Upload
vanliem
View
233
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
KONSEPSI PEMBELAJARAN DI KALANGAN PELAJAR FAKULTI SAINS,
UTM
MOHD WILDAN BIN AZMI
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
BORANG PENGESAHAN STATUS TESIS
JUDUL: KONSEPSI PEMBELAJARAN DI KALALANGAN PELAJAR
FAKULTI SAINS
SESI PENGAJIAN : 2010/2011
Saya : MOHD WILDAN BIN AZMI
(HURUF BESAR)
mengaku membenarkan tesis ini disimpan di Perpustakaan Universiti Teknologi Malaysia dengan syarat-syarat kegunaan seperti berikut :
1. Tesis adalah hakmilik Universiti Teknologi Malaysia. 2. Perpustakaan Universiti Teknologi Malaysia dibenarkan membuat salinan untuk tujuan
pengajian mereka. 3. Perpustakaan dibenarkan membuat salinan tesis ini sebagai bahan pertukaran antara
institusi pengajian tinggi. 4. **Sila tandakan ( )
SULIT (Mengandungi maklumat yang berdarjah keselamatan atau kepentingan Malaysia seperti yang termaktub di dalam AKTA RAHSIA RASMI 1972)
TERHAD (Mengandungi maklumat TERHAD yang telah ditentukan oleh organisasi/
badan di mana penyelidikan dijalankan)
TIDAK TERHAD Disahkan oleh
____________________________________ _______________________________ (TANDATANGAN PENULIS) (TANDATANGAN PENYELIA) Alamat Tetap : S4 KG SAWAH , PROF. DR. ZAITUN BINTI HJ SIDIN 26600 PEKAN,
PAHANG DARUL MAKMUR
Tarikh : 26 NOVEMBER 2010 Tarikh : 26 NOVEMBER 2010
CATATAN : * Potong yang tidak berkenaan.
** Jika tesis ini SULIT atau TERHAD, sila lampirkan surat daripada pihak berkuasa/organisasi berkenaan dengan menyatakan sekali tempoh tesis ini perlu dikelaskan sebagai SULIT atau TERHAD.
Tesis dimaksudkan sebagai tesis bagi Ijazah Doktor Falsafah san Sarjana secara penyelidikan, atau disertasi bagi pengajian secara kerja kursus dan penyelidikan, atau Laporan Projek Sarjana Muda (PSM).
(NAMA PENYELIA)
PENGAKUAN
Saya akui bahawa saya telah membaca karya ini dan pada pandangan saya karya ini
adalah memadai dari segi skop dan kualiti untuk tujuan penganugerahan
Ijazah Sarjana Muda Sains Serta Pendidikan (Fizik).”
Tandatangan :…………………………………………..
Nama Penyelia :PROF. DR ZAITUN BINTI HAJI SIDIN
Tarikh :
i
KONSEPSI PEMBELAJARAN DI KALANGAN PELAJAR FAKULTI SAINS, UTM.
MOHD WILDAN BIN AZMI
Laporan Projek Ini Dikemukakan Sebagai Memenuhi Sebahagian Daripada Syarat Penganugerahan Ijazah Sarjana Muda Sains serta Pendidikan (Fizik)
FAKULTI PENDIDIKAN UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
OKTOBER 2010
ii
“ Saya akui karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan tiap-tiap satunya saya telah jelaskan sumbernya”
Tandatangan : Nama Penulis : MOHD WILDAN BIN AZMI Tarikh :
iii
DEDIKASI
ALLAH S.W.T
Diatas kebesaranNya yang mengurniakan minda dan kekuatan untuk
menyiapkan Projek Sarjana Muda ini.
Ditujukan khas buat
Prof. Dr. Zaiton binti Haji Sidin
Pensyarah pembimbing yang sentiasa membantu
Ayahanda dan bonda
Azmi bin Muhlis Mohamad & Hawa binti Husin
Yang sentiasa mendoakan anaknya untuk terus bersemangat dalam
meneruskan cita-cita
Rakan-rakan yang sentiasa membantu dalam menyiapkan serta memberi
galakan
Terima Kasih atas sokongan kalian
Jasamu akan ku kenang.
iv
PENGHARGAAN
Segala puji-pujian hanyalah untukNya, Tuhan semesta alam, Tuhan
Yang Maha Berkuasa atas semua makhluknya. Dengan kekuatan yang telah
diberikan, maka dapatlah saya menyiapkan penyelidikan ini. Selawat serta salam
keatas junjungan mulia Rasulullah S.A.W serta sahabat baginda.
Teristimewa buat ayah yang dikasihi Azmi bin Muhlis Mohamad dan emak,
Hawa binti Husin yang telah banyak memberi dorongan dan sokongan serta tidak
pernah lupa untuk mendoakan anaknya supaya sentiasa berada di atas landasan yang
betul. Tidak lupa juga jasa abang dan kakak yang telah membantu adiknya dan
sentiasa memberi sokongan dalam meneruskan pengajian ini. Semoaga Allah
membalas budi kalian serta diampunkan dosa dan meletakkan kalian sebagai
hambanya yang bertakwa.
Tidak lupa juga akan jasa insan yang sangat membantu dalam melengkapkan
pengajian ini iaitu pensyarah-pensyarah yang telah mendidik serta menabur bakti
mereka demi anak bangsa, terutama sekali Prof. Dr. Zaitun binti Haji Sidin yang
telah banyak membantu dalam menyiapkan Projek Sarjana Muda ini dan seterusnya
memberi peluang untuk mendapatkan segulung ijazah yang sangat dinanti-nantikan.
Kuhamparkan ucapan terima kasih buat sahabatku yang tidak jemu-jemu
dalam menasihatiku dan membimbingku supaya tidak tersasar dari landasan yang
betul. Semoga mereka sentiasa dalam rahmat dan hidayah Allah S.W.T.
Terima kasih juga buat pihak yang terlibat secara langsung dan secara tidak
langsung dalam menyiapkan kajian ini. Allah sahaja yang dapat membalas jasa
kalian.
v
ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti konsepsi pembelajaran di kalangan
pelajar Fakulti Sains, UTM. Kajian ini juga bertujuan untuk melihat apakah konsepsi
pembelajaran yang ada pada pelajar Fakulti Sains secara umum serta berasaskan
tahun dan bidang pengajian. Selain itu juga, kajian ini akan melihat apakah konsepsi
pembelajaran yang paling dominan dalam kalangan pelajar . Subjek kajian ini terdiri
daripada pelajar tahun satu dan tahun tiga mewakili enam bidang pengajian di
Fakulti Sains. Seramai 63 responden telah terlibat secara langsung dalam kajian ini.
Soal selidik telah digunakan sebagai kaedah untuk mengumpul data. Secara
umumnya, kajian menunjukkan bahawa nilai min konsepsi pembelajaran keseluruhan
pelajar ialah 3.86. Nilai min bagi pelajar tahun satu adalah berbeza dengan pelajar
tahun tiga dengan min masing-masing adalah 3.69 dan 3.97. Konsepsi pembelajaran
sebagai proses yang tiada sempadan masa dan tempat (PROC) dilihat sebagai
konsepsi pembelajaran yang paling dominan. Konsepsi pembelajaran yang kurang
dominan pula ialah pembelajaran sebagai proses mengingat, mengguna dan
memahami maklumat (RPU).
vi
ABSTRACT
The purpose of the study is to identify the conceptions of learning among
Faculty of Science students in UTM. The objective of the study is to determine their
conceptions of learning as well as differences of conceptions based on programme
and year of study. This study will also identify the most and less dominant
conceptions of learning among them. The sample of this study included first and
final year students from six programmes in the Faculty of Science. 83 respondents
were involved in this study. A set of questionnaire was used for collecting data. The
finding of this study indicates that the mean of the learning conception of the
respondents is 3.86. The values of means among first and final year students were
3.69 and 3.97 respectively. The most dominant of learning conception was learning
as no limit of time and place process (PROC). The less dominant was learning as
remembering, reproducing and understanding process (PRU).
vii
KANDUNGAN
BAB TAJUK MUKA SURAT
JUDUL i
PENGAKUAN ii
DEDIKASI iii
PENGHARGAAN iv
ABSTRAK v
ABSTRACT vi
KANDUNGAN vii
SENARAI JADUAL x
SENARAI SINGKATAN NAMA xii
SENARAI LAMPIRAN xiii
1 PENDAHULUAN 1
1.1 Pengenalan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 2
1.3 Pernyataan Masalah 6
1.4 Objektif Kajian. 7
1.5 Persoalan Kajian 7
1.6 Skop Kajian 8
1.7 Kepentingan Kajian 8
1.8 Definisi Operasi 9
1.9 Kesimpulan 10
2 SOROTAN KAJIAN 11
2.1 Pengenalan 11
2.2 Definisi Pembelajaran 11
2.3 Konsepsi Pembelajaran 14
viii
2.3.1 Konstruk Konsepsi Pembelajaran 15
2.3.1.1 Konsepsi Pembelajaran Oleh Biggs. 16
2.3.1.2 Konsepsi Pembelajaran Oleh Marton,
Dall’ Alba dan Beaty.
16
2.3.1.3 Konsepsi Pembelajaran Oleh Purdie &
Hattie
17
2.3.1.4 Konsepsi Pembelajaran Oleh Saljo. 17
2.3.2 Kajian Lepas Mengenai Konsepsi
Pembelajaran
18
2.3.2.1 Konsepsi Pembelajaran Dengan Bidang
Pengajian
19
2.3.2.1 Konsepsi Pembelajaran Dengan Tahun
Pengajian
19
2.4 Penutup 20
3 METODOLOGI KAJIAN 21
3.1 Pengenalan 21
3.2 Reka Bentuk Kajian 22
3.3 Populasi dan Samapel Kajian 22
3.4 Instrumen Kajian 23
3.4.1 Bahagian A 24
3.4.2 Bahagian B 24
3.5 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen 26
3.5.1 Kesahan Instrumen 26
3.5.2 Kebolehpercayaan instrumen 27
3.5.2.1 Kajian Rintis 27
3.6 Prosedur Kajian 27
3.7 Analisis Data 28
3.8 Penutup 29
4 ANALISIS DATA 30
4.1 Pengenalan 30
4.2 Dapatan Kajian 31
ix
4.2.1 Analisis Bahagian A 31
4.2.1.1. Taburan Pelajar Berdasarkan Tahun
Pengajian.
31
4.2.1.2 Taburan Pelajar Berdasarkan Bidang
Pengajian Pelajar.
32
4.2.2 Analisis Bahagian B. 32
4.2.2.1 Persoalan Kajian 1 :Apakah Konsepsi
Pembelajaran Pelajar Fakulti Sains?
33
4.2.2.2 Persoalan Kajian 2 : Apakah Konsepsi
Pembelajaran Pelajar Fakulti Sains
Yang Paling Dominan Dan Yang
Kurang Dominan?
37
4.2.2.3 Persoalan Kajian 3 : Adakah Wujud
Perbezaan Konsepsi Pembelajaran
Antara Pelajar Berlainan Tahun
Pengajian di Fakulti Sains?
41
4.2.2.4 Persoalan Kajian 4 : Adakah Wujud
Perbezaan Konsepsi Pembelajaran
Antara Pelajar Berlainan Bidang
Pengajian di Fakulti Sains?
43
4.3 Penutup 45
5 RUMUSAN PERBINCANGAN DAN
CADANGAN
46
5.1 Pengenalan 46
5.2 Rumusan Dapatan Kajian 46
5.3 Perbincangan dan Kesimpulan Dapatan
Kajian
48
5.4 Cadangan 50
5.4.1 Cadangan Tindakan 51
5.4.2 Cadangan Kajian Lanjutan 52
5.5 Penutup 52
x
SENARAI JADUAL
NO JADUAL TAJUK MUKA
SURAT
3.1 Taburan populasi dan sampel 23
3.2 Taburan item konsespi pembelajaran (COLI) 25
3.3 Jadual skala likert lima mata 26
3.4 Jadual tahap konsepsi pembelajaran 29
4.1 Jadual responden berdasarkan tahun pengajian 31
4.2 Taburan responden berdasarkan bidang pengajian 32
4.3 Nilai min bagi setiap konstruk konsepsi
pembelajaran
33
4.4 Bilangan pelajar mengikut tahap konsepsi
pembelajaran
34
4.5 Nilai min konsepsi pembelajaran berdasarkan
tahun pengajian
34
4.6 Bilangan pelajar tahun satu tahun tiga mengikut
tahap konsepsi pembelajaran
35
4.7 Nilai min konsepsi pembelajaran berdasarkan
bidang pengajian
36
4.8 Bilangan pelajar mengikut tahap berdasarkan
bidang pengajian
36
4.9 Konstruk yang paling dominan dan kurang
dominan secara umum
38
4.10 Konstruk yang paling dominan dan kurang
dominan berdasarkan tahun pengajian
38
4.11 Konstruk yang paling dominan dan kurang
dominan berdasarkan bidang pengajian
39
4.12 Nilai min konstruk mengikut tahun pengajian 41
4.13 Nilai signifikan oleh ujian-T terhadap perbezaan
konsepsi pembelajaran pelajar berlainan tahun
42
xi
pengajian secara umum.
4.14 Nilai signifikan oleh ujian Anova terhadap
perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan
tahun pengajian mengikut konstruk.
42
4.15 Nilai min konstruk konsepsi pembelajaran
berdasarkan bidang pengajian.
43
4.16 Nilai signifikan oleh ujian Anova terhadap
perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan
bidang pengajian secara umum.
44
xii
SENARAI SINGKATAN NAMA
SSZ : Sarjana Muda serta Sains (Fizik)
SSA : Sarjana Muda serta Sains (Fizik Industri)
SSA : Sarjana Muda serta Sains (Kimia)
SSC : Sarjana Muda serta Sains (Kimia Industri)
SSE : Sarjana Muda serta Sains (Matematik)
SSM : Sarjana Muda serta Sains (Matematik Industri)
xiii
SENARAI LAMPIRAN
NO LAMPIRAN TAJUK LAMPIRAN MUKA SURAT
A BORANG SOAL SELIDIK 55
B BORANG PENGESAHAN
INSTRUMEN
61
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Pembelajaran dan ilmu merupakan dua perkara yang tidak dapat dipisahkan
kerana ilmu tidak akan dapat diperolehi tanpa melalui proses pembelajaran. Ilmu itu
tidak akan datang dengan sendiri atau melalui ilham seseorang tetapi ilmu itu akan
datang apabila kita menghampirinya dengan mempelajarinya.
Pembelajaran merupakan suatu proses sepanjang hayat kerana ilmu itu akan
sentiasa bertambah selagi dunia ini berputar. Melalui proses pembelajaran ini, kita
akan dapat mempelajari yang baru. Melalui kegiatan ini, tanpa kita sedari, ia akan
menambah pengetahuan kita yang sedia ada.
Menurut kamus dewan (1994), pembelajaran adalah usaha memperoleh ilmu
pengetahuan, menuntut ilmu pengetahuan. Proses ini mengkehendaki pelajar melalui
pengalaman seperti mendapat penerangan guru, membuat latihan bertulis atau amali
sehingga berlaku perubahan dalam diri pelajar.
Oleh yang demikian, sebagai seorang pendidik, kita mestilah memahami
konsep pembelajaran supaya dapat melahirkan generasi yang berkualiti untuk
meneraju masa depan negara.
2
1.2 Latar belakang masalah
Dalam dunia pendidikan, penilaian dalam peperiksaan sering dijadikan kayu
ukur untuk menilai prestasi seseorang pelajar. Sama ada kita sedari atau tidak,
penilaian seperti ini tidak cukup untuk menilai kemampuan atau prestasi seseorang
pelajar. Jika dilihat penilaian seperti ini, pelajar ini akan menganggap kejayaan yang
sebenar ialah dengan memperolehi gred yang tinggi dalam peperiksaan. Apabila
pelajar beranggapan seperti ini, maka pelajar akan menghadapi kesukaran apabila
pelajar melanjutkan pelajaran ke peringkat seterusnya.
Jika kita perhatikan pembelajaran pelajar di sekolah dan di institut pengajian
tinggi, terdapat perbezaan dari segi pencapaian mereka di antara keduanya.
Walaupun pelajar tersebut pernah bersekolah di sekolah berasrama penuh dan
mendapat kelulusan yang cemerlang di sekolah tersebut, akan terdapat pelajar yang
gagal menyambung kejayaan tersebut di peringkat seterusnya. Ini kerana konsep
pembelajaran yang dipegang oleh pelajar tersebut hanya mampu membawa kejayaan
di peringkat sekolah sahaja dan apabila mereka berada di peringkat yang lebih tinggi,
konsep pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar tersebut gagal membawa kejayaan
yang cemerlang.
Jika kita perhatikan suasana di sekolah, kebanyakan sekolah kurang memberi
kebebasan kepada pelajar untuk meneroka ilmu di sekeliling mereka. Di sekolah,
guru memainkan peranan penting dalam menentukan corak pendidikan kepada
pelajar-pelajarnya. Di sekolah, pihak sekolah akan menyediakan semua yang
diperlukan oleh pelajar termasuk nota dan maklumat tambahan. Pelajar hanya akan
menunggu apa sahaja yang akan diberikan oleh gurunya tanpa perlu berusaha untuk
mendapatkannya. Pada peringkat ini, pelajar akan lebih bergantung kepada guru
berbanding berusaha sendiri mencari maklumat yang diperlukan.
Apabila pelajar tersebut memasuki era baru dengan memasuki institut
pengajian tinggi, tiada lagi guru yang bertindak untuk meninjau dan memantau
perkembangan mereka. Kehidupan pelajar di universiti adalah lebih bergantung pada
3
diri pelajar itu sendiri. Pensyarah tidak akan memberikan semua maklumat di dalam
kuliah. Pelajar akan bergerak untuk mencari maklumat tambahan melaui kerja kursus
yang diberikan. Melalui kerja kursus tersebut, pelajar dapat merasai pengalaman
bagaimana untuk mendapatkan maklukmat yang diperlukan. Ini menunjukkan
konsep pembelajaran tidak lagi sama jika dibandingkan dengan konsep pembelajaran
sewaktu di bangku sekolah.
Pelajar yang cemerlang ialah pelajar yang berjaya menyesuaikan diri dengan
keadaan persekitaran dengan mengamalkan konsep pembelajaran yang betul. Pelajar
yang tidak dapat menyesuaikan diri dengan suasana pembelajaran yang betul dengan
mengamalkan konsep pembelajaran seperti di sekolah akan ketinggalan dan
kemungkinan akan menemui kegagalan.
Di Fakulti Sains, Universiti Teknologi Malaysia, struktur organisasinya
terdiri daripada beberapa jabatan iaitu Jabatan Fizik, Jabatan Kimia dan Jabatan
Matematik. Bagi program ijazah sarjana muda, tiap-tiap jabatan telah menawarkan
beberapa bidang pengajian. Jabatan Fizik telah menawarkan empat bidang pengajian,
Jabatan Kimia dan Matematik pula menawarkan dua bidang pengajian.
Empat program pengajian bagi peringkat ijazah sarjana muda yang
ditawarkan oleh Jabatan Fizik ialah Sarjana Muda Sains (Fizik), (SSZ), Sarjana
Muda Sains (Fizik Bahan), (SSD), Sarjana Muda Sains (Fizik Kesihatan), (SSH) dan
Sarjana Muda Sains (Fizik Industri), (SSF). Dua program pengajian yang ditawarkan
oleh Jabatan Kimia pula adalah Sarjana Muda Sains (Kimia), (SSA) dan Sarjana
Muda Sains (Kimia Industri), (SSC). Manakala dua program pengajian yang
ditawarkan oleh Jabatan Matematik pula ialah Sarjana Muda Sains (Matematik,)
(SSE) dan Sarjana Muda Sains (Matematik Industri), (SSM).
Secara umumnya, program pengajian di peringkat sarjana muda yang
ditawarkan di Fakulti Sains ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu Sarjana Muda
Sains Tulen dan Sarjana Muda Sains Industri. Program pengajian yang terdapat
dalam Sarjana Muda Sains Tulen adalah seperti Fizik Tulen, Kimia Tulen dan
4
Matematik Tulen. Progran untuk Sarjana Muda Sains Industri ialah seperti Fizik
Bahan, Fizik Kesihatan, Fizik Industri, Kimia Industri dan Matematik Industri.
Program pengajian di peringkat sarjana muda yang ditawarkan oleh Fakulti
Sains ini adalah program tiga tahun. Pelajar perlu menamatkan program mereka
sekurang-kurangnya selama tiga tahun. Sekiranya pelajar gagal untuk menamatkan
pengajian mereka dalam tempoh tiga tahun tersebut, pelajar tersebut akan diberi
peluang oleh pihak fakulti dengan melanjutkan tempoh pengajian mereka selama dua
tahun. Sekiranya pelajar gagal untuk menamatkan pengajian mereka dalam tempoh
yang telah dilanjutkan itu, tiada lagi peluang yang akan diberikan oleh pihak fakulti
dan pelajar tersebut gagal untuk mendapatkan ijazah mereka.
Selama dua tahun pertama, pelajar didedahkan dengan pengetahun awal
mengenai bidang pengajian yang mereka ceburi. Pelajar juga didedahkan dengan
kemahiran generik yang bersesuaian dengan bidang pengajian mereka. Pada cuti
semester kedua, tahun kedua pengajian, mereka diwajibkan melalui program industi
yang dinamakan sebagai Latihan Industri (LI). Pelajar akan menjalani Latihan
Industri mereka selama 10 minggu. Dalam Latihan Industri ini, mereka akan
mengaplikasikan apa yang telah mereka pelajari selama dua tahun. Pada akhir
Latihan Industri tersebut, pelajar dikehendaki menyiapkan laporan mengenai latihan
atau praktikal yang telah mereka lalui. Pada tahun ketiga atau tahun terakhir, pelajar
akan dilatih untuk menjalankan latihan yang lebih saintifik. Secara amnya, pada
tahun terakhir, pelajar perlu menyiapkan Projek Sarjana Muda. Dalam projek ini,
pelajar akan dilatih dengan kaedah pengurusan dan latihan yang lebih saintifik
bergantung kepada kehendak jurusan mereka. Jumlah kredit yang perlu dilengkapkan
oleh pelajar adalah diantara 96 hingga 100 jam kredit. Bagi menjamin pelajar untuk
mendapat ijazah dalam pengajian mereka, pelajar perlu mendapat gred purata
keseluruhan 2.00 dan keatas.
Fakulti Sains turut menjalankan program sarjana muda dengan usahasama
Fakulti Pendidikan . Program usahasama dengan Fakulti Pendidikan ini mengambil
masa selama empat tahun. Pelajar didedahkan dengan pengetahuan mengenai
pendidikan dan pada masa yang sama, pelajar turut didedahkan dengan pengajian
5
yang ditawarkan oleh Fakulti Sains. Antara program gabungan ini ialah seperti
Sarjana Musa Sains serta Pendidikan (Fizik), Sarjana Muda Sains serta Pendidikan
(Matematik), Sarjan Muda serta Pendidikan (Sains) dan Sarjana Muda Sains serta
Pendidikan (Kimia). Selain didedahkan dengan subjek major, pelajar juga ditawarkan
dengan subjek minor seperti subjek Matematik untuk pelajar Fizik dan Kimia dan
subjek Fizik bagi pelajar Matematik.
Visi yang ingin dicapai oleh Fakulti Sains ini adalah untuk menjadikan
Fakulti Sains Universiti Teknologi Malaysia ini sebuah fakulti yang terkenal di dunia
dalam mencipta kemajuan dalam bidang Sains dan Matematik. Oleh itu misi yang
cuba dilakarkan oleh fakulti ini adalah dengan menjadi pembimbing kepada
pembangunan modal insan dan teknologi menerusi generasi dan penyebaran ilmu
sains dan matematik melalui kualiti pendidikan dan pembelajaran, kajian yang
inovatif dan penerbitan bahan-bahan akademik demi insan serta persekitaran yang
berguna.
Berdasarkan keputusan peperiksaan lepas iaitu peperiksaan semester dua, sesi
2009/2010, bagi pelajar tahun satu, majoriti pelajar aliran kimia memperolehi CPA di
antara 2.00 hingga 2.99 iaitu seramai 44 orang berbanding 125 pelajar Kimia,
manakala pelajar aliran Fizik pula majoriti pelajarnya memperolehi CPA antara 3.00
hingga 3.49 iaitu seramai 53 pelajar berbanding 134 pelajar Fizik dan bagi pelajar
aliran Matematik pula majoriti pelajar memperolehi CPA 3.50 dan keatas iaitu
seramai 56 pelajar berbanding 121 pelajarnya. Jumlah pelajar yang gagal bagi
kesemua aliran adalah antara 1 hingga 3 orang.
Bagi pelajar tahun tiga pula yang merupakan pelajar tahun akhir, majoriti
pelajar aliran Kimia memperolehi CPA antara 3.00 hingga 3.49 iaitu 40% daripada
230 pelajarnya. Bagi pelajar aliran Fizik pula, majoriti pelajar memperolehi CPA
antara 2.00 hingga 2.99 iaitu 63.4% daripadan 164 orang pelajarnya, manakala bagi
pelajar aliran Matematik pula adalah antara 4.00 hingga 3.50 iaitu mewakili 36.4%
daripada keseluruhan 154 pelajar mereka. Bilangan pelajar yang gagal juga bagi
kesemua jurusan ini adalah 2 orang.
6
Apa yang dapat disimpulkan daripada maklumat mengenai gred purata
pelajar ini ialah, bagi pelajar aliran kimia, kebanyakan pelajar tahun tiga memperoleh
gred purata yang lebih tinggi berbanding pelajar tahun satu. Perkara ini tidak berlaku
kepada pelajar aliran Fizik dimana kebanyakan pelajar tahun satu memperoleh gred
purata yang lebih baik jika dibandingkan dengan pelajar tahun tiga. Bagi pelajar
aliran matematik, pelajar tahun satu dan tahun tiga masing-masing mendapat gred
purata yang terbaik iaitu 3.50 dan ke atas.
Konsepsi pembelajaran ini memainkan peranan penting dalam diri pelajar
untuk memandu pelajar agar mereka terus fokus terhadap pembelajaran bermula
daripada mereka menjejakkan kaki di universiti hingga mereka menamatkan
pengajian. Oleh yang demikian, pelajar-pelajar mestilah memperbetulkan konsepsi
pembelajaran yang mereka miliki selaras dengan apa yang mereka pelajari supaya
apa yang mereka pelajari dapat diamalkan sepanjang kehidupan mereka.
1.3 Pernyataan masalah
Setiap manusia mempunyai pandangan masing-masing tentang sesuatu perkara. Konsepsi pembelajaran bermaksud pandangan seseorang mengenai apakah yang dimaksudkan dengan pembelajaran. Dengan kata lain, seseorang pelajar mempunyai pendirian mereka sendiri mengenai apakah yang dimaksudkan dengan pembelajaran.
Menurut Chan & Lai (2005), konsepsi pembelajaran boleh dirujuk sebagai
kepercayaan dan pemahaman yang dipegang oleh pelajar mengenai pembelajaran.
Konsepsi pembelajaran seseorang itu boleh dipengaruhi oleh pengalaman lepas serta
latar belakang budaya (Marton et al., 1993)
Berdasarkan latar belakang masalah yang telah dibincangkan, kajian ini
dijalankan untuk melihat konsepsi pembelajaran di kalangan pelajar tahun satu dan
tahun tiga bagi pelajar di peringkat sarjana muda di Fakulti Sains. Kajian ini juga
7
ingin melihat adakah wujudnya perbezaan konsepsi pembelajaran di kalangan pelajar
yang berlainan bidang pengajian.
1.4 Objektif kajian.
Objektif kajian ini adalah untuk;
i. Mengkaji konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains
ii. Mengkaji konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains yang paling dominan
dan paling kurang dominan.
iii. Mengkaji perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan pelajar yang
berlainan tahun pengajian Fakulti Sains.
iv. Mengkaji perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan bidang pengajian
pelajar di Fakulti Sains.
Berdasarkan objektif kajian yang telah dijelaskan, berikut dikemukakan persoalan kajian.
1.5 Persoalan kajian
i. Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains?
ii. Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains yang paling dominan
dan yang paling kurang dominan?
iii. Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar berlainan
tahun pengajian di Fakulti Sains?
iv. Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar yang
berlainan bidang pengajian pelajar?
8
1.6 Skop kajian
Skop kajian ini terdiri daripada pelajar UTM dari Fakulti Sains. Kajian ini
adalah untuk melihat konsepsi pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar fakulti
sains. Kajian ini melibatkan sampel yang berlainan tahun pengajian, dan bidang
pengajian pelajar. Pelajar yang terlibat adalah pelajar tahun satu dan tahun tiga
semester satu bagi sesi 2010/2011 yang sedang mengikuti program di peringkat
sarjana muda di Fakulti Sains. Pelajar-pelajar bagi program usahasama dengan
Fakulti Pendidikan adalah tidak terlibat.
1.7 Kepentingan kajian
Kebanyakan kajian mengenai konsepsi pembelajaran ini banyak didominasi
oleh pengkaji dari luar negara dan dilakukan di luar negara. Kajian ini adalah sebagai
perintis kepada kajian mengenai konsepsi pembelajaran di dalam negara khususnya
negara Malaysia.
Kebanyakan kajian yang dilakukan di dalam negara mengenai pembelajaran
adalah seperti gaya pembelajaran. Kajian tersebut cuba menghubungkan konsepsi
pembelajaran dengan pencapaian akademik pelajar. Contoh kajian tersebut adalah
bertajuk ‘Hubungan Antara Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Akademik
Pelajar’ yang dilakukan oleh pensyarah UTM iaitu Prof. Madya Dr. Azizi Hj.
Yahaya pada tahun 2002.
Selain itu juga, terdapat kajian mengenai gaya pembelajaran yang dilakukan
oleh pelajar peringkat sarjana di UiTM. Kajian di UiTM ini juga merupakan kajian
korelasi terhadap pencapaian akademik pelajar.
Antara kajian yang dilakukan oleh pengkaji dari luar negara mengenai
konsepsi pembelajaran adalah seperti Purdie & Hattie. Dalam kajian mereka yang
9
lepas, mereka telah mengenengahkan satu teori mengenai konsepsi pembelajaran.
Mereka telah menemui beberapa konstruk dalam konsepsi pembelajaran. Konstruk-
konstruk yang telah terhasil kemudiannya diuji dengan mengadakan kajian mengenai
konsepsi pembelajaran di negara-negara lain.
Oleh itu, kajian mengenai konsepsi pembelajaran perlu di lakukan sebagai
tinjauan awal yang boleh digunakan untuk kegiatan akan datang bagi menentukan
adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran pelajar di dalam negara dengan
pelajar di luar negara. Selain itu juga, kita dapat melihat apakah sebenarnya konsepsi
pembelajaran yang ada pada diri pelajar. Di samping itu, kajian ini juga boleh
melihat kesan konsepsi pembelajaran terhadap bidang pengajian serta tahun
pengajian. Oleh sebab kajian ini dilakukan terhadap satu fakulti sahaja, kajian ini
juga boleh melihat adakah kesemua pelajar dalam sesebuah fakulti mempunyai
konsepsi pembelajaran yang sama.
1.8 Definisi operasi
1. Pelajar yang dimaksudkan dalam kajian ini adalah pelajar tahun satu dan
tahun tiga yang sedang mengikuti program sarjana muda di Fakulti Sains bagi
semester satu sesi 2010/2011. Pelajar dari bidang Fizik Bahan dan Fizik
Kesihatan diabaikan kerana ia ttidak setara dengan bidang pengajian yang
ditawarkan oleh Jabatan Kimia dan Jabatan Matematik.
2. Konsepsi pembelajaran adalah berdasarkan model yang telah dikeluarkan
oleh Purdie & Hattie yang dipetik dari Australian Journal of Educcation &
Developmental Psychology (2002) dan telah dijadikan sebagai instrumen
dalam kajian ini yang dinamakan sebagai Conception of Learning Inventory
(COLI). Konstruk yang terdpat dalam intrumen tersebut adalah seperti di
bawah ;
i. Pembelajaran sebagai mendapatkan maklumat
10
ii. Pembelajaran sebagai mengingati, menggunakan dan memahami
maklumat
iii. Pembelajaran sebagai suatu tugas
iv. Pembelajaran sebagai perubahan peribadi
v. Pembelajaran sebagai proses yang tiada sempadan masa atau tempat
vi. Pembelajaran sebagai pembentukan peribadi
3. Tahun pengajian yang dimaksudkan dalam kajian ini ialah tahun satu dan
tahun tiga bagi pelajar sesi 2010/2011 semester satu
4. Bidang pengajian pelajar yang terlibat ialah Fizik Tulen, Fizik Industri,
Matematik Tulen, Matematik Industri, Kimia Tulen dan Kimia Industri.
1.9 Kesimpulan
Konsepsi pembelajaran antara pelajar adalah berlainan antara satu sama lain.
Penyelidik ingin melihat adakah wujudnya perbezaan konsepsi pembelajaran antara
pelajar yang berlainan tahun pengajian dan latar belakang pendidikan. Sebagai
kesimpulan juga, penyelidik ingin melihat apakah konsepsi pembelajaran yang
paling dominan di kalangan pelajar fakulti sains dan yang paling kurang dominan di
kalangan mereka.
BAB 2
SOROTAN KAJIAN
2.1 Pendahuluan
Kajian mengenai konsepsi pembelajaran telah banyak dilakukan oleh para
pengkaji sebelum ini. Pengkaji-pengkaji sebelum ini telah banyak melakukan kajian
korelasi iaitu mengaitkan konsepsi pembelajaran dengan tahap pencapaian, budaya,
motivasi, gaya pembelajaran dan pendekatan pembelajaran. Untuk kajian ini,
pengkaji hanyalah melakukan kajian deskriptif untuk menggambarkan konsepsi
pembelajaran pelajar. Pelajar yang terlibat terdiri daripada pelajar Fakulti Sains
yang merangkumi pelajar tahun satu dan tahun tiga. Dalam bab ini akan
menerangkan tentang kajian-kajian lepas mengenai konsepsi pembelajaran. Selain itu
juga, dalam bab ini akan menceritakan tentang konstruk-konstruk yang terdapat
dalam konsepsi pembelajaran yang telah dikemukakan oleh pengkaji-pengkaji yang
lepas.
2.2 Definisi Pembelajaran
Pembelajaran adalah suatu proses interaksi antara pendidik dan pelajar. Ia
merupakan suatu saluran yang diberikan oleh golongan pendidik supaya berlakunya
pemerolehan ilmu pengetahuan, penguasaan kemahiran dan pembentukan tabiat dan
kepercayaan pada diri pelajar. Proses pembelajaran ini akan berlaku sepanjang hayat
manusia tanpa mengira tempat.
12
Pembelajaran mempunyai pengertian yang hampir sama dengan pengajaran.
Dalam konteks pendidikan, guru atau pendidik akan mengajar suapaya para pelajar
dapat belajar dan menguasai ilmu hingga mencapai objektif yang ditentukan atau
mencapai suatu tahap dari segi kognitifnya. Selain itu juga, para pendidik akan
mengajar supaya para pelajar dapat mencapai tahap yang sepatutnya dari aspek
afektif dan juga aspek psikomotor. Pengajaran adalah melibatkan satu pihak iaitu
pendidik manakala pembelajaran adalah merupakan interaksi antara pendidik dan
pelajar.
Menurut Kamus Dewan(1994), pembelajaran adalah usaha memperoleh ilmu
pengetahuan, menuntut ilmu pengetahuan. Proses ini mengkehendaki pelajar melalui
pengalaman seperti mendapat penerangan guru, membuat latihan bertulis atau amali
sehingga berlaku perubahan dalam diri pelajar. Menurut kamus dewan ini,
pembelajaran merupakan satu usaha. Dengan kata lain, pembelajaran berlaku secara
sedar kerana seseorang itu perlu bergerak untuk sesuatu proses pembelajaran itu
berlaku.
Robert M. Gagne (1970) dalam bukunya 'The Condition of Learning'
mendefinisikan pembelajaran sebagai perubahan tingkah laku atau kebolehan
seseorang yang dapat dikekalkan, tidak termasuk perubahan yang disebabkan proses
pertumbuhan. Gagne telah menafsirkan pembelajaran dalam konteks tingkahlaku.
Perubahan tingkah laku yang kekal dikatakan sebagai pembelajaran. Perubahan
tingkah laku yang sementara tidak dikatakan sebagai pembelajaran.
Dalam The Thinking Curriculum (North Central Regional Educational
Laboratory), pembelajaran secara profesional telah menggantikan sistem
pembelajaran tradisional. Pembelajaran secara tradisional telah menekankan aspek
mengingat sesuatu perkara serta ingin menamatkan silibus semata-mata.
Pembelajaran secara profesional telah menggariskan objektif dalam sesuatu
pembelajaran. Pembelajaran yang profesional juga menekankan aspek pembelajaran
aktif dimana para pelajar berlumba-lumba dalam mencari sesuatu maklumat dalam
membina sesuatu kerangka ilmu. Selain itu juga, pembelajaran ini juga adalah
13
berdasarkan penyelesaian masalah, mengaitkan apa yang dipelajari dengan
kehidupan seharian serta mengaitkan pengetahuan lepas dengan pengalaman mereka.
Pembelajaran boleh ditafsirkan kepada dua bahagian. Pembelajaran boleh
ditafsirkan sebagai satu hasil dan kedua pembelajaran sebagai satu proses.
Pembelajaran sebagai satu hasil dikaitkan dengan perubahan. Perubahan di sini
boleh dikaitkan dengan perubahan tingkah laku dan peningkatan ilmu pengetahuan.
Pembelajaran sebagai proses (Smith, M. K. ,1999) pula membawa kepada
beberapa teori pembelajaran iaitu teori tingkah laku, teori kognitif, teori humanistik
dan teori sosial.
Di sini dapat kita simpulkan bahawa, walau apa pun pandangan mereka
tentang pembelajaran, pendapat mereka tetap tidak keluar dari konteks asal iaitu
perubahan. Sesuatu pembelajaran akan menghasilkan perubahan dan perubahan itu
termasuklah dari segi kognitif, afektif dan psikomotor.
Saljo (1979) telah meminta sejumlah pelajar dewasa dan bertanya kepada
mereka apakah yang mereka faham tentang pembelajaran. Jawapan yang telah
mereka berikan meliputi lima kategori yang utama iaitu:
i. Pembelajaran sebagai sesuatu yang kuantitatif. Pembelajaran
meningkatkan ilmu pengetahuan.
ii. Pembelajaran sebagai mengingat dan menghasilkan semula.
iii. Pembelajaran sebagai memperolehi fakta dan kemahiran.
iv. Pembelajaran sebagai pengabstrakan makna.
v. Pembelajaran sebagai memahami realiti melalui pandangan yang
berbeza.
14
2.3 Konsepsi pembelajaran
Perintis kepada kajian konsespi pembelajaran pelajar ini adalah Perry (1970),
yang telah mengkaji perkembangan intelektual pelajar yang memasuki institut
pengajian tinggi. Konsepsi bermaksud bagaimana seseorang itu memahami sesuatu
fenomena atau objek di sekeliling mereka (Marton & Svensson, 1978). Ia tidak
dapat dilihat oleh mata tetapi ia dapat dilihat melalui hubungan kualitatif antara
individu dengan sesuatu fenomena (Johansson,Marton & Svensson, 1985).
Menurut Chan & Lai (2005), konsepsi pembelajaran boleh dirujuk sebagai
kepercayaan dan pemahaman yang dipegang oleh pelajar mengenai pembelajaran.
Kajian-kajian yang lepas mengenai konsepsi pembelajaran menunjukkan bahawa
pelajar menerima pembelajaran mereka melalui cara yang berbeza.
Kajian secara temu duga telah menunjukkan bahawa pelajar yang berada di
institusi pengajian tinggi memegang pelbagai konsepsi pembelajaran (Richardson,
2008). Walaupun demikian tiada persetujuan tentang bagaimana konsepsi
pembelajaran ini dapat dicirikan dan sama ada ia menunjukkan perkembangan tahap.
Cara yang biasa dikenali ialah cara kualitatif dan kuantitatif (Purdie & Hattie,
2002). Konsepsi pembelajaran kuantitatif melibatkan penerimaan dan menggunakan
semula ilmu yang diperolehi. Konsepsi pembelajaran kualitatif pula melibatkan
makna yang abstrak dan perubahan individu (Purdie & Hattie, 2002).
Menurut Marton, konsepsi pembelajaran telah dikaji secara fenomenografi
dan merujuk kepada pemahaman pelajar secara semulajadi atau interpretasi tentang
fenomena pembelajaran. Asasnya menurut Marton, (1981) konsepsi pembelajaran
terbahagi kepada dua bahagian iaitu kualitatif dan kuantitatif. Konsepsi
pembelajaran kuantitatif merujuk kepada pembelajaran secara mengumpulkan
maklumat, menghasilkan semula dan mengaplikasikan maklumat tersebut. Konsepsi
pembelajaran kualitatif pula merujuk kepada pemahaman dan interpretasi makna
maklumat yang diperolehi.
15
Konsepsi pembelajaran juga telah dikaji berdasarkan dua perkara pokok iaitu
sebagai proses kognitif dan perubahan tingkah laku. Sebagai proses kognitif,
pembelajaran selalunya dilihat sebagai mengingat, memahami dan menghasilkan
semula (Marton, Dall Alba, & Beaty, 1993). Pembelajaran sebagai perubahan
tingkah laku adalah dilihat sebagai proses yang bergantung kepada pengalaman dan
sesuatu perkara yang dilihat sebagi suatu perkara yang boleh membawa perubahan
tingkah laku secara berterusan. Mengubah seseorang, melihat sesuatu perkara
dengan pandangan yang berbeza, membangunkan persaingan sosial adalah kesan
daripada perubahan tingkah laku (Marton et al., 1993). Konsepsi pembelajaran
seseorang individu boleh dipengaruhi oleh pengalaman lepas termasuklah latar
belakang budaya.
Terdapat ramai lagi pengkaji-pengkaji konsepsi pembelajaran cuba
menentukan apakah konstruk-konstruk yang membina konsepsi pembelajaran yang
sebenarnya dipegang oleh pelajar. Sememangnya konsepsi pembelajaran pelajar
akan berubah mengikut masa kerana manusia akan mengalami proses perkembangan.
Ia juga boleh berubah disebabkan oleh faktor lain seperti latar belakang budaya.
Seharusnya, kajian mengenai konsepsi pembelajaran pelajar ini wajar diteruskan
dalam memahami konsepsi pembelajaran pelajar.
2.3.1 Konstruk konsepsi pembelajaran.
Kajian tentang pandangan pelajar tentang pembelajaran semakin menarik
perhatian para pengkaji pada masa kini. Oleh itu, terdapat pelbagai pandangan yang
telah dikemukakan oleh pengkaji-pengkaji mengenai konsepsi pembelajaran. Setiap
pengkaji mempunyai konstruk-konstruk konsepsi pembelajaran mereka sendiri.
Antara pengkaji serta konstruk konsepsi pembelajaran yang telah dikemukakan
adalah seperti berikut;
16
2.3.1.1 Konsepsi Pembelajaran Oleh Biggs.
Biggs (1994) telah mencadangkan bahawa pembelajaran mempunyai dua
persepektif iaitu kuantitatif dan kualitatif. Persepektif kuantitatif mencandangkan
pembelajaran adalah tentang penerimaan dan akumulasi sesuatu perkara. Oleh itu,
semakin seseorang itu belajar, seseorang itu menjadi semakin pakar tentang perkara
tersebut. Perspektif kualitatif pula mencadangkan pembelajaran adalah berkaitan
dengan memahami dan boleh mengaitkan pengetahuan lepas dengan pengetahuan
yang baru. Saljo (1979) dan Marton (1993) dalam kerangka kerjanya telah
mencadangkan bahawa pada tahap pertama, kedua dan ketiga dalam konsepsi
pembelajaran mereka mempunyai perspektif pembelajaran kuantitatif. Perspektif
pembelajaran kualitatif pula berada pada tahap yang keempat, lima dan keenam
dalam konsepsi pembelajaran. Seterusnya adalah konstruk konsepsi pembelajaran
oleh Marton, Dall’ Alba dan Beaty.
2.3.1.2 Konsepsi Pembelajaran Oleh Marton, Dall’ Alba dan Beaty.
Marton, Dall’Alba, dan Beaty (1993) telah membangunkan rangka kerja yang
mana konsepsi pembelajaran telah disusun mengikut tahap. Konsepsi pembelajaran
tersebut adalah seperti berikut:
i. Meningkatkan ilmu pengetahuan
ii. Mengingat dan mengeluarkan kembali
iii. Mengaplikasi
iv. Memahami seseuatu dari sudut yang berbeza
v. Mengubah seseorang
Konstruk konsepsi pembelajaran yang diterangkan oleh Purdie dan Hattie pula adalah seperti berikut.
17
2.3.1.3 Konsepsi Pembelajaran Oleh Purdie & Hattie
Purdie & Hattie (1996) telah memperkenalkan sembilan kategori konsepsi
pembelajaran. Ia adalah seperti berikut:
i. Meningkatkan ilmu pengetahuan
ii. Mengingat dan menggunakan kembali maklumat
iii. Menggunakan informasi
iv. Memahami
v. Melihat sesuatu dari sudut yang berbeza
vi. Keperluan peribadi
vii. Tugas
viii. Proses yang tidak mempunyai had masa dan koteks
ix. Membangunkan persaingan sosial
Seterusnya adalah konstruk konsepsi pembelajaran yang dinyatakan oleh
Saljo. 2.3.1.4 Konsepsi Pembelajaran Oleh Saljo.
Menurut Saljo (1979) menyimpulkan bahawa pandangan orang tentang
pembelajaran terbahagi kepada lima perkara yang berbeza. Saljo menggambarkan
konsepsi pembelajaran sebagai berikut:
i. Meningkatkan ilmu pengetahuan
ii. Mengingat
iii. Menerima sesuatu sesuatu fakta, prosedur yang mana boleh digunakan
secara praktikal
iv. Pengasbstrakan makna
v. Menerangkan tentang sesuatu realiti
Saljo menjelaskan bahawa dua konsepsi pembelajaran yang pertama
mewakili pembelajaran kognitif secara “menghasilkan semula” manakala dua
18
konsepsi pembelajaran yang terakhir pula mewakili pembelajaran kognitif secara
“membina semula”. Van Rossum dan Taylor (1987) telah melakukan kajian yang
sama dengan menggunakan kaedah temuduga. Beliau menggunakan pelajar
universiti di Belanda. Kajiannya menyokong kewujudan konsepsi pembelajaran
yang telah dicadangkan oleh Saljo. Walau bagaimanapun van Rossum dan Taylor
telah menemui satu lagi konsepsi pelbelajaran yang menjadikan ia konsepsi
pembelajaran yang keenam iaitu pembelajaran merupakan satu proses yang sedar,
didorong oleh minat seseorang dan perubahan masyarakat. Van Rossum dan Taylor
juga menyatakan bahawa taburan konsepsi pembelajaran adalah sama merentasi
jantina. Akan tetapi, pelajar yang lebih dewasa memegang konsepsi pembelajaran
yang lebih baik jika dibandingkan dengan pelajar yang lebih muda. Saljo
(1979,1982) berpendapat bahawa konsepsi pembelajaran boleh menunjukkan
susunan tahap yang logik seperti mana teori tahap perkembangan intelektual oleh
Kohlberg.
Pengkaji konsepsi pembelajaran telah mencadangkan bahawa hasil
pembelajaran yang baik dapat diperolehi oleh pelajar yang memegang konsepsi
pembelajaran yang berada pada tahap tinggi dalam struktur konsepsi pembelajaran
iaitu pada konstruk yang ketiga, keempat dan yang kelima.
2.3.2 Kajian Lepas Mengenai Konsepsi Pembelajaran
Terdapat pelbagai kajian yang telah dilakukan oleh pengkaji-pengkaji lepas
mengenai konsepsi pembelajaran. Mereka cuba mencari hubungan antara konsepsi
pembelajaran dengan pelbagai konteks . Antara kajian-kajian yang dilakukan oleh
pengkaji tentang konsepsi pembelajaran dengan konteks adalah seperti berikut;
19
2.3.2.1 Konsepsi Pembelajaran Dengan Bidang Pengajian
Myrskog (1998) telah menjalankan kajian tentang konsepsi pembelajaran
terhadap pelajar yang berlainan bidang pengajian. Bidang pengajian yang dikaji oleh
beliau ialah bidang kejururawatan dan bidang pendidikan mekanik. Selain itu juga,
beliau turut mengkaji apakah sebenarnya faktor yang mempengaruhi konsepsi
pembelajaran.
Dalam kajian beliau, perbezaan konsepsi pembelajaran juga dikesan dalam
bidang pengajian itu sendiri tetapi, agak sedikit jika dibandingkan dengan perbezaan
konsepsi pembelajaran pelajar yang berlainan bidang pengajian. Konsepsi
pembelajaran mereka juga turut berkembang jika dilihat diawal pengajian dan
diakhir pengajian mereka.
2.3.2.2 Konsepsi Pembelajaran Dengan Tahun Pengajian
Suatu kajian yang bertajuk The Impact of University Education on
Conception of Learning telah dijalankan oleh Kam-cheung Wong dan Quifang Wen
masing-masing menuntut di Hong Kong dan Nanjing. Kajian ini telah melibatkan
dua aspek iaitu aspek masa dan tempat. Kajian tentang konsepsi pembelajaran yang
telah dijalankan di Hong Kong dan Nanjing juga melibatkan pelajar tahun satu dan
tahun tiga.
Kajian ini bertujuan untuk melihat konsepsi pembelajaran pelajar pada tahap
sekolah menengah serta kesannya terhadap pendidikan di universiti. Dalam kajian
ini, satu tinjauan dilakukan terhadap pelajar tahun satu yang baru sahaja memasuki
universiti dan pelajar yang baru sahaja memulakan pengajian untuk tahun ketiga
dalam Fakulti Kemanusiaan.
20
Soalan kajian telah direka sendiri berdasarkan lima kategori konsepsi
pembelajaran oleh Marton (1996). Soalan kajian ini diberikan kepada pelajar yang
baru mendaftarkan diri di universiti tersebut. Dua tahun kemudian soalan kajian
yang sama diberikan kepada pelajar berkenaan untuk melihat konsepsi pembelajaran
pelajar berkenaan.
Tidak banyak perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan tahun pengajian
berbanding tempat pengajian. Konsepsi pembelajaran bagi pelajar universiti di Hong
Kong dan Nanjing adalah berbeza. Di Hong Kong, konsepsi pembelajaran oleh
pelajarnya dilihat pelbagai yang mana jika dilihat daripada taburan min, item yang
mempunyai min yang paling tinggi mewakili konstruk konsepsi pembelajaran
sebagai aplikasi. Ia diikuti oleh item yang mewakili konstruk konsepsi pembelajaran
sebagai meningkatkan prestasi pelajar dan seterusnya ialah konstruk konsepsi
pembelajaran sebagai meningkatkan ilmu pengetahuan. Jika dibandingkan dengan
pelajar universiti di Nanjing, konsepsi pembelajaran pelajarnya dilihat sebagai
seragam. Min item bagi tiga item teratas mewakili konstruk pembelajaran sebagai
aplikasi. Oleh itu, konsepsi pembelajaran pelajar universiti di Nanjing lebih seragam
jika dibandingkan dengan di Hong Kong.
2.4 Penutup.
Konsepsi pembelajaran merupakan tanggapan pelajar tentang apakah yang
dikatakan sebagai belajar. Tanggapan ini akan berubah mengikut bidang pengajian,
tahun pengajian dan sebagainya. Kajian ini akan cuba melihat sama ada wujudnya
perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar yang berlainan tahun pengajian dan
berlainan bidang pengajian bagi pelajar sarjana muda di Fakulti Sains, UTM.
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pendahuluan.
Kajian ini adalah untuk melihat apakah konsepsi pembelajaran yang di
amalkan oleh pelajar-pelajar Fakulti Sains, UTM. Selain itu, kajian ini juga ingin
melihat sama ada wujudnya perbezaan konsepsi pembelajaran di kalangan pelajar
tahun satu dan tahun tiga. Kajian ini juga bertujuan untuk melihat sama ada
wujudnya perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan bidang pengajian pelajar
dan akhirnya melihat apakah konsepsi pembelajaran yang paling dominan dan yang
paling kurang dominan di kalangan pelajar tahun satu dan tahun tiga pelajar Fakulti
Sains.
Bab ini akan membincangkan tentang kaedah yang digunakan dalam kajian
ini. Perkara yang akan dibincangkan ialah reka bentuk kajian, populasi dan sampel
kajian, instrumen kajian, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen, kajian rintis,
prosedur dan analisis data.
22
3.2 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini adalah berbentuk kajian deskriptif. Ia bertujuan melihat konsespsi
pembelajaran yang dipegang oleh pelajar sarjana muda tahun satu dan tahun tiga
bagi Fakulti Sains. Pemboleh ubah yang bersandar dalam kajian ini ialah tahap
konsepsi pembelajaran manakala yang tak bersandar ialah bidang pengajian dan
tahun pengajian di Fakulti Sains iaitu tahun satu dan tahun tiga .
3.3 Populasi dan Sampel Kajian
Kajian ini melibatkan pelajar tahun satu dan tahun tiga Fakulti Sains yang
sedang mengikuti program sarjana muda bagi semester satu sesi 2010/2011. Pelajar-
pelajar Fakulti Sains ini terdiri daripada tiga jabatan iaitu Jabatan Fizik, Jabatan
Kimia dan Jabatan Matematik. Setiap jabatan mempunyai pecahan bidang pengajian
masing-masing. Jabatan Fizik mempunyai pecahan bidang seperti Fizik Tulen, Fizik
Kesihatan, Fizik Bahan dan Fizik Industri. Jabatan Kimia dan Matematik pula
mempunyai dua bidang iaitu Kimia Tulen, Kimia Industi, Matematik Tulen dan
Matematik Industri. Fizik Bahan dan Fizik Kesihatan diabaikan kerana tiada bidang
pengajian tersebut yang selari dengan program yang ditawarkan di Jabatan
Matematik dan Jabatan Kimia. Ini menjadikan populasi kajian menjadi seramai 831
orang pelajar iaitu 328 orang pelajar mewakili pelajar tahun satu dan 503 orang
pelajar mewakili pelajar tahun tiga.
Kaedah yang digunakan untuk menjalankan kajian ini adalah berbentuk
pensampelan berlapis. Langkah pertama untuk meneruskan kajian ini ialah
menentukan sampel untuk menjawab soal selidik yang akan diedarkan. Menurut
Gay & Diehel, bilangan sampel minimum bagi kajian deskriptif ialah 10% daripada
bilangan populasi. Oleh itu seramai 83 orang pelajar diperlukan dalam kajian ini.
Disebabkan oleh seramai 328 orang pelajar tahun satu dan 503 pelajar tahun
tiga, maka pensampelan berlapis digunakan untuk mengira nisbah sampel pelajar
23
tahun satu dan pelajar tahun tiga. Oleh itu seramai 33 orang pelajar tahun satu dan
50 orang pelajar tahun tiga diperlukan dalam kajian ini seperti yang ditunjukkan
dalam jadual 3.1 di bawah.
Jadual 3.1 : Taburan Populasi dan Sampel.
Program Tahun Bilangan
Populasi
Bilangan
Sampel
SSZ
Sarjana Muda Sains (Fizik)
1 54 5
3 41 4
SSF
Sarjana Muda Sains (Fizik Industri)
1 49 5
3 70 7
SSA
Sarjana Muda Sains (Kimia)
1 48 5
3 72 7
SSC
Sarjana Muda Sains (Kimia Industri)
1 69 7
3 144 14
SSE
Sarjana Muda Sains (Matematik)
1 31 3
3 45 5
SSM
Sarjana Muda Sains (Matematik Industri)
1 77 8
3 131 13
Jumlah Keseluruhan 1 328 33
3 503 50
3.4 Instrumen Kajian
Kajian ini menggunakan soal selidik sebagai alat kajian. Alat ini didapati
lebih berkesan dalam menjalankan kajian ini. Perkara ini dapat dilihat dari sudut
24
masa yang diperuntukkan. Responden bebas menjawab borang soal selidik terserbut
dengan masa mereka sendiri dan respon adalah berdasarkan jawapan yang telah
diberikan. Menurut Azizi Yahya (2007), dengan menggunakan kaedah soal selidik,
responden lebih bebas menjawab dalam masa mereka dan pada kadar mereka sendiri.
Oleh itu, alat kajian berbentuk soal selidik telah dipilih dalam kajian ini.
Kajian ini menggunakan instrumen soal selidik yang telah dibina oleh Purdie
dan Hattie (2002). Instrumen ini dinamakan Inventori Konsepsi Pembelajaran
(COLI). Soal selidik ini telah diterjemah daripada Bahasa Inggeris kepada Bahasa
Melayu oleh sekumpulan pelajar dan kemudianya disahkan oleh pakar di Jabatan
Asas Pendidikan supaya instrumen yang telah diterjemah tidak menyimpang
daripada maksud asalnya.
3.4.1 Bahagian A
Instrumen kajian ini teridiri daripada dua bahagian iaitu bahagian A dan
bahagian B. Dalam bahagian A, pelajar dikehendaki melengkapkan maklumat
tentang latar belakang pelajar yang terdiri daripada bidang pengajian pelajar serta
tahun pengajian mereka.
3.4.2 Bahagian B
Dalam bahagian B, intrumen tersebut dibahagikan kepada enam bahagian.
Setiap bahagian tersebut mewakili konstruk yang mewakili konsepsi pembelajaran
yang terdapat dalam COLI iaitu pembelajaran sebagai mendapatkan maklumat
(INFO) yang terdiri daripada lima item, pembelajaran sebagai mengingat, mengguna
dan memahami maklumat (RRU) yang terdiri daripada sembilan item, pembelajaran
sebagai suatu tugas (DUTY) yang terdiri daripada tiga item, pembelajaran sebagai
perubahan peribadi (PERS) yang terdiri daripada lapan item, pembelajaran sebagai
25
proses yang tiada sempadan masa atau tempat (PROC) yang terdiri daripada tiga
item dan pembelajaran sebagai pembentukan social (SOC) yang terdiri daripada
empat item. Taburan item yang terdapat dalam instrumen kajian adalah seperti
dalam jadual 3.2 di bawah.
Jadual 3.2 Taburan item konsepsi pembelajaran Conception of learning
inventory.
Konstruk Nombor item Jumlah
item
Pembelajaran sebagai mendapatkan
maklumat (INFO)
1,2,3,4,5 5
Pembelajaran sebagai mengingat, mengguna
dan memahami maklumat (RRU)
6,7,8,9,10,11,12,13,14 9
Pembelajaran sebagai suatu tugas (DUTY) 15,16,17 3
Pembelajaran sebagai perubahan peribadi
(PERS)
18,19,20,21,23,24,25 8
Pembelajaran sebgai proses yang tiada
sempadan masa atau tempat ( PROC)
26,27,28 3
Pembelajaran sebagai pembentukan social (
SOC)
29,30,31,32 4
Item-item yang terdapat dalam instrumen ini telah direka bentuk mengikut
skala Likert lima mata yang merangkumi perkara ‘amat setuju’, ‘setuju’, ‘ sangat
sedikit setuju’, ‘tidak setuju’ dan ‘sangat tidak setuju’. Pelajar bebas untuk memberi
respons terhadap item yang diberikan mengikut skala yang telah diberikan. Berikut
adalah skala yang telah diterapkan dalam item yang digunakan di dalam instrumen :
26
Jadual 3.3 : Jadual Skala Likert Lima Mata
Amat setuju (SS) 5
Setuju (S) 4
Sangat sedikit setuju (SSS) 3
Tidak setuju (TS) 2
Sangat tidak setuju (STS) 1
3.5 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen.
Dalam menjalankan kajian dan penyelidikan, perkara yang perlu difikirkan
adalah kesahihan data yang dikumpulkan , sejauh mana data-data itu dapat memberi
dan pengukuran yang tepat serta bermakna dalam penyelidikan. Oleh itu, persoalan
kesahan dan kebolehpercayaa menjadi begitu penting (Azizi Yahaya, 2007).
3.5.1 Kesahan Instrumen.
Kesahan instrumen merupakan langkah pertama untuk memastikan instrumen
yang digunakan menggunakan istilah yang tepat bagi mengelakkan timbulnya
keraguan responden terhadap instrumen. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini
dinamakan Conception of learning inventory (COLI). Instrumen ini tidak terdapat
dalam versi Bahasa Malaysia. Sebelum memulakan kajian, instrumen ini telah
diterjemahkan dalam Bahasa Malaysia sesuai dengan responden yang akan
digunakan. Ini merupakan salah satu cara dalam memastikan kesahan intrumen.
Dalam kajian ini, instrumen telah disahkan oleh pensyarah di Fakulti Pendidikan,
UTM Skudai.
27
3.5.2 Kebolehpercayaan Instrumen.
Setelah kesahan instrumen diperolehi, instrumen perlu menjalani proses yang
seterusnya. Sebelum instrumen ini digunakan untuk kajian yang sebenar, kajian
rintis perlu dilakukan bagi menentukan kebolehpercayaan instrumen.
3.5.2.1 Kajian Rintis.
Dalam kajian rintis ini, 10 orang pelajar dari Fakulti Sains tahun dua telah
dijadikan sebagai sampel. Mereka telah diberikan instrumen yang telah disiapkan
dan diberikan masa selama 20 minit untuk menjawab semua item di dalam instrumen
tersebut. Soal selidik tersebut dikumpulkan untuk menganalisis nilai
kebolehpercayaan Alpha Cronbach dengan menggunakan aplikasi SPSS (Statistical
Package for The Social Science ) versi 15.0. Selang dua minggu kemudian,
instrumen yang sama diberikan kepada pelajar yang sama. Kemudian, nilai
kebolehpercayaan juga diukur. Nilai Alpha Cronbach yang dicapai ialah 0.962. Nilai
kebolehpercayaan ini adalah tinggi dan instrumen ini boleh digunakan.
3.6 Prosedur Kajian. Setelah instrumen telah disahkan dan dan boleh dipercayai, instrumen
tersebut diedarkan untuk meneruskan langkah kajian ini. Sampel yang telah dipilih
secara pensampelan berlapis telah dikenal pasti bagi memudahkan kajian ini
dijalankan. Masa yang diperlukan bagi proses mengedar dan mengumpul semula
soal selidik ini ialah dua minggu. Ini kerana masa untuk mengumpulkan semua
sampel sekaligus adalah sukar, maka masa yang lebih diperlukan supaya semua soal
selidik selamat dikembalikan.
28
Bilangan sampel yang dipilih secara pensampelan berlapis tersebut telah
disenaraikan mengikut kursus mereka. Salah seorang diantara mereka diminta untuk
menjadi ketua kumpulan bagi kursus berkenaan. Sebelum soal selidik ini diberikan
kepada wakil tersebut, sedikit penerangan telah diberikan supaya responden
memahami cara-cara menjawab soal selidik tersebut. Bagi memudahkan kerja,
pengkaji menyerahkan tanggungjawab mengedar dan mengumpulkan semula soal
selidik tersebut kepada ketua kumpulan tersebut. Langkah ini juga sebagai langkah
untuk memastikan pergerakan soal selidik ini berjalan dengan lancar dan dapat
disiapkan dalam masa yang ditetapkan. Oleh sebab sampel terdiri daripada beberapa
kumpulan, maka masa yang diperuntukkan untuk mengedar dan mengumpul semula
semua soal selidik adalah selama dua minggu.
3.7 Analisis Data
Selepas semua instrumen telah siap dijawab, data-data yang telah diperolehi
dianalisis dengan menggunakan perisisian SPSS versi 15.0. Statistik deskriptif
digunakan untuk menilai tahap konsepsi pembelajaran pelajar.
Analisis yang pertama adalah analsis demografi pelajar. Analisis ini adalah
untuk mengira semula soal selidik yang telah berjaya dikumpulkan. Analisis ini
melibatkan pengiraan kekerapan serta peratusan responden mengikut bidang serta
tahun pengajian pelajar.
Soal selidik ini menggunakan Skala Likert lima mata. Pelajar hanya diminta
untuk menanda “√” di petak yang di sediakan berdasarkan aras yang sesuai. Aras
pertama adalah “sangat tidak setuju” (STS), aras kedua ialah “tidak setuju” (TS), aras
ketiga ialah “sedikit setuju” (SS), aras keempat ialah “setuju” (S) dan aras yang
kelima ialah “amat setuju” (AS). Setiap aras mewakili markah dari satu hingga lima.
Tahap konsepsi pembelajaran pelajar bergantung kepada nilai min mereka.
Oleh itu, nilai min bagi setiap tahap pelajar perlu diambilkira. Langkah untuk
29
menentukan nilai min bagi setiap tahap konsepsi pembelajaran mereka adalah seperti
di bawah.
5 ( Peringkat Skala Likert ) – 1 = 1.33
3 (Tahap )
Oleh sebab tahap konsepsi pembelajar dibahagikan kepada tiga, maka
pengiraan adalah seperti di atas. Tiga tahap yang dimaksudkan ialah tinggi,
sederhana dan lemah. Nilai min bagi tiap-tiap tahap adalah seperti di bawah:
Jadual 3.4 : Jadual Tahap Konsepsi Pembelajaran.
Markat Tahap
1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.67 Sederhana
3.68 – 5.00 Tinggi
Nilai min menentukan tahap konsepsi pembelajar. Maka jadual di atas
menjadi rujukan asas dalam menjawab persoalan kajian yang telah dibentangkan.
3.8 Penutup.
Kajian ini adalah berbentuk kajian kuantitatif dan pengkaji menggunakan
statistik deskriptif untuk menentukan tahap konsepsi pembelajaran pelajar mengikut
persoalan kajian yang telah di nyatakan. Untuk memudahkan proses analisis,
pengkaji menggunakan persisian SPSS versi 15.0. Sampel kajian dipilih secara
pensampelan berlapis dari kalangan pelajar tahun satu dan tahun tiga dari Fakulti
Sains.
BAB 4
ANALISIS DATA
4.1 Pengenalan. Dalam bab ini, penyataan data deskriptif yang dibuat adalah berdasarkan
dapatan daripada soal selidik yang telah diedarkan. Analisis data ini adalah
berdasarkan 83 soal selidik yang telah berjaya dikumpulkan semula daripada pelajar
Fakulti Sains. Analisis data ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu bahagian A dan
bahagian B.
Dalam bahagian A, analisis data adalah melibatkan latar belakang pelajar
iaitu tahun pelajar dan tahun pengajian pelajar. Dalam bahagian B pula, analisis
kajian terdiri daripada persoalan kajian yang telah dikemukakan sebelum ini iaitu:
i. Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains?
ii. Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains yang paling dominan
dan paling kurang dominan?
iii. Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar berlainan
tahun pengajian di Fakulti Sains?
iv. Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar yang
berlainan bidang pengajian?
31
4.2 Dapatan Kajian
Dapatan kajian ini terbahagi kepada dua iaitu bahagian A dan bahagian B.
4.2.1 Analisis Bahagian A Analisis bahagian A ini terbahagi kepada dua bahagian iaitu tahun pengajian serta bidang pengajian pelajar. 4.2.1.1 Taburan Pelajar Berdasarkan Tahun Pengajian. Jadual 4.1 di bawah menujukkan taburan responden berdasarkan tahun pengajian pelajar. Jadual 4.1 : Taburan responden berdasarkan tahun pengajian.
Tahun Pengajian
Kekerapan Peratus (%)
Tahun 1
33 39.8
Tahun 3
50 60.2
Jumlah
83 100
Berdasarkan jadual di atas, responden tahun tiga adalah lebih ramai kerana
populasi pelajar tahun tiga di Fakulti Sains adalah lebih ramai berbanding populasi
pelajar tahun satu. 39.8 % daripada responden adalah mewakili pelajar tahun satu
dan 60.2% responden mewakili pelajar tahun tiga. Ini menunjukkan 33 responden
mewakili pelajar tahun satu dan 50 responden mewakili pelajar tahun tiga dan
menjadikan jumlah responden seramai 83 orang.
32
4.2.1.2 Taburan Pelajar Berdasarkan Bidang Pengajian Pelajar. Jadual 4.2 di bawah menunjukkan taburan responden berdasarkan bidang pengajian pelajar. Jadual 4.2 : Taburan responden berdasarkan bidang pengajian.
Bidang Pengajian
Kekerapan Peratus (%)
SSZ
9 10.8
SSF
12 14.5
SSA
12 14.5
SSC
21 25.3
SSE
8 9.6
SSM
21 25.3
Jumlah
83 100
Nota : (SSZ) Fizik Tulen (SSF) Fizik Industri (SSA) Kimia Tulen (SSC) Kimia Industri (SSE) Matematik Tulen (SSM) Matematik Industri Berdasarkan jadual di atas, kekerapan responden bagi setiap bidang pengajian
adalah hampir sekata kecuali bagi SSC dan SSM. Ini adalah disebabkan kedua-dua
bidang pengajian mempunyai populasi yang lebih ramai berbanding bidang
pengajian yang lain. Ini menjadikan peratusan bagi bidang pengajian SSC dan SSM
adalah tinggi berbanding bidang pengajian yang lain.
4.2.2 Analisis Bahagian B. Analisis bahagian B ini adalah berdasarkan persoalan kajian yang telah
dikemukakan dalam bab 1. Analsis kajian adalah seperti di bawah:
33
4.2.2.1 Persoalan Kajian 1 : Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti
Sains?
Persoalan kajian ini diterangkan berdasarkan konsepsi pembelajaran pelajar
secara umum, bilangan pelajar berdasarkan tahap konsepsi pembelajaran secara
umum, tahap konsepsi pembelajaran pelajar berasaskan tahun pengajian, dan
konsepsi pembelajaran berdasarkan bidang pengajian.
i. Konsepsi pembelajaran secara umum
Jadual 4.3 menunjukkan nilai min keseluruhan mengikut setiap konstruk konsepsi pembelajaran pelajar-pelajar Fakulti Sains.
Jadual 4.3: Nilai min bagi setiap konstruk konsepsi pembelajaran.
Konstruk
Nilai Min (Tahap)
i. Pembelajaran sebagai mendapatkan maklumat (INFO)
3.79 (Tinggi)
ii. Pembelajaran sebagai mengingat, mengguna dan memahami maklumat (RRU)
3.72 (Tinggi)
iii. Pembelajaran sebagai suatu tugas (DUTY)
3.81 (Tinggi)
iv. Pembelajaran sebagai perubahan peribadi (PERS)
3.81 (Tinggi)
v. Pembelajaran sebgai proses yang tiada sempadan masa atau tempat ( PROC)
4.05 Tinggi)
vi. Pembelajaran sebagai pembentukan social ( SOC)
3.95 (Tinggi)
Jumlah min keseluruhan
3.86 (Tinggi)
Jika dilihat berdasarkan jadual di atas, nilai min bagi setiap konstruk konsepsi
pembelajaran adalah melebihi 3.68 dan ke atas iaitu mempunyai aras tinggi
dalam konsepsi pembelajaran. Konstruk yang ketiga dan keempat menunjukkan
34
nilai min yang sama iaitu sebanyak 3.81. Nilai purata keseluruhan pula ialah
3.86 dan berada pada aras tinggi dalam aras konsepsi pembelajaran.
ii. Bilangan Pelajar Mengikut Tahap Konsepsi Pembelajaran Secara Umum
Jadual 4.4 di bawah menunjukkan bilangan pelajar mengikut tahap konsepsi
pembelajaran rendah, sederhana dan tinggi.
Jadual 4.4: Bilangan pelajar mengikut tahap konsepsi pembelajaran
Tahap skor min
Bilangan (%)
Rendah (1.00 – 2.33)
1 (1.2)
Sederhana (2.34 – 3.67)
28 (33.7)
Tinggi (3.68 – 5.00)
54 (65.1)
Jumlah 83 (100.0)
Berdasarkan jadual di atas, dapat dilihat bahawa terdapat seorang responden
yang mempunyai tahap konsepsi yang rendah. Responden tersebut adalah daripada
bidang pengajian SSM iaitu Matematik Industri. Manakala terdapat 33.7% daripada
keseluruhan pelajar mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang sederhana dan
65.1% pelajar yang lain mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi. Ini
menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar tahun satu dan tahun tiga di Fakulti Sains
ini mempunyai tahap konsepsi yang tinggi.
iii. Bilangan Pelajar Tahun 1 dan Tahun 3 Mengikut Tahap Konsepsi
Pembelajaran. Jadual 4.5: Nilai min konsepsi pembelajaran berdasarkan tahun pengajian.
Tahun 1 Tahun 3 3.69 3.97
35
Berdasrkan nilai min yang ditunjukkan di atas, ia menunjukkan bahawa nilai
min bagi pelajar tahun satu ialah 3.69 manakala bagi pelajar tahun tiga pula ialah
3.97. Ini menunjukkan bahawa nilai min bagi pelajar tahun satu adalah lebih rendah
jika dibandingkan dengan nilai min bagi pelajar tahun tiga. Walaupun nilai min bagi
pelajar tahun satu dan tahun tiga berada pada tahap tinggi, namun nilai min menjadi
penentu bahawa tahap konsepsi pembelajaran pelajar tahun tiga lebih tinggi
berbanding pelajar tahun satu.
Jadual 4.6 di bawah menunjukkan bilangan pelajar tahun satu dan tahun tiga
mengikut tahap konsepsi pembelajaran.
Jadual 4.6: Bilangan pelajar tahun 1 dan tahun 3 mengikut tahap konsepsi
pembelajaran.
Tahap skor min
Tahun 1 (%) Tahun 3 (%)
Rendah (1.00 – 2.33)
0 1(2.0%)
Sederhana (2.34 – 3.67)
17 (51.5%) 11(22.0%)
Tinggi (3.68 – 5.00)
16 (48.5%) 38 (76.0%)
Jumlah 33
50
Jika dilihat daripada jadual di atas, 51.5 % pelajar mempunyai tahap konsepsi
pembelajaran sederhana dan 48.5 % pelajar mempunyai tahap tinggi. Ini
menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar tahun satu mempunyai tahap konsepsi
pembelajaran aras sederhana dan tinggi.
Bagi pelajar tahun tiga pula, 76% pelajar mempunyai tahap konsepsi
pembelajaran aras tinggi. 22% pelajar tahun tiga mempunyai tahap konsepsi yang
sederhana. Terdapat seorang responden yang mempunyai tahap konsepsi
pembelajaran pada aras rendah. Ini menunjukkan bahawa kebanyakan pelajar tahun
tiga mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi.
36
iv. Bilangan Pelajar Mengikut Tahap Konsepsi Pembelajaran Berdasarkan Bidang Pengajian.
Jadual 4.7 : Nilai min konsepsi pembelajaran mengikut bidang pengajian.
Kursus Tahun Nilai Min Nilai Min Keseluruhan
SSZ 1 4.16 4.22 3 4.23
SSF 1 3.67 3.81 3 3.91
SSA 1 3.57 3.74 3 3.86
SSC 1 3.73 3.95 3 4.04
SSE 1 3.23 3.85 3 4.22
SSM 1 3.57 3.72 3 3.81
Nota : (SSZ) Fizik Tulen (SSF) Fizik Industri (SSA) Kimia Tulen (SSC) Kimia Industri (SSE) Matematik Tulen (SSM) Matematik Industri Berdasarkan jadual di atas, kesemua pelajar di bidang pengajian di atas
menunjukkan nilai min yang berada pada aras tinggi. Walaupun begitu, nilai min di
antara bidang pengajian di atas adalah berbeza. Bagi pelajar bidang SSZ nilai min
mereka adalah melebihi 4.00. Pelajar di bidang pengajian SSZ mempunyai konsepsi
pembelajaran yang paling tinggi berbanding pelajar di bidang yang lain. Manakala,
nilai min yang paling rendah pula adalah pelajar dari kalangan bidang pengajian
SSM.
Jadual 4.8: Bilangan pelajar mengikut tahap berdasarkan bidang pengajian.
Tahap skor min
Bidang Pengajian SSZ (%)
SSF (%)
SSA (%)
SSC (%)
SSE (%)
SSM (%)
Jumlah (%)
Rendah (1.00 – 2.33)
0
0 0 0
0 1 1 (1.2)
37
Sambungan jadual 4.8
Sederhana (2.34 – 3.67)
1 (11.1)
3 (25.0)
6 (50.0)
6 (28.6)
3 (37.5)
9 (42.9)
28 (33.7)
Tinggi (3.68 – 5.00)
8 (89.9)
9 (75.0)
6 (50.0)
15 (71.4)
5 (62.5)
11 (52.4)
54 (65.1)
Jumlah (%)
9 (10.8)
12 (14.5)
12 (14.5)
21 (25.3)
8 (9.6)
21 (25.3)
83 (100)
Nota : (SSZ) Fizik Tulen (SSF) Fizik Industri (SSA) Kimia Tulen (SSC) Kimia Industri (SSE) Matematik Tulen (SSM) Matematik Industri Berdasarkan jadual di atas, hanya 33.7% pelajar daripada semua bidang
mempunyai tahap konsepsi pembelajaran pada aras sederhana. Kebanyakan
responden mempunyai tahap konsepsi pembelajaran pada aras tinggi iaitu meliputi
65.1% daripada keseluruhan pelajar. Jika dilihat berdasarkan bidang pengajian,
kebanyakan pelajar mempunyai tahap konsepsi pembelajaran pada aras tinggi.
4.2.2.2 Persoalan Kajian 2 : Apakah konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti
Sains yang paling dominan dan yang kurang dominan?
Perbincangan mengenai persoalan ini meliputi konstruk konsepsi
pembelajaran yang paling dominan dan kurang dominan secara umum, berasaskan
tahun pengajian dan berasaskan bidang pengajian.
38
i. Konstruk konsepsi yang paling dominan dan yang kurang dominan secara
umum.
Jadual 4.9: Konstruk yang paling dominan dan kurang dominan secara umum.
Konstruk Nilai Min Status 5. Pembelajaran sebagai proses yang tiada sempadan masa atau tempat ( PROC)
4.05 (Tinggi) Paling Dominan
2. Pembelajaran sebagai mengingat, mengguna dan memahami maklumat (RRU)
3.72 (Tinggi) Paling Kurang Dominan
Konstruk yang paling dominan adalah mewakili nilai min yang paling tinggi
dan nilai min yang paling rendah mewakili konstruk konsepsi yang paling rendah.
Ini menunjukkan secara umumnya konstruk pembelajaran sebagai proses yang tiada
sempadan masa atau tempat adalah lebih dominan berbanding konstruk yang lain.
Pembelajaran sebagai mengingat, mengguna dan memahami maklumat pula adalah
kurang dominan berbanding konstruk yang lain.
ii. Konstruk konsepsi yang paling dominan dan yang kurang dominan
berdasarkan tahun pengajian.
Jadual 4.10 : Konstruk paling dominan dan kurang dominan berdasarkan tahun
pengajian.
Tahun Pengajian Konstruk
(Nilai Min)
Paling Dominan Kurang Dominan
Tahun 1 5. Pembelajaran sebagai
proses yang tiada sempadan
masa atau tempat ( PROC)
(3.81)
2. Pembelajaran sebagai
mengingat, mengguna dan
memahami maklumat (RRU)
(3.52)
39
Sambungan jadual 4.10
Tahun 3 5. Pembelajaran sebagai
proses yang tiada sempadan
masa atau tempat ( PROC)
(4.20)
1. Pembelajaran sebagai
mendapatkan maklumat (INFO)
(2.84)
Jadual di atas pula menunjukkan konsepsi pembelajaran yang paling dominan
dan kurang dominan berdasarkan tahun pengajian. Bagi pelajar tahun satu dan tahun
tiga konsepsi pembelajaran yang paling dominan adalah sama iaitu pembelajaran
sebagai proses yang tiada sempadan masa atau tempat. Manakala yang kurang
dominan bagi pelajar tahun satu ialah pembelajaran sebagai mengingat, mengguna
dan memahami maklumat. Bagi pelajar tahun tiga pula, konsepsi pembelajaran yang
kurang dominan ialah pembelajaran sebagai mendapatkan maklumat.
iii. Konstruk konsepsi yang paling dominan dan yang kurang dominan
berdasarkan bidang pengajian.
Jadual 4.11: Konstruk yang paling dominan dan yang kurang dominan berdasarkan
bidang pengajian.
Bidang
Pengajian
Konstruk
(Nilai Min)
Paling Dominan Kurang Diminan
SSZ 5. Pembelajaran sebgai proses
yang tiada sempadan masa
atau tempat ( PROC)
(4.33)
3. Pembelajaran sebagai suatu
tugas (DUTY)
(3.96)
40
Sambungan jadual 4.11
SSA 3. Pembelajaran sebagai suatu
tugas (DUTY)
(3.83)
6. Pembelajaran sebagai
pembentukan social ( SOC)
(3.63)
SSC 5. Pembelajaran sebgai proses
yang tiada sempadan masa
atau tempat ( PROC)
(4.06)
2. Pembelajaran sebagai
mengingat, mengguna dan
memahami maklumat (RRU)
(3.77)
SSE 5. Pembelajaran sebgai proses
yang tiada sempadan masa
atau tempat ( PROC)
(4.33)
2. Pembelajaran sebagai
mengingat, mengguna dan
memahami maklumat (RRU)
(3.38)
SSM 5. Pembelajaran sebgai proses
yang tiada sempadan masa
atau tempat ( PROC)
(3.95)
1. Pembelajaran sebagai
mendapatkan maklumat (INFO)
(3.54)
Nota : (SSZ) Fizik Tulen (SSF) Fizik Industri (SSA) Kimia Tulen (SSC) Kimia Industri (SSE) Matematik Tulen (SSM) Matematik Industri Jadual di atas pula menunjukkan pecahan bidang pengajian terhadap konsepsi
pembelajaran yang paling dominan dan yang kurang dominan. Kesemua bidang
kecuali bidang pengajian SSA menunjukkan pembelajaran sebagai proses yang tiada
sempadan masa dan tempat sebagai konsepsi pembelajaran yang paling dominan.
Bagi bidang pengajian SSA pula, konsepsi pembelajaran yang paling dominan ialah
pembelajaran sebagai suatu tugas. Selain itu, konsepsi pembelajaran yang kurang
dominan adalah tidak sama bagi tiap-tiap bidang pengajian.
41
4.2.2.3 Persoalan Kajian 3 : Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran
antara pelajar berlainan tahun pengajian di Fakulti Sains?
i. Perbezaan konsepsi pembelajaran secara umum.
Jadual 4.10 di bawah menunjukkan nilai min bagi setiap konstruk konsepsi
pembelajaran bagi pelajar tahun satu dan tahun tiga.
Jadual 4.12: Nilai min konstruk mengikut tahun pengajian
Konstruk Nilai Min
Tahun 1 Tahun 3
Pembelajaran sebagai mendapatkan
maklumat (INFO)
3.70 3.85
Pembelajaran sebagai mengingat,
mengguna dan memahami maklumat
(RRU)
3.52 3.85
Pembelajaran sebagai suatu tugas
(DUTY)
3.59 3.97
Pembelajaran sebagai perubahan
peribadi (PERS)
3.70 3.90
Pembelajaran sebgai proses yang tiada
sempadan masa atau tempat ( PROC)
3.82 4.21
Pembelajaran sebagai pembentukan
social ( SOC)
3.81 4.05
Jumlah 3.69 3.97
Jika dibandingkan nilai min keseluruhan bagi tahun satu dengan tahun tiga
berdasarkan jadual di atas, dapat dilihat terdapat perbezaan sedikit. Bagi tahun satu,
nilai min keseluruhan ialah 3.69 manakala bagi tahun tiga pula ialah 3.97.
Perbandingan nilai min ini belum menggambarkan wujud atau tidak perbezaan
konsepsi pembelajaran antara pelajar tahun satu dan tahun tiga. Bagi menjawab
42
persoalan kajian ini, ujian-T telah dilakukan bagi menentukan sama ada wujud atau
tidak perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan tahun pengajian.
Jadual 4.13: Nilai signifikan oleh ujian-T terhadap perbezaan konsepsi
pembelajaran pelajar berlainan tahun pengajian secara umum. Levene's Test
for Equality of Variances
t-test for Equality of Means
F Sig. t df Sig. (2-tailed)
Mean Diff.
Std. Error Diff.
95% Confidence Interval of the Difference
Upper Lower
Total mean
Equal variances assumed
.010 .921 -2.13 81 .036 -0.28 0.132 -0.54 -.018
Equal variances not assumed
-2.15 70.953 .035 -0.28 0.131 -0.54 -.020
Berdasarkan nilai yang diberikan oleh ujian-T di atas, nilai signifikan yang
diberikan adalah 0.036 iaitu di bawah aras keertian 0.05. Ini jelas menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan konsepsi pembelajaran antara pelajar tahun satu dan
tahun tiga.
ii. Perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan konstruk konsepsi
pembelajaran. Jadual 4.14 : Nilai signifikan oleh ujian Anova terhadap perbezaan konsepsi
pembelajaran berdasarkan tahun pengajian mengikut konstruk.
Sum of
Squares df Mean Square F Sig. K 1 Between Groups .478 1 .478 1.100 .297
Within Groups 35.194 81 .434 Total 35.672 82
K2 Between Groups 2.184 1 2.184 6.016 .016 Within Groups 29.406 81 .363 Total 31.589 82
43
Sambungan jadual 4.14. K3 Between Groups 2.883 1 2.883 4.100 .046
Within Groups 56.951 81 .703 Total 59.834 82
K4 Between Groups .780 1 .780 1.383 .243 Within Groups 45.668 81 .564 Total 46.448 82
K5 Between Groups 3.000 1 3.000 5.335 .023 Within Groups 45.551 81 .562 Total 48.552 82 K6 Between Groups 1.092 1 1.092 2.059 .155 Within Groups 42.965 81 .530 Total 44.057 82
Berdasarkan jadual ujian Anova di atas, bagi konstruk pertama, keempat dan
keenam, nilai-nilai signifikan adalah melebihi nilai aras keertian 0.05. Ini
menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan antara pelajar tahun satu dan tahun
tiga bagi konstruk tersebut. Bagi konstruk kedua, ketiga dan kelima, kesemua nilai
signifikan adalah dibawah nilai aras keertian 0.05 dan ini menunjukkan bahawa
terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar tahun satu dan tahun tiga bagi
konstruk-konstruk tersebut.
4.2.2.4 Persoalan Kajian 4 : Adakah wujud perbezaan konsepsi pembelajaran
antara pelajar berlainan bidang pengajian di Fakulti Sains?
i. Perbezaan konsepsi pembelajaran berdasarkan bidang pengajian secara
umum.
Jadual 4.15 : Nilai min konstruk konsepsi pembelajaran berdasarkan bidang
pengajian.
Konstruk Bidang Pengajian
SSZ SSF SSA SSC SSE SSM
Pembelajaran sebagai mendapatkan
maklumat (INFO)
4.22 3.87 3.70 3.86 3.80 3.54
44
Sambungan jadual 4.15
Pembelajaran sebagai mengingat,
mengguna dan memahami maklumat
(RRU)
4.18 3.73 3.74 3.77 3.38 3.59
Pembelajaran sebagai suatu tugas
(DUTY)
3.96 3.64 3.83 3.94 3.92 3.68
Pembelajaran sebagai perubahan
peribadi (PERS)
4.32 3.59 3.73 3.90 3.72 3.74
Pembelajaran sebgai proses yang tiada
sempadan masa atau tempat ( PROC)
4.33 3.06 3.81 4.06 4.33 3.95
Pembelajaran sebagai pembentukan
social
( SOC)
4.31 4.00 3.63 4.10 3.94 3.82
Jumlah 4.22 3.81 3.74 3.94 3.85 3.72
Nota : (SSZ) Fizik Tulen (SSF) Fizik Industri (SSA) Kimia Tulen (SSC) Kimia Industri (SSE) Matematik Tulen (SSM) Matematik Industri Berdasarkan nilai min yang telah diperolehi di dalam jadual 4.15 di atas,
pelajar daripada bidang SSZ mempunyai nilai min yang paling tinggi manakala
pelajar SSM pula mmpunyao nilai min yang paling rendah. Pelajar sains tulen di
Jabatan Matematik dan Fizik dilihat mempunyai nilai min yang lebih tinggi
berbanding pelajar Sains Industri. Perkara ini tidak pula berlaku di kalangan pelajar
di Jabatan Kimia
Jadual 4.16: Nilai signifikan oleh ujian Anova terhadap perbezaan konsepsi
pembelajaran berdasarkan bidang pengajian secara umum.
Sum of
Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 1.904 5 0.381 1.053 0.393 Within Groups 27.858 77 0.362 Total 29.762 82
45
Berdasarkan ujian Anova di atas, nilai signifikan yang diberikan ialah 0.393.
Nilai ini adalah melebihi nilai 0.05 aras keertian. Ini menunjukkan bahawa tidak
wujud perbezaa konsepsi pembelajaran jika dibandingkan berasaskan bidang
pengajian.
4.3 Penutup. Berdasarkan dapatan kajian di atas, dapatlah disimpulkan di sini bahawa,
secara keseluruhan pelajar tahun satu dan tahun tiga Fakulti Sains mempunyai
konsepsi pembelajaran yang tinggi iaitu nilai min yang melebihi 3.68. Jika
dibandingkan dengan bilangan pelajar yang mempunyai konsepsi pembelajaran yang
tinggi antara pelajar tahun satu dan tahun tiga, pelajar tahun tiga dilihat mempunyai
tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi yang lebih ramai jika dibandingkan dengan
pelajar tahun satu. Berdsarkan ujian Anova yang telah dijalankan, sememangnya
terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar tahun satu dan tahun tiga Fakulti
Sains. Konstruk yang kedua, ketiga dan kelima dilihat mempunyai perbezaan yang
signifikan kerana nilai signifikan adalah dibawah aras keertian 0.05. Dapatan ini
menunjukkan bahawa, tahun pengajian mempengaruhi konsepsi pembelajaran
mereka. Hasil daripada kajian di atas juga menujukkan bahawa tidak terdapat
perbezaan yang signifikan konsepsi pembelajaran berdasarkan perbezaan bidang
pengajian. Ini menunjukkan bahawa bidang pengajian tidak mempengaruhi konsepsi
pembelajaran di Fakulti Sains.
BAB 5
RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN
5.1 Pengenalan.
Bab yang terakhir ini, membincangkan mengenai rumusan terhadap dapatan
kajian yang telah diperolehi sebelum ini. Antara perkara yang akan dibincangkan
dalam bab ini ialah, rumusan dapatan kajian, perbincangan dan cadangan tindakan
dan cadangan kajian lanjutan.
5.2 Rumusan Dapatan Kajian.
Kajian ini telah dijalankan di Fakulti Sains, Universiti Teknologi Malaysia.
Masa kajian ini dilakukan ialah pada semester satu sesi 2010/2011. Sampel yang
terlibat ialah pelajar di peringkat Sarjana Muda di Fakulti Sains. Sampel kajian ini
terdiri daripada pelajar tahun satu dan tahun tiga di Fakulti Sains. Kesemua bidang
pengajian diperingkat Sarjana Muda terlibat dalam kajian ini kecuali Sarjana Muda
Sains (Fizik Bahan) dan Sarjana Muda Sains (Fizik Kesihatan). Kedua-dua bidang
pengajian ini diabaikan keran tidak ada program yang setara dengannya yang
ditawarkan oleh Jabatan Kimia dan Jabatan Matematik.
Secara keseluruhannya, sampel yang terlibat ialah seramai 83 orang pelajar
yang merangkumi 33 orang pelajar tahun satu dan 50 orang pelajar tahun tiga.
Pemilihan pelajara tahun satu dan tahun tiga ini dibuat adalah kerana dilihat lebih
signifikan untuk membandingkan pelajar tahun pertama dan tahun akhir jika
47
dibandingkan dengan pelajar tahun pertama dengan pelajar tahun kedua atau pelajar
tahun kedua dengan pelajar tahun akhir. Jurang antara pelajar tahun satu dan tahun
tiga juga dilihat lebih luas berbanding yang lain. Atas dasar inilah pelajar tahun satu
dan tahun tiga dipilih dalam kajian ini.
Jika dilihat secara kasar, tahap konsepsi pembelajaran pelajar Fakulti Sains
adalah tinggi iaitu 3.86. Ini membawa maksud ramai pelajar di Fakulti Sains
mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi. Mengikut analisis yang telah
dilakukan, 65.1% responden mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi
iaitu yang mempunyai nilai min di antara 3.68 hingga 5.00. Sebanyak 33.7%
responden pula mempunyai tahap konsepsi yang sederhana iaitu yang mempunyai
nilai min di antara 2.34 hingga 3.67 dan 1.2% responden pula mempunyai tahap
konsepsi pembelajaran yang rendah iaitu yang mempunyai nilai min di antara 1.00
hingga 2.33.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa konsepsi pembelajaran yang paling
dominan di kalangan pelajar di Fakulti Sains ialah pembelajaran sebagai proses yang
tiada sempadan masa dan tempat (PROC) dengan nilai min sebanyak 4.05.
Manakala konsepsi pembelajaran yang kurang dominan pula ialah pembelajaran
sebagai mengingat, mengguna dan memahami maklumat (RRU) dengan nilai min
sebanyak 3.72.
Jika dapatan kajian ini dikelaskan kepada tahun pengajian iaitu pelajar tahun
satu dan tahun tiga, nilai min konsepsi pembelajaran bagi pelajar tahun satu ialah
3.69 manakala pelajar tahun tiga ialah 3.97. 76% responden dari kalangan pelajar
tahun tiga mempunyai tahap konsepsi yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa lebih
daripada 50% pelajar tahun tiga mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang
tinggi. Bagi pelajar tahun satu pula, 51.5% pelajar mempunyai tahap konsepsi
pembelajaran yang sederhana dan 48.5% pelajar mempunyai tahap konsepsi
pembelajaran yang tinggi. Ujian Anova satu hala telah membuktikan bahawa
terdapat perbezaan yang signifikan konsepsi pembelajaran antara pelajar tahun satu
dengan pelajar tahun tiga.
48
Setetrusnya, responden dikelaskan mengikut bidang pengajian mereka.
Dapata kajian ini menunjukkan bahawa pelajar SSZ mempunyai nilai min yang
paling tinggi iaitu sebanyak 4.22 diikuti dengan pelajar SSC dengan nilai min
sebanyak 3.95 dan pelajar SSE dengan nilai min sebanyak 3.85. Pelajar bidang
Matematik dilihat mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang paling rendah jika
dibandingkan dengan pelajar dari bidang Fizik dan Kimia. Manakala pelajar bidang
Fizik pula mempunyai tahap konsepsi yang paling tinggi. Walau bagaimanapun
ujian Anova satu hala menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
min konsepsi pembelajaran di antara bidang pengajian tersebut.
5.3 Perbincangan dan Kesimpulan Dapatan Kajian.
Berdasarkan dapatan kajian ini, secara keseluruhannya pelajar tahun satu dan
tahun tiga di Fakulti Sains mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang tinggi. Min
konsepsi pembelajaran mereka adalah 3.86. Berdasarkan dapatan ini, secara
keseluruhannnya, pelajar tahun satu dan tahun tiga mempunyai tahap konsepsi
pembelajaran yang tinggi. Jika dibandingkan dengan nilai min antara pelajar tahun
satu dan tiga, dapat dilihat bahawa min pelajar tahun satu dan tahun tiga adalah
berlainan. Min pelajar tahun tiga adalah lebih tinggi jika dibandingkan dengan min
pelajar tahun satu. Nilai min bagi pelajar tahun satu ialah 3.69 manakala bagi pelajar
tahun tiga ialah 3.97. Ini menunjukkan bahawa konsepsi pembelajaran pelajar adalah
meningkat merentasi tahun pengajian mereka seperti mana yang telah dikatakan oleh
Myrskog (1998) dalam kajiannya.
Jika nilai min ini dilihat berdasarkan tahun pengajian bagi setiap bidang
pengajian, dapatan kajian juga menunjukkan bahawa nilai min konsepsi
pembelajaran adalah meningkat apabila pelajar berada di tahun tiga berbanding tahun
satu. Nilai min ini menunjukkan bahawa konsepsi pembelajaran pelajar adalah
meningkat walaupun ia berada pada tahap yang sama iaitu tahap tinggi. Perkara ini
menunjukkan bahawa kematangan seseorang pelajar mempengaruhi tahap konsepsi
pembelajaran seseorang pelajar. Kajian ini menepati apa yang telah dikatakan oleh
49
Myrskog (1998) yang menyatakan bahawa konsepsi pembelajaran mereka meningkat
jika dibandingkan dengan di awal dan di akhir pengajian. Van Rossum dan Taylor
juga mengatakan bahawa pelajar yang lebih dewasa akan memegang konsepsi
pembelajaran yang lebih baik jika dibandingkan dengan pelajar yang lebih muda.
Jika dibandingkan nilaian min bagi kesemua bidang pengajian, pelajar dari
bidang SSZ mempunyai nilai min yang lebih tinggi berbanding pelajar dari bidang
lain iaitu sebanyak 4.22. Manakala pelajar dari bidang SSM mempunyai nilai min
yang paling rendah iaitu 3.72. Namun nilai min bagi pelajar SSM ini adalah hampir
sama dengan pelajar daripadan bidang SSA iaitu 3.74. Nilai min bagi pelajar SSE
pula adalah 3.85. Ini menunjukkan bahawa nilai min bagi pelajar jurusan Matematik
ini adalah rendah berbanding pelajar daripada jurusan Fizik dan Kimia. Perkara ini
terjadi mungkin disebabkan oleh kandungan mata pelajaran yang diambil oleh
Matematik adalah berlainan daripada bidang Fizik dan Matematik. Pembelajaran
Matematik yang dianggap hanya melibatkan logik dan melibatkan hafalan tidak
melibatkan konsepsi pembelajaran yang tinggi dilihat mungkin menyebabkan pelajar
Matematik mempunyai tahap konsepsi pembelajaran yang rendah.
Konsepsi pembelajaran adalah bagaimana pelajar berfikir mengenai
pembelajaran. Dalam kajian lepas, Saljo (1979) telah melakukan kajian soalan
terbuka mengenai konsepsi pembelajaran. Soalan yang ditanya adalah “apakah yang
sebenarnya anda maksudkan tentang pembelajaran?”. Akhirnya Saljo telah
merumuskan lima konsepsi pembelajaran seperti yang telah diterangkan sebelum ini.
Konsepsi pembelajaran yang paling dominan bagi pelajar di Fakulti Sains ini
adalah pembelajaran sebagai proses tiada sempadan masa dan tempat. Ini bermakna
apa yang dimaksudkan oleh pelajar di Fakulti Sains mengenai pembelajaran
kebanyakannya adalah pembelajaran sebagai suatu proses yang tiada sempadan masa
dan tempat. Pelajar di Fakulti Sains ini beranggapan bahawa mereka boleh belajar di
mana sahaja dan di mana sahaja mereka fikirkan mereka boleh belajar.
Dalam menentukan sama ada wujud atau tidak perbezaan konsepsi
pembelajaran di kalangan pelajar tahun satu dan tahun tiga di kalangan pelajar
Fakulti Sains ini, ujian-T telah dijalankan dan hasilnya menunjukkan nilai signifikan
50
0.036 iaitu di bawah nilai 0.05. Kesimpulan yang dibuat adalah wujudnya perbezaan
konsepsi pembelajaran bagi pelajar tahun satu dan tahun tiga. Ujian susulan Anova
telah dibuat bagi menentukan dimanakah wujud perbezaan tersebut. Setelah ujian
dilakukan, perbezaan tersebut wujud pada konstruk kedua, ketiga dan kelima.
Konstruk tersebut ialah pembelajaran sebagai mengingat, mengguna dan memahami
maklumat (RRU), pembelajaran sebagai perubahan peribadi (PERS) dan
pembelajaran sebagai proses tiada sempadan masa dan tempat (PROC).
Jika nilai min dibandingkan dengan bidang pengajian pelajar, maka tidak
wujud perbezaan yang signifikan di kalangan mereka. Tetapi terdapat perbezaan jika
dilihat daripada nilai min konsepsi pembelajaran. Perkara ini mungkin wujud
disebabkan ketiga-tiga jurusan ini merupakan jurusan sains. Ketiga-tiga jurusan ini
memerlukan pelajar untuk menghafal dan memahami serta mengaplikasikan
maklumat yang sedia ada. Selain itu juga, pelajar perlu memahami perkara yang
mereka pelajari disebabkan oleh kehendak mata pelajaran mereka. Oleh itu, ketiga-
tiga jurusan ini mengkehendaki pelajar melakukan perkara yang sama dan
disebabkan itulah tidak terdapat perbezaan dari segi konsepsi pembelajaran di
kalangan mereka. Keputusan kajian ini dilihat menepati kajian yang telah dilakukan
oleh Myrskog (1998) kerana kerana Myrskog telah menjalankan kajian terhadapa
pelajar bidang kejururawatan dan mekanik kereta. Dapatan kajiannya menyatakan
terdapatnya perbezaan diantara pelajar kedua-dua bidang berbanding dalam bidang
itu sendiri.
5.4 Cadangan.
Berdasarkan hasil kajian di atas, terdapat beberapa cadangan demi
penambahbaikan kepada kajian ini. Penambahbaikan ini mungkin disebabkan oleh
kelemahan kajian ini dan disebabkan oleh sampel yang digunakan. Cadangan ini
merangkumi cadangan tindakan dan cadangan kajian lanjutan.
51
5.4.1 Cadangan Tindakan.
Kajian ini dilakukan untuk melihat apakah sebenarnya konsepsi pembelajaran
yang dipegang oleh pelajar. Ia boleh dijadikan sebagai rujukan kepada pensyarah di
Fakulti Sains pada masa akan datang. Tenaga pengajar di Fakulti Sains juga boleh
melihat kajian ini sebagai rujukan untuk melihat apakah sebenarnya konsepsi
pembelajaran yang dipegang oleh pelajarnya selama mereka belajar di Fakulti Sains.
Berikut dikemukakan beberapa cadangan tindakan untuk pihak yang berkenaan
1. Kebanyakan pelajar tidak menyedari akan konsepsi pembelajaran mereka
sebenarnya. Perkara ini boleh dijadikan cermin tentang sejauh manakah
tahap konsepsi pembelajaran mereka. Pelajar harus tahu bahawa mereka
perlu memegang konsepsi pembelajaran yang betul supaya mereka dapat
bergerak selari dengan apa yang sedang terokai. Apabila pelajar sudah
mengenalpasti konsepsi pembelajaran yang harus mereka ada, pelajar ini
akan dapat mengenalpasti pendekatan pembelajaran yang harus mereka ada
untuk terus cemerlang dalam pengajian mereka.
2. Sebagai seorang tenaga pengajar pula, alat kajian ini boleh dijadikan sebagai
pengenalan kepada pelajar. Pensyarah boleh menjadikan instrumen ini
sebagai kayu ukur untuk melihat apakah konsepsi pembelajaran mereka yang
sebenarnya dan seterusnya memupuk konsepsi pembelajaran yang seharusnya
perlu ada dalam diri pelajar mereka. Selain itu juga, pihak pensyarah juga
perlu menilai kembali kurikulum yang sedia ada supaya ia dapat memupuk
konsepsi pembelajaran yang tinggi di kalangan pelajar.
Pelajar haruslah memahami apakah konsepsi pembelajaran yang sebenar yang
harus ada pada diri mereka manakala pensyarah pula haruslah memupuk konsepsi
pembelajaran yang sepatutnya ada dalam diri pelajar. Apabila kedua-dua pihak ini
telah memainkan peranan, maka kualiti pengajaran dan pembelajaran akan dapat
ditingkatkan.
52
5.4.2 Cadangan Kajian Lanjutan.
Kajian ini dilakukan untuk mengenal pasti apakah sebenarnya konsepsi
pembelajaran yang di pegang oleh pelajar di Fakulti Sains. Terdapat beberapa
perkara yang tidak dapat dirungkai dalam kajian ini. Oleh itu, beberapa cadangan
perlu diambil perhatian supaya kajian yang seterusnya dapat menjawab persoalan
yang masih belm dapat dirungkaikan.
1. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara pelajar yang berlainan bidang. Ini mungkin disebabkan oleh
beberapa faktor persamaan yang wujud di antara program pengajian di
Fakulti Sains Oleh itu, kajian lanjutan diharap dapat merungkai apakah
faktor-faktor yang menyebabkan fenomena seperti ini berlaku.
2. Kajian secara korelasi juga boleh dilakukan dengan mengaitkan prestasi
pelajar dengan konsepsi pembelajaran pelajar juga dicadangkan di sini.
Kajian korelasi ini penting kerana kita akan dapat melihat adakah wujudnya
hubungan antara prestasi pelajar dengan konsepsi pembelajaran yang mereka
ada selama mereka belajar di Fakulti Sains ini. Selain itu juga, kajian korelasi
antara konsepsi pembelajaran dengan gaya pembelajaran juga boleh
dipertimbangkan. Ini membolehkan kita mengetahui adakah terdapat
hubungan antara konsepsi pembelajaran dengan gaya pembelajaran.
5.5 Penutup.
Sebagai kesimpulan, kajian mengenai konsepsi pembelajaran ini adalah satu
kajian untuk menilai kembali apakah konsepsi pembelajaran pelajar dan sejauh
manahkah tahap konsepsi pembelajaran yang dipegang oleh pelajar. Pelajar haruslah
menilai kembali adakah konsepsi pembelajaran mereka menepati apa yang mereka
pelajari. Sebagai tenaga pengajar, mereka perlulah mewujudkan pendekatan
pembelajaran yang membawa pelajar kepada konsepsi pembelajaran yang betul.
53
BIBLIOGRAFI
Abu Hasan Bin Kassim dan Meor Ibrahim Bin Kamaruddin (2006). Ke Arah
Pengajaran Sains dan Matematik Berkesan. Fakulti Pendidikan, UTM
Skudai.
Antonio M. Duarte. (2007). Conception of Learning and Approach to Learning in
Portuguese Students. High Educational 54, 781-794.
Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boo dan Abdul Rahim
Hamdan (2007). Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan. PTS
Professional Publishing SDN.BHD
Charles Desforges (2000). Integrating conceptions of learning for advancing
educational practices. University of Exeter.
Dr. Damian Blake dan Assoc. Prof. Peter Smith. “Examining The Significance of Difference
Conception of Learning. Faculty of Education. Deakin University.
Po-yin Lai dan Kwok-wai Chan (2005). A Structural Model of Conception of
Learning Achievement Motivatian and Learning Strategies of Hong Kong
Teacher Education Students, Hong Kong Institute of Education.
Gunilla Eklund-Myrskog (1998). Students’ conceptions of learning in different
educational contexts. Higher Education. 35, 299-316.
John W.K . Rowe. First Year Engineering Students’ Approach to Study. School of
Engineering and the Learning and Teaching Institute, Sheffield Hallam University,
Sheffield, UK.
54
Kam-cheung Wong dan Qiufang Wen (2001). The impact of university education on
conceptions of learning: A Chinese study. International Education Journal
Vol 2, No 5.
Kevin T. Kelly (2001). Learning Theory and Epistimology. Department of Philosophy
Carnegie Mellon University.
Nola Purdie dan John Hattie (2002). Assessing Student Conception of Learning.
Australian Journal of Educatioanal & Developmental Psychology. 2, 17-32.
Richard Fuller. “Do university students’ conception of learning really influence their
lerning?. School of Education, Edith Cowan University.
Richarson, J. (1994). Mature Students in Higher Education: I- A Literature Survey on
Approaches to Studying. Studies in Higher Education. 19, 309-325
Tumerah Binti Rosimin (1998). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Gaya
Pembelajaran dan Kesannya Terhadap Pencapaian Akademik. Universiti
Utara Malaysia.
56
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA
SOAL SELIDIK
Borang soal selidik ini bertujuan untuk mendapatkan maklum balas mengenai
KONSEPSI PEMBELAJARAN PELAJAR TAHUN SATU DAN TAHUN TIGA DI FAKULTI SAINS
Soal selidik ini mengandungi dua bahagian: Bahagian A : Latar belakang pelajar Bahagian B : Konsepsi pembelajaran pelajar Responden dihendaki menjawab semua pernyataan dalam setiap bahagian. Sila jawab soalan dengan jujur. Maklumat anda akan dirahsiakan dan hanya digunakan atas tujuan kajian. Terima kasih atas kerjasama anda.
PENYELIDIK
MOHD WILDA BIN AZMI
SARJANA MUDA SAINS SERTA PENDIDIKAN (FIZIK)
57
BAHAGIAN A
LATAR BELAKANG PELAJAR
Arahan: Sila tandakan √ pada ruang yang berkenaan:
1. TAHUN PENGAJIAN
SATU TIGA
2. BIDANG PENGAJIAN
SSZ SSF SSA SSC SSE SSM
58
BAHAGIAN B
The Conception of Learning Inventory (COLI) Konsepsi Pembelajaran pelajar
Arahan: Terdapat 5 pilihan jawapan disediakan. Anda hanya perlu menandakan satu jawapan yang paling sesuai bagi setiap pernyataan di bawah. AMAT SETUJU AS SETUJU S SEDIKIT SETUJU SS TIDAK SETUJU TS SANGAT TIDAK SETUJU STS
1. Pembelajaran Sebagai Mendapatkan Maklumat (INFO)
BIL PERNYATAAN AS S SS TS STS 1 Pembelajaran adalah apabila saya diajar
mengenai sesuatu yang tidak pernah saya tahu sebelum ini.
2 Pembelajaran ialah penerimaan sebanyakbanyak fakta seboleh yang mungkin.
3 Apabila seseorang memberitahu saya maklumat yang baru, saya rasa saya sedang belajar.
4 Pembelajaran membantu saya menjadi bertambah bijak.
5 Pembelajaran bermakna saya boleh bercakap tentang sesuatu melalui sudut yang berlainan.
2. Pembelajaran Sebagai Mengingati, Mengguna, dan Memahami Maklumat (RUU)
6 Apabila sesuatu maklumat kekal dalam
kepala saya, saya tahu saya telah belajar.
7 Jika saya telah belajar sesuatu, ini bermaksud saya boleh mengingati maklumat tersebut pada bila-bila masa yang saya mahu.
8 Saya sepatutnya boleh mengingati apa yang telah saya belajar di kemudian hari.
59
9 Saya betul-betul telah belajar sesuatu apabila saya boleh mengingatinya kemudian.
10 Apabila saya telah belajar sesuatu, saya tahu bagaimana untuk menggunakannya dalam situasi berlainan.
11 Jika saya tahu sesuatu dengan baik, saya boleh gunakan maklumat tersebut apabila diperlukan.
12 Pembelajaran adalah mencari maklumat baru dengan cara melakukan sesuatu perkara.
13 Saya tahu saya telah belajar sesuatu apabila saya boleh menerangkannya kepada orang lain
14 Pembelajaran ialah mencari apa sebenarnya makna sesuatu.
3. Pembelajaran Sebagai Suatu Tugas (DUTY)
15 Pembelajaran adalah susah tetapi penting. 16 Walaupun pembelajaran susah, saya mesti
fokus dan tetap mencuba.
17 Pembelajaran mesti dilaksanakan walaupun saya suka atau tidak.
4. Pembelajaran Sebagai Perubahan Peribadi (PERS)
18 Pembelajaran telah membantu saya mengubah pandangan saya mengenai kehidupan.
19 Pembelajaran mengubah cara saya berfikir. 20 Melalui pembelajaran, saya melihat
kehidupan dengan cara yang baru.
21 Pembelajaran bermaksud saya telah menjumpai cara baru untuk melihat sesuatu.
22 Peningkatan pengetahuan menolong saya menjadi seseorang yang lebih baik.
23 Saya menggunakan pembelajaran untuk membentuk diri saya.
24 Apabila saya belajar, saya rasa diri saya telah
60
berubah . 25 Pembelajaran itu penting untuk menolong
saya memperbaiki diri.
5. Pembelajaran Sebagai Proses Yang Tiada Sempadan Masa Atau Tempat (PROC)
26 Saya tidak terfikir saya akan berhenti belajar. 27 Saya banyak belajar daripada berkomunikasi
dengan orang lain.
28 Pembelajaran adalah mendapatkan pengetahuan melalui pengalaman harian.
6. Pembelajaran Sebagai Pembentukan Sosial (SOC) 29 Pembelajaran adalah mengetahui bagaimana
untuk membiasakan diri dengan pelbagai jenis orang.
30 Pembelajaran bukan sahaja belajar di sekolah tetapi tahu bagaimana untuk bertolak ansur dengan yang lain.
31 Pembelajaran adalah pembentukan pemikiran logik dalam menjadi ahli masyarakat.
32 Pembelajaran adalah untuk membentuk hubungan sosial yang baik.