektiv undervisning kan äga rum och där elever kan känna sig avspända, trygga och säkra. Nära kopplat till begreppet kontroll finns också begreppet disciplin, som gärna väcker både positiva och negativa associationer. I positiv bemärkelse innebär disciplin ordning, reda och gott uppförande, medan den negativa sidan av begreppet anknyter till maktutövning och underkastelse. Ett inslag av den positiva meningen av disciplin är nödvändig i skolan, såtillvida att det skapar en god lärandemiljö genom att eleverna sköter sitt arbete, tar ansvar samt skapar och upprätthåller goda relationer till andra människor. Inom ramen för kontroll faller även den fostrande funktion skolan har att fylla, där det handlar om att förmedla värderingar och normer till eleverna, samt förankra dessa genom en aktiv och medveten påverkan.

Motivation

Motivation är de processer som sätter människor i rörelse mot bestämda mål. Genom att motivera sina elever kan läraren skapa förutsättningar för eleverna att uppnå undervisningsmålen. Målen kan vara något som skall uppnås eller något som skall undvikas. De kan finnas inom människan, i form av behov som behöver tillfredställas eller resurser som kan utvecklas. Målen kan också vara av yttre art, då det handlar om belöningar och vinster som kan uppnås eller kostnader och straff som kan undvikas. Att motivera elever till lärande handlar mycket om att hjälpa dem att se och förstå målen för undervisningen, samt att ta dessa mål till sig, så att de uppriktigt upplevs som

2 Olika författare har använt varierande benämningar på ledarskapsstilarna, om än med samma huvudsakliga betydelse. Lewins teori kring ledarskapsstilar är långt ifrån den enda, men kan anses vara en klassisk och allmänt accepterad indelning.

12

egna mål, värda att anstränga sig för att uppnå. En förutsättning för att eleverna skall vara mottagliga för målbeskrivningar, eller för något överhuvudtaget, är emellertid att vissa behov är tillfredsställda. Den amerikanske psykologen Abraham Maslow presenterade på 1950-talet sin numer klassiska behovshierarki, med vilken han gjorde skillnad mellan bristbehov och utvecklingsbehov. Bristbehoven måste med nödvändighet vara tillfredsställda för människans överlevnad och välbefinnande, medan utvecklingsbehoven måste tillfredsställas för att människans potentiella resurser ska kunna utvecklas. I ett undervisningsperspektiv innebär detta att eleverna måste må fysiskt bra samt känna trygghet och samhörighet i klassrummet innan de är öppna för att med självförtroende och nyfikenhet kunna anta intellektuella utmaningar. Utmaningar kan vara en motiverande faktor i skolarbetet. Uppgifter av rutinkaraktär, som med enkelhet löses, utgör inte en utmaning, samtidigt som en alltför svår uppgift kan upplevas som omöjlig att lösa och därmed riskerar att dämpa motivationen. En uppgift som är möjlig att nå, men som kräver viss ansträngning, är däremot en utmaning. Vad som är rutinuppgifter respektive oöverstigliga uppgifter kan dock variera mellan grupper och individer. Att balansera svårighetsnivåer i undervisningen och att kommunicera resultat och prestationer med eleverna är alltså en viktig uppgift för lärare i ett motivationshänseende.

Gruppering

I den svenska skolan grupperas elever i flera olika avseenden. Gruppering sker beträffande:

• Skoltyp; exempelvis grundskola, särskola, specialskola, sameskola och gymnasieskola.

• Kön; i regel bedrivs samkönad undervisning, men könsindelning förekommer exempelvis inom idrottsundervisningen.

• Ålder; både åldershomogena klasser och ålderintegrerad undervisning förekommer.

• Geografi; i regel har skolor ett naturligt eller reglerat upptagningsområde. • Linje; i grundskolan finns utrymme för lokala timplaner och personliga val,

såsom B-språk och olika inriktningar. Gymnasieskolans program- och kursutbud medger inriktningsmöjligheter.

• Arbetsenhet; ofta sker, åtminstone på större skolor, indelning i arbetsenheter, där flera olika klasser med tillhörande lärare utgör en överblickbar social enhet, likt en ”skola i skolan”.

• Klassgruppering; typiskt skapas klasser om cirka 20-30 elever, om elevunderlaget är tillräckligt.

• Specialenheter; för elever med behov av särskilt stöd förekommer speciella undervisningsenheter.

Hur ovanstående gruppering görs, styrs i regel av nationella och lokala politiska beslut samt genom skoladministrativa styrningar, utan möjlighet för enskilda lärare att påverka. Vi kan här knyta an till ramfaktorteorin och konstatera att de ur lärarens perspektiv alltså utgör yttre ramfaktorer.

13

De grupperingar läraren har möjlighet att påverka är:

• Nivågruppering • Arbetsgrupperingar

Beträffande nivågruppering har läraren möjlighet att göra inomklassgrupperingar med avseende på olika prestationsförutsättningar och lärhastigheter. Sådan gruppering kan också ske gemensamt inom arbetsenheter eller för en hel skola. En begränsande faktor i detta avseende är hur många nivåer det finns möjlighet att hantera med tillgängliga lärarresurser. Den stora friheten i fråga om gruppering har den enskilde läraren när det gäller arbetsgrupperingar. Det står läraren fritt att skapa mer eller mindre tillfälliga grupperingar för specifika uppgifter, moment eller ändamål. Beroende på vilken gruppering som väljs, har läraren olika roller och uppgifter att anta.

Individualisering

Människor är olika, så också elever. Inom en och samma undervisningsgrupp finns ofta en stor spännvidd beträffande elevers kunskaper, färdigheter och förutsättningar för lärande. Vi lär oss saker och ting på olika sätt och därför måste också undervisningen anpassas efter individens förutsättningar, ty det finns inte ett enskilt upplägg av undervisningen, som passar alla elever. Vissa elever har en auditiv lärstil, på så sätt att de lär sig bäst genom att lyssna på föreläsningar, samtal, ljud och musik. Andra elever har en visuell lärstil, med vilken de lär sig bäst genom att betrakta bilder eller läsa texter. Åter andra elever har en kinestetisk lärstil och lär sig bäst genom att vara delaktiga, röra sig, ta på saker, experimentera och uppleva. En individualisering av undervisningen innebär att utifrån elevernas olika behov och förutsättningar variera undervisningens innehåll, undervisningens former, tiden som avsätts för lärande samt det studiesätt som används.

14

Metod

Val av metod och tillvägagångssätt Detta examensarbete är en textbaserad, komparativ undersökning, som utgörs av tolkningar av styrdokument, litteratur och tidigare forskning inom området. Med begrepp enligt Bryman (2002), har för undersökningen en kvalitativ, hermeneutisk metod valts, då intentionen har varit att med ett tolkande synsätt dra allmänna och praktiskt användbara slutsatser om klassrumsledarskap, således med en induktiv hållning. Examensarbetet har genomförts i fyra faser, som metodmässigt kan särskiljas. Arbetet inleddes med en orienterande litteraturgranskning, som gav en översikt över den tidigare samlade kunskapen inom området (Backman, 1998). Förutom att ge en allmän kunskapsgrund inför det kommande arbetet, var litteraturgranskningen syfte att

• underlätta utveckling av problemformuleringen,

• underlätta arbetet med att precisera och definiera begrepp,

• ge stöd för val av metod, tillvägagångssätt och stilistisk utformning,

• ge uppslag till källmaterial och vidare litteratursökning,

• ge underlag för arbetets teoretiska fundament.

Med denna inledande litteraturgranskning som grund, skapades det teoretiska fundament som det vidare arbetet skulle utgå ifrån. Fundamentet anslår det perspektiv, ur vilket den fortsatta undersökningen skall ses. Detta fundament återfinns i avsnittet Teori. Vidare skapades problemformuleringen, med syfte, frågeställningar, avgränsningar och begreppsdefinitioner. Dessa formuleringar har under arbetets gång förfinats, i en kumulativ process, efter hand som ny kunskap har lagts till den gamla. I nästa metodfas genomfördes en kvalitativ innehållsanalys av läroplanstexter, där begreppet klassrumsledarskap, utifrån den begreppsdefinition som tidigare formulerats, användes som bakomliggande tema och det kvalitativa kriteriet för bedömningen var textens mening (Bryman, 2002). Med detta menas att den undersökta texten djupläses och analyseras utifrån vad den kan tänkas ha för mening, betydelse eller innebörd, i förhållande till det bakomliggande temat. Syftet med denna fas var att klarlägga de eventuella krav på klassrumsledarskap som kan utläsas av läroplanerna. Den tredje metodfasen omfattade en forskningsöversikt beträffande det område som omfattar begreppet klassrumsledarskap. Enligt Backman (1998) syftar en forskningsöversikt till att sammanfatta och integrera empirisk forskning, där målsättningen vanligen är att åstadkomma generaliseringar, söka kausalsamband, utveckla teorier eller söka praktiska tillämpningar. Inom ramen för detta examensarbete var målsättningen att åstadkomma allmängiltiga generalisationer och söka praktiska tillämpningar inom området. Backman anger vidare att forskningsöversikter kan

15

klassificeras i ett antal olika kategorier, utifrån de fyra aspekterna syfte, inriktning, omfattning och perspektiv. En klassificering av forskningsöversikten i detta arbete, kan beträffande syfte vara en integration i form av en generalisering, där tidigare resultat av forskning och beprövade erfarenheter har förts samman till enheter. Forskningsöversiktens inriktning är mot tillämpningar, där avsikten har varit att finna användbara verktyg för den praktiserande läraren. Beträffande omfattning är forskningsöversikten selektiv, såtillvida att undersökningen rumsligen har begränsats till att omfatta Sverige och i tidsplanet till förhållanden efter 1 juli 1995, alltså tidpunkten för nu gällande läroplaners ikraftträdande. Perspektivet är neutralt, eftersom inga ansatser till ställningstagande har funnits. Syftet med denna fas var att identifiera de eventuella generella framgångsfaktorer respektive varnande uppmaningar beträffande klassrumsledarskap som finns beskrivna i aktuell litteratur och forskning. Den fjärde och sista metodfasen var att göra en jämförelse mellan de krav på klassrumsledarskap som den kvalitativa innehållsanalysen av läroplanerna gav vid handen och de generella framgångsfaktorer och varningar som forskningsöversikten resulterade i, för att finna svar på huruvida krav, framgångsfaktorer och varningar var förenliga eller ej.

Litteratururval och källkritik Urvalet av litteratur för undersökningen har gjorts med strävan att i första hand använda primärkällor, för att ha så starka referenser som möjligt. Även sekundärkällor har använts. Fördelen med primärkällorna är att det materialet har färgats av så få skribenters tolkningar som möjligt. Fördelen med sekundärkällorna är att de har medgett ett bredare underlag för undersökningen och gett tillgång till information som annars inte hade kommit undersökningen till gagn, då motsvarande primärkällor inte har varit tillgängliga. Källorna är uteslutande av svenskt ursprung, då undersökningen skall spegla svenska förhållanden. Flera sekundärkällor har utländska primärkällor, främst amerikanska sådana. Då sekundärkällans intention i dessa fall har varit att behandla förhållanden giltiga för den svenska skolan, har jag gjort antagandet att de utländska källor som har utgjort primärkällor i dessa fall har behandlat sådana förhållanden som är möjliga att generalisera för västerländska förhållanden i allmänhet. För den kvalitativa innehållsanalysen av läroplanstexter har endast de idag gällande styrdokument använts, Lpo 94 och Lpf 94. Som en följd av detta har i forskningsöversikten inga källor från tiden före 1995 använts, eftersom nu gällande läroplaner trädde i kraft den 1 juli 1995. Denna avgränsning i tid gör att undersökningen kan sägas utgå från idag aktuella förhållanden.

16

De källor som har använts för forskningsöversikten är huvudsakligen av två olika typer:

• Utsagor grundade på forskning, vilket borgar för vetenskaplig objektivitet och saklighet.

• Utsagor grundade på författares egna erfarenheter av klassrumsledarskap, vilket gör framställningen levande och ger ett praktiskt tillämpningsperspektiv. Nackdelen är att dessa utsagor utgör enskilda personers subjektiva tolkning av verkliga skeenden.

Slutligen har strävan varit att hålla en jämn fördelning mellan kvinnliga och manliga författare, för att hålla undersökningen könsneutral och jämlik.

Metodkritik Bryman (2002) anger att en kvalitativ innehållsanalys sannolikt är det vanligaste tillvägagångssättet för kvalitativa analyser av dokument, där man söker efter bakomliggande teman i det material som analyseras. Samtidigt sker, enligt Bryman, sällan någon beskrivning av hur man går till väga för att finna sådana bakomliggande teman. I den metodlitteratur jag har studerat (Backman, 1998; Bryman, 2002; Bergström & Boréus, 2005; Bjurwill, 2001; Hellspong, 2001; Johansson & Svedner, 2006; Rienecker & Jørgensen, 2002; Stukát, 2005), har jag inte funnit någon uttömmande beskrivning av ett tillvägagångssätt för att finna texters bakomliggande teman, vilket stärker Brymans tes om den knapphändiga beskrivningen av metoden. Mot bakgrund av examensarbetets syfte och frågeställningar samt med visst stöd från Bryman, utvecklade jag den metod för den kvalitativa innehållsanalysen som användes i undersökningen, präglad av djupläsning mot ett bakomliggande tema. Samtidigt som det kan sägas vara en svaghet att metoden ej finns beskriven i metodlitteraturen, är styrkan att metoden, så som den nu använts, finns beskriven i detta examensarbete och gör det möjligt att upprepa studien. Att upprätthålla fullständig objektivitet inom ramen för en metod som innebär tolkningar av dokument kan vara problematiskt, för att inte säga omöjligt. Ämnesområdet är valt med anledning av att det intresserar mig, alltså finns hos mig redan innan arbetet påbörjas en förförståelse. Denna förförståelse kan färga och påverka de tolkningar som görs, varför det är rimligt att anta att framställningen inte blir helt neutral. Detta blir dock ett stort problem först om man inte är medveten om det och samtidigt hävdar att framställningen är fullständigt objektiv och utger den för att vara en allmängiltig och generell sanning. Så är inte fallet i detta examensarbete, utan arbetet utgör en av flera möjliga tolkningar av arbetets frågeställningar. Detta gör inte arbetet mindre värt, då det likafullt bidrar till en kunskapsbildning inom området.

17

Resultat och analys

Nedan redovisas resultat och analys av examensarbetets kvalitativa innehållsanalys av läroplanstexter samt forskningsöversikten, med avseende på krav respektive framgångsfaktorer beträffande klassrumsledarskap.

Styrdokumentens krav Då examensarbetet inriktar sig mot grundskolans senare år och gymnasiet, är det också läroplanerna för dessa skolformer som har använts i arbetet, alltså Lpo 94 för grundskolan och Lpf 94 för gymnasieskolan. Något explicit och helt tydligt uttryck för lärares ansvar, uppgifter och skyldigheter i fråga om ledarskap ges inte i läroplanstexterna. Ordet ledarskap förekommer över huvud taget inte texterna. Använder vi sökbegreppet leda, finner vi uttryck för detta i form av att läraren ska handleda eleverna (Lpo 94, s. 12 och Lpf 94, s. 12), att eleverna skall studie- och yrkesvägledas (Lpo 94, s. 15 och Lpf 94, s. 15) samt att rektor utgör skolans pedagogiska ledare (Lpo 94, s. 16 och Lpf 94, s. 16). Implicit finns emellertid en mängd styrningar beträffande lärares klassrumsledarskap. Den återkommande formuleringen Läraren skall implicerar det formella ledarskap läraren innehar i form av ansvar för att det som förskrivs i läroplanerna verkligen fullföljs i undervisningen. Indirekt innebär också den återkommande formuleringen Skolan skall ett ledarskapskrav gentemot läraren, då vi tidigare har konstaterat att det är just läraren som bedriver den dagliga undervisningsverksamheten tillsammans med eleverna, genom utövande av ”floor-management”3. Stora likheter finns mellan Lpo 94 och Lpf 94. Dokumentens huvuddrag och disposition är i allt väsentligt lika och stora delar av texten är identisk. Några generella skillnader i Lpf 94 jämfört med Lpo 94 är emellertid en tydligare fokusering mot kunskapsuppdraget, där ett mer vetenskapligt synsätt grundat på empirisk kunskap och kritisk analys betonas. Det betonas att skolformerna som omfattas av Lpf 94 är avsedda att med grundskolan som grund utgöra en språngbräda mot yrkesliv eller vidare studier. Beträffande normer och värden handlar det inte längre så mycket om att förmedla dessa, utan snarare att diskutera, tillämpa och ta ställning. Vidare är knytningen till hem och föräldrar inte lika tydlig, vilket är naturligt med hänsyn till elevernas ålder. Trots dessa skillnader utgår den vidare framställningen från Lpo 94, där Lpf 94 lyfts fram endast då betydande skillnader finns. Framställningen skulle annars riskera att bli fylld av störande upprepningar.

3 Begreppet ”floor-management” behandlas på s. 8 i den del av Teoriavsnittet som benämns Klassrumsledarskap.

18

Planering

Beträffande planering anger Lpo 94 följande:

Läraren skall • tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen (s.14) • se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön, etnisk

tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning eller funktionshinder får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad (s.13)

• verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen (s. 13)

• samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen (s. 12) • utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem (s. 14) • organisera och genomföra arbetet så att eleven

– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga – upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, – får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling, – successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar, – får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och – får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. (s. 12)

Här framgår tydligt att läraren skall planera undervisningen och dessutom göra det tillsammans med eleverna, där alla elever skall ges samma möjlighet att vara delaktiga. Formuleringen organisera och genomföra arbetet ställer krav på en planering som möjliggör att kraven enligt de punkter som sedan följer verkligen uppfylls. Kravet på samverkan med andra lärare och stadier ställer också krav på en planering. Att lärarens planering dessutom måste omfatta preaktiv, interaktiv och postaktiv planering framgår av följande citat:

Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. […]Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med det omgivande samhället. (Lpo 94, s. 7)

Kontroll

Att läraren bär ansvar för den del av kontrollbegreppet som handlar om ordning, reda, regler och rutiner i klassrummet framgår av läroplanerna, men även här skall det ske i samverkan med eleverna:

Läraren skall • tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna

gruppen (Lpo 94, s. 9)

19

Inom ramen för kontrollbegreppet faller också den fostran som skolan skall stå för genom att förmedla och förankra följande värden och normer:

• människolivets okränkbarhet, • individens frihet och integritet, • alla människors lika värde, • jämställdhet mellan kvinnor och män och • solidaritet med svaga och utsatta.

Härvid skall läraren enligt Lpo 94:

• klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och

dess konsekvenser för det personliga handlandet, • öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och

problem, • uppmärksamma och i samråd med övrig skolpersonal vidta nödvändiga

åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling, • samarbeta med hemmen i elevernas fostran och därvid klargöra skolans

normer och regler som en grund för arbetet och för samarbete. (s. 9)

I gymnasieskolan skall läraren dessutom ”diskutera konflikter mellan dessa värden och faktisk verklighet” samt ”analysera värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenser av dessa” (Lpf, s. 13). Det anges också särskilt att läraren i det dagliga arbetet skall visa respekt för den enskilda eleven och ha ett demokratiskt förhållningssätt. Ett sätt att utöva denna fostran är att tillämpa ovanstående värden i praktisk handling, varvid läraren inom ramen för elevernas ansvar och inflytande skall ”förbereda eleverna för delaktighet och medansvar för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle” (Lpo 94, s. 14). I detta arbete skall också samma jämlikhetsprinciper beträffande social bakgrund, kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell läggning och funktionshinder som gäller för planering vara gällande.

Motivation

Lärarens roll som motiverande kraft lyfts fram på följande sätt i Lpo 94:

Läraren skall: • stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan • organisera och genomföra arbetet så att eleven

– upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt, – successivt får fler och större självständiga uppgifter och ett ökat eget ansvar (s. 12)

Den successiva stegringen av uppgifter ställer krav på lärarens förmåga att servera de lagom utmaningar som behandlades i teoriavsnittet och som är möjliga att lösa med viss ansträngning. Vi kan här också se att läraren måste göra en avvägning mellan att motivera genom att aktivt stimulera respektive att låta eleven ta eget initiativ, ty läraren

20

skall ”utgå från att eleven kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (Lpo 94, s. 13). Läraren måste också ta stort ansvar för skolans strävan mot att varje elev ska känna den trygghet som uttrycks i Lpo 94: ”Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.”(s. 7). Denna trygghet har vi tidigare identifierat som ett av de grundläggande behov som måste tillfredsställas för att eleverna skall kunna ta sig an intellektuella utmaningar. Vi har tidigare behandlat vikten av att mål är kända, förstådda och accepterade av eleverna för att de skall kunna finna motivation att nå dem. I läroplanerna finns inga uttryckliga styrningar vare sig beträffande att eller hur läraren skall kommunicera undervisningens mål med eleverna. Visserligen har vi sett att planeringen av undervisningen skall ske gemensamt av lärare och elever, vilket torde omfatta även arbete kring målen. Det är dock intressant att en så viktig motiverande faktor som undervisningsmålen inte behandlas specifikt i läroplanerna, mer än i allmänna ordalag, där det sägs att ”skolan skall klargöra för elever och föräldrar vilka mål utbildningen har” (Lpo 94, s. 5). Inga tydliga styrningar finns beträffande vem som skall klargöra detta, inte heller hur eller när det skall ske. Möjligen är tanken att det skall ingå som en del i lärarens uppgift att ”samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling” (Lpo 94, s. 14).

Gruppering

Att använda olika grupperingar i undervisningen anges i Lpo 94 som ett självändamål, ty läraren skall ”svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (s. 13). Vidare framgår att dessa grupperingar måste variera i storlek, då skolan skall sträva efter att varje elev

• lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra (s. 9)

• lär sig att lyssna, diskutera, argumentera och använda sina kunskaper som redskap för att – formulera och pröva antaganden och problem, – reflektera över erfarenheter och – kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden (s. 10)

Hur dessa grupperingar skall göras eller se ut ger dock läroplanerna inga styrningar för, mer än att grupperingarnas storlek rimligen måste löpa från att omfatta en enskild elev till att inbegripa hela klasser eller kanske ännu större konstellationer, vilket stöds av följande formuleringar i Lpo 94:

Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. (s.5) Läraren skall ge utrymme för elevens förmåga att själv skapa och använda olika uttrycksmedel (s 12)

21

De varierande grupperingar som används måste främja enskilt, självständigt arbete, samtal och diskussioner. Dessutom kan läroplanstexten tolkas som att den inbjuder till arbete i olika former av tvärgrupper, om kravet att elever ska få ”möjlighet att arbeta ämnesövergripande” (Lpo 94, s. 13) infrias genom att elever först arbetar i ämnesindelade grupper, för att sedan redovisa och syntetisera kunskap i tvärgrupper. Ur ett genusperspektiv finns ett intressant avsnitt i Lpo 94:

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet. (s. 4)

Detta kan tolkas som att könsindelad undervisning inte skall bedrivas, utan att all verksamhet skall vara helt könsneutral, alltså absolut lika för pojkar och flickor. Å andra sidan kanske ett aktivt sätt att motverka traditionella könsmönster kan vara att skapa förutsättningar för flickor att ägna sig åt traditionellt manliga områden, samtidigt som pojkar ges möjlighet att utvecklas inom traditionellt kvinnliga områden? Att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet, kanske i de känsliga tonåren exempelvis kan innebära att idrottsundervisning bör vara könsindelad, så att pojkarna inte behöver spela starka och tuffa inför flickorna och flickorna inte behöver bry sig om att vara snygga inför pojkarna? Hur denna tolkning skall göras framgår inte av läroplanstexterna, mer än att Lpf 94 anger att läraren skall ”se till att undervisningen till innehåll och uppläggning speglar både manliga och kvinnliga perspektiv” (s. 12).

Individualisering

Läroplanerna värnar starkt varje elevs rätt till individuell anpassning av undervisningen. Exempelvis anger Lpo 94 att skolan ”skall präglas av omsorg om individen” (s. 5) samt att undervisningen ”skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (s. 4). Eleverna ”skall ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att arbeta självständigt” (s. 6). Lärarens ansvar för individualisering uttrycks på följande sätt i Lpo 94:

Läraren skall • utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och

tänkande • stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter • organisera och genomföra arbetet så att eleven

– utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga (s. 12) – får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang (s. 13)

• hålla sig informerad om den enskilda elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet (s. 14)

• bidra med underlag för varje elevs val av fortsatt utbildning (s. 15)

22

• genom utvecklingssamtal främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling,

• utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektor,

• med utgångspunkt i föräldrarnas önskemål fortlöpande informera elever och hem om studieresultat och utvecklingsbehov och

• vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper. (s. 16)

Detta ställer stora krav på att läraren skall ha god kännedom om varje enskild elev beträffande social situation, social mognad, kunskapsnivå, färdigheter, skolbakgrund, lärstil, intresse, ambition, önskemål, särskilda behov och egna målsättningar. Utifrån detta skall undervisningen anpassas och dokumenteras för varje enskild elev.

Råd och rön från litteratur och forskning Nedan redovisas resultat och analys av examensarbetets forskningsöversikt inom området klassrumsledarskap, som har syftet att finna allmängiltiga generalisationer och söka praktiska tillämpningar inom området. Framställningen är en sammanfattning och integration av den totala mängd forskningsresultat och litteratur som har varit föremål för forskningsöversiktens litteraturgranskning.

Planering

Med grund i observationer av lärare som arbetat i ”tunga miljöer” och i andra områden och som trots minskade resurser lyckas skapa en miljö som främjar inlärning och trygghet, har specialläraren och psykoterapeuten Birgitta Kimber 2005 i sin forskning behandlat lärares planering. Hon menar att läraren genom noggrann planering hela tiden måste ligga steget före eleverna för att undervisningen skall fungera. Detta gäller inte bara vid traditionell förmedlande undervisning, utan kanske i ännu större utsträckning då man arbetar med metoder där eleverna själva tar ansvar för sitt eget lärande och är mycket aktiva. Kimber menar att ett lärande som är mindre styrt, kräver oerhört mycket struktur för att det skall kunna fungera. Planeringen måste omfatta lärarens tankar kring vad som skall göras, hur det skall göras och när det skall göras. Psykologerna Björn Gíslason och Lars Löwenborg arbetar på konsultbasis med skolutveckling och ledarutbildningar. I boken Lärares arbete (2002) bekräftar de Stensmos (1997) teorier om klassrumsledarskap. Beträffande planering trycker de också på att läraren inom ramen för sin planering måste upptäcka och ta hänsyn till vad som är möjligt respektive behövligt i klassen. Utifrån detta skall planerna för skolarbetets olika moment utformas. Liksom Kimber (2005) förespråkar också Gíslason och Löwenborg ett proaktivt ledarskap, innebärandes att läraren genom god planering ligger ett eller flera steg före när det gäller att skapa en trygg och förutsägbar lärandesituation.

23

Kontroll

År 2000 publicerade författaren Arne Maltén, med mångårig erfarenhet som högskolelektor, rektor och skolchef, sin syn på pedagogiskt ledarskap. Maltén fokuserar mycket kring maktbegreppet, hur makten kan utövas och fördelas i klassrummet, vilket torde vara ett uttryck för kontrollutövning. Maltén menar att pedagogen i egenskap av just pedagog, har större makt än eleverna och därmed kan utöva en formell styrning. Emellertid är pedagogiskt ledarskap ett samspel mellan formell styrning och engagerade elever, där engagerade elever gör behovet av formell styrning mindre. Den formella styrningen kan ta sig uttryck i sex olika sorters maktutövning:

1. Expertmakt – lärarens ämneskunskap innebär makt och auktoritet 2. Personlig makt – lärarens personliga egenskaper utgör en god förebild som

eleverna ser upp till, varigenom makt kan åtnjutas 3. Legitim makt – lärarens titel medför makt 4. Belöningsmakt – möjligheten att utdela belöningar ger läraren makt 5. Bestraffningsmakt - möjligheten att utdela bestraffningar ger läraren makt 6. Tvångsmakt – läraren kan hänvisa till skolplikten (alltså enbart giltigt för

grundskolan) Enligt Maltén är de tre första att föredra i lärarens maktutövning, då de andra kan leda till dåliga relationer med eleverna och ett negativt klassrumsklimat. Forskaren Elisabeth Hesslefors Arktoft publicerade 1998 resultat från en undersökning där 85 personer mellan 17 och 85 år fick svara på frågan om de kunde berätta om någon eller några bra lärare de hade haft. Syftet var att undersöka vilken betydelse lärare kan ha för sina elever ur ett långtidsperspektiv. Flera positiva minnen fanns kring lärare som satte gränser och höll ordning i klassen samt var rättvisa och respekterade eleverna, vilket kan sägas vara ett uttryck för utövande av kontroll. De tidigare lärarna Marianne Landin och Christina Hellström verkar numer som ledarskapskonsulter inom skola och näringsliv. 2001 publicerade de boken Lärarledarskap, där de anger att lärare måste våga sätta gränser och skapa en tydlig struktur i skolvardagen genom angivande av tydliga regler och konsekvenser. Enligt Kimber (2005) är det lärarens uppgift att i klassrummet skapa den ro som krävs för elevernas lärande. Klimatet skall präglas av respekt och uppskattning för varandras likheter. Detta kräver regler för hur arbetet skall bedrivas och hur man skall förhålla sig till varandra. Gíslason och Löwenborg (2002) menar att lärarens kontroll skall utövas genom att läraren söker svar på nedanstående frågor, varefter svaren implementeras i den dagliga undervisningen:

• Hur blir läraren vid sidan av att vara formell ledare i klassen också gruppens informelle ledare?

• Hur upprätthålls disciplin i klassrummet?

24

• Hur fostrar läraren i vardagsarbetet till de normer och värderingar som önskas?

• Hur ska klassrummets fysiska och sociala ekologi utformas så att det främjar ett positivt skolarbete?

• Vilka regler för samvaron behöver upprättas i klassen? • Vilka procedurer i form av rutiner och vanor för arbetet och samvaron i skolan

behöver inarbetas? • Vilka sanktioner bör läraren tillgripa då regler och procedurer inte efterföljs?

(s. 22) För att skapa ett gott klassrumsklimat råder Gíslason och Löwenborg (2002) läraren att ta fram fem till sju grundläggande regler tillsammans med eleverna. Reglerna uttrycks med fördel som önskvärda beteenden, alltså vad som skall göras, snarare än vad som inte ska göras. Läraren bör diskutera reglerna och deras motiv med eleverna, så att alla förstår dem och deras syfte.

Motivation

John Steinberg, fil. dr. i pedagogik, psykolog och med erfarenheter som lärare och rektor, skrev 2006 utifrån sina erfarenheter som skolledare om det humanistiska ledarskapet, som är inriktat mot människans välmående. Som en av sju viktiga principer för det humanistiska ledarskapet anger han trygghetsprincipen, som innebär att trygghet är en förutsättning för att kunna arbeta optimalt. Denna trygghet kan uppnås genom ett lugnt och säkert uppträdande från lärarens sida. Den som utstrålar egen trygghet tenderar att smitta av sig denna på sin omgivning, vilket även gäller beträffande entusiasm, uppmuntran och förmågan att se möjligheter i stället för hinder. Däremot framhåller Steinberg att läraren i sitt ledarskap skall undvika att kritisera sina elever, vilket inte står i motsatsförhållande till kravet att vara ärlig och uppriktig i sin bedömning av elevernas prestationer. Även Hessslefors Arktoft (1998) samt Landin och Hellström (2001) talar om att lärare som är omtänksamma, har tålamod och har förmåga att skapa trygghet i klassen upplevs som goda lärare. Vidare anger Steinberg (2006) att tron på individens vilja och förmåga att utvecklas, ta ansvar och samarbeta är en förutsättning för ett framgångsrikt ledarskap. Kimber (2005) förespråkar att läraren i början av varje lektionspass klart och tydligt talar om för eleverna vilka mål som gäller för lektionen, helst både muntligt och skriftligt, så att de själva i slutet av lektionen kan avgöra om de nått målen. Detta skall leda till ökad motivation. Kimber menar att det generellt sett är bättre ju mer nedbrutna målen är, särskilt för elever med koncentrationssvårigheter. Samtidigt reserverar hon sig, när hon menar att för konkreta mål riskerar att ta bort elevernas egna skapande och engagemang. Utan att ange exakta åldersdefinitioner, skiljer Gíslason och Löwenborg (2002) på olika åldersgruppers behov. De menar att yngre elever ofta har behov av att känna sig kompetenta och att känna förmåga att arbeta, medan äldre elever har ett större behov av att kunna koppla studierna till att hitta sin identitet och fundera över framtida yrkesmöjligheter. Gíslason och Löwenborg framhåller också att alla elever för att finna motivation har behov av kamrater, tydliga mål för undervisningen framtagna i samverkan mellan läraren och eleverna, återkoppling och bekräftelse samt en väl avvägd stegring beträffande svårighetsnivå i arbetet.

25

Beträffande bekräftelse driver beteendevetaren Nick Drummond och psykologen Mats Edin tesen att dagens skola belönar negativt beteende hos eleverna. Det grundar de på iakttagelsen att det är de elever som uppför sig illa i klassrummet, som får höra sina namn. Det är med dessa elever lärarna tar kontakt, medan positivt beteende negligeras. I boken Ordning och reda i skolan (2006) förespråkar Drummond och Edin i stället att det är de elever som uppför sig väl och faktiskt gör det som förväntas, som skall få uppmärksamhet och närhet. Det är dessa elever som skall få höra sina namn.

Gruppering

För att kunna utöva ett effektivt klassrumsledarskap måste läraren ha kunskap om grupprocesser, så att ledarskapet kan anpassas efter gruppens mognadsnivå (Landin och Hellström, 2001). Denna kunskap torde vara särskilt värdefull för att läraren skall kunna välja lämpliga grupperingar för olika ändamål. Det är inte bara slumpen som gör att vissa grupper fungerar mycket bra och tillsammans kan lösa svåra uppgifter utan större problem, medan andra grupper lägger mer energi på inre konflikter än på själva arbetet. Genom kännedom om exempelvis FIRO-teorin4, kan läraren både planera för lämpliga grupperingar och läsa samspelet inom och mellan grupper. Landin och Hellström menar också att lärares konflikthanteringsförmåga är väsentlig för att få arbetet i elevgrupper att fungera. Forskaren Kjell Granström (professor i pedagogik, docent i kommunikation, psykolog och forskningsledare vid Institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet) anger 2007 i en forskningsöversikt rörande lärares arbete i klassrummet tre huvudsakliga former för elevgrupperingar5 i klassrummet: helklassundervisning, grupparbete och enskilt arbete. Enligt Granström är helklassundervisning den flitigast använda grupperingen, inte med säkerhet för att det är den bästa metoden, utan kanske lika gärna för att den är bekväm för läraren och inte riskerar att medföra mellanmänskliga problem, som läraren känner osäkerhet inför. Grupparbete handlar enligt Granström om elevernas egna sökande efter kunskap. Emellertid används metoden mycket begränsat och av alla samhällets viktiga arbetsplatser verkar skolan vara den som allra minst uppmuntrar till kollektiva aktiviteter. Granström menar att detta kan bero på bristande kunskaper om arbetsformen och bristande färdigheter att organisera den, eftersom huvuddelen av de grupparbeten som ändå genomförs är komplementära, d v s gruppmedlemmarnas enskilda bidrag till arbetet häftas ihop till en gemensam skriftlig eller muntlig redovisning. Det blir egentligen ingen större skillnad mot enskilt arbete beträffande arbetets process, utan det är bara produkten som är gemensam. Granström framhåller att vi i stället borde använda oss av konjunktiva grupparbetsuppgifter, vilka förutsätter allas deltagande för att kunna lösas. En annan förklaring till att grupparbeten ges litet utrymme i undervisningen, kan enligt Granström vara att de kan ge upphov till svårkontrollerade grupprocesser bland

4 FIRO – Fundamental Interpersonal Relationship Orientation. En teori kring grundläggande mellanmänsklig relationsorientering, utvecklad av den amerikanske psykologen Will Shutz. 5 Granström använder det synonyma begreppet arbetsform i stället för gruppering. För att hålla enhetlig språkdräkt används i denna framställning genomgående begreppet gruppering.

26

eleverna. Processer som har med tävlan, makt och konkurrens samt utforskande av egen identitet, andras värderingar och åsikter att göra, kan uppstå. I stället för att undvika arbetsformen borde lärare lära sig mer om de dynamiska processer som kan utvecklas i och mellan grupper, så att man kan skapa gruppsituationer och uppgifter som tar tillvara den potential till lärande och utveckling som en grupp faktiskt kan ha. Enskilt arbete innebär enligt Granström att läraren anvisar ett antal uppgifter som eleverna skall genomföra enskilt. Inom de tidsramar som läraren anvisar lägger eleverna sedan själva upp arbetet och planerar när de skall genomföra uppgifterna. Granström har visat att grupperingsformen har en avgörande betydelse för hur eleverna upplever utbytet av en lektion. Eleverna har ett positivt utbyte av helklassundervisning, men lär sig mer vid enskilt arbete. Mest utbyte, både socialt och inlärningsmässigt, har eleverna vid grupparbete, d v s den gruppering som används minst. Granström har också visat att klassers storlek har mindre betydelse för elevers välbefinnande och lärande än vad grupperingen har. Det tydliga budskap Granström vill förmedla, är att lärares ledarskap så långt som möjligt bör grunda sig på kunskap om de olika processer som är förenade med olika grupperingar. Alla grupperingar är bra på sitt sätt. Men det krävs också att läraren vet för vem eller för vilka syften en speciell variant av en viss gruppering är bra, liksom vilka dynamiska processer de kan ge upphov till. Ett professionellt ledarskap i klassrummet bygger på att man vet vad man gör! Gíslason och Löwenborg (2002) nämner i sin framställning att läraren kan välja mellan de olika grupperingsformerna helklassgruppering, nivågruppering, grupparbete och kooperativt lärande. Kooperativt lärande innebär att heterogena elevgrupper ges uppgifter som kräver att eleverna hjälps åt, så att de tränas i att samarbeta. Precis som Granström (2007), menar Gíslason och Löwenborg att grupparbetsuppgifter måste tillrättaläggas så att ett kollektivt samarbete krävs för att kunna lösa uppgifterna. Att varje elev gör en individuell bit av arbetet som sedan sammanfogas till ett gemensamt resultat är inte att samarbeta. Den fråga som osökt dyker upp är vilken distinktion Gíslason och Löwenborg i så fall gör mellan grupparbete och kooperativt lärande, en fråga som författarna lämnar obesvarad. Intressant är att Gíslason och Löwenborg (2002) helt utelämnar alternativet eget arbete, utan motiv för detta. Möjligen anser de att det faller inom ramen för nästa punkt, individualisering. Utan motiv ger de också följande råd: om nivågruppering förekommer, bör eleverna ändå tillbringa merparten av skoltiden i sin heterogena klass. Som en del av gruppering nämner Gíslason och Löwenborg (2002) vikten av en medveten fysisk placering av eleverna i klassrummet. Vilka elever ska sitta nära/inte sitta nära varandra? Vilka elever bör jag ha nära mig? Ska eleverna sitta enskilt, två och två eller i grupper?

Individualisering

Psykologen Bodil Wennberg och civilingenjören Sofia Norberg verkar som ledarskapskonsulter inom näringsliv, offentlig sektor och skola och har med detta som grund skrivit boken Makt, känslor och ledarskap i klassrummet (2004). De ser ledarskap som en process mellan ledaren och de enskilda individer som skall ledas, där

27

det i skolsituationen är lärarens uppgift att anpassa ledarskapet efter elevernas individuella förutsättningar och sociala mognad. Även Landin och Hellström (2001) poängterar att lärares ledarskap handlar om att sätta individen i centrum. De anger också att läraren skall ha god kontakt med elevernas föräldrar och ha respekt för deras kunskap om barnen, vilket kan anses vara en dubbelriktad del av individualiseringen; läraren delger föräldrarna information om barnets skolsituation, samtidigt som föräldrarna kan ge läraren värdefull information om elevens förutsättningar. Kimber (2005) betonar att läraren i aktiv handling måste agera så att eleverna känner sig sedda och bekräftade. Eleverna måste känna att läraren tror på deras individuella förmåga och ställer rimliga krav utifrån denna. Granström (2007) har i sina observationer noterat att en stökig och orolig klass blir lugnare och mer koncentrerad när de får arbeta med individuella uppgifter. När läraren arrangerar för att eleverna skall arbeta enskilt inträder en ökad uppmärksamhet på arbetsuppgifterna. Eleverna flyttar isär i klassrummet eller söker ”lugna vrår” i korridoren eller angränsande rum. Läraren lyckas därmed förhindra de grupprocesser som lätt kan utvecklas när eleverna sitter tätt inpå varandra. Detta skulle kunna användas som en medveten strategi för att uppnå lugn och ro i klassrummet. Granström menar dock att det vid en alltför flitig användning av metoden finns risk att elever lär sig att satsa endast på sin egen karriär och de egna prestationerna. Det skulle försvåra elevernas sociala utveckling. Enligt Gíslason och Löwenborg (2002) innebär individualisering att individuella studieplaner för enskilda elever utformas utifrån elevernas individuella behov. Individualiseringen uppnås genom variation av studiernas tidsåtgång och innehåll samt inlärningsstilar och arbetssätt. Författarna konstaterar också att behovet av individualisering är stort, med hänsyn till att det mellan elever i samma grupp kan skilja flera år i mognad.

28

Diskussion

Av teoriavsnittet framgår att ledarskapskompetens utgör en förutsättning för att läraren skall kunna utföra en av sina två huvudsakliga uppgifter, nämligen att upprätthålla ordning. Samtidigt finns i läroplanerna ingen explicit styrning för detta ledarskap, utan en tämligen djup analys av läroplanstexterna krävs för att finna detta. Måhända skulle det vara lämpligt att i läroplanerna definiera ett klassrumsledarskap och ange lärarens skyldigheter inom ramen för detta. Avvägningen av detaljeringsgrad i en sådan formulering är svår, men att på något sätt i läroplanstexterna tydligare lyfta fram en så pass betydelsefull del av lärarens arbete vore önskvärt. I ljuset av att helt separata dokument i form av kursplaner ger styrningar och stöd för lärares ämneskompetens och didaktiska kompetens, känns ledarskapskompetensen bortglömd i sammanhanget. Skulle ledarskapskompetensen lyftas fram tydligare i läroplanerna, skulle också ett tydligare incitament för ledarskaputveckling finnas, så att utbildning i ledarskap får en starkare ställning inom lärarutbildning och fortbildning. En jämförelse mellan styrdokumentens krav och de framgångsfaktorer och varningar som forskning och litteratur beskriver, ger vid handen att litteratur och forskning ger den preaktiva planeringen större utrymme än interaktiv och postaktiv planering, kanske för att det är just den förberedande planeringen som vi av tradition kallar ”planering”. Postaktiv planering kan synonymt benämnas utvärdering och behandlas i regel skiljd från planering i forskning och litteratur. Den sammankoppling av utvärderingsprocessen med planeringsprocessen som sker vid användandet av begreppet postaktiv planering är dock alls inte dum, eftersom en god planering lämpligen grundar sig på en utvärdering av tidigare genomförd verksamhet. Inom området kontroll intar maktbegreppet en central position i såväl teoriavsnittet som litteraturen, i den meningen att ledarskap innebär någon form av maktutövning. Däremot behandlar läroplanerna inte begreppet makt över huvud taget, förmodligen för att det i läroplanstexter skulle anslå en negativ ton om lärares ledarskap uttrycktes som lärares makt över elever. Själva ordet ”makt” upplevs helt enkelt som negativt laddat, när det handlar om relationer mellan människor. Även om lärares auktoritära makt i ett historiskt perspektiv har minskat i takt med samhällets och skolans utveckling, vill jag ändå mena att lärare, åtminstone i de inledande kontakterna med nya elever, har en mycket stor makt i och med sin titel. För läraren gäller det sedan att på ett positivt sätt förvalta denna makt, så att läraren behåller den, men helst har en sådan relation till sina elever att den inte behöver komma till direkt uttryck. Hur ordning skall upprätthållas behandlas ingående i litteraturen, med råd beträffande hur många och vilka regler som kan vara lämpliga samt hur dessa bäst tas fram. I läroplanstexten konstateras endast snabbt att läraren tillsammans med eleverna skall utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen. Rörande enighet råder alltså om att tydliga regler är något som gagnar alla i skolan och att sådana regler skall tas fram i samverkan mellan lärare och elever. När det gäller området motivation, ägnas åter i litteratur och forskning stort intresse och utrymme åt något som i läroplanerna nämns mycket kort och utan detaljerade

29

styrningar, nämligen undervisningens mål. Här finns många goda råd i litteratur och forskning, som ger gott stöd för lärarens behandling av mål. Jag kan tycka att en så pass viktig punkt som att kommunicera målen med eleverna, i läroplanerna borde anges som något Läraren skall göra, inte bara något som Skolan skall göra. I fråga om elevers basala behov, tror jag att många av de ordningsproblem som kan förekomma i skolan kan ha sin grund i att vissa bristbehov inte är tillgodosedda. Mina skäl till denna uppfattning grundar jag på egna erfarenheter av elevers behov av mat och sömn. Förra läsåret uppvisade en av mina elever plötsligt stora svårigheter att koncentrera sig på arbetet i skolan. Eleven pendlade mellan att ömsom vara orkeslös som en urvriden disktrasa och ömsom agera störande och högljutt. Vissa andra lärare viftade undan det hela som tillfällig tonårsfrustration. Jag ville dock undersöka orsaken och efter samtal med eleven och föräldrarna visade de sig att familjen hade ett nytecknat abonnemang för filmkanaler på kabel-TV. Efter en stunds lirkande medgav eleven att han hade börjat smyga upp på nätterna för att se på film, något som föräldrarna var ovetandes om. Eleven fick inte på långa vägar den sömn han behövde och kunde därmed inte utveckla sin potential. En annan erfarenhet hämtar jag från en klass som jag under en termins tid undervisade i matematik. På fredagar hade jag klassen sista timmen före lunch. Just på fredagar hade klassen sen lunch och dessutom hade de idrott på förmiddagen. När de kom till min lektion var de totalt tömda på energi och klagade på att de var så hungriga och inte orkade jobba. Just dessa lektioner var i regel stökiga, trots att klassen annars som helhet var skötsam och motiverad att arbeta. Efter lite administrativt debacle och stångande med skolledningen (frukt kostar pengar), lyckades jag ordna så att vi kunde inleda lektionen med fem minuters fruktstund. Klassen blev efter detta mer lik sitt vanliga jag och de fem investerade minuterna i inledningen på lektionen gav med råge avkastning under resterande del av lektionen. Med tanke på litteraturens tydliga råd beträffande lärares behov av kunskaper om dynamiska grupprocesser, borde ett rimligt krav i läroplanstexterna vara att Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att hänsyn till gruppdynamiska processer tas. Så är nu inte fallet. Med stöd i aktuell forskning finns också fog för att vi i skolan i större utsträckning borde ägna oss åt grupparbeten och då anstränga oss för att få till stånd konjunktiva grupparbetsuppgifter, som förutsätter alla gruppmedlemmars aktiva deltagande. Detta skulle sannolikt ge eleverna ett större utbyte av undervisningen. Den grupperingsform som då borde få stryka på foten till förmån för grupparbeten, är helklassundervisningen. Att se varje elev som en egen individ och utifrån dennes förutsättningar anpassa undervisningen är ett genomgående drag i läroplanerna, litteraturen och forskningen. Samtidigt är det också enligt min mening tvivelsutan det krav som binder absolut störst del av lärarens tid, om det skall uppfyllas på ett seriöst sätt. Jag har hört lärare benämna detta faktum som ”individualiseringsoket”, kanske främst hänsyftande på arbetet med individuella utvecklingsplaner och utvecklingssamtal. En form av indirekt individualisering, utan att vara utförd på individnivå, torde kunna vara att som lärare sörja för en stor variation beträffande grupperingar, arbetsformer och uppgifter. Genom en tillräckligt stor variation kommer förhoppningsvis alla elever åtminstone vid något tillfälle ha fått arbeta under betingelser som passar den egna individen. Genom att erbjuda en sådan variation, ges också möjligheter för individen att

30

finna sina preferenser, som sedan kan användas vidare i en individuell individualisering. Dessutom är min övertygelse att även om människan sägs vara ett vanedjur, så blir vi stimulerade av omväxling. Jag valde tidigt att använda ramfaktorteorin som ett verktyg för att skilja ut de aspekter som har med klassrumsledarskap att göra. Ramfaktorteorin ger oss möjlighet att renodla vårt intresse mot de faktorer läraren själv kan påverka, medan andra, för läraren icke påverkbara faktorer, lämnas därhän. Inte bara i ett teoretiskt arbete som detta, utan även i den dagliga praktiken, skulle lärare många gånger kunna ha nytta av att tillämpa ramfaktorteorin, just för att lägga sin kraft på saker som ligger inom räckhåll för egen påverkan, utan onödigt ödslande av energi på saker som ändå inte är möjliga att rubba. Min strävan var att i källmaterialet hålla en jämn fördelning mellan kvinnliga och manliga författare. Strävan har hållits levande genom hela arbetet, men utfallet har ändå blivit att drygt dubbelt så många manliga som kvinnliga författare återfinns i källförteckningen, av den anledningen att kvinnliga skribenter inte har stått att finna i större utsträckning. Ur ett genusperspektiv är det en intressant iakttagelse att det trots vår kvinnodominerade lärarkår verkar vara männen som dominerar i denna gren av den akademiska världen och i litteraturen, åtminstone antalsmässigt. Jag finner att examensarbetets syfte är uppfyllt och att jag har funnit svar på problemformuleringens frågeställningar. I rapportens avsnitt Resultat återfinns en klarläggande tolkning av de formella krav som nu gällande läroplaner ställer på lärares ledarskap. Här belyses också de gemensamma framgångsfaktorer och varnande uppmaningar beträffande klassrumsledarskap som jag har funnit beskrivna i aktuell litteratur och forskning. Ovan i detta avsnitt återfinns en avslutande diskussion kring huruvida kraven och framgångsfaktorerna är förenliga med varandra. En huvudsakligen god överensstämmelse finns mellan krav och framgångsfaktorer, alltså finner jag att de i allt väsentligt är förenliga med varandra. Jag har kunnat konstatera att den svenska forskningen kring ledarskap i skolan hittills främst har kretsat kring skolledares arbete och situation, medan forskningen kring lärares klassrumsledarskap har varit begränsad. Vad anledningen till detta är, skulle i sig vara ett intressant framtida forskningsområde. Innan sådan forskning kommer till stånd kan vi bara spekulera kring orsakerna. I Smiths definition6 av begreppet Classroom Management, kan vi se att så ”mjuka” delar som lärarens insikter och känslor ryms inom begreppet. Detta är aspekter som är svåra att få grepp om och mäta, vilket kanhända är en bidragande orsak till att forskningen inom området är begränsad i Sverige. Oavsett orsakerna till den begränsade svenska forskningen inom området, är ett givet framtida forskningsfält just lärares klassrumsledarskap i vid bemärkelse. Vad sådan forskning i första hand skall inriktas mot och hur den skall bedrivas är i mina ögon underordnat önskemålet att den kommer till stånd! Jag vill dock mena att en framgångsrik interaktiv planering utgör något av kvintessensen i ett gott ledarskap – förmågan att snabbt agera och fatta rätt beslut i ledarskapsmässigt krävande situationer. Att forska kring vad det är som styr lärares beslut vid interaktiv planering vore oerhört intressant!

6 Se s. 9.

31

Detta examensarbete har givit mig djupare och vidare referensramar när det handlar om klassrumsledarskap. Under arbetets gång har jag fått värdefulla möjligheter att reflektera kring mitt eget ledarskap som lärare. En del av det tomrum jag nämnde i inledningen har fyllts.

32

Källförteckning

Berg, Gunnar (2003) Att förstå skolan. Lund: Studentlitteratur. Blossing, Ulf (2003) Skolförbättring i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Bryman, Alan (2002) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber. Backman, Jarl (1998) Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2005) Textens mening och makt. Metodbok

i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur. Bjurwill, Christer (2001) A, B, C och D. Vägledning för studenter som skriver

akademiska uppsatser. Lund: Studentlitteratur. Dahllöf, Urban. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Stockholm:

Almqvist & Wiksell. Edin, Mats och Drummond, Nick (2006) Ordning och reda i skolan. Solna:

Fortbildningsförlaget. Gíslason, Björn & Löwenborg, Lars (2002) Lärarens arbete. Stockholm: Liber. Granström, Kjell (2007) Ledarskap i klassrummet. I Kjell Granström (red.). Forskning

om lärares arbete i klassrummet. (13-32). Stockholm: Liber. Gustafsson, Christina & Sellander, Staffan (1994) Ramfaktorteoretiskt tänkande.

Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet. Hellspong, Lennart (2001) Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. Hesslefors Arktoft, Elisabeth (red.) (1998) Är det någon som minns en bra lärare?

Stockholm: Stiftelsen Trygghetsfonden för kommuner och landsting. Johansson, Bo & Svedner, Per Olof (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget. Kimber, Birgitta (2005) Lyckas som lärare. Malmö: Ekelunds/Gleerups Landin, Marianne & Hellström, Christina (2001) Lärarledarskap. Stockholm:

Förlagshuset Gothia. Lindblad, Sverker, m. fl. (1999) Ramfaktorteori och praktiskt förnuft. Pedagogisk

forskning i Sverige. Nr 1, s. 93-109.

33

Lpf 94 (1994) Läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Lpo 94 (1994) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Lundgren, Ulf P (1972) Frame factors and the teaching process: a contribution to

curriculum theory and theory on teaching. (Göteborg studies in educational sciences No 8). Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Lundgren, Ulf P (1984) Ramfaktorteorins historia. Skeptron: texter om läroplansteori

och kulturreproduktion. Nr 1, s. 69-81. Maltén, Arne (2000) Det pedagogiska ledarskapet. Lund: Studentlitteratur. Rienecker, Lotte & Stray Jørgensen, Peter (2002) Att skriva en bra uppsats. Malmö:

Liber. Steinberg, John (2006) Humanistiskt ledarskap lönar sig – En praktisk handbok.

Stockholm: Svenska förlaget. Stensmo, Christer (1997) Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur. Stukát, Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur. Svedberg, Lars (1997) Gruppsykologi. Om grupper, organisationer och ledarskap.

Lund: Studentlitteratur Wennberg, Bodil & Norberg, Sofia (2004) Makt, känslor och ledarskap i klassrummet.

Stockholm: Natur och kultur.