KME!? Estetiska läroprosesser på Segevångskolan

Mattis Gustavsson

Lärarutbildningen, Malmö högskola, 2006 Myndigheten för skolutveckling

2

© Copyright Författaren, Malmö högskola och Myndigheten för skolutveckling Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 2/2006 i lärarutbildningens serie Rapporter om utbildning. Fotograf: Johan Sundell Tryck: Holmbergs, Malmö, april 2006 ISSN-nr: 1101-7643

3

Innehåll

Förord 5 Inledning______________________________________________ 12 KME!? ______________________________________________ 14 Estetik ______________________________________________ 16 Estetiseringen i vår nutid _________________________________ 18 Estetikens roll inom pedagogiken___________________________ 20 KOS ______________________________________________ 23 Reception, ett slags mottagandesamtal ______________________ 28 Intentionerna med den nya lärarutbildningen __________________ 32 Intentionerna med KME __________________________________ 34 Stadsdelen Kirseberg____________________________________ 40 Segevångsskolan_______________________________________ 42 Studenters projekt med högstadieelever _____________________ 46 Möte med verkligheten___________________________________ 48 Kärleksfilmer med två åttondeklasser________________________ 49 Talkshow _____________________________________________ 54 Nya utmaningar för KME _________________________________ 59 Radioteater____________________________________________ 61 Litteraturförteckning _____________________________________ 82

4

5

Förord

Det är en varm, solig och disig morgon i Malmö. Staden är mycket platt och det blåser ofta men denna septemberdag år 2005 är det sensommar-stilla. En av stadens få höjder finns på Kirseberg, stadsdelen som också kallas Backarna. Min cykelväg går tvärs genom staden och är ganska lång. Att det faktiskt handlar om höjdskillnader märks inte förrän jag cyk-lar in i Kirseberg, först under järnvägsviadukten och sedan uppför en seg, seg, backe. Kirseberg är som en stad i staden, innehåller det mesta utom praktvillorna vid havet. En bra bit till har jag kvar. Jag cyklar jämsides med motorvägen till Lund, men vid Sydsvenskans skyskrapa svänger jag av, in på en bakgata som tar slut vid Segevångsskolan. På skolgården spe-lar barn i 11-årsåldern brännboll med bara ben och kortärmade tröjor fast det snart är oktober. Det är härligt att bo i Malmö. Tre cyklister möts vid cykelställen.

Vi som möts är jag och studenterna Linda Åsberg och Zibi Oblakows-ki. Jag är lärarutbildare i Malmö och arbetade under några år med regeringsuppdraget Kultur och skola som skulle ge förslag på utbild-ning och kompetensutveckling för området Kultur i skolan. Jag fort-sätter tillsammans med kollegor att arbeta med dessa frågor bl.a. inom ramen för Forum för frågor om kultur och estetik i skolan, KES-forum, som fått medel från Myndigheten för skolutveckling för att producera denna bok. Det drygt treåriga regeringsuppdraget kom att kallas Kultur och skola (KOS) och redovisades i sex rapporter. Slut-rapporten Kultur och estetik i skolan, Rapporter om utbildning 9/2003 kom i juni 2003 och den kan liksom de andra KOS-rapporterna häm-tas hem från nätet1. I rapporterna problematiserades bilden av ”den goda kulturen och det fria skapandet” och behovet av mer forskning kring erfarenheterna som görs i förskola och skola markerades. Ett kulturanalytiskt och

1 http://www.mah.se/templates/Page____3830.aspx.

6

institutionellt perspektiv användes för att diskutera de anspråk på kul-tur och estetik i skolan som formuleras idag. Med hjälp av begrepp som radikal estetik, modest estetik och marknadsestetik gavs diskus-sionen nytt bränsle och innehåll. KOS-projektet hävdade att skolan kan hämta inspiration från konstens möjligheter att använda sig av alla sorters estetiska erfarenheter för att hålla kvar det mångtydiga och mångstämmiga, få syn på nya perspektiv, förstå sig själv och världen, förstå sig själv i världen, konstruera nya sammanhang och upprätta relationer mellan till exempel det personliga och det gemensamma, mellan känsla och intellekt, form och innehåll. Man kan säga att estetik, i betydelsen gestaltning, dels är språk eller kommunikation av flera olika slag, dels perspektiv, sätt att se saker på. All kunskap har någon slags gestaltad form, annars hade vi inte kunnat se den som kunskap eller använda den. Därmed berör estetiken allt lärande. Begreppet estetiska läroprocesser är lite krångligt att hantera men riktar fokus just på språk- och perspektivaspekten av lärandet och på hur vi tar del av och deltar i världen via våra sinnen, ”multi-modalt”. I KOS hävdade vi att skolans estetiska praktiker bland annat bör hand-la om att stärka barns och ungas ”yttrandekompetens” och möjlighet att delta i olika offentligheter. Det är genom skolans språkliga, estetis-ka praktiker man kan få ihop det dubbla kunskaps- och demokratiupp-draget. Vi lever i ett senmodernt ”risksamhälle” där ingen har de stora svaren på alla våra svåra frågor. Vi måste kunna hantera osäkerhet, variation, frånvaron av säkra svar och ställa oss kritiska till de tvärsäk-ra fundamentalistiska svaren. Varje människa måste kunna formulera egna preliminära ståndpunkter och göra val. Estetiken kan hjälpa oss att navigera i samtiden och utveckla nya demokratiska gemenskaper. Parallellt med regeringsuppdraget förändrade vi vår egen lärarutbild-ning. Ett resultat var att arbete med medier blev vanligare i alla hu-vudämnen och att ett särskilt huvudämne om kultur, medier och estetik skapades. Ett annat var att samarbetet mellan lärarutbildningen och omvärlden stärktes via ett partnerskolesystem som gör att alla

7

lärarutbildningens tusentals studenter finns ute i den verksamhet vi utbildar för. Så åter till mötet vid cykelstället en septembermorgon. Linda och Zibi är KME-studenter och ska jobba tillsammans med en åtta och deras lärare Anna Wijkström under tre veckor. Senare samma dag möter jag också studenterna Erik Billing och Pablo Magana som jobbar med en nia och deras lärare Anita Dobi. Rektorn Agneta Brisfors och stora delar av kollegiet träffar jag på i personalrummet där slöjdläraren lagt päron från den egna trädgården i en skål. Samme slöjdlärare hjälper mig sedan att klippa upp låset på min cykel när jag ska hem. Några snälla elever har sett att det ena låset på min cykel var olåst och hjälpt mig att låsa. Det var bara det att jag aldrig ägt någon nyckel till det låset… På väggarna i personalrummet hänger tavlor med utsnitt från stora målningar som tillkommit i någon workshop med Levande Verkstad. Det är trivsamt att komma hit. Några av lärarna har jag känt och följt i olika slags kulturprojekt sedan flera år tillbaka, i det här projektet möter jag lärare som jag inte träffat förut. Ärligt talat har jag aldrig känt mig riktigt bekväm i rollen som ”hon som kommer från lärarutbildningen”. Framförallt inte som jag alltid kommer fram svettig och sönderblåst och med andan i halsen efter långa cykelturer. Det känns som att jag antingen förväntats säga mycket kloka saker eller helt världsfrånvända saker. Men det börjar kännas annorlunda. Nu börjar vi få gemensamma erfarenheter att tala om genom de lärar-studenter som läser huvudämnet Kultur, medier och estetiska uttrycks-former. Huvudämnet är nytt sedan 2001 men kanske ska det redan byta namn till Kultur medier och estetisk kommunikation eller bara Kultur, medier och estetik. Förkortningen KME fungerar lika bra i vilket fall som helst. Det är andra gången KME-studenter kommer till Segevångsskolan i ett projektarbete som går utöver deras vanliga verksamhetsförlagda tid (som kan vara på helt andra skolor). För lärarnas del är det både ett

8

vanligt arbete och ett extra åtagande, eller erbjudande, beroende på hur man ser det. I Annas klass arbetar man med fortsättningen på ett tidigare igångsatt EU-projekt med skolor från Polen och Irland. Nu handlar det om skrönor i ett tematiskt arbete i ämnena svenska, engelska, bild och teknik. Uppgiften har formulerats:

Ni ska framställa en digital historia Denna ska handla om en skröna knu-ten till en skånsk kyrka. Historien ska framföras på engelska och vara il-lustrerad med egentillverkade bilder. Berättelsen skall redovisas för klas-sen och ni ska även ge respons på en annan grupps berättelse.

Jag kommer in i klassrummet i ett skede när grupperna i klassen hun-nit olika långt i sitt arbete. Alla har nu kyrkor att arbeta med och man har sökt information på nätet och via telefonintervjuer. Det har trots försök att få in synagogor och moskéer bara blivit kristna kyrkor, mes-tadels ute på skånska landsbygden, förutom Lunds domkyrka. Man har producerat bilder som scannas in i datorn och fogas in i digitala berättelser där ljud läggs på. En del av skrönorna man fått berättat för sig är uppenbarligen svåra att förstå. Eleverna klagar lite över att inte ens de kyrkoanställda kan sina egna skrönor. Elevernas engagemang för skrönorna verkar inte vara på högsta nivå. Men i en grupp hör jag ett intressant resonemang om hur man ska berätta sin skröna. Ur vems perspektiv ska man berätta? Kan man berätta en skröna ur trollets perspektiv? I en annan grupp hör jag att eleverna plötsligt helt natur-ligt pratar amerikansk engelska med varandra under klipparbetet. Cut! Nästa gång jag träffar klassen är en del redan färdiga medan andra sliter med inläsning av text eller redigering av bilderna. I det praktiska mediearbetet har alla varit engagerade, om än med olika specialiteter, någon får läsa, andra får skriva in textskyltar osv. Vad är det som har pågått här? Vad finns det för läropotential? Jag ser tre intressanta läranden:

9

• Utvecklande av genrekunskap Skrönan som en form och den digitala berättelsen som en annan.

• Utvecklande av kommunikativa färdigheter Engelskan som kommunikationsspråk i skriven text och i samtal. Bilden och ljudet som språk. Telefonsamtal med vuxna okända kyrkoanställda. Förhandlandet vid datorerna.

• Kunskap om myter och religioner som meningsskapande be-rättelser.

I alla tre kategorierna spelar estetiken en viktig roll. Formaspekten är lika viktig som innehållsaspekten, de hör samman. Görandet och re-flektionen hänger också ihop. Det handlar om att söka efter och ut-veckla bästa formen för sitt ”budskap” och man gör det i ett arbete där flera olika mänskliga och språkliga förmågor involveras och integreras istället för att skiljas åt. Invävda i det begreppsutvecklande och fär-dighetsutvecklande arbetet finns också de sociala och personliga aspekterna. Det finns alltså en potential som kan utnyttjas fullt ut om man är med-veten om den och drar in eleverna i ett uttalat arbete kring form/innehåll och har ett tydligt fokus på vad det hela handlar om, skrönor, myter och religioner som meningsskapande berättelser, i relation till elevernas egna behov av meningsskapande berättelser. I nian pågår ett ämnesorganiserat arbete som nästan bara använder sig av svensktimmarna och fredagstimmarna i ”Livskunskap”. Klassen har entusiastiska efter förra årets filmande med andra KME-studenter velat göra egna filmer kring tonårsproblematik. Så nu produceras film i produktionslag med tydligt definierade roller och jag ser koncentra-tion och proffsighet i både den tysta och högt uttalade kommunikatio-nen i klassrummet och på skolgården. Varför utbryter inget kaos? Varför lyssnar eleverna på varandra? Jag kan se nästan samma slags lärandekategorier i nians arbete som i åttans:

10

1. Genrekunskap Filmberättande, highschool-genren?

2. Kommunikativa färdigheter Att tillsammans kunna göra en film som säger det man vill ha sagt

3. Kunskaper om etiska dilemman och värdegrund Livskunskapsfrågor

Vad har varit elevernas drivkraft i det tematiska arbetet i åttan och i det ämnesorganiserade arbetet i nian? I nians filmarbete har det helt klart varit att man fått göra saker själva, på riktigt och på skoj, som proffs nästan och att det har handlat om saker som är viktiga för ele-verna. Studenterna Pablo och Erik har också låtit eleverna arbeta med dramaövningar och etiska dilemman under processens gång. I åttan har innehållet i temat nog inte vuxit inifrån, eller utifrån elevernas egna erfarenheter och önskningar men arbetsformen har innehållit tillräckligt mycket skaparglädje och olika sorters kommunikations-möjligheter för att flyta på bra. Många av elevernas språkliga förmå-gor har tagits i anspråk och utvecklats. Det finns många frågor att ställa om den lilla glimt av verksamheten jag fått syn på men redan här i förordet lämnar vi Linda, Zibi, Pablo och Erik. I resten av den här lilla boken ger Mattis Gustavsson, som arbetar på Backaskolan, en annan av stadsdelen Kirsebergs skolor, sin bild av helt andra KME-studenters arbete med estetiska läroprocesser inom ramen för stadsdelens och Segevångsskolans mediearbete. Det har krävts ett visst mod av mig som en av de ansvariga för KME-utbildningen att släppa ifrån mig tangentbordet och formuleringsfrihe-ten till någon annan. I vilken mån är KME-utbildningen begriplig ”utifrån”? Är det vi som arbetar med den som måste förklara hur den ”egentligen” är tänkt eller står den på egna ben? KME-utbildningen bygger, som Mattis beskriver i sin text, i hög grad på arbete med estetiska gestaltningar och produktioner som bemöts i ”receptioner” där publiken, mottagarna (oftast studiekamraterna) får beskriva och tolka vad de sett. Mottagarna skapar egna bilder som

11

också är giltiga. Nu är det alltså dags för KME att låta sig beskrivas och tolkas av andra än lärarutbildarna själva. Och det är ett nöje att överlåta beskrivningen till Mattis och de barn och vuxna han talat med. Slutligen ska här i förordet några särskilt tackas:

• Mattis, för att du tog på dig uppdraget att skriva • Per Dahlbeck, för att du höll ihop arbetet • KME-studenten och fotografen Johan Sundell som tagit bilderna • alla andra entusiastiska och ständigt diskuterande namngivna

och icke namngivna KME-studenter och kollegor som varit in-blandade

• Kirseberg och Segevångsskolan som så oförtrutet fortsätter sitt mediepedagogiska utvecklingsarbete, håller dörrarna öppna och gör det möjligt för oss att tillsammans reflektera kring gemen-samma erfarenheter, förundras och förändras.

12

Inledning

Som pedagog hör jag allt oftare skolfolk använda begreppet ”estetiska läroprocesser”. Var och en förstår med ens att det syftar på en process i vilken man lär sig. Men vad betyder det att man antas lära sig med hjälp av estetik? Vad betyder ordet estetik? Vilken roll kan estetiska läroprocesser spela i skolans värld? Vilken roll spelar det estetiska i vårt nutida samhälle och vilken syn har man haft på estetik inom pe-dagogiken? Det är frågor som denna bok söker möjliga svar på. På lärarutbildningen i Malmö utbildas pedagoger som inriktar sig just på estetiska läroprocesser. Dessa studenter läser huvudämnet KME (Kultur, Medier, Estetiska uttrycksformer). Hur kommer det sig att det har skapats en sådan utbildning? Studenterna utbildas till KME-lärare. Vad gör och vad kan en KME-lärare? Frågorna är många kring denna identitetsfråga, eftersom utbildningen är relativt ny. När jag söker svaren, så visar sig frågorna om KME vara utmärkta utgångspunkter, för frågorna om estetik och estetiska läroprocesser. Skolor och peda-goger i allmänhet kan alltså, enligt mig, dra nytta av det identitetsarbe-te som pågår inom KME. För att resonemangen om estetiska läroprocesser, inte ska bli enbart abstrakta, så är det viktigt att de teoretiska resonemangen knyts till en konkret skolverklighet. KME-studenter begav sig till Segevångssko-lan, en grundskola i Malmö, för att genomföra projekt. Studenternas arbeten med högstadieelever belyser bokens frågor och beskrivs läng-re fram i boken. Konkreta exempel ges alltså på vad estetiska läropro-cesser kan innebära i praktiken och när jag närmar mig denna praktik väcks nya tankar och frågor. Det är min förhoppning att inte bara jag, utan även andra pedagoger som är intresserade av estetiska uttrycksformer i skolan, kan bli inspi-rerade och finna det givande att komma i kontakt med KME. Min bild av KME har jag skapat mig som utanförstående, under ett antal besök

13

och genom att läsa texter som belyser KME på ett eller annat sätt. Min bild av KME har också skapats i mötet med de lärarutbildare på KME som jag träffat. Jag gör inga anspråk på att bidra med ett inifrånper-spektiv.

14

KME!?

Startskottet för denna bok är alltså en identitetsfråga.

Vad är en KME-lärare? Vilka kompetenser är det tänkt att en KME-lärare ska ha?

På lärarutbildningen i Malmö utbildas numera KME-lärare. Studen-terna utbildar sig för att med hjälp av olika medier kunna jobba med estetiska läroprocesser. K står för kultur, M står för medier och E står för estetiska uttrycksformer. Det är en tämligen ny utbildning, som funnits sedan 2001, under enheten Kultur, Språk och Medier. KME-identiteten har således inte hunnit växa sig stark och de första KME-lärarna har alldeles nyss utbildat sig färdigt, vilket innebär att det finns ont om förebilder att förhålla sig till. Eftersom yrkeskategorin ännu inte är etablerad i skolverkligheten, behövs den egna identiteten göras särskilt tydlig. Detta behov av att göra KME-lärarens roll tydligare efterfrågas av flera parter. Skolledare och pedagoger ute på skolor undrar vilka kompetenser som KME-lärare besitter. Lärarutbildarna själva efterlyser större samstämmighet kring vad som utgör KME-kulturens kärna. Men troligtvis är det hos studenterna som behovet är som allra störst.

Sandra Dahlström, som är nyexaminerad KME-lärare: ”Jag har ett stort behov av att kunna formulera vad min yrkesroll går ut på, inför andra men framförallt inför mig själv. Det är långt ifrån lätt. Jag tror att många som läser på KME känner likadant.”

Hon fortsätter: ”Det känns viktigt att KME-studenter får hjälp med vad K-et kan stå för, vad M-et kan stå för, och kanske framförallt vad E-et kan stå för. Finns det någon slags samstämmighet på hur man ser på estetik och estetiska uttrycksformer på KME?”

15

Estetik är ett av KME´s grundbegrepp, kanske det viktigaste, menar Sandra. I KME´s pedagogiska plattform är begreppet estetik mer framträdande, än begreppen kultur och medier. Kanske är det med utgångspunkt i ordet estetik som KME´s identitet ska sökas. Det är det begrepp som har diskuterats flitigast i försöken att skapa en tydlig KME-kultur på lärarutbildningen. Jag väljer att börja där.

16

Estetik

Estetik är ett värdeladdat ord. En gång när jag satt och fikade med en annan pedagog, ägde till exempel följande dialog rum.

– Estetik är ett mycket negativt ord i mina öron, sade min pedagogkollega.

– !?, uttryckte jag.

– Vad som är fult och fint är högst subjektivt. Ska du och jag bestämma vad som är bra eller dålig konst? När jag hör ordet estetik tänker jag på 1800-talets… slottssalar.

– Jag är inte ute efter att lära ut god smak.

– Så du menar inte att du vill göra eleverna till goda människor genom att ge dem god kultur?

– Nej, det menar jag inte.

Det visade sig att vi hade helt olika föreställningar om ordets mening. För mig handlade och handlar estetik inte först och främst om skönhet och smak. Att estetik kom att associeras med kunskapen om vad som är skönt eller skönhet, är något som dök upp först på 1700-talet. Vid denna tid skapades en ny betydelse av ordet estetik, en betydelse som många fortfarande använder sig av. Skönhet kopplades starkt ihop med de sköna konsterna. Till dessa räknades först måleri, skulptur, arkitektur, musik, poesi och senare även dans, teater och skönlitterär prosa. Men estetik behöver inte handla enbart om de sköna konsterna och inte om god smak. Mer användbar för pedagogiken är antagligen den gamla grekiska betydelsen. Det grekiska ordet aisthesis betyder käns-lighet och handlar om människans sinnliga och känslomässiga förhål-

17

lande till världen, eller med andra ord hur vi varseblir världen med våra sinnen och känslor. Hos den italienske filosofen Benedetto Croce finner jag en tydlig koppling till den grekiska betydelsen (Croce, 1963. Leander, 1943.). För honom handlar estetik om att skapa, ta emot, eller förmedla bilder. Bild ska här förstås mycket brett. Alla medier som på sinnlig väg kan sägas förmedla en bild bidrar med estetik. Croce menar att det inte bara är de visuella medierna som kan leverera bilder och estetik. Vi kan alltså enligt honom även tala om ”luktbilder”, eller bilder som vi skapar oss via vår hörsel, känsel och smak. I vardagligt tal säger vi ibland att någon vill ”ge en bild” av sig själv genom sättet att röra sig, tonläge och kläder. Och ibland säger vi att en text målar upp en bild med ord. För Croce är varje bild dessutom mer eller mindre känslo-mättad, vilket innebär att Croces syn på estetik hamnar nära den gamla grekiska betydelsen. I förlängningen av Croces resonemang handlar estetik, även om ut-tryckande i stort och om formulerandet av ett innehåll. Estetik handlar alltså om att formge innehåll, eller med andra ord, om att designa. Att formge, innebär för Croce, att form och innehåll skapas som en helhet. Här ligger det nära tillhands att ensidigt tänka, att det rör sig om det egna uttryckandet, om att själv få uttrycka och formge vad man me-nar. Men att mottaga någon annans uttryck, ses också som en aktiv akt av Croce, en akt i vilken man formger det den andra uttryckt, med hjälp av sin perception och sina känslor. För Croce är alltså estetiken nära knuten, till den aktiva akt i vilken vi perceptuerar (åskådar) med våra sinnen. I denna perception anses våra känslor vara betydelsefulla för hur vi skapar mening.

18

Estetiseringen i vår nutid

Estetiken sägs få en alltmer framskjuten roll i vårt samhälle och estetikens växande betydelse anses motivera att nya lärare utbildas i att ge sig i kast med estetiska läroprocesser i skolan. På vilket sätt växer estetikens betydelse sig allt starkare? Vad menas? Det sägs till exempel att det egna jaget har blivit ett estetiskt projekt utan tidigare motsvarighet. Med detta menas att vi aktivt tvingas arbe-ta med den bild vi vill förmedla av oss själva. Valet av mobiltelefon och hur man väljer att utforma den, sänder ut signaler om vem man är. Klädval, musiksmak, var och hur man väljer att bo, vad man gör med sin kropp, är andra sätt att uttrycka sig. Till viss del handlar det om att marknadsföra sig själv, men det handlar även om att skapa sig en hi-storia, en berättelse om sig själv. Vår person bär tecken som läses av andra, vare sig vi vill eller inte. Det blir viktigt för oss att prova oss fram, bland annat med hjälp av de varor som står till buds att bruka eller konsumera. För företagsvärlden blir det i sin tur viktigt att dess produkter görs med hänsyn till just denna form av identitetsskapande. Därför är bil-den av en vara idag många gånger viktigare än själva funktionen hos en vara. Företag lägger ner mycket pengar och tid, på att vi ska göra associationer, som gynnar försäljningen av en vara. En vara måste göras tilltalande för att kunna konkurrera med andra varor. Företag som Nike lägger ner enormt stora summor på marknadsföring, i jäm-förelse med vad det kostar att tillverka varorna. En hög medvetenhet om formgivning och en skicklighet när det gäller att designa, är för-mågor som eftertraktas i företagsvärlden. Och då handlar, det i lika hög grad om att designa varumärkets profil som själva varan. Före-tagsverksamhet behöver för den skull inte vara cynisk. Det krävs dock att man är medveten om vilka bilder eller signaler som man sänder ut, för att kunna framföra eller sälja det man vill.

19

Det är också förmågor som eftertraktas i politiken. Det sägs ha skett en estetisering även inom politiken. Att ha medial karisma är önskvärt. Hur en politiker framställs antas vara avgörande för partiets framgång. Det är egentligen inget nytt, men kanske har metoderna för hur perso-ner och budskap framställs blivit allt mer raffinerade. Inom medie-världen har man, i likhet med företagsvärlden, blivit allt skickligare och mer medvetna om, vilka bilder man ger och vilka signaler man sänder ut. Mycket hänger på det estetiska och mycket arbete läggs ner på den estetiska dimensionen, både för att förstå den och för att skapa den. Vår tid verkar kräva estetisk precision och estetisk finkänslighet, för att kunna läsa mångbottnade uttryck och för att kunna skapa talan-de uttryck. Vi lever i ett samhälle där den estetiska dimensionen är dominant. Det kräver en hög nivå på de estetiska kunskaperna och på de estetiska färdigheterna. Sociologen Thomas Ziehe tar upp ytterligare en aspekt av estetise-ringens roll idag. Han talar om att många söker ”stegrad intensitet” i form av upplevelser och om att människor gör livet självt till ett este-tiskt projekt, till ”det tillspetsade livet”. Genom att estetisera tillvaron gör man bot på tristess och leda.

Ju mer konstlad jag gör världen och ju mer konstlat jag varseblir den, des-to mer är den en av mig ”skapad” värld och i så måtto ”min” värld. Det fula, långtråkiga och brutala i denna värld skall stegras estetiskt och konstfullt för att på så sätt åter göra den extatiskt eller ironiskt disponibel. (Ziehe, 1989, s 159)

Märkligt nog kan denna förkonstling av världen, få en att känna sig verklig, när man drabbas av en stark estetisk upplevelse.

20

Estetikens roll inom pedagogiken

Även inom pedagogiken har estetiken fått en mer framträdande roll. Det hävdar Lena Aulin-Gråhamn på lärarutbildningen i Malmö, som skrivit en magisteruppsats i ämnet. Hon menar att ordet estetik har funnits med sedan lång tid, i olika myndighetstexter, men att det först är i slutet på nittiotalet, som diskussionen om estetikens roll i skolan, blivit ett fält med tydliga meningsskiljaktigheter. Och att det först är i slutet på nittiotalet, som de olika positionerna har skapat tydligare gemensamma frågor. Därför är dagens offentliga diskussion om kultur och estetik i skolan mer organiserad än tidigare, menar Lena. Olika sätt att se på estetikens roll i skolan, har alltså blivit lättare att diskute-ra, eftersom de olika synsätten har gjorts klarare. Att hon nämner or-det kultur i sammanhanget beror på att, ett sätt för henne att komma åt synen på estetik, har varit att försöka förstå vilken syn på kultur som funnits. Kultur är ju ett begrepp som ofta knyts till estetiska och konstnärliga verksamheter. På sextiotalet skulle barn och unga ges god kultur och skyddas från dålig kultur. Populärkultur och masskultur av olika slag var dålig kul-tur. Varför den goda kulturen var bra och den dåliga dålig förklarades inte, utan det togs helt enkelt för givet. Eftersom kulturen ansågs vara god ansågs även effekten vara god. Denna strid mellan den goda fin- eller högkulturen och den onda populärkulturen, fortgick genom de-cennierna på 1900-talet och lever kvar än idag. Idag är emellertid gränserna mellan bra och dåligt, mellan hög- och lågkultur, suddigare. På sextiotalet var det i skolsammanhang självklart att barn skulle lockas från att läsa dåliga serier till att läsa bra böcker. Att de ansedda böckerna var bättre, än att titta på TV eller läsa serier, togs som sagt för givet. Lena har iakttagit att det estetiska i läroplanen från 1962, handlar om det sköna och goda på ett till synes oproblematiskt sätt. På sjuttiotalet skedde det en uppmjukning av motståndet mot mass-medier och populärkultur i skolan. Lena berättar att den goda konsten

21

och det goda kulturarvet fortfarande sågs som ledstjärna för den este-tiska fostran, men att den mer uppfattades som ett värdefullt alternativ, än som en tvingande norm. Hon säger att man på sjuttiotalet använde sig av en idé, som kan liknas vid en slags ”kulturtrappa”. Idén innebar att man som elev skulle lockas att gå från låga upplevelser, på trap-pans nedersta steg, till de högre kulturella sfärerna, i toppen på trap-pan. På åttiotalet användes det estetiska, enligt Lena, i första hand för att stärka en verbal- och skriftspråklig utveckling. Det estetiska användes alltså inte till att undersöka eller utveckla begrepp, utan dess funktion handlade istället ofta om att tjäna som illustration. På nittiotalet bereddes det mer plats för så kallade lägre kulturformer i skolans värld. Musikalproduktioner som gjordes i skolan kunde t ex innehålla ”gatans språk” och ändå räknas som välbehövlig kultur. När denna utveckling började är svårt att se. Säkert började den redan på åttiotalet. Jag minns själv när jag gick i högstadiet på åttiotalet och skulle lära mig någon form av streatdance. Å andra sidan kunde t ex Statens ungdomsråd på åttiotalet skriva rubriker som ”Gå med i kam-pen mot skräpkulturen - informera, uppvakta, protestera!” (Skolan möter kulturen, 1982.). När Lena har läst myndighetstexter från 1900-talets senare hälft, har hon sökt efter kopplingar mellan estetik och kunskap. Hon har noterat att, när man i sextiotalets läroplaner berörde skolans kunskapsuppdrag och skolans innehåll, så var de estetiska verksamheterna i stort sett osynliga. Även i senare styrdokument från sjuttio- och åttiotalet, är det svårt att finna kopplingar mellan estetik och kunskapsinnehåll, eller mellan estetik och meningsskapande i kognitiv mening, menar Lena. Generellt sett tycks estetik mest ha handlat om kultur för barn, inte med barn eller av barn. Det är först i myndighetstexter på nittiotalet, som Lena har funnit, att det estetiska ges en intellektuell eller kognitiv funktion i kunskapsbildningen genom dokumentet Skola för bildning (1992).

22

I de senast reviderade kursplanerna från 2000 har det skett ytterligare en förändring, som enligt min mening, på sikt kan förändra hur vi inom skolans värld väljer att se på estetiska uttrycksformer. I dessa styrdokument har man fört in det man kallar för ett vidgat textbegrepp. Det är ett förnyat språkbruk, som i förlängningen rimligtvis borde förändra, inte bara vår syn, utan även vårt användande av estetiska uttrycksformer i skolan. Det vidgade textbegreppet betyder, att inte bara en text bestående av ord är en text, utan att även en bild eller en film, kan ses som en text. Att texter är språkliga uttryck är självklart för var och en. Texter skriver vi ju allmänt sett för att kommunicera och så har också texter använts i skolan. Med det vidgade textbegrep-pet tvingas vi nu tänka att även andra estetiska uttrycksformer är språk. En konsekvens av det vidgade textbegreppet borde därför vara att elever tillåts kommunicera med en mängd olika texter, med en mängd olika estetiska uttrycksformer, så som man i skolan traditio-nellt sett har språkat med ord.

23

KOS

Att Lena har reflekterat särskilt över hur det estetiska är kopplat till kunskap och meningsskapande, beror till stor del på att hon själv har gjort dessa kopplingar under ett antal år, främst tillsammans med Jan Thavenius, som är litteraturvetare. Jan och Lena var projektledare för KOS-arbetet (Kultur och Skola), vars uppdrag var att utveckla utbild-ning och kompetensutveckling för området Kultur i Skolan. KOS är intressant i sammanhanget av minst två anledningar. Dels har KOS-arbetet bidragit till att göra fältet Kultur i Skolan tydligare och dels har det bidragit med tankegångar som genomsyrar innehållet i KME-lärarnas utbildning. Så här står det i KOS slutrapport:

Men hur skolan arbetar med kultur och estetik är sällan beskrivet och det är inte alltför ofta som skolan använder sig av det estetiskas hela potential att kunna fördjupa kunskapsarbetet. De estetiska verksamheterna handlar ofta om ett ”fritt skapande” och en ”god kultur” men mer sällan om att ”skapa mening”, om kunskap och förståelse. (Aulin-Gråhamn, Thavenius 2003, s 10)

En genomgående tanke i KOS är att estetiska uttrycksformer, med fördel skulle kunna kopplas till kunskapsstoff i alla ämnen. Utmär-kande för KOS har också varit det som Thavenius givit beteckningen ”den radikala estetiken”. Tankarna om den radikala estetiken har posi-tionerat sig i förhållande till det Thavenius kallar för ”marknadsesteti-ken”, respektive ”den modesta estetiken”. Dessa tre begrepp har, en-ligt min mening, gjort att vi på ett fruktbart sätt kan närma oss frågan om vad vi ska ha estetiken till i skolan. Med marknadsestetiken menas den estetik, vilken formas och an-vänds i sammanhang som är nära knutna till ekonomiska intressen. Även om vinstintresset inte alltid är det dominerande, så finns det med som ett inslag. Marknadsestetiken förknippas bland annat med den

24

växande så kallade upplevelseindustrin och den förknippas ofta med de nya medierna. Vi möter marknadsestetiken dagligen. Jag talade tidigare om estetiseringen i samhället. Mycket av det resonemanget kan sägas gälla för marknadsestetiken. Marknadsestetiken är inte nå-got per definition dåligt, men behöver en motpol i en radikal estetik, menar Thavenius. Den radikala estetiken kan fungera som en kritik, genom att ställa sig lite på avstånd och betrakta marknadsestetiska fenomen med eftertanke. Skolan behöver göra det eftersom marknads-estetiken är en stor del av barns värld idag. Detta innebär inte att marknadsestetiken inte också skulle beröra konstnärlig verksamhet. För mig är det uppenbart att även det konst-närliga fältet är involverat i en marknadsestetik, att även konsten be-finner sig på en marknad. Det råder hård konkurrens mellan konstnä-rer och att synas eller få uppmärksamhet är inte oväsentligt, för att överleva både konstnärligt och ekonomiskt. Den modesta estetiken är i sin tur en estetik som är blygsam. Det är en estetik som är och har varit utbredd i skolans värld. Det har handlat om en estetik som kan göra skolan mer lustfylld och som kan under-lätta teoretiska och intellektuella verksamheter. I sådant skolarbete har den haft en underordnad ställning. Ett annat uttryck för den modesta estetiken har varit uppdelningen mellan kärnämnena å ena sidan och de praktiskt estetiska ämnena å andra sidan. ”Medan hjärnan får sitt i kärnämnena, utvecklar ’det musiska’ sitt register när eleverna går på teater eller snickrar”, skriver Thavenius (Persson, Thavenius, 2003, s 59). Den kreativitet som det eventuellt kan handla om i den modesta estetiken är förhållandevis riktningslös och tom. Det är brist på enga-gerande innehåll. Det centrala tycks vara själva görandet, det vill säga att få måla, att få dramatisera, eller att få snickra. Det är svårt att finna något som engagerar utöver de rena aktiviteterna. En del lärare fram-håller vikten av att barnen får träna sin fantasi och inlevelseförmåga. I förhållande till vad? frågar sig Thavenius. Många gånger tycks det handla om ren esteticism, där det handlar om att göra vackra saker för att de är sköna att se eller höra på. Det kan också handla om att skapa

25

för skapandets skull. Den modesta estetiken handlar då inte i första hand om att kommunicera ett innehåll. Det är bland annat i förhållande till marknadsestetiken och den modes-ta estetiken som Thavenius ser styrkan i den radikala estetiken. Den radikala estetiken är en inställning till estetiska uttryck och i den este-tiska uttryckandeprocessen. Om pedagogen har pedagogiska anspråk på att stödja eller väcka denna inställning till liv hos elever, så betyder det att pedagogen förväntar sig att eleverna har något viktigt att säga, något eget. Om eleven handlar i en anda av radikal estetik utgår ele-ven ifrån att han eller hon är förmögen att bidra med intressanta tolk-ningar av världen och sig själv. Estetik syftar på uttryckande i stort och begränsas inte enbart till att gälla de sköna konsterna. Det handlar om att gestalta tankar, åsikter och kunskap utifrån ett personligt per-spektiv. På så sätt framställs en motvikt till det som kan ses som oper-sonlig kunskap i skolan. Den radikala estetiken skapar möjligheter för barn att se saker i ett konkret sammanhang, där barns verklighet är en viktig del i detta sammanhang. Det blir viktigt att knyta kunskap till de egna erfarenheterna när man uttrycker sig. I elevernas uttryck blir innehåll och form viktigt som en helhet. Thavenius menar att den radikala estetiken kan förvalta mångfalden av tolkningar, eftersom eleverna tillåts formulera sin egen personliga tolkning av en fråga eller ett ämne. Det kan vara ett sätt att förhålla sig till den moderna samhälleliga mångfalden, ett sätt att motverka en ensidig strävan efter samtycke och ett sätt att öppna upp för olikheter. I den radikala estetiken får nyfikenheten, frågorna, motsägelserna och osäkerheten finnas. Pedagogens ambition att bana väg för den radikala estetiken leder inte nödvändigtvis till att den förverkligas av eleverna. Om man som pe-dagog tycker sig ha skapat möjligheter för den radikala estetiken, be-tyder det inte att eleverna tvunget tar vara på denna möjlighet. Radikal estetik går inte att beordra fram. En pedagog kan ha radikala anspråk med en uppgift som han eller hon ger, utan att dessa intentioner infri-as. Ibland kan det rent av finnas ett motstånd hos eleverna att uttrycka

26

sig i en anda av radikal estetik. Det motståndet kan handla om att ele-verna är präglade av en skolkultur som är inriktad på överföring av kunskap, snarare än på att få eleverna att formulera sin förståelse av världen. Jag har förstått att ordet radikal har lett till att vissa betraktar den radi-kala estetiken med viss skepticism. Det finns de som har gjort associa-tioner till politisk vänster. Om så vore fallet skulle Thavenius benäm-na den som radikal med tanke på dess potential att förhålla sig kritisk till marknadsestetiken. Det skulle emellertid vara ett förminskande synsätt. I Bonniers svenska ordbok har radikal betydelsen genomgri-pande; grundlig; kompromisslös. Med tanke på detta skulle det radika-la kunna stå för skapandets möjlighet att gestalta saker på ett genom-gripande sätt, genom att i någon mening gå till botten med det man vill uttrycka, utan att kompromissa. Den skulle också kunna betraktas som radikal med tanke på att den utmanar den modesta estetiken i skolan och i förlängningen förändrar skolans verksamhet och syn på skapande. Den radikala estetiken ut-manar då den gängse skoltraditionen. Thavenius talar om ”konstens radikala arv” och menar att ”det är ett arv som är radikalt i sitt krav på rätten att yttra sig. Det är ett arv som är radikalt i sitt ifrågasättande av vanemässiga och oreflekterade sätt att gestalta den värld och det samhälle vi lever i.” (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius, 2004, s 220). Detta arv som den radikala estetiken bygger på finns i några framträdande sidor av konsten i det moderna samhället, menar Thavenius. I en uppsats som jag själv har skrivit tillsammans med Per Dahlbeck, som jobbar som lärarutbildare på KME på lärarutbildningen i Malmö, betonar vi att den radikala estetiken har två sidor. Man kan å ena sidan ha fokus på den produktiva sidan och å andra sidan på den receptiva, mottagande sidan. Thavenius fokuserar i stor utsträckning på den ra-dikala estetikens produktiva sida. Det handlar med andra ord mycket om att skapa och uttrycka sig med hjälp av estetiska uttrycksformer.

27

Men frågorna som eleverna ställer blir inte lyssnade på, deras förståel-se av världen blir inte tagen på allvar och deras tolkningar blir inte utmanade, om vi inte också skapar ett forum för det som de uttrycker. Det som är uttryckt måste också mottas och kommuniceras. Därför blir receptionen och mottagandet viktigt.

28

Reception, ett slags mottagandesamtal

Mottagandesamtal är något som man jobbat med under flera års tid på den nu nedlagda MEP- utbildningen (Medier, Estetik och Pedagogik) på Dramatiska Institutet i Stockholm. Där fann man former för hur man kunde motta personers uttryck och estetiska produktioner. På MEP kallade man dessa samtal för receptioner och man var mån om att ägna lika mycket tid till mottagandet, som till själva producerandet av uttryck. Reception kan sägas vara en metod för hur man kan motta estetiska produktioner i ett samtal. Receptionsmetoden sker i fem steg. I botten ligger en estetisk produk-tion som någon eller några i gruppen har gjort. Någon eller några har alltså uttryckt sig kring ett ämne eller en fråga med hjälp av estetiska uttrycksformer. Uttrycksformerna kan variera och påverkar inte recep-tionsgången. Samtalet bör vara värderingsfritt i den mening att man, bör ha följande tumregel i åtanke, när man samtalar om ett uttryck: ”Du ska inte tala om hur det estetiska verket bör vara utformat eller vad det bör innehålla.” Detta bör klargöras redan under steg ett, som en av de överenskommelser man gör där. Den första fasen kallas följ-aktligen för överenskommelsefasen. Under denna fas kommer man överens med samtalsdeltagarna om vad receptionen ska gå ut på och om vad som förväntas av deltagarna. Den andra fasen kallas för beskrivningsfasen och följer direkt på att ett uttryck eller verk har visats i gruppen. Deltagarna skall på ett nog-grant sätt beskriva den estetiska produktionen, genom att säga vad de sett eller hört. I beskrivningsfasen ska man försöka undvika att göra relateranden som är kontroversiella. Man ska i någon mening försöka förhålla sig objektivt. Tanken är att man ska vara överens om vad det är man sett eller hört. Värderande uttryck som ”Det är en bra film”, är inte intressanta ur ett receptionsperspektiv. En ”sträng” ledare bör markera att sådana omdömen inte hör hemma i en värderingsfri recep-

29

tion. När deltagarna tvingar sig själva att beskriva är tanken att de ska se eller höra extra noga. Fas tre kallas för tolkningsfasen. I denna bör tyngdpunkten ligga på hur det presenterade uttrycket upplevs eller tolkas av den enskilde, av ”just mig”. Det är meningen att det subjektiva ska uttryckas och därför så behöver receptionsdeltagarna inte vara eniga om vad det är man sett och hört, till skillnad från i beskrivningsfasen. Tvärtom är tanken att skillnader ska synliggöras om sådana finns. Det finns inte en kniv-skarp gräns mellan beskrivning och tolkning, men det är ändå ett sätt att göra skillnad som jag finner användbart. I tolkningsfasen är det lämpligt att tolka syftet eller poängen med be-rättelsen i den estetiska produktionen. Vad är huvudbudskapet? Vad tror jag att berättaren eller berättelsen vill förmedla? Det gäller att undvika, vilket är lätt hänt, att det uppstår en sorts gissningslek om vad skaparen eller skaparna menat med uttrycket och att ”rätt” tolk-ning är den som stämmer överens med skaparen/skaparna. Även re-ceptionsledaren eller pedagogen kan tros ha svaren, därför bör recep-tionsledaren överväga hur mycket han eller hon ska delge ifråga om egna uppfattningar och tolkningar, eftersom det ligger nära tillhands att man då förstärker en uppfattning om att ledaren har svaret. Under nästa fas, som är återkopplingsfasen, ska de som producerat uttrycket få komma till tals. Skaparen eller skaparna kommer alltså till tals sist av alla. De har då rätt att yttra sig om sina intentioner, om verket och om hur de upplevt receptionen. Under den påföljande, fem-te så kallade reflektionsfasen, är det tänkt att samtalsdeltagarna ska fråga sig om de förstår - på ett nytt sätt - det fenomen eller den fråga, som gruppdeltagarnas uttryck kretsat kring. Vilka skillnader och lik-heter har framkommit mellan de olika estetiska verken som presente-rats i gruppen? Vilka frågor har aktualiserats? Vilka av dessa väljer gruppen eller pedagogen att gå vidare med? Denna reflektion behöver inte alltid ske vid samma tillfälle som de andra faserna, utan den kan ske senare.

30

Tanken med att hålla receptionen värderingsfri, är att ett verks egenart ska komma till tals på ett bra sätt. Värderingar i stil med att det var bra/dåligt, säger egentligen inte något om vad verket faktiskt handlar om. Tvärtom skyms innehållet i ett specifikt verk av att ett generellt ideal framhäver vad som är bra eller dåligt. I skolans värld är det inte sällan som ett ideal, om hur det borde vara, lyfts fram på bekostnad av vad en skolproduktion faktiskt säger. I en värderingsfri reception är det tvärtom tanken, att man ska anstränga sig, för att förstå vad ett verk handlar om - genom att lyssna till det - utan att i första hand vilja delge sin egen mening, om vad verket borde säga eller om hur det borde vara utformat. Förhoppningsvis känner den eller de som uttryckt sig att man får synas som den man är, med de tankar man faktiskt har. Denna känsla gör förhoppningsvis att man på sikt får mod att uttrycka sig och tänka högt tillsammans med andra. Att få elever att känna att det är meningsfullt att använda detta ”tolkningsmod”, är kanske på väg att bli en allt viktigare pedagogisk uppgift. Det är i så fall viktigt för skolan, att få elever att uppleva att det har betydelse, att de formu-lerar sina personliga tankar, både när de uttrycker sig i estetiska pro-duktioner och när de tar emot andras estetiska produktioner och sam-talar kring dem. Om eleverna inte har denna upplevelse så lär de inte finna det värt att använda sitt tolkningsmod, utan de lär förmodligen nöja sig med att försöka uppfylla vad de tror att pedagogen vill att de ska förmedla. I utbildningen av KME-lärare har man återkommande använt sig av MEP´s receptionsmetod i undervisningen. KME-studenterna har sedan själva genomfört liknande mottagandesamtal ute på skolor och upp-manats att reflektera över mottagandet av estetiska uttryck. De har också i diskussioner på lärarutbildningen återkommande kopplat tan-karna om den radikala estetiken till det de genomfört i elevgrupper. Tankarna om den radikala estetiken, har i viss utsträckning spelat en normativ roll, i förhållande till det studenterna genomfört ute på sko-lor. Den radikala estetiken har alltså setts som något eftersträvansvärt. I KOS-projektet har man efterlyst exempel på elevarbeten som präg-lats av en radikal estetik och man har påpekat att sådana exempel är sällsynta i skolans värld.

31

När studenter har försökt genomföra dylika projekt i praktiken, har det visat sig att det inte är så lätt. Dels har det inte varit så lätt för studen-terna, att komma till rätta med vad den radikala estetiken kan ha för betydelse för planeringen av uppgifter och dels har det inte varit så enkelt att därefter få elever berörda av uppgifterna. Att få elever att använda sitt tolkningsmod och därmed bidra med sin personliga för-ståelse är en pedagogisk utmaning, som är väl så svår för lärarutbilda-re och andra yrkesverksamma pedagoger. Anspråken på att få till stånd en radikal estetik inom skolans ramar, behöver ständiga pröv-ningar mot verkligheten. Tankarna om den radikala estetiken ger oss inga färdiga metoder. Att prova de radikala anspråken på det estetiska, i en dialog med skolverkligheten, är en av utmaningarna för lärarut-bildarna och studenterna på KME.

32

Intentionerna med den nya lärarutbildningen

Denna dialog med skolverkligheten är ett försök att minska glappet mellan lärarutbildningen och den verklighet som man utbildar för. Lärarutbildningen hade under många år dåligt ryckte när det gällde detta glapp.

– Dom snackar mycket skit på Lärarhögskolan. Dom vet inget om verkligheten!

Det var en brutal, men alls inte ovanlig, kommentar som många lärar-studenter och lärarutbildare mötte från lärare i grundskolan, påpekar Jan Nilsson, som skrivit en bok om framväxten av den nya lärarut-bildningen (Nilsson, 2004). År 2001 var starskottet för en ny lärarutbildning i Malmö. Det var i samband med denna som KME-lärare blev en beteckning för lärare, som en följd av att nya enheter och huvudämnen skapades. En av de viktigaste utmaningarna för den nya lärarutbildningen är att minska den påtalade klyftan. Det har talats om att man måste ta hänsyn till den förändring som skolverkligheten har genomgått de senaste tio - femton åren och de villkor som lärare arbetar under. Den nya lärarut-bildningen försöker råda bot på detta genom utvecklandet av det så kallade partnerskolesystemet, där varje student är knuten till en speci-fik skola under hela sin utbildning. Lärarutbildningen blev inte bara beskylld för att inte vara tillräckligt praktisk, utan även för att vara alltför oteoretisk. Olle Holmberg, om-rådesprefekt, var med från starten och drev på förändringen av lärar-utbildningen. När han formulerade sina intentioner med den nya lärar-utbildningen 1997 instämde han i denna kritik. Han menade att

33

lärarstudenterna måste utveckla sin förmåga att synliggöra och tolka olika situationer, i den pedagogiska verksamheten och utveckla sin förmåga att koppla praktik (det konkreta) till teori (det generella). Han påtalade att lärarutbildningen hade svårigheter att använda sig av kon-kret praktik, på grund av att man var dåliga på att verkligen se den och tolka den. Studenterna måste skapa sig en teoretisk förankring för det som är grundläggande i lärarens praktiska arbete, menade Holmberg. En annan sak som han önskade att den nya lärarutbildningen skulle bli bättre på var att didaktisera huvudämnena och reflektera över ämnes-innehållets möte med eleverna. Man skulle med andra ord bli bättre på att koppla ”kunskap om hur man lär ut” (didaktik) till ”det innehåll som ska läras ut” (huvudämnet). Studenternas ämnesstudier skulle alltså få en tydligare koppling till pedagogik, skola och undervisning. Holmberg formulerade dessa tankar i ett PM (1997), som fick stor betydelse för skapandet av den lärarutbildning som vi har nu. Lärarut-bildare i de nya huvudämnena sägs sträva efter att förverkliga Holm-bergs utbildningstankar. KME är ett av dessa huvudämnen.

34

Intentionerna med KME

Genom att samtala med lärarutbildare och genom att läsa texter med anknytning till KME, har jag försökt skapa mig en bild av vad som utmärker KME. När man läser till KME-lärare gör man det under enheten KSM, som betyder Kultur, Språk och Medier. KME är ett av fem huvudämnen på KSM. Gemensamt för alla huvudämnen på KSM är att man studerar frågor, som rör förskolan och skolan som språkliga och kulturella mötesplatser. Man betraktar språk i enlighet med det vidgade språkbegreppet, vilket betyder att även bild, drama och musik betraktas som språk, på ett liknande sätt som jag tidigare beskrev det vidgade textbegreppet. Alla huvudämnen som går under enheten KSM, arbetar med kunskapsområden som rör språkutveckling, kom-munikation, estetik, socialisation och lärande. Skapandet av huvudämnet KME motiverades med hänvisning till att vi lever i ett samhälle ”där kultur, konst och estetik får allt större bety-delse” och med att ”den estetiska kunskapen utgör ett angeläget kun-skapsområde för alla lärare” (Nilsson, 2004, s 121). Man ville att cen-trala begrepp i huvudämnet KME skulle vara, t ex kulturell identitet, estetiska läroprocesser, medieförändringar och ungdomars identitets-skapande. Fem olika ämnesområden (bild, drama, musik, rörelse, slöjd) slogs ihop och bildade KME. Dessa kombinerades med kultur och medier till ett ”tvärestetiskt” ämne (Ulf Lindberg, 2005). De tre olika initialerna är naturligtvis viktiga för förståelsen av KME. Med Kulturens K syftar man på ”den symboliska betydelse som män-niskor lägger in i handlingar, tankesätt och ting och som signalerar tillhörighet till en viss gemenskap.” Begreppet kultur ska alltså, i KME´s beteckning, förstås i antropologisk mening. M-et i beteckning-en, sägs i sin tur stå för något mer än massmedier. ”Medier är tekno-logiska verktyg, analoga och digitala, som gör språkliga upplysningar, kunskaper och föreställningar tillgängliga för gemensam bearbetning”, står det att läsa i KME´s så kallade Manschettutkast. Den tredje och

35

sista initialen, E-et, har som sagt att göra med estetik och estetiska uttrycksformer. Att läsa till KME-lärare innebär att man lär känna en mängd olika estetiska uttrycksformer. Det finns tre olika kommunikationsområden som man tar hänsyn till på KME: Auditiva, kinestetiska, samt visuella uttrycksformer. Många gånger kan de olika formerna användas samti-digt. Auditiv kommunikation är kommunikation med ljud. Kinestetisk kommunikation är kommunikation med kroppen som instrument (rö-relse). Visuell kommunikation är kommunikation som rör synen, ex-empelvis kommunikation med hjälp av bilder. Arbetet med estetiska uttrycksformer kan i praktiken handla om, att t ex göra en hemsida på nätet, ett radioprogram, en dramatisering eller en film. De tre kommunikationsområdena innefattar medier och språk som studenterna använder sig av när de genomför olika projekt ute på skolor. Men antagligen ligger inte KME´s identitet främst i använd-ningen av dessa medier eller språk. Det som utmärker KME är för-modligen snarare hur man närmar sig ämnesinnehåll och frågor i sko-lan med hjälp av dessa estetiska uttrycksformer. Att man sedan gör det med hjälp av ett antal, för utbildningen utvalda, medier är inte ovä-sentligt. Under utbildningens gång hinner man som student inte upp-öva stor skicklighet i att behärska de olika medierna, MEN det är ändå medier som man bekantat sig med och som en KME-lärare förknippas med.

Det är ofta som vi förknippas med de moderna digitala medierna eller med till exempel drama. Men förhållningssättet när vi jobbar med de oli-ka estetiska språken, ser jag som mer utmärkande för KME. Hur man tän-ker sig att man kan använda de estetiska medierna i alla ämnen, säger Sandra Dahlström, nyexaminerad KME-lärare.

I KME´s pedagogiska plattform finner jag följande formulering:

Vi ska tillsammans försöka utmana och problematisera skolans traditio-nella ofta ensidigt rationalistiska kunskapssyn där det estetiska spelar en

36

mycket modest roll, men också ta ställning till den marknadsestetik och upplevelseindustri som bankar på skolans dörr och vill in. Vi har radikala anspråk på det estetiska, det ska bidra till det gemensamma meningsska-pandet och till en kunskapssyn som kan hålla samman upplevelser och tankar, känslor och analys, det personliga och det gemensamma, barns och ungas erfarenheter och sådana kunskaper som redan konstruerats och finns i det omgivande samhället.

Detta kan man välja att läsa som att man på KME vill slänga ut all gammal skåpmat i skolan, eller aningen mildare, som att man inte tror att det finns så mycket av värde i det som betraktas som traditionell skolverksamhet. Själv läser jag istället ”utmana” och ”problematise-ra”, som att man vill ställa frågor till skolverkligheten och finna kom-pletterande intressanta alternativ. Formuleringen om marknadsesteti-ken kan också få en att höja på ögonbrynen. Men att vi uppmanas ta ställning till marknadsestetiken, uppfattar jag inte som ett enkelt pro-pagerande för eller mot. Många av de tankegångar jag mött på KME tyder tvärtom på att det inte går att ta ställning på ett enkelt sätt. Det gäller även i förhållande till modesta estetiken. På senare tid har lärar-utbildare på KME talat om att den radikala estetikens förverkligande, förutsätter förekomsten av en modest estetik i skolan. Enligt detta synsätt kan det vara gynnsamt att växla mellan den modesta och den radikala inställningen till estetik, när man som pedagog planerar elev-uppgifter. En annan sak som jag finner utmärkande för KME är den återkom-mande viljan att hålla samman skolans demokrati- och kunskapsupp-drag. Att hålla samman dessa uppdrag är till och med en av grundtan-karna med de radikala anspråk man har på estetik. Enligt KME, kan livet i skolan vara ett demokratiskt levt liv, samtidigt som man lär sig. Min erfarenhet är att det oftast råder ett motsatsförhållande ute i skol-verkligheten. Där är det vanligt att demokratiuppdraget ställs i mot-sättning till kunskapsuppdraget. Skoltiden fördelas där i å ena sidan ”tid när eleverna ska lära sig” och å andra sidan i ”tid när eleverna ska få vara med och bestämma”. Demokratiuppdraget associeras då oftast till formellt inflytande, som t ex klassråd, och mindre ofta till infor-

37

mellt inflytande, som innebär att eleven får en röst, genom att tillåtas vara med och producera kunskap och gestalta sin syn på saker och ting. Till demokrati- och kunskapsuppdraget kan man koppla ett annat be-greppspar, nämligen produktion och reproduktion. När pedagogen förväntar sig att eleven ska producera kunskap, handlar det om att eleven förväntas använda sina egna högst personliga erfarenheter, för att skapa något utifrån sin egen personliga horisont. Det handlar om att pedagogen vill kunna ta del av vars och ens berättelse eller tolk-ning av omvärlden och sig själv. När det gäller produktion har peda-gogen förhoppningar om att eleven ska delge sin förståelse, vilken den än må vara, även om den inte stämmer överens med pedagogens för-ståelse. Pedagogen är förhandsinställd på att möta en annorlunda, li-kaväl som en liknande, förståelse i det som eleverna förmedlar. Peda-gogen är alltså inte ute efter en redan känd förståelse. När pedagogen å andra sidan förväntar sig av eleven att han eller hon ska reproducera kunskap, handlar det om att eleven förväntas försöka efterbilda något förutbestämt. Det kan till exempel handla om att ele-ven förväntas förstå ett resonemang om fotosyntesen för att sedan kunna återge det. Det kan också handla om att lära sig multiplikations-tabellen eller ett antal glosor. Och det kan handla om att lära sig skriva skrivstil så som pedagogen vill att man ska skriva. Det handlar även till stor del om reproduktion när elever t ex ombeds att skriva en ”fri” berättelse om Skåne, där pedagogen förväntar sig att barnen ska sätta givna fakta i ett delvis nytt sammanhang. I den mån som pedagog och elev koncentrerar sig på förutbestämda fakta i sådana berättelser hand-lar det om ett reproduktionsperspektiv. När pedagogens ambition är att elever ska reproducera kunskap kan han eller hon på ett tämligen en-kelt sätt tillåta sig att bestämma vad som är rätt eller fel. Kunskaperna går att bedöma och värdera. När det gäller ambitioner om att elever ska producera kunskap blir det betydligt mer komplicerat för pedago-gen att försvara sitt tolkningsföreträde och ta sig rätten att säga vad som är rätt och fel. Producerad kunskap låter sig svårligen bedömas

38

utifrån mallar och därmed bryter den också mot traditionellt reprodu-cerande skolarbete. När eleven skapar, så visar sig gränserna vara högst flytande mellan produktion och reproduktion. I all produktion ingår nämligen moment av reproduktion och i reproducerandet ingår det kontinuerligt ett per-sonligt format meningsinnehåll. I mitt resonemang kring produktion och reproduktion, fokuserar jag dock inte på process och produkt, utan på förväntningar. Det kan handla om pedagogens förväntningar på eleverna. Det kan även handla om elevernas förväntningar på pedago-gen och på andra elever. För att undvika missförstånd är det viktigt för mig att poängtera denna skillnad, att fokus alltså inte ligger på kun-skaps- eller skapandeprocesserna, utan på personers förväntningar. I ett pedagogiskt arbete som eftersträvar att hålla samman demokrati- och kunskapsuppdraget, krävs det att pedagogen och elever förväntar sig att kunskap ska produceras, inte reproduceras. Likaså innebär ra-dikala anspråk på estetik, att det formgivna innehållet förväntas vara en produktion, inte en reproduktion. Det är för den skull inget fel eller fult i att förvänta sig att elever ska reproducera kunskap, tvärtom be-hövs reproduktionstänkandet i skolan, både enligt mig och lärarutbil-dare på KME. Skolan behöver ett både-och, inte ett antingen-eller. Att produktionstänkandet till stor del hamnat i förgrunden här, beror på att min text har kretsat kring demokratiuppdraget och den radikala esteti-ken. Jag har redovisat min uppfattning om vilka tankar som utmärker KME. Det är bland annat dessa tankar, som lärarutbildare på KME, förväntar sig att studenterna ska förhålla sig till, när de kommer ut i skolverksamheter. Skolverkligheten runt om i landet kan se mycket olika ut. I den här boken representeras verkligheten framförallt av Segevångsskolan, eftersom det är från denna skola som jag har kunnat hämta exempel på hur KME-studenter har tänkt och handlat. Jag har intervjuat pedagoger och stadsdelens barn- och ungdomschef, för att skapa mig en bild av den verklighet i vilken studenterna steg ut, när de genomförde sina projekt. Min bild är naturligtvis färgad av personerna

39

som jag talade med. Bilden är inte heltäckande, utan fokus ligger på förutsättningarna för användandet av estetiska uttrycksformer. Hur dessa förutsättningar såg ut påverkade naturligtvis hur studenternas projekt blev.

40

Stadsdelen Kirseberg

Segevångsskolan ligger i en stadsdel i Malmö som heter Kirseberg. Mariana Thelander är barn och ungdomschef för grundskolor och förskolor i denna stadsdel. För henne är det viktigt att skolor arbetar med estetiska uttrycksformer. Hon hänvisar till pedagogen Loris Mal-laguzzi, som har sagt att ett barn har hundra språk, men berövas nit-tionio. Det är inte rätt mot dem som växer upp, om de inte får använda sig av många språk och många uttrycksmedel, fortsätter hon. Att föra in de estetiska språken i skolan handlar också om en vilja att skapa lust i skolarbetet, tillägger Mariana. Hon önskar att de estetiska mo-menten var bättre integrerade i skolans alla ämnen, men poängterar att det är viktigt att de praktisk estetiska ämnena inte hamnar i skuggan av andra ämnen, så att de försvinner. Mariana påpekar att det tycks bli svårare med integrerandet, ju äldre eleverna blir. Hon tänker att det antagligen beror på att de yngre barnens verksamhet inte är lika styrd som de äldres. För en barn- och ungdomschef handlar mycket om prioriteringar. En-ligt Mariana har arbetet med estetiska uttrycksformer, att elever t ex ska ha möjlighet att uttrycka sig med film, hög prioritet. Hon säger det med tanke på Stadsdelsfullmäktiges tankar om barns och ungdomars rätt till inflytande. Stadsdelsfullmäktige är den politiska organisation som tar beslut för stadsdelen. Stadsdelsfullmäktige är intresserade av att hitta former för barns och ungdomars inflytande. Ur demokrati-aspekt är det alltså viktigt att barn och ungdomar får verktyg, att be-skriva sin verklighet med, och att de har möjlighet att göra sina röster hörda, genom användandet av estetiska uttrycksformer, säger Mariana. Sedan finns det naturligtvis andra aspekter att ta hänsyn till också. Att var fjärde elev som går ut grundskolan blir underkända i något av ämnena matte, svenska och engelska, är ett stort problem för Malmös skolor. Dessa elever kan inte komma in på gymnasiet på underkända betyg. Sådant har naturligtvis väldigt hög prioritet, menar Mariana.

41

Men det betyder inte att andra saker blir oviktiga. Enligt Mariana, kan kanske de estetiska uttrycksformerna rent av hjälpa upp dessa elever, genom att göra skolan mer lustfylld och trivsam att vara i, eller genom att stimulera på andra sätt. Hon säger att det delvis behövs nya former för att fånga barns och ungas intresse. Medvetenheten om att de moderna digitala medierna är viktiga för lärandet inom skolan, har ökat de senaste åren, fortsätter Mariana. IT-delen är förvisso eftersatt i Kirseberg, tillägger hon. Men det har i alla fall köpts in filmkameror och redigeringsenheter till stadsdelens sko-lor. Och pedagoger har fått fortbildning i filmanvändande och recep-tionsmetoden. Mariana hoppas att filmanvändandet ska sprida sig i stadsdelens skolor. Ytterligare två dagars fortbildning är på gång, för några av stadsdelens pedagoger. Tanken med fortbildningen är att väcka den typ av frågor som genomsyrar denna bok och att stimulera till användning av de filmkameror som är inköpta i stadsdelen.

42

Segevångsskolan

Låt oss förflytta oss till Segevångsskolan. Segevångsskolan är en liten grundskola i Malmö med ca 300 elever, fördelade på åldersgrupper som sträcker sig från förskoleklass till nionde klass. Eva Sandström, Anita Dobi och Anna Wijkström är lärare på Segevångsskolan. De berättar att det som utmärker skolan är litenheten, att alla känner alla i någon mening, och att det finns en välkomnande stämning. Skolan eftersträvar att vara öppen utåt. Det händer kontinuerligt att det kom-mer folk utifrån och genomför små projekt med skolans elever. Det är sådant som underlättar när t ex lärarstudenter kommer till skolan för att genomföra sina projekt, menar Eva, Anita och Anna. Oftast möter eleverna nya människor med respekt. Anna säger, att det kan bero på att det är god stämning mellan skolans pedagoger. Sådant smittar av sig. Kollegor månar om att hjälpa och underlätta för varandra på olika sätt, t ex genom att vara villiga med att byta timmar. Att skolan har många gemensamma dagar bidrar också till samman-hållningen. Skolan har t ex en så kallad poesidag, en årlig mimfestival och en årlig rockkonsert. Till rockkonserten övar man in och framför en låt. Konsertsalen blir alltid sprängfylld av alla, inte minst av föräld-rar som kommer för att titta. Under denna dag och likaså under andra gemensamma dagar, bidrar pedagogerna med sitt eller sina bidrag. Det är ett sätt att visa att man som vuxen vågar blotta sig och att man vå-gar framföra sin grej utan att vara perfekt. Antagligen hjälper sådant till att skapa en accepterande kultur där man tillåts vara som man är, säger Eva. När det gäller estetiska uttrycksformer har skolan ingen officiellt utta-lad policy, men användandet av estetiska uttrycksformer har varit vanligt förekommande sedan en lång tid tillbaka. Många av lärarna har gått utbildning i Levande Verkstad (se faktaruta nedan), berättar Eva. Filmandet har också funnits med som ett inslag. När de första stora otympliga VHS-videokamerorna kom, så köpte skolan in en

43

sådan. Den användes mestadels till att dokumentera. Numera har sko-lan tillgång till digitala videokameror. I takt med att tekniken blivit mer lätthanterlig, så har även filmandet blivit mer vanligt som ett in-slag i klasserna. Skolan är inte främmande för att testa nya saker. När det exempelvis kommer förslag om att göra saker tillsammans med KME-studenter, så hakar vi gärna på, säger Anna. Inställningen till att jobba med este-tiska uttrycksformer är generellt sätt positiv. Vi ser det som att de estetiska uttrycksformerna kompletterar skrift- och verbalspråket och att det är språk som kan lyfta vissa elever, vars starka sida inte är att uttrycka sig skriftligt, menar Anita. Hon berättar att hon sett exempel på tillfällen när dessa elever skinit upp, fått positiv bekräftelse från andra elever och upplevt att de visst kan. Det är bra om det finns al-ternativa språkarenor, inte minst för dessa elever. De estetiska uttrycksformerna kan ha förmågan att levandegöra ett kunskapsstoff, säger Anita. Svårigheten är att de oftast kräver att man delar upp klassen i smågrupper. När man är ensam klasslärare för över tjugo elever, är det svårt att göra t ex film eller radioprogram. Det är alltså ofta de reela förutsättningarna som gör att det stupar, påpekar hon. Att KME-studenter har varit ute på skolan under vissa perioder, har inneburit att förutsättningarna har ändrats till det bättre, dels ge-nom att en annan kompetens har funnits tillhands i huset och dels ge-nom att det funnits fler vuxna tillhands. Att få möta KME-studenter som är bra på arbete med estetiska uttrycksformer är mycket givande, då kan man få nya uppslag till hur man kan jobba, fortsätter Anita. Anna funderar över om KME-studenternas kompetens utnyttjas på bästa sätt. De tre lärarna är överens om att de skulle vilja veta mer om KME-lärarnas utbildning för att kunna använda och handleda dem bättre. Jag frågar om de kan peka på någon slags utveckling på skolan i an-vändandet av estetiska uttrycksformer. Anita menar att hon för egen del hade mer fokusering på tekniken tidigare och att hon nu har blivit bättre på att fokusera på budskap och innehåll. Eva poängterar att hon

44

blivit mer medveten om att estetiska verk inte bara ska produceras, utan att de även bör mottas. Hon nämner att reception kan vara ett sätt. Det är så lätt att själva huvudgrejen blir att producera, säger hon. Att följa upp elevers uttryck är något som jag tycker att vi på Segevångs-skolan skulle bli bättre på, reflekterar hon i nästa vända. När eleverna tittar och lyssnar på det de uttryckt så lär de sig, menar Anita. Om eleverna t ex hade för avsikt att framställa en person som arg i en film, kan det vid visningstillfället hända att de blir medvetna, om att personen inte alls uttrycker den ilska som de ville. Ett annat exempel kan vara att eleverna, genom att lyssna på en engelsk radiote-ater som de varit med i, blir mer medvetna om hur de uttalar engelska ord. De får syn på sig själva och reflekterar över hur något uttrycks. De reflekterar även över vad det är man uttrycker, tillägger Anna. Uttalanden som dessa tyder på en positiv grundinställning till estetiska uttrycksformer. På Segevångsskolan har man, efter ett gemensamt beslut i personalgruppen, infört ett ämne som kallas ”livskunskap”. Det är inte sällan som man kopplar just estetiska uttrycksformer till detta ämne. Enligt Segevångsskolans skolledare Agneta Brisfors är tanken med livskunskap, att avsätta tid för att diskutera attityder, vär-deringar, identitet och även sådant som rör sex- och samlevnad. Hon menar att det handlar om att träna eleverna i konflikthantering och att ta ställning i olika etiska frågeställningar. Tanken är att ämnet ska kopplas till andra ämnen. Livskunskap kan alltså vävas in i ämnen som historia, biologi, svenska, engelska, etc. Den kommunala folkhälsoenheten har bidragit med utbildning och med medel så att Segevångsskolan kunnat arbeta fram en kursplan för livskunskap. Personal från alla Segevångs enheter arbetade fram en klar struktur för arbetet. Ämnet introduceras numera redan i förskolan och fortsätter sedan genom hela grundskolan. Livskunskap tar sig olika uttryck beroende på åldersgrupp. Trots att kursplanen har en tydlig struktur, så finns det möjlighet för pedagogerna att utgå från eleverna. De återkommande rubrikerna i kursplanen är ”Jag”, ”Jag och mina nära”, ”Jag och min omvärld”. Livskunskap tar alltså sin ut-

45

gångspunkt i det egna jaget, även när det kommer till att behandla omvärlden. När man sysslar med livskunskap blir således elevers egna värderingar, tankar och erfarenheter viktiga, på ett sätt som enligt mig inte är så vanligt i skolans värld. I kursplanen för livskunskap har man ansträngt sig för att hitta områ-den och frågor som kan tänkas beröra eleverna i de olika åldrarna. Tanken är att (livs-)kunskapandet ska handla om frågor och områden som är aktuella i elevers liv. Det ska handla om saker som upplevs som viktiga för eleverna i nuet, och inte bara med tanke på framtiden. Två av de tre studentprojekt, som jag presenterar längre fram, genom-fördes inom ramen för ämnet livskunskap och planerades i enlighet med dessa tankar. Levande verkstad Levande verkstad har funnits sedan slutet på sextiotalet. Det är en svensk folkbildningsrörelse som från början lät sig inspireras av en amerikansk tea-tergrupp, the living workshop, som gästade Stockholm 1967. Bauhausrörelsen är en annan inspirationskälla. Det var en rörelse som utgjordes av socialt engagerade konstnärer, arkitekter samt designers och som tog sin början i slutet av nittonhundratiotalet. Levande verkstad bygger på en idé, en målsättning och en metod. Idén utgår ifrån att alla kan och behöver uttrycka sig i skiftande, skapande verksamheter. Målet är att aktivera och medvetandegöra människor genom att ge dem till-gång till konstnärliga uttrycksmedel. Att upptäcka, uppleva och utveckla den skapande förmågan står i centrum. Metoden innebär att man får arbeta och uttrycka sig med skilda material såsom trä, gips, lera, plast, papper och färg med inslag av andra uttrycksmedel såsom drama, ljud, ord och rörelse. (Bo-ström, Lagercranz, Lundborg, 1978.)

46

Studenters projekt med högstadieelever

För några år sedan var Per Dahlbeck pedagog på Segevångsskolan. Nu är han lärarutbildare på KME. I hans arbete med studenterna är kopp-lingen till skolverkligheten högt prioriterad. Han vill få studenterna att praktisera teorin och teoretisera praktiken. Att Per har kontakter med olika skolor i Malmö, inte minst med Segevångsskolan, är därför vik-tigt för honom. Han vill att riktiga skolexempel ska vara underlag för reflektioner på KME. När han av den anledningen, frågar skolor om de vill vara med i samarbetsprojekt, är det bra om det finns ett förtro-ende för högskolan när han gör förfrågan, och kanske framförallt ett förtroende för honom, eftersom han ju är den som representerar hög-skolan. När det gäller förtroende, är skillnaderna inte så stora mellan å ena sidan den situation som en lärare i grundskolan befinner sig i och å andra sidan lärarutbildares situation, tänker Per högt. Liksom en lärare idag måste visa sig värd respekt och förtroende, måste även en lärar-utbildare visa det. De som är anställda inom skola och högskola har ingen självskriven aura. Deras ord har inte tyngd bara för att de är lärare eller universitetslektorer. Det gäller att försöka skapa sig ett slags förtroendekapital, gentemot de skolor som högskolan vill samar-beta med, menar Per. Säkert kan båda parter ha utbyte av samarbetet. Det har kommit förfrågningar och önskningar om samarbete från barn- och ungdomschefen i Rosengård, respektive från barn- och ung-domschefen i Limhamn/Bunkeflo, som tyder på det. Att förena teori och praktik har visat sig svårt, trots intentionerna med den nya lärarutbildningen och införandet av partnerskolesystemet, fortsätter Per. Som student har man dels tid förlagd på högskolan och dels tid förlagd i verksamheter, där studenten gör sin praktik, så kallad verksamhetsförlagd tid – VFT. All verksamhetsförlagd tid gör studen-ten på en så kallad partnerskola. Studenten är alltså på ett och samma praktikställe under hela sin utbildning. Tanken är att det ska bli bättre

47

kontinuitet för studenten. Och att det ska finnas bättre förutsättningar för fördjupning, genom att studenten inte hela tiden förflyttas från ställe till ställe. Per menar att det finns mycket som är bra med detta system, men att det finns problem när det gäller de eftersträvade kopplingarna mellan VFT och huvudämnet. Problemet är att organisationen för VFT är en annan, än organisationen för huvudämnet KME. Detta innebär att studenterna har VFT-mentorer på högskolan som i många fall inte har någon koppling till det huvudämne som studenten läser. Den verk-samhetsförlagda tiden är heller inte kopplad till det man läser i huvud-ämnet på ett direkt eller självklart sätt. Då blir det svårt att ha tillgång till en konkret skolverklighet när man diskuterar huvudämnet, menar Per. Det blir ett problem, inte minst när man som Per, vill göra huvud-ämnet intressant, just genom att ta tillvara på verkligheten. Därför tog han kontakt med Segevångsskolan och frågade om de var intresserade av att KME-studenter kom och genomförde projekt och gjorde en praktik som var utöver den vanliga verksamhetsförlagda tiden. Sege-vångsskolan tackade ja och studenterna kunde gå ut i praktiken med gemensamma frågeställningar, specifika för KME. Och på högskolan kunde sedan KME-studenterna diskutera sina erfarenheter med andra KME-studenter, samt med lärarutbildare som undervisade i huvudäm-net KME. Man kunde alltså reflektera över konkreta och verkliga exempel med utgångspunkt i huvudämnet. Detta gjorde att det blev lättare att diskutera frågan om vad en KME-lärare gör, och det ledde till att identitetsfrågan intensifierades. När KME-studenterna kom ut och genomförde sina projekt, så möttes de framförallt som KME-studenter och inte, vilket många gånger är fallet när de gör sin vanliga VFT, som först och främst lärarstudenter. Många studenter kände i mötet med pedagogerna att de var tvungna att formulera sin yrkes-identitet med ord och i handling, berättar Per.

48

Möte med verkligheten

Inför samarbetsprojektet med Segevångsskolan delades KME-studenterna upp i mindre grupper för att planera och genomföra olika projekt för olika klasser. Den gemensamma nämnaren i planerandet och genomförandet var estetiska uttrycksformer. Två av dessa projekt, presenterar jag nedan. Slutligen presenterar jag ett tredje projekt, vil-ket genomfördes under vanlig VFT. Det tredje projektet genomfördes visserligen drygt ett år senare, men var ändå i någon mening en för-längning av de tidigare projekten. Frågan är vad som händer när studenter möter ”verkligheten”, när de provar sig i verkligheten och försöker komma till rätta med sin KME-identitet. Är kopplingarna till resonemangen på lärarutbildningen tyd-liga? Eller präglas studenterna framförallt av den egna skolgången, som säkert lever kvar någonstans i ryggmärgen? Hur formar de upp-gifter? Har studenterna radikala anspråk på estetik? Använder de me-dier och språk utan att själva görandet blir det primära, eller blir det viktiga tvärtom ”att göra film”, ”att göra radioprogram”, etc? Får stu-denterna igång en kommunikation kring en gemensam fråga eller ett gemensamt ämne, med hjälp av olika estetiska uttrycksformer? Hur tar eleverna till sig studenternas uppgifter? Lyckas de beröra elever med sina uppgifter och få elever att dela med sig av sina personliga åsikter och tankar? Jag ska försöka förhålla mig till dessa frågor när jag berättar exempel, från när KME-studenterna var ute på Segevångsskolan och genomför-de sina projekt. Det intressanta för mig är emellertid inte ifall svaren är jakande eller nekande, utan istället hur de olika projekten förhåller sig till dessa frågor och hur lärarstudenterna har löst saker i praktiken. Jag funderar även över vilka framtida utmaningar, som studenternas projekt kan tänkas leda till.

49

Kärleksfilmer med två åttondeklasser

KME-studenterna Max Lodin, Isabel Larsson och Lisa Nyborg (alla tre termin fem), bestämde sig för att göra filmer på temat kärlek med två åttondeklasser. Arbetet utfördes till och från under en period på tre veckor, hösten 2004. I klass 8S utvecklades tanken att eleverna enskilt och anonymt skulle få skriva brev till ett fiktivt TV-program. Brevet skulle måla upp ett kärleksdilemma och sluta med en obesvarad fråga. När breven var skrivna kopierades de upp till alla elever, så att alla kunde läsa dem. Av alla inskickade brev skulle sedan några få väljas ut i varje klass, för att göras om till kortfilmer, till så kallade brevfil-mer. Filmerna skulle innehålla problem och frågeställningar, som sedan skulle ligga till grund för gemensamma diskussioner kring al-ternativa lösningar på de olika kärleksproblemen. De radikala ansprå-ken med uppgiften var tydliga.

Vår förhoppning med idén var att innehållet skulle bli berörande och att filmerna skulle fungera som en utgångspunkt för spännande diskussioner, berättar studenterna Isabel och Lisa.

I klass 8R hade eleverna redan skrivit kärleksberättelser, tillsammans med sin svensklärare Anna Wijkström. Därför valde studenterna att utgå från dessa berättelser och låta eleverna göra om de redan skrivna berättelserna till film. I 8R delades klassen in i en grupp med flickor och två grupper med pojkar. I 8S blandades killar och tjejer. Dessa delades in i fyra grupper med fem personer i varje grupp. Varje grupp bestämde sig för en berättelse eller ett brev som de ville skildra. Innan de började filma gjorde de ett enkelt bildmanus, i vilket de skissade upp de tänkta scenerna. Sedan fick varje grupp en filmkamera i han-den och fria tyglar, med undantaget att de var tvungna att hålla sig inom skolans område. Filmmaterialet redigerades därefter med hjälp av Macintoshs program iMovie. Trots att eleverna var nybörjare, gjor-

50

de de det mesta själva, från att lägga in filmen i datorn, klippa den, till att lägga på texter och musik.

Vi kände själva att vi inte behärskade iMovie till fulländning och därför oroade vi oss lite för hur vi skulle kunna lära ut programmet, berättar Isa-bel och Lisa. Den oron var helt obefogad. Det var i princip inte en enda elev som hade prövat att redigera film förut, men de lärde sig verkligen fort.

Enligt studenterna fungerade samarbetet bra i de flesta grupperna och eleverna var engagerade i skrivandet, filmandet och redigerandet. När alla filmer var färdiga samlades man vid ett senare tillfälle för motta-gandesamtal, reception. Studenterna försökte sig på den tidigare be-skrivna receptionsmetoden och genomförde ett mottagandesamtal i varje klass. Tonvikten låg på hur filmen upplevdes rent känslomässigt, samt vilket problem som ansågs vara filmens kärna.

Utifrån problemet hade vi sedan en gemensam diskussion om olika lös-ningar och konsekvenser. I 8R gick receptionen bra. Alla var engagerade och gav varandra beröm. Det märktes att eleverna var imponerade av var-andra. Receptionen i 8S gick trögare. Eleverna tyckte nog att det blev lite tjatigt att prata mellan varje film, kanske förstod de inte riktigt syftet med receptionen. Dessutom var de ju så ivriga att få se allas filmer att ny-fikenheten tog överhanden. Därför blev inte diskussionen så givande i 8S som vi hade hoppats. Om mer fokus hade legat på frågorna i filmen hade det antagligen blivit en mer spännande diskussion.

Att receptionen inte var helt värderingsfri kan anas i Isabels och Lisas uttalande om att eleverna ”gav varandra beröm” och att ”Det märktes att eleverna var imponerade av varandra”. Beröm behöver vi nog alla lite till mans och bedömning kan ha värdefulla funktioner. Frågan är emellertid om beröm och bedömning hör hemma i en reception. Re-ception visar sig ofta vara ett svårt moment. Ibland blir det reception för receptionens skull. Det händer att man glömmer bort att ställa sig frågan, vad man ska ha receptionen till, och än vanligare är kanske, att

51

man glömmer bort att klargöra detta för eleverna. Receptionsmetoden är som sagt en metod och inget självändamål. Anledningen till att metoden kommit på tal är att man velat att estetiska produktioner ska tas på allvar och att man velat att det som elever uttrycker med hjälp av olika estetiska språk, ska kommuniceras. Receptionsmetoden kan vara en framkomlig väg i denna strävan, men säkert finns det alterna-tiva sätt som är väl så bra. Studenterna, Isabel och Lisa, reflekterar även över innehållet i de fil-mer som gjordes, särskilt över de renodlade pojkgruppernas två fil-mer. Den ena berättelsen hade visserligen någon form av kärleksrela-tion som knöt ihop filmen, men genomsyrades framförallt av våld och knark. Den andra filmen skulle kunna klassas som en slags maffia-action-film. Flickorna i samma klass gjorde däremot en film med en romantisk historia, där kärleken stod i centrum på ett annat sätt. Isabel och Lisa noterar att pojkarnas innehåll, är på gränsen till att vara utan-för uppgiftens riktlinjer om kärlek, vilket är en intressant reflektion. Redan på ett tidigt stadium lade Isabel och Lisa märke till detta, men de märkte också hur engagerade eleverna blev i sina historier och lät därför eleverna fortsätta sitt spår och pröva sina idéer. De frågar sig emellertid om de gjorde rätt. Jag har själv stött på denna problematik. Jag har varit med om att även tjejer gått utanför ramen för en uppgift. I de fall då det handlade om att göra film, så var eleverna oftast engagerade i skapandet, när de tänjde ramen för uppgiften. Man kunde alltså inte klandra dem för att inte lägga manken till i sitt arbete. Tvärtom värnade de om hur filmen blev och visade sedan stolt upp resultatet. Vid några tillfällen var kan-ske syftet med uppgiften aningen otydligt, men oftast handlade det om att eleverna tog sig friheten att tolka uppgiften, så att den blev på gränsen till oigenkännlig. Uppgiftens gränser tänjdes då så mycket, att det gemensamma fokus, som uppgiften skulle få eleverna att förhålla sig till, blev vagt. I receptionen fick vi då heller inte till stånd ett sam-tal kring det jag ville att eleverna skulle formulera sig om. De gånger då man verkligen vill veta hur elever ser på något specifikt, blir det därför ett problem om eleverna väljer att fokusera på något annat.

52

Genom att tillåta att eleverna tolkar uppgiften (lite väl) fritt, så för-medlar man troligen att det gemensamma ämnet eller den gemensam-ma frågeställningen inte är så viktig och att man egentligen inte är så mån om att veta hur de tänker. Kanske förmedlar man att uppgiften mest är till för att fördriva tiden eller att själva görandet, att få göra film, ändå är det viktigaste. Isabels och Lisas reflektioner får mig att tänka, dels att jag själv alltid har varit benägen att utgå ifrån vad jag kan få ut av en uppgift, snarare än utifrån vad han eller hon som givit uppgiften vill. Och dels får de mig att tänka på de gånger, då jag själv har låtit elever gå utanför ra-men för en uppgift. Eleverna har dessa gånger gjort om uppgiften, så att den passar de egna önskemålen. Det är svårt att säga vad som är generellt rätt eller fel i den här sortens situationer. Å ena sidan är det väl bra att elever tolkar uppgifter så att de blir meningsfulla för dem. Å andra sidan kan det vara dåligt, om uppgifter tänjs för att passa in-dividuella syften, till den grad att den gemensamma fokuseringen försvinner. Syftet med en uppgift kan ju som sagt, vara att få syn på ett och samma fenomen ur en mängd olika perspektiv, om då några inte berör fenomenet, så får man heller inte ta del av deras syn på sa-ken, vilket kan upplevas som en förlust. Jag antar att pedagogen som är utsatt för denna sortens problematik, vinner på att försöka sätta sig in i elevernas situation, genom att fun-dera över vilka de bakomliggande drivkrafterna till att förvandla upp-giften, kan vara. Vilka intentioner har eleverna med uppgiften och varför? Hur står elevernas intentioner i förhållande till pedagogens syfte och tankar med uppgiften? I utvärderingarna av filmprojektet läser jag att eleverna, är mycket positiva generellt sett. Jag fastnar för följande elevuttalande:

Det mesta man gör i skolan, gör man för framtiden, men i det här projek-tet, handlade det mer om vad som händer nu, sade en av flickorna i 8R.

53

Att lyckas med att kombinera skolarbete med det som upptar barns och ungdomars värld, är en svår uppgift för skolan idag, men en väl så viktig. Det sägs med jämna mellanrum att dagens ungdomar och barn är mer upptagna av nuet, än vad äldre generationer var. Vägen in i framtiden är inte lika utstakad som den en gång var och hur framtiden ser ut, är betydligt mer osäkert för många barn och ungdomar idag. Där eleverna är med sina tankar - i nuet - där är förmodligen kun-skapsprocessen som mest intensiv. Av detta skulle man kunna dra slutsatsen, att om elever förmår se samband mellan det som upptar deras tankar och det skolan vill att de ska fokusera på, så skulle läran-det överlag kunna bli intensifierat. Demokrati- och kunskapsuppdraget skulle alltså kunna trivas riktigt bra ihop. Idéerna påminner om de tankar Segevånggskolan har om att koppla ämnet livkunskap till andra ämnen, så att även ämnen som engelska och historia, tar sin utgångs-punkt i elevernas levda värld. Att gripa tag i det som upptar elever här och nu, är en strävan som återfinns även hos andra KME-studenter. Det visar sig i nästa projekt som presenteras.

54

Talkshow

Medan åttorna fick göra kärleksfilmer, fick niorna göra en talkshow, som kallades för Sexbox. KME-studenterna, Maria Fellert, Monika Johnsen och Amir Mesic genomförde sitt projekt i två niondeklasser på Segevångsskolan. Precis som Isabel, Max och Lisa var de inne på sin femte termin. Daniel Lundquist, som är frilandsjournalist, har skri-vit om sexbox-projektet i boken Först såg vi en film (2005). I den kommer studenterna till tals på ett bra sätt och det visar sig att deras tankar berör många av denna boks centrala frågor. Studenterna planerade tillsammans med Segevångsskolans lärare att göra ett arbete som skulle närma sig frågor om sex och samlevnad. Man bestämde sig mer specifikt för att arbeta med våldtäkt, otrohet, samt tonårsabort och graviditet. Arbetet skulle leda till att eleverna så småningom deltog i en videofilmad talkshow. De två klasserna var tillsammans 34 elever. Dessa delades in i fem grupper. Tre grupper fick i uppgift att samla in fakta inför talkshowen. En av dessa skulle fördjupa sig i ämnet våldtänkt, en annan i ämnet otrohet och den tredje i ämnena tonårsabort och graviditet. Dessa tre grupper skulle sedan sitta som expertpanel under talkshowen. Den fjärde gruppen fick till uppgift att vara programledare och skulle ägna sig åt att förbereda sitt jobb som ledare för talkshowen. Två elever, en kille och en tjej ut-gjorde denna grupp. Programledarnas uppgift var också att samman-ställa och sålla bland det material som faktagrupperna tog fram. Den femte gruppen fick i uppdrag att jobba med teknik, scenografi och kamera. De skulle förbereda inför att talkshowen skulle filmas och var därmed tvungna att tänka på sådant som ljussättning och ljud. Under arbetet var Amir handledare för programledarna, Monika hand-ledde gruppen som samlade in fakta om våldtäkt, och Maria tog sig an dem som jobbade med teknik, scenografi och kamera. De två övriga grupperna handleddes av lärare från Segevångsskolan.

55

Amir: Programledarna tog emot fakta som de sedan bearbetade för att bygga upp programmet och debattupplägget. Allt material som kom gruppen tillhanda var inte möjligt att använda på grund av tidsbrist och vi fick utarbeta debattfrågorna tillsammans. Jag hade velat se att programle-darna gjorde det själva i större utsträckning. Det var dock inspirerande att se dem ta programledarrollen på största allvar. De var lyhörda för publi-kens reaktioner och kunde själva styra debatten så som de fann lämpligt.

Monika: Vid första mötet med gruppen som skulle leta fakta om våldtäkt fick jag förklara att det inte var jag som skulle leda arbetet, utan att de själva skulle komma fram till hur arbetet skulle fördelas. När de väl utsett en ordförande och en sekreterare satt vi och pratade och lärde känna var-andra. Även om eleverna var klasskamrater visade det sig att de inte dis-kuterat med varandra på djupet förut. Vid andra mötet diskuterade vi de fakta eleverna samlat in. De vågade verkligen berätta och uttrycka sina åsikter. Jag var uppfylld av att eleverna lät mig få ta del av sina tankar.

Maria: Jag hade räknat med en grupp entusiastiska elever med stort in-tresse för teknik, scenografi och kamera. Men första mötet var allt annat än roligt. Alla utom en ville arbeta med teknik, vilket ledde till en kon-flikt. Jag försökte undvika att blanda mig i för att se hur de själva skulle lösa dilemmat men efter en stund var jag tvungen att ingripa. Vi diskute-rade saken, drog lott och röstade. Trots det var det ingen som gav vika. Jag gav dem en sista chans att bestämma sig till nästa möte. Om de inte kommit fram till något då fick alla arbeta med alla korten, vilket också blev fallet. Arbetet löpte sedan på i ojämn takt och jag tampades med att handleda ett arbete som jag personligen inte trodde på. Jag ansåg att ett arbete med ett färdigt koncept motarbetade både fantasi och kreativitet hos eleverna… eleverna gavs inte något utrymme att själva vara med och påverka, lösa problem eller komma med nya idéer.

Marias grupp skiljde sig från Amirs och Monicas grupp, genom att vara renodlat teknikorienterad. Eleverna i Marias grupp skulle inte vara med och gestalta åsikter och tankar, utan istället ordna så att

56

andras åsikter och tankar kom fram. Den uppgiften verkade inte enga-gera dem. Varför tog inte gruppen till sig uppgiften som en menings-full utmaning? Det verkade inte som att de månade om hur talksho-wen skulle bli. Varför gjorde de inte det? Varför blev filmandet och scenografiarbetet inte viktigt för dem? Hade det kunnat bli det utan att, för den sakens skull, ändra hela upplägget? Eleverna gavs på ett sätt ingen möjlighet att uttrycka ett innehåll, men kunde man ändå ha fått eleverna engagerade, genom att t ex få dem att inse, att de hade möjlighet att sätta en personlig prägel på talkshowen, genom att förbe-reda musik, kameraåkningar och en scenografi, som skulle kunna ha gjort tittarna förvånade eller häpna. Det skulle kunna vara ett sätt att uttrycka mening i arbetet med teknik. Tänk om man t ex hade gjort en fondvägg, att placera bakom programledarna, med bilder som berörde de saker som skulle tas upp i programmet. Och tänk om eleverna hade givit sig i kast med att bestämma vilken sorts inledningsmusik, man ville ha för att förmedla den grundstämning, som man tänkte sig att talkshowen borde ha. Då hade tekniken med ens handlat om innehålls-frågor. En annan fråga som kan ställas är om uppgiften hade blivit mer verklig, om talkshowen hade sänts för någon utanför skolan, i syfte att skapa en förlängning på diskussionen. Det är tankar som kanske inte hade varit realistiska, under de förutsättningar som gavs, och kanske hade gruppen inte blivit engagerad, även om man försökt med dessa nya uppslag. Det har jag naturligtvis inte svaren på. Innan det slutligen var dags för talkshowen var alla grupperna med i ett genrep. Eleverna som skulle vara med i diskussionerna fick tillde-lat sig olika karaktärsroller, för att det skulle skapas mer dynamik och spänning under talkshowen. En del av eleverna gick verkligen in i sina roller och spelade dem fullt ut. Monika var ändå inte helt nöjd:

Själva genrepet blev dock en liten besvikelse för mig. Dessa elever, som dagen innan hade sagt och tyckt väldigt mycket, var plötsligt helt tysta in-för kamerorna. Vad hade hänt? Det visade sig att de inte förstått hur talk-showen skulle gå till, och att någon trodde att de skulle rabbla upp de fak-ta de insamlat tidigare. Vi pratade igenom deras reflektioner och redde ut missförstånden, vilket väl precis är vad genrep är till för.

57

Dagen efter genrepet var det premiär. Efter talkshowen reflekterar studenterna över hur det gick.

Vi hade önskat oss mer nerv i det hela, men eleverna gjorde exakt vad de skulle. Frågan är om det skulle kunnat ha blivit mer nerv i det än vad det faktiskt blev, utifrån de instruktioner som eleverna fick. Positivt var att de faktiskt vågade stå för sina åsikter och att diskussionerna blev långa.

Monika tillägger att:

Eleverna sa vad de tyckte och var inte rädda för att bli motsagda. De an-vände sig till viss del av den kunskap de inhämtat som förberedelse, men till största delen präglades diskussionerna av deras egna tankar.

Efter talkshowen var både elever och lärare nöjda och glada över att allt gått så bra. Eleverna hade gjort ett bra jobb utifrån de uppgifter de fått. Lärarna tyckte att alla skött sig mycket bra.

Jag tyckte att det var toppen att nästan alla vågade säga sin åsikt och jag tyckte att det fanns ”glimtar”, stunder av äkthet som bar upp hela projek-tet.

Utvärderingarna från eleverna var mestadels positiva. Här är några röster:

”Jag har lärt mig mycket, bland annat om abort och att diskutera på ett bra sätt.” ”Jag har lärt mig diskutera utan att alltid ha sista ordet.” ”Jag har fått mer förtroende för mig själv” ”Jag har lärt mig att alla är lika värda.” ”Jag har lärt mig att respektera varandra och vara med i en talkshow.” ”Jag har lärt mig att samarbeta med vem som helst.” ”Jag har lärt mig att det finns många olika åsikter om varje sak och hur det gick till att filma.” ”Jag har lärt mig att olika personer kan ha olika åsikter utan att någon har fel.”

58

En hel del av studenternas pedagogiska tankegångar tangerar tankarna om den radikala estetiken. Studenterna ville t ex genomföra ett projekt utifrån elevernas intressen och tolkningar. Här är fler exempel på de intentioner som studenterna hade när de var ute på Segevångsskolan.

Vi arbetade med att synliggöra, samt kanalisera funderingar, känslor, frå-gor och åsikter med olika estetiska uttryck, säger Amir. Hur bygger man solida broar mellan skolverksamhet och den verklighet som ungdomarna lever idag? Sexbox är ett betydelsefullt litet steg i den riktningen.

Maria talar om att bygga undervisning kring estetiska uttrycksformer.

Elevens utveckling står i centrum och jag, som lärare, hämtar inspiration från eleverna som jag sedan utvecklar och ger tillbaks i utmanande form… Jag ville ge utrymme för alla de funderingar och problem som ut-gör en stor del av elevernas tid och tankeverksamhet. Jag är övertygad om att skolan på så sätt skulle te sig mer intressant och meningsfull för ele-ven. Pedagogens uppgift är att hitta undervisningsmetoder som berör och engagerar. När vi arbetar med kultur, medier och estetiska uttrycksformer uppstår möten eleverna emellan som jag tror kan vara otroligt viktiga för självkänslan och kanske för livet. Det kan handla om att få en insikt i att det finns andra som tycker som en själv eller som uppfattar saker på ett helt annat sätt, om att bli medveten om att man syns och hörs, att man får ta plats och att alla är viktiga.

…återigen försöker jag sätta ord på vad KME innebär. Personligen har jag ett jättebehov av att vi som är delaktiga i KME gemensamt sätter oss ner och formulerar tydliga och lättöverskådliga argument för vår utbild-ning och våra teorier. Utan sådana uppfattas vi lätt som några flummiga, helgalna typer som är beredda att göra vad som helst.

Arbetet med talkshowen visade att studenterna försökte förverkliga sina tankar och att de kom en bra bit på vägen som KME-lärare.

59

Nya utmaningar för KME

Gemensamt för projektet i vilket eleverna gjorde kärleksfilmer och talkshowsprojektet, var att båda projekten tog upp frågor som hörde ihop med ämnet livskunskap. Det handlade om relationer, kärlek, våldtäkt, otrohet, tonårsabort och graviditet. Inte konstigt att eleverna blev engagerade, det är väl ingen konst, kanske någon tänker. Själv tänker jag att det kan vara svårt nog och att det inte är givet att områ-den, som dessa, berör elever när de behandlas inom skolans ramar. Maria berättar t ex att en av pojkarna, som var med och gjorde Talk-showen, vid ett tillfälle sade, att han i skoldiskussioner gav sådana svar som han trodde lärarna förväntade sig. Dels för att han ville till-fredställa läraren och dels för att han ville avsluta diskussionen så fort som möjligt. Detta fick Maria att fundera.

Om det är så diskussioner i skolan går till kan jag förstå att eleverna ifrå-gasätter dialogerna som uppstår. Jag beundrar pojken som vågade dela med sig av vad han tänkte. Ju mer jag har funderat på vad som verkligen hände i klassrummet den dagen, desto mer uppskattar jag det som kom fram. Det var ärligt, rakt och i allra högsta grad sant. Eleverna gav en glimt av sin egen verklighet vilket resulterade i ännu fler frågor för min del. Betyder det som kom fram att eleverna visar upp ett slags ”skoljag” medan de vistas innanför skolans väggar? Tråkigt nog är det säkert så, precis som läraren visar upp sitt ”lärarjag” med eleverna. Är då hela sko-lan en lögn eller är det helt enkelt så att vi måste leva med att spela olika roller beroende på sammanhanget vi vistas i? Jag tror att många männi-skor lever i föreställningen om att det är så, men jag är övertygad om att det inte behöver vara så. Om vi fångar de ögonblick av sanning som då och då visar sig, tror jag vi kan få dessa roller och sammanhang att närma sig varandra. Det handlar bara om, att vara lyhörd, om att faktiskt bry sig och att visa att allas åsikter är viktiga oavsett vad de handlar om.

60

Jag, Amir och Monika brydde oss när vi var på Segevång. Vi lyssnade, betraktade och sökte efter frågor och svar. Vid flera tillfällen tyckte vi oss se det glimra till. Jag tror det var tillfällen där vi och eleverna kommuni-cerade på riktigt utan att gömma oss bakom våra olika roller.

Det kan vara en väl så bra början att försöka förverkliga KME-intentioner, genom att syssla med typiska livskunskapsområden. Och jag med många andra instämmer i att det är viktigt att skolan sysslar med samlevnadsfrågor. Men KME-lärare måste även tänka på att ge sig utanför dessa områden. I alla fall om de vill göra verklighet av sina tankar om att koppla estetiska uttrycksformer till en mängd olika sor-ters kunskapsinnehåll, där även ämnesinnehåll i exempelvis biologi, engelska och historia kan bli aktuella. Risken är annars att KME-lärare blir ställföreträdande drama-, bild- eller filmpedagoger, som sysslar med saker som inte är i centrum för skolans kunskapsuppdrag. Utmaningen för KME-lärare och kommande KME-studenter måste ligga i att visa att det går att hålla samman demokrati- och kunskaps-uppdraget, genom att förverkliga KME-intentioner i förhållande till ämnen som inte på ett självklart sätt är lämpade för dramaövningar eller filmgestaltande. Annars är det lätt hänt att KME-läraren kommer att profilera sig främst genom sina sidoämnen och inte genom sitt huvudämne KME, när de befinner sig på arbetsmarknaden. Alternativt blir konsekvensen att de söker upp de roller som dramapedagoger eller bildlärare traditionellt sett har haft och har i skolans värld. Samtidigt är det en styrka om KME-lärare inte lämnar frågor som t ex har med elevers identitetsarbete att göra, frågor där engagemang kan uppstå för att de är direkt kopplade till elevers levda verklighet. Men det gäller att gå bortom, exempelvis det som traditionellt sett drama-pedagoger har sysslat med i skolan sedan lång tid tillbaka, om man som KME-lärare vill bidra med något nytt. I nästa studentprojekt som jag presenterar fanns ambitioner om att koppla estetiska uttrycksfor-mer till ämnet engelska.

61

Radioteater

KME-studenten Vera Andersson hade intentionen att elever skulle lära sig engelska med hjälp av estetiska uttrycksformer. Vera läser sin andra termin på KME. Inför sin VFT på Segevångskolan, vårterminen 2006, bestämde hon sig för att göra en radioteater på engelska till-sammans med elever från en sjundeklass. Projektet har precis avslutats när jag skriver detta. En annan student, Petra Henderson, fick i uppgift att dokumentera radioteaterprojektet. Hon iakttog skeenden i klass-rumssituationerna och reflekterade över vad som hände under tiden för projektet. Hon gjorde även intervjuer med Vera och eleverna. Petra fick som första student möjlighet att läsa KME som sidoämne. Hennes huvudämne är Moderna Språk med inriktning på engelska och hon är inne på sin sjätte termin. Att dokumentera projektet, som Vera genom-förde, blev ett sätt för Petra att bearbeta och vidareformulera tankar som hon fått med sig från KME. Vera hade fler än ett syfte med radioteatern. En intention var att ele-verna skulle få prova att arbeta med ljud, bland annat för att stimulera deras fantiserande i en värld av ljud. De tidigare KME-projekten på Segevångsskolan hade tyngdpunkten på det visuella. Vera ville bryta denna trend genom att låta eleverna läsa med öronen och formulera sig med ljud. Ett annat syfte var att få eleverna att prata engelska un-der lustfyllda former. Vera tänker sig att eleverna generellt sett lär sig engelska när de får prata och formulera sig på engelska. I det här fallet skulle det ske i en ljudberättelse. Vid första tillfället med klass sju fick åtta elever, som anmält sig fri-villigt, i uppgift av Vera att göra en radioteater som skulle vara i mel-lan två till fem minuter. De åtta eleverna delades in i två grupper. Var-je grupp bestod av en pojke och tre flickor. Eleverna fick direktiv om att det skulle vara en kort berättelse eller rolig historia, som skulle framföras på engelska. Eleverna fick också veta att alla skulle ha re-

62

pliker i radioteatern och att de i största möjliga mån skulle göra ljudef-fekter själva. Ifråga om innehåll hade eleverna fria händer. Till inspelningen lånade Vera Mini-Discar från lärarutbildningen. Redigeringen gjordes i ett program som heter Audacity, vilket kan laddas ner gratis från Multimediabyrån. Till sitt förfogande hade Vera och eleverna tre lektionstillfällen, för att producera radioteatern och ytterligare ett tillfälle, för redovisning och reception i klassen. Petra berättar om det första lektionstillfället.

En viss röra uppstår inledningsvis och en elev byter snabbt grupp, men sedan verkar eleverna lugna och tillfreds med sina grupper. För att kunna beskriva vad som händer i de olika grupperna kallar jag den ena gruppen ”Glen” och den andra ”The Fire”, beroende på innehållet i deras produk-tioner.

”The Fire”-gruppen har inte något förberett men är positivt inställda till arbetet och kommer igång med lite tankar. Först är de inne på att göra en Bellmanhistoria, sedan börjar de skriva en egen berättelse där de ska vara en familj, med en berättare. Slutligen ändrar de sig och bestämmer att de ska skriva om Rödluvan. Jag undrar hur de tänker då, om de ska göra om sagan på något sätt, och en elev svarar att de ska göra den ”rolig”. Vera gör klart att texten måste vara färdig på engelska till nästa tillfälle för att vi ska kunna börja med inspelningen, och eleverna diskuterar hur det ska lösas. En elev säger att hon kan skriva den på svenska om en annan elev sen översätter texten till engelska. Varför just hon? undrar jag och får till svar att ”hon är bäst på engelska”. Men samtidigt är det mycket annat som ska hända under helgen.

”Glen”-gruppen har inte heller något förberett, men bestämmer sig snabbt att använda sig av en berättelse som en elev i gruppen har skrivit på svenska. De berättar att eleven under höstterminen hade skrivit en berät-telse om ”Glen” som var tokig, och de andra tyckte att den var så bra, att de föreslog att de skulle använda sig av den i radioproduktionen. Författa-ren gick med på det och tog själv initiativet till att skriva om berättelsen på engelska. Det finns mycket detaljer i berättelsen och Vera försöker få eleverna att tänka på hur de ska kunna få fram detta i en ljudproduktion.

63

Till det andra lektionstillfället hade ”The Fire-gruppen” inte skrivit någon berättelse på engelska om Rödluvan. Vera erbjöd då gruppen uppslag ur engelska sagoböcker, poesi, fabler, rimberättelser och även färdiga små dramer och pjäser. Gruppen valde snabbt en färdig pjäs, ”The Fire”, en skämtsam historia med oväntat slut, ur boken Punchli-nes. Det som avgjorde valet var, enligt Petra, inte innehållet i berättel-sen, utan antalet roller. När rollfördelningen ägde rum, tyckte Petra, att det verkade som att de största rollerna gick till de elever som kände sig mest bekväma med engelskan. En av de mindre rollerna var en bebis. Flickan som tog rollen tyckte inte att det var något problem. Hon sade att hon ändå inte vill säga så mycket. När rollfördelningen i ”The Fire-gruppen” var färdig, övade eleverna in sina repliker och sedan var de redo för inspelning. Eleverna i ”Glen-gruppen” hade förberett sig väl inför lektionstillfället, de kom med ett färdigskrivet manus, och kunde påbörja inspelningen direkt.

Vera (i mitten) handleder eleverna Sandra, Adam, Denise och Josefin i programmet Audacity.

64

Båda grupperna spelade in sina berättelser på var sin Mini-Disc. Se-dan hjälpte Vera dem med att lägga över materialet i datorn. Grupper-na kunde därefter lyssna på inspelningarna gemensamt. Vera uppma-nade eleverna att tänka på om det fanns ljud som saknades i berättel-serna. I ”The Fire-gruppen” blev eleverna medvetna om att det enda som hördes var deras egna röster och att de behövde ljud, som kunde illustrera t ex en dörr, eller ett brandlarm. ”Glen-gruppen” hade tänkt på att lägga in ljudeffekter redan från början, men efter den gemen-samma lyssningen, ville de lägga till ytterligare några och ändra en del ljudeffekter, som de inte tyckte blev bra. Båda grupperna spelade in sina berättelser en andra gång. Vid lektionstillfälle tre var det dags för en mer detaljerad ljudredigering i datorn. Petra beskriver hur det gick till.

Med lärarnas tillstånd beslutar Vera idag att jobba en hel lektion med en grupp i taget och börjar på engelsklektionen med ”Glen-gruppen”. Alla elever i gruppen är närvarande. Det råder en positiv, glad stämning i me-diarummet och med Veras expertis och handledning växer ljudproduktio-nen fram i samråd med eleverna. Ljudeffekter klipps in på de rätta ställe-na och två av eleverna är aktiva i själva redigeringsarbetet. Även de två elever som inte aktivt redigerar ljudet är engagerade och närvarande. När timmen är slut är också redigeringsarbetet färdigt och vi lyssnar på pro-duktionen en sista gång. Många skratt, särskilt vid de speciella ljudeffek-ter som de producerat. Vera frågar om eleverna är nöjda med resultatet och det säger de att de är. Detta är också intrycket som Vera och jag har.

I ”The Fire-gruppen” är en gruppmedlem sjuk, så gruppen består av tre elever. Vera tar tag i redigeringsarbetet och vägleder eleverna. Hon juste-rar brandlarmet som de tycker är för högt och för långt och lägger även till vissa specialeffekter, bl a förändrar hon rösten på en av eleverna. Ele-verna i denna grupp är mindre aktiva i själva redigeringsarbetet, men ver-kar helt nöjda med att Vera redigerar i samråd med dem. Hon utför helt enkelt deras önskemål, med viss vägledning. Vi lyssnar på det slutliga re-sultatet och skrattar tillsammans. En replik ur dialogen, ”Oh no, my child!”, verkar ha etsat sig fast och upprepas friskt av flera i gruppen. Kanske blir det denna replik som eleverna kommer ihåg?

65

Sandra redigerar de inspelade ljuden på datorn. De färdiga berättelserna spelades upp för hela klassen två veckor sena-re. Vera ville att det skulle bli en reception av dem, ett mottagande. Petra har skrivit ner hur hon uppfattade lektionen.

En förväntansfull stämning råder i klassrummet och en av producenterna uttrycker oro: ”Ska vi lyssna på det nu?”, ”Nej, det vill jag inte”. Någon säger också att de inte vill höra sin egen röst. Frasen ”Oh, no my child!” upprepas av en medlem i “The Fire-gruppen”, och flera andra klasskamra-ter hakar på. Vera frågar en av eleverna om den är nervös inför uppspe-landet, men får ett nekande svar. Det slår mig att producenterna har blivit väldigt synliga i klassen, synliga på ett positivt sätt. De tar åt sig av upp-märksamheten.

När alla är samlade introducerar Vera dagens lektion med att berätta hur det går till på radioteaterfestivaler. Hon undrar om någon varit på en film-festival och säger att det är precis likadant på en radioteaterfestival, man sitter i en biosalong, men det som är lite lustigt är att om man tittar sig runt så sitter människor och blundar eller tittar ner. Vera poängterar att

66

det hjälper en att skapa bilder av det man hör om man just blundar eller tittar ner

Hon spelar upp första gruppen: ”The Fire”. Det är tyst i klassrummet. Eleverna lyssnar aktivt och uppmärksamt. Vissa elever läser samtidigt ”Lyckoslanten” och det är svårt att avgöra om de lyssnar eller inte. I pro-duktionen har pojkens röst ändrats och när han hörs skrattar alla, inklusi-ve han själv. Vera och jag pustar ut. Eftersom han var sjuk under redige-ringen visste vi inte vad han skulle tycka om sin ”nya” röst, men han såg nöjd och glad ut. ”Jag ville inte höra min egen röst”, säger han senare. Ef-ter slutpoängen på berättelsen ropar någon ut ”Va?” och Vera tar här upp frågan om de hade hört poängen. Hon frågar eleverna vad det handlar om och tillsammans kommer klassen fram till berättelsens olika delar, var personerna befinner sig, vilken våning, händelseförloppet. Eleverna är lite trevande och Vera får hjälpa dem på traven, men till slut har de återberät-tat historien. Vera undrar då om det var svårt att förstå engelskan och fle-ra elever svarar nekande och att de tyckte att berättelserna var bra. En elev menade att hon inte förstod all engelska p g a bakgrundsljuden. Vera fortsätter och undrar om de fick några bilder av det de hört, t ex hur det såg ut i lägenheten.

Det är dags för den andra gruppen: ”Glen”. Bara två av fyra gruppmed-lemmar är närvarande under redovisningen. Även här lyssnar klassen uppmärksamt på produktionen och skrattar ofta. Vid slutet frågar Vera eleverna vad de hört, vilka bilder de fått samt var historien utspelade sig. Eleverna återberättar och delar med sig av bilder de fått av specifika de-lar. Vera fortsätter att prata om innehållet och undrar om eleverna tror att huvudpersonen verkligen var galen, hon ber om exempel och de pratar om vad de tror att Glen egentligen hade för plan. Alla utom producenterna får i uppgift att hämta papper och penna och medan de lyssnar en gång till ska de rita ner en bild de får.

Samtidigt intervjuar jag producenterna i ett annat klassrum. Min första fråga är: ”hur känner ni er nu när era produktioner har spelats upp”? En elev tycker att det var ”skämmigt” eftersom hon inte vet vad ”folk ska tycka”. En annan tycker att det var pinsamt i början, men sen kändes det

67

bra. En tredje säger att han inte bryr sig om vad andra tycker, ”Jag är van att höra min röst på engelska för jag har gjort filmer innan”.

Jag är lite nyfiken på elevernas syn på lärarnas avsikter med projektet och undrar vad de tror att lärarna tänkte att de skulle lära sig. En elev svarar: ”att använda ljud”, en annan: ”inspelning” och efter en stunds betänketid säger en elev att det nog var meningen att de skulle lära sig engelska ock-så. Jag fortsätter att fråga: ”tycker ni att ni har lärt er något och i så fall vad?” ”Ja!” utropar flera elever i mun på varandra och fortsätter: ”att bli tydligare när man pratar”, ”ljud”, ”effekter”, ”nästa gång ska jag inte fej-ka min egen död!”. En elev säger också att han lärt sig att man faktiskt ”kan jobba på radion” och slutar filosofiskt med att han blivit så inspire-rad att han vill gå på ”radiogymnasium”.

När jag läser Petras beskrivning anstränger jag mig för att förstå, vad det var som hände under receptionen. I bakhuvudet har jag de tankar som jag formulerade när jag beskrev receptionsmetoden. Jag tycker det verkar som att några av de elever, som gjorde radioberättelserna, hade en rädsla för att bli värderade. En sade: ”Nej, det vill jag inte”. En annan sade att han eller hon inte ville höra sin egen röst. En tredje sade att det var ”pinsamt”. En fjärde att det var ”skämmigt”. Hur starkt de kände detta är svårt att veta, men antagligen var anspänning-en långt ifrån förödande. Att det upplevdes som skämmigt hängde förmodligen ihop med att de var på väg att bli synliga, i och med att deras radioteater skulle spelas upp och diskuteras. Jag utgår ifrån att rädslan för att bli värderad, är en fullt naturlig ingrediens i samman-hanget. Och den skulle säkert infinna sig även om eleverna var försäk-rade om att deras verk inte skulle värderas. Dessutom tror jag att ängs-ligheten vägs upp av att det är spännande och positivt att få synas. Veras avsikt är inte att i första hand värdera deras radioberättelser. Hon är snarare ute efter hur ”berättelsens olika delar” tolkas, vad be-rättelserna ”handlar om”, samt om ”eleverna tror att huvudpersonen verkligen var galen”. Nästan alla frågor Vera ställer lockar till värde-ringsfria svar. Men när hon frågar ”om det var svårt att förstå engels-kan” får hon elever att formulera sig i värderande ordalag, även om

68

det bara är för ett kort ögonblick. Flera elever svarar att de inte tyckte att det var svårt att förstå engelskan och att de tyckte att berättelserna var bra. Elevernas kommentarer visade sig alltså vara positiva omdö-men. Kanske kände Vera på sig att svaren skulle bli positiva och det var kanske av den anledningen som hon valde att fråga. Jag är överty-gad om att hennes fråga om engelskan, inte spolierade receptionen, men trots att den bara var en liten detalj, sedd till receptionen i sin helhet, fastnar jag för den. Den väcker frågor som jag får lust att ut-forska vidare. Vad skulle det korta ögonblick, i vilket radioberättel-serna blev värderade som bra, kunna betyda? Eleverna fick ju beröm, det kan väl inte vara dåligt? Risken med att ge beröm skulle kunna vara att man ger liv åt en värde-ringskultur som man hade som mål att stänga ute. Om beröm ges i en situation så kan uteblivet beröm, i en annan situation, genast betyda att något inte är bra nog. För egen del är jag övertygad om att det är en styrka om man kan etablera en receptionskultur med skarpa konturer, i alla fall om man tänker sig att reception ska bli ett återkommande inslag i elevernas skolgång. En förverkligad tydlighet i reception bor-de, enligt mig, leda till att elever skolas in i ett visst sätt att tänka, där det verket säger blir det viktiga, inte vad det borde säga. Pedagogen har då förhoppningar om att eleverna ska koppla bort förväntningar om duktighet och istället känna att pedagogen förväntar sig att de ska kommunicera. För att uppnå denna tydlighet, krävs det att samtalsledaren är sträng eller åtminstone tydlig, när det gäller det värderingsfria. Vera verkar på det hela taget lyckas med detta konststycke. Om samtalets riktlinjer tvärtom är luddiga, är risken att man förmedlar att det trots allt är vik-tigast, att få reda på om något var bra eller dåligt. Enligt mig är be-dömningsagendan och värderingstraditionen så stark i skolans värld (och i många andra världar också för den delen), att den inte behöver mycket utrymme innan den tar över. Om man vill uppnå tydlighet krävs det att en mängd överenskommelser görs mellan pedagog och elever, inte minst i början av receptionen. Jag tänker framförallt på överenskommelser som handlar om vad själva receptionen ska gå ut

69

på och hur den ska gå till. Överenskommelsefasen i början av motta-gandesamtalet måste få ta tid, enligt min mening. Å andra sidan tänker jag att strävan efter att hålla receptionen värde-ringsfri inte får gå till överdrift. Om man på ett krampaktigt vis inte vill kännas vid värderingskulturen, genom att bli känslomässigt upp-rörd så fort den kommer till uttryck, kan den komma att uppfattas som alltför mäktig, eller som något man inte kan bli av med. Mycket är vunnet om man istället lyckas göra bedömningsagendan oviktig för en stund, och om eleverna upplever ett värde i att föra ett värderingsfritt samtal. Läsaren kanske tänker att det låter blodlöst och andefattigt att inte få diskutera och värdera det som verket berättar. Till viss del håller jag med. Påståenden som görs i ett verk måste få utmanas av samtalsdel-tagarnas tankar. Och ett innehåll som upplevs som angeläget måste få diskuteras och värderas. För att detta inte ska låta allt för motsägelse-fullt behöver jag förtydliga mig på en punkt. Under beskrivnings-, tolknings- och återkopplingsfasen anser jag att det finns en poäng med att betrakta verket värderingsfritt. Med detta menar jag att t ex en ra-dioberättelse ska lyftas fram, i enlighet med vad verket säger till var och en, utan att man också uttalar sig om huruvida det som sägs är bra eller dåligt. Men därefter, i den påföljande reflektionsfasen, tycker jag att man ska tillåta sig att värdera innehållet i berättelsen. I reflektionsfasen kan man bestämma sig för att samtala kring påståenden som gjorts i berät-telsen. Men det känns viktigt att först fördjupa sig i vad verket verkli-gen säger, innan man i reflektionsfasen, väljer att gå vidare med en diskussion kring det som tolkats fram ur verket. Ofta är det lämpligt att utgå från en fråga i samtalet, en fråga som berättelsen eller verket väckte. Det kan lätt bli känsligt och laddat att föra ett samtal kring frågor som är starkt kopplade till ett specifikt verk. Receptionsledaren tvingas överväga vad som bör respektive inte bör lyftas i samtalet, utifrån den unika situationen. Ledaren ställs inför avvägningar om vad som ska tillåtas ifråga om värdering. Även om man som ledare måste

70

gå försiktigt fram, så tror jag att det är det viktigt att reflektionsfasen principiellt sätt inte blir en konfliktfri zon. Risken är annars att samta-len blir platta och ospännande. När jag försöker förstå vad som hände under receptionen, undrar jag även över följande mening:

Eleverna är lite trevande och Vera får hjälpa dem på traven, men till slut har de återberättat historien.

Att tolka situationen och vad denna mening betyder i sammanhanget är svårt, inte minst för mig, som bara har tillgång till situationen via Petras ord. Jag väljer att ställa några frågor, frågor som det inte finns några självklara svar på. Vad innebar det att Vera hjälpte eleverna på traven? Vad ville hon leda dem till? Ville hon leda dem till sin egen uppfattning av berättelsen? Vad innebär det att historien nämns i sin-gularis, som en historia? Vilka var Veras intentioner? Och vilka inten-tioner trodde eleverna att hon hade? Uppmuntras mångfalden av tolk-ningar? Var radioberättelsen sådan att endast en tolkning var möjlig, när det gällde att dra upp huvudlinjerna i berättelsen? Var eleverna tvungna att få ihop berättelsen? Vad hade det betytt om det blivit syn-ligt att eleverna hade haft svårt för att formulera historien i en över-gripande tolkning? Hade de som gjort berättelsen rätt att veta om de-ras verk upplevdes som svårt att få ihop till en sammanhängande be-rättelse? När jag läser vidare tycker jag att det är svårt att avgöra om fokus mestadels låg på radioberättelsernas delar i receptionen, eller om fo-kus låg på att skapa sig en berättelse om vad verket betydde i stort, för de olika samtalsdeltagarna. Det senare, att formulera ett verk till en övergripande berättelse, kan handla om att göra en beskrivning av tidsförloppet, på ett sätt där delarna ges en förklarlig och självklar plats. I beskrivningen placeras då delarna in i kronologisk ordning så att man förstår att det ena ledde till det andra. När jag frågar Petra hur hon uppfattade situationen, i vilken Vera vägledde eleverna, säger hon att det var denna sorts beskrivande återberättande som Vera ville

71

handleda eleverna i. Petra uppfattade situationen som att Vera ville få eleverna att återberätta historien, utan att påverka dem. Att skapa sig ”en berättelse om vad verket betydde i stort” kan också handla om att göra en mer personligt färgad reflektion över vad som var själva poängen eller budskapet med verket. Att formulera budska-pet och poängen, är ofta det som enligt min erfarenhet, är svårast att formulera för samtalsdeltagarna, och samtidigt det som brukar vara mest intressant att få ta del av. Vad som var poängen med en berättel-se är ofta just det som leder till spännande samtal. Det råder ofta skil-da meningar om budskapet, vilket kan vara givande. Ytterligare saker skulle säkert kunna sägas om receptionen som Vera var ledare för, men vilket var det huvudsakliga helhetsintrycket? Jag tror att Petra lyckas fånga det bra:

Receptionen av elevernas projekt var minst lika viktig som själva produk-tionen, om inte till och med viktigare. När elevernas ljudproduktioner spelades upp för kamraterna så blev de synliga i klassen på ett mycket po-sitivt sätt. Man kunde se det på dem, de sträckte på sig och sken upp och tog plats i rummet. Genom att ta produktionerna på allvar, och inte bara slänga dem i en skrivbordslåda som ännu ett avklarat projekt, så sänder man också budskapet till eleverna att detta är ett viktigt och nödvändigt arbete. En klar förutsättning för att skapa inspiration och intresse hos ele-verna och för ett fortsatt arbete.

72

Sanela, Aleksandra och Mirna lyssnar till sin ljudberättelse. Syften och anspråk Låt mig nu ställa några frågor som inte bara handlar om receptionen, utan om radioteaterprojektet som helhet. Blev Veras mål med projek-tet förverkligade? Vilka intentioner hade eleverna med projektet? Hur förhöll sig Veras och elevernas intentioner till KME´s återkommande radikala anspråk på estetik? Veras syfte var som sagt, att eleverna skulle få arbeta med ljud. Ele-verna skulle också stimuleras till att fantisera med hjälp av ljud. Ytter-ligare ett syfte var att få eleverna att prata engelska under lustfyllda former. Utifrån dessa syften var projektet lyckat. Vera fick eleverna att gå in i ett ljudarbete där eleverna verkade måna om hur det blev. Eleverna använde sin fantasi för att skapa en ljudmiljö som uttryckte det de ville få fram. Och under inspelningen av radioteatern pratade eleverna engelska under lustfyllda former. Till saken hör att det ofta kan vara trögt att få just dessa elever och de andra eleverna i sjuan, att prata engelska, enligt Petra. I ljuset av det måste radioteatern ses som något positivt. Det fanns många elevuttalanden som tydde på att ele-

73

verna tyckte att projektet var bra. Vad menade eleverna att Veras syfte med projektet var? Petra frågade dem.

En elev svarar: ”att använda ljud”, en annan: ”inspelning” och efter en stunds betänketid säger en elev att det nog var meningen att de skulle lära sig engelska också. Jag fortsätter att fråga: ”tycker ni att ni har lärt er nå-got och i så fall vad?” ”Ja!” utropar flera elever i mun på varandra och fortsätter: ”att bli tydligare när man pratar”, ”ljud”, ”effekter”, ”nästa gång ska jag inte fejka min egen död!”. En elev säger också att han lärt sig att man faktiskt ”kan jobba på radion” och slutar filosofiskt med att han blivit så inspirerad att han vill gå på ”radiogymnasium”.

Elevernas uttalande stämde överens med vad Vera ville uppnå. Ele-verna tyckte att de hade lärt sig saker. Den sista eleven upplevde till och med projektet så positivt att han kunde tänka sig att börja på ”ra-diogymnasium”. När Petra intervjuade eleverna vid ett annat tillfälle lyfte de fram det lustfyllda som meningen med projektet.

Jag frågar eleverna om de vet varför de ska göra det här projektet och får till svar: ”för att det är kul”. Vid en senare intervju med båda grupperna, svarar en elev först ”för att slippa lektionerna”, men skrattar och ändrar sig snabbt. När Anita (som är lärare i klassen) hör detta skrattar hon högt och säger att eleverna inte inser att de lär sig när de är utanför klassrum-met. Andra elever svarar vid samtalet att de ville jobba med radioteater för att göra något ”sjukt roligt” och ”något nytt”.

Hur förhåller sig Veras och elevernas intentioner till KME´s åter-kommande radikala anspråk på estetik? Jag noterar att syftet var att göra lärandet lustfyllt, och jag läser in att lärandet i sig inte uppfatta-des som något roligt, om det inte sattes i samband med sådana estetis-ka uttrycksformer som gjorde det roligt. För Thavenius är detta ut-märkande för den modesta estetiken. Jag noterar även att syftet med projektet formulerades i termer av görande, att syftet var ”att jobba med ljud”, men också att syftet var ”att fantisera”. I förhållande till vad? skulle antagligen Thavenius undra, med tanke på hur han formu-

74

lerar sina tankar om den radikala estetiken. Vera hade antagligen sva-rat att det var fritt för eleverna att välja vad man ville förhålla sig till. Ifråga om radioberättelsernas innehåll hade ju eleverna fria händer. Vad innebar det med tanke på den radikala estetiken? För mig betyder det att Vera inte hade radikala anspråk med uppgif-ten, i alla fall inte med tanke på hur hon formulerade sina syften. Hon nämner inget om varför uppgiften skulle vara fri ifråga om innehållet. Därför är det svårt att utgå ifrån att hon gjorde tydligt för eleverna att hon förväntade sig att innehållet, skulle väljas utifrån vad de tyckte var berörande ämnen, där de kunde delge sina personliga tankar ut-ifrån sina egna erfarenheter. Elevernas sätt att beskriva projektet visa-de inte heller att det fanns radikala anspråk. Det är förvisso möjligt att det hände saker som jag inte känner till, som skulle kunna ändra min bild, om de kom till min vetskap. Att Vera inte hade tydliga radikala anspråk med sitt projekt, kan bero på att tankarna om den radikala estetiken, inte hade diskuterats med eftertryck i hennes utbildning, vid tiden för projektet. Vera hade bara en termin bakom sig på KME. Det kan också bero på att hon medvetet valde att fokusera på något annat denna gång. Men att Vera inte hade radikala anspråk och att elevernas uttalanden om projektet inte ledde tankarna till den radikala estetiken, betyder inte att ljudberättelserna inte gjordes i en anda av radikal estetik. Det faktum att eleverna hade friheten att välja, kunde i princip leda till att eleverna tog vara på tillfället, för att uttrycka något som låg dem varmt om hjärtat. Gjorde de det? Gjordes deras radioteater i en anda av radikal estetik? Vad handlade berättelserna om? ”The Fire-gruppen” valde att ljudsätta och läsa in en berättelse, som de fann i en bok som Vera presenterade för dem. Det var en berättelse som redan var skriven på engelska. Jag har fått den färdiga ljudberät-telsen av Vera på en CD, så att jag kan lyssna på den. Jag sätter in skivan i min CD-spelare.

75

Berättelsen handlar om att det börjar brinna i ett hus där det finns ett spädbarn. För att rädda barnet tvingas mamman och barnets moster kasta ut barnet genom fönstret, ner till en man som står några våningar nedanför. Mannen säger: ”Throw the baby down. She will be alright. I will catch her. I never fail. Never missed a catch yet. Honest! I´m a goalkeeper. I play for United. I´m a goalkeeper for the first team.” Med viss tvekan kastar mamman ner barnet. Man förstår att det går illa för barnet. Samtidigt får man reda på att han lyckades fånga bar-net. Vad hände?! ”Oh yes, he did catch her, but then he bounced her twice on the ground, and kicked her over the wall…” Hmm, med andra ord en ganska morbid historia. Sedan lyssnar jag på ”Glen-gruppens” ljudberättelse, som ju en elev i gruppen hade skrivit själv. Den börjar med en presentation: ”Glen Nylander is a little fat man with yellow hair”. Man får veta att han bor på ett mentalsjukhus. Plötsligt måste reportern som berättar avbryta; ”He is coming now. I have to stop. Shit!” Reportern blir nästan strypt av Glen. Man får höra att han har svårt för att andas. En skötare får Glen att upphöra med strypningen. Hon för Glen till ett rum och låser dörren. Nyckelknippan rasslar. När tid har förflutit träffar Glen sin familj på mentalsjukhuset. Han säger att han inte är psykiskt sjuk och att han lurat alla. Sedan säger han: ”Look what I have smuggled in. A knife! Look at something funny now…” Glen tar livet av sig. Histori-en rundas av med att Glen ligger i sin kista på sin egen begravning. Han säger: ”I´m in the coffin now. They think I´m dead, but I tricked them all…ha ha ha…”. Även ”Glen-gruppens” berättelse är ett exempel på rå humor, inte minst med tanke på medvetet överdrivna ljudeffekterna och tillgjorda röster, sådant som är svårt att förmedla i en text som denna. Varför var humorn ett så framträdande drag i elevernas berättelser? Inte bara jag funderar över det. Här är Petras tankar.

Jag kan inte påstå att Woody Allen är en av mina favoritregissörer, men han fick mig ändå att haja till när han blev intervjuad på TV häromkväl-len. Woody Allen sade: ” If you’ve made a comedy and you stand at the

76

back of the cinema and people laugh, you know you have succeeded. If they don’t, you know you’ve failed. If you’ve made a drama, you don’t know what’s going on.”

Frågan var om han föredrog att producera komedier framför dramer och om det fanns någon skillnad. Jag insåg att han pratade om film som kommunikationsform och om hur viktig publikens respons är för produ-centen. Genom att använda sig av humorn får man som producent ome-delbar bekräftelse från publiken. Skrattar publiken, ja, då har man blivit sedd och skrattar den inte, ja, då vet man också besked! Steget mellan producent och mottagare är enormt om man producerar en film för miljo-ner och kanske får man aldrig riktigt veta vad publiken tycker. Men om man arbetar ”live”? Jag tänker att man då måste bli ännu mer beroende av respons och bekräftelse från publiken. Kanske är det därför humorn blir så viktig? Det är ett säkert kort att satsa på och om man lyckas att få sina kamrater att skratta, då blir man sedd och bekräftad och alla kan slappna av. Jag tror att detta kan vara en av anledningarna till att man som elev ute i skolan använder humorn som ett redskap i projekt och produktioner. För vad skulle hända om det blev för allvarligt? Om det inte fanns förlö-sande och avslappnande skratt? Då kan det ju bli ”pinsamt” och ”jobbigt” och ”tungt”!

När jag samtalar med Petra om de humoristiska inslagen, reflekterar hon över om eleverna, istället för humoristiska berättelser, hade valt att göra något med en mer seriös ton. Hon tänker att det skulle ha krävts en hel del mod. Att vara allvarlig innebär inte sällan att man blottar sig lite extra och det krävs att man känner sig trygg i gruppen. Man kan inte bara rusa in och starta upp ett projekt och förvänta sig att eleverna ska våga blotta sina personliga tankar, utan det är verkligen något som måste byggas upp över tid, menar Petra. Vera hade mindre än fem lektioner till sitt förfogande, kanske var det en bidragande orsak till att berättelserna blev humoristiskt inriktade, funderar Petra. Samtidigt tycker hon att det är viktigt att poängtera att det är väl starkt att påstå att eleverna ”gömde sig” bakom humorn. Eleverna gjorde,

77

trots galghumorn, sig sårbara i och med att de medverkade i radiobe-rättelserna som spelades upp för klasskamraterna. Själv tänker jag att det är fullt tänkbart att det finns en dold agenda i klassen, framför allt bland eleverna, där ”friare” redovisningar eller produktioner förväntas vara just humoristiska. Att bryta mot denna trend, som elev eller grupp, skulle i så fall också kräva mod och styr-ka. Kanske är det just därför som det är så viktigt att pedagoger har andra förväntningar än elever ibland. Genom att pedagogen tydligt visar, exempelvis sina radikala anspråk (förväntningar), kan han eller hon ge eleverna en alternativ arena av förväntningar, att verka inom. En pedagog som i någon mening framstår som stark och uppriktig, kan säkerligen upplevas som befriande, när han eller hon lyckas göra sin agenda, minst lika viktig som elevkulturens förväntningar om ”glada budskap”. Det innebär inte att elevernas förmodade humoris-tiska kultur skulle vara meningslös och tom. Varför är det så att skämtandet allmänt sett är en så stor del i elevers gemenskap, kommunikation och meningsskapande? Sociologen Paul Willis (1983, s 77.) menar att förmågan att framkalla ett skratt är ett av de kännetecken som gör att man är ”en i gänget”. Elevers skämtan-de skapar ofta känslor av samhörighet, som i sin tur bidrar till sam-manhållningen. Skrattets uteslutande funktion är också känd. Men skrattet används även ofta för att besegra det tråkiga i skolan och till att besegra rädsla, menar Willis. Med dessa tankar i bakhuvudet kan man undra om elevernas ljudberättelser var ett svar på en uttråkande skoltillvaro, eller ett sätt att med egna händer göra skolan till en rolig plats. Och man kan undra om de humoristiska inslagen var ett sätt att dämpa rädslan för att bli synlig i en estetisk produktion. Att tillvaron skulle behöva lättas upp med humor är förvisso inget som gäller enbart för skolvardagen. Willis citerar en ung killes tankar om skrattet:

Jag vet inte varför jag vill skratta, jag vet inte varför det är så jävla viktigt. Det bara är det (…) Jag tror att det bara är en gåva, helt enkelt, för man

78

kan klara sig ur alla situationer. Kan man skratta, jag menar verkligt över-tygande, kan det hjälpa dig ur miljoner grejer (…) Man skulle fan bli ga-len om man inte fick sig ett skratt då och då. (Willis, 1983, s78.)

Med utgångspunkt från hur Petra har beskrivit projektet med ljudbe-rättelserna, så tycker jag att det finns mycket som tyder på att eleverna har varit med och gjort projektet meningsfullt. Petra har beskrivit att eleverna jobbade mestadels engagerat, att de värnade om sina uttryck i ljudberättelserna, att det fanns en förväntansfull stämning i receptio-nen, och ett aktivt lyssnande. Det verkar alltså som att projektet drivits på av elevernas motivation. Frågan är vad som gjorde dem motivera-de. Vad ville eleverna förmedla? Varför ville de det? Jag drar mig till minnes att en elev sade att han ville göra något ”sjukt roligt”. Jag fastnade för det uttalandet och tror att han talade för fler än sig själv. Min tolkning är att humorn var själva angelägenheten för eleverna. Det är med tanke på humorn som projektet kan sägas ha innehållit ett flertal moment av radikal estetik. Humorarbetet har, som jag ser det, varit kopplat till identitetsarbete, till känslor av grupptill-hörighet och varit en ljuspunkt i en annars rutiniserad eller tråkig skolvardag. Det finns fog för att anta att arbetet med humorn var minst lika viktigt som arbetet med engelskan för eleverna. Humorn var kan-ske till och med drivkraften för att tala engelska. Jag tror att det var med humorn som eleverna skapade mening och meningsfullhet. Veras projekt är intressant eftersom hon valt att koppla estetiska ut-trycksformer till ett ämne som engelska. Min avsikt har varit att kopp-la hennes projekt till de tankar, som har varit bärande för denna bok. Därför har det varit naturligt att problematisera delar av projektet. Jag hoppas inte att Vera har uppfattat det som illvillig kritik. Det tror jag i och för sig inte, men jag kommer att tänka på att tankarna om den radikala estetiken, upplevts som ”dompterande” i vissa KME-sammanhang (Lindberg, 2005, s 16). Eftersom tankarna om den radikala estetiken har varit så tongivande på KME, så har de radikala anspråken ibland kommit att uppfattas

79

som förtryckande, i den mening att allt som inte är radikal estetik an-ses vara ett misslyckande. Min avsikt har definitivt inte varit att be-trakta allt annat än den radikala estetiken som ett misslyckande. Jag uppfattar heller inte att Thavenius avsikt har varit att värdera allt i skolans värld, utifrån tankarna om den radikala estetiken. Den radikala estetiken är naturligtvis inte det enda fullgoda perspektivet, men Tha-venius argumenterar bra för att det är ett perspektiv väl värt att åter-vända till och om man vill att det ska få genomslag i skolans värld, måste man konsekvent återkomma till det, för att utforska vad det kan innebära i praktiken. Avslutande reflektioner I mina avslutande reflektioner vill jag återvända till ett av Petras på-ståenden och koppla det till KME´s radikala anspråk på estetik i sko-lan.

Man kan inte bara rusa in och starta upp ett projekt och förvänta sig att eleverna ska våga blotta sina personliga tankar, utan det är verkligen nå-got som måste byggas upp över tid.

Att den radikala estetiken kan bli verklighet även i tidsmässigt korta projekt, där tämligen okända vuxna agerar ledare, har visat sig vara möjligt. Det är möjligt att det fanns större förutsättningar för detta på Segevångsskolan, än på många andra skolor i Malmö, med tanke på den positiva inställning som skolans pedagoger visade till arbetet med estetiska uttrycksformer. Trots att KME´s tidsmässigt korta projekt visade sig lyckade, tror jag att det ligger någonting i Petras påstående, att vissa saker tar tid att bygga upp. Vi pedagoger talar ofta om behovet av tydlighet. Jag tror att det gäller även för arbetet med estetiska uttrycksformer. Pedagoger behöver bli klarare sinsemellan över vad intentionerna med de radikala anspråken på estetik innebär. Men lika viktigt är det att eleverna får en förståelse

80

för, vad de vuxna är ute efter, inte minst om pedagogerna är ute efter att skapa en inställning till skoluppgifter, som inte är så vanlig i sko-lan. I KME´s plattform kan man som sagt läsa:

Vi ska tillsammans försöka utmana och problematisera skolans traditio-nella ofta ensidigt rationalistiska kunskapssyn…

Om det är något ovanligt för pedagoger, är det också något ovanligt för elever. Och det som är ovanligt, kan för en del elever vara högst förvirrande och i vissa fall förlamande, enligt min erfarenhet. Elever har rätt att veta vad som förväntas av dem. Om det förväntas att de ska producera och inte i första hand reproducera kunskap, så måste de förstå skillnaden och vad det har för konsekvenser för dem. Det hand-lar delvis om att skapa trygghet. Därför tror jag mycket är vunnet om pedagoger och barn tillsammans ägnar tid åt att göra en ”ovanlig kultur” vanlig; Vanlig, både i bemär-kelsen ofta förekommande, och i bemärkelsen bekant. Om vi har krav på tydlighet när det gäller traditionell skolverksamhet, hur tydliga måste vi då inte vara om skoluppgifter ges, inom ramar som är obe-kanta för elever? Genom att pedagogen återkommer med sina radikala anspråk, får eleven större möjligheter att orientera sig och förhålla sig till pedagogens annorlunda krav. En kultur som ska lyckas leva sida vid sida med den gängse skolkulturen, där reproduktionstänkandet är starkt, måste bli bra på att visa prov på sin annorlundahet. Kulturen måste förkroppsligas. Själv har jag inga önskningar om att denna kul-tur ska ta över i skolan helt och hållet. Jag tror på ett både-och. Men jag tror alltså att det är eftersträvansvärt om det blir tydliggjort för eleverna vilket förhållningssätt som gäller i de olika skolsituationerna. Om pedagogen har radikala anspråk på en uppgift, så bör eleven ges möjlighet att känna igen förhållningssättet på sikt. Hur ser framtiden ut? Kommer de radikala anspråken på uppgifter i skolan bli vanligare? Kommer man att lägga vikt vid mottagandet av estetiska produktioner? Per Dahlbeck funderar över det och eftersom han är lärarutbildare för KME-studenter, undrar han hur studenterna

81

kommer att agera när de får anställning som KME-lärare. Per resone-rar: Om vi här på lärarutbildningen, inte lyckas leva det som vi vill genomföra i skolan, så har vi misslyckats. Vi måste tillsammans med studenterna få till ett intensifierat lärande och spännande samtal, när vi arbetar med estetiska uttrycksformer här på lärarutbildningen. Studen-terna måste själva uppleva djup i sina och andras estetiska produktio-ner, samt i receptioner, om de verkligen ska kunna tro på att arbetet med estetiska uttrycksformer är lika givande, som att t ex bearbeta kurslitteratur. Per menar att man inte kan genomföra något med över-tygelse om det inte är självupplevt. Om studenterna aldrig har upplevt att lärandet med estetiska uttrycksformer blivit intensifierat, så lär studenterna gå ut med budskapet ”när ni är klara med det viktiga skol-arbetet så kan ni få göra film”, säger Per. Hur kommer det sig att just jag intresserat mig för KME-frågor? Jag läser inte till KME-lärare. Jag utbildar inte KME studenter. Jag är inte KME-lärare. Och ändå har jag för egen del funnit tankarna, som väckts i kontakten med KME, värdefulla. Jag antar att det beror på att jag fått verktyg och en förståelse, för hur jag kan använda och se på estetiska uttrycksformer i mitt eget arbete som pedagog. För mig är frågorna om estetik inte bara en angelägenhet för KME, utan i högsta grad frågor för all sorts skolverksamhet att ta ställning till. Således är de framtida utmaningarna för KME, som jag pekat på, även frågor för andra pedagoger att ta ställning till. Ska vi exempelvis försöka bredda användningen av estetiska uttrycksformer till att gälla även sådana kunskapsområden, som tidigare inte varit kopplade till estetiska ut-trycksformer på ett självklart sätt? Vill vi sträva efter att skapa en tydlig kultur i skolan som utmärks av radikala anspråk? Är vi intresse-rade av att förena kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget? Kan vi tänka oss att växla mellan att planera och genomföra å ena sidan skol-arbeten som präglas av reproduktionstänkande, å andra sidan skolar-beten som präglas av produktionstänkande?

82

Litteraturförteckning

Alexandersson, M. Huvudämnet – tes eller syntes? Malmö högskola, Lärarutbildningen, 2004.

Aulin-Gråhamn, L. Thavenius, J. Kultur och estetik i skolan. Malmö Högskola, Lärarutbildningen (Rapporter om utbildning) 9/2003.

Aulin-Gråhamn, L. Persson, M. Thavenius, J. Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur, 2004.

Boström, C-A. Lagercranz, B. Lundborg, B. Levande verkstad. Lund: Rabén & Sjögren, 1978.

Croce, B. Estetiskt breviarium. Stockholm: Fritzes Kungliga Hovbok-handel, 1963.

Leander, F. Några språkteoretiska grundfrågor. Göteborg: Göteborgs kungliga vetenskaps- och vitterhets-samhälles handlingar, 1943.

Lindberg, U. Reimer B. Bildning och estetik i utbildning. Malmö Hög-skola, Lärarutbildningen (Rapporter om utbildning) 5/2005.

Lundquist, D. Viklund, K. Först såg vi en film. Svenska Filminstitutet och Myndigheten för Skolutveckling, 2005.

Nilsson, J. Utvärderingen av den nya lärarutbildningen vid Malmö högskolan. Malmö högskola, Lärarutbildningen, 2004.

Persson, M. Thavenius, J. Skolan och den radikala estetiken. Malmö Högskola, Lärarutbildningen (Rapporter om utbildning) 1/2003.

Willis, P. Fostran till lönearbete. Göteborg: Röda bokförlaget AB, 1983.

Ziehe, T. Kulturanalyser. Stockholm/Stehag: Symposion Bokförlag, 1989.