Komplexná starostlivosť o dieťa v školskom prostredífiles.arte-terapia.sk/200000725-8fb8c90b23/zbornik2.pdf · 2016. 6. 10. · Medzinárodná arterapeutická konferencia Skupinová

OZ Artea v spolupráci s Katedrou pedagogiky

Filozofickej fakulty

Univerzity Komenského

v Bratislave

Medzinárodná

arteterapeutická

konferencia

11. - 12. september 2015

Bratislava

Skupinová

arteterapia

v pedagogicko-

psychologickom

poradenstve a

prevencii

Skupinová arteterapia v pedagogicko-psychologickom

poradenstve a prevencii

Zborník príspevkov z medzinárodnej arteterapeutickej konferencie

konanej v dňoch 11. -12. septembra 2015 v Bratislave

OZ Artea, 2015

v spolupráci s

Katedrou pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave

Medzinárodná arterapeutická konferencia

Skupinová arteterapia v pedagogicko-psychologickom poradenstve a prevencii

Zborník príspevkov z medzinárodnej konferencie konanej v dňoch 11. – 12. septembra 2015

v priestoroch Filozofickej fakulty Univerzity Komenského na Gondovej 2, v Bratislave.

Partneri:

Katedra pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave

Autori a autorky (v abecednom poradí)

Mgr. Viktor Brichta (Slovensko)

Mgr. Bedřich Čermák (Česko)

Wiesław Karolak, Prof. dr hab. (Poľsko)

Mgr. Zuzana Krnáčová, MA (Slovensko)

Mgr. Lucia Kubinová, PhD. (Slovensko)

Kyoko Ono (Japonsko)

PhDr. Monika Piliarová (Slovensko)

Doc. PhDr. Ľuboslava Sejčová. CSc. (Slovensko)

Nicky Sutton, MA (Veľká Británia)

Recenzovali:

Mgr. Ivona Rankovová

Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

Editori

Mgr. Marcela Gašparová

Ing. Matej Mihalech

Mgr. Katarína Mihinová

Vydalo: OZ Artea, 2016 , v spolupráci s Katedrou pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave

Vydanie: prvé Publikáciu možno nájsť na stránke: www.arte-terapia.sk

ISBN 978-80-972273-0-2 (PDF)

Dostupné od: 6/2016 Sponzori:

Mesto Bratislava Poľský inštitút Bratislava

http://www.arte-terapia.sk/

Copyright © 2016 by OZ Artea, Sibírska 65, 83102 Bratislava

Všetky práva vyhradené. Toto dielo ani jeho žiadnu časť nemožno reprodukovať, ukladať do informačných

systémov alebo inak rozširovať bez súhlasu majiteľov práv.

Za odbornú a jazykovú stránku tohto zborníka zodpovedajú autori a utorky príspevkov. Rukopis neprešiel

redakčnou ani jazykovou úpravou.

Medzinárodná arteterapeutická konferencia 2015 Skupinová arteterapia v pedagogicko-psychologickom poradenstve a prevencii

Obsah

Úvod ........................................................................................................................................................................... 6

Mgr. Viktor Brichta (Slovensko) .................................................................................................................................. 7

Tvorba videa v prostredí Klubu s nízkoprahovými prvkami ............................................................................... 7

Mgr. Bedřich Čermák (Česko) ................................................................................................................................... 10

20 LET SKUPINOVÉ ARTETERAPIE V PL ČERVENÝ DVŮR ............................................................................... ...10

Wiesław Karolak, Prof. dr hab. (Poľsko) ................................................................................................................... 15

PLAY LIKE AN ART, ART LIKE A PLAY ................................................................................................................. 15

Mgr. Zuzana Krnáčová, MA (Slovensko) ................................................................................................................... 20

Arteterapia zameraná na proces v prostredí základnej školy .......................................................................... 20

Mgr. Lucia Kubinová, PhD. (Slovensko) .................................................................................................................... 28

Na zdroje zamerané poradenstvo inšpirované stacionárnou terapiou psychiatrických pacientov ................. 28

Kyoko Ono (Japonsko) ............................................................................................................................................. 37

Person-Centered Expressive arts therapy in japan .......................................................................................... 37

PhDr. Monika Piliarová, Mgr. Ing. Dana Farkašovská (Slovensko) ........................................................................... 43

HARMÓNIA V NÁS ........................................................................................................................................... 43

Doc. PhDr. Ľuboslava Sejčová, Csc. (Slovensko)....................................................................................................... 50

Rozvíjajúci arteterapeutický program pre adolescentov /Rozvoj osobnosti ................................................... 50

Nicky Sutton (Veľká Británia) .................................................................................................................................... 69

Group Art Therapy with Children in Schools ................................................................................................... 69


Úvod

Práca so skupinou je stále viac rozšírenejšia forma v preventívnej a intervenčnej arteterapii. Skupinová forma

terapie nám umožňuje pracovať na interpersonálnych vzťahoch, podporuje sociálne učenie, vytvára priestor pre

vzájomnú podporu jej členov a je nesporne ekonomicky výhodnejšia oproti individuálnej terapii. Práca so skupinou

je typická pre školské prostredie a preto skupinová arteterapia si tu určite nájde svoje miesto a opodstatnenie.

V školskom prostredí sa otvárajú pre skupinovú arteterapiu nové možnosti a výzvy.

Druhý ročník Medzinárodnej arteterapeutickej konferencie bol venovaný práve skupinovej arteterapii

v pedagogickom a psychologickom poradenstve a prevencii. Konferencia sa konala na pôde Univerzity

Komenského, 11. a 12. septembra 2015 v Bratislave. Organizátormi konferencie boli občianske združenie Artea a

Katedra pedagogiky Filozofickej fakulty Univerzity Komenského v Bratislave. V zborníku sú predstavené príspevky

prednášajúcich hostí - arteterapeutiek a arteterapeutov z Japonska, Veľkej Británie, Poľska, Česka a Slovenska,

ktorí predstavili pre mnohých nové, inšpiratívne formy vedenia skupinovej arteterapeutickej práce s deťmi

a mladými ľuďmi. Konferencia bola obohatená aj o praktické ukážky, ktoré poskytli našim účastníkom možnosť

vyskúšať si jednotlivé formy arteterapeutického vedia.

Tento ročník medzinárodnej arteterapeutickej konferencie bol výnimočný predstavením rôznorodých

arteterapeutických prístupov. Počínajúc od skupinovej nedirektívnej a direktívnej arteterapie s tradične

stanovenými hranicami, presne vymedzenom čase a mieste; cez voľno časové skupinové arteterapeutické aktivity;

predstavenie expresívnej arteterapie, ktorá zahŕňa aj iné formy ako výtvarnú, napríklad pohyb, zvuk, písanie; až po

skupinové arteterapeutické projekty / happeningy s neobmedzeným počtom zúčastnených. Táto rôznorodosť

podnietila množstvo zaujímavých diskusií, podnetov na zamyslenie a mňa osobne inšpirovala k ďalším projektom

a spolupráci s výnimočnými ľuďmi.

Naše poďakovanie patrí všetkým prednášajúcim, vďaka ktorým sme získali nové impulzy, všetkým zúčastneným

ktorí svojím záujmom a nadšením naplnili zmysel tohto podujatia a sponzorom konferencie za finančnú pomoc pri

realizácii.

Zuzana Krnáčová za OZ Artea


Mgr. Viktor Brichta (Slovensko)

TVORBA VIDEA V PROSTREDÍ KLUBU S NÍZKOPRAHOVÝMI

PRVKAMI

PREDSTAVENIE KLUBU

Pracujem už 10 rokov v Centre pedagogicko-psychologického poradenstva

a prevencie Bratislava II na oddelení prevencie. Jednou z našich činností na

našom oddelení je aj prevádzkovanie Klubu v poobedňajších hodinách. Klub bol

založený v roku 1999. Filozofiou Klubu je, aj bolo poskytnúť klientom bezpečný

priestor na zmysluplné trávenie voľného času. Bezpečnosť garantujú pracovníci

Klubu a dohodnuté Klubové pravidlá, ktoré zároveň vytvárajú jasný

a predpovedateľný rámec, čo sa smie a čo už nie. To, že má Klub nízkoprahové

prvky znamená našu snahu, aby bol Klub prístupný čo najširšej cieľovej skupine

s čo najmenšími obmedzeniami využiť túto službu. Klient má voľnosť

v príchodoch a odchodoch v Klube ( na rozdiel od krúžkov, školského Klubu),

služba je bezplatná, klient má právo si vybrať medzi činnosťami v Klube alebo

byť aj pasívny. Zároveň je kladený dôraz na zodpovednosť klientov za to, ako

funguje samotný Klub a do veľkej miery sa oni podieľajú na tvorbe programu,

dotváraní interiéru Klubu.

Cieľovú skupinu tvoria deti a mladí dospelí od 6 do približne 18 rokov. Často

majú problém adekvátne fungovať v kolektívoch, majú diagnózy ako ADHD,

poruchy správania. Pri časti klientov sa objavuje problém zapájať sa do

skupinových alebo štruktúrovaných aktivít, u viacerých je prítomná pasivita.

Činnosti, ktoré ponúkame v Klube, sú hranie stolových hier, rôzne outdoorové

hry, ping-pong, futbálek. Ďalej máme k dispozícii hrnčiarsku dielňu s kruhom,

venujeme sa výtvarným činnostiam, hrávame na bubnoch, v Klube je gitara

a klavír. Klienti môžu využiť naše počítače, ktoré využívajú do veľkej mieri na

hranie počítačových hier ale zase v rámci dohodnutých pravidiel ( obmedzený

čas, zákaz násilných hier), je im prístupný internet a knižnica. Vďaka získaniu

finančných prostriedkov mimo rámec nášho rozpočtu formou schválených

grantov sme boli schopní poskytnúť klientom aj ďalšie aktivity. Spomeniem len

niektoré: výmenný pobyt s podobných Klubom v Hamburgu, organizovanie

táborov a výletov. Všetky ponúkané činnosti a aktivity sú v prvom rade len

prostriedkom ako nadviazať s klientmi vzťah, získať si ich dôveru a následne byť

klientom oporou v ich životných situáciách ( škola, rodina, vzťahy v rovesníckej

skupine). V niektorých prípadoch klienti KLUBU využívajú aj individuálne

poradenstvo ( poprípade rodinné poradenstvo) poskytované v našom

zariadení.

Mgr. Viktor Brichta

Vyštudoval sociálnu prácu.

Štyri roky pracoval ako

streetworker v OZ Prima,

neskôr ako kolízny

opatrovník na UPSVaR BA

III. a teraz už desiatym

rokom pôsobí v CPPPaP BA

II. v oblasti prevencie

sociálno-patologického

správania u detí MŠ, ZŠ a SŠ,

pracuje s „problémovými

triedami“ formou

teambuildingu. Vedie

poobedný klub, ktorý je

jeho srdcovou záležitosťou.

V rámci klubu má na

starosti hrnčiarsku dielňu,

výtvarné aktivity,

bubnovanie, outdorové

aktivity, výlety, tábory.

S kolegom vedie

polouzavretú skupinu detí

vo veku 8-12 r., kde

využívajú rôzne

arteterapeutické techniky.

Kontakt:

[email protected]

mailto:[email protected]


PROJEKT “FILMUJME KROK ZA KROKOM”

Silným impulzom venovať sa viac natáčaniu videa s klientmi bol Projekt „Filmujeme krok za krokom“ podporený z

fondu Hodina deťom, ktorý zriadila a spravuje Nadácia pre deti Slovenska ( r. 2011-2012). V rámci projektu sme

mali možnosť zlepšiť našu výbavu a zakúpiť digitálnu kameru, projektor a ďalšie vybavenie. Súčasťou podporeného

projektu bolo zorganizovanie letného tábora a tomu predchádzala predpríprava a povinnosť splniť pre klientov

určité podmienky. Klienti za týždňový pobyt platili len symbolický poplatok a tak sme sa snažili, aby aj oni museli

v nejakej miere niečo preto urobiť. Jednou z podmienok bolo natočenie videa o Klube v skupinách, kde si jednak

klienti vyskúšali sami schopnosť natočiť video ( dohodnúť scenár, rozdeliť úlohy pri natáčaní, práca s kamerou)

a taktiež to bola pre nás dobrá spätná väzba, ako sa oni vnímajú v rámci Klubu alebo čo pre nich Klub znamená.

Súčasťou predprípravy bolo zorganizovanie workshopu o základných zručnostiach práce s digitálnou kamerou.

V rámci programu tábora sme mali možnosť sa venovať intenzívnejšie práci s konkrétnymi klientmi a tiež aj práci

súvisiacej s tvorbou videa. Klienti si zažili vstupný pohovor do „Filmovej akadémie“ spojený so sebaprezentáciou,

z ktorého vznikli audiovizuálne záznamy a cez tento koncept si zažívali rôzne role súvisiace s filmom. Vytvárali sme

priamo v prírode rôzne kulisy, pracovali s prostredím, v ktorom sa odohrávali klientmi vytvorené príbehy,

rozprávky.

Vrátim sa naspäť k procesu k natáčania videa priamo v Klube. Ako som už spomínal program v Klube je do veľkej

miery neštrukturovaný a voľný, takže sa prevažne zorganizuje spontánne skupina klientov, ktorí prejavia záujem

vytvoriť video. Pracovná skupina tvorí základný scenár ( kostru príbehu), snažia sa premyslieť si jednotlivé scény

a role. Tu sa snažíme o facilitovanie procesu, aby sa dospelo k nejakej spoločnej dohode. Následne sa aranžuje

prostredie, vytvárajú sa kulisy potrebné pre konkrétne scény. Prebieha samotné natáčanie videa. V ďalšom

procese video striháme a upravujeme v spolupráci s klientmi, ktorí sú ochotní a schopní to spraviť. Používame

najjednoduchší program Windows Movie Maker. Dôležitou súčasťou natáčania videa je dohoda, ako sa bude

nakladať s videom po natočení a ako sa môže použiť ( prezentácia videa iba pre klientov, ktorí natočili video, pre

celý KLUB, pre rodičov atď.). Do procesu natáčania videa sa môžu zapojiť aj klienti, ktorí majú zábrany verejne

vystupovať, „hrať“ (môžu participovať pri tvorbe scenára, kulís, obsluhovať kameru a pod.)

Témy videa často vychádzajú zo seriálov z televízie. V tomto prípade ide o opakovanie alebo modifikovanie

reálnych scén zo seriálov. Je to výborný priestor pre klientov, v ktorom si môžu prehrávať rôzne vzťahové scény (

hádky, vzťahové konflikty, téma lásky a zamilovania) a často prichádza k projekcii alebo k prehrávaniu situácií z ich

reálneho rodinného prostredia. Veľmi obľúbené sú témy súvisiace s porušovaním zákona, napr. vykradnutie

banky, predaj drog. Objavuje sa večná ľudská túžba mať sa dobre bez toho, aby som preto niečo musel urobiť. Časť

klientov žije v takomto kriminálnom prostredí a ide teda aj o reálne skúsenosti. Na druhej strane je veľmi

obľúbená rola „policajta“, ktorý má moc, rozhoduje o druhých, „môže si dovoliť, čo chce“. Niektorí klienti v Klube

sú práve vo svojom prostredí outsideri, šikanovaní alebo „čierne ovce“ v rodinách. Byť policajt je možnosť zažiť si

sám seba ako autoritu, mať rešpekt a moc, ktorú v reálnom živote nemajú. Obľúbenou témou videa sú aj

spravodajské správy s negativistickými témami napr. nehody, katastrofy, vraždy. Našťastie klienti vedia tieto témy

zachytiť humorne a s odstupom.


Príjemná skúsenosť a zábava je hlavnou motiváciou pre klientov zúčastniť sa tvorby videa. Natáčanie videa

v skupine vedie klientov k podpore ich vzájomnej spolupráce a komunikácie ( hľadanie spoločnej dohody v rôznych

štádiách tvorby videa), k lepšiemu spoznaniu sa a budovaniu vzájomných vzťahov medzi klientmi navzájom aj

medzi nami ako zamestnancami Klubu a klientmi, k podpore sebavedomia klientov ( „podieľal som sa na niečom a

niečo som dokázal“). Video často ako produkt má v očiach klientov silnú hodnotu v porovnaní s inými výsledkami

tvorby (obraz, hlinený výrobok)

Proces tvorby podporuje tvorivosť, fantáziu, spontánnosť. Pri každom natáčaní videa sme veľmi milo prekvapení,

že aj klienti, ktorí sa minimálne prejavujú alebo sa zdajú byť nekreatívni, prichádzajú so skvelými nápadmi a sú

veľmi inovatívni a tvoriví. Len potrebujú priestor a podporu na svoju realizáciu. Prichádza aj k abreakcii, ventilácii

negatívnych emócií ( je potrebné dbať pri násilných scénach, že je to „akože“). V konečnom dôsledku prichádza aj

k rozvoju niektorých technických zručností.

Ako nevýhody alebo obmedzenia pri práci s videom v KLUBE vnímam to, že beží normálna bežná činnosť v KLUBE

aj počas natáčania videa, občas to môže sťažiť natáčanie. Skupina je otvorená a je potrebné zrealizovať natočenie

videa na jedenkrát, pretože v ďalších dňoch nadšenie podieľať sa na procese natáčania videa rýchlo opadne, naši

klienti majú často problém dokončiť nejakú činnosť. Ale platí tu veľmi dôležité, že samotný proces tvorby je

rovnocenný a niekedy aj dôležitejší ako výsledný produkt.

ZÁVEROM

Na konci by som chcel poďakovať všetkým klientom nášho Klubu, ktorí sú mi stálou inšpiráciou, všetkým kolegom

z Klubu, ktorí mi vytvárajú podmienky na tento typ práce s klientmi. Veľká a zvláštna vďaka patrí Mgr. Dáške

Gregorovej, bez ktorej by nevznikol projekt „Filmujeme krok za krokom“


10

Mgr. Bedřich Čermák (Česko)

20 LET SKUPINOVÉ ARTETERAPIE V PL ČERVENÝ DVŮR

Léčebna závislostí na alkoholových a nealkoholových drogách byla založena na

pozemcích a v zámečku bývalého letního sídla Rožmberků, později

Swarzenberků. Do provozu byla slavnostně spuštěna prvního července 1966.

Léčebna má aktuálně kapacitu 103 pacientů - (obložnost 99%). Z toho 2/3

muži, 1/3 ženy. Věk pacientů; 18 – 65 let.

Pro většinu našich pacientů je fiktivní existence mnohem atraktivnější, než

životní realita a při jistých neurotických předpokladech se dá počítat s nevolí se

do reality vracet. Je dokonce možné, že takový pacient přestane rozlišovat

mezi realitou a fikcí.

ARTERTERAPIE

poskytuje možnost odkrytí vnitřních vztahů z dětství, které zásadně

ovlivnily klientovu (pacientovu) osobnost;

výhody a meze skupinové arteterapie;

skupina si může dovolit reakce, které si (arte)terapeut dovolit nemůže;

často to pak urychlí asociační řetězec, ozřejmí autorovi

(interpretovanému) vidět a pojmenovat to, co je pro jeho okolí dávno

zřejmé;

mnohdy ale skupina nedovoluje v intimnějších tématech pokračovat a pak

nezbude, než autorovu neochotu respektovat a nabídnout mu individuální

konzultaci;

vzájemná podpora lidí s podobnými životními zkušenostmi a prožitky -

Skupina působí demokratičtěji, nežli autoritativní pozice terapeuta;

nevýhodou je obtížnější zachování důvěrnosti, jedinec se mnohdy

„schová“ za téma někoho jiného ze skupiny;

skupina má tendenci jednotlivce „olepit“, stigmatizovat.

Mgr. Bedřich Čermák

Vzdelaním je pôvodne

výtvarník, absolvoval

Pedagogickú fakult, odbor

vychovávateľstvo a na tej

istej fakulte JU odbor

arteterapia a následne

vyštudoval špeciálu

pedagogiku.

Absolvoval štvorsemestrál

ny kurz „Prevence

nežádoucích návyků a

závislostí“ na FF UK a

dlhodobý výcvik v

Integrovanej

psychoterapii. Posledných

20 rokov sa venuje

závislým osobám. Najprv

v nízkoprahových

zariadeniach a od roku

1989 v PL Červený Dvůr,

kde pracuje ako adiktológ,

psychoterapeut

a arteterapeut. Je členom

a supervízorom ČAA.

Kontakt:

[email protected]

Motto : Vědomí vlastní ceny je základem duševního zdraví a

přímým důsledkem rodičovské lásky. Tento pocit musí vzniknout v

dětství. Je takřka nemožné jej v běžném životě získat v dospělosti.

A naopak, pokud od rodičů vědomí vlastní hodnoty člověk získá, je

téměř nemožné ho zničit, ať na něho později dopadne cokoli.

Člověk, který tento vnitřní pocit vlastní hodnoty nemá, vyrovnává

jeho nedostatek závislostí na vnějších hodnotách (práce, peníze,

sex, partner, droga, alkohol atp.)



11

ARTETERAPIE V PL ČERVENÝ DVŮR (VÝVOJ):

1. jedna dobrovolná arteskupina na oddělení

2. výběr zájemců z celé léčebny

3. tři (arte)skupiny na třech odděleních (A B C)

4. + čvrtá skupina na odd. D (detox)

5. 3 (arte)terapeutické skupiny na každém odd. + detox = 10 skupin

Muž - T/Z – r. 87 – truhlář Muž – T/Z ročník 88 – bez práce

ARTETERAPIE VYCHÁZÍ Z TEZÍ

1. Verbální projev člověka není úplný, je filtrován obrannými mechanismy a rozumovou korekcí. Pouhou

verbalizací problému se odsouvají jiné alternativy pohledu na věc.

2. Výtvarný projev je jednou z činností, která obchází racionální korekci a z části i obranné mechanismi.

3. Výtvarný projev má universální řeč - výtvarnou symboliku. Výtvarné symboly mají v dané kultuře relativně

universální význam, současně však symboly mají významný individuální rozměr. Materiál pro výtvarný

projev je čerpán z nevědomé (i předvědomé) části duševního prožívání.

4. Výtvarný symbol má objektivní výpověď v rámci celku symbolů (kontextu), respektive ve vztazích k

ostatním symbolům. Nelze posuzovat symbol vytrženě z tohoto kontextu.

5. Vzorce jednání se projevují v podobě určitých výtvarných postupů. Tyto vzorce chování lze ovlivnit

změnou výtvarných postupů.

6. Výtvarný projev je autentický, prostředkem arteterapie je proces vytváření díla i dílo samotné.

7. K arteterapii není bezpodmínečně nutné předchozích zevrubných informací (popis problem)

8. Výtvarný symbol má objektivní výpověď v rámci celku symbolů (kontextu), respektive ve vztazích k

ostatním symbolům. Nelze posuzovat symbol vytrženě z tohoto kontextu.


12

9. Vzorce jednání se projevují v podobě určitých výtvarných postupů. Tyto vzorce chování lze ovlivnit

změnou výtvarných postupů. 6. Výtvarný projev je autentický, prostředkem arteterapie je proces

vytváření díla i dílo samotné.

10. K arteterapii není bezpodmínečně nutné předchozích zevrubných informací /popis problému/.

a - Obranné mechanismy se ve výtvarném projevu klienta (pacienta) presentují jako konstrukce, obrysy, linky – a

jako vynechaná, prázdná místa.

b – akvarel umožňuje snadno pracovat po celém formátu a snadno opravovat, korigovat chyby (pigment silně

ředěný vodou)

CÍLE ARTETERAPIE

zvýšit vědomí vlastní hodnoty,

omezit depresivní stavy, nedostatky v sebeovládání, nevyrovnanost

vybudit pacientovu fantazii

doplnit chybějící (přeskočené) fáze vývoje osobnosti

korigovat (změnit) sebedestruktivní konání

Materiál pro výtvarný projev je čerpán z nevědomé (i předvědomé) části duševního prožívání.

Výtvarný projev má universální řeč - výtvarnou symboliku.

Výtvarné symboly mají v dané kultuře relativně universální význam, současně však symboly mají významný

individuální rozměr.

FORMA ARTETERAPIE

Arteterapie je specifický psychoterapeutický postup a je součástí strukturovaného terapeutického programu v PL

Červený Dvůr.

Probíhá formou vzájemné spolupráce dvou v principu rovnocenných partnerů: terapeuta a pacienta.

Arteterapeutickým procesem se myslí výtvarné zpracovávání základní sady témat, zpracování témat, která

vyplynou z aktuálních potřeb pacienta, účast na interpretačních skupinách spolupacientů a absolvování interpretací

vlastních (ideálně 3 a vice).


13

Témata arteterapie (modifikovaná tzv. rožnovská škola – JčU –PaeDr. M. Kyzour) zadávaná během 3 – 6 měsíční

arteterapie v PL Č. Dvůr

ZÁKLADNÍ TÉMATA:

Adam a Eva (Ráj) - Matka a dítě - Já, partner (-ka) a jeden z rodičů - Šípková Růženka (pohádka) - Červená Karkulka

(pohádka)

+ RODINNÁ KOLÁŽ; 4 obrázky (+ koláž), by měly být zhotoveny do jednoho měsíce pobytu v PL. Následuje I.

skupinová interpretace

i. Adam a Eva (Ráj) ii. Matka a dítě

V týdnu absolvuje každá skupina, mimo čistě psychoterapeutická sezení, také skupinu zaměřenou na

arteterapii.

Každý pacient je nahlášen na arteterapii veřejně, na komunitě, veškeré důležité změny se dějí opět

veřejně.

Seznam je znám předem, je k dispozici všem ostatním terapeutům - staniční sestře, vedoucímu oddělení,

pracovním terapeutům.

Případné ukončení arteterapeutické práce je v kompetenci arteterapeuta a pacienta, vedoucího oddělení

a primáře.

Průběh arte sezení:

instruktáž o smyslu a cílech metody,

meze a možnosti artevyjádření,

souvislosti s psychoterapeutickým procesem,

témata, akvarel, koláž, interpretace.

V kompetenci pacienta je:

ukončit či přerušit docházku na arteterapii,

odmítnout pokračovat v interpretaci,

vyhnout se choulostivému tématu,

navrhovat další postup v arteterapi.


14

V kompetenci vedoucího oddělení je:

v odůvodněných případech ukončit pacientovu účast na arteterapii (nikoli jako trest),

doporučovat změny v arteterapii.

V kompetenci arteterapeuta je:

spolu s pacientem plánovat celý postup a ukončení arteterapie,

doporučovat vedoucímu oddělení postupy, přesahující hranice arteterapie,

ukončit arteterapii v případě,

• že pacient nechce pokračovat

• že účast pacienta je chabá

• že pacient výrazně ruší ostatní

• že pacient nedostatečně spolupracuje.

Důležitým zdrojem materiálů pro arteterapii jsou biografické momenty (anamnestické údaje). Ovšem, nejsou

nezbytné. Arteterapie se obejde i bez nich.

INDIKACE A KONTRAINDIKACE:

v principu je k arteterapii indikovaný každý pacient,

kontraindikace určuje vedoucí oddělení, ošetřující lékař, primář, arteterapeut,

závěr se činí po konzultaci v týmu,

relativními kontraindikacemi jsou pochybné či jinak nevhodné motivace k celé terapii,

nezbytnost jiné předcházející péče,- př. zdravotní.

špatná spolupráce, zejména rušící ostatní v práci,

některé duální diagnózy.

TÝMOVÁ SPOLUPRÁCE:

arteterapeut (i v pozici externisty) je součástí terapeutického týmu;

účastní se ranních porad, důležitých porad o pacientech, některých forem týmové supervize;

arteterapeut má přístup k dokumentaci ik jiným informacím o pacientech, potřebným k jeho práci;

z arteterapeutických sezení se poskytuje informace v písemné a obrazové podobě na „arteterapeutický

list“. Tento list se zakládá do chorobopisu;

ostatní členové týmu (sestry, psychoterapeuté, vedoucí oddělení, lékaři), se podle možností zúčastňují

interpretačních skupin. Po dohodě v týmu se mohou zúčastnit i jiní členové týmu. Účast studentů,

stážistů a dalších osob na interpretacích, je vázaná na souhlas pacientů.

*V roce 2016 jsou plánovány změny na odd. D a celková reorganizace arteterapie v PL.


15

Wiesław Karolak, Prof. dr hab. (Poľsko)

PLAY LIKE AN ART, ART LIKE A PLAY

When I was a child the most important for me was PLAY.

At that time I had a lot of questions and the World was for me WHITE.

When I was a student of Art Academy, as a young artist the most important for

me at that time was Art. I had at that time no questions. I had only answers,

mostly in art activities. The World for me at that time was BLACK.

Now after 40 years of making art and being a professor I have once more a lot

of questions. I would like to make ART and PLAY simultaneously. For me now

the World is WHITE and at the same time BLACK. The world for me is now good

and bad.

Few years ago I asked myself the question: „What can I do with this situation?”

And what results from this?

I decided to establish the programmer pARTner (partner in Art) in which I can

find people who like to hear my questions, who like to give other questions,

who like to work with these questions.

In a short time the programmer pARTner grew up to an international

recognition and I it soon became the International Summer Academy InSEA. In

1994 I wrote a programmer of four elements: Earth, Water, Fire, Air. These

elements were very successful and I prepared other programmers The Spring

Academy „Pure beauty – pure goodness”.

In 1997 the idea of VADEMECUM – International Academy for students from

European Art Academy appeared.

In 1998 I started with another program InSEA International Summer Academy

entitled „The open WINDOW of HISTORY”.

What is characteristic for these programmers. First of all they are places,

meetings I call pARTner places, pARTner meetings.

In this pARTner meetings essence is expressed in a special feeling of one’s own

„I”, feeling of „you” as another „I” and thus the existence in „we”. Even from

this general relationship one can find out the principle of Man’s existence in

the world and in the consciousness of intercommunication. Disturbances in the

intra – and interpersonal communication system impede full social existence

for an individual.

Wiesław Karolak, Prof. dr

hab.

Vyštudoval umenie a vystavoval v galériách a múzeách v Poľsku, Rakúsku, Brazílii, Fínsku, Nemecku, Taliansku, Nórsku, Veľkej Británii a USA.

Je autorom viac ako 2O kníh

o arteterapii, edukačných

filmov a prispieva do rôznych

odborných domácich

a i zahraničných periodík. Je

členom Európskej rady

medzinárodnej spoločnosti

pre vzdelávanie cez umenie

(UNESCO-aff.)

a prechádzajúcim vedúcim jej

poľského výboru.

Viceprezident KAJROS –

Poľská arteterapeutická

spoločnosť.

Je profesorom na Strzemiński

Academy of Art v Lodži, kde

založil a vedie multimediálne

štúdio, hosťujúcim

profesorom na Free

University v Bolzane a ďalších

zahraničných škôl. Je

držiteľom významných

ocenení ako zlatá medaila

prezidenta Poľskej republiky,

čestný doktorát univerzity

v Bielefelde v Nemecku,

Ziegfeldova cena (USA, 1999),

cena za umenie ministra

kultúry (1993, 1996), cena

premiéra (1978, 1984).

Kontakt:

[email protected]



16

As we know, correct communication is always associated with the awareness of one’s „I” and ability to project it

towards another person or group of people in the expectation of the same process in a reverse relation. Only the

communication process takes place.

It happens quite frequently that the political and social events, including the science and culture – contrary to the

intentions of their creators – divide the people.

Our time, in response to more and more evident menace to the interhuman communication system, a menace

created by Man himself, orders us to look for the methods improving this condition. Man creates his own world,

projecting himself to it and creates himself, looking intently at the world of today. Ecological and military dangers,

political and economic crisis, social inequalities result in frustrations and anxieties. The continuous Mac

Donaldisation of the world does not just relate to fast food but also to fast information and fast aesthetics – one

only needs to look how it takes advertising videos are becoming shorter and shorter.

In this unceasingly accelerated process something most essential is lost: ability to contact another human being.

It is in the open access to the work where the ideas of self-identification in Art and through Art are contained,

getting acquainted with the world as my world with which I should maintain a responsible relation.

The art appeals to partnership of experiences, partnership in creative activities, partnership of destiny associated

permanently with our world.

Such reflections gave birth to the pARTner programmer and to the InSEA International Academies, the programme

of open approach to another person in artistic and quasi-artistic actions, with a desire for better recognition and

mutual understanding.

PLAY LIKE AN ART, ART LIKE A PLAY

IN HARMONY WITH NATURE

According to one of the theories related to our origins, our ancestors “came down from the trees” somewhere in

Central Africa. And this was where they dealt with the landscape of savannah and open plains.

Evolution probably gave us a need to commune with such nature and landscapes. We prefer some views to others.

We are drawn to park landscapes, lawns, and flower beds. We like open spaces and the depth of perspective. We

enjoy looking at creeks, rivers, lakes, and ponds. At times, we gaze at flames devouring logs in a bonfire or a

fireplace.


17

We gladly commune with flowers, bushes and trees in bloom. We like looking at the sky with clouds floating by, or

a starry firmament. We are pleased to watch birds flying: frantic swallows, skeins of wild ducks, or storks flying

away. We can spend hours observing fish swimming in an aquarium, or a peacock with its tail spread.

Everyone without exception needs beautiful views. Usually, we prefer the natural landscape to urban settings. No

wonder. Many views of nature calm us down and let us relax, which is connected with the Alpha waves in our

brains.

Today, after numerous experiments and scientific research, we know that looking at or watching certain images –

views has therapeutic properties, makes it easier to deal with negative emotions and stress, as well as makes it

easier to endure pain, and supports recovery after surgeries.

Thus, it has to be clearly said that the source of mental experiences is the outside world, which we perceive with

our senses, however, it is modified by outside factors related to the functioning of each human body. In some

situations, the perception processes get distorted or deformed in a positive, but often also negative way from the

perspective of the human mind. The sense organs function in living organisms, and the perception processes are

connected with the selective reception of the external stimuli. Some of the factors conditioning perception are

emotional processes.

Human senses and perception.

Men ought to know that from nothing else but the brain come joys, delights, laughter and sports, and sorrows,

griefs, despondency, and lamentations. And by this, in an especial manner, we acquire wisdom and knowledge, and

see and hear, and know what are foul and what are fair, what are bad and what are good, what are sweet, and

what unsavoury…

And by the same organ we become mad and delirious, and fears and terrors assail us, some by night, and some by

day, and dreams and untimely wanderings, and cares that are not suitable, and ignorance of present

circumstances, desuetude, and unskilfulness. All these things we endure from the brain, when it is not healthy, but

is more hot, more cold, more moist, or more dry than natural, or when it suffers any other preternatural and

unusual affection.

(Hippocrates, On the Sacred Disease)


18

On account of a number of scientific research, we now know that polysensory therapies are of great significance

to art therapy.

We also know that senses don’t develop or function in isolation, just the opposite – they influence each other. The

functioning of each sense is changed, reinforced by the flow of information from other senses.

Different people form notions differently, basing them on sensations of three types: visual, auditory, and

kinesthetic. Polysensory therapies are based on the matching of appropriate sensory/polysensory cognition

mechanisms to individual patients and sensory compensations.

As discoveries of modern humanistic psychology show, everyone can change their life. It is very important to

acquire skills allowing to enjoy fuller and healthier life, and to get greater satisfaction, such as the ability to help

others in different situations.

Today we should use nature therapy or natural therapy to complement classic, commonly available methods

and means. This combination guarantees good results in the process of complete recovery and successful

resolution of different life problems.

The great effectiveness of natural therapies results from the fact that we regularly take care of our condition and

health. We should be mostly encouraged to regular practice by:

Creative visualisation

Sound therapy

Dance therapy

Visual arts (silvotherapy, horticultural therapy, land art)

What determines the values of nature therapy is the possibility of using it in interpersonal communication – the

disciplines listed above (creative visualisation, sound therapy, dance therapy, visual arts: silvotherapy, horticultural

therapy, land art) can be used as non-verbal messages; they can be “the symbolic speech”, as they include the

processes of transforming and, at the same time, creating the world of human-friendly values.

And most importantly, nature therapy can be applied within all therapeutic perspectives: the psychoanalytical

approach (Freudian psychoanalysis and Jungian analytic therapy); the humanistic approach (phenomenological

therapy, gestalt therapy, customer-focused therapy, the concept of creation as a spiritual path); the educational

approach (behaviour therapy, cognitive behavioural therapy, developmental therapy); the systemic approach

(group and family art therapy); the integrative approach (variants of the Freudian therapy, the eclectic approach,

the approach using imagination and all kinds of art, art therapy in creative education).


19

WORKSHOP

BODY AND MIND THERAPY

By creating a mandala, we create a personal symbol showing us who we are at the given moment. Often, this

symbol can show us a series of conflicts stuck deep inside us. However, we shouldn’t be afraid of such self-

discovery. In this case, even the dark side of ourselves isn’t terrifying, as the creation of a mandala is in a way a

projection of our inner conflicts, which means freeing ourselves of them.

The fact of drawing in a circle ensures us peace and a sense of unity with ourselves, while the circle we draw is our

sacral space, it is a protective place, which is safe for our psyche.

The creation of a mandala is a kind of building bridges over seemingly irreconcilable opposites, as well as seemingly

hopeless conflicts and splits. And thanks to all the elements mentioned a mandala is often of great therapeutic

significance.

Objectives:

Expressive and affirmative activity Symbols: their understanding and meaning Internal conflicts and ways to resolve them

Participants: 25 persons; the youth, adults.

Place: a large room, a gym.

Materials: a manila paper roll, charcoal, pastels.

Duration: 2 hours.


20

Mgr. Zuzana Krnáčová, MA (Slovensko)

ARTETERAPIA ZAMERANÁ NA PROCES V PROSTREDÍ

ZÁKLADNEJ ŠKOLY

Kľúčové slová: skupinová arteterapia, arteterapeutický proces, terapeutický

kontext, otázky

Abstrakt: Príspevok skúma možnosti skupinovej arteterapeutickej intervencie,

ktorá sa zameriava na samotný proces so žiakmi na základnej škole. Príspevok

prináša dôkazy, že práca s procesom prináša terapeutovi hlbšie pochopenie

prezentovaných problémov a žiakovi zasa možnosť spracovávať osobne dôležité

témy na symbolickej rovine.

Key words: group art therapy, art therapy process, therapeutic context,

questions

Abstract: The paper explores the possibilities of group art therapy intervention

that focuses on the process of pupils in primary school. This paper brings

evidence that the process allows the therapist’s deeper understanding of the

issues presented and that pupils are able to handle personally relevant topics on

a symbolic level.

ÚVOD

Občas sa mi stane, že dostanem otázky ohladom spôsobu mojej práce, ktoré

prirodzene vyplývajú z toho že na Slovensku nie je zvykom pracovať s deťmi

nedirektívne, hlavne so skupinou detí na základných školách – mieste, ktoré je

špecifické práve učením a úlohami, štruktúrou a jednoznačnosťou toho, čo sa od

dieťaťa vyžaduje. Rozhodla som sa tieto otázky spísať a na jednotlivých

príkladoch z mojej praxe ilustrovať na proces orientovanú arteterapiu na škole.

Otázky s ktorými sa stretávam:

1. Ako to vyzerá na skupine? Môže si každý robiť čo chce?

2. Ako vedia deti čo majú robiť?

3. Je arteterapia účinná, keď nie je zadaná žiadna téma?

4. Ako sa takáto skupina hodnotí?

Mgr. Zuzana Krnáčová,

MA

Arte psychoterapeutka a

pedagogička. Pracuje ako

arteterapeutka na

základných školách v

Bratislave. Skončila

Pedagogickú Fakultu UK a

Goldsmiths College

University of London v

Londýne kde získala titul

Master of Arts v arte

psychoterapii. Momentálne

ašpirujúca doktorandka pod

vedením prof. Jaroslavy

Šickovej. V svojej praxi sa

špecializuje na

arteterapeutickú prácu s

deťmi a mladými ľuďmi s

emočnými problémami a

problémovým správaním.

Kontakt:

[email protected]



21

Tieto otázky ma zvykli zaskočiť, a stále sa mi stáva, že chvíľu váham, kým na ne nájdem vysvetlenie. Uvedomila som

si, že sú to vlastne veľmi jednoduché a jasné otázky a v podstate každý, kto rozmýšľa nad takýmto prístupom si ich

položí. Zodpovedanie týchto otázok obnáša vysvetlenie teoretického modelu s ktorým v tomto prípade

arteterapeut pracuje.

V skupinovej arteterapii zameranej na proces vychádzam z niekoľkých teoretických systémov. V skupinovej

arteterapii vnímame dieťa v kontexte skupiny, rodinného systému, spoločenského systému a v našom prípade

samozrejme aj v kontexte školy. Je dôležité rozumieť skupinovej práci, vedieť si predstaviť čo môžeme od takejto

terapie očakávať a kedy je naopak kontraproduktívna.

Hlavnými teoretickými konceptmi z ktorých pri svojej práci vychádzam je Analytická skupinová arteterapia

a Interaktívna skupinová arteterapia. Oba teoretické modely bližšie opísala moja bývalá spolužiačka a kolegyňa,

britská arteterapeutka Nicky Sutton v predchádzajúcom príspevku. Nicky sa vo svojom príspevku venovala aj

zloženiu skupiny a osobe ko-terapeuta. Detailná príprava skupinovej arteterapie je nesmierne dôležitá a vyžaduje si

znalosti ako samotnej skupinovej terapie tak aj schopnosti zasadiť skupinu do kontextu školy.

AKO TO VYZERÁ NA SKUPINE? MÔŽE SI KAŽDÝ ROBIŤ ČO CHCE?

Skupinová arteterapia s deťmi je z mojej skúsenosti velmi dynamická záležitosť. Deti zväčša využívajú celú

miestnosť, málokedy sedia za stolom. Rada by som definovala základné pojmy v arteterapeutickej skupine

zameranej na proces.

Sú to

1. vonkajšie hranice,

2. výtvarný materiál,

3. skupinová dynamika / výtvarný proces.

Vonkajšie hranice skupiny sú zadané stálym a bezpečným priestorom, časom, rovnakým zložením skupiny a

terapeutom, základnými pravidlami bezpečia. Tieto hranice umožňujú vytvárať psychologické bezpečie. Je to pre

deti niečo stále, konzistentné, na čo sa môžu spoľahnúť a kde sa môžu cítiť bezpečne.

Každé dieťa ktoré do skupiny prichádza by malo absolvovať úvodné individuálne stretnutie s terapeutom, kde

spoločne rozoberú možnosť skupinovej arteterapie vzhľadom na dôvod pre ktorý bolo dieťa do skupiny

odporučené.

Výtvarný materiál sa chápe ako prostriedok cez ktorý dieťa komunikuje svoje vedomé a nevedomé pocity a

potreby. Pri nedirektívnej arteterapeutickej skupine treba rátať, že spotreba výtvarného materiálu môže byť

podstatne vyššia. Samozrejme aj tu platia obmedzenia, je však viac menej na arteterapeutovi, ako zvláda a usmerní

túto spotrebu výtvarného materiálu. Práve dostatok (prípadne aj nedostatok) výtvarného materiálu v skupine

môže vyvolať silné pocity napr. u detí, ktoré trpia materiálnym nedostatkom v rodine.

Skupinovou dynamikou rozumieme verbálnu aj neverbálnu aktivitu detí a terapeuta v skupine, ich vzájomné

vzťahy. Keď terapeut reflektuje, alebo pomenuje aktivitu/dianie v skupine, zapájam tým všetkých do procesu. Stáva

sa, že ani sám terapeut nerozumie určitej aktivite detí, vtedy potrebuje čas a supervíziu, aby vedel porozumieť


22

tomu čo sa na skupine dialo. Práve výtvarný proces a výtvarné práce reprezentujú to, čo sa v skupine a tiež v

jednotlivých deťoch odohráva. V skupinovej arteterapii zameranej na proces pracujeme s nasledujúcou štruktúrou

terapeutického sedenia.

Bezpečný priestor – Výtvarný materiál – Čas na tvorbu – Výtvarná reflexia.

AKO VEDIA DETI ČO MAJÚ ROBIŤ?

Deti sú prirodzene tvorivé. U mladších detí na prvom stupni netreba vynakladať veľa úsilia k tomu, aby začali tvoriť.

Staršie deti môžu zo začiatku pociťovať ostych, ale práve vonkajšie hranice, konzistentnosť a úprimný záujem

terapeuta vytvárajú pocit bezpečia, ktoré dieťa potrebuje, aby chcelo zdieľať problém. Moja skúsenosť je, že v

skupine sa pocit bezpečia a dôvery buduje o trochu ťažšie, aj keď do skupiny na školách sú často krát zaradení žiaci,

ktorí sa už poznajú. Deti nemusia vždy navzájom dobre vychádzať. Čím skupina ako celok spolupracuje lepšie, tým

sa aj jednotliví členovia skupiny cítia bezpečnejšie a odvážnejšie.

Ponúknutý výtvarný materiál ovplyvňuje možnosti výtvarného sebavyjadrenia dieťaťa. V arteterapii zameranej na

proces je široký výber základného výtvarného materiálu. Rôzne druhy výtvarného materiálu umožňujú dieťaťu

vyjadriť emócie odlišným spôsobom.

Výtvarná tvorba umožňuje deťom spojiť sa so svojimi vedomými aj nevedomými pocitmi. Deti sa zároveň stávajú

kreatívnymi. Získavajú odstup od problému. So skupinovou dynamikou súvisí aj to s čím deti prichádzajú na

skupinu. Deti môžu mať vopred premyslený plán toho čo chcú na sedení tvoriť, alebo môžu pociťovať vnútorný

chaos a zmätok.

Keď dieťa zažije v spoločnej reflexii, že skupina porozumela tomu, čo chcelo svojou tvorbou a správaním vyjadriť,

dieťa získavá väčšiu odvahu tvoriť, ale aj zdieľať svoje pocity a tiež snažiť sa porozumieť iným. Toto získané

porozumenie znovu umocňuje pocit bezpečia, záujem, dôveru a kohéziu v skupine.

Bezpečie –Záujem –Dôvera -Kohézia

Výtvarný materiál

Čas na tvorbu

Výtvarná reflexia


23

Príklad 1

Táto skupina sa skladala väčšinou z detí, ktoré zažili v nedávnej dobe stratu rodiča a na túto novú situáciu reagovali

spoločne výtvarným chaosom a zmätkom.

Príklad 2


24

V tomto príklade ide o premyslený projekt, kedy deti stratili mamu pred mnohými rokmi a nespracovaný žiaľ už nie

je taký akútny, skôr sa transformoval do potreby ochrániť samých seba pred okolím výrobou brnení, štítov a

mečov.

JE ARTETERAPIA ÚČINNÁ, KEĎ NIE JE ZADANÁ ŽIADNA TÉMA?

Téma skupiny môže vyplynúť z úvodného rozhovoru detí. Stáva sa, že skupina nadviaže na predchádzajúce

stretnutie a pokračuje v začatej tvorbe. Deti prichádzajú na skupinu priamo z vyučovania a prinášajú si rôzne pocity

– môžu napr. vyžadovať riešenie vzájomných sporov. Téma môže byť navrhnutá aj terapeutom, pokiaľ je to v rámci

situácie vhodné. Najčastejšie samotný výtvarný materiál a priestor kde sa skupina odohráva podporuje deti k tomu

aby sa výtvarne vyjadrili. Rovnako už samotná tvorba vyvoláva v dieťati množstvo pocitov.

Keď sa ako skupina spoločne pozeráme na to čo sa počas sedenia vytvorilo, vedie to deti k tomu aby vnímali a

pomenovali pocity, ktoré pri tvorbe zažívali.

V skupine sa pracuje spôsobom „tu a teraz“. Deti sú vedené rozmýšľať a vnímať momentálne myšlienky a pocity, to

čo sa odohráva momentálne v nich samých a rovnako aj v ich vzájomných vzťahoch v skupine. Koncept „tu a teraz“

(Irvin Yalom) je založený na presvedčení, že ak človek zažíva isté interpersonálne problémy, tieto sa nakoniec

prenesú aj do samotnej terapie so skupinou. Preto nie je potrebné rozoberať vzťahy mimo skupiny, je postačujúce

sústrediť sa na to čo sa odohráva v skupine, kedže tieto vzťahy sú prenosné.

V skupine neanalyzujeme ani neinterpretujeme správanie, výtvarné práce ani výtvarný proces. Dieťa interpretácii a

analýze neporozumie.

AKO SA TAKÁTO SKUPINA HODNOTÍ?

Pre objektívne hodnotenie sa môžu používať sociometrické metódy ako aj rôzne dotazníky vyplňované pred a po

terapii rodičom, učiteľom, žiakom, aby bola zaistená čo najširšia miera objektivity. Je dôležité uvedomiť si, aké

premenné jednotlivé dotazníky skúmajú, či sú zamerané na intrasubjektívne hodnotenie, alebo na okolité vzťahy

jednotlivca.

Arteterapeut by si mal viesť podrobný popis stretnutí, ktoré zahŕňajú skupinovú dynamiku, výtvarné produkty a

vlastné pocity.

Spätnáväzba od učiteľov môže byť neformálna, ústna, alebo formou dotazníka, hodnotenia správania sa dieťaťa na

vyučovaní a celkovo v prostredí školy. Rodičia hodnotia zmeny v správaní a prežívaní dieťaťa v domácom prostredí.

Skupina sa sama môže hodnotiť rôznym spôsobom, napríklad výtvarnou formou pohľadnice.


25

PRÍNOS NA PROCES ORIENTOVANEJ ARTETERAPIE.

Na proces orientovaná arteterapia umožňuje dieťaťu spracovávať problém tak dlho, ako to potrebuje a takým

spôsobom, aký je pre dieťa najvhodnejší.

Vzájomná interakcia medzi deťmi v skupine sa často odzrkadľuje aj tým, že deti podvedome spracúvavajú podobný

motív. Takto deti na symbolickej rovine zisťujú, že zdieľajú podobné pocity a myšlienky. Tento fenomén umožňuje

členom skupiny cítiť vzájomnú blízkosť a tým sa posiĺňuje aj vlastná kohéznosť skupiny.

Pre deti je nedirektívny prístup častokrát nová skúsenosť. V školskom prostredí pôsobí zvlášť intenzívne vzhľadom

na pevnú štruktúru vyučovacieho dňa.

Na proces orientovaná arteterapia vytvára prostredie pre rozvoj vrstovníckych vzťahov, učí detí počúvať a načúvať

druhým, byť empatickým, ale aj konštruktívne kritizovať, odmietať a chrániť si vlastnú integritu. Deti získavajú nový

pohľad na svoju osobu v rámci skupiny a zároveň je im umožnené intenzívne prežívať skupinové vzťahy.


26

PRÁCA S TRAUMOU PRI ÚMRTÍ RODIČA

Zameranie sa na proces umožňuje dieťaťu spracovávať problém tak dlho, ako to potrebuje a takým spôsobom, aký

je pre dieťa najvhodnejší. Na tomto príklade vidíme proces u dieťaťa, ktoré začalo chaotickým mazaním

a čmáraním farieb, ktoré bolo odrazom jeho chaotického emočného prežívania v tej dobe. Postupne, ako si dieťa

bolo schopné utriediť svoje pocity a porozumieť im, začala sa meniť aj jeho vizuálna expresia.

Farby sa stávajú čistejšie a obrysy zreteľnejšie. Ku koncu je dieťa schopné na symbolickej rovine projikovať svoje

pocity zo straty rodiča do konkrétneho výrazu rozprávkovej bytosti. Ani v tomto prípade neboli arteterapeutkou

zadané žiadne inštrukcie a témy.


27

PODVEDOME SPRACOVANNIE PODOBNÉHO MOTÍVU V SKUPINE.

Toto sú práce v skupine detí, ktorým chýbal jeden z rodičov (úmrtie, dlhodobo odcestovaný, emocionálne

nedostupný). Tieto obrázky vznikli ku koncu školského roka, ked už arteterapeutická skupina končila. Na obrázkoch

vidíme príšery / drakov. Je zaujímavé všimnúť si odlišnej farebnosti drakov, ako aj ich odlišného výrazu. Myslím, že

v drakoch sa zosobnili fantázie detí o skončení skupiny, ako aj ich individuálne problémy o ktorých na skupine

rozprávali.

Použitá literatúra:

BOWLBY, J. (2005). A Secure Base. Oxon: Roultledge 2005. ISBN: 0-415-35527-3

CASE, C., DALLEY, T. (2003). Working with Children in Art Therapy. Hove, Brunner-Routledge. ISBN 0-415-01738-6

KRATOCHVÍL, S. (2009). Skupinová psychoterapie v praxi. Galén 2009. ISBN: 9788072623471

KRNÁČOVÁ, Z. (2015) Od chaosu k fantázii: Trauma a jej vizuálna podoba v arteterapeutickom procese.

Medzinárodná elektronická konferencia. Katedra výtvarnej výchovy PdFUK, OZ Terra Therapeutica, Slovenská

arteterapeutická asociácia. (online) http://konferencia.terratherapeutica.sk

KRNÁČOVÁ, Z. (2016) Využitie arteterapeutickej skupinovej intervencie so žiakmi s rizikovým správaním na ZŠ.

Zborník k vedeckej konferencii: Ars et Education II. Ružomberok: Verbum, Katolícka Univerzita. ISBN 978-80-561-

0345-6

NAUMBERG, M. (1966). Dynamically oriented art therapy: Its principles and practice. New York, NY: Grune &

Stratton.

http://konferencia.terratherapeutica.sk/


28

Mgr. Lucia Kubinová, PhD. (Slovensko)

NA ZDROJE ZAMERANÉ PORADENSTVO INŠPIROVANÉ

STACIONÁRNOU TERAPIOU PSYCHIATRICKÝCH

PACIENTOV

V nadväznosti na minulý príspevok, kde sme popísali zásadný rozdiel medzi

superegom a svedomím, a tiež poukázali na nevyhnutnosť odžitia emočného

náboja v procese kultivácie svedomia, sa ďalej pozrieme na problematiku

formovania charakteru. Teraz sa sústredíme na špecifiká poradenského

procesu v prostredí výchovy, limity výchovného poradcu a tiež na ťažisko jeho

práce spočívajúce v poskytnutí adekvátnych podporných zdrojov. Ako

inšpirácia nám slúži dlhodobé sledovanie psychiatrických pacientov v dennom

psychiatrickom stacionári, kde skupinová terapia je v počiatkoch venovaná

práve posilňovaniu zdrojov, rozširovaniu spektra zdrojov a ich hlbšiemu

preciťovaniu.

Odpoveď na otázku, prečo si ako inšpiráciu volíme práve prostredie

psychiatrického stacionára, je veľmi jednoduchá. Pacienti v stacionári vo

všeobecnosti uviazli väčšinou v tých obranných mechanizmoch ega, ktoré sa

pohybujú na nezrelej alebo na neurotickej úrovni. Obrany na psychotickej

úrovni spomínať na tomto mieste nebudeme. Obranné mechanizmy ako napr.

hypochondriáza, pasívna agresia, projekcia, vytesnenie, presunutie a i. (teda

obrany na neurotickej a nezrelej úrovni) sú psychikou hojne využívané práve

v detskom veku. Preto rozpoloženie pacientov v psychiatrickom stacionári

v mnohom pripomína detské prežívanie, myslenie a správanie (samozrejme

u niektorých pacientov je pomerne dostatočne rozvinutý dospelý náhľad

a sebareflexia). Terapeutický proces stacionárnych pacientov sa javil ako

postupné „zazdrojovanie“ ich osobností, aby neskôr boli schopní uvidieť

nezrelosť svojho správania a transformovať ho. Fenomenologické sledovanie

príbehov jednotlivých pacientov bolo vlastne sledovaním „detí“, ktoré

prichádzajú pre základné zázemie, blízkosť, podporu, ochranu a porozumenie.

Pedagóg, výchovný poradca alebo školský psychológ nemôžu poskytovať

dlhodobú terapiu, sú značne limitovaní hranicami svojej profesie, ktorá ich

nepustí do konfrontácie dieťaťa s jeho bolesťou. V súčasnosti je však veľmi

pravdepodobné, že sa pedagóg stretne s nejakým typom psychických ťažkostí

alebo porúch správania u detí a mládeže. Portál Slovenský pacient uvádza, že

„psychické choroby sa nevyhýbajú ani deťom; z 1 328 detí do 14 rokov bolo

63% hospitalizovaných pre poruchy správania a emočné poruchy“

(http://www.slovenskypacient.sk/v-sr-sa-najcastejsie-predpisuju-lieky-na-

psychicke-choroby/ ). Pole pôsobnosti výchovného poradcu ostáva na úrovni

podpory – teda zdrojov. Preto použijeme fenomenologické obrazy

psychiatrických pacientov a požičiame si aj arteterapeutické techniky a

postupy stacionárnej práce zameranej na zdroje.

Mgr. Lucia Kubinová, PhD.

Pôsobí ako odborná

asistentka na katedre

pedagogiky FIF UK

v Bratislave. Zaoberá sa

teóriou výchovy, pedagogikou

voľného času, no vyučuje

aj voliteľné predmety

prepájajúce pedagogiku

s terapeutickými prístupmi. Je

psychoterapeutka a

poradkyňa pod supervíziou,

absolvovala dlhodobý výcvik

v existenciálnej analýze

a logoterapii pod záštitou

spoločnosti SLEA v Prahe. Jej

cieľom je okrem terapeutickej

a poradenskej práce

s klientami priniesť

dostatočne hlbokú

individuálnu skúsenosť

zameranú na sebapoznanie aj

študentom odboru

pedagogika na FIF UK,

nakoľko v súčasnosti je

potrebné nahliadnuť na

výchovný proces novým

spôsobom. Bez prijatia

a vedomého uchopovania

vlastných emočných zranení

nie je možné adekvátne

pôsobiť na rozvíjanie

charakterových úrovní

osobnosti detí a mládeže.

Ťažiskom týchto kurzov je

fenomenologické nazeranie

na vlastné dynamizmy, práca

s hodnotami, rozprava s

vlastným svedomím

a vytváranie priestoru pre

zmysluplnosť.

Kontakt:

[email protected]

http://www.slovenskypacient.sk/clanok/2023/elektivny-mutizmus-–-diagnoza-o-ktorej-sa-nehovori

http://www.slovenskypacient.sk/v-sr-sa-najcastejsie-predpisuju-lieky-na-psychicke-choroby/

http://www.slovenskypacient.sk/v-sr-sa-najcastejsie-predpisuju-lieky-na-psychicke-choroby/



29

OBRANNÉ MECHANIZMY A NEUROLOGICKÉ HĽADISKO

Ak dieťa prežíva vnútornú tenziu, úzkosť, strach, ľútosť alebo komplexy menejcennosti, signalizuje ju cez nejaký

prejav – či už formou aktívnej agresie, pasívnej agresie, regresu, somatizácie, ťažkostí s podávaním výkonu a pod.

Je zrejmé, že jeho psychika hľadá spôsob, ako sa vyhnúť konfrontácii s vlastnou bolesťou. Napr. záškolák sa môže

vyhýbať opakovanému zážitku neúspechu práve tým, že sa vyhýba konfrontácii s nepríjemnou realitou. Ego

zaťaženého dieťaťa tvorí obranný mechanizmus vyhýbania sa opakovanému prežívaniu nepríjemných afektov,

pudov, alebo aj spomienok či predstáv (Kaščáková, 2007). Mechanizmus obrany sa prejavuje až na úrovni hmoty –

na úrovni mozgových obvodov. Čím ranejšie je zranenie (napr. časté odlúčenie od matky), tým silnejšia a hlbšia je

obrana voči vzniknutej záťaži, a tým ťažšie je pre jednotlivca ovplyvniť svoje prežívanie vôľou.

Predstavme si to tak, že v mozgu existujú spínacie obvody, ktoré súvisia s aktivitou približovania sa k cieľom,

s pozitívnymi zážitkami dosiahnutia toho, čo chceme. Napr. dievčatko chce byť tanečnica a aktívne a s radosťou sa

o to usiluje, navštevuje tanečný krúžok a prežíva úspech. Jej neuronálna dráha súvisiaca s približovaním sa k cieľu

sa neustále prehlbuje. Naopak si predstavme dievčatko, ktoré bolo opakovane traumatizované odlúčením od

matky. Jej neuronálny spínací obvod súvisí s aktivitou vyhýbania sa vnútornému zraneniu. Jej neuronálna dráha vo

vyšších mozgových kôrových častiach sa adekvátne netvorí. Spínajú sa jej obvody vo vývojovo nižších častiach

mozgu (amygdala), ktoré súvisia so základným prežitím a chránením sa. Ona neprežíva radosť z navštevovania

krúžku tanca. Prežíva úzkosť, napätie a neistotu. Môže to prerásť do psychosomatických ťažkostí. Ak je na úrovni

hmoty (teda neuronálnych obvodov) vytvorená silná sieť aktivujúca vyhýbanie, nie je na tomto mieste účinné

apelovanie na vôľu, dohováranie a racionálne vysvetľovanie. Dokonca i keď toto dievča bude dospelé, je možné, že

túžbu po tanci nezrealizuje, pretože je zviazaná úzkostnými reakciami a nedovolí si spontánnosť, aj keď

v dospelosti už jej bezprostredne nehrozí traumatická či zraňujúca skúsenosť.

Z tohto dôvodu pedagogika so svojím dôrazom na vôľové procesy, odmeňovanie a trestanie často zlyháva. Ak totiž

v mozgu na neuronálnej úrovni funguje istý vyhýbací obvod, štandardný výchovný postup je neúčinný. Zvlášť

v prípade, ak sa obranné správanie dieťaťa vníma ako nevychovanosť. Agresívny chlapec traumatizovaný bitkami

svojho otca nebude reagovať na dohováranie učiteľov a mentálne vysvetlenie či trestanie. Naopak – trestanie

môže prispievať k tomu, že sa v ňom postupne vyvinie superego, ktoré mu jeho vlastný hnev začne ešte navyše aj

vyčítať, čím sa psychický stav ešte viac zhorší.

Slovami K. Grawea (2007, s. 170): „Neustála kontrola možného hroziaceho nebezpečenstva vedie k výraznému

obmedzeniu vlastného správania.“ Učiteľ, vychovávateľ, pedagóg voľného času, výchovný poradca a ktokoľvek, kto

pracuje s deťmi, by si mal intenzívne všímať vzorce správania dieťaťa – či signalizujú práve tento systém vyhýbania

sa nepríjemnému, ktorý sa prejavuje aj sústavným zlyhávaním vlastného vôľového úsilia. Ide o podobný proces,

ako bol popísaný v príspevku o superegu a svedomí. Svedomie sa kultivuje vzťahom, ktorý prijíma všetky vzniknuté

emócie dieťaťa. Superego je naopak inštancia, ktorá nedáva na výber a prináša odsúdenie nežiaduceho správania.

Pedagogický úspech trvale nestojí na formovaní superega, ale na postupnom a láskyplnom rozvíjaní svedomia.

Opäť slovami K. Grawea (2007, s. 168): „Aby bolo možné utlmiť nežiaducu reakciu, musíme najprv vytvoriť

pozitívny kontext, z ktorého môže proces útlmu vychádzať. Ak sa to podarí, je potrebné nanovo vyvolať útlm tým,

že sa v tomto pozitívnom kontexte bude stále znova odohrávať konfrontácia so situáciou...“. Jednotlivec tak

opakovane získava skúsenosť, že bezpečne prežil práve to, čoho sa predtým obával.

PODPORNÉ ZDROJE NA ŠTYROCH MOTIVAČNÝCH ÚROVNIACH

Z uvedeného vyplýva, že ak chceme dosiahnuť zmenu v správaní dieťaťa, ktorého neuronálny spínací obvod

súvisiaci s vyhýbaním sa nepríjemnému (napr. záškoláka), je potrebné aktivovať najprv zdroje – to znamená

vytvoriť pozitívny kontext. Často je práve vytvorenie pozitívneho kontextu prvá a posledná možnosť v rukách

pedagóga, pretože u výraznejších ťažkostí onú konfrontáciu vykonáva psychoterapeut – ideálne pracujúci s celým


30

rodinným systémom. To samozrejme neznamená podporu ubližujúceho správania, ale skôr vzťahovosť, atmosféru

prijímania a rešpektovania osoby dieťaťa a jej prežívania. Tým otvárame priestor pre utlmenie nežiaducej reakcie.

Z existenciálne analytického hľadiska rozlišujeme štyri základné osobné motivácie (Längle, Sulz, 2007), a podľa

toho môžeme diferencovať zdroje:

1. Motivácia k fyzickému prežitiu (môžem byť?), kde ide najmä o základné prijatie sveta takého, aký je. K tomu,

aby sme mohli bezpečne byť a prijať túto realitu, potrebujeme základné zdroje alebo podmienky k fyzickému

prežitiu – priestor, oporu a ochranu. Ak ich nemáme, prežívame strach a úzkosť, obavy o prežitie, neistotu,

paniku.

V stacionárnej terapii ako aj v poradenskom procese pracujeme najmä s oporou v priestore vlastného tela, napr.

pomocou Jacobsonovej progresívnej relaxácie, rôznych pomalých a vedomých telesných cvičení alebo vedomého

dýchania. Ďalej podporujeme uvedomenie si opory v pravidelnom dennom režime, „settingu“ terapie alebo

v pravidelnosti poradenských sedení. Rytmus prichádzania na sedenia je dôležitým zdrojom opory, pretože

jednotlivec vníma túto štruktúru ako základňu, ktorá ho podrží, nepustí. Zdrojom na úrovni fyzického prežitia je aj

ochrana. U pacientov je to ochrana zo strany psychiatra a terapeuta – ten je totiž kompetentný a vie viac ako

pacient. Ten sa mu môže vložiť do ochrany. U detí v poradenskom procese to môže byť školský psychológ,

výchovný poradca alebo aj učiteľ, ktorý je kompetentný a dá ochranu napr. pred šikanou, ponižovaním, zranením.

2. Motivácia k chuti do života (chcem byť?), kde ide o pohyb zo základného bezpečia smerom von do sveta, kde

prežívame ako významné zdroje vzťahy k ľuďom, k sebe a k hodnotám vo svete. Predpokladom k naplneniu

tejto motivácie je blízkosť.

U pacientov v stacionári blízkosť vzniká po dlhšom čase, kedy sa navzájom spoznávajú terapeut a klienti a tiež

klienti navzájom. U detí ide rovnako o zážitok blízkosti s poradcom či pedagógom ale aj s priateľmi v skupine.

V blízkosti k ľuďom, k sebe i k hodnotám (napr. k záľubám) prúdi emocionalita, do života prichádza zážitok mať rád,

ktorý je zdrojom psychického zdravia. Bez vzťahovosti nastáva ustrnutie a upadanie do smútku, skľúčenosti a

depresie. Blízkosť je záležitosť času a hĺbky, s čím má súčasná škola stále ešte problém pri veľkom počte detí

v jednej triede. Výnimku tvoria alternatívne školy a tiež niektoré súkromné školy, ktoré už hodnotu vzťahovosti

a individuálneho prístupu rešpektujú.

3. Motivácia k individuálnemu bytiu (smiem byť sám sebou?), ktorá znamená prejavenie seba vo vlastnej

originalite a neopakovateľnosti. Aby sme mohli cítiť vlastnú hodnotu seba samých, potrebujeme uznanie

a ocenenie od seba, ale aj od iných ľudí. Veľmi dôležitú funkciu zohráva uvedomovanie si a prejavovanie

hraníc, ktoré jednak individualitu ukazujú (ukazujeme to, čomu hovoríme áno), ale aj individualitu chránia

(hovoríme nie).

Stacionárni pacienti sa v ich procese učia oceňovať seba samých, rešpektovať individuálne prejavovanie seba,

prijímať aj svoje tieňové časti, aby pred nimi nemuseli neustále utekať a skrývať sa. Učia sa povedať nie a chrániť

sa tak pred preťažením a vyhorením. U detí je obzvlášť dôležité oceňovanie ich jedinečnosti, nakoľko sa im ešte len

formuje vedomie vlastnej hodnoty. Zranenia na tejto úrovni môžu prerásť do porúch osobnosti, akými sú napr.

narcizmus alebo hystéria, ale aj rôzne závislosti či poruchy príjmu potravy. Potreba cítiť, že taký, aký som, som

v poriadku, si žiada adekvátne uspokojenie. Zdroje na tejto úrovni sa nachádzajú jednak v uznaní zo strany iných

ľudí, ale aj v indukcii vlastnej hodnoty tým, že vnímam, čo cítim, beriem to vážne a zaujímam k sebe postoj.

4. Motivácia k zmysluplnému životu (smiem žiť zmysluplne?) znamená zavŕšenie existencie vystúpením zo seba

do sveta, kde môžem realizovať poslanie a presiahnuť tak seba samého. Zmysluplné v živote môžeme

plnohodnotne prežívať, ak sa cítime na predchádzajúcich troch motivačných úrovniach dostatočne naplnení.

Bez základného bezpečia, či schopnosti prežívať blízkosť by sme sa ťažko k dimenzii zmyslu dostali. Na tejto

úrovni je podstatné uvidieť, čo v danej chvíli od nás život žiada. Akú odpoveď dám tejto situácii? Ktorá

hodnota zo všetkých hodnôt bude teraz tá najlepšia? Bez zážitku zmysluplnosti sa postupne môže dostaviť

pocit prázdna, nudy a existenciálneho vákua.


31

Pacienti v stacionári ako ich momentálny zmysel v živote vnímajú napr. to, že sa na terapiu dostavia, že sa sebou

zaoberajú a doprajú si pomoc. U detí podporíme zmysluplnosť poskytnutím takých zážitkov, kde si dieťa môže

voliť, rozhodnúť o situácii a prežiť tak voľbu a zodpovednosť za ňu. Drobné situácie, ako napr. rozhodnutie dieťaťa

o tom, kam pôjdeme na výlet, sú nesmierne zdrojové práve na tejto existenciálnej úrovni. Sebatranscendenciu

dieťa prežíva napr. pri zaujatí hrou, kedy sa úplne odovzdá prežívanej úlohe, alebo keď sa postará o nejaké

zvieratko či pomôže spolužiakovi. Zmysel v živote je vždy situačný a osobný, nedá sa generalizovať. Preto

umožňovať osobné rozhodnutie v danej konkrétnej situácii prináša zážitok osobnej slobody, spojenej so

zodpovednosťou (sloboda k niečomu, nie sloboda od niečoho).

ARTETERAPEUTICKÉ TECHNIKY ZAMERANÉ NA PODPORU ZDROJOV

Pre ilustráciu aplikácie arteterapeutických techník použijeme ukážky z kazuistík stacionárnych klientov. Z dôvodu

zachovania anonymity a ochrany pacientov boli niektoré údaje o nich zmenené. Prvú ukážku z kauzistiky

rozoberieme podrobnejšie pre lepšie pochopenie súvislostí.

PANI B.

Má 46 rokov, do stacionára prichádza po druhej epizóde stredne ťažkej depresie. Pochádza z učiteľskej rodiny, od

malička bola vnímaná ako veľmi poslušné a prispôsobivé dieťa, v triede dávané za vzor svojim spolužiakom.

Orientovaná od detstva na výkon, mala výborné známky, veľmi vela času venovala učeniu sa. Prípadný nezdar

znášala ťažko, prežívala úzkosť a menejcennosť. Nápadná je svojou plachosťou, veľmi opatrným vyjadrovaním,

strnulými pohybmi tela, ustráchaným pohľadom a tichým hlasom. Sťažuje sa na úzkosť, smútok, nespavosť a nízku

sebadôveru.

V jej príbehu možno pozorovať výrazné tendencie k prispôsobovaniu sa požiadavkám okolia, veľkú obavu z autorít

a tiež obviňovanie samej seba z najrôznejších nezdarov. Bola permanentne obklopená nárokmi – ako dieťa

z učiteľskej rodiny musela byť poslušná a vzorná, za čo dostávala pochvalu a prijatie. Prípadná negativita bola

trestaná kritikou a obmedzovaním. Postupne si vytvorila systém obranných mechanizmov, aby dokázala uniesť

náročnú realitu.

V repertoári jej obrán bolo jednak potláčanie a popieranie pudov a afektov, to znamená že ak aj ucítila negativitu

vo forme napr. hnevu, tak mlčala, neprejavovala sa, prípadne si svoje negatívne emócie ani neuvedomila. Javila sa

ako dobrotivá, starostlivá a nekonfliktná. Aby neprišla o priazeň blízkych osôb, nechcela sa im vzoprieť a preto

obviňovala radšej samu seba. Agresia obrátená do seba sa postupne ukladala v tele, ktoré nápadne stuhlo

a nevedelo sa uvoľniť a odovzdať spánku či relaxácii. Jej roky neprejavený hnev sa predieral von cez symptómy

(nespavosť, úzkostné stavy, svalové tenzie, tráviace problémy atď.).

V zamestnaní bola jej prispôsobivosť podporovaná, okolie si zvyklo na to, že pani B. ochotne splní jednak svoje

úlohy, ale prevezme aj úlohy iných. Keďže nevedela povedať nie, v práci trávila aj 12 hodín denne, za čo bola

zamestnávateľom chválená a jej vzorec sebaobetovania tak bol opakovane živený. Zastavilo ju až zrútenie sa,

upadla do depresie a bola nútená si vybaviť dlhodobejšiu práceneschopnosť.

Stacionárne stretnutia boli zamerané na postupné vytvorenie prijímajúceho prostredia, kde sa môže pani B. cítiť

v bezpečí, kde môže spočinúť aj so svojou depresivitou a odovzdať sa do ochrany psychiatrov a terapeutov (prvá

motivačná úroveň „môcť byť“). Tiež bolo potrebné prichádzať na to, čo by pani B. poskytlo nové vyživujúce

zážitky, kde by necítila tlak na výkon, ale bola by v kontakte so svojimi zmyslami a telom. Rozhodla sa, že sa bude

učiť hrať na gitaru, pretože hudba zlepšuje náladu.

Neskôr sa odhodlala aj k dlhším prechádzkam v prírode (druhá motivačná úroveň „chcieť byť“). Po asi dvoch

mesiacoch sú sedenia fokusované na to, aby si uvedomila svoj vlastný hnev voči požiadavkám rodičov a autorít,

aby využila dynamiku svojho hnevu na vlastnú sebaobranu a prejavenie svojich potrieb (tretia motivačná úroveň


32

„smieť byť sám sebou“). Napokon pani B. objavuje doteraz skrytý zmysel svojich symptómov, ktoré ju nemajú

trestať, ale pomôcť od ďalšieho preťažovania sa a obetovania sa (štvrtá motivačná úroveň „žiť zmysluplne“).

V postupnom systematickom vytváraní pozitívneho kontextu a hľadaní zdrojov na všetkých štyroch motivačných

úrovniach (môcť byť, chcieť byť, smieť byť sám sebou, žiť zmysluplne) sa mohla odštartovať reštrukturalizácia

a transformácia deštruktívnych vzorcov myslenia a správania. K nájdeniu zdrojov pomáhali práve arteterapeutické

aktivity.

Pohár

Pacienti mali nakresliť pohár a vyznačiť, pokiaľ sa ich vnútro cíti naplnené. Prázdna časť pohára vyjadruje ich

vnútornú prázdnotu. Na ľavej časti výkresu mali vymenovať to, čo im z ich pohára uberá životnú „šťavu“, na pravej

časti vyznačili to, čo im dodáva silu a prilieva chuť do života. Takýmto videním faktorov, ktoré pôsobia úbytok síl

a zároveň faktorov, ktoré silu dodávajú, má pacient možnosť vnímať pohyb od slabosti k sile a tiež si viac

uvedomiť, že môže sám sebe pomôcť „prilievaním“ si zdrojových zážitkov do vlastného vnútra.

Obr. 1: Pohár pani B.

Kresba pohára pani B. je veľmi jednoduchá, pôsobí stroho a opatrne. Pani B. napriek svojim stavom vyčerpania

kreslí čiaru znázorňujúcu tekutinu pomerne vysoko, čo ale nezodpovedá množstvu negatív na ľavej strane pohára.

Podľa toho, čo pani B píše, by pohár mal byť viac prázdny ako plný. Pani B. však chce byť poslušná, nedovolí si

znázorniť reálne, ako sa cíti. V reflexii k obrázku si potom zvedomuje svoje zdroje ako súčasť jej každodenného

života. Napriek tomu, že momentálne cíti ako zdrojové len tri veci vo svojom živote, je dôležité si ich dopriať

a vedome ich prežívať.

Spoločná kresba v dvojici

Na jeden výkres mali dvojice pacientov kresliť ľubovoľnú tému bez slov. Išlo o sprostredkovanie zážitku, nakoľko si

vedia zobrať svoj priestor, či majú tendenciu sa stiahnuť, alebo naopak si priestor dovoliť zaplniť. Tiež si mohli

precítiť, či sú ochotní spolupracovať, alebo či im viac vyhovuje si tvoriť len niečo svoje a nechať toho druhého

bokom. Prežívanie svojho priestoru na výkrese v tichej blízkosti so svojím kolegom v skupine bolo možné aplikovať

až po pár týždňoch, kedy sa klienti už vzájomne poznali a táto aktivita nebola stresujúca.


33

Obr. 2: Spoločná kresba vo dvojici (pani B.)

Pani B. kreslila v pravej časti výkresu. Sledovala, čo jej kolega kreslil a svoju časť obrázku prispôsobila jemu.

Postavičky aj loďka sú veľmi jednoduché a jemné. Výraznejšie je jej slnko s usmiatou tvárou. Pani B. v reflexii

videla, že jej istý čas trvá, kým si dovolí prísť s niečím vlastným. Povedala, že jej k tomu pomáha uvedomiť si oporu

tela, zem pod nohami a vedomé dýchanie. Slnko je pre ňu tiež významný zdroj, lebo v slnečnom počasí má viac

chuti ísť von.

Reštrukturalizácia chaosu

Pacienti mali najprv nakresliť svoj vlastný chaos, ktorý dôverne poznajú zo svojich životov. Mali dať priechod

prežívaniu chaosu a znázorniť ho na výkrese farbičkami, kriedami, vodovými a temperovými farbami. Potom si

z výkresu mali vybrať jednu časť a vystrihnúť ju. Túto „chaotickú“ časť mali nalepiť na nový výkres a zakomponovať

ju do zmysluplnej kresby. Išlo o vnímanie skutočnosti, že v živote nám nemusí byť vždy všetko jasné. Napokon však

môžeme aj našu nejasnú a impulzívnu časť vedome a zmysluplne použiť a prijať v kontexte života.

Obr. 3: Reštrukturalizácia chaosu (pani B.)

Pani B. nakreslila svoj chaos ako špirály a kruhy. Popísala ho ako svoje neustále „motanie sa v bludných kruhoch

a špirálach negatívneho myslenia“. Vybranú časť svojho chaosu zakomponovala do opäť veľmi jednoduchého a až

detsky vyznievajúceho obrázka. V reflexii dostala od skupiny cennú informáciu o tom, že práve tá chaotická časť je

na jej výkrese tá najzaujímavejšia a že nie je potrebné snažiť sa byť za každú cenu sporiadaný a bezchybný.


34

Na tomto mieste nebudeme podrobne uvádzať ďalšie príbehy pacientov, stručne len popíšeme kresby v kontexte

ich psychických ťažkostí.

PANI T.

Mladá žena s diagnostikovanou agorafóbiou. V detstve sa prejavovala ako búriaca sa, provokatívna svojím

protestujúcim správaním a konfliktnosťou. Po traumatických udalostiach (autonehoda, smrť v rodine) sa postupne

objavili symptómy ako búšenie srdca, točenie hlavy, mdloby, strach vychádzať z bytu a pod.

V stacionárnej terapii sa po počiatočnom zaistení základných fyziologických potrieb (spánok, strava) postupne pani

T. snaží venovať sa základnému dennému režimu s podporou blízkych osôb.

Na obrázku, ktorý pani T. kreslila vo dvojici, je viditeľná jej výraznosť. Nielen svojím fyzickým zjavom pôsobí

netypicky, ale aj jej časť kresby je ako jediná zo skupiny čierna, stvárňujúca noc, tajomno, strašidlo. Napriek

odlišnosti farieb i obsahu sa však pani T. nebráni spojiť svoj obsah s obsahom kolegyne a kresbu chce dotvoriť do

jedného zmysluplného celku. Takýmto spôsobom sa pani T. môže symbolicky kontaktovať na inú osobu a svet

„tam vonku“, pričom zároveň je pani T. umožnené ostať bezpečne v svojej časti výkresu.

Obr. 4: Spoločná kresba vo dvojici (pani T.)

V procese tvorenia reštrukturalizácie chaosu sa pani T. odvážne pustila maľovať iracionálne tvary rôznych farieb.

Z nich vybrala jeden oblak rozdelený na dve farebné polovice, čo vysvetľuje ako dualitu života obsahujúceho dobro

i zlo. Ten začlenila do kocky. Obraz vyvolával dojem silnej organizácie. Pani T. popísala kocku ako urputnú snahu po

kontrole, no zároveň ide o miesto bezpečia a istoty. Dvojitá farba oblaku je tak symbolickým stvárnením

pozitívneho i negatívneho prežívania a je väznená v štruktúre. Pani T. má reálny strach z vlastného hnevu

a strachu. Bojí sa, že vonku medzi ľuďmi od strachu omdlie.


35

Štruktúra dáva síce stiesnenú, no citeľnú pôdu pod nohami. Chaos vnútra tak ostáva doma v byte; po čase pani T.

nevedela ísť ani do obchodu. V stacionárnej skupinovej terapii sa postupne pani T. učí nájsť bezpečné miesto

vnútri svojho tela a oprieť sa oň. Zároveň je pre ňu potrebné pustupne prijať a vyjadriť vnútorné obsahy bez

striktnej cenzúry. Po 12 týždňoch skupinovej stacionárnej terapie je pani T. opäť schopná opúšťať byt a venovať sa

svojim aktivitám, cíti aj radosť zo života a zo spoločnosti. Intenzívne však bude pokračovať v procese v nasledujúcej

individuálnej psychoterapii zameranej na spracovanie traumy.

Obr. 5: Reštrukturalizácia chaosu (pani T.)

PÁN V.

Pán V. prichádza do stacionára po sérii silných panických atakov. Na pohotovosti mu napriek silnej tachykardii

a celkovej slabosti neobjavili žiadnu organickú príčinu symptómov. Pán V. popisuje svoj život ako normálny, na

žiadne extrémne ťažké situácie si nespomína a nerozumie, prečo sa mu ataky stali. Od útleho detstva žil bez otca

len s matkou.

V ich vzťahu vznikla silná naviazanosť, mužský vzor v rodine trvale absentoval a pán V. popisoval v dospievaní

a v dospelosti problémy so zvládaním agresivity vo vzťahoch. Partnerstvá so ženami dlho neudržal. Celkovo pôsobil

ako komunikatívny, opatrný a do istej miery vyžaroval potlačenú mužskosť. Nahromadené impulzy sa agresívne a

nekontrolovane hrnuli buď v konfliktných situáciách, alebo práve cez symptómy tela. Terapia v skupine je u pána

V. zameraná na otvorenie jeho vlastných emócií, objavenie vnútorného muža v sebe a postupné osvojovanie si

adekvátnych reakcií na záťažové situácie a tiež riešenie konfliktov.


36

Obr. 6: Reštrukturalizácia chaosu (pán V.)

V obrázku možno vidieť nalepené slnko a noty ako práve tú chaotickú časť výtvoru. Napriek tomu, že má byť

chaotická a nezriadená, pôsobí pomerne usporiadane. Noty sú zarámcované do okienka a postavička pána V. je

umiestnená v kostole. Napriek tomu, že pán V. má hudbu rád, jeho postavička sa tvári skleslo a pôsobí osamelo

a uzatvorene. Z chaotického výkresu pán V. vystrihol slnko, ktoré je v Jungovej psychológii chápané práve ako

otcovský symbol. Pán V. ako zdrojové vnímá jednak umenie, ale aj cestovanie, ktoré mu pomáha sa odreagovať.

ZÁVER

Arteterapeutické techniky v pedagogickom poradenstve môžu podporiť útlmové neuronálne reakcie, pretože

práve hyperaktívne obvody vývojovo nižších mozgových oblastí spôsobujú zacyklené obranné reakcie. Osoba

v relaxujúcom stave zaistená zdrojmi na všetkých štyroch motivačných úrovniach je schopná postupne vnímať

a aplikovať nové a funkčné spôsoby myslenia a správania. V pedagogike je nevyhnutné integratívne prepájať

poznatky psychiatrie, neurológie, psychológie a psychoterapie, aby bolo možné urobiť poradenský proces

zmysluplným a efektívnym. Interdisciplinárnou spoluprácou sa máme možnosť vyhnúť opakovaným neúspechom

pri obmedzenom apelovaní na vôľovú a konatívnu stránku osobnosti jednotlivca (apel na superego). Výchova tak

prestane byť len výchovou, ale stane sa komplexnou starostlivosťou o dušu, ako ju popisuje T. Moore (2007)

a prebudí tak svedomie.

LITERATÚRA:

Grawe, K. (2007). Neuropsychoterapie. Praha: Portál. ISBN978-80-7367-311-6 Johnson, S., M. (2007). Charakterové typy člověka. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-1521-3 Kaščáková, N. (2007). Obranné mechanizmy z psychoanalytického, etologického a evolučno-biologického aspektu. Trenčín: Vydavateľstvo F. ISBN 80-88952-41-7 Kubinová, L. (2014). Pravou hemisférou k autentickej existencii. Bratislava: OZ Artea. ISBN 978-80-971679-4-3 (PDF) Liebmann, M. (2005). Skupinová arteterapie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-864-3 Längle, S., Sulz, M. (2007). Žít svůj vlastní život. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-220-1 Mentzos, S. (2005). Dynamika duševní nemoci. Praha: Portál. ISBN 80-7178-992-5 Moore, T. (2007). Kniha o duši. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-252-2 Sejčová, Ľ. (2015). Arteterapeutické techniky v poradenstve. Bratislava: UK. ISBN 978-80-223-3769-4 http://www.slovenskypacient.sk/v-sr-sa-najcastejsie-predpisuju-lieky-na-psychicke-choroby/).


37

Kyoko Ono (Japonsko)

PERSON-CENTERED EXPRESSIVE ARTS THERAPY IN JAPAN

WHAT IS EXPRESSIVE ARTS THERAPY?

Expressive Arts Therapy is formed and established around 1970’s.

It uses all the arts, for example visual arts, dance and movement, sounds and

music, writing, drama.

It integrates and embraces all the artistic expression.

• Expressive Arts Therapy is the youngest of all art therapies

(dance/movement therapy, music therapy, and drama therapy,

poetry/creative writing)

• First Master’s course was established at Lesley University in 1974.

• Person-Centered Expressive Arts Therapy was founded by Natalie Rogers

around 1980.

• International Expressive Arts therapy Association was found in 1994 and

licensing started.

EXA (EXPRESSIVE ARTS THERAPY) BELIEVE

In various arts stimulates and supports each other and had been used

in more integrated way in old times in the festival or rituals.

Using various art expression stimulates different parts of our psyche

and facilitates to reach the deep core of our being.

The effective use of different arts expression for different clients.

Imagination is intermodal.

expressing diversity and various facets of soul.

We value all the all the arts equally.

PERSON-CENTERED EXPRESSIVE ARTS THERAPY

PCEAT was found by Natalie Rogers around 1980. She established Person-

Centered Expressive Therapy Institute and training program in 1984.

She is the daughter of Carl Rogers and she insisted on giving Expressive Arts

Therapy in Person-Centered environment .

Kyoko Ono

Je riaditeľkou aj terapeutkou

Inštitútu expresívnej terapie

a mimovládnej organizácie

„Artwork Japan“ v Tokiu.

Vedie workshopy a kurzy

expresívnych terapií kurz

„na človeka orientovanej

expresívnej terapie“

založenej Natialiou

Rogersovou. Učí expresívnu

terapiu na univerzite

Kanagawa a zaslúžila sa

o etablovanie expresívnej

arteterapie v Japonsku.

Je klinickou psychologičkou

s viac ako 20-ročnou praxou

v oblasti zdravotníctva,

školstva a priemyslu.

Pracovala s ľuďmi rôzneho

veku od detí po starých ľudí.

Je autorkou niekoľkých

publikácií o expresívnej

arteterapii.

Kontakt:

[email protected]



38

Carl Rogers found three conditions facilitate the counseling process forward, which is unconditional positive

regards, empathy, and congruence(genuineness)

Natalie believes in

• Environment free of judgment, fear, and criticism (N. Rogers, 1993)

Conditions for facilitating creativity

• psychological safety

• psychological freedom

• stimulating experience with the arts

PCA environment gives maximum psychological freedom and safety where clients or participants can open up

themselves to various artistic expression spontaneously in their own pace. In Person-Centered Expressive Arts

Therapy we would not interpret or analyze art products. We help clients and participants to find own meaning

from art expression. (Being active from self not passive. Interpretation would lead dependence and resistance.)

IMPORTANT POINTS IN PCEAT

1) Psychological safety and freedom / No interpretation

2) Holistic approach/ emotional, Cognitive, Physical, Spiritual

3) Creative connection

4) Creativity is life force

PERSONAL GUIDELINES

PERSON-CENTERED EXPRESSIVE ARTS THERAPY

• 1. Be aware of your feelings as a source for creative expression to be channeled into art (paint, clay

or collage), writing or movement. For example, if you are feeling confused, you can dance or draw

the confusion. Even if you are tired, you can dance the tiredness. If you are sad or happy, you can

use colors, a song, or movement to express those feelings.

• 2. Be aware of your own body and take care of yourself in this group. You are the only one who

knows if you are in physical pain and you need to adapt the movements to your body’s abilities.

• 3. Any instructions you are given are always suggestions. You have the option not to follow these.

• 4. If you choose to observe, be a participant observer.

This can be important learning for you and the group.

You can:

A. Identify with someone in the group and experience vicariously.

B. Watch for group interaction and dynamics.

C. Observe without judging.

• 5. These experiences, particularly movement, stir up many feelings. If you feel like crying or making

loud sounds, that is definitely OK!


39

• 6. The events in this course should be kept confidential. You may discuss the events with others

outside of the group without attaching any personal names to those events.

Thank you for keeping our trust.

EXPRESSIVE ARTS THERAPY

Shaun McNiff (1981,1991,2009)

art as medicine bring whole self -body, mind, emotion, spirit and soul to recovery (Estrella, 2005)

• Paolo Knill(1995)

imagination is intermodal

Dream: movements, sounds, visual images, smells

LOW SKILL HIGH SENSITIVITY

・ EXA is not Jack of all trades, but it is like being a director of musical

・ Doesn’t have to be an expert in every art

・ What matters is the sensitivity for expression and various arts

・ Being with the client and appreciate the richness of the expression and process is important

・ Deciding what modality is good for client at the given moment

WHY PCEAT IS EFFECTIVE

• Being able to express beyond words

• Being able to express self (assertive, unique)

• Sublimation, purification, releasing the repressed materials

Being able to get insight and introspect

Being able to create new meaning

Being able to putting things in order

Being able to concent

Being able to put a distance

Being able to be productive

・ Being able to get in touch with primitive energy

・ Being able to get in touch with resources

・ Being able to connect with conscious and unconscious

・ Being able to get different perspective

・ Being able to have sense of power by manipulating arts

・ Being able to connect with others through art products

EXPRESSIVE ARTS THERAPY IS APPLIED TO


40

・ the field of medicine, counseling, psychotherapy, social work, nursing, etc,

・ Various hospitals, schools, hospice, prison, community center, facilities for elders, company, church

・ It can be applied to various population, children, adults and seniors

Different effect of Arts

• Visual arts →individuation

• Music →socialization, attunement

• Dance →socialization, interaction

• Poetry & writing →reframing of meaning

• Drama →empathy

Drawing →imagery，color，story, rhythm…

Music → sensation, image, words,….

With different clients

• Drama therapy with a boy who doesn’t want to draw

• Helping the classes with difficult students with playback theater

• Male adult client who doesn’t speak(selective mutism) with making stories together

EXA IN JAPAN

K.Ono started to introduce PCEAT in Japan around 1990.

・Training of PCEAT started in 2003 in Japan.

・EXA has been practiced in

Psychiatric hospital and clinic,

Facility for the elderly,

Program of preventing dementia,

Clinic of obstetrics and gynecology,

School (elementary, junior and high school)

Private practice,

Business, in the corporations

Training course in using expressive arts in education (in teaching subjects) started in 2014.

ARTS IS ESSENTIAL FOR FUTURE LEADER

Arts activates right brain and playfulness

Arts deepens empathy

Arts heighten sensitivity for beauty

Arts deepens spirituality

Arts creates new meaning

Arts relates all the levels of body, mind, heart and spirituality

By Daniel Pink “High Concept”

Traits for future leaders


41

The leader should be someone who can create, can be empathetic, can recognize patters, can find the meaning,

can talk stories, can have a holistic view point

(Artists, counselors and inventers own these traits)

＊ Left brain is not enough. Non-linear, intuitive and inclusive quality of right brain is essential

Arts is

To heighten quality if life of all people To bring experience of beauty and release tension To make possible for us to express every human experience of joy and sorrow. To be able to connect rational with emotion and spirituality

What is Creativity?

“Creativity and Love is synonym” by Daisetsu Suzuki, Zen Buddhist. “Creativity is Life Force” by Natalie Rogers “Being creative is to make use of whole personality….and we can find ourselves only when we are

creative by Winnicot

→Being creative is being deeply who we are

State of mind when we do arts

When we are working on art/ having esthetic experience

altered state of mind, with high concentration, losing the time, absorbing into now

fully present, being mindfulness, being here and now, no worries about past or future

flow experience (by Csikszentmihalyi)

Being here and now

“Here and now “is emphasized by Zen Buddhism (No worries, no thoughts)

The latest Cognitive Behavioral therapy (3rd generation) looks for mindfulness and staying in the present which is

essential for rich life.

Mindfulness based cognitive therapy

Acceptance and commitment therapy

THE LATEST CBT AND PSYCHOTHERAPY IS LOOKING FOR WHAT ARTS CAN PROVIDE

ACT (Acceptance and commitment therapy) believes that words create virtual reality and distort the

meaning of life and create rigid beliefs. And ACT helps clients to stay in the present in order to gain rich

life using meditation.

What is mindfulness?


42

Being aware of the present reality, perceiving it as it is and not bothered by the thought and feeling about

it.

Firmly staying in the body, noticing the body condition

It is the state of integrating body, mind and spirit

BUSINESS WORLD IS STRIVING FOR INNOVATION

Letting go of old view point and method, and letting come the new future which wants to emerge is important

(being creative) Diving into the unconscious U theory recommends to use art expression

In Education

Using Arts (art expression) in teaching subject at school is very useful and effective.

Learning Through the Arts (Canada)

Arts Integration (USA)

Based on the theory of Haward Gardner’s Multiple Intelligence.

Need to be careful

Not everybody feels better after EXA

Sometimes unconsious emotion and conflict emerges

Different exercises for different clients and population

EXERCISES

TWO KINDS OF EXERCISES (by K.Ono)

(1) Self exploratory exercises

Good for mentally healthy adults, trainees for professionals, in order to prevent barn-outs

(2) Creation-oriented exercises

Good for children and senior, psychiatric population, aiming for elevating self esteem, enjoying one’s uniqueness and individuality

Self exploratory exercises

Theme of emotion, body sensation, past、

Family, conflict, body image and inner child

Creation-oriented exercises

Creating from the various materials, working on the seasonal events


43

PhDr. Monika Piliarová , Mgr. Ing. Dana Farkašovská (Slovensko)

HARMÓNIA V NÁS

ÚVOD

Priznať si, že potrebujeme pomoc môže byť niekedy najťažším prvým krokom

pri riešení problémov nezávisle na tom, kto sme a s akým problémom sa

snažíme vyrovnať. Ako prvá sa ozýva obvykle hrdosť: "určite to zvládnem sám",

ďalším problémom je často postoj okolia "objednal si sa ku komu?”, a potom je

tu ešte vnútorný monológ, ktorý so sebou vedieme sami “ ešte to nie je až tak

zlé, aby som musel navštíviť psychológa".

Medializácia účinnosti a postupov jednotlivých terapeutických prístupov, a nie

je ich málo, je rôzna. Od rýchlych, zázračných, pri ktorých stačí prísť a odísť, až

po dlhodobé, vyžadujúce intenzívne vnáranie sa do zákutí svojho ja.

Terminológia a odborný jazyk prístupov ešte všetko zahmlievajú a stavajú do

polohy náročnej zrozumiteľnosti. V súčasnosti však je zreteľný posun hlavne

v možnej knižnej a internetovej sa orientácii na odborných stránkach

jednotlivých smerov.

Cieľom príspevku je poukázať na dôležitosť komplexného prístupu k

starostlivosti v sociálnej oblasti. V ponúknutých skupinových aktivitách sme

využili arteterapiu ako psychoterapeutickú techniku v kombinácii s edukáciou

kognitívno-behaviorálneho prístupu. Zároveň sme poskytli informácie o

najčastejších prejavoch v rôznych oblastiach – edukácia o tele, o význame

pohybu, o psychických stavoch, ktoré často súvisia i s psychickým stavom

a prežívaním, či na strane klienta alebo personálu.

Práca sa zameriava na význam vlastného sebapoznávania, nahliadania na svoje

prežívanie v interakcii s klientovým a následné transformovanie do slov alebo

vizuálneho stvárnenia. Uvádzame, vlastné skúsenosti pri práci s cieľovou

skupinou a prepájanie KBT edukačných techník a areteterapeutického prístupu

v jednotlivých programoch, ktoré sme pre naše potreby nastavili.

Podporené projekty – s prvkami skupinovej arteterapie. Nasledovné skupinové

aktivity boli podporené jednotlivými fondmi a nadáciami, ktoré uvádzame

a aktivity sa stali súčasťou denného fungovania zariadenia.

Harmónia v nás – r. 2015 – podpora Nadácia VUB

Práca s problémovým klientom – r. 2015 - Odbor sociálnych vecí a

zdravotníctva KSK

Prírodu máš na nohu – r. 2015 - Fond zdravia mesta Košice n.f.

Interaktívna výstava Arteterapia v obrazoch – r. 2015- podpora

Košického samosprávneho kraja

PhDr. Monika Piliarová

Klinická psychologička,

pracuje v Dennom centre

duševného zdravia

v Košiciach. Absolvovala

Kognitívnu behaviorálnu

terapiu v Inštitúte KBT

Liptovský Mikuláš,

Supervízny výcvik KBT

v medzinárodnom inštitúte

Odyssea Praha. Venuje sa

špecializovanému

sociálnemu poradenstvu

individuálnou a skupinovou

formou, predovšetkým

u klientov s duševnými

poruchami. Absolvuje

arteterapeutický kurz

u Prof. Jaroslavy Šickovej,

PaedDr.,PhD.

Kontakt:

[email protected]



44

Mysli bezpečne a cíť sa bezpečne na ceste i mimo nej – r. 2013 - Fond zdravia mesta Košice n.f.

Spoznávajme sa navzájom aktívne – r. 2012- Fond zdravia mesta Košice n.f.

Sebapoznávanie a arteterapia r. 2010 – Štátny rozpočet SR – prevencia kriminality

U ľudí všetkých vekových kategórií môže viesť zvýšené sebaovládanie k osobnejšej voľbe a k slobode, osobná sila

potom k bohatšiemu a zmysluplnejšiemu životu.

I tu sú spojnice s arteterapiou definovanou podľa J. Šickovej ako sprevádzanie, navigovanie človeka z teritória

disharmónie, chaosu, z prostredia ohrozujúceho jeho telesné i duchovné zdravie, ktoré môže byť nielen v jeho

okolí, ale aj v ňom samom, do priestoru – územia – teritória bezpečného a liečivého prostredníctvom umenia.

I preto sme volili kombináciu edukácie, reflexie a vlastného zážitku. Použitie zážitkových, napr. arteterapeutických

postupov v terapii, je prínosom pre emocionálny svet zúčastnených a obohacuje racionálny, praktický a

edukatívny charakter. Postoje účastníkov boli rôzne, i to bolo podnetom k následnému rozpracovaniu do

nadväzujúceho programu – práce s emóciami.

Našou snahou je užitočne a tvorivo stráviť čas, obohatiť sa navzájom zdieľaním vlastných skúseností, atmosféra

v skupinách pri arteterapii je podporná, stimulujúca a natoľko bezpečná, že ponúka priestor na sebareflexiu.

Výsledky výtvarných aktivít zdobia priestory ateliéru, plánujeme i využitie pri následných aktivitách napr. Vianočná

výstava v rámci KSK.

Aktívne sa zapájajú všetci zúčastnení, prenos a presah skupinovej kohézie sa prejavuje i v následných aktivitách

zariadenia - pri aktívnej hudobnej produkcii, príprave vianočného posedenia, pri spoločných prechádzkach.

Uvedieme aktivity skupinové s obsahom arteterapeutických techník a zamerania:

Sebapoznávanie a arteterapia v roku 2010, podporená Štátnym rozpočtom SR v oblasti prevencie kriminality

prebehlo 12 sedení v uzavretých skupinách, dĺžka trvania do 90 min, veľkosť skupiny - min 10 max 14 - pravidelné

stretnutia každý týždeň, zúčastnilo sa 44 klientov. Stretnutie pozostávalo z uvoľňujúcej techniky, hlavnej techniky,

rozboru, diskusie, podnetov a súbežne právnické okienko na témy: Zodpovednosť a právna zodpovednosť

Pracovné právo, sociálno –právna ochrana, spôsobilosť na právne úkony, zmluva, trestné právo, zastúpenie,

vlastnícke právo, rodinné právo, dedičské právo, základné práva a slobody.

Spoznávajme sa navzájom aktívne v roku 2012 podporené Fondom zdravia mesta Košice n.f. Nie je žiadna určitá

hranica, obmedzujúca ľudskú tvorivosť. Človek ostáva tvorivým po celý svoj život, viac ako o vek, ide o motiváciu,

entuziazmus a vytrvalosť. V oblasti skupinovej práce išlo o ucelený program 10 sedení s dvoma otvorenými

skupinami, celkovo sa zapojilo 82 klientov.


45

Mysli bezpečne a cíť sa bezpečne na ceste i mimo nej projekt bol realizovaný v roku 2013 podporený Fondom

zdravia mesta Košice n.f. Prebiehali dve skupiny – 90 minút – stretnutie každý týždeň 2 krát – dokopy 16 stretnutí

- zapojilo sa 71 klientov, išlo o otvorené skupiny.

Sedenia boli tematicky prepojené – aktívne poznávanie novej trasy, vytváranie mapy, bezpečnostné hľadisko

a tematicky nácvik prvej pomoci na mieste a následne skupinové kreslenie mapy. Napr. Aktívne spoznávanie

okolia jazera – pešia vychádzka – okolo jazera so zaznamenávaním chodníkov, bezpečnostných prvkov / značky,

označenie chodníkov, skratky na ceste, odev účastníkov a pod/ a správania sa cyklistov, ľudí na korčuliach,

mamičky s kočíkmi a iných. Prvá pomoc – zlomenina – využitie prírodných a miestnych pomôcok. Rozbor

a prekreslenie zistených udalostí, aktivita arteterapeutická, nakreslenie významných udalostí a mapy cesty. Rozbor

skúseností s prvou pomocou, nácvik, edukácia. Poukázanie na vplyv emócií pri kritických udalostiach.

Následné trasy: Jazero - Botanická záhrada úpal, prehriatie. Aktívne spoznávanie trasy: Jazero – ZOO - uštipnutie,

šok. Aktívne spoznávanie trasy: Jazero – mesto centrum - úraz elektrickým prúdom, bezvedomie. Aktívne

spoznávanie trasy – naplánovanej účastníkmi – výlet na záhradu s opekačkou, zdravotná téma – krvácanie.

Arteterapia v obrazoch v roku 2015 s dotáciou Košického samosprávneho kraja v Slovenskom technickom múzeu.

Prebehla interaktívna výstava arteterapie a prezentácie sociálnych služieb RS a ŠSP spojených s denným

programom zameraným na sebaskúsenosť s procesom arteterapie a špecializovaného sociálneho poradenstva s

prednáškovo edukačnými blokmi. Vystavené boli výtvarné práce mnohých, ktorým arteterapia zmiernila alebo

zmierňuje či rieši alebo vyriešila ich krízové obdobia ako i diela sympatizujúcich umelcov. Denne prebiehali

workshopy s témami: Autoportrét, Erb, Dom, Rodinná koláž, Cesta, Strom,Voľná kresba, Spontánna kresba,

Životné etapy, Empatia.


46

Prírodu máš na nohu v roku 2015 podporené Fondom zdravia mesta Košice n.f., cieľom boli denné vychádzky

okolo jazera spojené s vnímaním a zachytením zmien, práca s fotografiou a následne 1 x týždenne – plenér-

areterapia. Okolie jazera, ktoré máme na „nohu“ poskytuje dostatok takýchto zátiší, ktoré môžeme vnímať vo

svojej pestrosti a farebnosti v prítomnosti ostatných. Zaradili sme pravidelný pohyb ako súčasť denného rituálu

v zariadení – prechádzka na „moje miesto“ so zachytením zmien na ňom – 1 x týždenne s následnou

arteterapeutickou aktivitou – plenér na mieste v prírode.


47

Práca s problémovým klientom stretnutia boli naplánované priebehu roka 2015, celkovo prebehlo 14 stretnutí

v 12 zariadeniach v košickom kraji u vybraných verejných poskytovateľov, predovšetkým pobytových služieb,

ktorých sa zúčastnilo 268 zamestnancov.

Stretnutia prebiehali formou skupinovou, v rozsahu 6 hodín s nasledovným obsahom:

Informácie o oblastiach vplyvu na výskyt problémového správania – premenných na strane poberateľa –

poskytovateľa – zariadenia – rodinných príslušníkov a ich vzájomná prepojenosť /edukačná forma EF -

vzájomná diskusia, výmena postrehov, návrhov/

Sebaskúsenostná technika – ako sa vnímam a ako nás vníma okolie – kresebná technika – ako prijímame

zmeny /areteterapeutická technika AT /.

Spätná väzba – poskytovanie pochvaly, komplimentu a ich prijímanie /zážitková časť/ s prepojením na

verbálnu a neverbálnu komunikáciu poberateľ – poskytovateľ – edukácia, príklady /AT/

Vlastné vnímanie agresie – rozdielnosť prejavov a intenzity a možných vlastných interpretácii /EF/

Potreby poberateľov – ich napĺňanie a možnosti krízových oblastí /EF/

Duševné ochorenia a prejavy porúch správania – možnosti vplyvu /EF/

Práca s arteterapeutickými technikami – kresba tušom – portrét –postupnosť sebapoznávania vs

poznávanie klientov /AT/

Režim v zariadeniach, prístup k agresii, postupy – ich uplatniteľnosť a uchopiteľnosť /EF/

Pravidlá kontaktu s klientom – vzájomná spolupráca, informovanosť, formálne – neformálne pravidlá /EF/

Psychohygiena – súčasť pomáhajúcej profesie – postoj vlastný a zariadenia /EF/

Relaxácia – praktická zážitková forma /AT/

Reflexia, spätná väzba

Doplnkové cvičenie na vnímanie tlaku – odhad intenzity a naše predpoklady o správaní druhej osoby

/AT/.

Harmónia v nás v roku 2015 podporený Nadáciou VUB, zážikový program arteterapie bol zameraný na poznanie

nášho tela ako spojených nádob telesna a duševna. Venovali sme sa v edukačnej časti poznávaniu a porozumeniu

fyziológii a funkcií nášho tela, súhry jednotlivých orgánov a následne odozvám psychických stavov v našom

prežívaní a našom tele. Pracovali sme s našimi rôznymi i mylnými informáciami, predsudkami a stereotypmi, ktoré

sa v oblasti psychosomatiky a zdravom fungovaní nášho tela na skupinách objavovali.

Cieľom bolo využiť umeleckú reflexiu, ako most medzi klientovým vnútorným prežívaním a jeho samým k

lepšiemu pochopeniu seba, k chápaniu vlastnej skutočnosti a uspokojivo s ňou nakladať. Cez rôzne

arteterapeutické aktivity - koláže, prácu s hlinou, veľkoformátová práca, sa nám to i úspešne podarilo.

Do projektu sa celkovo zapojilo 49 klientov zariadenia. Boli zrealizované aktivity v oblasti aretetrapie :

Namaľovanie ľudskej postavy - malá postava – Body Image a následne práca na veľkoformátovej vlastnej postave.

Modelovanie srdca a pľúc. Stvárnenie kostí a svalov – modelovanie, kreslenie. Znázornenie miesta kde sa premýšľa

– čo všetko nám beží, sedí v hlave – koláž, kreslenie. Modelovanie - znázornenie najvýznamnejších zmyslov pre

seba a čo tým vnímame – podobnosti a odlišnosti skupiny. Nakreslenie cesty trávenia, koláž.

Oblasť edukácie: Čo nás drží pri živote – dýchanie a krvný obeh – edukácia, projekcia, dychové relaxačné cvičenia.

Pohyb a sila – Kosti a svaly – edukácia s projekciou spojené so svalovou progresívnou relaxáciou. „Čo robí náš

mozog“ – edukácia s projekciou – spojenie s celým telom, inervácia, prenos vzruchov, riadiace centrá. Naše zmysly

– ako vnímame svet okolo seba, edukácia s projekciou, zápisník nálad. Prijímanie potravy – edukácia s projekciou o

procese trávenia a jednotlivých orgánoch – hravá forma – čo je a čo nie je potravina, potravinová pyramída.


48

Oblasť psychosomatického spracovania: 1. Došiel mi dych, lieta mi tlak, bolí ma srdce. 2. Neudržím sa na nohách,

všetko ma bolí, už to neunesiem. 3. Praskne mi z toho hlava, asi sa z toho zbláznim. 4. Nerobiť sa hluchým, zatvárať

pred niečím oči, nebyť v svojej koži. 5. Neviem to stráviť, bolí ma z toho žalúdok.

Záverečné sedenie, prezentácia prác s foto projekciou postupného zhotovovania spoločnej postavy a prehliadka

vlastnej galérie, spätné väzby.

Prvé úvodné stretnutie - oboznámenie sa s priebehom aktivít, pravidlami skupiny, časovým harmonogramom.

V aktivitách opretých o edukáciu, slová a úlohy sa potrebujeme dostať i k svetu tvorivej, emočnej časti.

Predstavivosť, imaginácia, fantázia predstavujú pre rast veľký potenciál. Imaginácia má totiž veľa spoločného s

vnútorným svetom človeka, je akýmsi sprostredkovateľom medzi svetom hmotným, fyzickým a svetom

duchovným. Imaginácia je spojnicou do sveta slov i obrazov. Následnou sa javí i spolupráca v danej oblasti

naďalej, kedy ponúkame seba skúsenostný program s prvkami arteterapie a edukácie s cieľom reflexie pocitov,

uvedomovania si hraníc – ja – klient, práce so sebanáhľadom - silné a slabé miesta, korekcia slepých bodov a

budovania a utužovania kolektívu. Súčasťou budú i aktuálne vedomosti a znalosti z oblasti komplexného biologicko

sociálneho náhľadu na duševné ochorenia.

Prínos takto nastaveného programu arteterapie a edukácie s cieľovou skupinou, našou skúsenosťou, sa ukazuje

najmä v stmeľovaní skupiny, posilňovaní terapeutického vzťahu, zjemňuje status expert, prináša viac empatie a

osobnostného rastu v skupine a umožňuje spracovávať problém tak dlho, ako potrebujeme, a takým spôsobom

aký je najvhodnejší.


49

ZÁVER

Stále máme slepé miesta a niekedy nie s istotou pomenúvame svoje prežívanie, orientujeme sa v emočných

stavoch vlastných a nie to iných ľudí. Áno máme pestrú paletu rôznych techník, ktorými pri trpezlivom vedení sa

naučíme ako i klienta pomenuvávať, zaznamenávať, znižovať kritické hodnotenie, preformulovávať zúskostňujúce

a dysfunkčné myšlienky. Príjemným a intenzívne nápomocným sú tréningy relaxačných techník, práca

s imaginatívnymi technikami. Často posun z polohy experta do pozície sprievodcu je uvoľňujúci a posilňujúci

vlastné kompetencie nás i klienta.

Vnímame, že prínos arteterapeutických techník pri zmenách postojov a navodení spolupráce sa javí ako výrazne

nápomocný pri riešení problémov rôzneho druhu.

Šicková – Fabrici, zakladateľka spirituálne – ekologickej arteterapie pomenúva arteterapiu “užitým umením” Jeho

úlohou je iniciovať v tvorcovi aj v divákovi také procesy, ktoré by ho stimulovali k tomu, aby neubližoval sebe,

druhým ľuďom, prírode, ale naopak, snažil sa o harmonizáciu, o uzdravenie, duchovné, telesné a duševné, celej

svojej bytosti, vzťahov s druhými a prostredia v ktorom žije.1

Blízka nám je úvaha Yaloma, v ktorej vysvetľuje svoj existencionálny prístup, kde tvrdí, že to čo nás sužuje,

...vychádza nielen z našej genetickej živnej pôdy (psychofarmakologický model), nielen z nášho zápasu

s potlačenými inštinktívnymi túžbami (freudovské stanovisko), nielen zo zvnútornených významných dospelých,

ktorí napr boli nestarostliví, nemilujúci alebo neurotickí (stanovisko objektových vzťahov), nielen z narušených

foriem myslenia (kognitívno-behaviorálna terapia), nielen z úlomkov zabudnutých traumatických spomienok

alebo z aktuálnych životných kríz, vrátane tých, ktoré sa týkajú zamestnania a vzťahov s blízkymi osobami, ale tiež

z konfrontácie s našou vlastnou existenciou.2

1 GROHOL, M. 2008. Arteterapia v psychiatrii. Atestačná práca 2008. Peter Prekop Print Production. Vydanie l. 107 s. ISBN 978-80-89434-00-8 2 YALOM, I. D.,2009. O psychoterapii a lidském bytí. Portál, s.r.o. Praha 2009. 84 s. ISBN 978-80-7367-533-2 ŠICKOVÁ-FABRICI, J. 2002. Základy arteterapie. Portál, s. r. o., Praha. 125 s. ISBN 80-7178-616-0


50

Doc. PhDr. Ľuboslava Sejčová, Csc. (Slovensko)

ROZVÍJAJÚCI ARTETERAPEUTICKÝ PROGRAM PRE

ADOLESCENTOV /ROZVOJ OSOBNOSTI

Abstract

Vo svojom príspevku autorka predstavuje rozvíjajúci arteterapeutický program

pre adolescentov „Rozvoj osobnosti“, ktorý realizuje so študentami vysokej školy

– Filozofickej fakulty UK v Bratislave, kde vedie kurz – Arteterapeutické techniky

v poradenstve.

V programe používa techniky a cvičenia týkajúce sa skúmania výtvarných médií,

cvičenia na sebapoznávanie, rodinné vzťahy, na prácu vo dvojici, skupinové

obrazy a skupinové interakčné hry. Teoretickým zdrojom programu je

humanistický prístup, s prvkami psychoedukačného prístupu v zameraní sa na

rozvoj osobnosti, rozvoj výtvarných zručností a kreativity, sebapoznania

a sebareflexie, zlepšenie komunikačných zručností, posilnenie kooperácie v

skupine, zvýšenie motivácie prekonávať prekážky, orientáciu na prítomnosť

a budúcnosť a posilnenie sebavedomia.

Kľúčové slová

rozvíjajúci arteterapeutický program, psychoedukačný prístup

Na Filozofickej fakulte UK v Bratislave vediem kurz zaoberajúci sa

arteterapeutickými technikami v poradenstve, v rámci ktorého študenti

pedagogiky, študijných zameraní pedagogické poradenstvo a sociálna

pedagogika, absolvujú výcvik arteterapeutických techník. Postupne sa mi ustálil

určitý „zabehaný“ zoznam tém a arteterapeutických techník, ktoré používam

v práci so študentmi. Majú na nich pôsobiť motivujúco (aby ich arteterapia

zaujala a prípadne aby sa jej naďalej venovali, aby sa aj naďalej v tejto oblasti

vzdelávali); aby na nich zapôsobila (aby si sami na sebe zažili jej pôsobenie),

aby sa ju naučili robiť, prípadne aby modifikovali niektoré techniky podľa seba

a aby ich využívali v práci s deťmi, s mládežou i s dospelými klientmi. Keďže

študenti, s ktorými pracujem sú najmä študentmi výchovného poradenstva

a sociálnej pedagogiky, tieto nadobudnuté znalosti môžu využiť v praxi

poradne, školy alebo iného zariadenia zaoberajúceho sa voľnočasovými alebo

výchovno-vzdelávacími činnosťami.

V programe používam techniky a cvičenia týkajúce sa skúmania výtvarných

médií, cvičenia na sebapoznávanie (napr. autoportréty), na rodinné vzťahy, na

Doc. PhDr. Ľuboslava

Sejčová. CSc.

Autorka absolvovala

umelecké štúdium grafiky

na SUPŠ v Bratislave (1984)

a štúdium pedagogiky a

psychológie na Filozofickej

fakulte UK v Bratislave

(1989), v roku 1995 získala

na FiF UK vedeckú hodnosť

kandidáta psychologických

vied v odbore psychológia.

Od roku 2002 pôsobí na

Katedre pedagogiky

Filozofickej fakulty

Univerzity Komenského v

Bratislave a odborne

garantuje študijné

zameranie Pedagogické

poradenstvo. Vo svojej

výskumnej a pedagogickej

činnosti sa venuje rozvíjaniu

problematiky pedagogicko-

psychologického

poradenstva a arteterapie,

vedie arteterapeutické

skupiny študentov v rámci

kurzu Arteterapeutické

techniky v poradenstve.

Univerzita Komenského v

Bratislave, Filozofická

fakulta, Katedra

pedagogiky, Gondova 2,

814 99 Bratislava,

Kontakt:

[email protected]


51

prácu vo dvojici, skupinové obrazy a skupinové interakčné hry. Témy a arteterapeutické techniky, ktoré používam

v práci so študentmi, vychádzajú z absolvovaných arteterapeutických kurzov (Rankovová, Probstová, 2005),

z odbornej literatúry (Liebmann, 2005; Capachione, 1982; Hupková, Kuchárová, 2008; Šicková-Fabrici, 2006) a

z vlastnej modifikácie rôznych námetov. Sú zamerané najmä na rozvoj osobnosti. Preto som ich vybrala a

utriedila do niekoľkých hlavných tém, s ich prispôsobením na rozvoj osobnosti adolescenta.

Teoretickým zdrojom programu rozvoja osobnosti je humanistický prístup, s prvkami psychoedukačného prístupu

v zameraní sa na rozvoj osobnosti. Rozvíjajúci program pre adolescentov som rozdelila do desiatich hlavných

krokov a tém, v rámci ktorých používam rôzne námety, techniky a cvičenia. Dĺžka kurzu je prispôsobená dĺžke

semestra a pozostáva z 10 až 13-tich stretnutí, jedenkrát týždenne v celkovej dĺžke 4 vyučovacie hodiny.

PROGRAM PREBIEHA V TÝCHTO POSTUPNÝCH KROKOCH:

1. Odkiaľ sme a kam kráčame – V úvode kurzu si študenti ozrejmujú svoje očakávania kurzu i skúsenosti

s výtvarnou tvorbou a opisujú, aké majú ukotvenie v živote, aké je to „miesto ich srdca“, kde sa narodili a prežili

väčšiu časť života, kde majú svoje korene, až k prechodu k ideálnej predstave ostrova a prostredia, v ktorom by

sme chceli žiť a napĺňať svoje sny.

2. Spoznajme sa – študenti predstavujú svoju osobnosť, pokúšajú sa predstaviť samých seba, urobiť „reklamu na

seba“. Ide tu o témy, v ktorých majú možnosť uvedomiť si samého seba vo svojej jedinečnosti a získať potrebnú

dávku sebareflexie.

3. Buďme kreatívni – V priebehu tohto kroku sa študenti snažia hľadať a „otvárať dvere“ svojej kreativity

i nadšenia z tvorby a učiť sa kooperácii pri práci v dvojiciach.

4. Sebapoznávanie – Počas trvania tohto kroku sa študenti zameriavajú na skúmanie samých seba

prostredníctvom kresby autoportrétu a následne na získanie spätnej väzby o sebe od skupiny.

5. Moje zázemie vo vzťahoch – Táto téma sa zameriava na skúmanie svojho miesta v skupine a vo vzťahoch.

Najprv študenti preskúmajú kvalitu svojho zázemia, kde majú bezpečné miesto (a či ho vôbec majú) a uvedomia

si svoj vzťah k ľuďom vo svojom najbližšom okolí.

6. Ja a skupina – Pri tejto téme sa študenti učia kooperácii v skupine pri rôznych zadaniach, napr. typu „vytvoriť

koláž na tému ročných období“ a pod. Pracujú v skupine, kde si rozdeľujú úlohy a zodpovednosť za spoločný

výsledok a ďalej pokračuje proces skúmania výtvarných médií (maľba na plátno a i.),

7. Môj život – Táto téma hlbšie zasahuje do histórie a do života klientov, občas sa objavujú „jazvy“ a negatívne

zážitky, ktoré musia spracovať a postaviť sa k nim s odvahou. Študenti skúmajú svoj život, prítomnosť

a budúcnosť, ktorá ich čaká, skúmajú a analyzujú svoju „cestu životom“, všetko, čo ich na nej ovplyvnilo a

ovplyvňuje. Každý má svoju jedinečnú životnú históriu.

8. Farby a symboly v mojom živote – Pri tejto téme si študenti ozrejmujú funkciu a pôsobenie farieb v ich živote.

Učia sa vyjadrovať svoje emócie prostredníctvom tvarov a farieb a hodnotia, do akej miery emócie ovplyvňujú ich

vlastné správanie. Skúmajú svoje prežívanie.

9. Moja budúcnosť – V tejto téme sa študenti vracajú z „farebnej imaginácie“ späť do reálneho života a pokúšajú

sa definovať svoju budúcnosť a smerovanie svojho života. Predstavujú si vážnu a ťažkú situáciu zo svojho života a

vyjadrujú, čo im pomohlo pri jej prekonávaní, formulujú svoje plány a sny.

10. Záver kurzu – Je to priestor na vyjadrenie ich dojmov z kurzu, na to, „čo im to dalo“ a ako ich kurz obohatil.

Slúži to i na celkové zhodnotenie pôsobenia terapie, ale i na zdokonalenie štruktúry samotného kurzu.


52

PREDPOKLADANÉ CIELE A EFEKTY ROZVÍJAJÚCEHO PROGRAMU:

1. Uvoľnenie kreativity a fantázie – odhalenie výtvarného nadania, odblokovanie strachu a zábran z tvorby a zo

slobodného vyjadrovania svojich emócií a pocitov, schopnosť porozumieť vlastným náladám a získať nad nimi

kontrolu.

2. Relaxácia a uvoľnenie – samotná arteterapia je relaxačnou aktivitou a vhodným prostriedkom na uvoľnenie.

Prestanú myslieť na svoje problémy a starosti, ktoré ich zaťažujú.

3. Rozvoj výtvarných zručností – zoznámenie sa s rôznymi tvorivými technikami – od kresby s ceruzkou, s

farebnými ceruzkami, s hlinou a s pastelom cez koláž, modelovanie s hlinou až po maľbu na plátne, skle, keramike

a pod.

4. Rozvoj sebapoznania a sebareflexie – porozumenie tomu, čo prežívam, plnšie prežívanie a akceptácia svojich

pocitov, spoznanie vlastných zdrojov, hodnôt a životných preferencií, prijatie a akceptácia samého seba, rozvoj

sebadôvery.

5. Zlepšenie komunikačných zručností – schopnosť vyjadriť svoj názor, komunikovať s ostatnými svoje vnútorné

pohnútky i nespracované zážitky a pocity, odvaha vyjadriť sa bez strachu z odsúdenia alebo výsmechu, získať

schopnosť oceňovať dôležitých ľudí v ich živote, uvedomiť si ich význam pre svoj život, viac dávať ako brať.

6. Posilnenie kooperácie v skupine a sociability – prijatie a akceptácia tých druhých, schopnosť dôverovať iným

a delegovať činnosti v skupine na jednotlivých členov, zmierniť pasivitu, alebo i „diktátorstvo“ v skupine,

prekonanie svojich zábran v skupine, rozvoj sebadôvery v skupine, mať druhých rád, akceptovať druhých, ich

výtvarný názor a osobnosť.

7. Zvýšenie motivácie prekonávať prekážky – vidieť kontinuitu jednotlivých „skúšok života“ a aj ich zmysel,

dokázať začleniť negatívne skúsenosti do svojej osobnej skúsenosti a poučiť sa, byť pripravený adekvátne reagovať

na nové úlohy a prekážky.

8. Orientácia na prítomnosť a budúcnosť – zvýšiť chuť plánovať si úlohy a svoj život, orientovať sa na

prekonávanie prekážok a na zažívanie príjemných chvíľ „tu a teraz“, nevracať sa k minulosti, ktorú aj tak

nemôžeme zmeniť, mať pozitívne očakávania do budúcnosti bez zbytočných strachov a obáv.

9. Zvýšenie a posilnenie sebavedomia – poznaním seba a svojich chýb i kladov rozvíjať pozitívny obraz o sebe,

zvýšiť svoju sebadôveru prostredníctvom zážitkov z úspechu v umeleckej oblasti, získaním „vzhľadu“ do svojho

vnútra a zázračnej kreativity, byť pripravený na nové skúšky, ťažkosti a záťaž a riešiť ich tvorivo, mať tvorivý prístup

k životu, veriť si a dôverovať sebe aj iným.

10. Vzbudenie záujmu o arteterapiu – cieľom výcviku bolo v neposlednom rade aj to, aby študentov arteterapia

zaujala a aby sa jej prípadne aj ďalej venovali, aby sa v tejto oblasti ďalej vzdelávali a aby na nich zapôsobila, a

teda aby si sami na sebe zažili jej pôsobenie, lebo iba tak môžu precítiť a pochopiť jej účinky.


53

Bližšie by som na ilustráciu niektoré techniky predstavila.

1.TÉMA: ODKIAĽ SME A KAM KRÁČAME

V úvode kurzu si študenti ozrejmujú svoje očakávania od kurzu a svoje skúsenosti s výtvarnou tvorbou. Popri

úplných laikoch, ktorí majú skúsenosti len so školskou výukou výtvarnej výchovy, sa v skupinách nájdu aj

študenti s výraznými výtvarnými schopnosťami a s výrazným nadaním. Väčšinou však pritom nijaký

arteterapeutický výcvik neabsolvovali. V tomto kroku tiež opisujú, aké majú ukotvenie v živote, aké je to

„miesto ich srdca“, kde sa narodili a prežili väčšiu časť života, kde majú svoje korene až po prechod k ideálnej

predstave ostrova a prostredia, v ktorom by chceli žiť a napĺňať svoje sny.

– Mapa Slovenska – lektor položí na zem mapu Slovenska, nakreslenú na veľkom papieri, a fixky. Inštrukcia:

Označte tam miesto svojho srdca, miesto, ktoré máte radi a povedzte, prečo je toto miesto vaše obľúbené.

Môžete uviesť aj viac miest, i za hranicou Slovenska (Hupková, Kuchárová, 2008). Väčšinou klienti uvádzajú

svoje miesto narodenia, objavujú sa však aj chaty, obľúbené miesta dovoleniek, hory, a najmä miesta, kde

bývajú starí rodičia (akoby pre nich predstavovali druhý domov) a priatelia. Uvedomia si tak svoje ukotvenie

v prostredí a pestré zoskupenie členov skupiny z rôznych oblastí z celého Slovenska. Niektorí sú sami

prekvapení, že majú niekoľko obľúbených miest a „domovov“. Poniektorým mapa Slovenska nestačí a hľadajú

rôzne miesta v zahraničí. Najčastejšie však za miesto svojho ukotvenia označujú miesto spojené s detstvom,

prežité s rodičmi alebo so starými rodičmi.

– Ostrov, na ktorom by ste chceli žiť – Inštrukcia: Namaľujte z vtáčej perspektívy ostrov, kde by ste chceli žiť.

Rozmýšľajte, čo by na ostrove malo byť. S kým by ste tam chceli byť a čo by tam nemalo chýbať (Liebmann,

2005). Na kresbách sa objavujú ideálne zobrazenia dovolenkových destinácii, kde sa mladí opaľujú aj so svojimi

partnermi, niektorí z nich nezabudnú aj na členov širšej rodiny a postavia pre nich aj vlastný druhý dom na

ostrove (obrázok), prípadne nakreslia aj most na ostrove k svojej kamarátke. V malej miere sa na ich maľbách

objaví aj osamelý stroskotanec na ostrove.

Mapa Slovenska Ostrov, na ktorom by ste chceli žiť


54

2.TÉMA: SPOZNAJME SA

Študenti tu predstavujú svoju osobnosť, pokúšajú sa predstaviť samých seba, urobiť „reklamu na seba“. Vnímajú sa

z odstupu, ako keby hodnotili niekoho cudzieho, pokúšajú sa definovať seba a svoju plánovanú rolu v živote.

Umožní im to porovnať s inými svoju životnú cestu a svoje záujmy. Súčasne im to umožňuje spoznať aj ostatných

v skupine a dozvedieť sa o nich niečo viac. Ide o témy, v ktorých majú možnosť uvedomiť si seba vo svojej

jedinečnosti.

– Tvorba vizitky – Inštrukcia znie: Vašou úlohou je nakresliť svoju vizitku s použitím vlastného mena. Môže to byť

vaše krstné meno, alebo aj vaša prezývka. Treba tam stvárniť vašu profesiu, súčasnú alebo budúcu rolu v živote.

Touto vizitkou máte predstaviť seba, vašu rolu v živote, kto ste a čo radi robíte (Rankovová, Probstová, 2005).

Študenti najčastejšie stvárňujú svoje záujmy i očakávania, ideálnu rodinku, získanie diplomu, opisujú, čo majú radi.

Obrázok stvárnila štunentka, ktorú baví história.

– Kritika – Inštrukcia: Nakreslite matku a otca, ako vás kritizuje či inak napomína. Napíšte, čo hovoria (Liebmann,

2005). Touto technikou získame komický obraz kritiky na mladých ľudí zo strany rodičov, ale aj nepriamo ich

stručnú charakteristiku (aj ich nedostatkov). Táto úloha väčšinou vyvolá pobavenie. Že by mladé dievčatá nevedeli

upratovať a že by nič nerobili? Vidno, že z pohľadu rodičov sú adolescenti stále ešte deťmi, o ktoré sa stále boja,

strachujú a berú ich ako malé deti.

Tvorba vizitky Kritika

3.TÉMA: BUĎME KREATÍVNI

Počas absolvovania tohto kroku sa študenti snažia hľadať a otvárať dvere svojej kreativity a nadšenia z tvorby.

Zároveň je to pre nich možnosť zoznámiť sa rôznymi technikami, vyskúšať si „reč obrazov“ v technike

„čmáranice“, vyskúšať si prácu s hlinou, vymýšľať príbehy a učiť sa kooperácii pri práci vo dvojiciach. Ide tu o

proces skúmania výtvarných médií. Techniky, ktoré v tomto bloku používam sú:


55

– Čmáranice – Inštrukcia: Sadnite si, zavrite si oči a predstavte si, že čmárate rukami. vezmite si papier a 2

rovnaké farby a čmárajte naň aj dvoma rukami (Rankovová, Probstová, 2005). Potom si vezmite 2. farbu a

obtiahnite na výkrese niečo, čo ste v čmáraniciach našli. Na obrázkoch sú čarbanice fixkami. Študenti tam

nachádzali rôzne predmety a veci, srdiečka, postavy, motýle, zvieratká, ryby, postavy, iniciály písmen i labyrinty.

Čmáranice

Exponát

Klienti si sadnú do menšieho kruhu. Pracujú vo dvojiciach. Každému páru rozdáme hlinu (guľku), ktorú majú

vymiesiť do tvaru guľky. Inštrukcia znie: Vašou úlohou je niečo spoločne z tejto guľky vytvoriť. Môžete to robiť aj so

zatvorenými očami. Nesmiete však medzi sebou slovne komunikovať (Rankovová, Probstová, 2005). Teraz si

predstavte, že tento výtvor je nejakým exponátom v múzeu. Vymyslite k tomu nejaký krátky príbeh. Sledujeme,

kto z dvojice vymyslel predmet urobený z hliny a kto vymyslel príbeh. Niekedy sa aj dlhšie dohadujú, kto predstaví

exponát, väčšinou to je ten odvážnejší.

Medzi exponátmi sa objavujú aj realistické veci, ako napr. žirafa, jablko, šálka s kávou a s cukrom, jablko, rôzne

vázičky, hríby, chobotnica, snehuliak, mačka s myšou až po fantazijné bájne zviera, krtko v záhrade, masky a rôzne

postavy.


56

Exponát

4. TÉMA: SEBAPOZNANIE

Počas absolvovania tohto kroku sa študenti zamerajú na skúmanie samých seba prostredníctvom kresby

autoportrétu a následne aj na základe získanej spätnej väzby o sebe od skupiny. Ak je spätná väzba pozitívna,

môže im to pomôcť rozvíjať pozitívny obraz o sebe a majú možnosť dozvedieť sa, „ako ma vidia iní“.

– Autoportrét – Inštrukcia znie: Vašou úlohou je nakresliť svoj autoportrét (Liebmann, 2005; Rankovová,

Probstová, 2005). (Klienti si môžu vybrať len jednu farebnú ceruzku) (dlhá činnosť). Potom si autoportréty

vymeňte a dokreslite do cudzieho autoportrétu, čo tam podľa vás treba dokresliť. Dokresľujú to tam svojimi

pôvodnými farbičkami, čiže napr. do oranžového portrétu kreslia aj modrou ceruzkou. Študenti sa pritom učia

rešpektovať hranice, niektorí vylepšujú, čo sa dá, iní sú tolerantnejší a do práce druhého nezasahujú. Nezáleží na

tom, či portrét vyzerá dokonale, aj tak vždy odráža svojho autora. Najčastejšie býva v podobe karikatúry, alebo

i snahy o realistické zobrazenie, ktoré odráža rôznu umeleckú zručnosť a výtvarné nadanie autora. Prvý portrét je

lepšie výtvarne zvládnutý. Ide tu však o to, ako portrét dotvoria partneri v dvojici.


57

– Pozitívum – Inštrukcia: Postavte sa a prechádzajte sa po miestnosti a priamo na vytvorené autoportréty

kolegov napíšte o danom jedincovi niečo pozitívne a pekné (Liebmann, 2005). Klienti sa pritom učia vyjadriť niečo

pekné o druhom človeku a zároveň získajú spätnú väzbu o tom, ako ich vidia ostatní. Zriedkakedy napíšu

o druhom aj čosi negatívne, ale objaví sa aj to. Najčastejšie sa objavujú príjemné vlastnosti u dievčat, ako napr.:

je krásna, inteligentná, otvorená, prirodzená, veselá, úžasná, múdra, ochotná vždy pomôcť. U chlapcov sa

objavujú tieto charakteristiky: úprimný, priamy, diplomatický, vždy pomôže, obetavý, bojovník za práva, najväčší

flegmatik v škole, zásadový. Napokon je príjemné dozvedieť sa, ako nás vidia ostatní, najmä keď sú to pozitívne

informácie.

Autoportrét / Pozitívum

TÉMA: MOJE ZÁZEMIE VO VZŤAHOCH

Táto téma sa zameriava na skúmanie svojho miesta v skupine a vo vzťahoch. Najprv študenti preskúmajú kvalitu

svojho zázemia, kde majú bezpečné miesto a či ho vôbec niekde majú (jedna študentka uviedla, že ho má v sebe).

Zamyslia sa nad tým, kto je ich najdôležitejšou osobou v živote a uvedomia si svoj vzťah k ľuďom vo svojom

najbližšom okolí. Techniky, ktoré v tomto bloku používam sú:

– Bezpečné miesto – Úlohou študentov je nakresliť svoje bezpečné miesto. Najčastejšie kreslia svoje bezpečné

miesto doma vo svojej izbe alebo v obývačke. Buď zobrazia posteľ, stôl a nábytok vo svojej izbe, alebo obývaciu

izbu s nábytkom, s váľandou a televízorom. Všade dobre, doma najlepšie... Iní (menšia časť z nich) hľadajú svoje

bezpečné miesto v sebe, vo svojom srdci.

– Kufor – Inštrukcia: Preložte papier na polovicu, akoby to bol kufrík a zabaľte si tam niekoľko dôležitých vecí pre

prípad, že by váš domov bol ohrozený. (Kufrík má neobmedzenú veľkosť, môžete si tam dať aj veci, ktoré sú väčšie

ako samotný kufrík, nakreslite jeho zväčšeninu.) (Liebmann, 2005). Študenti si tam často okrem vecí napchajú aj

celú svoju rodinu. Uvedomia si, čo je pre nich cenné a čo považujú za malichernosti a zbytočnosti, ktoré v podstate

vôbec nepotrebujú.


58

– Mám rád, nemám rád – Inštrukcia: Rozdeľte si papier na štyri diely a do každého z dielov nakreslite jedného

človeka, ktorého: milujete, obdivujete, ľutujete, nenávidíte (zľava odhora). (Liebmann, 2005). Klienti najčastejšie

kreslili ľudí, ktorých majú radi – svojich priateľov, pričom obdivujú rodičov, ľutujú chorých, bezdomovcov,

chudobných. Zaujímavé pritom je, že najväčšie problémy študentom robí to, že je pre nich ťažké nájsť osobu, ktorú

nenávidia. Väčšina z nich to chápe ako nevhodné, že sú to pre nich „silné slová“. Ak už nakreslili osobu, ktorú

nemajú radi, bol to skôr nejaký delikvent, človek, ktorý očividne škodí iným, prípadne ohovára alebo zradí druhého

človeka.

Bezpečné miesto Kufor Mám rád, nemám rád

6. TÉMA: JA A SKUPINA

V tejto téme sa študenti učia kooperácii v skupine pri rôznych zadaniach, napr. typu „vytvoriť koláž na tému

ročných období“ a pod. Pracujú v skupine, kde si rozdeľujú úlohy a zodpovednosť za spoločný výsledok. Sú

študenti, ktorí „stoja v kúte“ a do tvoriaceho sa diela nikdy nezasiahnu, a sú aj takí, ktorí „berú všetko do svojich

rúk“ a sú prirodzenou autoritou. Niektorí sa urazia, že nejde všetko podľa nich a vznikne hádka. Sú však aj jedinci,

ktorí dokážu tvoriť len sami.

– Štyri ročné obdobia – Úlohou študentov je vytvoriť koláž na tému týkajúcu sa ročných období a pripraviť si

argumenty na zdôvodnenie toho, prečo je nimi zvolené obdobie najlepšie. Väčšinou uvádzajú tieto motívy: v lete

– slnečná dovolenka, v zime – tradičné možnosti lyžovania sa, ale i „vychutnávanie si“ dovolenky v zimnom

období „na opačnom konci zeme“. Sledujeme ako si študenti rozdeľujú úlohy, koho nápady sa realizujú a kto je

hovorcom skupiny.


59

– Spoločný skupinový obraz – Inštrukcia: Zatvorte oči a tmavšou farbou začnite na plátno maľovať čmáranice.

Potom si dielo prezrite a nájdite tam, čo na ňom je. Tvorca si obraz otáča podľa potreby (aj hore nohami), ak sú

spokojní s touto podobou obrazu, dole ho podpisujú a obraz pomenujú. Vyjadrujú svoje pocity, či sa im obraz

páči a čo ním chceli vyjadriť. Neraz im vznikne obraz krajinky, kontrast leto – zima, oheň a voda alebo abstraktné

symboly a čiary. Neraz tieto dielka prekvapia aj samotného autora. Maľovať bez rozmýšľania a bez prípravy vedie

k spontánnosti a odvahe.

Sú skupiny, ktoré sú dynamické a dohadujú sa, čo vlastne zobrazia, pričom si vopred premyslia celú koncepciu

diela. Tak vznikal prvý (modrý) obraz. Niektoré skupiny sa spoľahnú na svoju intuíciu a úplne voľne sa nechajú

inšpirovať svojimi pocitmi (zelený obraz). Sú také skupiny, kde kreslí len jeden a ostatní sa prizerajú, alebo aj

také, kde každý člen skupiny má svoj štetec a „maľuje za seba“.

Prvý obrázok s názvom V jednote je sila odzrkadľuje silu skupiny, lebo v jednote je sila (aj v priateľstve), sýta

modrá farba podčiarkuje jeho čisté vyznenie, pôsobí odvážnym a rozhodným dojmom a zároveň symbolizuje

človeka (ruky).

Zelený obraz – Lúka s kvetmi akoby vytváral zvláštny tajuplný ostrov, ohraničený vo svojom svete a chránený

pred okolím. Dynamická spleť čiar vo vnútri a oblé čiary pôsobia príjemným dojmom. Minimalistická farebnosť

dotvára jemnú symboliku obrazu. Je jemný, nikomu sa nevnucuje, a predsa má štýl.

Tretí obraz autorky pomenovali Cesta životom, pôsobí ako farebný gobelín. Pri tvorbe začali spleťou abstraktných

čiar, pričom v popredí vystupuje dúha, akési časti mesiaca či ornamenty. Ako uviedli, tá dúha tvorí ich záchytný

bod cez spleť zážitkov, skúšok života. Hoci každá z autoriek dotvárala farebne jednu časť, obraz tvorí jeden

kompaktný celok.

Štvrtý obraz vedľa Voľné variácie v sebe skrýva symboly života - voda, kvet, ružu i niečo depresívne v pravom

hornom rohu ale všetko to pôsobí vyvážene ako život sám.

Piaty obraz s názvom Tulipán prekvapil samotné autorky, vznikol akoby sám od seba. Spleť čiar dynamicky

vťahuje pozorovateľa do obrazu. Je to abstrakcia, alebo kvet? Môžete si vybrať.

Šiesty obraz je chladne minimalistický a ani svojím názvom No Name divákovi nič nechce prezradiť, je v ňom však

zvláštna istota, priamosť a chladné vyžarovanie. Takže je nepochybné, že ho namaľoval rozhodný človek.


60

Spoločný skupinový obraz


61

Posledný obraz Loďka na mori akoby evokoval cestu do neznáma ale v očakávaní niečoho krásneho, budúceho

života po škole, plného žiarivej slnečnej energie. Ako autorky povedali, je to ich cesta do budúcnosti, hľadanie

práce i partnera, otváranie nových obzorov, napĺňanie túžob. Ale skrýva sa tam i strach z neznáma, obavy, ktoré

evokuje tmavšia obloha. Či si nájdu prácu, či sa im bude dariť.


62

7. TÉMA: MÔJ ŽIVOT

Táto téma hlbšie zasahuje do histórie a života klienta, občas sa objavujú jazvy a negatívne zážitky, ktoré musí

spracovať a postaviť sa k nim s odvahou. Študent skúma svoj život, prítomnosť a budúcnosť, ktorá ho čaká,

skúma svoju čiaru či cestu života. V tejto téme definuje aj svoje úspechy, na ktoré je hrdý, a definuje aj svoje

najväčšie starosti a problémy, ktoré má. Niet človeka, ktorého by aspoň niečo netrápilo. Často nad svojimi

problémami zatvárame oči. Tým, že ich „vytiahneme na svetlo“ a pomenujeme, dáme si šancu uvedomiť si ich

a následne ich vyriešiť.

– Čiara života – Inštrukcia: Nakreslite svoj život ako čiaru, cestu, alebo rieku, špirálu (Liebmann, 2005).

Zaznamenajte na ňu kresbou i slovom jednotlivé dôležité výjavy a udalosti svojho života. Študenti zobrazujú

svoju čiaru života od narodenia cez materskú školu, školu až po súčasnosť. Budúcnosť je pre nich veľkou

neznámou, očakávajú však úspešné ukončenie štúdia, promóciu, vzťah a rodinu. Niekedy sa na čiare života

objavuje aj choroba v rodine, pobyt v nemocnici i zaujímavé dovolenky.

– Spomienky – Úspech, na ktorý si hrdý– Inštrukcia: Nakreslite úspech, na ktorý ste hrdí (Liebmann, 2005).

Väčšinou študenti ako najväčší svoj doterajší úspech uvádzajú bakalársky diplom, ktorý sa im na kresbách

objavuje ako rulička, ktorú držia v rukách, tento symbol sa často objavuje aj v téme vizitka. Vidno, že sú na svoje

vzdelanie a štúdium hrdí a že je to spojené s očakávaním budúcej profesie.

– Konflikty a starosti do koša – Inštrukcia: Nakreslite svoje najväčšie starosti a problémy, ktoré máte (Liebmann,

2005). Keď to majú nakreslené, nasleduje diskusia na tému, o aké problémy a trápenia ide. Jedna študentka mala

naozaj vážne problémy so svojím chorým otcom, o ktoré sa s nami podelila. Po skončení štúdia sa chce oňho

starať. Študenti uvádzajú najmä problémy s rodičmi či s partnermi, v malom počte sú však konfrontovaní aj

s vážnymi problémami v rodine, s úmrtím v rodine. Jeden zo študentov nakreslil len nezrozumiteľné znaky bez

toho, aby bolo jasné, o čo ide, a nechcel to opísať. Treba to však akceptovať. Stačí, ak svojim trápeniam dá hoci

len symbolické vyjadrenie. Stačí, ak sú aspoň takto „vytiahnuté na svetlo“ a pomenované jedincom v jeho vnútri.

Najdôležitejšie je, aby sme problémy a ťažkosti študentov nerozoberali, prípadne aby sme ich rozoberali iba

vtedy, ak to chcú oni.

Terapeut sa pýta: Čo by sme mali urobiť s tými starosťami? Zahodiť ich. Uprostred miestnosti dajte veľký kôš

alebo igelitové vrece na odpadky a tam členovia skupiny „ukladajú“ a „vyhodia“ svoje starosti do koša. Môžu ich

aj „roztrhať“. U študentov to vyvolá príjemné uvoľnenie a pobavenie. Zbavia sa napätia z analýzy svojho života

a svojich prehier. Uvedomia si, že to, že si robia starosti, závisí od nich – pocity viny, výčitky, sebaobviňovanie,

zbytočné strachy. Sú veci, ktoré patria do koša a nemusíme sa nimi zaoberať. Študent, ktorý nakreslil obrázok

naľavo, nevie, ako dopadne na štátniciach, a študentka na obrázku napravo vytrvalo hľadá „spriaznenú dušu“.


63

Čiara života Úspech, na ktorý si hrdý

Konflikty a starosti do koša

8. TÉMA: FARBY A SYMBOLY V MOJOM ŽIVOTE

Pri tejto téme si študenti ozrejmujú funkciu a pôsobenie farieb v ich živote. Učia sa vyjadrovať svoje emócie

prostredníctvom tvarov a farieb a hodnotiť, do akej miery emócie ovplyvňujú ich vlastné správanie. Skúmajú

svoje prežívanie a tvoria mandalu, vychádzajúcu z ich vnútra.

– Emócie – koláž, alebo abstraktné čiary (Liebmann, 2005) – Inštrukcia: Maľujte rôzne emócie a nálady za

použitia čiar, tvarov alebo farieb na témy: 1. láska, 2. nenávisť, 3. hnev, 4. pokoj. (Na obrázku je znázornená láska

a nenávisť).

– Uvedomovanie si živlov – Inštrukcia: Premýšľajte postupne o všetkých štyroch prírodných živloch – zem, voda,

vzduch, oheň. Potom sa sústreďte na jeden z nich a v duchu ho skúmajte. Vyberte si prvok, ktorý je najbližší

vášmu temperamentu. Potom sa pokúste vaše pocity z tohto prvku vyjadriť pomocou farieb a tvarov a urobte


64

koláž (Liebmann, 2005). Variácia: Alebo urobte maľbu na papier alebo na plátno. Môžete všetky živly aj

skombinovať do jedného obrázka (ako na obrázku). Vznikajú tak dynamické obrázky, plné napätia a výbušnej

energie.

Láska Uvedomovanie si živlov Nenávisť

– Mandala – Mandala je starodávny symbol, je najznámejším zo všetkých symbolov, ktoré zobrazuje štrukturálny

aspekt archetypu bytostného „Ja“. „Mandala“ v sanskrite znamená „kruh“ – ako symbol celistvosti. Švajčiarsky

psychiater C. G. Jung opisoval osobnú mandalu ako obraz vnútra určitého človeka. Už mnohé staré národy vedeli

o sile ukrytej v strede mandaly. I my dnes môžeme využiť tieto zvláštne sily, a to tak pri vytváraní vlastnej

mandaly (ktorú si sami nakreslia do predkresleného kruhu a farebne vyfarbujú), ako aj pri relaxácii s hotovou

mandalou (s predkreslenými tvarmi), alebo ju tvoria vychádzajúc z čarbaníc ako to opisuje J. Šicková-Fabrici

(2006).

Analyzuje sa farebnosť i tvary v mandale a klient sa snaží pochopiť, prečo si vybral tú-ktorú farbu,

pričom sledujeme aj jeho spôsob vyfarbenia plôch mandaly – či vzniká šrafúra, či je mandala jemná, alebo hrubá,

výrazná, či používa oblé, alebo, špicaté hrany a pod. Všetko to odzrkadľuje jeho osobnosť. Vyjadrujú v nej svoje

„ja“ prostredníctvom výberu farieb a tónov, ich výraznosti či jemnosti i podoby čiar a jednotlivých farebných

plôch, až vznikne harmonický celok, ktorý ich neraz svojím „vyznením“ prekvapí. Pri jej tvorbe získavajú

schopnosť „stíšiť sa“, hlboko sa sústrediť, nenáhliť sa a dosiahnuť pokoj. V dnešnej dobe, keď treba urobiť všetko

rýchlo a hneď, je tvorba mandaly skúškou trpezlivosti a má svoje magické čaro.

Mandala


65

9. TÉMA: MOJA BUDÚCNOSŤ

Pri sedeniach zameraných na túto tému sa študenti vracajú z farebnej imaginácie späť do reálneho života

a pokúšajú sa definovať svoju budúcnosť a smerovanie svojho života. Predstavujú si vážnu a ťažkú situáciu zo

svojho života a vyjadrujú, čo im pomohlo pri jej prekonávaní. Opisujú, čo očakávajú vo svojej budúcnosti, aké

najväčšie priania majú.

– Kotvy a balóniky – Inštrukcia: Predstavte si vážnu a ťažkú situáciu zo svojho reálneho života, závažnú životnú

udalosť (strata blízkeho, rozchod, choroba, strata zamestnania). Napíšte do balóna päť vecí, ktoré vám pomohli,

„postavili vás na nohy“ – povzniesli vás „ako balón“. Do kotvy klienti napíšu päť vecí, ktoré ich zarmútili, „dostali

na kolená“, veľmi im uškodili, stiahli ich ako kotva ku dnu (Treba na to hárok papiera s kotvou a balónikom)

(Hupková, Kuchárová, 2008). Študenti často uvádzali tieto veci, ktoré im pomohli: rodina, viera, najlepšia

kamarátka, dlhé prechádzky v prírode osamote; rodičia, Boh, hudba, brat, priatelia; priatelia a rodina, šport,

vyplnenie času aktivitami. To, čo ich zarmútilo, uškodilo im a „stiahlo ich ku dnu“, podľa nich bolo toto:

sebaľútosť, sklamanie zo strany niekoho, komu verili, pesimizmus, pokrytectvo človeka, o ktorom si mysleli, že je

úprimný; strata blízkeho, sklamanie, ponižovanie, rozchod, klamstvo.

– Priania – Inštrukcia: Vytvorte koláž na tému, čo očakávate vo svojej budúcnosti, čo si želáte a čomu sa chcete

vyhnúť. Študenti by podľa interpretácie týchto koláží najradšej strávili svoj život kdesi pri mori na krásnej pláži

a najradšej by navštívili krásne metropoly, po návrate z ciest by si našli prácu a rodinu si chcú založiť až neskôr.

– Výhra (milión E) – Inštrukcia: Nakreslite, čo by ste robili s miliónom EUR? (Liebmann, 2005). Okrem úžasných

ciest do zahraničia, kúpy auta a krásnej vily sa objavili aj zaujímavé želania, autorka prvého obrázku (milovníčka

mačiek) by si chcela z výhry okrem kúpy auta a megavily otvoriť aj útulok pre mačky. Ďalšia študentka by si kúpila

dom s autom, dovolenku s rodinou pri mori, ale väčšina z nich by chcela prispieť aj na charitu. Táto téma im

pomôže získať vzhľad do svojej reálnej situácie a zacieliť svoje ďalšie úsilie na reálne ciele, nestratiť však pritom

svoju fantáziu a snívanie.

Kotvy a balóniky Priania


66

Výhra

– Stromček šťastia – A keď si už študenti svoje úžasné sny „vysnívali“, treba „zariadiť“ ich splnenie. Z korálikov a

drôtika vytvárame stromček šťastia, aby sa to, čo si želáme a čo sme si „vysnívali“, naozaj splnilo. Samozrejme,

všetci vieme, že stromček nie je zázračný. Stromček hojnosti a šťastia je tradičný symbol feng šuej a používaný je

na „prilákanie“ hojnosti a šťastných situácií do života človeka, do rodiny a práce. Zároveň môže slúžiť v interiéri

ako krehká dekorácia z polodrahokamov alebo z korálikov. Čaká ich ešte jedna skúška. Začnú sa pripravovať na

štátnice, ktoré ich onedlho čakajú, a rozlúčia sa so školou. Uzatvoria jednu dôležitú etapu svojho života. Stret

s realitou môže byť pre nich tvrdý, ale treba veriť, že sa všetky ich sny a priania postupne naplnia.


67

10. TÉMA: ZÁVER KURZU

Je to priestor na vyjadrenie ich dojmov z kurzu, na to, „čo im to dalo“. Slúži aj na celkové zhodnotenie pôsobenia

arteterapie, ale i na zdokonalenie kurzu a na predchádzanie chybám počas ďalších kurzov. Anonymne zväčša

dotazníkom študenti vyjadrujú voľne svoje pocity z kurzu, prípadne uvádzajú svoje poznámky, kritiku, návrhy.

Opisujú, čo im to prinieslo, ktoré techniky sa im páčili a ktoré sa mi páčili menej. Je to spätná väzba, určená na to,

aby som sa vyvarovala chýb, ale aj odraz toho, ako na nich arteterapia pôsobí. Je to subjektívny odraz ich

prežívania a možno i spôsob, ako odmerať nemerateľné – efekty arteterapeutického procesu.

Z vyjadrení študentov vyplynulo (N = 27), že im arteterapia zlepšila náladu, niečo nové sa naučili a zdokonalili sa

vo výtvarných technikách, bolo to pre nich zaujímavé, prebudilo sa ich umelecké cítenie. Vzbudilo to ich záujem o

arteterapiu. Páčilo sa im, že si mohli vyskúšať rôzne techniky. Pozitívne účinky na ich psychiku: dobrá nálada, cítili

sa lepšie, uvoľnenejšie a celkovo príjemnejšie, bol to relax od povinností, pociťovali pozitívny vplyv arteterapie,

viac sa zamýšľali nad určitými vecami, čo by chceli mať, čo by chceli dosiahnuť. Niektorí vyzdvihli, že pozitívne

bolo to, že pracovali v skupinkách a tým stmeľovali kolektív. Niektorých študentov nezaujalo kreslenie, ale skôr

modelovanie (najmä tých, ktorí majú pocit, že nevedia kresliť), zaujalo ich najmä maľovanie, výroba stromčeka

a práca v skupinách. Kritické postrehy sa týkali: nutnosti hovoriť a opisovať svoje výtvory, čo dvom probandom

prekážalo, jednej študentke prekážali obmedzené priestory v miestnosti, druhej – málo času na tieto aktivity.

Tieto ciele boli kurzom naplnené: uvoľnenie kreativity a fantázie, relaxácia a uvoľnenie, rozvoj výtvarných

zručností, rozvoj sebapoznania a sebareflexie, posilnenie kooperácie v skupine a sociability, vzbudenie záujmu

o arteterapiu. Pod vplyvom arteterapie sa posilnilo emocionálne prežívanie probandov – zlepšila sa ich nálada,

cítili sa lepšie, uvoľnenejšie, s čím sme na začiatku až tak nepočítali. V týchto účinkoch (relaxačných,

povzbudzujúcich) však možno spočíva aj terapeutický a liečivý účinok výtvarného umenia a arteterapie.

ZÁVER

Mojím cieľom bolo prezentovať rozvíjajúci program zameraný edukatívne, s využitím jeho aplikácie v školskom

prostredí. Práca so skupinou je zložitá. So skupinou adolescentov musíte premyslieť vhodné techniky, aby neboli

príliš detinské, aby počítali s ich vekovou vyspelosťou a zároveň zohľadniť aj skutočnosť, že niektoré skupiny

vysokoškolákov sa „radi hrajú“ a dá sa u nich použiť technika pre „malé deti“.

Bolo by vhodné realizovať takéto programy aj v stredných či základných školách a využiť ich terapeutický

a preventívny potenciál. Tým, že by sa obsahovo prispôsobili potrebám vybraných vekových skupín žiakov,

pomáhali by mladým ľuďom riešiť aj ich aktuálne problémy (v rodine, v partii, vzťahové problémy, zmysel života

a pod.). Aj samotní učitelia, najmä učitelia výtvarnej výchovy by mohli v oveľa širšej miere využívať

arteterapeutické prvky vo výučbe a ozvláštniť tento predmet o ďalší rozvíjajúci rozmer. Preto, že je rovnako

dôležitá aj rozvíjajúca práca s deťmi a mládežou, ale i dospelými, ktorí neprejavujú zjavné vývinové problémy, a

predsa by získali z arteterapeutického programu niečo do života – sebapoznávanie, uvoľnenie kreativity a rozvoj

ich jedinečnej osobnosti.


68

LITERATÚRA

Capacchione, L.: Tvořivý deník pro děti. Společník pro rodiče, učitele a vychovatele. Praha : Pragma, 1982. Hupková, I., Kuchárová, B.: Prevencia v praxi. Súbor vybraných námetov hier a aktivít v prevencii závislostí. Bratislava : Národné osvetové centrum, 2008. Liebmann, M.: Skupinová arteterapia. Praha : Portál, 2005. Rankovová, I., Probstová, K.: Námety z výcvikov Arteterapeutické techniky – Tvorivosť, november 2005; Arteterapeutické techniky – Práca vo dvojici, december, 2005; konaných CVPP pri KPPP v Bratislave; vedených lektorkami I. Rankovovou a K. Probstovou, 2005. Sejčová, Ľ.: Arteterapeutické techniky v poradenstve. Bratislava : Univerzita Komenského, 2015. Šicková-Fabrici, J.: Arteterapia – úžitkové umenie. Bratislava : Petrus, 2006.


69

Nicky Sutton (Veľká Británia)

GROUP ART THERAPY WITH CHILDREN IN SCHOOLS

INTRODUCTION & AIMS:

Thank you for coming to my talk. It’s great to be part of the conference and

thank you to the organisers for inviting me. I’ve worked as a registered art

psychotherapist in London for 8 years, mainly in schools with children aged 4-

18, their parents and teaching staff.

I think you might be interested in running groups in your practice with children.

You might already be working in school, or you might want to set up a new

service in school. So I will talk about why we offer group art therapy in the UK

and I’ll give some examples. I run non-directive art therapy groups so I’ll look at

theory that informs my thinking. The case examples are about how the group

can work, rather than an individual child’s journey, so we will keep a focus what

makes running art therapy groups in schools quite unique.

The theme that runs through my talk is containment; the role of the art

therapist as container, the art as the container of emotions, and children

learning to make good use of containment all together as part of the group and

learning from each other.

ART THERAPY IN LONDON FROM A SCHOOL, FAMILY AND SOCIAL

CONTEXT

All state schools in London are multicultural. English is not always a first

language and there can be over 30 different family languages spoken in any

school. Some children are from mixed heritage families. Others belong to close-

knit cultural communities.

Economic diversity is common and economic deprivation is more common. In

2014, across the UK 755,500 children were registered on the Free School Meals

scheme, which is an indicator of child poverty. Of which, London has a total of

303,500 (40%) of all children in the UK who are on Free School Meals (DfE

2015). Therefore London can be said to have a significantly high child poverty

rate for a first-world country.

There are single-parent families, which happens for a variety of social,

emotional and economic reasons. Children commonly live in overcrowded

homes where different families might occupy each room, or where the child

Nicky Sutton, MA

Ako artepsychoterapeutka

pracuje v Londýne v rôznych

charitatívnych

organizáciách, kde sa

venuje predovšetkým

arteterapii v oblasti

náhradnej starostlivosti

a pastorálneho poradenstva

na základných školách. Je

klinickou supervízorkou.

Pracuje s deťmi formou

individuálnej a skupinovej

arteterapie, vedie skupiny aj

v rámci celej triedy alebo

jednorázovo pri riešení

konkrétneho problému.

Ako dobrovoľníčka v

Britskej arteterapeutickej

asociácii koordinuje

londýnsku členskú základňu.

V roku 2008 sa podieľala na

založení neziskovej

organizácie „The Art

Therapy Space“, ktorá

ponúka individuálnu a

skupinovú arteterapiu pre

ľudí po infarkte,

opatrovateľov, detí v

školách, dospelých s

mentálnym postihnutím,

ľudí bez domova a

v ubytovniach a ľudí nad 50

rokov.

Kontakt:

[email protected]



70

shares a bedroom with their parent. There are refugees, there are adopted and fostered children. There are

children with a spectrum of learning disabilities and there are children who might be young carers who look after a

sick parent.

The stressors on family life can impact on children’s friendships, self esteem and educational attainment; all the

things that impact on emotional health. As you might tell, the classroom holds a lot of difference and children can

sometimes struggle to accept and appreciate these differences – we see social tension, sometimes created by

different family, cultural or religious beliefs and language barriers.

THEORY

In Art Therapy Groups, it is important to think about the child as an individual, in the context of the group, as well

as their family and their social context. This creates a way of thinking that is loosely based around systems thinking

and social constructionist ideas. For obvious reasons, I would make clear that when working in schools, the school

context is included in our thinking, because children spend most of their week within this complex social and

learning environment. I feel that you can’t really think about the client without thinking about the complete world

that they live in and I think that’s the same for the child in the art therapy group.

Group Analytic Psychotherapy:

Foulkes who was born in Vienna, is very influential in the UK. The idea is that the person is treated in the context

of the group and with the active participation of the group through Inter-personal (communication between

people), Intra-personal (within the mind, thinking) and trans-personal (beyond personal consciousness) (Foulkes,

1986; Foullkes, & Anthony, 1957).

Bion talked about the container and the contained in the analytical frame (Bion, 1963), and in art therapy this

frame also includes the art work and the group. This seems to mean that emotions can be projected into the

therapist, group and art work and that emotion can be reflected on, by the group and by the client, so that things

can be re-introjected, or internalised, and be accepted as a part of oneself, or perhaps part of the group culture

(Bion, 1962, Greenwood & Layton, 1987).

Yalom’s Simple list of 11 factors makes sense of the power of group therapy (Yalom, 1995). There is a handout

which lists these.

Group Analytical Art Therapy has the same principles as Group Analytic Psychotherapy with the addition of the

non-directive art making (McNeilly, 2006).

Group interactive Art Therapy combines concepts from group analysis, interpersonal group psychotherapy,

systems theory & art therapy theory. The Therapists’ transparency and working in the here-and-now activity of the

group is important (Waller, 1993).

In my work, I think I use both the Interactive and Analytical models interchangeably, because I feel it’s important

to keep an eye on each child’s personal progress, as well as how the group is together as a whole. This is because

groups might have interpersonal themes - such as leaving the school, loss, low self esteem, gender-based groups,

etc. - or the interpersonal themes might appear once the group is working in the here-and-now. It is also because

the mood and pace can shift quite quickly, so I might need to adopt different strategies to keep up. This also

involves picking up on the non-verbal communication, which I think we do in a much higher volume with children

than we do with adults.


71

THE ROOM AS A CONTAINER

The Art Therapy room is the container for all else to happen. What’s important is that this container is the same

room each week, is uninterrupted and private. Sometimes I use shared rooms that need to be kept clear for others

to use. Sometimes I have dedicated art therapy rooms big enough for group work.

One non-theoretical reason we offer groups in schools is because we can see more children for less money. Often

there are very tight budgets in schools which are being tightened every year. While this makes group work sound

inferior to individual work, it most definitely is not. Academic work is often done through smaller group work, for

numeracy, literacy and ‘Social and Emotional Aspects of Learning’ within the national curriculum (National

Archives, 2005). So group work is common and seen to be effective. And because we can see children for less

money, our reach as an early intervention or preventative service, increases.

Sometimes we are employed by charities to run services in schools, and so in that way it is quite nice to have

celebrity endorsement for art therapy. Our royal princess is the patron of at least two charities who employ

registered art therapists for front line services (The Art Room, 2012; Place2Be, 2014) and this kind of endorsement

can sometimes help charities to secure extra funding so we can do more work for longer, carry out research and

marketing for art therapy, and have a greater more sustainable impact.

CO-FACILITATION IN GROUP WORK

I work with a maximum of 6-8 children. Sessions last 90 minutes and run between 12-18 weeks of the school year.

They are non-directive in that I don’t set projects or themes for the children to work on. So there will be ample

space for children to explore their emotions and experiences through the medium of art materials available to

them and via their actions and words within the group.

What’s helpful, or even essential, is run groups with a co-worker. They might be a therapist, trainee, volunteer,

teaching assistant. When it’s a psychologically-minded member of school staff, they gain an extra skill, they

sometimes become an advocate for the service and they can help support a child between group sessions where

needed. But first and foremost, it’s for safety – if someone is ill or injured, one person can get help while the other

stays with the group. Psychologically, it is to act as if we are a parental couple – Having two adults help with

witnessing what’s going on across a group with two pairs of eyes.

It can also feel a bit like we are an ideal family, perhaps enjoying each other’s company at a dinner table. But here,

the food is the art material and imagery. The two-parent family might be a scenario that children don’t have in

their own family life, so this might offer a different kind of adult experience. And while home life might not always

have space for a dinner table, the ‘two-adult group’ can be a very effective way to work with the projective

process.

We can work together with attachment, separation and loss, and about the things that a child might not have,

which could mean working through envy, rivalry and idealisation and also with oedipal conflict. We can work

together with the complexities of difference, be it cultural or other - all within the live here-and-now dynamics of

the group as well as within the transference. We also model a secure, consistent, thoughtful open dialogue

between us as adult members of the group who hold the boundaries, hold everyone in mind equally, and keep the

group safe.

But co-working can sometimes be a complex way to work and there can be dynamic issues and conflicts within the

parental couple of co-facilitation. So a post session debrief and some joint supervision helps to bring about some

in-depth reflections on the co-facilitation dynamic and how it can be useful information when trying to understand

each individual, as well as the group as a whole.


72

CASE EXAMPLE 1: THE CONTAINER REPRESENTS THE GROUP

Case example 1: The container represents the GROUP

Through Bion, we’ve established that the container is the group, facilitating change and growth over time.

Additionally, the broader art therapy literature talks about mess, containment and the transformation of

substances (Aldridge, 1998; Case 2003; O’Brien 2004). In group work I think there is the added element to the art,

as it can also represent the group and it can be quite common to see this. How the individual sees the art object

could be how they see themselves, others, or the group as an experience.

This is a changing and growing container of ‘stuff’, made by a 5 year old girl, who handled it a little bit every week.

It ended up with the same number of crayons as were people in the room. It travelled in time with us; it changed

in structure and in its meaningfulness. It was affected by being in the group. So were we. The container’s growth

and change seemed important. The group could project as much as they would like into it by adding to it, smelling

it, being disgusted, enjoying it, disposing of it, etc.

CASE EXAMPLE 2: THE CONTAINER REPRESENTS THE SELF

Here is another container and here, I think shows a representation of the self.

Week by week ‘M’ who as aged 6, made it by pressing down clay, adding other bits of material, adding paint, more

clay etc. The pot was kept in a cupboard throughout the 18 week group, drying a bit at a time. The other 3

children in the group thought it was ‘messy’ and ‘babyish’, but once they saw that M’s work was being accepted

and valued by the therapist they wanted to make their own versions. I felt they all wanted to be accepted. This

helped to start working through everyone's ‘messy’ and ‘babyish’ psychological regression, a valuable experience

that can encourage ‘maturation’ as described by Winnicott (1965). It was a tough group when they were all doing

this at the same time as it was noisy and they left us a lot to clean up afterwards.

Later, M tipped out what had become a solid object, into the tray that the little girl had her own watery mixture

before. He was amazed at the structure, and talked about the time it took to grow that big. I said that he had also

grown over that time. He liked that a lot, and stood up tall. Others in the group also looked in wonder at M’s


73

object, and measured each other to see how tall they were, that they had grown too. I also said that as it now sat

in the tray, M’s art might be something that’s also a bit about group, which had also grown, because the group

seemed different to the way it was before. He remembered a time when nobody was listening to each other,

other things that the group had done, and now today, looking at his object, standing strong.

At the end of the 18 weeks, M covered his object in glitter and glue before taking it home in his box. M felt like he

was ‘good’ at something, perhaps from a very primitive place, which was accepted by the therapist in a maternal

role, by the group as an entity of support, wonder and companionship, and he was able to psychologically grow

from that place. The object was a precious reminder of that growth and change as well as a reminder of the power

of the group; when representing a single person’s change, that change can be witnessed by all, experienced by all,

and feedback can be given and received.

INSIDE THE GROUP: THE GROUP CONTRACT

The group contract is the outer edge of the group, which helps the container to work well. It is the element of my

role which is structured and directive, important so that I can manage the group, so that the non-directive work

can happen within. All of these here are similar but I do them a little differently depending on the group's age,

stage of development or emotional literacy. I will prepare a few things I want such as safety, turn taking, respect

and confidentiality. I invite children to add rules of their own. Then everyone signs it – so that everyone takes

ownership. It is always on show and we go back to it if boundaries are being tested. At the start of the first few

sessions I might draw attention to it, as a reminder that it is an important part of the group.

To explain group confidentiality, I talk about this in conversation, using very clear and down-to-earth language

with no jargon, so as not to confuse or imply anything. To check their understanding, I might role-play what

maintaining confidentiality might look like, before we move on.

CASE EXAMPLE 3: GROUP RULES FOR SELF, GROUP REGULATION AND LEARNING

Here is an example of why the contract is important - at 6 of 18 weeks. This is from a hyperactive group of 5-6 year

olds. One of the four members, ‘A’, was the oldest of 3 siblings. He arrived in an unusually low mood, but the rest

of his group had arrived in a hyperactive mood. They all signed in to the group register, though this was done

noisily and in a rush. M, J and T seemed to want to work together, excluding A, perhaps defending against what A

was feeling. Being from the same class they may have known what was troubling him before the group.


74

A was being left out. He wrote on some paper and read it out, but was not heard by the group. I said “Group: I

wonder what A is trying to tell us today?” They continued to ignore A and me. I focussed my words away from the

group and to my co-worker: “Jackie, I wonder what is happening in the group today?” To which the sound levels in

the room increased. Jackie calmly replied: “Oh Nicky, I think the group are trying to show that they don’t want to

hear something...” The volume decreased “..and maybe they don’t want to hear how A is feeling today while he is

by himself.”

A started to cry and told us that nobody was listening to

him and nobody liked him. He read out his writing again:

“PLEASE LOOK AFTER ME, BECAUSE I AM FEELING LONELY.

PLEASE LOOK AFTER ME, I AM FEELING SAD. They all

stopped what they were doing. J asked what was wrong; M

said “don’t be sad”. He made a register, to make sure that

he had their attention. This seemed to reset the group, as

if back to the start of the session. The mood was calm and

quiet. A was listened to and they all said sorry.

He asked Jackie to read out the group rules, and he underlined them. I commented on how important the rules

seemed to him and how lucky it was that we made them at the start, and that they were on the wall each week. A

started drawing on a new paper, and the others started to do the same.

It went quiet, and in that quiet space I said: “Sometimes we all need help... it was good of A to show us that he

needed help with his feelings and to ask for help with words.... Sometimes it is difficult to know how to help

someone and it can be uncomfortable to see someone who needs help with their feelings. Sometimes we might

not know what to do so we might want to ignore them...

And sometimes we might feel worried about what Nicky or Jackie might say... I think that today we can see it’s ok

to be all of those things in our group, because we can think about all of those things and nobody is in trouble for

them.“

I hoped these statements would speak to all of the group’s

perspectives, so that all of their individual needs could be

met whilst also normalising their reactions to A’s sadness.

Their artwork reflected their care in trying to resolve things

for A and for themselves as a group, and their friendship. J

drew her uncertainty and wrote “So sorry”; she wasn’t sure

how A felt about her.

M made a ball, to include A in a game. T made similar things

as J and M had done, and wrote “I feel sad because A is a sad

boy. I do like you. I feel sad sometimes. Do you like me?” This showed that the group was capable of empathy,

attunement and reparation and knew A well enough to think about what might help him feel better.

A replied: “THANK YOU FOR LOOKING AFTER ME. I AM FEELING HAPPY” “Thank you for looking after me J, love

from A.” J put her hand on his shoulder and smiled. He quickly added M and T‘s names too, because they had

seen J and A’s exchange. He had included everyone despite having been excluded earlier. They all smiled.


75

In the next session, this experience seemed to have stayed with A and he wanted to make a book about feelings.

He told the story of his sadness, drawing a cross through the sad face when getting to the bit about being helped

to feel better and so the book was ready to have lots of other feelings in it so as to feel better from them too.

J and T also began making books about feelings. This helped to remind them that the group could support each

other and they could get support back in return, learning from experiences within the accepting and non-

judgemental space of the group.

Across the weeks they became kinder to each other and continued to explore team work, friendships,

disagreements, and big feelings. The school said that they all had become more assertive in friendships and

concentrated more in class. J showed lots more kindness, T expressed himself more clearly; M had more positive

experiences in friendships. A could talk about his feeling things rather than simply act them out through crying or

anger.

REGISTER: A PRACTICALITY HELPING THE CONTAINER

I just mentioned before that there was a Register. Here is one signed by that same group (fig.1 below). This

creates the next layer of the container after the contract/rules. Each child can see the equal space they have –

over time, each week - and they are clear about how many weeks they have left. It helps them understand that

they also have equal emotional space. You can see that at the start, it was more about hurriedly writing names so

as to get on with doing the art bit of the session.

Later the register became part of the art of the session. They each add handprints, perhaps representing strong

personal identities within the group and group cohesiveness. Towards the end images seem to represent feelings;

offering a sense of meaningfulness and possibly being about the group coming to an end. Here’s the register for

older children (fig.2 below) aged 8-11.

This one is more about their written names, their personal identities. For this presentation, you can see that I’ve

had to block a lot of names here. Over the weeks the names get larger and are creatively written over time with

swirls, bubble writing – they become more stylised. I think it indicates their sense of individuality or sense of self

within the group. And being older, they were more capable at sticking to the group rules and the structure of the

sessions, than those younger children did.


76

Fig.1 Fig.2

INSIDE THE GROUP: STRUCTURE TO CONTAIN THE GROUP

I just mentioned session structure. Along side the group rules, when children have some structure – or boundaries

- they can feel safe and comfortable and know where the limits are and how to respond to the adults in the room.

When I haven’t had any of this kind of structure, the anxiety grew to an unmanageable size, which meant we

couldn’t get much further.

How it seems to work for me on a weekly basis: We start with the register, news and a game, which can draw out

important issues or themes and can help to settle in. The middle part of the session is for non-directive art making

and talking: They’re always keen to start this part, but not keen to end it. We then tidy away – not to clean

everything, because it is important to leave some psychological ‘mess’ with the therapist - but to make some

space to present their work. The end phase is looking at art: taking turns to present and to get feedback. Here we

can work with similarity, difference, unconscious processes, cohesion, listening, empathising, turn taking, sharing,

compromising, and the gaps where these might be avoided or are missing. We then end the session and are

mindful that school rules apply again once they are outside the group and that they are ready to learn again if

required


77

GROUP REPRESENTATIONS IN THE IMAGES

Once the group is working well together, images that seem to depict not only aspects of individual, separate

feelings and experiences can also be viewed as clear representations of the group itself. These images here

represent the loss of D who had to leave at half way. The Number of objects in these images signifies the number

of people in the group, the number of sessions, and the group’s sense of incompleteness without D.

The beauty of reflecting on this phenomenon is that children can learn that they have an unconscious or

subconscious mind, that they can explore this and it can be playful and positive; ultimately that we can have

similar thoughts and feelings. There are often moments or realisation when groups are shown the magic of this

phenomena, or start to understand for themselves the multiple and unconscious meanings that could be in their

work. Unlike adults, children are less likely to know what it is like to talk and share problems and to seek help and

advice from others, or that others can have the similar thoughts feelings and find ways to resolve things together.

They often need to be taught how to do those things.

That happened for this group, who could now feel less alone with their problems and learn to trust and rely on

each other.

They learned that they had similar or opposing emotions about the same kind of experience, and could hear what

it was like from another person’s perspective so as to normalise all their experiences. This helped with their

general confidence in the wider school and community.

RESONATING GROUP THEMES

The beauty of group art therapy is that themes can also resonate firstly in the pictures before we start talking.

Here, the group had separate image-making but when coming

together, they all looked connected. This was D’s last session.

The group seemed to use similar colours. Looking at the artwork

together we saw paint guns firing the painted balls to make some

of the splats and smeared paintings. Someone said it was like

there had been a ‘food fight’ – I held onto a though that they

might have meant a ‘murder’. Giggling, they then had some fun

pretending to throw it all at each other, pretending to fall to the

floor. We then talked about the group finding it difficult to

tolerate the pain of sadness about losing D and that while having

fun, maybe they found it easier to ‘kill off’ those big feelings rather than staying with them a bit more.

D’s departure started a running theme which ran across a number of weeks about loss, fear of death, meaning of

life, and dreaming. They discovered that they had more in common than had first imagined, because they were so

different in personalities and backgrounds. They had all experienced losses and separations. When it came to

ending the art therapy group after 20 weeks, that ending was a lot more heartfelt.


78

CONCLUSION

A lot of work goes into planning, staffing and assessing for a group so if you start planning groups in schools, be

prepared to do a lot of thinking, predicting, research, ways to measure outcomes, and discuss all of this in clinical

supervision before making a final selection and starting the group. It could be helpful to grow your emotional

vocabulary, think about symbolism in the use of words and their potential for multiple meanings as well as the

images produced. Also about role-plays, planning ahead, and so on.

The impact of group art therapy in school on classroom learning, peer relationships, and relating with adults, can

be very positive for those children. Also for the school as a whole, because by having one or two children from a

class attend a group, this can help to positively change the group dynamic in the classroom and playground.

References

Aldridge, F. (1998) Chocolate or shit aesthetics and cultural poverty in art therapy with children, Inscape, 3:1, 2-9 Aveline, M & Dryden W (eds) (1998) Group Therapy in Britain, Milton Keynes, Open University Press Bion, W.R. (1962) Learning From Experiencee, London, Karnac _________(1963) Elements of Psycho-Analysis, London, Heinemann. Case, C. (2003) Authenticity and survival working with children in chaos, Inscape, 8:1, 17-28, DfE (2015a) Mental Health and Behaviour in Schools (2nd edition), UK government https://www.gov.uk/government/publications/mental-health-and-behaviour-in-schools--2 DfE (2015b) Pupils Eligible for Free School Meals, Borough http://data.london.gov.uk/dataset/pupils-eligible-free-school-meals-borough Foulkes, S.H. (1986) Group Analytic Psychotherapy, London Karnac Foullkes, S.H. & Anthony, E.J. (1957) Group Psychotherapy, the Psycho-Analytic Approach London Penguin Greenwood, H & Layton, G (1987) An Out-Patient Art Therapy Group, Inscape Journal of Art Therapy, Summer pp12-19 Leibmann, M. (1986) Art Therapy for Groups, London, Routledge McNeilly, G. (2006) Group Analytic Art Therapy, London, JKP Murphy, J. Paisley, D. & Pardoe, L. (2004) An art therapy group for impulsive children, Inscape, 9:2, 59-68 National Archives (2005) Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL): Improving behaviour, improving learning http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110809101133/nsonline.org.uk/node/87009 O'Brien, F. (2004) The making of mess in art therapy: Attachment, trauma and the brain, Inscape, 9:1, 2-13 Obholtzer, A. & Zagier Roberts, V. (eds) (1994) The Unconscious at Work. Individual and Organizational Stress in the Human Service, London, Routledge Place2Be, 2014 http://www.place2be.org.uk/our-story/our-royal-patron Prokofiev, F. (1998) ‘Adapting the Art Therapy Group for Children’ in Skaife, S. and Huet, V. (eds) Art Psychotherapy Groups. London and New York, Routledge. The Art Room, 2012 http://www.theartroom.org.uk/7-20120105-patron-announcement.html Waller, D. (1993) Group Interactive Art Therapy, Hove, Brunner-Routledge Winnicott, D.W. (1965) The Maturational Process and the Facilitating Environment, London Karnac Yalom, I.D. (1995) The Theory and Practice of Group Psychotherapy (4th Edition), New York, Basic Books

https://www.gov.uk/government/publications/mental-health-and-behaviour-in-schools--2

http://data.london.gov.uk/dataset/pupils-eligible-free-school-meals-borough

http://data.london.gov.uk/dataset/pupils-eligible-free-school-meals-borough

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20110809101133/nsonline.org.uk/node/87009

http://www.place2be.org.uk/our-story/our-royal-patron

http://www.theartroom.org.uk/7-20120105-patron-announcement.html

Documents

Komplexná starostlivosť o dieťa v školskom prostredífiles.arte-terapia.sk/200000725-8fb8c90b23/zbornik2.pdf · 2016. 6. 10. · Medzinárodná arterapeutická konferencia Skupinová