Koleżeńskie doradztwo, czyli o kulturze uczenia się od siebie nawzajem

Doświadczenia niemieckich

pedagogów i nauczycieli

Agnieszka Chmielewska-Długosz

Koleżeńskie doradztwo, czyli o kulturze uczenia się od siebie nawzajem

Doświadczenia niemieckich pedagogów i nauczycieli

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”Kraków 2007

© Copyright by Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2007

Recenzent:prof. zw. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak

Redakcja wydawnicza:Joanna Chrostowska-Sufa

Korekta:Daria Loska

Projekt okładki:Andrzej Augustyński

Praca naukowa fi nansowana ze środków na naukę w latach 2006–2007 jako projekt badawczy

1 H01F 039 30

ISBN 978-83-7308-966-2

Ofi cyna Wydawnicza „Impuls”30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5

tel. (012) 422-41-80, fax (012) 422-59-47www.impulsofi cyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl

Wydanie I, Kraków 2007

Spis treści

Wstęp ................................................................................................... 7

Nauczyciel jako osoba w d r o d z e ....................................................... 13

Specyfi ka zawodu nauczyciela .......................................................... 13

Refl eksyjne modele nauczycielskiego profesjonalizmu ..................... 18

Stres zawodowy i syndrom wypalenia u pedagogów i nauczycieli .... 28

Sposoby i możliwości wspomagania nauczycieli

w rozwoju profesjonalnym ............................................................... 37

Koncepcja koleżeńskiego doradztwa ..................................................... 47

Korzenie koleżeńskiego doradztwa .................................................. 48

Ogólne założenia koncepcji koleżeńskiego doradztwa ..................... 53

Kollegiale Beratung – doradztwo czy poradnictwo? .......................... 57

Superwizja, coaching, koleżeńskie doradztwo

– wyjaśnienia terminologiczne ......................................................... 65

Modele koleżeńskiego doradztwa .................................................... 79

Psychoanalityczne inspiracje w koncepcji koleżeńskiego

doradztwa H. Gudjonsa ................................................................ 80

Metoda zespołu odzwierciedlającego T. Andersena

w koncepcji koleżeńskiego doradztwa ........................................... 91

Strategia postępowania badawczego ..................................................... 103

Problematyka badawcza i jej teoretyczne zakorzenienie ................... 103

Dobór metod zbierania i analizy danych .......................................... 108

Dobór badanej próby ....................................................................... 116

Charakterystyka badanej grupy ........................................................ 120

6 Spis treści

Koleżeńskie doradztwo w opiniach badanych pedagogów .................... 125

Wyróżniki koleżeńskiego doradztwa ............................................... 127

Cele koleżeńskiego doradztwa ......................................................... 141

Mechanizmy koleżeńskiego doradztwa ............................................ 149

Roszczenia ważności – warunki koleżeńskiego doradztwa ............... 154

Koleżeńskie doradztwo w akcji ............................................................. 173

Koleżeńskie doradztwo – czyli wspólne wzrastanie ......................... 180

Koleżeńskie doradztwo – czyli balansowanie między

hierarchią a siecią ............................................................................. 190

Koleżeńskie doradztwo – czyli zawiedzione nadzieje ....................... 203

Zakończenie ......................................................................................... 215

Bibliografi a ........................................................................................... 223

Wstęp

Dużo już powiedziano i napisano o nauczycielu. Wykorzystano wiele kate-

gorii pojęciowych i koncepcji teoretycznych, by opisać fenomen b y c i a/s t a-

w a n i a s i ę n a u c z y c i e l e m. Mogłoby się wydawać, że nagromadzona

wiedza gwarantuje uzyskanie pewności i spokoju w myśleniu o tej profesji.

Tak jednak nie jest. Wyjaśnienia tego stanu rzeczy należy szukać zarówno

w istocie samego procesu myślenia o zawodzie nauczyciela, jak i w specyfi ce

tego zawodu.

W potocznej opinii wielu ludzi myślenie i wiedza są zjawiskami nie-

mal tożsamymi. A przecież myśleć to nie to samo, co wiedzieć. Jak pisze

R. Kwaśnica, korzystać z wiedzy, powoływać się na wiedzę, wykazywać się

wiedzą przed innymi zdarza się nam o wiele częściej niż myśleć1. Wiedza

daje pewność, jasność i spokój. Myślenie zaś – przeciwnie, rodzi się z niejas-

ności i niepokoju, które człowiek uświadamia sobie, zadając pytania. Cechą

myślenia jest to, że podaje w wątpliwość dotychczasową wiedzę o danym

zjawisku, stanie rzeczy. Tak też jest z myśleniem o nauczycielu. Aby myśleć

o nauczycielu, trzeba być gotowym do wzięcia w nawias całej dotychczasowej

wiedzy na ten temat, powrócić do pytań fundamentalnych i zaakceptować

istnienie rodzącego się niepokoju, niepewności i niejasności. Wtedy pojawia

się szansa na myślenie, szukanie nowych odpowiedzi i zmiany w dotychcza-

sowej strukturze wiedzy.

Już w 1925 roku we wstępie do pierwszego wydania dzieła Augusta

Aichhorna pod tytułem Młodzież zaniedbana (niem. Verwahrloste Jugend),

Zygmunt Freud zapisał słynne zdanie o trzech „zawodach niemożliwych”

(niem. unmöglichen Berufen)2. Zaliczył do nich profesje zajmujące się terapią,

1 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika 2. Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2003, s. 291.

2 A. Aichhorn, Verwahrloste Jugend, Huber, Bern 1974, s. 7 (wszystkie cytaty z publikacji obcojęzycznych podaję w tłumaczeniu własnym).

Wstęp8

rządzeniem i wychowaniem. Kategoria „zawód niemożliwy” jest kategorią

paradoksalną. Stawiane tym profesjom wymagania i przypisywane im powin-

ności są konieczne i jednocześnie niemożliwe do ostatecznego spełnienia.

Dochowanie wierności owej n i e m o ż l i w o ś c i staje się, zdaniem

L. Witkowskiego, sednem posłania etycznego wpisanego w zawód nauczy-

ciela czy pedagoga3. Zadania stawiane pedagogom należy rozpatrywać w ka-

tegoriach zadań nieskończonych, wymagających ciągłego stawiania czoła po-

jawiającym się wyzwaniom, do których nie można się do końca przygotować.

Stawanie się nauczycielem jest procesem niekończącym się.

Jedną z popularnych w krajach niemieckojęzycznych metod wspomaga-

nia nauczycieli w rozwoju profesjonalnym, zakładającą możliwość systema-

tycznego uczenia się poprzez refl eksję nad własnym działaniem, jest k o l e-

ż e ń s k i e d o r a d z t w o (niem. Kollegiale Beratung). Zawarta w koncepcji

koleżeńskiego doradztwa idea uczenia się od siebie nawzajem przełamuje

zadomowiony w Polsce (i nie tylko) sposób myślenia o nauczycielu jako

o „samotnym jeźdźcu”4, który z pojawiającymi się problemami musi sobie

radzić sam.

Pytanie, które organizowało moje myślenie w trakcie pisania tej książki,

dotyczyło istoty koleżeńskiego doradztwa oraz znaczenia tej koncepcji dla

kształtowania refl eksji krytycznej, stanowiącej nieodłączny atrybut działania

pedagogów i nauczycieli. Dane prezentowane w publikacji zostały zgroma-

dzone na potrzeby rozprawy doktorskiej, której oryginalny tytuł brzmiał:

Doradztwo koleżeńskie a kondycja krytycznej świadomości zawodowej pedago-

gów. Doświadczenia niemieckie5.

3 L. Witkowski, Między pedagogiką, fi lozofi ą i kulturą. Studia, eseje, szkice, IBE, Warszawa 2007, s. 20.

4 Autorką metafory trafnie oddającej sytuację społeczną i zawodową nauczycieli jest M. Czerepaniak-Walczak. Zob. M. Czerepaniak-Walczak, Teacher in reformed school or teacher in reforming school? [w:] E. Putkiewicz, A. Wiłkomirska (red.), Problems of teacher education in rolling changes of educational system all over the world, Wyd. Nauk. UW, War-szawa 2003; M. Czerepaniak-Walczak, Nikt nie rodzi się nauczycielem, maszynopis referatu wygłoszonego na konferencji w Międzywydziałowym Studium Kształcenia Pedagogicznego w Szczecinie, wrzesień 2002 r.

5 A. Chmielewska-Długosz, Doradztwo koleżeńskie a kondycja krytycznej świadomości zawo-dowej pedagogów. Doświadczenia niemieckie. Rozprawa doktorska napisana na Wydziale Huma-nistycznym Uniwersytetu Szczecińskiego pod kierunkiem prof. zw. dr hab. Marii Czerepaniak--Walczak (Szczecin 2007). Recenzentami rozprawy byli: prof. zw. dr hab. Henryka Kwiatkowska (Uniwersytet Warszawski) oraz prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski (Uniwersytet Łódzki).

Wstęp 9

Mając na uwadze to, że metoda koleżeńskiego doradztwa nie jest po-

wszechnie praktykowana w Polsce, przedmiotem moich badań uczyniłam

doświadczenia niemieckich pedagogów w tej dziedzinie. Chcę także podkre-

ślić, że moja ciekawość badawcza koncentrowała się głównie na subiektyw-

nych refl eksjach, przeżyciach i doświadczeniach uczestników koleżeńskiego

doradztwa i ich opinii, dotyczących przydatności tej metody. Zasygnalizo-

wany interes poznawczy miał decydujące znaczenie dla wyboru jakościowej

strategii postępowania badawczego.

Zainteresowanie koncepcją koleżeńskiego doradztwa wyrasta z moich

osobistych doświadczeń i kontaktów z niemieckimi koleżankami i kolegami

ortopedagogami. W związku z tym, że kontakty te rozwijały się stopniowo,

trudno mi precyzyjnie określić datę rozpoczęcia badań. Po raz pierwszy z ideą

koleżeńskiego doradztwa zetknęłam się w 2003 roku, podczas realizacji nie-

miecko-polsko-czesko-słowackiego projektu europejskiego, którego temat

roboczy brzmiał: Ethische Grundlagen und Qualifi kationen berufl ichen Han-

delns von Heilpädagogen in Europa (Podstawy etyczne i wyznaczniki profesjo-

nalnego działania ortopedagogów w Europie). Wtedy rozpoczęłam zbieranie

materiałów na temat koleżeńskiego doradztwa.

Początkowo głównym źródłem informacji były dla mnie rozmowy z ludź-

mi. Kiedy w 2004 roku zdecydowałam się na przygotowanie rozprawy dok-

torskiej związanej z tematyką koleżeńskiego doradztwa i uzyskałam zgodę

przełożonych na realizację projektu, rozpoczęłam intensywne studia nad li-

teraturą przedmiotu, co wiązało się z wielokrotnymi kwerendami w niemie-

ckich bibliotekach. Uwieńczeniem tych zabiegów było przygotowanie kon-

cepcji projektu badawczego i ofi cjalne otwarcie przewodu doktorskiego.

Dyskusje nad koncepcją rozprawy, jakie przeprowadziłam w czasie

trwania XIX Letniej Szkoły Młodych Pedagogów (Kamień Śląski, wrze-

sień 2005 roku) z Mistrzami – prof. J. Rutkowiak, prof. L. Witkowskim

i prof. H. Mizerkiem – oraz konsultacje drogą elektroniczną z prof. B. Śli-

werskim uwrażliwiły mnie na potencjalne pułapki i uproszczenia związa-

ne z realizacją projektu oraz zainspirowały do nowych („niepomyślanych”

wcześniej) poszukiwań. Przede wszystkim jednak wiele zawdzięczam licz-

nym rozmowom z prof. M. Czerepaniak-Walczak, która zarówno na eta-

pie konceptualizacji, jak i realizacji projektu badawczego dzieliła się ze mną

swoimi krytycznymi spostrzeżeniami i pomysłami.

Wstęp10

Myślę, że jesień 2005 roku można uznać za datę rozpoczęcia właściwych

badań terenowych. Z tego okresu pochodzą moje pierwsze notatki tereno-

we, sporządzone w dzienniku badań.

W listopadzie 2005 roku, w niemieckim mieście Ulm odbył się Między-

narodowy Kongres Ortopedagogiki, którego temat brzmiał: Internationaler

Kongress für Heilpädagogik. Zum aktualen Stand von Praxis, Forschung und

Ausbildung. W kongresie tym wzięłam czynny udział, wygłaszając, zgodnie

z prośbą organizatorów, słowo wstępne na temat współpracy polsko-nie-

mieckiej w obszarze problematyki ortopedagogicznej. Udział w tym wy-

darzeniu pozwolił mi na nawiązanie osobistych kontaktów z niemieckimi,

austriackimi, szwajcarskimi i luksemburskimi ortopedagogami, które stały

się podstawą realizacji moich zamierzeń badawczych.

Kolejny rok, czyli 2006, był czasem intensywnych badań terenowych,

które prowadziłam zarówno bezpośrednio w Niemczech, jak i pośrednio

poprzez Internet. Udział we wspomnianym kongresie w Ulm, w którym

uczestniczyło kilkaset osób, sprawił, że stałam się osobą rozpoznawalną

i, jak sądzę, wiarygodną w środowisku niemieckich ortopedagogów6. Do-

świadczenie to umożliwiło mi realizację kolejnego etapu badawczego, jakim

był proces poszukiwania właściwych informatorów.

Etap ten trwał kilka miesięcy. Formy moich poszukiwań były dość zróż-

nicowane. Po pierwsze, byłam w tym okresie częstym gościem w siedzibie

Zrzeszenia Zawodowego Ortopedagogów w Berlinie. Dzięki uprzejmości

pracowników otrzymałam tam swoje biurko i telefon. Zapewniono mi tak-

że dostęp do bogatej, fachowej literatury i komputer. Kilkanaście dni spę-

dzonych od rana do wieczora w towarzystwie ortopedagogów i uczestnictwo

w ich codziennej pracy stały się dla mnie źródłem cennych informacji, które

gromadziłam metodą obserwacji uczestniczącej. Najbardziej wartościowe,

z badawczego punktu widzenia, okazały się nieformalne, towarzyskie rozmo-

wy z ortopedagogami, prowadzone w tak zwanych przerwach na kawę. Dzię-

ki nim poznawałam nie tylko specyfi kę pracy pedagogicznej w Niemczech,

6 W rozdziale 3 załączyłam dwie fotografi e pochodzące z dziennika badań terenowych, który prowadziłam na wszystkich etapach badań. Obie fotografi e zostały wykonane podczas kolejnej dorocznej konferencji ortopedagogicznej, której oryginalny temat brzmiał: Den Wan-deln gestalten – Heilpädagogik in Aktion (Berlin 17–19.11.2006 r.). Podczas tej konferencji prezentowałam plakat dotyczący koleżeńskiego doradztwa, którego celem było zachęcenie ortopedagogów do wymiany doświadczeń na temat interesującej mnie metody pracy grupy.

Wstęp 11

ale także uczyłam się rozpoznawać i rozumieć skomplikowane zjawiska spo-

łeczno-kulturowe, wywierające wpływ na życie współczesnych Niemców7.

Drugą zastosowaną przeze mnie formą poszukiwania informatorów było

zamieszczenie w fachowym czasopiśmie „Heilpädagogik.de” oraz na stro-

nach internetowych Zrzeszenia Zawodowego Ortopedagogów ogłoszenia

informującego, że poszukuję osób, które uczestniczyły w koleżeńskim do-

radztwie i które są gotowe podzielić się ze mną swoimi doświadczeniami

w tym zakresie.

Inną formą poszukiwań, mającą na celu odnalezienie właściwych respon-

dentów, było także przeglądanie stron internetowych instytucji i placówek

pedagogicznych, które praktykują koleżeńskie doradztwo. Do wielu z nich

wysłałam e-maile z prośbą o pomoc i/lub informacje na temat interesującej

mnie metody.

Każda z opisanych wyżej form poszukiwania potencjalnych badanych

przynosiła efekty w postaci kontaktów z pedagogami, posiadającymi do-

świadczenia w zakresie koleżeńskiego doradztwa. Dzięki nawiązanym kon-

taktom mogłam rozpocząć właściwą fazę badań empirycznych, to jest fazę

prowadzenia pogłębionych wywiadów etnografi cznych skoncentrowanych

na intersującym mnie problemie.

Rezultatem badań było przeprowadzenie dziesięciu wywiadów jakoś-

ciowych z uczestnikami koleżeńskiego doradztwa. Stały się one dla mnie

źródłem cennych informacji na temat istoty interesującej mnie koncepcji

wspomagania pedagogów i nauczycieli w rozwoju profesjonalnym.

Książka, którą mają Państwo w ręku, zawiera zwięzłą rekonstrukcję drogi

intelektualnej, która doprowadziła mnie do naukowego zainteresowania się

ideą koleżeńskiego doradztwa (rozdziały 1 i 2), oraz sprawozdanie z badań

empirycznych nad wspomnianą koncepcją praktyczną (rozdziały 3, 4 i 5).

W zakończeniu opracowania zamieściłam konkluzje, które mogą się okazać

pomocne szczególnie tym, którzy podejmą trud adaptacji koncepcji kole-

żeńskiego doradztwa w naszym kraju.

7 Chodzi tu między innymi o zrozumienie takich zagadnień, jak protestancki kult pracy (manifestujący się w popularnej sentencji: Jutro będziesz tak żył, jak dzisiaj pracujesz), ubożenie niemieckiego społeczeństwa (o zjawisku tym świadczy między innymi ogromne zainteresowa-nie książką A. von Schönburga pod tytułem Die Kunst des stilvollen Verarmens, co w dosłow-nym tłumaczeniu znaczy: Sztuka ubożenia z klasą. Książka stała się bestsellerem w Niemczech) czy problemy codziennego życia wielokulturowej i wielonarodowościowej społeczności.

Wstęp12

Mimo że celem, jaki przyświecał moim badaniom, było dostarczenie im-

pulsów do rozwoju praktyki wspomagania polskich nauczycieli w rozwo-

ju zawodowym, mam świadomość, że niemożliwe jest proste kopiowanie

nawet najatrakcyjniejszych wzorców zachodnich. Uczenie się od outsidera

(I n n e g o) wymaga dogłębnego poznania I n n e g o i kontekstu, w którym

on żyje. Podpatrywanie mądrości I n n y c h może jednak stać się – choć bez

żadnej gwarancji – sposobem pobudzenia, wyostrzenia namysłu nad mą-

drym rozwiązywaniem własnych spraw8. Wymaga to niezaprzeczalnie ak-

tywności podmiotów uczących się.

Istnieje wiele dróg, którymi można podążać do celu, także wówczas, gdy

celem jest rozwój profesjonalny. Różne drogi są dobre dla różnych ludzi.

K o l e ż e ń s k i e d o r a d z t w o jest tylko jedną z wielu takich dróg. Mam

nadzieję, że jej poznanie zwiększy możliwości wyboru polskich pedagogów

i nauczycieli w zakresie sposobów i form wspomagania rozwoju własnych

kompetencji profesjonalnych.

8 J. Rutkowiak (red.), Uczenie się od outsidera. Perspektywa europejskiej współpracy edukacyj-nej, Impuls, Kraków 1997, s. 128.

Nauczyciel jako osoba w d r o d z e

Celem pierwszego rozdziału jest próba udzielenia odpowiedzi na następu-

jące pytania: Na czym polega fenomen bycia/stawania się nauczycielem? Ja-

kie trudności wiążą się z wykonywaniem tej profesji? W jaki sposób można

wspomagać pedagogów i nauczycieli w rozwoju profesjonalnym?

We wstępie wspomniałam, że zagadnienie bycia/stawania się nauczycie-

lem jest opisywane za pomocą różnych kategorii pojęciowych. Można więc

mówić (między innymi) o roli zawodowej nauczyciela, o funkcjach zawodo-

wych nauczyciela, o tożsamości zawodowej nauczycieli, o modelach nauczy-

cielskiego profesjonalizmu, czy też o nauczycielstwie jako zawodzie zaufania

publicznego. Na pierwszy rzut oka wymienione kategorie mogą się wydawać

ze sobą sprzeczne (stoją za nimi różne teoretyczne perspektywy), ich przy-

wołanie jednak w tym rozdziale jest celowe i ma służyć zasygnalizowaniu,

w jak różny sposób można m y ś l e ć i m ó w i ć o zawodzie nauczyciela

czy pedagoga.

Specyfi ka zawodu nauczyciela

Próba opisu specyfi ki zawodu nauczyciela czy pedagoga nie jest zadaniem

łatwym. Dzieje się tak dlatego, że – po pierwsze – w rolę nauczyciela jest

wpisana wielość oczekiwań, wyrażanych przez różne podmioty edukacyjne.

Oczekiwania te, często niespójne i sprzeczne ze sobą, stawiają nauczyciela

w sytuacji wyboru lub swoistej podwójności. Trudno bowiem sprostać wszyst-

kim wymaganiom oraz oczekiwaniom i jednocześnie „mówić własnym gło-

sem”, realizować własne pomysły i autorskie programy.

Po drugie, złożoność roli nauczyciela wiąże się z jej psychologiczną trud-

nością. Swoistą cechą pracy nauczyciela jest to, że zawsze przebiega ona

w n i e p r z e w i d y w a l n y c h, n i e p o w t a r z a l n y c h w a r u n k a c h.

Ową niepowtarzalność konstytuują zarówno szerokie konteksty zmieniają-

14 Nauczyciel jako osoba w d r o d z e

cego się świata, w których przebiegają sytuacje edukacyjne (wpływają one

między innymi na poszerzanie się pól aktywności zawodowej nauczycie-

la), jak i sami uczestnicy owych sytuacji, czyli nauczyciel i uczniowie. Każ-

dy nauczyciel i każdy uczeń jako osoba jest inny (ma inne predyspozycje

i doświadczenia osobowe). Co więcej, ludzie zmieniają się z dnia na dzień.

Trudno więc zaplanować i przewidzieć rezultat nauczycielskiego działania.

Z powyższych względów nie sposób myśleć o pracy nauczyciela w ka-

tegoriach racjonalności technicznej, opartej na logice celu i środka1. Obok

niepowtarzalności sytuacji edukacyjnych przemawia za tym k o m u n i k a-

c y j n y c h a r a k t e r p r a c y n a u c z y c i e l a, odwołujący się do etyki

i logiki dialogu. W perspektywie racjonalności komunikacyjnej cel nadrzęd-

ny działania nauczyciela – czyli wzajemne porozumienie – nie jest zamie-

rzonym skutkiem działania, lecz wstępnym warunkiem dialogu, umożli-

wiającym spotkanie podmiotów2, a środki nie są narzędziami służącymi do

przekształcania drugiej osoby, lecz sposobami, za pomocą których porozu-

miewające się podmioty wyrażają siebie3.

Po trzecie, uświadomienie sobie faktu, że nauczyciel wpływa na ucznia

nie tylko poprzez wyuczone, zaplanowane, kontrolowane działania, które

identyfi kuje jako profesjonalne, ale także poprzez całą „prywatną” osobo-

wość, ma istotne znaczenie dla myślenia o procesie s t a w a n i a s i ę n a-

u c z y c i e l e m. A. Janowski w pracy pod tytułem Uczeń w teatrze życia

szkolnego pisze:

Przygotowanie nauczycieli wcale nie zaczyna się na uczelni, ale w przedszkolu

i każdy nauczyciel bardziej powtarza to, czego o nauczycielstwie dowiedział się

będąc uczniem w szkole, niż to, czego próbowano go nauczyć na uczelni4.

To odważne stwierdzenie, które stało się inspiracją do poszukiwania i od-

czytywania u k r y t y c h r e a l n o ś c i tkwiących w działaniach nauczycieli

i ich o s o b i s t y c h t e o r i i e d u k a c y j n y c h, oddaje tylko część prawdy

o procesie stawania się nauczycielem.

1 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu [w:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika 2. Podręcznik akademicki, PWN, Warszawa 2003, s. 295.

2 Mowa tu o fenomenie spotkania Ja – Ty w rozumieniu M. Bubera. 3 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia..., dz. cyt., s. 296.4 A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, WSiP, Warszawa 1989, s. 64.

15Specyfi ka zawodu nauczyciela

Nauczyciel oddziałuje na ucznia każdym swoim gestem i słowem, każdym

zachowaniem, przez to, jakim jest człowiekiem, jak odnosi się do samego

siebie, jak kształtuje swoje relacje z innymi ludźmi i światem zewnętrznym.

Z tego punktu widzenia uzasadnione staje się przekonanie, że rozwój oso-

bowy nauczyciela jest równie ważny, jak jego przygotowanie zawodowe.

Według współczesnych teorii rozwoju (np. E. Eriksona) swoistą podsta-

wę doświadczeń osobowych człowieka stanowią doświadczenia pierwszych

lat życia, a szczególnie relacje z osobami znaczącymi, pierwszymi autoryte-

tami, czyli rodzicami. W tym czasie człowiek buduje swą wiedzę o świecie,

o sobie i innych ludziach. Wiedza ta staje się swoistą matrycą znaczeń wy-

korzystywaną, często w sposób nieświadomy, do interpretacji tego, co się

przydarza w późniejszym życiu. Podobnie pierwsze wzory relacji interperso-

nalnych (sposoby budowania relacji interpersonalnych, wzory komunikacyj-

ne) nie pozostają bez wpływu na dalsze życie człowieka. W tym kontekście

postulowane przez B. Śliwerskiego i R. Kwaśnicę objęcie namysłem całego

doświadczenia osobowego nauczyciela, w ramach jego przygotowania zawo-

dowego, wydaje się szczególnie istotne5.

Biorąc pod uwagę zasygnalizowaną powyżej specyfi kę zawodu nauczy-

ciela, nie można traktować przygotowania profesjonalnego nauczyciela jako

jednorazowego, skończonego aktu. Fenomen ten P. Freire opisuje w nastę-

pujący sposób:

Nikt nie staje się nauczycielem we wtorek o czwartej po południu. Nikt nie

rodzi się nauczycielem ani nie jest naznaczony do bycia nim. Sami czynimy sie-

bie nauczycielami, wychowawcami, rozwijamy siebie ustawicznie jako nauczyciele,

w praktyce i poprzez refl eksję nad praktyką6.

Zatem, mówiąc językiem metafor, nauczyciel to „osoba w drodze”, to osoba,

która nieustannie się staje.

W perspektywie racjonalności komunikacyjnej przygotowanie do zawodu

nauczycielskiego należy rozumieć całościowo i procesualnie. Całościowo, jak

pisze R. Kwaśnica, bo przygotowanie to obejmuje całą osobowość nauczycie-

la, a przede wszystkim rozwój ku byciu osobą, procesualnie – bo rozwój ten

5 B. Śliwerski, Edukacja pod prąd, Impuls, Kraków 2001, s. 207; R. Kwaśnica, Wprowa-dzenie do myślenia..., dz. cyt., s. 297.

6 Zob. M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty i źródła profesjonalnej refl eksji nauczyciela, Edy-tor, Toruń 1997, s. 9.

16 Nauczyciel jako osoba w d r o d z e

nigdy nie ma końca („Nikt z nas nie jest osobą skończoną w swym stawaniu

się”)7. W przypadku większości ludzi rozwój osobowy jest ich prywatną spra-

wą, w przypadku zaś takich zawodów, jak nauczyciel, terapeuta, psycholog,

których istotę stanowi dialog z drugim człowiekiem, stawanie się osobą nale-

ży do profesjonalnego przygotowania zawodowego.

Rozwój zawodowy nauczycieli polega, zdaniem R. Kwaśnicy, na równo-

ległej i powiązanej ze sobą ewolucji kompetencji interpretacyjnych i realiza-

cyjnych, przebiegającej od stadium wchodzenia w rolę zawodową, poprzez

pełną akceptację tej roli, ku fazie twórczego jej przekraczania8. Logiką roz-

woju obu rodzajów kompetencji kieruje tendencja do uniezależniania się

mechanizmów regulacji osobowościowej od wpływów zewnętrznych.

Rozwijać się, w tym ujęciu – pisze R. Kwaśnica – oznacza po prostu zdobywać

zdolność do uwalniania się od opresji doraźnych, zewnętrznych warunków działa-

nia, i to zarówno od okoliczności narzucających człowiekowi gotowe interpretacje

świata, jak i gotowe środki działania. Wskaźnikiem zaawansowania w rozwoju jest

malejące zapotrzebowanie na stymulację zewnętrzną, na zewnętrzną pomoc w ro-

zumieniu świata i w wykonywaniu działania9.

Przejmując nazewnictwo i logikę myślenia o rozwoju od L. Kolberga,

R. Kwaśnica opisuje trzy podstawowe stadia rozwoju zawodowego nauczy-

cieli: stadium przedkonwencjonalne, stadium konwencjonalne oraz stadium

postkonwencjonalne. Stadium przedkonwencjonalne to etap wchodzenia

w rolę zawodową. W tej fazie zarówno problemy interpretacyjne, jak i re-

alizacyjne są rozwiązywane przede wszystkim przez kopiowanie tych wzo-

rów zachowania, które uchodzą za typowe, nie narażają na negatywną ocenę

przełożonych i kolegów, dają możliwość osiągnięcia gratyfi kacji i maksyma-

lizują sprawne przystosowanie się do otoczenia, mimo że nie są do końca

zrozumiałe dla nauczyciela czy pedagoga10.

Stadium konwencjonalne to etap pełnej akceptacji roli zawodowej. Po-

lega ona na tym, że nauczyciel akceptuje przepis roli, to znaczy wyznaczone

przez nią cele i powinności, reguły pełnienia roli, a także jej uzasadnienia.

7 R. Kwaśnica, Wprowadzenie do myślenia..., dz. cyt., s. 297. 8 R. Kwaśnica, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie nauczycieli [w:] Z. Kwieciń-

ski, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza, UMK, Toruń 1990, s. 301. 9 Tamże.10 Tamże, s. 302.

17Specyfi ka zawodu nauczyciela

Natomiast tym, co może być przez niego zakwestionowane, są środki dzia-

łania, czyli sfera problemów realizacyjnych11.

Stadium postkonwencjonalne zaś to faza twórczego przekraczania roli

zawodowej. Nauczyciela znajdującego się w tej fazie rozwoju zawodowego

cechują postkonwencjonalne formy rozumienia i działania, które wyrażają

się w

[...] rewidowaniu instytucjonalnie zdefi niowanej roli zawodowej, w badaniu jej

uzasadnień i źródeł, w poszukiwaniu własnych uzasadnień, w modyfi kowaniu

związanych z tą rolą standardów interpretacyjnych (sposobów rozumienia sytuacji

edukacyjnej) i realizacyjnych (metod, zasad i środków działania)12.

Ponadto dążeniu do wyzwolenia się z zastanych konwencji towarzyszy twór-

cze wykorzystywanie wiedzy, czego wyrazem jest opracowywanie własnej

koncepcji rozumienia rzeczywistości edukacyjnej i nowych sposobów działa-

nia w tej rzeczywistości (nowej defi nicji powinności zawodowych).

R. Kwaśnica podkreśla, że rozwój zawodowy nie odbywa się samoczyn-

nie i może się zahamować na każdym z omówionych powyżej etapów13.

Obserwacja rzeczywistości edukacyjnej oraz wyniki badań wskazują, że na-

uczyciele najczęściej zatrzymują się na drugim stadium rozwoju. Jak pisze

wspomniany autor,

[...] krytycznego rozumienia świata, twórczości i innowacyjności, umiejętności

rewidowania roli i wytwarzania własnej defi nicji powinności nauczycielskich wy-

prowadzających ich sens z uniwersalnych wartości – a więc tego wszystkiego, co

charakteryzuje fazę twórczego przekraczania roli – nie da się nauczyć. Ten poziom

rozwoju może być osiągnięty tylko dzięki osobistemu wysiłkowi nauczyciela14.

Tego samego zdania jest Ch. Day, który podkreśla, że

[...] nauczycieli nie można rozwijać. Oni rozwijają się sami. Muszą być tylko głę-

boko zaangażowani w podejmowanie decyzji, dotyczących kierunku i procesów

własnego uczenia się15.

11 Tamże, s. 302–303.12 Tamże, s. 304. 13 Tamże.14 Tamże, s. 305.15 Ch. Day, Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, tłum. J. Michalak,

GWP, Gdańsk 2004, s. 18.

18 Nauczyciel jako osoba w d r o d z e

W związku z tym rola instytucji kształcenia nauczycieli i pedagogów oraz

wspomagających rozwój w zawodzie ogranicza się, zdaniem R. Kwaśnicy,

do umożliwienia omawianej grupie zawodowej dostrzeżenia potrzeby nie-

ustannego rozwoju profesjonalnego oraz ułatwienia im poszukiwania włas-

nych dróg tego rozwoju ku tożsamości autonomicznej16.

Refl eksyjne modele nauczycielskiego profesjonalizmu

Chociaż kondycja polskich nauczycieli nie jest optymistyczna (a może dla-

tego właśnie), w dyskursie pedeutologicznym stopniowo upowszechnia się

tendencja do myślenia o nauczycielu w kategoriach profesjonalizmu17. Roz-

wój profesjonalny nauczyciela jest elementem szerszego procesu, jaki stano-

wi rozwój osobowy człowieka. Celem rozwoju jest zwykle pewien idealny

wzorzec, do którego człowiek zmierza w sposób dynamiczny i który pragnie

osiągnąć. Do obszarów rozwoju osobowego należy więc osiągnięcie kom-

petencji profesjonalnej, skonkretyzowanej w postaci idealnego wzorca roli

zawodowej18.

Kategoria modeli profesjonalizmu ma raczej postulatywny charakter

i odpowiada na pytania, jaki nauczyciel powinien być, do czego powinien

zmierzać, a nie – jaki jest. Mimo wszystko prezentacja tej kategorii wydaje

się uzasadniona z punktu widzenia oczekiwań, jakie są formułowane pod

adresem nauczycieli. Rozważania rozpocznę od podstawowych wyjaśnień

terminologicznych.

W słowniku języka polskiego pojęcie „profesjonalizm” jest defi niowane

jako „[...] uprawianie zawodowo jakiejś sztuki, dyscypliny sportowej, zawo-

dowstwo”19. Zawodowstwo to z kolei „[...] zawodowe zajmowanie się czymś,

w odróżnieniu od amatorstwa”20. Synonimem terminu „profesjonalista” jest

więc termin „zawodowiec”, natomiast antonimem – „amator” bądź „laik”.

16 R. Kwaśnica, Ku pytaniom o psychopedagogiczne kształcenie..., dz. cyt., s. 305.17 M. Czerepaniak-Walczak, Aspekty..., dz. cyt.; B. D. Gołębniak, Zmiany edukacji na-

uczycieli. Wiedza – biegłość – refl eksyjność, Edytor, Toruń – Poznań 1997.18 Z. B. Gaś, Doskonalący się nauczyciel. Psychologiczne aspekty rozwoju profesjonalnego na-

uczycieli, UMCS, Lublin 2001, s. 33.19 E. Sobol (red.), Mały słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1993, s. 707.20 Tamże, s. 1132.

19Refl eksyjne modele nauczycielskiego profesjonalizmu

Nauczyciele zwykle twierdzą, że są profesjonalistami. Zdaniem Ch. Daya

w twierdzeniu tym jest zawarty sąd, że proces edukacji zawodowej nauczy-

cieli prowadzi do uzyskania profesjonalnej wiedzy na poziomie eksperckim,

w zakresie wykładanego przez nich przedmiotu oraz dydaktyki, a także prze-

konanie, że ich pozycja daje im pewien stopień autonomii21. W rzeczywisto-

ści to, czy nauczyciele są profesjonalistami czy nie, jest od lat przedmiotem

sporów w literaturze fachowej. Wspomniany powyżej Ch. Day, analizując

tradycyjne cechy przypisywane profesjonalistom, do których należą:

1) wyspecjalizowanie wiedzy zawodowej – kultura techniczna;

2) stawianie sobie za główny cel zaspokajanie potrzeb klientów – etyka

służby;

3) silne poczucie tożsamości zbiorowej – zaangażowanie zawodowe;

4) koleżeńska, w przeciwieństwie do biurokratycznej, kontrola praktyki

i standardów zawodowych – autonomia zawodowa,

dochodzi do wniosku, że nauczycieli tylko częściowo można uznać za pro-

fesjonalistów („ograniczony profesjonalizm”)22. Odwołanie się do bardziej

szczegółowych kryteriów pozwalających przyznać jakiejś grupie zawodowej

miano profesji potwierdza i umacnia powyższe spostrzeżenie23.

Omawianą kwestię komplikuje to, że ze względu na możliwe konteks-

ty kulturowe sam termin „profesjonalizacja” nie jest jednolicie rozumiany.

D. B. Gołębniak na podstawie analizy literatury przedmiotu wyodrębni-

ła trzy najpopularniejsze koncepcje nauczycielskiego profesjonalizmu. Ich

zestawienie prezentuje tabela 1. Koncepcje te różnią się przede wszystkim

kryteriami formułowanymi pod adresem profesjonalistów.

Powstanie pierwszej z wymienionych koncepcji datowane jest na lata

60.–70. XX wieku i wiązane jest z ruchem na rzecz reformy szkoły. Zgodnie

z dominującym wtedy przekonaniem o roli nauki w życiu jednostek przy-

jęto, że szkoła powinna zostać unowocześniona poprzez oparcie nauczania

na naukowych podstawach. Wstępna edukacja nauczycieli miała się zatem

odbywać na akademickim poziomie i obejmować dwa komponenty: stu-

dia kierunkowe w obrębie wybranej dziedziny wiedzy i studia profesjonalne

w zakresie subdyscyplin pedagogicznych. Jak pisze B. D. Gołębniak, cenzus

21 Ch. Day, Rozwój zawodowy nauczyciela..., dz. cyt., s. 21.22 Tamże, s. 21–22.23 B. Śliwerski, Nauczyciel jako zawód, artykuł zamieszczony w wersji elektronicznej

w portalu wiedzy o edukacji, www.gazeta.edu.pl (data publikacji: 28.09.2006), s. 2.

20 Nauczyciel jako osoba w d r o d z e

akademicki i ścisły, formalny język publiczny pedagogiki miały odróżniać

profesjonalistę od laika24.

Tabela 1. Koncepcje profesjonalizmu25

Koncepcje profesjonalizmu Kryteria profesjonalizacji Uwagi

Tradycyjny profesjonalizm, z akcentem na WIEDZĘ.

Akcent na względną nieza-leżność, autonomię, samore-gulację – przygotowanie na poziomie akademickim, teore-tycznym.

Koncepcja została rozwinięta w krajach anglojęzycznych.

Profesjonalizm jako synonim BIEGŁOŚCI.

Kompetencje technologiczne: ekspercka wiedza + techniczne sprawności.

Koncepcja pojawiła się w od-powiedzi na kryzys społeczne-go zaufania do autorytetów. W konsekwencji osoby uzna-wane wcześniej za autorytety utraciły status i kontrakt spo-łeczny, gwarantujący profesjo-nalistom autonomię i samo-stanowienie praw. Zjawisko to nazywane jest d e p r o f e s j o-n a l i z a c j ą.

Humanistyczny wymiarprofesjonalizmu, z akcentem na REFLEKSYJNOŚĆ.

Autorytet intelektualny + z d o l n o ś ć r a c j o n a l n e g o o s ą d u i d z i a ł a n i a + aspekt moralny.

Podkreślanie etycznego wy-miaru funkcjonowania. Etyka zawodowa wyraża się w dążeniu do zachowania bez-stronności oraz umiejętnego rozpoznawania i rozumienia potrzeb klientów.

Profesjonalizacja nauczania poprzez profesjonalizację wiedzy okazała się

jednak zabiegiem niewystarczającym do tego, aby nauczyciele byli w stanie

sprostać stawianym im wymaganiom. Przeciwnie, rozpowszechnienie się

tej koncepcji doprowadziło do pogłębienia się rozdźwięku między nauką

a praktyką edukacyjną. „Wysoka” wiedza akademicka, postrzegana przez

nauczycieli jako odległa, umacniała w rzeczywistości rzemieślniczy model

24 B. D. Gołębniak, Między tradycjonalizmem i rekonstrukcją a rekonceptualizacją. Euro-pejskie programy edukacji nauczycieli na progu nowego tysiąclecia [w:] H. Kwiatkowska, T. Le-wowicki (red.), Społeczno-kulturowe konteksty edukacji nauczycieli i pedagogów, WSP ZNP, Warszawa 2003, s. 27.

25 Zestawienie koncepcji profesjonalizmu zostało wykonane na podstawie publikacji: B. D. Gołębniak, Refl eksyjny nauczyciel w zmieniającej się szkole [w:] B. D. Gołębniak (red.), Uczenie metodą projektów, WSiP, Warszawa 2002, s. 10–13 oraz B. D. Gołębniak, Zmiany edukacji nauczycieli..., dz. cyt.

21Refl eksyjne modele nauczycielskiego profesjonalizmu

nauczania, od którego odchodzenie stanowiło przecież punkt wyjścia kreo-

wanej zmiany26.

Potrzeba n o w e g o p r o f e s j o n a l i z m u nauczycielskiego, łącząca

koncepcję p r o f e s j o n a l i z m u o t w a r t e g o, p r o f e s j o n a l i z m u

r o z s z e r z o n e g o i r e f l e k s y j n e j p r a k t y k i, została wyartyku-

łowana w latach 80. i towarzyszyła ruchowi na rzecz oddolnego tworzenia

programu szkoły27. Ruch ten opierał się na krytyce biurokratycznego mode-

lu tworzenia i oceny programów nauczania, według którego nowe programy

były opracowywane centralnie przez ekspertów, następnie przyjmowane przez

władze lokalne, szkoły i nauczycieli, a ich powodzenie szacowały, za pomocą

ilościowego pomiaru wskaźników, wyspecjalizowane ciała oceniające28.

Odrzucenie jednego z podstawowych założeń wspomnianego modelu

biurokratycznego, przyjmującego, że nauczanie wymaga wyliczenia krótko-

terminowych celów zadaniowych, które należy osiągnąć, dobierając skutecz-

ne środki, spowodowało przesunięcie akcentu zmian na osobę nauczyciela.

Zaczęto wtedy podkreślać, że nauczyciel jest (powinien być) sprawnym,

wykwalifi kowanym praktykiem, dokonującym stałej refl eksji nad własnym

działaniem, w kategoriach ideałów i wiedzy o sytuacji lokalnej, modyfi kują-

cym tę praktykę zgodnie z ową refl eksją, a nie tylko technikiem, realizującym

program opracowany zewnętrznie, oparty na metodologii nauk ścisłych29.

Jednym ze zwolenników n o w e g o p r o f e s j o n a l i z m u w Wielkiej

Brytanii był Lawrence Stenhouse. Badacz ten był zdania, że osoba ucząca

się – niezależnie od tego, czy jest nią dziecko (uczeń) czy dorosły (nauczy-

ciel) – to osoba produkująca wiedzę – wiedzę, która zawsze pozostaje tym-

czasowa i niepewna, i zawsze jest otwartym tematem debat30. Stworzona

przez L. Stenhouse’a wizja nauczyciela jako refl eksyjnego praktyka, odkry-

wającego sposoby doskonalenia swojej pracy, czerpie w swych ideach z kon-

cepcji r o z s z e r z o n e g o p r o f e s j o n a l i z m u, przedstawionego przez

E. Hoyle’a, jednocześnie wzbogacając ją o:

26 Tamże.27 Tamże.28 M. Hammersley, O nauczycielu jako badaczu, tłum. P. Kwieciński [w:] Z. Kwieciński

(red.), Socjologia wychowania, t. XIII, UMK, Toruń 1997, s. 50.29 Tamże, s. 51. 30 Tamże, s. 52.

Niedostępne w wersji demonstracyjnej.

Zapraszamy do zakupu

pełnej wersji książki