kooperativ_tanulas

Inkluzív nevelés – Kooperatív tanulás

Kézikönyv a pedagógusképzô intézmények számára

Készült a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. intézkedés Hátrányos helyzetû tanulók esélyegyenlôségének biztosítása az oktatási rendszerben központi programjának „B” komponense (Sajátos nevelési igényû gyerekek együttnevelése) keretében

Szakmai vezetôKapcsáné Németi Júlia

Projektvezetôdr. Torda Ágnes

Lektoráltadr. Perlusz Andrea

InKluzív nevelés – Kooperatív tanulásKézikönyv a pedagógusképzô intézmények számára

Szerkesztette Szabó Ákosné dr.

suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.Budapest, 2007

© Szabó Ákosné dr. szerkesztô, 2007© suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2007

Azonosító: 211/B/1/t/koop/V.

Borítóterv: Dió Stúdió

Borítófotó: Pintér MártaA fotók a Mozgásjavító Általános Iskola és Diákotthon, Módszertani Intézmény centenáriumának alkalmából készültek

A kiadvány ingyenes, kizárólag zárt körben oktatási céllal használható, kereskedelmi forgalomba nem hozható. A felhasználás a jövedelemszerzés vagy jövedelemfokozás célját nem szolgálhatja.

Kiadja a suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.

Szakmai igazgató: Pála Károly

Fejlesztési igazgatóhelyettes: Puskás Aurél

Felelôs kiadó: a suliNova Kht. ügyvezetô igazgatója

1134 Budapest, Váci út 37.Telefon: 06 1 886 3900Fax: 06 1 886 3910E-mail: [email protected]: www.sulinova.hu

tartalom �

tartalom

I. Kooperatívtanulásasajátosnevelésiigényûtanulókatintegrálóosztályokban–Tantárgyleírás ................................................................................................. 7

Feltételek ............................................................................................................. 7 a tantárgy oktatásának feladata és célja ......................................................................7 Kötelezô irodalom ...........................................................................................................8 ajánlott irodalom ............................................................................................................9 ajánlás és módszertani javaslatok a tanegység bevezetéséhez ...............................9

II. Atananyagrészletesleírásamódszertaniajánlássaléspéldaanyaggal–Tanárikézikönyv .......................................................................................................... 21

1–2. foglalkozás. Bevezetés ..........................................................................................21 3–6. foglalkozás. a pedagógushallgatók szemléletének alakítása.

a sajátos nevelési igényû gyermekek. az integrált nevelést szabályozó törvényi háttér. az integráló neveléssel kapcsolatos pedagógiai és gyógypedagógiai alapfogalmak .............................................................................25

7–11. foglalkozás. a kooperatív tanulás alapelvei mint a hatékony együttnevelés pedagógiai eszközeinek szemléleti háttere .....................................29

12–13. foglalkozás. a kooperatív oktatásszervezés megvalósításának lehetôségei. személyi és tárgyi feltételek ..................................................................33

14. foglalkozás. a kooperatív csoportmunka mint a differenciálás és a projekt-munka eszköze. a kooperatív oktatásszervezés és az snI-tanulók. a kommunikatív és a szociális kompetencia fejlesztése .........................................35

15. foglalkozás. a projektmunka alkalmazása. a tantárgy hallgatói értékelése, a stúdiummal kapcsolatos elvárások teljesülése ...................................36

III.Hallgatóianyag–Mellékletek ...................................................................................38 1. sz. melléklet ................................................................................................................38 1.1 tacepao .....................................................................................................................38 1.2 tacepao ....................................................................................................................40 1.3 tacepao ....................................................................................................................41 1.4 tacepao .....................................................................................................................42 1.5 tacepao ....................................................................................................................43 2. sz. melléklet. az integrált nevelés jogszabályi háttere ........................................44 3. sz. melléklet. vargáné mezô lilla: sajátos nevelési igényû tanulók

együttnevelésérôl pedagógusoknak, intézményvezetôknek ................................48 4. sz. melléklet ................................................................................................................ 61 5. sz. melléklet ................................................................................................................62

� Inkluzív nevelés – Kooperatív tanulás

5.1 tacepao .................................................................................................................... 62 5.2 tacepao ................................................................................................................... 63 6. sz. melléklet ............................................................................................................... 64 Hogyan alakítsunk csoportot? ................................................................................. 64 véletlenszerûen összeállított csoportok.................................................................. 66 7. sz. melléklet ............................................................................................................... 68 8. tacepao ................................................................................................................... 68 8. sz. melléklet. Czike Bernadett: az alternatív iskolák jellemzôi – kezdeti

elveik, mai gyakorlatuk ............................................................................................... 69 10. sz. melléklet. állatmese ......................................................................................... 80 11. sz. melléklet. értékelô lap ...................................................................................... 81

Kooperatív tanulás az snI-tanulókat integráló osztályokban – tantárgyleírás �

I. Kooperatív tanulás a sajátos nevelésI Igényû tanulóKat Integráló osztályoKBan – tantárgyleírás

Feltételek

Oktatási forma: elôadás; tréningTanóraszám: 30Kreditpontja: 4A kredit megszerzésének feltételei: részvétel az elôadások és tréningfoglalkozások 75%-án, valamint a tematikus írásbeli feladat (jó színvonalú) teljesítése. A számonkérés formája: gyakorlati jegy.A számonkérés módja: írásbeli feladat.

A hallgatók írásos beszámolót készítenek a tanult ismeretek és szemlélet kipróbálására, alkalmazására egy téma vagy témakör projektmódszerrel történô feldolgozása formájában. A feladat keretében jelenjenek meg egy – valamely SNI-gyermek, tanuló integrált nevelé-sének a szempontjai.

A gyakorlatorientált képzés a hallgatók folyamatos jelenlétét igényli, így végig „lemér-hetô” a résztvevôk aktivitása, elmélyültsége az anyagok tanulmányozásában, a közös gon-dolkodásban és tevékenységben.

A tantárgy felvételének elôtanulmányi feltételei: a tanító- és tanárképzés pedagógiai ala-pozó tantárgyai.

Atantárgyoktatásánakfeladataéscélja

Az iskola akkor (lesz) képes – deklarált – társadalmi integrációs funkciójának teljesítésére, ha tanulói számára demokratikus világot tud teremteni. A demokratikus szemlélet kiala-kításának, megvalósításának eszköztárában nélkülözhetetlenek – többek között – azok a mesterségbeli tudások is, melyek hatékony elméleti és praktikus – tehát gyakorlatközeli – eszközöket adnak a pedagógusképzésben résztvevô hallgatók kezébe a gyermeki ké-pességek fejlesztéséhez, a gyermekek érdeklôdéséhez, elôzetes tudásaihoz és tapasztala-taihoz illeszkedô tananyagok kiválogatásához, tehát a gyermekek közötti különbözôségek osztályon, csoporton belüli kezeléséhez. Csak így érhetô el, hogy a hatékonyság – ered-

� Inkluzív nevelés – Kooperatív tanulás

ményesség – méltányosság� egységét megvalósító minôségi oktatási környezet alakuljon ki a közoktatásban.

A Kooperatív tanulás a sajátos nevelési igényû tanulókat integráló osztályokban címû tan-tárgy pedagógiai és gyógypedagógiai mesterségbeli tudások fejlesztésével az oktatási mél-tányosság biztosításához kíván hozzájárulni.

A képzés célja, hogy a hallgatók– ismereteket szerezzenek a sajátos nevelési igényû tanulók jellemzôirôl és a gyógypeda-

gógusi kompetenciákról;– ismereteket és tapasztalatokat szerezzenek a gyermekek – az integráló osztály keretei kö-

zött észlelhetô – különbözôségeirôl és azok pedagógiai eszközökkel történô kezelésérôl (tanulási képességek, motivációk stb.);

– saját élményen keresztül tapasztalatokhoz jussanak a projektmódszerrôl (mesterségbeli tudás fejlesztése): milyen módon segíthetik az egyes kooperatív módszerek és csoport-alkotások a különbözô szinteken álló gyermekek fejlesztését, ehhez milyen feltételek biztosítása szükséges;

– fogyatékosokkal kapcsolatos attitûdjeinek a megváltoztatásában és önfejlesztô, reflektív pedagógiai képességeinek alakításában a stúdium részt vállaljon.

Kötelezôirodalom

Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet Kft.Mesterházi Zsuzsa 2002. Integrált nevelés a nemzetközi és a hazai oktatásszervezésben.

Gyógypedagógiai Szemle, XXX. évf. 1. sz. 10–13. Papp Gabriella 2003. Tanulói kooperáció a tanulásban akadályozott gyermekek integrált

oktatásában. Gyógypedagógiai Szemle, XXXI. évf. 3. sz. 161–169.Vargáné Mezô Lilla 2004. Sajátos nevelési igényû tanulók együttnevelésérôl pedagógusok-

nak, intézményvezetôknek. Forrás: internet: www.oki.hu/cikk

1 Az esélyegyenlôség az egyenlô hozzáférés lehetôségét jelenti csupán (adott tehát a lehetôség az együtt-nevelésre is, nem csak elkülönített, szegregált formában lehetséges a különbözô képességû és/vagy elôzetes tudások, tapasztalatok birtokában lévô tanulókat nevelni-oktatni). A méltányosság azt a pedagógiai többle-tet hordozza, amely az együttnevelést eredményessé teszi valamennyi tanuló számára, azaz az intézmény egészét alakítja át oly módon, hogy az képes legyen egyenlô esélyeket biztosítani a tanulók számára (vagyis inkluzív lehessen). Lannert Judit: Hatékonyság, eredményesség, méltányosság. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 12. 3–16. cikke alapján.

Kooperatív tanulás az snI-tanulókat integráló osztályokban – tantárgyleírás �

Ajánlottirodalom

A Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról szóló 2/2005. (III. 1.) OM ren-delet

Czike Bernadett 1997. Az alternatív iskolák jellemzôi – kezdeti elveik, mai gyakorlatuk. Új Pedagógiai Szemle, június.

Horváth Attila 1996. Kooperatív technikák. Hatékonyság a nevelésben. Budapest, IFA. Illyés Sándor 2001. Az eszmény, a törvény, a tradíció és a feltételek a közoktatás megúju-

lásában. Új Pedagógiai Szemle, július–augusztus 1–5.

Ajánlásésmódszertanijavaslatokatanegységbevezetéséhez

Hosszú évtizedek hiányát pótolja a felsôoktatásban az a lehetôség, hogy a tanító- és ta-nárképzésben részt vevô hallgatók saját szociális kompetenciájuk gazdagítására olyan tan-tárgyakat vehessenek fel, amelyek keretében alapvetô információkat kapnak a speciális szükségletû emberekrôl, és megismerkedhetnek a sajátos nevelési igényû és ép gyermekek és fiatalok együttnevelésének tapasztalataival. Noha a közoktatási törvénykezés már lassan másfél évtizede biztosítja, hogy a sajátos nevelési igényû gyerekek is bekerülhessenek a többségi iskolákba, ezek a tanulók és pedagógusok, a falvak és városok lakói kevés segítsé-get kaptak, kapnak a befogadó társadalom kialakításához.

A sajátos nevelési igény a gyermek szükségleteire utal. A fogyatékos tanulókat természe-tesen ugyanazon társadalmi, kulturális hatások érik, mint bármely más gyermeket. Ôk is kénytelenek a gyorsuló világhoz, a fokozott információáramláshoz, az ingerekkel (gyakran túl) telített környezeti feltételekhez alkalmazkodni. Ez az alkalmazkodás nehéz, hiszen a civilizáció nyomása alatt az ember – felnôtt és gyermek egyaránt – csak úgy képes testi és lelki egészségét megôrizni, teljesítôképesnek maradni, ha tisztában van saját lehetôségeivel, értékeivel, korlátaival, vagyis reális önismerettel rendelkezik. Ezen túlmenôen a társadalmi környezetben való eligazodáshoz nélkülözhetetlen a másik ember ismerete, mindannyiunk sokféleségének megértése, az emberi kapcsolatok rendszerének és törvényszerûségeinek, valamint a gazdasági, társadalmi berendezkedés alapvetô mûködéseinek átlátása. Ezeknek a – nevezzük „divatosan”, egyben korszerûen – kompetenciáknak a birtoklása a szocializá-ciós (társadalmi beilleszkedési, társadalmi integrációs) folyamat során alakul ki a családi és intézményes nevelés együttes eredményeként. Más a helyzet, ha a befogadás, a feldolgo-zás, az alkalmazás valamilyen okból nehezített, akadályozott.

A változó társadalmi környezet olyan tulajdonságokat, képességeket (önbizalom, döntési képesség, önállóság) emel értékké, melyek valóban fontos és lényeges faktorai a jó élet-minôség – boldogságra és munkára való képesség – elérésének, de a sajátos nevelési igényû gyermeket (és gyakran az ôt nevelô családot is) számos körülmény gátolja ezek megta-

10 Inkluzív nevelés – Kooperatív tanulás

pasztalásában, megszerzésében, megtanulásában. Az új helyzetek az „átlagos” képességû személyek számára is bizonytalanságokkal terheltek, az akadályozott gyermek a maga „bi-zonytalan” pszichés, testi és szociális mûködésével viszont – magától értetôdôen – a sikeres alkalmazkodáshoz és a részvételhez többletsegítséget igényel.

A sajátos nevelési igényû gyermekek inkluzív nevelése hazánkban még nem elterjedt, de az iskolai integráció a sajátos nevelési igényû tanulók közel felére kiterjedt, és pozitív ta-pasztalatai, illetve a külföldi példák megerôsítik hitünket a hazai – egyre szélesebb körben történô – alkalmazásának, bevezetésének szükségességében.

Azért vállalkozhatunk a projektpedagógia és az integratív pedagógia összekapcsolására egy 30 órás tantárgy keretében, mert a projektpedagógiát a sikeres integráció egyik lehet-séges eszközeként értelmezhetjük.

Az iskolai integráció négy faktora – a személyiségében és a sérülés mértékében alkalmas gyermek, – a támogató családi háttér, – a felkészült gyógypedagógus és – a motivált, a többlettudás elsajátítására kész pedagógus. Ha ezek a tényezôk biztosítottak, akkor egymást kölcsönösen kiegészítve, segítve meg-

valósítható a pedagógus valódi hivatása: eljuttatni a felnövekvô fiatalt az iskolai integráció „élettapasztalataival” a számára lehetséges legautonómabb társadalmi integrációig.

A kurzus egyik célja, hogy – ahogyan azt a negyedik nélkülözhetetlen integrációs feltétel-ként jeleztük – a sikeres integráció egyik meghatározó szereplôjét, a befogadó szemléletû, a többlettudás elsajátítására kész pedagógust (jelenleg még jelöltet) támogassa mesterségbeli tudásának ilyen irányú gyarapításával. A cél az, hogy egymásra találjon téma, hallgatói ér-deklôdés és oktató (tréner), a hallgatói és oktatói együttmûködések során saját élményként jelenjék meg az emberek közötti különbözôségek tudomásulvétele, elfogadása. Érvénye-süljön a résztvevôk erôsségeinek (ki)használása, a szociális érzékenység és a proszociális (segítô) hozzáállás; egymás érdeklôdésének tiszteletben tartása, a közös munkában történô figyelembevétele; a projektoktatásban rejlô differenciálási adottságok, lehetôségek, a koo-peráció számos módja, a közös tanulás, egymás tanítása.

Mit jelent a „szemléletváltozás”, amelyre a befogadó társadalom, benne a befogadó iskola kialakításához szükség van?

A múlt század gyógypedagógusa deficitdiagnózist készített a „problémás” gyermekrôl: a fejlôdési normákhoz viszonyítva igyekezett a „fogyatékosságokat”, „sérüléseket”, elma-radásokat minél részletesebben és pontosabban fölsorolni. Segítô szándéka vitathatatlan volt: a gyógyító nevelés megvalósulásához keresett beavatkozási pontokat. A társadalmi változások, az érintett egyének és csoportok igényeinek alakulása azonban a fogyatékos, akadályozott emberek jobb boldogulása érdekében hatékonyabb és a személyiséget elfo-gultság nélkül, elôítélet-mentesebben megismerô eszközöket kívánt. Fejlôdtek a vizsgálati eljárások, és alakult a diagnosztikus szemlélet is. Elôtérbe került a gyermek erôsségeinek, a fejlôdés, fejlesztés lehetôségét magukban hordozó képességeinek a hangsúlyozása.

Kooperatív tanulás az snI-tanulókat integráló osztályokban – tantárgyleírás 11

Elterjedtek a nem az adott állapotra koncentráló, hanem a fejlôdés folyamatjellegét hangsúlyozó, kezelni képes módszerek. Uralkodóvá vált az a szemlélet, miszerint a speciá-lis szükségletû gyermekek fejlôdése nem egyszerûen lemaradásként értelmezhetô, hanem egy eltérô, sajátos folyamat, és a gyógypedagógiai, pedagógiai munka akkor lehet sikeres, ha olyan diagnosztikus eredményekre támaszkodhat, amelyek ezt a sajátos fejlôdési utat alaposan feltárják.

A fogyatékosság, akadályozottság mindig az adott környezetben értelmezhetô. A spe-ciális szükségletû, sajátos nevelési igényû gyermekek nagyon sokfélék. Közös jellemzôjük, hogy az „ép” gyerekre jellemzô, megszokott életkori sajátosságaik – mivel bizonyos képes-ségeik más ütemben fejlôdnek, képességek kies(het)nek vagy módosul(hat)nak, és az egyes képességek fejleszthetôsége is különbözô – eltérôen alakulnak.

A fogyatékosság, akadályozottság hátterében általában nem egy diagnózis áll, hanem sokféle etiológiájú (kóreredetû) probléma, „tünet”. Ennek okai lehetnek: örökletes neu-rológiai zavarok és anyagcsere-betegségek, kromoszóma-rendellenességek, magzati kor-ban elszenvedett vírusfertôzések, gyógyszer-, vegyszerhatások, az agyi fejlôdést károsító tápanyaghiány, koraszüléssel kapcsolatos szövôdmények, a szülés körüli idôben bekövet-kezô központi idegrendszeri sérülések, oxigénhiányos állapotok, születés utáni vírusos vagy bakteriális fertôzések, mérgezés vagy súlyos koponyatrauma (balesetek), szociális és/vagy kulturális, nyelvi akadályozottság stb. Tovább bonyolítja a sajátos helyzet megközelíthetôsé-gét és megértését, hogy nem egy adott, jól körülhatárolt tünetet kell megismernünk – ami minden gyermek életében hasonlóan mûködik és azonos következményekkel jár –, hanem a pszichikum – mondhatnánk, az élet – mûködésének számos, akár összes területére ható tünetcsoportról van szó. Az értelmi sérüléshez gyakran csatlakozó egyéb fogyatékosságok (látás-, hallássérülés, mozgászavar) vagy betegségek (epilepszia, szív- és keringési rendszer betegségei, felsô légúti problémák stb.) például jelentôs mértékben befolyásolják a gyer-mek fejlôdését, életminôségét, lehetôségeit. A hátrányok kezelése és a bánásmód tehát még akkor is csak személyre szabottan képzelhetô el, ha halmozott sérülés nem nehezíti a helyzetet – hiszen az egyéni különbségek miatt minden általánosítás pedagógiai zsákutcába vezethet. Természetesen ez nem jelenti azt, hogy lehetetlen jellemezni az SNI-gyermeket, mert az egyes részterületek fejlôdése tendenciák és képességspektrumok mentén leírható, de a funkciók jellemzôinek nagy a szóródása. A gyakran bonyolult összkép értelmezése és a fejlesztési irányok kijelölése általában nem „egyéni feladat”: a fogyatékos, akadályozott személyek ellátásában a születéstôl kezdôdôen – az oktatáson keresztül a foglalkoztatási rehabilitációval, illetve az egész életen át tartó támogatással bezárólag – mindig team fog-lalkozik. Orvos, pszichológus, gyógypedagógus, óvodapedagógus, tanító, szociális mun-kás, rehabilitációs szakember, különféle terapeuták változó összetételû csoportja dolgozik együtt a családdal.

Milyen szempontokat kell figyelembe venni a sajátos nevelési igényû tanulók integrációjá-hoz szükséges pedagógiai és gyógypedagógiai többlettámogatások biztosításához?


Az együttnevelés-oktatás sikerességének érdekében figyelemmel kell lenni – a kommunikáció és a kooperáció fontosságára,– a tér- és idôszervezés rugalmasságára,– a differenciált módszerválasztásra és tananyagkezelésre,– a szükséges tárgyi és személyi feltételek kialakítására.

A kommunikáció és a kooperáció jelentôsége

Az elmúlt évtizedek iskolaszervezési gyakorlata nem támogatta a szülô–pedagógus–gyerek hármas kapcsolatrendszerének személyes és egyedi jellegét. Az inkluzív oktatás lényegénél fogva kapcsolati hangsúlyú, hiszen nem létezik egységes forgatókönyv a sikeres integráció megvalósítására. Mindig az egyéni és közösségi jellemzôk, igények és a szükségletek fel-térképezése után kell a „munkatervet” kialakítani, majd a kapcsolatok alakulása alapján, illetve a kapcsolati szinten megjelenô visszajelzések nyomán módosítani.

Az integráló pedagógusnak új készségeket kell elsajátítani ahhoz, hogy mediátorként tud-jon közremûködni az „ép” és a sajátos nevelési igényû gyerekek szüleinek párbeszédében. A befogadó osztály tanulóinak szülei nagy segítséget jelenthetnek a pedagógiai munkában, ha megfelelô információkkal segítséget kapnak az új helyzet érzelmi feldolgozásához.

A pedagógus akkor számíthat arra, hogy a szülôk otthon nem ellenkezô, kirekesztô, hanem toleráns, empatikus, elfogadó magatartást mintáznak gyermekeik számára, ha meg-felelôen tájékoztatja ôket, segít ellenérzéseiket és aggodalmaikat felszínre hozni és felolda-ni. A kommunikáció verbális csatornája csak egy eszköz a nevelésben; a személyes példa, a metakommunikáció, az érzések és gondolatok kongruens, hiteles közvetítése jelent a gyermek számára viselkedési mintát. Fontos tehát a szülôkkel történô foglalkozás keretében tisztázni, hogy a sajátos nevelési igényû (fogyatékos, akadályozott) tanuló nem hátrányt és visszahúzó erôt jelent, hanem elôny és többlettudás forrása lehet. Az „ép” gyermek személyisége gazdagodik azáltal, hogy képessé válik segítve együttmûködni, a másik szük-ségleteit felismerni és tolerálni, saját „épségét” tudatosítani és értékelni. Ezért kell figyelni a gyermekek szüleivel való kapcsolattartásra. Az egyéni figyelem, az egyéni bánásmód az összes tanulót megilleti. Ha a szülô érzi, tudja, hogy az ô gyermekének érdekei ugyan-olyan fontosak a pedagógus számára, mint az integrált gyermeké, megérti és értékeli azt a pedagógiai törekvést, melyben a differenciált foglalkoztatás, az egész személyiséget célzó nevelés az elsôdleges szempont. Az inkluzív iskola kihívás és lehetôség: a folyamat összes szereplôje kap „többletfeladatokat”, de a „nyereségen” is osztoznak.

A tér- és idôszervezés rugalmassága

Az alternatív pedagógiák „irigyelt” újítása volt, hogy kitörtek a 45 perces órák merev rend-szerébôl, és a tanítási-tanulási folyamat térbeli és idôbeli kereteit a közösség igényeihez, a gyermeki mûködés sajátosságaihoz igazítva alakították ki. Az inkluzív iskola megvaló-

Kooperatív tanulás az snI-tanulókat integráló osztályokban – tantárgyleírás 13

sulásával a tér- és idôszervezés szabadsága szükségszerûség, feladat. A sajátos nevelési igényû gyermek megjelenésével meg kell szûnnie a gyermekek egységes „masszaként” való kezelésének. Azzal, hogy a fogyatékos, akadályozott gyermek különbözôségét, sajá-tosságait elismerik, az „ép” társaknak is lehetôségük lesz saját egyéniségük, specialitásaik érvényesítésére. A differenciált foglalkoztatás pedig feltételezi, hogy a pedagógiai munka keretei – térben és idôben egyaránt – rugalmasan alakíthatók; a gyermek, fiatal aktuális állapotához és a történésekhez (fáradtság, tempó, motiváltság stb.) igazítva változtathatók (legyenek). A pedagógiai projekt különösen alkalmas a tér és az idô – a gyermekek érdek-lôdéséhez és taníthatóságához, fejleszthetôségéhez illeszkedô – szervezésére.

A differenciált módszerválasztás és tananyagkezelés

Nagyon fontos szakmai feladat a tananyag- és módszerválasztás tervezése, koordinálása. Az egysíkú módszerek (jobbára a frontális „oktatás”) és a központilag elôírt, kötelezô tan-anyag lassan történelemmé válik. Az iskola „jó hírét” kelti a szülôk körében, ha az iskola partnerként kezeli a gyermeket, saját tanítási-tanulási folyamatának részesévé teszi azzal, hogy kooperatív technikákkal, projektmódszerrel dolgozzák fel a gyermek képességeihez, adottságaihoz igazított tananyagot, és nemcsak az ismeretátadásra, hanem a személyiség fejlesztésére és az önnevelésre is nagy hangsúlyt fektetnek. Az ilyen iskola nem fog a „kevés gyerek” problémával küszködni.

A sajátos nevelési igény mindegyik formája, típusa nagyfokú kreativitást igényel a pe-dagógustól. Támpontok adhatók, de recept, pontos folyamatleírás nem, hiszen az osztály-termi történések az itt és most szintjén zajlanak – a különféle tantervek, az óraterv és az egyéni fejlesztési terv hatékony összehangolását feltételezik. Segítséget jelenthet a sajátos nevelési igényû tanulókra vonatkozó irányelvek részleteinek megismerése [2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajá-tos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról].

A szükséges tárgyi és személyi feltételek kialakítása

Az integrált oktatás nemcsak az alkalmazott módszerek, hanem az alkalmazott eszközök és a közremûködô szakemberek tekintetében is gazdag, árnyalt. A sajátos nevelési igényû gyermek tanulásához számos segédeszköz szükséges, melyeknek csak egy része speciá-lis eszköz, a többi hagyományos, ismert játékokat és segédeszközöket ölel fel, melyeket – esetenként – speciálisan lehet (fel)használni. A gyógypedagógus új szereplôje az integráló nevelési-oktatási színtereknek, hiszen – kilépve a szegregáló gyógypedagógiai intézményi keretek közül – tanácsaival és idôszakos jelenlétével az integrációs folyamat részese.

Az utazótanári szolgálat az Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény szolgál-tatásai közé tartozik, feladata: az integráló pedagógus és az integrált gyermek szakmai támogatása. Az utazótanári hálózatra, annak munkájára érdemes részletesebben is kitérni,


hiszen esetenként akár a gyermek diagnózisának részletes értelmezésénél, a prognózis, illetve az egyéni fejlesztési terv felállításánál, az elvárható teljesítmény kialakításánál – a stratégiai célok kijelölése vagy az eredmények értékelése során – szükség lehet a gyógy-pedagógus szaktudására. Az utazótanár feladata a kapcsolattartás a pedagógussal, intéz-ményvezetôvel, iskolaorvossal, gyermekvédelmi felelôssel; segítségnyújtás az integráció megvalósításához a szükséges dokumentumok át- és kidolgozásával, a tárgyi feltételek kör-vonalazásával. Javaslatokat ad a tantervek adaptálásához, a tanmenet és az egyéni fejlesz-tési terv elkészítéséhez. Módszertani ajánlásokkal segíti az ellenôrzési és értékelési formák kialakítását. Szakembertársa a pedagógusnak abban az értelemben is, hogy megbeszélik az aktuálisan fölmerülô kérdéseket, illetve a gyermek és családja problémáit közös gondként kezelik. Az utazótanár is jelezheti, ha megítélése szerint speciális gyógypedagógiai, pszi-chológiai ellátásra, gyermek- vagy családvédelmi beavatkozásra van szükség.

Az elemzett szempontok, egyben feladatok egyrészt az iskolarendszer átalakulásának következtében idôszerûek, másrészt az integrált oktatás megvalósulásával járó többlet-szükségleteket jelzik, jelentik. Fölvetésük és megoldásuk a tanítási-tanulási folyamat minô-ségi átalakulását eredményezi, nemcsak a sajátos nevelési igényû, hanem minden gyermek javára.

Veszélyek

Az integráló pedagógusnak nem szabad a sajátos nevelési igényû (integrált) gyermeket a segítségre, támogatásra szoruló „másmilyen” gyerek szerepébe kényszeríteni, az empátia és tolerancia gyakorlásának tárgyává tenni. Bár valóban az integráció elônyei közé tartozik, hogy a gyermekek természetes élethelyzetekben tapasztalják meg az emberek (és kész-ségeik) sokféleségét, mégsem jó, ha a különbségtétel csak a sajátos nevelési igényû gyer-mekre összpontosít. A pedagógus felelôssége, hogy ne csak a speciális nevelési szükségletû (fogyatékos, akadályozott) gyermek legyen a proszociális (segítô) attitûd kialakításakor a figyelem középpontjában, hanem minden gyereknek legyen lehetôsége megtapasztalni a segítô és segített szerepet egyaránt. A projektpedagógia ennek a szemléletnek a gyakor-lati megvalósításához is kiváló tereppel szolgál.

Szólnunk kell a kimeneti elvárások differenciálásáról is. A kimeneti elvárások elsôsorban a fejlesztés várható eredményeit összegzik az egyes képességeken, készségeken belül.

Az elvárható eredmények (készségek) megszokott „listái” szûkülnek és gazdagodnak. Megjelenik a kimeneti elvárások között az érdeklôdés, a kíváncsiság, az egyszerû szabályok elsajátítása, az éntudat, az önbizalom és a pozitív énkép alakulása, a környezet védelme, a rendszeretet, az alapvetô térbeli és idôbeli relációk alkalmazása, a megfigyelôképesség és a szóbeli kifejezôkészség fejlôdése, a szókincs – lehetôségekhez mért – fejlôdése, az együttmûködés készségei, az öröm, a választási és döntési képesség fejlôdése (például a projekt keretében önállóan kiválasztott feladatban).

Kooperatív tanulás az snI-tanulókat integráló osztályokban – tantárgyleírás 1�

Tanulásszervezési formák adaptálása a projektpedagógiát alkalmazó integráló osztályokban

A tematikus differenciálás fontosságáról már szóltunk, ezek után ki kell térni a didaktikai differenciálás tanulásszervezési aspektusára is. Az integráció elônye, hogy a sajátos nevelési igényû gyermek valóban „benne él” a többségi társadalomban. Az iskola feladata, hogy megtalálja minden gyermek szerepét a közösségben, valamint a tanulási-tanítási folya-matban egyaránt. A jó tanulásszervezés ehhez ad a sajátos nevelési igényû gyermeknek (és a többi gyermeknek is) segítséget. A kompetencia alapú tantervek már nevükben is megjelenítik, hogy mit tartanak értéknek. Hangsúlyozzák a képesség- és készségfejlesztés fontosságát, mivel a társadalmi (szociális) és a tárgyi környezetben kompetens módon el-igazodni képes polgárokat akarunk nevelni. Ehhez nem elég az elveket hangoztatni, hanem a gyakorlat szintjén is teret kell adni e kompetenciák kipróbálására. A tanulásszervezés szabadsága teremti meg ennek lehetôségét.

A frontális oktatás a sajátos nevelési igényû gyermek esetében is csekély hatékonysá-gú, egyrészt azért, mert szinte lehetetlen tartósan figyelnie egy adott (monoton) ingerre, másrészt a sajátos kognitív mûködése révén leginkább a tevékenység hangsúlyú helyzetek-bôl tanul. A tevékenységek és módszerek kiválasztásánál azonban figyelembe kell venni az integrált gyermek – a többiektôl (esetenként nagyon) eltérô – kognitív stílusát, sajátos (tanulási) viselkedését, szûkebb szókincsét stb. A gyakorlat szintjén ez azt jelenti, hogy önálló munka esetén egyszerûbb, esetleg csak egy, önmagában „eredményt adó” részfel-adatot kapnia. Páros, kiscsoportos vagy nagyobb csoportban történô munka során pedig a bevonódás többféle formájára legyen lehetôség. A tanulásszervezésnél figyelembe kell venni, hogy az anyanyelvi, matematikai stb. képességek és készségek mely szintjén áll a sajátos nevelési igényû tanuló, mert valószínûleg ezekbôl a kompetenciaterületekbôl is szûkebb a tudása. Az érzékszervi és a mozgásfogyatékos integrált gyermek bevonása is a (projekt)munkába képességeinek és motivációinak figyelembevételével történik.2 Ha tisz-tában vagyunk a gyermek globális teljesítményével, nem fordulhat elô, hogy bár a kognitív és a szociális kompetenciája megvan a feladat megoldására, de ennek kinyilvánítására nem képes (például magasan strukturált a feladatlap, nem tud olyan vonalközbe írni, nem ért egy adott szót stb.).

A sajátos nevelési igényû gyermek esetében különösen hangsúlyos feladat a tanulás ta-nítása. Érdemes személyre szabottan kialakítani és begyakoroltatni olyan egyéni tanulási és ismeretszerzési technikákat, melyeket bármely témakör feldolgozásánál tud alkalmazni. A tudás spontán transzferálásával gyakran nem számolhatunk, ez a funkció sokszor sérült a sajátos nevelési igényû gyerekek esetében, de a változatos (helyzetekben történô) gyakor-lással el lehet jutni az önálló tanulás bizonyos (gyakran alacsonyabb) fokára.

A tanulási-tanítási folyamat megszervezése és lebonyolítása nemcsak a pedagógus-tól, hanem a gyermekektôl is nagyfokú kreativitást, motiváltságot és bevonódást igényel.

2 2/2005. (III. 1.) OM rendelet a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatása irányelve kiadásáról. www.okm.gov.hu

1� Inkluzív nevelés – Kooperatív tanulás

A befogadó osztályban a csoportos feladatok gyakorló és ellenôrzô terepei is a szociális kompetenciáknak. Együttmûködés, elfogadás, segítség és tolerancia nélkül a sajátos neve-lési igényû gyermek nem integrálható. Ha a többiek nem fogadják el, érzelmileg nem érzi magát biztonságban, szorong, ezért nem nyílik meg az új ismeretek és tevékenységek felé, nem motivált új készségek elsajátítására. Mivel a legtöbb területen segítségre szorulhat, vele kooperálni képes társakra van szüksége, hogy ezt hasznosítani is tudja. A pedagógus tehát a tanulásszervezés során összes tanulójának személyiségét, szokásait, erôsségeit és gyengeségeit is vegye figyelembe ahhoz, hogy mindannyian hasznos tevékenységet végez-zenek.

Tanulásszervezési kérdés a helyszín és a szituáció megválasztása is. Mire képes egyedül, mi az, amiben kismértékû támogatást, mi az, ahol komolyabb segítséget igényel. Mennyire önálló, kiszolgáltatott, befolyásolható, milyen a kommunikációs készsége, mozgásállapota stb. Azt is fontos eldönteni, hogy egy-egy helyzetben mi a fejlesztési cél. Szerencsés egy fejlesztési célt kitûzni, és ennek alapján strukturálni a helyzetet. Idegen szituációban, külsô helyszínen csak a meglévô készség gyakorlásáról lehet szó, aminek kivitelezéséhez valóban minden külsô-belsô feltétel adott. Próbavásárlás során például nem elég, hogy a gyermek mozgás- és beszédállapota, kommunikációs potenciáljai ezt lehetôvé teszik, ha nem ismeri fel a különbözô pénzeket vagy gondjai vannak az alapmûveletek fejben való elvégzésével. Fontos tehát, hogy mindig egyénre szabottan – és valóban minden feltételt mérlegelve – tervezzük meg a tanulási helyzetet.

A hatékony tanulásszervezés biztosítja a fegyelmet is az osztályban. A kooperatív tech-nikák alkalmazásakor nem az egyes gyerekekkel való bánásmódban, hanem a csoport mûködésének „vezénylésében” van a fegyelmezett munkavégzés kulcsa. A pedagógus vi-selkedésmódja, óravezetési stílusa a garancia arra, hogy a gyerekek (az integrált gyermek is) megfelelô mennyiségû idôt töltsenek a feladatvégzéssel.

Mely „praktikák” nyomán javul az integrált gyermek feladatvégzésének minôsége, fejlôdnek képességei?

– Éber jelenlét, melynek következtében a pedagógus viselkedésével azt sugallja, hogy teljes mértékben jelen van, idôben észreveszi az „elhajlásokat”, hatékonyan beavatkozik még a probléma kialakulása elôtt.

– A megosztott figyelem képessége, ami lehetôvé teszi, hogy egy-egy problémát úgy kezeljen, rendezzen el a pedagógus, hogy az ne zavarja a csoport nem érintett részének a munkáját.

– Egyenletes tempó az óra (foglalkozás) vezetésében. Lendületes, változatos tevékeny-ségek, melyek kellôen hosszúak ahhoz, hogy a csoport megoldja, de nem a feladatvégzés fullad unalomba vagy rendetlenkedésbe. Természetesen itt is számolnunk kell sérülésspeci-fikus szempontokkal. Nem az a jó megoldás, ha ugyanazon feladaton hosszasan idôzik az integrált gyerek, aki egyre jobban „kilóg” az osztályközösség egészébôl a rossz tanulásszer-


vezési stratégiák miatt, inkább próbáljuk úgy megtervezni, kiválasztani a feladatokat, hogy azok közel azonos idô alatt elvégezhetôk legyenek a nagyon eltérô képességû gyermekek számára is. Ez természetesen egyben tartalmi differenciálást is jelent.

– Gördülékenység: a túl kis lépésekre bontott témafeldolgozás, a tevékenységek közötti váltások rossz szervezése vagy a rosszul sikerült fegyelmezési helyzet veszélyeztetik a gördü-lékeny óravezetést, ami rontja az integrált gyermek figyelmét és bevonódási lehetôségét.

– Jelek: már a csecsemô gondozása során figyelmeztetni kell a gyermeket arra, hogy mi fog vele történni, hova kell a figyelmét összpontosítania. Nincs ez másképp a pedagógiai munkában sem. A zökkenômentes tevékenységváltás irányításának hasznos eszköze, ha közösen kialakított jeleket vezetünk be. Ezek természetesen egyaránt lehetnek verbális vagy nonverbális (kéz- vagy hangjel, képes kártya stb.) jelzések. A lényeg, hogy mindenki számára világos legyen, mire szolgálnak, mi a következményük. Ez azt is jelenti, hogy a közösséggé formálódás szakaszában az osztályban uralkodó szokások, normák és értékek kialakításakor erre külön idôt kell szánni (ami megéri, mert késôbb sok idôt megtakarítha-tunk vele).

Végül fontos megemlíteni, hogy a demokratikus iskolaszervezésben, a kompetencia ala-pú készségfejlesztésben is a pedagógus a „fônök” (ez a pozíció átruházható, cserélgethetô, de csak a valódi vezetô tudja idôlegesen átadni – például készségfejlesztési céllal – funk-cióját), tekintélyt kell sugároznia és magabiztosan kell viselkednie, mert ez teremti meg a gyermekek számára a biztonság légkörét. A sajátos nevelési igényû gyermek esetében (is) a biztonság szükségletének a kielégítettsége a sikeres tanulási tevékenység egyik alapfel-tétele. A vezetôi funkció több forrásra támaszkodik. Ilyen források a metakommunikatív jelzések: mosoly, szemkontaktus, gesztusok, érintés, térközszabályozás, hangerô, hangszín. Ezeket az eszközöket spontán módon minden pedagógus alkalmazza, amikor szervezi a tanulók tevékenységét, de tudatosítása, önreflexív használata a befogadó attitûd és a haté-kony cselekedtetés eszköze is lehet.

– Differenciálás: bûvös szó, nincs olyan pedagógiai fórum, ahol többször el ne hangozna. Indokolt is az emlegetése, hiszen a poroszos iskolaszervezés sokáig nem igényelte, nehe-zen kerül(t) be napjaink pedagógiai kultúrájába is. Az integráció egyik nagy elônye, hogy a sajátos nevelési igényû gyermekek megjelenésével a többi, nem akadályozott gyermek egyéni sajátosságai is felismerésre, illetve a figyelem központjába kerülnek. Differenciálásra van szükség a tematikában, az eszközök szintjén, a didaktikai eljárások megvalósításában, a tanulásszervezésben (ezekrôl a területekrôl már szóltunk) és az értékelés módjában.

– Fokozatosság: régi tudás, új szempontokkal. „Ép” gyermekek esetében a kisebb-na-gyobb zökkenôknek nincs jelentôségük, a gyermek természetes módon túllép a problé-más helyzeten, igazodik az új körülményekhez stb. Sajátos nevelési igényû (fogyatékos, akadályozott) gyermek esetében más a helyzet. Ha nem tervezzük meg egy-egy adott készség vagy ismeretanyag szisztematikus és egészen kis lépésekre bontott kialakítását,


nem járhatunk sikerrel. A gyermek elakad, megzavarodik, ha nem a saját üteméhez, meg-ismerési módjaihoz, befogadókészségéhez igazodó – és tegyük hozzá, aktuális állapotának megfelelô – fokozatokkal találkozik.

– Közvetítési szint: a sajátos nevelési igényû gyermekek megismerési folyamataiban a köz-vetlen (érzékszervi) tapasztalás, a cselekvésbe ágyazott gondolkodás fokozott jelentôségû. Vagyis hiába a szép magyarázat, a remek PowerPoint bemutató, fólia- vagy oktatószoftver, az „itt és most” és az „én csinálom, fogom, szagolom” stb. élménye nem kihagyható, más-sal nem pótolható. Lehetôség szerint mindenrôl gyakorlati tevékenységbe ágyazott tapasz-talatszerzést is biztosítani kell. Ez a többi gyermek számára is hasznos lehet, mivel minden gyermek képességstruktúrájában is különbözô fejlettségûek a képességek.

– Szemléltetés: közismert, hogy minél több csatornán érkezik az információ, annál valószínûbb, hogy marad is belôle valami. A sajátos nevelési igényû gyermekek nagy ré-szénél érintett a központi idegrendszer, vagyis elképzelhetô, hogy a szenzoros modalitások összekapcsolásában (koordináció és integráció) problémáik vannak. Az intermodális integ-ráció fejleszthetô készség, csak gondos tervezést és konzultációkat igényel (utazótanár sze-repe). A többoldalú szemléltetés olyan módszer, ami spontán módon is fejleszti a figyelmet, a gondolkodást, segíti az emlékezeti bevésôdést, megtartást.

– Változatosság – idôfelhasználás: hatékony módszer, azt feltételezi, hogy a sajátos neve-lési igényû gyermek sérülése típusának és súlyosságának megfelelôen kevés, jól körvona-lazott, a figyelmet és az érdeklôdést az optimális szinten tartani képes ingerrel találkozik. A jól átgondolt ingermintázat, az idôben alkalmazott változtatások eredményeként a fára-dékonyabb gyerek is tovább dolgoztatható egy-egy helyzetben. Jó megoldás, ha a speciális szükségletû gyermek társainak egy mindig változó csoportjával – és lehetôleg soha nem egyedül – hosszabb idôt tölthet egy-egy egyszerûbb, alternatív tevékenységgel, míg a töb-biek figyelmének fenntartására gyorsabban pörgô, változatosabb feladatokat adunk.

– Motiváció: a kicsi gyermek meg akar felelni a szeretett személynek, ezért dicsérettel, elismeréssel jól motiválható. Késôbb a teljesítményigénye belsôvé válik, és a tudás megszer-zése, az önmûvelés, valamint a társaknak (a szociális referenciacsoportnak) való megfelelés motiválja. A gyermek sokáig az általa elfogadott, szeretett felnôttet tekinti saját magával kapcsolatban is a fô tájékozódási pontnak. A pedagógus tehát, amikor dicsér, serkent, nem-csak motivál, hanem a gyermek énképét is alakítja. Motiváció és értékelés nem válik szét. Ezért szükséges, hogy hatásosan és énépítô módon tudjunk dicsérni. Fontos a következe-tesség. A dicséret ne véletlenszerû vagy rendszertelenül alkalmazott legyen. Nem egy glo-bális pozitív reakcióra, hanem a jól végzett teljesítmény elemeinek pontos meghatározására van szükség. Ez hiteles módon közvetítse az odafigyelést, és adjon információt a gyermek számára viselkedésének kompetens és értékes elemeirôl. Ne késztesse a gyermeket arra, hogy versengjen vagy másokkal hasonlítsa össze magát, hanem serkentse saját problémái-nak megoldására, és mindig a saját korábbi teljesítményét használja referenciapontként. Az elért teljesítmény mögött a pedagógus az odavezetô erôfeszítés mértékét is vegye figyelem-be, hiszen egy-egy sikeres feladatmegoldás részben a képességek, részben az erôfeszítés


eredménye. Kerüljük a külsô tényezôkre való utalást (szerencse, könnyû feladat stb.). Bár gyakran a gyermek azért végzi a feladatot, hogy a tanító/tanár elvárásainak eleget tegyen, a dicséretben hangsúlyozni kell az öröm, a belsô elégedettség és a képességek fejlôdésének aspektusait. Fontos, hogy a dicséret, motiválás ne beavatkozó módon történjen, ne vonja el a gyermek – egyébként is könnyen fluktuáló – figyelmét a helyzetrôl, hanem irányítsa a figyelmet a saját viselkedésére, hogy az késôbb is elôhívható legyen, beépülve a gyermek viselkedésrepertoárjába.

– Együttmûködés: az integrált nevelés-oktatás feltételezi a résztvevô közremûködôk fo-lyamatos kapcsolattartását, együttmûködését. A feladat akkor jelentkezik, amikor egy-egy téma, projekt feldolgozásához bevonjuk a családot vagy a gyógypedagógus munkáját is igénybe vesszük. A sajátos nevelési igényû gyermekek nagy részének a tapasztalatszerzési lehetôségei is szûkebbek, ismeretbefogadási kapacitásuk és spontán tanulási folyamataik is nehezítettek. Egy-egy téma földolgozása elôtt tehát szükség lehet célzott fejlesztésre. Ebben szükséges a szülôkkel és az utazótanárral történô együttmûködés.

– Az értékelés specifikumai: az intézményi szocializáció, az iskola nevelô-oktató hatá-sai fejlesztik a szociális készségeket, gazdagítják a személyiséget, növelik a harmonikus és egészséges életvitel iránti igényt, nevelik az értelmi erôket. Az egyes gyermekek értékelése során gyakorlatilag a pedagógiai munkát értékeljük. Nem mondhatjuk, hogy ez vagy az a gyermek rosszul, közepesen vagy kitûnôen teljesített valamelyik terület valamelyik tantár-gyának az anyagából, esetleg „szociális kompetenciából”, inkább arról üzen a teljesítménye és a viselkedése, hogy milyen volt az év során a pedagógus és a gyermek munkájának és személyiségének az összhangja, mennyire sikerült a gyermek igényeihez igazodva, adottsá-gaihoz és meglévô képességeihez mérten kialakítani a személyére szabott nevelési vagy fej-lesztési tervet. Az elfogadó, demokratikus légkörben – talán a magatartási zavarral küzdô, disszociális személyiségû gyermekeken kívül – minden gyermek igyekszik megfelelni, ma-gából a legtöbbet kihozni, mert érzi, tudja, hogy fontos az, amit és ahogyan csinál, fontos saját maga számára, fontos a pedagógusnak és az egész közösségnek. Ha szeretetteljesen, sajátosságait elfogadva állnak hozzá, ha érzi a befogadó attitûdöt, motivált lesz arra, hogy képességeihez mérten a legjobb teljesítményt nyújtsa. Ellenállás, neheztelés, rossz hangulat bármikor elôfordulhat; ezeknek a jelenségeknek meg lehet találni az eredetét, jelentését, ezek differenciálják a gyermekekrôl és az együttmûködésekrôl kialakított képet, és fel lehet használni a tapasztalatokat a további pedagógiai munkában.

Az értékelés kényszere a mai napig benne van az iskoláról való közgondolkodásban, és mi-vel társadalmi szinten is napi gyakorlat a folyamatos megmérettetés, értékelés, valószínûleg ez így is marad. A sajátos nevelési igényû gyermek ezzel gyakran nem tud mit kezdeni. Érti, ha dicsérik vagy ha megdorgálják, mert átérzi a felnôtt (szeretett személy) érzelmeit, de csak a személyére szabott, általa is jól érthetô szöveges értékelés segíti továbbfejlôdé-sét. A gyermeknek szánt szöveges értékelés akkor hatékony, ha csak egy-egy részterületre vonatkozik, világosan kiemeli, hogy pontosan mi volt jó vagy helytelen a viselkedésében,


feladatmegoldásában és megoldási javaslatot is mutat annak módosítására. Fontos, hogy az értékelés idôben közel történjen az értékelt periódushoz. Ezek a szempontok ismerôsek, mert kisgyermeket – szûkebb emlékezeti kapacitása, fluktuáló figyelme, az önkontroll és a késleltetés énfunkciójának kialakulatlansága miatt – mindig így értékelünk. A fenti jellem-zôk a sajátos nevelési igényû gyermekekkel való bánásmód szempontjából hosszabb ideig érvényesek maradhatnak.

Az értékelés egyaránt szól a gyermeknek és a szülônek. Az integráltan oktatott sajá-tos nevelési igényû gyerekek szülei sokat remélnek ettôl az oktatási formától, igaz, szinte mindannyian mást. A sajátos nevelési igényû gyermeknek nem feltétlenül az IQ-ja lesz magasabb, nem az ismeretei lesznek szélesebb körûek, hanem fôleg a szociális készségek fejlôdése terén vannak egyértelmûen elônyben szegregáltan oktatott társaikhoz képest. Azokon a területeken várható a sajátos nevelési igényû gyermekek nagyobb arányú fejlô-dése, amelyek a fogyatékosság másodlagos kihatásai, következményei, velejárói, például a hallássérült gyermekeknél a nyelvi fejlôdés. A szülôk is részben ezért motiváltak, és vál-lalják a rájuk háruló (többlet)feladatokat. Minden értékelési ponton minôsítve érzik tehát egy kicsit saját magukat is: vajon jól döntöttek-e, amikor a többségi általános iskolába integrálták gyermeküket, képes-e a gyermek beilleszkedni, nônek-e az esélyei a kiegyen-súlyozott, lehetô legönállóbb életvitelre. A pedagógusnak ezt a perspektívát is szem elôtt kell tartania, amikor szakmai felelôsségének és tudásának birtokában minôsíti a gyermekek teljesítményét.

a tananyag részletes leírása – tanári kézikönyv 21

II. a tananyag részletes leírása módszertanI ajánlással és példaanyaggal – tanárI KézIKönyv

A Kooperatív tanulás a sajátos nevelési igényû tanulókat integráló osztályokban címû tantárgy 90 perces foglalkozási egységekbôl áll. A stúdium a kooperatív tanulás releváns elméleti és praktikus ismereteit kooperatív technikák segítségével, az együttmûködések immanens sajátosságainak ki- és felhasználásával igyekszik eljuttatni a hallgatósághoz. A tantárgy tar-talmi felépítése és a közvetítésben rejlô módszertani lehetôségek alkalmasak arra, hogy ne csak a sajátos nevelési igényû gyermekekrôl és fiatalokról nyújtson ismereteket, hanem a pedagógusképzésben tanuló fiatalok közötti különbözôségeket is megmutassa, érzékel-hetôvé és „kezelhetôvé” tegye a foglalkozásokon. A különbözôség – és annak tudomásul és figyelembevétele – sajátélményû megélésével, illetve a kooperatív technikák alkalmazásá-val olyan tanulásszervezési megoldásokat mutatunk be minden hallgató számára, amelyek-ben érdekes – és feltételezhetôen nem szokványos – tevékenységeket, kognitív és affektív élményeket, örömöt, sikert és sikerességet élhet meg, megtanul reflektálni saját magára és a vele együtt dolgozókra, érzékenyebb és nyitottabb lesz, lehet az emberek – köztük a gyerekemberek – különbözôségeire. Ízelítôt kap ezeknek a különbözôségeknek az iskolai életben történô leképezési lehetôségeibôl.

A tanári kézikönyv, az ajánlás és a módszertani javaslatok a tanegység bevezetéséhez, a hallgatói anyag és mellékletek a kooperatív tanulás tantárgyhoz – az elôadásokkal és a tréningfoglalkozásokkal együtt – segítik a pedagógushallgatót a felkészülésben.

1–2.foglalkozásBevezetés

1. Bemutatkozás, a képzés technikai és tartalmi ismertetése

ELÔADÁS

– Cél: ismerkedés, bemutatkozás, tájékoztatás a stúdiumról, technikai információk– Módszerek, munkaformák, lépések: rövid, tájékoztató jellegû elôadás a tantárgy céljáról

és tartalmáról, módszereirôl– Eszközök, segédanyagok: táblai jegyzet, a csoporttagok jegyzetfüzetei, 1.1 tacepao

(➞ 1. sz. melléklet)– Idô: 20 perc


2 Saját élmény szerzése a csoportszervezésrôl és -fejlesztésrôl

1. GyAKOrLAT

– Cél: csoportalkotás a kooperatív szervezeti keret kialakításához– Módszerek, munkaformák, lépések: mozaikdarabok összeillesztése

Oktatói (tréneri) elôkészületek: •Annyi képeslapot vágunk szét, ahány csoportot szeretnénk létrehozni.•A képeslapokat annyi darabra aprítjuk, ahány hallgató lesz az egyes csoportokban.•Amennyiben irányított csoportalkotást szeretnénk, a képeslapok egyes darabjaira ráír-

juk egy-egy résztvevô nevét aszerint, hogy kiket szeretnénk egy csoportban látni.Csoportfeladat:•Minden hallgató húz egy képrészletet az oktatótól (trénertôl).•Ha van a képdarab hátoldalán név (irányított csoportalkotás esetén), a hallgató megke-

resi a kép „gazdáját” (akinek a neve szerepel a képdarabon), és azt átadja számára.•Ha nincs a hátoldalán név, ez a lépés kimarad.•A képrészletek alapján mindenki megkeresi azokat a további résztvevôket, akikkel kö-

zösen egy képet tud összerakni.•Az összerakott képek alapján megalakult csoportok elfoglalnak egy asztalt.•A képet egy lapra ragasztják, úgy, hogy mindenki csak a saját darabját ragaszthatja

(ennek a keretezése, díszítése lehet az egyik idôkitöltô feladat).•Oktatói (tréneri) összefoglaló a csoportalkotásról.

– Eszközök, segédanyagok: darabokra vágott képeslapok (esetleg névvel ellátva), A/3-as vagy A/4-es lapok és ragasztó, 1.2 tacepao (➞ 1. sz. melléklet)

– Idô: 20 perc

2. GyAKOrLAT

– Cél: kooperatív szerep tanulása– Módszerek, munkaformák, lépések: kooperatív szerepek kiosztása a csoporton belül

Oktatói (tréneri) elôkészületek:•Amennyiben irányított a szereposztás, a filctollakra egyenként rá kell ragasztani a filc-

toll (és az ahhoz kapcsolódó szerep) tulajdonosának a nevét; ha nem, ez a lépés kima-rad.

Csoportfeladat:•Minden hallgató választ egy filctollat az asztalon lévô négyszínû készletbôl (amennyi-

ben van a filceken név – mert irányított a szereposztás –, a hallgatók nem színt válasz-tanak, hanem megkeresik a filctollukat).

•Az oktató (tréner) a tacepao segítségével elmondja az egyes filcszínekhez kapcsolódó kooperatív szerepet, és a szerep viselôitôl visszakérdezi az elmondottakat.


•Oktatói (tréneri) elôadás foglalja össze a szerepek jelentôségét.•Bevezetik a csendjelet.

– Eszközök, segédanyagok: flipchart, négy különbözô színû filc csoportonként, 1.4 tacepao3 (➞ 1. sz. melléklet)

– Idô: 30 perc

3. A résztvevôk nevének és egyéni tulajdonságainak megjelenítése és a csoportszerep meg-erôsítése

1. GyAKOrLAT

– Cél: kitûzô készítése– Módszerek, munkaformák, lépések: csoportmunka, szóforgó

Oktatói (tréneri) elôkészületek: •Minden csoportnak más-más színû színes lap, és csoporttagonként 1-1 biztosítótû ki-

osztása.Csoportfeladat:•Minden résztvevô egyénileg elkészíti a saját kitûzôjét, melyen szerepel a neve és két,

a kooperatív szerepének ellátásához szükséges tulajdonsága.•Szóforgóval ismertetik nevüket és tulajdonságukat.•Amennyiben a csoporttagok ismerik egymást, a szóforgó során a két saját maguk által

megállapított tulajdonság mellé a csoporttagok adhatnak egy harmadikat.•Amennyiben nem ismerik egymást a csoporttagok, csak meghallgatják egymást.•Kiteszik az elkészült kitûzôt.

– Eszközök, segédanyag: csoportonként különbözô színû lapok, résztvevônként egy-egy biztosítótû

– Idô: 15 perc

2. GyAKOrLAT

– Cél: a csoportidentitás kialakítása és a többi csoport számára történô bemutatása– Módszerek, munkaformák, lépések: „Útlevél” kitöltése és összesítése „ablakban”.

Oktatói (tréneri) elôkészületek: •Minden résztvevô kap egy „útlevelet”.Csoportfeladat:•Minden résztvevô egyénileg kitölti a saját útlevelét.• „Ablak” segítségével összegyûjtik a közös tulajdonságokat, jellemzôket az elôzô lépés-

ben választott egyéni eszköz felhasználásával.•Csoportnevet választanak, csoportcégért készítenek az „ablak” kidíszítésével.

3 Ez esetben a tacepao színei a filcszíneket is jelölik.


•Csoportforgóval bemutatják csoportjukat (csoporttagok neve, szerepei és az azt erôsí-tô tulajdonságok, csoportnév és közös tulajdonságok).

•Az ismertetés után a résztvevôk az asztalukhoz ragasztják a cégért. – Eszközök, segédanyagok: Útlevél (➞ 1. sz. melléklet), A/4-es lapok az ablakhoz, A/3-as la-

pok csoportcégérhez (1-1 minden csoportnak), 1.3 tacepao (ablak) (➞ 1. sz. melléklet)– Idô: 30 perc

4. A résztvevôk elôzetes ismereteinek feltárása és elvárásainak megfogalmazása. A saját ta-nulás tervezése, irányítása

1. GyAKOrLAT

– Cél: a hallgatók igényeinek összegyûjtése (egyben csoportfejlesztés)– Módszerek, munkaformák, lépések: elvárásfa készítése, csoportmunka, szóforgó

Oktatói (tréneri) elôkészületek: •Minden csoport kap egy ugyanolyan színû papírt, mint amilyet az elôzô feladatnál

használt.•Tacepaóra felrajzolt elvárásfa és falevelek. Csoportfeladat:•Mindenki egyénileg leír 3-5 olyan elvárást, amellyel a képzésre érkezett.•Csoporton belül összegyûjtik ablakban szóforgóval az egyéni elvárásokat.•Kiválasztják azt a négyet, amelyek a legfontosabbak.•Párban folytatják a munkát.•Az egyik pár (jegyzô és idôfigyelô) egy A/3-as lapra közösen készít egy fát, és a gyöke-

reihez odaírja a csoport választott nevét.•A másik pár (bátorító és nyomolvasó) kivág a kapott színes lapból négy levelet, úgy,

hogy egyikük csak az ollót, másikuk csak a papírt foghatja.•A csoport a falevelekre felírja a négy legfontosabb elvárást (egy levél = egy elvárás), és

gyurmaragasztóval felragasztják a fájukra.•A résztvevôk csoportforgóval ismertetik az elvárásfán szereplô elvárásokat; közben

az oktató (tréner) a tréneri falevelekre jegyzetel, és a közös elvárásfára felhelyezi az elhangzottakat.

•Oktatói (tréneri) összefoglaló a közös elvárásfa alapján (a képzési célok és a hallgatói elvárások összhangjának megteremtése).

– Eszközök, segédanyag: A/3 lap, színes lapok, gyurma, ragasztó, ollók– Idô: 35 perc

a tananyag részletes leírása – tanári kézikönyv 2�

2. GyAKOrLAT

– Cél: A kurzus résztvevôi elôször egyénileg, majd közösen megfogalmazzák, mi az, amit már hallottak vagy tudnak a kooperatív tanulásról, mi az, amit tudni szeretnének és amit meg fognak tanulni. Fontos cél, hogy ehhez a táblázathoz minden foglalkozási nap végén visszatérjenek.

– Módszerek, munkaformák, lépések: TTM-módszer (lényege, hogy a csoport tagjai isme-reteiket a már meglévôkhöz kapcsolják, illetve saját kérdéseik megfogalmazásával moti-váltabbá válnak az ismeretek elsajátításában).Csoportfeladat:•A kialakult csoportokon belül a hallgatók párokat alkotnak (bátorító–idôfigyelô és nyom-

olvasó–jegyzô).•A téma (SNI-tanulók és együttnevelésük) megjelölése után a párok néhány perc alatt

egy listát írnak arról, amit a témáról tudnak (ötletbörze). • Közben a flipchartra a tréner elkészít egy táblázatot az alábbi szempontok szerint: Tudom… Tudni szeretném… Megtanulom…•A tréner megkéri a hallgatókat, osszák meg gondolataikat a többiekkel. A megegyezô

vélemények alapján a közös tudást beírjuk az elsô oszlopba. •A témával kapcsolatos kérdések a második oszlopba kerülnek.•Megbeszéljük: minden alkalommal azzal zárul a foglalkozás, hogy visszatérünk ehhez

a táblázathoz, és a harmadik oszlopot is elkezdjük kitölteni (visszacsatolás).– Eszközök, segédanyag: A/4-es lap, flipchart, filctollak, 1.5 tacepao (➞ 1. sz. melléklet)– Idô: 20 perc

3–�.foglalkozásA pedagógushallgatók szemléletének alakítása. A sajátos nevelési igényû gyermekek. Az integrált nevelést szabályozó törvényi háttér. Az integráló neveléssel kapcsolatos pedagógiai és gyógypedagógiai alapfogalmak

1. A sajátos nevelési igény fogalma. Kik tartoznak a sajátos nevelési igényû gyermekek körébe?

GyAKOrLAT

– Cél: a sajátos nevelési igény fogalmának tisztázása, a fogyatékossági területek megisme-rése

– Módszerek, munkaformák, lépések: szakértôi csoportok munkája fürtábrával


Oktatói (tréneri) elôkészületek: •A különbözô fogyatékossági területeket bemutató szövegek biztosítása.Oktatói (tréneri) feladatok: •Az oktató (tréner) frontálisan bevezeti a feladatot: ismerteti a téma feldolgozásának

célját és módszerét. A fürtábra – amellyel a hallgatók dolgozni fognak – olyan grafikai szervezô, amely gondolatok, információk és fogalmak között teremthetô kapcsolatokat tár fel egy adott téma kapcsán. Az oktató elmagyarázza és modellálja a fürtábra hasz-nálatát.

•Minden (szakértôi) csoport központi fogalma az adott fogyatékossági terület lesz. • Írják le azokat a szavakat, kifejezéseket, amelyek az adott témáról eszükbe jutnak,

amirôl olvastak. •A gondolatok közötti kapcsolatokat keressék és kössék össze. • Írjanak le annyi gondolatot, amennyi csak eszükbe jut.Csoportfeladat:•A szakértôi csoportok egy-egy fogyatékossági területet kapnak feldolgozásra (mozgás/

látás/hallás/beszéd/értelmi/autisztikus/pszichés). A csoportok az ismertetô szövegek alapján jelentéshálót (fürtábrát – lásd részletesen fent) készítenek.

•Szakértôi csoportonként reflektálás a tudáshálóról.Csoportfeladat:•Visszacsatolás villantó kártyával és kettôs körrel:

°Minden csoport tagja az adott témájához kapcsolódó villantó kártyát készít. Egyik oldalára egy kérdést ír, a hátoldalára a helyes választ.

°A csoport valamennyi tagja feláll, kettôs kört alakít. A belsô kör tagjai az általuk elké-szített villantó alapján kérdezik a külsô tagokat, majd fordítva.

– Eszközök, segédanyag: a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve (www.om.hu), A/4-es lapok, filctollak, csomagolópapír, írópapír

– Idô: 90 perc

2. Az integrált nevelés jogszabályi háttere

GyAKOrLAT

– Cél: az integrált nevelés jogszabályi háttérének megismerése.– Módszerek, munkaformák, lépések: jogszabályok feldolgozása mozaik módszerrel

Oktatói (tréneri) elôkészületek: A törvényi szabályozásra vonatkozó szövegek sokszorosítása a csoportok számának meg-

felelôen, majd azok kiosztása a feldolgozó órát megelôzô héten. Csoportfeladat:•A jogszabályok adott részének otthoni (elôzetes) olvasása-értelmezése.• Insert jelek használata alapján a téma megbeszélése.


•Tacepaokészítés az ismertetéshez.• Ismertetés.•Visszacsatolás: „Dobj egy kérdést!” módszerrel.Csoportfeladat:•Minden csoport a témával kapcsolatosan megfogalmaz három olyan kérdést, amelyek-

re tudja is a választ. •A csoport bármelyik csoportnak dobhatja a kérdést, ha nem tudják a választ, segíthetnek.

– Eszközök, segédanyagok: Az integrált nevelés jogszabályi háttere (➞ 2. sz. melléklet), cso-magolópapír, írópapír, insert jelek értelmezése

– Idô: 45 perc

3. A szegregáló és az integráló oktatás különbségei

GyAKOrLAT

– Cél: a szegregált és az integrált oktatás közötti különbségek feltárása– Módszerek, munkaformák, lépések: disputa a szegregált és integrált oktatásról

Csoportfeladat:•ráhangolódás: a 3. sz. melléklet otthoni (elôzetes) elolvasása egyénileg, majd felkészü-

lés a disputára.•Csoporton belül párosával érvek és ellenérvek gyûjtése.•Csoportok közötti disputa lefolytatása (valamely szerepûek disputájával).

– Eszközök, segédanyag: Vargáné Mezô Lilla: Sajátos nevelési igényû tanulók együttnevelé-sérôl pedagógusoknak, intézményvezetôknek (➞ 3. sz. melléklet)

– Idô: 45 perc

4. Együttnevelési helyzetek és konfliktuslehetôségek

GyAKOrLAT

– Cél: kooperatív módszerek megismerése a sajátos nevelési igényû gyermekeket nevelô iskolában, ismeretek, tapasztalatok szerzése a fogyatékos gyermekekrôl

– Módszerek, munkaformák, lépések: kooperatív módszereket bemutató film4 vetítése, szi-tuációs játék Oktatói (tréneri) elôkészületek: •A technikai feltételek biztosítása, valamint a film elôkészítése.•Megfigyelési szempontok adása: gyûjtsék össze, milyen ismerôs kooperatív módszere-

ket látnak a filmen, és a kooperatív munka során hogyan érhetô tetten a négy alapelv (illetve hol hiányzik).

4 Pédául a Bács-Kiskun Megyei Önkormányzat Óvodája, Általános Iskolája, Elôkészítô Szakiskolája és Egysé-ges Pedagógiai Szakszolgálata, 6200 Kiskôrös, Hrúz Mária u. 2/1. által készített videofelvételek.


Csoportfeladat:•A film megtekintése, közben egyéni jegyzet készítése a megadott megfigyelési szem-

pontok alapján. (A film a kooperatív tanulás, a négy alapelv és a módszerek alkalma-zását mutatja be a sajátos nevelési igényû tanulók körében.)

•A film megnézése után háromlépcsôs interjúval információ-megosztás történik a látot-takról a csoportokban. A háromlépcsôs interjú menete:

°1. lépés: a csoport tagjai párokat alkotnak, a párok egyik tagja kérdez a látottak alapján, a másik válaszol.

°2. lépés: szerepet cserélnek.

°3. lépés: minden csoporttag a szóforgó szabályai szerint osztja meg a csoporttal az interjú során tanultakat.

Oktatói (tréneri) elôkészületek: •Csoportfeladatok elkészítése kártyán. A kártyán az a szituáció szerepel, amit elô kell

adniuk a csoportoknak.•Szituációs játék húzásos kiosztása a csoportoknak.Csoportfeladat:•A szituációs játékra való felkészülés csoporton belül. A szerepek minden csoportban

azonosak, kivéve a sérülésnek megfelelô kisgyermek bemutatását.•A felkészülés után a csoportok bemutatják a sérült kisgyermek helyzetét az iskolában

és a családban.•A többi csoport megfigyelés közben jegyzetel.

Szempontok:

°A probléma kiemelése minden egyes területen, és valódi megoldási lehetôség be-mutatása.

°A látottak megvitatása. Milyen megoldási lehetôségek léteznek még? Ötletroham alkalmazása.

– Eszközök, segédanyag: 4. sz. melléklet, videolejátszó, film– Idô: 90 perc


�–11.foglalkozásA kooperatív tanulás alapelvei mint a hatékony együttnevelés pedagógiai eszközeinek szemléleti háttere

1. A kooperatív tanulás szemléleti háttere

ELÔADÁS

Táblai jegyzettel vagy PP-vetítéssel kísérve– Eszközök, segédanyag: flipchart, esetleg projektor, csoporttagok, az 5.1 tacepao5 (➞ 5. sz.

melléklet) jegyzetlapjai– Idô: 20 perc

2. A kooperatív tanulás alapelvei

1. GyAKOrLAT

– Cél: a kooperatív tanulás alapelveinek elsajátítása– Módszerek, munkaformák, lépések: mozaikmódszer

Oktatói (tréneri) elôkészületek:•A négy alapelv fénymásolása külön-külön lapokra (Forrás: Kagan: Kooperatív tanulás

címû könyve). •Minden csoport mind a négy alapelvet megkapja.Csoportfeladat:•Minden résztvevô egy-egy témát kap (a témák a szerepekhez kötôdnek, például báto-

rító: egyenlô részvétel elve), melyet egyénileg feldolgoznak. •Homogén szerepek szerinti szakértôi mozaikot alkotnak, és megbeszélik a feldolgozott

témát (azaz az azonos témát olvasók összeülnek, és ismételnek, pontosítanak). •A „szakértôk” visszatérnek a saját csoportjukba, és csoportforgóval ismertetik a témá-

jukat. Miközben valaki ismertet, a többiek jegyzetelnek az alábbi szempontok szerint:•az általam feldolgozott alapelvben is megjelent ez a téma vagy ismeret,•új érv, ami az általam feldolgozott alapelvben nem szerepelt.•A csoportok egy rajzos ábrát készítenek a kooperatív alapelvekrôl – a tanultakból ki-

emelve a legfontosabbakat. •Csoportforgóval ismertetés – közös tacepaóra illesztés.

5 A tacepaók vázlatát mellékeljük: sima szöveggel találhatók azok a szövegek, amelyeket a tréner elmond, félkövér kiemeléssel pedig azok, amelyeket fel is ír a flipchartra. (Az oktatók természetesen különbözô színeket használhatnak a témák elkülönítéséhez.)


Oktatói (tréneri) elôkészületek: •Csoportfeladatok elkészítése kártyán, amelyen az a szituáció szerepel, amelyet elô kell

adniuk a csoportoknak.•Szituációs játék húzásos kiosztása a csoportoknak.Csoportfeladat:•A szituációs játékra való felkészülés csoporton belül. A szerepek minden csoportban

azonosak, kivéve a sérülésnek megfelelô kisgyermek bemutatását.•A felkészülés után a csoportok bemutatják a sérült kisgyermek helyzetét az iskolában

és a családban.•A többi csoport megfigyelés közben jegyzetel.

Szempontok:

°A probléma kiemelése minden egyes területen, és valódi megoldási lehetôség be-mutatása.

°A látottak megvitatása. Milyen megoldási lehetôségek léteznek még? Ötletroham alkalmazása.

Oktatói (tréneri) összefoglaló az alapelvekrôl – Eszközök, segédanyagok: a kooperatív alapelvek fénymásolatai, 5.2 sz. tacepao (➞ 5. sz.

melléklet), A/4-es lapok, tacepaopapír– Idô: 70 perc

2. GyAKOrLAT

– Cél: a kooperatív tanulás alapelveinek gyakorlása– Módszerek, munkaformák, lépések: füllentôsOktatói (tréneri) elôkészületek:•A/4-es lapok kiosztásaCsoportfeladat:•Minden csoport négy egyenlô részre vágja a kapott A/4-es lapot.•A lapok egyik felére 1–4-ig egy-egy szám kerül nagy méretben (ez lesz a kártya szava-

zóoldala).•Minden csoport megfogalmaz négy állítást, melyekbôl három igaz és egy hamis.•Az állításokat egyenként felírják a kártyákra.•A csoportok ismertetik az állításokat, és a többi csoportnak kell kitalálni, melyik a ha-

mis. •A hamis állítás számát felemelik a szavazólapon •A „felolvasó csoport” indoklással fogadja el vagy cáfolja a többi csoport szavazását

(azaz, miért igaz és miért hamis az állítás). A hallgató választ egy filctollat az asztalon lévô négyszínû készletbôl [ha van a filceken név (mert irányított a szereposztás), nem színt választanak, hanem megkeresik a filcüket].

– Eszközök, segédanyagok: A/4-es lapok– Idô: 45 perc


3. A csoport mint az inkluzív iskola alapegysége. Csoportszervezés és fejlesztés

1. GyAKOrLAT

– Cél: a hagyományos és a kooperatív csoport összehasonlítása a kooperatív tanulás alap-elvei ismeretében

– Módszerek, munkaformák, lépések: a jellemzôk alapján közös tacepao készítéseCsoportfeladat:•Minden csoport jellemzôket gyûjt a hagyományos tanulásszervezéssel és a kooperatív

csoportmunkával kapcsolatban (a gyûjtés során is használjuk a kooperatív szerepeket), és azokat papírcsíkokra írja.

•Tréneri tacepaóra kerül két halmazkarika, melyeknek van közös része (metszete). Az egyik kör lesz a hagyományos csoport, a másik kör a kooperatív csoport.

•Csoportforgóval belekerülnek a csíkok a halmazokba.•Oktatói (tréneri) összefoglaló zárja a feladatot.

– Eszközök, segédanyagok: A/4-es lapok a papírcsíkokhoz, tacepaopapír, olló, ragasztó– Idô: 45 perc

2. GyAKOrLAT

– Cél: csoportszervezési módok megismerése, kipróbálása– Módszerek, munkaformák, lépések: mozaikmódszer

Oktatói (tréneri) elôkészületek:•Annyi csoportszervezési mód lemásolása (forrás: Kagan, i. m.), ahány csoport van. Csoportfeladat:•Minden csoport más-más csoportalakítási feladatot kap. •A csoportok a felkészülési idô alatt átgondolják a csoportszervezés módját.•A csoportszervezések lebonyolítása (kipróbálása). •Minden csoportszervezés után az adott csoport reflektál a saját szervezési módjára.Oktatói (tréneri) összefoglaló: csoportszervezési struktúra rajzolódik fel a tapasztaltak

alapján (legfontosabb különbségek alapján: véletlenszerû vagy irányított csoportalkotás)– Eszközök, segédanyag: 6. sz. melléklet– Idô: 90 perc


4. Kooperatív szerepek mint a személyes és társas kompetenciák fejlesztôi. A kooperatív tanulás

1. GyAKOrLAT

– Cél: szerepekhez kapcsolódó tulajdonságok gyûjtése, összegzése– Módszerek, munkaformák, lépések: szakértôi mozaik

Csoportfeladat:•Mindenki egyénileg gyûjt olyan tulajdonságokat, amelyek szükségesek voltak – saját

tapasztalata szerint – kooperatív szerepének jó betöltéséhez (a rábízott feladatot lássa el úgy, hogy az együttmûködés se sérüljön).

•Szerepek szerinti csoportalkotás.•Az egyéni gyûjtések „ablak”-ban történô egyesítése tacepaopapíron.•Az „ablak”-ból rajzos ábra kialakítása, mely a prezentáció írásos háttere.•Prezentáció.•Oktatói (tréneri) összefoglaló.

– Eszközök, segédanyag: tacepaopapír– Idô: 90 perc

2. GyAKOrLAT

– Cél: szerepek és alapelvek összefüggéseinek átlátása– Módszerek, munkaformák, lépések: csoporton belüli mozaikkal és csoportforgóval

Csoportfeladat:•Minden csoportban egy-egy A/4-es lapra felkerül egy-egy kooperatív alapelv. •Az egyes szerepek viselôi aszerint veszik maguk elé valamelyik alapelvet tartalmazó

lapot, hogy a saját szerepük melyik alapelv érvényesülését biztosítja leginkább. •Mindenki ráírja a lapra, hogy a saját szerepe mivel biztosítja ennek az alapelvnek a

mûködését.•Majd kiegészíti egy másik szereppel, megindokolva, hogy az miben támogatja az alap-

elv érvényesülését.•Szóforgóval ismertetik csoporton belül a leírtakat.•Csoportforgóval közös tréneri tacepaóra kerül a csoportokban gyûjtött vélemény.

– Eszközök, segédanyag: ➞ 7. sz. melléklet– Idô: 90 perc


12–13.foglalkozásAkooperatívoktatásszervezésmegvalósításánaklehetôségei.Személyiéstárgyifeltételek

1. Érvek és ellenérvek

GyAKOrLAT

– Cél: kérdések és kétségek közös megválaszolása– Módszerek, munkaformák, lépések: mozaikmódszer

Oktatói (tréneri) elôkészületek:•A Kagan-könyv „Tíz leggyakoribb kérdés…” része külön lapokon a válasszal együtt,

fénymásolatban.•Csak a kérdések – külön papírcsíkokra másolva.•Minden csoport kap egy-két (hosszúságtól függôen) Kagan-kérdést és választ.Csoportfeladat:•A kapott kérdés-válasz feldolgozása úgy, hogy bárki el tudja mondani, tudjon mellette

érvelni (további érvek gyûjtésével).•Minden csoport húz egy-két kérdéscsíkot, és megbeszélik a választ csoporton belül.•Csoportonként felteszik a húzott kérdést, és az a csoport válaszolja meg, amelynél a

válasz van.– Eszközök, segédanyag: a Kagan-könyv – jelzett – kérdései, válaszai– Idô: 45 perc

2. A kooperatív tanulás tárgyi feltételei6

1. GyAKOrLAT

– Cél: a kooperatív tanulás tárgyi és személyi feltételeinek megismerése*– Módszerek, munkaformák, lépések: fordított szakértôi mozaikkal szakmai cikk feldolgo-

zásaOktatói (tréneri) elôkészületek:•Czike Bernadett cikkének négy egységre bontott fénymásolata csoportonként

(minden csoport kap egy teljes cikket, amelyet elôzôleg négy részre osztottunk fel).•A csoport tagjait is elôzetesen beszámoltatjuk (1., 2., 3., 4.), vagy szerepek alapján

osztjuk ki a csoporton belül az egyes részeket.Csoportfeladat:•A csoport tagjai a cikk egy-egy részét olvassák el, értelmezzék, hogy a többieknek

átadhassák az információkat.

6 * = választható foglalkozási egység


•Újabb csoportalkotás következik. Az 1-es számú tagok összeülnek, és most így közösen „szakértik” az 1-es számú részt. Ugyanígy járunk el a 2., a 3. és a 4. számú csoport esetében. Tehát még egyszer elemzik közösen az elôzôleg már egyénileg értelmezett feladatot. (Ennek variánsa, ha nem számok, hanem szerepek szerint alkotunk szakértôi csoportokat.)

•Mind a négy szakértôi csoport tacepaót készít az ismeretekrôl.•Ezután visszaülnek eredeti csoportjukba. A csomagolópapírokat nem viszik magukkal,

hanem az asztalokon hagyják.•Forgóval egyik asztaltól haladnak a másik asztalig és így tovább, míg végül az ösz-

szes asztalhoz nem járulnak. Mindig az beszél az asztalnál, aki annak a tacepaónak a szakértôje volt az elôzô csoportban. Természetesen mindenhol lehet kérdezni, esetleg jegyzetelni is.

•A végén mindenki visszaül az eredeti helyére.•Visszacsatolás diákkvartett módszerrel.Oktatói (tréneri) elôkészületek:•Kérdések összegyûjtése a témával kapcsolatosan, számkártyák (és szerepkártyák) ké-

szítése (1., 2., 3., 4. és nyomolvasó, jegyzô, bátorító, idôfigyelô).•A tréner feltesz egy kérdést, •az egyik csoport valamelyik tagja húz egy számot, abból a csoportból adja meg a vá-

laszt valaki, •majd húz egy másik számot (vagy szerepet), és a húzott számú (vagy szerepû) személy

a csoportból válaszol a feltett kérdésre. •Arra ügyelünk, hogy minden csoport sorra kerüljön.

– Eszközök, segédanyagok: Czike Bernadett: Az alternatív iskolák jellemzôi (➞ 8. sz. mellék-let) és a szükséges fénymásolatok, számkártyák, szerepkártyák, csomagolópapír, toll

– Idô: 45 perc

2. GyAKOrLAT

– Cél: tárgyi feltételek a kooperatív tanuláshoz*– Módszerek, munkaformák, lépések: csoportmunka, ötletroham

Oktatói (tréneri) feladat:•Visszacsatolás a filmben látottakra (frontálisan).•Minden csoport más-más színû post-it-et kap, amire írni fognak, valamint A/4-es lapot.Csoportfeladat:•Csoportonként ötletroham alkalmazásával gyûjtsék össze a tárgyi feltételeket, közben

a jegyzô jegyzeteljen.•A csoportok körben járással kiegészítik a csoportmunkákat a kapott post-it segítségével.

* = választható tanegység


•A csoportok megvitatják a kiegészítéseket.•Ha nem értenek egyet, megkérdezik attól a csoporttól, amelyiktôl kapták a lapocskát.

Addig érveljenek, amíg konszenzusra nem jutnak.– Eszközök, segédanyag: a 8. sz. melléklet, A/4-es lap, post-it, toll– Idô: 45 perc

14.foglalkozásAkooperatívcsoportmunkamintadifferenciálásésaprojektmunkaeszköze.AkooperatívoktatásszervezésésazSNI-tanulók.Akommunikatívésaszociáliskompetenciafejlesztése

1. GyAKOrLAT

– Cél: a sajátos nevelési igényû gyerekek bevonása a csoportmunkába, a kommunikáció és a szociális kompetencia fejlesztése

– Módszerek, munkaformák, lépések: egy tanulságos állatmese feldolgozása az önreflexió segítségévelOktatói (tréneri) elôkészületek: •A 10. sz. melléklet elôkészítéseCsoportfeladat:•Egyéni olvasás, közben jegyzet készítése.•Találjanak és emeljenek ki a szövegekbôl néhány idézetet, amelyeket különösen érde-

kesnek vagy megjegyzésre érdemesnek tartanak, és készítsenek írásban reflexiót!(A reflexió tartalmazhat hozzászólást, értelmezést, átfogalmazást, a szövegben olvasot-

tak elfogadását vagy elutasítását, kiegészítését, kérdéseket, értékelést, vagyis bármilyen viszonyulást.)•Csoportban a reflexiók megvitatása.

2. GyAKOrLAT

– Módszerek, munkaformák lépések: SNI-gyerekek bevonása a foglalkozásba témájú tervekOktatói (tréneri) elôkészületek:•Videofilm felidézéseCsoportfeladat:•Az elôzetesen megtekintett videofilm alapján csoportonként megtervezni, hogy a hall-

gatói csoportok hogyan vonnák be az SNI-gyermeket a foglalkozásba.•Konkrét terv készítése csoportonként.•Csoportbemutatók.•Kérdések, észrevételek.


– Eszközök, segédanyagok: csomagolópapír, filctoll, 9. tacepao (➞ 9. sz. melléklet), 10 sz. melléklet

– Idô: 90 perc

1�.foglalkozásAprojektmunkaalkalmazása.Atantárgyhallgatóiértékelése,astúdiummalkapcsolatoselvárásokteljesülése

1. A projektmunka alkalmazásához szükséges háttértudások megszerzése és kipróbálása

1. GyAKOrLAT

– Cél: a kooperatív tanulásszervezés és a projektmunka metszéspontjai– Módszerek, munkaformák, lépések: projektmunka

Oktatói (tréneri) elôkészületek:•Másolatok készítése a témáról.•Szöveg kiosztása minden résztvevônek.Csoportfeladat:A TÁ-TI-TI-TÁ alapján projektterv készítése csoportonként•1. lépés: a TÁ-TI-TI-TÁ tíz lépésének elolvasása egyénileg, majd közös megbeszélése•2. lépés: egy, az adott modulhoz kapcsolódó téma feldolgozása ennek alapján•3. lépés: csoportbemutatók• 4. lépés: értékelés

– Eszközök, segédanyag: Kagan-könyvbôl fénymásolat (19:4)– Idô: 60 perc

2. Közös értékelés

– Cél: elvárásfa áttekintése– Módszerek, munkaformák, lépések: egyéni értékelôlap és elvárásfa; csoportforgó

Oktatói (tréneri) elôkészületek:•Egyéni értékelôlapok és tréneri „gyümölcsök” elôkészítése•Mindenki kap egy egyéni értékelô lapot Csoportfeladat:•Egyénileg mindenki kitölti az értékelô lapot, majd a tréneri asztalra teszi.•Minden csoport elôveszi az elvárásfáját, és áttekinti a levelekre írtakat.•A teljesült elvárást tartalmazó leveleket leveszi, és a fa aljára ragasztja (mintha lehullott

volna a levél).• Egyénileg mindenki gyûjt három olyan dolgot, amit eredményként értékel a képzésen.


•ABLAK-ban egyesítik az egyéni gyûjtést.•A csoport gyümölcsöket vág ki a trénertôl kapott színes lapból (a csoport a korábban

is használt színét kapja).•A gyümölcsökre felkerülnek a legfontosabb eredmények (3-5 db), és felkerülnek a

fára.•Csoportforgóval ismertetésre kerülnek az elvárásfáról lekerült elvárások. Közben az

egyik tréner a nagycsoport közös elvárásfájáról szintén a fa alá helyezi az elhangzott és teljesült elvárásokat. Az eredmények ismertetésénél az egyik tréner a tréneri gyümöl-csökre jegyzetel, és felhelyezi a közös elvárásfára az elhangzottakat.

Tréneri összefoglaló: a közös elvárásfa alapján értékeli a képzést, és kitûzi a továbblépés irányát (hospitációk, intézményi fejlesztô csoportok az adaptációhoz, szakirodalmak stb.).– Eszközök, segédanyagok: 11. sz. melléklet – egyéni értékelôlap, színes lapok, oktatói

(tréneri) gyümölcsök– Idô: 30 perc


III. HallgatóI anyag – melléKleteK

1.sz.melléklet

1.1 tacepao

Kooperatív tanulás fogyatékos tanulókat integráló osztályokban

OKTATÓ (TrÉNEr) NEVE TELEFONJA E-MAIL CÍME

A TANTÁrGy TEMATIKUS EGySÉGEI

Bevezetés 1. Bemutatkozás, a képzés technikai és tartalmi ismertetése2. Sajátélmény szerzése a csoportszervezésrôl és -fejlesztésrôl3. A résztvevôk nevének és egyéni tulajdonságainak megjelenítése és a csoportszerep

megerôsítése4. A résztvevôk elôzetes ismereteinek feltárása és elvárásainak megfogalmazása.

A saját tanulás tervezése, irányításaA pedagógushallgatók szemléletének alakítása. A sajátos nevelési igényû gyermekek. Az integrált nevelést szabályozó törvényi háttér. Az integráló neveléssel kapcsolatos pedagógiai és gyógypedagógiai alapfogalmak

1. A sajátos nevelési igény fogalma. Kik tartoznak a sajátos nevelési igényû gyermekek körébe?

2. Az integrált nevelés jogszabályi háttere3. A szegregáló és az integráló oktatás különbségei4. Együttnevelési helyzetek és konfliktuslehetôségek

A kooperatív tanulás alapelvei mint a hatékony együttnevelés pedagógiai eszközei-nek szemléleti háttere

1. A kooperatív tanulás szemléleti háttere2. A kooperatív tanulás alapelvei

A csoport mint az inkluzív iskola alapegysége. Csoportszervezés és -fejlesztés.Kooperatív szerepek mint a személyes és társas kompetenciák fejlesztôi. A koope-ratív tanulás

Hallgatói anyag – mellékletek 3�

A kooperatív oktatásszervezés megvalósításának lehetôségei. Személyi és tárgyi fel-tételek

1. Érvek és ellenérvek2. A kooperatív tanulás tárgyi feltételei

Kooperatív csoportmunka mint a differenciálás és a projektmunka eszköze. A koo-peratív oktatásszervezés és az SNI-tanulók. A kommunikatív és a szociális kompe-tencia fejlesztése

A projektmunka alkalmazása. A tantárgy hallgatói értékelése, a stúdiummal kapcso-latos elvárások teljesülése

1. A projektmunka alkalmazásához szükséges háttértudások megszerzése és kipróbá-lása

2. Közös értékelés


1.2 tacepao

Kooperatív csoportok

➜ véletlenszerû vagy irányított

➜ heterogén vagy homogén

➜ csoportlétszám

➜ a csoportok összeállításának elôzetes feladatai

Hallgatói anyag – mellékletek 41

1.3 tacepao

Ablak

Az információk rendezésére alkalmas módszer.

Lépések:

1. lépés: Az egyik csoporttag rajzol egy téglalapot a papír közepére, majd továbbadja azt. 2. lépés: A következô csoporttag egy vonalat rajzol a téglalap egyik sarkától a papír legközelebbi sarkáig, majd továbbadja a papírt.3–5. lépés: A téglalap minden sarkát összekötik a papír megfelelô sarkával.6. lépés: Megszámozzák a szakaszokat 1–4-ig.7. lépés: A csoporttagok feljegyzik közös jellemzôiket. Az elsô csoporttag mond egy jellemzôt, ami mindannyiukra igaz lehet. Például: „Szeretjük a csokifagyit.” Ha mindenki szereti, akkor a 4. rekeszbe kerül, hogy „csokifagyi”. Ha csak ketten szeretik, akkor a 2. rekeszbe kerül a szó.

Folytatódik a sor úgy, hogy a következô tag mond egy lehetséges közös tulajdonságot, és azt jegyzik be a megfelelô rekeszbe. A csoportmunka keretében tovább keresik a közös, illetve az egyedi jellemzôket, s megkülönböztetik azokat. Késôbb a közös jegyek alapján csoportnevet választanak, s ezt az ablak középsô részébe írják.


1.4 tacepao

Kooperatív szerepek

➜ Zöld szín: NyOMOLVASÓ o „Nekünk az a dolgunk…”o „Nézzük csak a szövegünket…”

➜ Kék szín: JEGyZÔ o „Mondjátok, hogy mit is írjak a közös munkánkba…” o „Gyere, Te is írjál velem!”o „Mindent olvashatóan írjunk!”

➜ Fekete szín: IDÔFIGyELÔ

o „Adjatok kölcsön egy órát nekem a foglalkozásra!”o „Még … percünk van!”o „Osszuk be az idônket!”

➜ Piros szín: BÁTOrÍTÓo „Minden vélemény számít, hallgassuk meg ôt is!”o „Most Te következel!”o „Ez nagyon jól sikerült!”o „Lássuk, ki mit gondol…”

Hallgatói anyag – mellékletek 43

1.5 tacepao

Tudom Tudni akarom Megtanulom


2.sz.melléklet

Az integrált nevelés jogszabályi háttere

Magyarországon a többségi közoktatási intézmények törvényben szabályozott feltételek mellett vesznek részt a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók gyógypedagógiai fej-lesztésében, iskoláztatásában.

Az integráltan tanuló sajátos nevelési igényû gyermek, szülei, valamint a befogadó is-kolák pedagógusai, a segítô integrációs tanácsadó tanár, utazótanár vagy más gyógype-dagógus szakember számára szükséges az együttnevelésre vonatkozó hatályos törvények, rendelkezések ismerete.

A tárgykörre vonatkozó alapvetô törvények és rendeletek

– 1991. évi LXIV. törvény – a Magyar Köztársaság kihirdeti A gyermek jogairól szóló, New yorkban, 1989-ben született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást.

– A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény

– A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény (Kt.)– 14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet A képzési kötelezettségrôl és a pedagógiai szakszol-

gálatokról– H2/2005. (III. 1.) OM rendelet a sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének

irányelve és a sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatása tantervi irányelve kiadásá-ról

– 17/2004. (V. 20.) a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjérôl szóló OM rendeletben található, az enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelését, oktatását ellátó iskolák, elôkészítô szakiskolák részére választható kerettanterv

A szülô joga, hogy sajátos nevelési igényû gyermeke lakóhelyén, ennek hiányában tartóz-kodási helyén a polgármester segítségét kérje ahhoz, hogy gyermeke óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez-oktatásához a szükséges feltételeket a településen megteremtsék [Kt. 13. § (5) bek.].

A gyermeknek, tanulónak joga, hogy állapotának, személyes adottságának megfelelô megkülönböztetett ellátásban – különleges gondozásban, rehabilitációs célú ellátásban – részesüljön, s életkorától függetlenül a pedagógiai szakszolgálat intézményéhez forduljon segítségért [Kt. 10. § (3) bek. (f) pont].

Szakértôi vizsgálat a szülô kérésére, illetve egyetértésével és jelenlétében történik [14/1994. MKM rendelet 12. §.].


A különleges gondozáshoz, a rehabilitációs célú foglalkoztatáshoz való joghoz kapcsoló-dó törvényi szabályozás szem elôtt tartja a tanulók érdekeit. A sajátos nevelési igényû gyer-mek, tanuló eredményes fejlesztése érdekében csak olyan intézménybe íratható be, amely rendelkezik a neveléséhez, oktatásához szükséges feltételekkel. [Kt. 30. § (2)–(3) bek].

A fejlesztô felkészítés, a pedagógiai szakszolgálatok és a pedagógiai szakmai szolgáltatá-sok feladatairól szóló rendelkezések: Kt. 34–35. §; 14/1994. (VI. 24.) MKM sz. rendelet.

A fogyatékosság szûrése, a sajátos nevelési igény megállapítása a tanulási képességet vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottságok vagy az országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok feladata. A vizsgálat szakvéleménnyel zárul, amely megállapítja a fogyatékosság tényét, és javaslatot tesz a különleges gondozás keretében történô ellátásra, szakszolgálta-tásokra. Ezen bizottságok feladata a különleges gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétének vizsgálata is [Kt. 35. § (3) bek., 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 10. §].

A szakértôi bizottság a sajátos nevelési igény megállapítását követôen a közoktatási intéz-ményt fenntartó önkormányzat jegyzôjének, fôjegyzôjének tájékoztatása alapján javaslatot tesz az ellátást biztosító intézményre [Kt. 91. § (4) bek. e) pont; 14/1994. MKM rendelet 14. §.].

A közoktatási törvény rendelkezik a tankötelezettség teljesítésével kapcsolatos önkor-mányzati feladatokról [Kt. 89–90–91. §].

A tanulmányi kötelezettség végrehajtása szolgálatában – ha a szülô nem együttmûködô vagy nem íratja be gyermekét a kijelölt intézménybe – a közoktatási intézmény, a család-védelmi intézmény vagy a szakértôi bizottság államigazgatási eljárást kezdeményezhet a gyermek érekében. Amennyiben a szülô nem ért egyet a szakértôi véleményben foglaltak-kal, fellebbezhet az illetékes jegyzônél [Kt. 30. § (4) bek.; 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet 18. §].

A közoktatási törvény [Kt. 121. § (1) bek. 28. pont] meghatározza a sajátos neveléshez, oktatáshoz szükséges feltételeket, ezek körében külön kitér az integrált nevelésre, oktatásra az alábbiak szerint:– Integrált iskolai neveléshez és oktatáshoz az illetékes szakértôi bizottság által meghatá-

rozottak szerinti foglalkozáshoz szükséges szakirányú végzettségû gyógypedagógus fog-lalkoztatása.

– A foglalkozásokhoz szükséges: speciális tanterv, tankönyv, valamint speciális gyógyászati és technikai eszközök.


– A gyermek, tanuló részére meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása szükséges. A törvény a finanszírozás egyéb kérdései közt rendelkezik a sajátos nevelési igényû tanu-lók ingyenes taneszköz-ellátásáról és a részükre nyújtandó étkezési támogatásról. [Kt. 118. § (5) bek. illetve a családtámogatási rendszer átalakításáról szóló 2005. évi CXXVI. tv.]

A törvény a sajátos nevelési igényû gyermek, tanuló jelenlétét az óvodai csoport, iskolai osztály, kollégiumi csoport létszámának megállapításánál kedvezôen veszi figyelembe (a fogyatékosság típusától függôen 2, illetve 3 gyermekként, tanulóként kell számításba venni) [Kt. 3. sz. melléklet II. 3. pont].

A sajátos nevelési igényû gyermek, tanuló után járó, központi költségvetésbôl biztosított normatíva emelt összegû, amelyet minden SNI-gyermeket nevelô intézmény fenntartója megkap a személyi és tárgyi feltételek megteremtésére. [a Magyar Köztársaság költségve-tésérôl szóló, évenként kiadott törvény].

A sajátos nevelési igényû gyermeket nevelô óvodai csoportban gyógypedagógiai asszisz-tens alkalmazható [Kt. 1. sz. melléklet].

A sajátos nevelési igényû gyermeket, tanulót befogadó intézmény alapító okiratában meg kell jelennie a feladatnak. Ez a fenntartói biztosítéka annak, hogy az óvoda, iskola rendel-kezzen a sajátos nevelési szükségletek kielégítését szolgáló feltételekkel. Az óvoda nevelési programja, az iskola helyi tanterve elkészítésénél figyelembe kell venni a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelvét, illetve a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelvében meghatározottakat [Kt. 8/B. § (3) bek. H2/2005. (III. 1.) OM rendelet 2. § (2) bek.].

A helyi önkormányzatok által fenntartott óvodák feladata, hogy a sajátos nevelési igényû gyermekek számára napi két óra felzárkóztató foglalkozást szervezzenek [Kt. 114. § (1) bek.].

A tankötelezettségi és a tanulmányi idôre vonatkozó rendelkezések a sajátos nevelési igényû tanulók eredményes haladása érdekében részletesen szabályozzák és elôírják az iskola tennivalóit. Az iskola óratervében meg kell jelennie a pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációt szolgáló órakeretnek, amely a különbözô SNI-gyermekek esetében el-térô mértékû, az évfolyamra meghatározott heti tanórák számának 15–50%-a lehet [Kt. 52. § (6) bek.].

Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények hozhatók létre a sajátos neve-lési igényû gyermekek, tanulók integráltan történô nevelésének, oktatásának segítésére [Kt. 33. § (12) bek.].


Az oktatási intézmény igazgatója a sajátos nevelési igényû tanulót eredményes oktatá-sa érdekében egyes tantárgyakból vagy tantárgyrészekbôl mentesítheti az értékelés és a minôsítés alól – a szakértôi és rehabilitációs bizottság szakértôi véleménye alapján [Kt. 30. § (9) bek. 14/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 13. § (3) bek.].

A különféle (például: osztályozó, javító, felvételi, köztes, különbözeti, alapmûveltségi, érettségi, szakmai) vizsgákon alkalmazkodni kell a sajátos nevelési igényû tanuló speciális szükségleteihez, így a tanuló számára biztosítani kell bizonyos kedvezményeket (hosszabb felkészülési idô, írásbeli beszámoló helyett szóbeli és fordítva, más tantárgy választása se-gédeszköz-használat) [Kt. 30. § (9) bek.].

Végezetül tekintsünk a közoktatás hatókörein is túl – és láthatjuk, hogy a bármely fogya-tékossági típushoz tartozó sajátos nevelési igényû sérült fiatalokat középfokú tanulmányaik után is megilleti az állapotukhoz igazodó speciális feltételek biztosítása. Ennek az elvnek a szellemében született rendelkezés szerint a sajátos nevelési igényû fiatal részére tanul-mányai folytatása során is biztosítani kell a számára az érettségi, illetve a felvételi vizsgán nyújtott kedvezményt. A fogyatékos hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges, esélyegyenlôséget biztosító feltételek a felsôoktatásban is biztosítottak [29/2002. (V. 17.) OM rendelet].

A törvények, rendeletek ismeretében az integrált oktatás jelenleginél kedvezôbb kö-rülményei teremthetôk meg. Javasolt a pontos hivatkozás érdekében a fenti tájékoztató felsorolás alapján a jelzett paragrafusok és a hozzájuk fûzött magyarázatok elolvasása.


3.sz.melléklet

Vargáné Mezô LillaSajátos nevelési igényû tanulók együttnevelésérôl pedagógusoknak, intézményvezetôknek�

1. BEVEZETÔ – AZ EGyüTTNEVELÉS NAPJAINK ALAKULÓ VALÓSÁGA

Ma Magyarországon a közoktatás berkein belül és kívül levôk bizonyosan egyaránt hal-lottak már az integrációról. Sokan mellette érvelnek és sokan ellene. Van, aki szülôként, családtagként, van, aki pedagógusként óhajtja a változást. S jóllehet a testi és érzékszervi fogyatékosok integrált nevelése, oktatása évtizedek óta folyamatos, az érintett résztvevôk: a szülôk sok vonatkozásban tájékozatlanok a kérdéskörben, a gyógypedagógusok egy része és a többségi iskolák pedagógusai is bizonytalanok, esetenként elhatárolódnak.

Mondandómat gondolatébresztô, vitaindító áttekintésnek, iránytûnek szánom, ezért az integrációs helyzet feltárásán túl a gyakorlatból követhetô ötleteket és megoldásokat is mu-tatok. S mivel az iskolavezetôk és a pedagógusok nemcsak az információt igénylik, hanem az átgondolásra inspiráló, eszmecserékre alkalmat adó fórumot is, az OKI honlapján várom véleményüket és tapasztalataikat.

Az esélyegyenlôség legelsô, legelemibb láncszeme az oktatás – a hátrányos helyzet fel-számolása, a sérülések korrekciója, kompenzálása itt kell elkezdôdjön!

2. INTEGrÁCIÓ KüLFÖLDÖN ÉS MAGyArOrSZÁGON

2.1. Az integrált oktatás gyökerei – az európai államok esélyegyenlôséget támogató politikája

Becslések szerint az európai népességnek mintegy 10-15%-a valamilyen fogyatékosság-gal él. Az Unióban erôs társadalmi elkötelezettség bontakozott ki társadalmi integrációjuk mellett. A fogyatékosok természetes együttélése a nem fogyatékosokkal még nem valósult meg társadalmi méretekben, az alapvetô emberi jogok, az egyenlô esélyek napjainkban is elérhetetlenek sokuk számára. 1996 óta a fogyatékkal élôk társadalmi integrációja bôvülô, átfogó stratégia alapján fejlôdik. A folyamatokat a források átcsoportosítása, a támogató rendszer kialakítása gyorsította.

Az Európai Unió Tanácsa 2000-ben kiadott, minden tagállamra kötelezôen érvényes di-rektívája a fogyatékkal élôk munkaerô-piaci esélyegyenlôségét hivatott biztosítani. Az Euró-pa Tanács Parlamenti Közgyûlése 2003. január 29-én ajánlást fogadott el, amely kimondta, hogy az esélyegyenlôség megvalósulását továbbra is elô kell segíteni. A fogyatékossággal élôk éve is a segítés kiterjesztését és a figyelemfelhívást célozta. (A fogyatékkal élô szemé-lyek társadalmi integrációja. Válogatás az Európa Tanács dokumentumaiból. Európa Tanács Információs és Dokumentációs Központ. Bp., 2003.)

7 www.oki.hu


Nyilvánvalóvá vált, hogy a befogadó felnôtt társadalom csak akkor válik elfogadóvá, ha a szociális tanulás már gyermekkorban elkezdôdik. S ezen a ponton kapcsolódik a fogyaték-kal élôk társadalmi integrációja az oktatáshoz. Az esélyegyenlôség felé megtett elsô, leg-fontosabb lépés az együttnevelés. A Miniszterek Tanácsa 1990-ben elfogadott határozatá-val a tagállamok határozottan és egyértelmûen elkötelezték magukat az integráció mellett. Az Unió országaiban többféle integrációs típus létezik, nem egységesek az elnevezések, a populációban az érintett csoportba tartozók arányát tekintve is lényeges különbségek tapasztalhatók, s többutas a feltételek biztosítása, a finanszírozás megoldása is.

2.2. Az integrált oktatás megvalósulása – európai helyzetkép

Az Európai Iroda az EUryDICE (Európai Oktatási Információs Hálózat, amelynek magyar-országi képviselete az Oktatási Minisztériumban mûködik) közremûködésével 2003 janu-árjában tette közzé jelentését tizenkét nyelven Speciális oktatás Európában címmel. A tema-tikus anyag – információgazdagsága révén – különösen alkalmas az összehasonlításra.

Az Unión belüli országok oktatási rendszere és ezen belül a fogyatékosok ügyének keze-lése is igen különbözô. Nincs egységes értelmezése a fogyatékosság fogalmának, a speciális igények megfogalmazásának. Az alapfokú oktatás terén már több modell mutathat fel gazdag tapasztalatot, a középiskolai speciális oktatás még most van alakulóban.

Az egyes országok inklúziós oktatási stratégiája eltérô – alapvetôen három típusba, ka-tegóriába sorolható: 1. Az intézményesített speciális, külön oktatási forma gyakorlatilag megszûnt (pl. Svédor-

szág, Olaszország, Spanyolország, Görögország stb.).2. Az inklúzió többféle megközelítésére van lehetôség – pl. Dánia, Franciaország, Ausztria,

Lengyelország stb. oktatási rendszerében.3. Két elkülönült oktatási rendszer párhuzamos mûködtetése jellemzi, amelyben a speciális

oktatást igénylô tanulók oktatása, nevelése kizárólag speciális iskolákban vagy speciális osztályokban történik (Belgium, Svájc). A legtöbb ország jelentésébôl kitûnik a speciális iskolák szolgáltató központokká vá-

lásának tendenciája, valamint az, hogy az inkluzív oktatás csak megfelelôen kialakított támogatási rendszer megléte esetén lehet eredményes és hatékony. (A gazdag anyagot az érdeklôdôk és a szakemberek figyelmébe ajánlom. A jelentés magyar nyelven az OKI honlapján érhetô el.)

2.3. Magyarország elsô lépései az esélyegyenlôség felé – az együttnevelés a hazai közoktatás-politikában

Mi történt eközben Magyarországon? Az Unió tagállamaiban tapasztaltaknál lassabb ütem-ben, de azokkal azonos irányba mutató folyamatok zajlottak itthon is.

1991. évi LXIV. törvény – a Magyar Köztársaság kihirdeti A gyermek jogairól New york-ban, 1989-ben született nemzetközi egyezményhez való csatlakozást.

�0 Inkluzív nevelés – Kooperatív tanulás

A fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény az alkotmánnyal és a nemzetközi jog általánosan elismert szabályaival összhangban minden eddiginél markánsabb megfogalmazásban rendelkezik a fogyatékos személyek jo-gairól és esélyegyenlôségük biztosításáról.

Célja: „a fogyatékos személyek esélyegyenlôségének, önálló életvitelének és a társadalmi életben való aktív részvételének biztosítása” (1. §). A 2. § kimondja, hogy az „állam köteles gondoskodni a fogyatékos személyeket megilletô jogok érvényesítésérôl, a fogyatékos sze-mélyek hátrányait kompenzáló intézményrendszer mûködtetésérôl”. Kiemeli a környezet, a közlekedés, a kommunikáció, a támogató szolgálat, a segédeszközök területén a fogyatékos személyt megilletô jogokat. rendelkezik a fogyatékossági támogatásról. Az esélyegyenlôség célterületeként az egészségügy, az oktatás, képzés, a foglalkoztatás, a lakóhely, a sport és a kultúra területét jelöli meg.

2.4. Törvényi alapok és társadalmi igény találkozása

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. (a továbbiakban Kt.) többször módosított törvény zöld utat nyitott az integrált nevelésnek. Az eltelt 10 év nem hozott áttörô változást a pe-dagógusok szemléletében, az integráció az emberek tudatában még nem vált normává.

Az integrált oktatás társadalmi feltételeit a fogyatékosok társadalmi elfogadása, az integ-ráció szemléletének kiterjesztése teremti meg. A szakmai kérdéseken, felkészültségen túl financiális lehetôségeken is múlik majd, hogy az átformálódás mennyi idôt vesz igénybe.

Magyarország immár az Unió tagja. Az Európai Szociális Alap forrásai Magyarország számára a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Programjának a keretei között hozzáférhetôek. A támogatásnak köszönhetôen a közeljövôben pozitív vál-tozás következik a pedagógusképzés és a pedagógus-továbbképzések terén, elérhetôek lesznek az integrációt segítô új programcsomagok, jó gyakorlatok, és hamarosan szervezett szakmai segítô hálózat is rendelkezésre áll majd.

2.5. A speciális megsegítést igénylô tanulók a magyar közoktatásban

A speciális oktatást igénylôk gyógypedagógiai megközelítése elsôsorban orvosi szempontú kategorizálást tett általánossá. Ma már a differenciált fejlesztésre, a speciális oktatásra az orvosi ellátás és rehabilitáció lehetséges eszközi és terápiás megsegítése után a pedagógiai szempontok hangsúlyozása jellemzô.

A közoktatás fogalmainak átgondolása nyomán több paragrafus átszövegezésére is sor került. A 2003. évi változtatások lényeges szemléletváltozást tükröznek: a közoktatási tör-vény szóhasználatában szakít a gyógypedagógiában gyökerezô, a közoktatásban pejora-tívvá vált kifejezésekkel. A „testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és más fogyatékos tanulók” szövegrészeket a „sajátos nevelési igényû tanulók” megnevezés váltotta fel.

Hallgatói anyag – mellékletek �1

3. A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNyû GyErMEK, TANULÓ

„Sajátos nevelési igényû gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértôi és rehabilitá-ciós bizottság szakvéleménye alapján a. testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes elôfor-

dulása esetén halmozottan fogyatékos;b. pszichés fejlôdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan aka-

dályozott (pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar).” (Kt. 121. § 29.)A sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók ellátása történhet külön, e célra létre-

hozott, speciális gyógypedagógiai intézményben szegregáltan, vagy a többi gyermekkel, tanulóval együtt. A fogyatékosok és a nem fogyatékosok együttes nevelését, fejlesztését megvalósító irányzat az integráció, amelynek több típusa és formája lelhetô fel a pedagógiai gyakorlatban.

4. INTEGrÁCIÓ – INKLÚZIÓ

Az integráció szintjében lévô minôségi különbségek Dr. Csányi yvonne után a fogadás (integráció) és a befogadás (inklúzió) kifejezésekkel értelmezhetôek. A fogadó iskolában a sajátos nevelési igényû gyermek csak jelen van, különleges igényeit nem veszik figyelembe, beilleszkedését és tanulását nem segítik adekvát módon. A befogadó intézmény pedagó-gusai az egyéni differenciálás talaján az egyéni kibontakoztatás és fejlesztés szemléletét képviselik.

„A sajátos nevelési igényû gyermeknek, tanulónak joga, hogy különleges gondozás ke-retében állapotának megfelelô pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátás-ban részesüljön attól kezdôdôen, hogy igényjogosultságát megállapították.” (Kt. 30. § 1)

A pedagógiai szemléletváltás legfontosabb célkitûzése az integrált nevelés és oktatás erôsödése anélkül, hogy az elkülönített oktatás és nevelés lehetôsége megszûnne.

4.1. A beiskolázásról

A beiskolázás közös felelôsség. Arról, hogy a sajátos nevelési igényû gyermekek és tanulók a speciális (szegregált) oktatás vagy a többségi iskolában megvalósítható (integrált) oktatás, nevelés körülményei között kezdik meg tanulmányaikat, a szülô, a szakértôi és rehabilitáci-ós bizottság és a speciális iskola, illetve a lakóhely szerinti iskola igazgatója dönt. A szakértôi bizottságok az arra alkalmas személyiségû gyerekek számára alapvetôen nem szegregált iskolákat, hanem gondos mérlegeléssel az együttnevelést vállaló többségi iskolákat jelölik ki. A törvény rendelkezése szerint a szülôt megilleti az iskolaválasztás joga. Amennyiben úgy dönt, hogy integráltan szeretné iskolába járatni gyermekét, akkor a szakértôi bizottság javaslatára a lakóhely szerinti önkormányzattal (jegyzôvel) történt egyeztetést követôen


kialakított intézményi lista alapján választ gyermeke sajátos nevelési igényeinek megfelelô intézményt. [11/1994. MKM rendelet 15. § (5) (c); 14/1994. MKM rendelet 12. § (3)]

A tapasztalatok azt mutatják, hogy az egyeztetés még nem zökkenômentes:−A listára felkerülnek a szükséges tárgyi és személyi feltételekkel nem rendelkezô iskolák

is.−A fenntartó önkormányzatok a sajátos nevelési igényû gyermekek sorsának alakulásáért

nem éreznek felelôsséget, nem törekednek a szükséges feltételek kialakításához szüksé-ges források elôteremtésére.

−Még nem mûködik az úgynevezett „integrációs protokoll”, amely a sajátos nevelési igényû gyermeket nevelô szülô, az iskolák, a különbözô segítô intézmények és szakemberek együttmûködését koordinálja. Próbálkozások vannak, de ezek még komoly fejlesztésre, kidolgozásra várnak.Ennek hiányában ma még a vidéki nagyvárosban élô szülô végigkilincsel számos iskolát,

mire talál olyan igazgatót, aki megszánja s befogadja sérült gyermekét. A sajátos nevelési igényû gyermekekkel, tanulókkal kapcsolatos szervezett, törvényi és

intézményes segítés széles körû. Több törvény különleges juttatásokat biztosít megsegíté-sükre, így kedvezményes az élelmezésük, ingyenes számukra a tankönyvellátás.

A sajátos nevelési igényû gyermeket nevelô családokat szintén több szociális kedvezmény és juttatás illeti meg (felemelt családi pótlék, útiköltség-térítés, meghosszabbított gyes stb). Jó, ha az iskolák, pedagógusok tudnak ezekrôl, de tennivalót csak a sajátos nevelési igényû neveléshez és oktatáshoz szükséges feltételek megteremtése ad számukra.

4.2. A sajátos nevelési igényû neveléshez és oktatáshoz szükséges feltételek

Ezeket így határozza meg a törvény: „A gyermek, tanuló külön óvodai neveléséhez, iskolai neveléséhez és oktatásához, a sajátos nevelési igény típusának és súlyosságának megfelelô gyógypedagógus, konduktor foglalkoztatása, a neveléshez és oktatáshoz szükséges speciális tanterv, tankönyv és más segédletek, magánoktatáshoz, integrált óvodai neveléshez, isko-lai neveléshez, oktatáshoz, a képzési kötelezettséghez, az illetékes szakértôi bizottság által meghatározottak szerinti foglalkozáshoz szükséges szakirányú végzettségû gyógypedagógus foglalkoztatása; a foglakozásokhoz szükséges speciális tanterv, tankönyv, valamint speciális gyógyászati és technikai eszközök, a gyermek, tanuló részére a szakértôi és rehabilitációs bizottság által meghatározott szakmai szolgáltatások biztosítása.” (Kt. 121. § 28)

4.3. Szakértôi bizottságok

A szakértôi bizottságok beiskolázással kapcsolatos szerepén túl idôszakos kontrollvizsgá-latokat is végeznek. A szakértôi vizsgálat a szülô kérésére, illetve egyetértésével és jelenlé-tében történik. A tanulási képességet vizsgáló vagy az országos szakértôi és rehabilitációs bizottságok a vizsgálat alapján szakvéleményt készítenek. A szakvélemény javaslatot tesz a gyermek, tanuló különleges gondozás keretében történô ellátására, az ellátás módjára,


formájára és helyére, az ellátáshoz kapcsolódó, igénybe vehetô pedagógiai szakszolgálatra. Szükséges esetben rendelkezhet a tantárgyi felmentésrôl, eszközellátásról is.

5. A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNyû TANULÓKAT FOGADÓ ISKOLÁK TÖrVÉNyI

TÁMOGATÁSA – AZ ISKOLÁK FOGADÓKÉSZSÉGE

A törvény serkenti a sajátos nevelési igényû tanulókat fogadó iskolákat a többletfeladat vállalására, és kompenzálja az együttnevelésbôl származó nehézségeket: −a fogyatékos tanulót az osztálylétszám megállapításánál 2, illetve 3 gyermekként, tanu-

lóként kell számításba venni; −utánuk (a költségvetési törvény alapján) az iskolák felemelt normatív támogatást kapnak,

amelybôl fedezhetik a sajátos nevelési igényû tanulókkal való külön foglalkozás költsé-geit, vagy amelyet speciális eszközök vásárlására, a környezet akadálymentesítésére stb. fordíthatnak. Az általános iskolák többsége tartózkodik a fogyatékos tanulók felvételétôl. Ennek okai:

felkészületlenségük, másrészt rossz beállítódásból fakadó mûködési hibák, amelyek a fenn-tartó és a többségi iskola pedagógusainak szemléletváltását is sürgetik, például: −Attól tartanak, hogy ha felveszik a tanulót, s annak rendje-módja szerint bekerül az ala-

pító okiratba a feladat, a környék összes sérült gyermeke náluk kopogtat. −Az önkormányzat a település egy-egy iskoláját jelöli ki integráló iskolának, így valóban

jogosnak tûnhet a fenti félelem. −Más vélemény szerint a tantestület az egy fogyatékossági típushoz tartozó gyermekek

fogadására esetleg felkészült, de többre nem. −Az iskolák a „minôségi” munkát, az iskolák közti jó továbbtanulási pozíciójukat féltik. −Attól tartanak, hogy az integráció vállalása a jó tanulók, vagy általában a többi tanuló

szüleit eltántorítja iskolájuktól.Az integrált óvodai nevelés, iskolai nevelés, oktatás megszervezését segíti a jogszabály.

Nevezetesen – amennyiben az óvodai foglalkozás, tanórai foglalkozás elsôdlegesen nem a sajátos nevelési igénybôl eredô hátrány csökkentését, a tanuló egészségügyi és pedagógiai célú habilitációját, rehabilitációját szolgálja – a tanító számára elegendô a Kt. 17. §-ának (1) bekezdésében meghatározott végzettség. Azonban ebben az esetben is szükséges a fo-gyatékosság típusának megfelelô végzettséggel és szakképzettséggel rendelkezô gyógype-dagógus (terapeuta, konduktor) segítô közremûködésének a biztosítása. Ez régebben csak a testi, érzékszervi és beszédfogyatékosok integrált oktatása esetében volt törvényesen lehetséges.

5.1. A befogadás felelôssége

Az integrált fogyatékos tanulót a társadalmi integrálódás felé vezeti a befogadó iskola. A befogadás elhatározás kérdése. A tantestület döntésével az intézményvezetô és a tan-testület felelôsséget vállal.


A közös döntés azonban nem jelenti azt, hogy a feladatokból mindenki egyenlô része-ket vállal. Minden tantestületben van néhány olyan pedagógus, aki szívesen fogad sajátos nevelési igényû tanulót osztályába, s olyan is, aki nem hajlandó kialakult szemléletén vál-toztatni.

Úgy is fel lehet vetni a kérdést, hogy ki akarja-e rekeszteni az általános iskola a peda-gógusait és tanulóit azokból az élményekbôl, el akar-e határolódni azoktól a hatásoktól és kihívásoktól, amelyek vállalása az emberség, az empátia és a szakmai kompetencia próbái vagy sem.

Az együttnevelés vállalása jelentôs önfejlôdést gerjeszt az ép gyerekek közösségében és a pedagógusközösségben is, amelynek eredménye, hogy az integráció vállalása véletlenszerû próbálkozásból tudatosan választott úttá válik, a fogyatékos gyermek sajátos nevelési igé-nyével egy idô után egyáltalán nem lóg ki a sorból.

A sajátos nevelési igényû tanulók számára hatalmas húzóerôt jelent, ha egy osztályba járhatnak testi, érzékszervi és intellektus tekintetében egészséges társakkal.

Az ép tanulók az együttnevelôdés során egész életükre kiható, meghatározó humán értékek és viszonylatok kifejlôdésével, elfogadásával és értékelésével gazdagodnak. Minél kisebb életkorban találkozik az egészséges gyermek a sérülttel, annál könnyebben alkal-mazkodik a helyzethez. Természetessé válik az elfogadás, a tolerancia, és észrevétlenül épül ki bennük a segítôkészség.

5.2. Az intézményvezetô és a tantestület tennivalói

A sajátos nevelési igényû tanulók jelenléte újszerû kihívásokat hoz a többségi iskolába. A speciális pedagógia módszertani, tanulásszervezési kérdésein kívül a tárgyi feltételek megteremtése okoz gondot – például amikor a jelentkezô mozgáskorlátozott tanuló, akkor az akadálymentesítés megvalósítása az iskola legnagyobb gondja. Ennek költségkihatása természetesen az épület adottságaitól függ, így egy földszintes épület esetében elegendô néhány ajtó szélesebbre cserélése, egy rámpa, néhány korlát, kapaszkodó és egy speciális mosdó kialakítása – a források azonban nem állnak elôre rendelkezésre. Amennyiben az iskola felveszi a mozgáskorlátozott tanulót, néhány év, több pályázat, kilincselés az önkor-mányzatnál, mire megtörténik az átalakítás.

További gondot okoz, hogy az iskolák gyakran nem tudják, milyen speciális feltételeket igényel a tanuló. Ennek több oka lehet: −a szakvélemény szûkszavú, nem tartalmaz erre vonatkozó kitételeket, −a szakvéleményben foglaltak értelmezése az iskolában speciális (gyógypedagógiai) isme-

retekkel rendelkezô szakemberek hiányában nehézségekbe ütközik, −az iskola nem talál megfelelô végzettségû gyógypedagógust az utazótanári feladatok

ellátására, −a testület általánosan felkészületlen a feladatra.

Hallgatói anyag – mellékletek ��

A fogyatékosság típusa szerint merôben más sajátos igényt kell figyelembe venni: más segítséget igényel a nagyothalló, mást egy vak, megint más problémákkal jelentkezik a tanulásban akadályozott tanuló.

A megoldatlan nehézségek kedvét szegik a befogadó iskolának. Ha nem kapnak vagy nem kérnek idejekorán támogatást, akkor néhány év után, többnyire amikor a sajátos ne-velési igényû tanuló eléri a felsô tagozatot, igyekeznek megszabadulni gondjától. Teszik, mert nem éreznek sorsa iránt felelôsséget, kudarcát nem élik kudarcuknak. Sajnálatos tény, de az esetek túlnyomó részében hiányoznak a sajátos feltételek.

A befogadó iskoláknak nemcsak a fogyatékosság típusából adódó speciális pedagógiai problémákra kell felkészülniük, hanem az innovációval járó belsô feszültségeket is kezelni-ük kell. Az igazgatóra hárul a szervezetépítés, -fejlesztés feladata.

5.3. Járatlan utakon – attitûdváltás

Mindamellett a sajátos nevelési igényû gyermek nevelése, oktatása iránt elkötelezett pe-dagógus kezében van a lehetôség, hogy a nehezebb feltételek mellett is feltárja és felszínre hozza a tanulóban rejlô értéket a sérült gyermek, a közösség és a saját maga számára. Az inkluzív nevelés kihívást jelent a vérbeli pedagógusoknak, akik közül többen is szívesen kipróbálnák az együttnevelést.

Jóllehet a testi és érzékszervi fogyatékos tanulók integrált oktatása több évtizedes múltra tekinthet vissza, az értelmi sérült gyerekek együttnevelésére kevesen vállalkoznak. Az eny-he fokban értelmi sérült, tanulásban akadályozott tanulók közül a szakértôi bizottságok kö-rültekintô vizsgálódás alapján sokkal több esetben javasolják/javasolnák az általános iskolá-ba történô beiskolázást, mint amennyit jelenleg a többségi iskolák fogadni hajlandóak!

6. EGyüTTNEVELÉS

6.1. Szakember-ellátottság biztosítása

Az együttnevelés sajátos pedagógiai feladatainak megoldása felveti a személyi feltételek biztosításának kérdését. A többségi iskolák úgy is részt vehetnek a sajátos nevelési igényû tanulók oktatásában, nevelésében, ha nincs a tanulók fogyatékosságának megfelelô szakos gyógypedagógus alkalmazottjuk. Erre a közoktatási törvény lehetôséget ad.

Milyen megoldásokat lehet mégis követni a személyi feltételek megteremtése kapcsán? A közoktatási törvény lehetôséget ad arra, hogy a befogadó iskolák gyógypedagógust,

fejlesztô pedagógust, pedagógiai asszisztenst, gyógypedagógiai asszisztenst alkalmazza-nak.

Célszerû gyógypedagógus foglalkoztatása, mert megoldja a sajátos nevelési igényû tanu-lók számára szükséges habilitációs, rehabilitációs fejlesztés gondját. A gyakorlat napjaink-ban több megvalósítási módot is mutat. Az egyik megoldás az, hogy fejlesztô pedagógust alkalmaz az iskola, és a speciális feladatokat egy személyben ô oldja meg. Tekintettel arra,

�� Inkluzív nevelés – Kooperatív tanulás

hogy az integráló iskolákban általában egyféle fogyatékossági típusú sajátos nevelési igényû gyermeket fogadnak, a habilitációs, rehabilitációs órakeretben a pedagógusok egyéni vagy kiscsoportos – többnyire felzárkóztató – foglalkozásokat tartanak a gyerekeknek. A fejlesz-tô pedagógus azonban nem gyógypedagógus, felkészültsége részleges, minden speciális feladatot nem old meg.

A másik lehetôség, hogy több közeli iskola, illetve több kistelepülés „tart el” egy gyógy-pedagógust. Ez gazdaságos megoldás. Ha kis óraigényû az integráció (mert pl. csak 1-2 sajátos nevelési igényû tanulója van az iskolának), és van a településen tanulásban akadá-lyozott tanulókat oktató, nevelô általános iskola, akkor onnan lehet óraadó tanárt felkérni a speciális fejlesztô munkára.

6.2. Habilitációs, rehabilitációs tevékenység

A tankötelezettségi, illetve a tanulmányi idôre vonatkozó rendelkezések a sajátos nevelési igényû tanulók eredményes haladása érdekében részletesen szabályozzák és elôírják az iskola tennivalóit.

Az iskola óratervében meg kell jelennie a pedagógiai és egészségügyi célú rehabilitációt szolgáló órakeretnek, amely a különbözô fogyatékosok esetében eltérô mértékû, az évfo-lyamra meghatározott heti tanórák számának 15–50%-a lehet. (Kt. 52. § 6),

A habilitációs, rehabilitációs fejlesztés a sajátos nevelési igényhez alkalmazkodva olyan részben korrektív vagy kompenzatív jellegû fejlesztés, amely az integrált tanulók fogyaté-kosságával összefüggésben funkciókat, képességet fejleszt, sérülésük esetén visszaállításu-kat célozza.

6.3. Az együttnevelés megjelenése az iskolai dokumentumokban

Az integráció törvényi elôírásainak betartása kötelezettség. A befogadó iskola alapító ok-iratában szerepelnie kell a feladatnak. A fenntartóval történô egyeztetés után kerülhet erre sor.

A helyi pedagógiai programban szintén érvényesíteni kell a habilitációs, rehabilitáci-ós szempontokat. Így a helyi tanterv tartalmazza a fogyatékosság típusa szerinti korrek-tív, kompenzatív, differenciált terápiás fejlesztés célját, anyagát, a speciális tartalmakat, a többszintû feladatadás lehetôségét és a követelményeket érintô változtatásokat. A követel-ménytámasztással kapcsolatban le kell szögezni, hogy az értékelés az egyéni képességek, a fejlettségi szinthez viszonyított fejlôdés figyelembevételével történik. Éppen csak érintjük a legfontosabb eltéréseket, mégis látható, hogy a sérülés típusától és súlyosságától függôen lényeges változtatásokat kell végrehajtani. A módosítások kidolgozása igazi pedagógiai fel-adat. A nagyobb probléma mindezt a tantestület minden érintett tagjával megismertetni, és elérni, hogy a változtatásokat mindennapi tanítási gyakorlatukba emeljék.

Ezért szükséges a helyi pedagógiai programban meghatározni a sajátos nevelési igényû tanuló nevelésének, oktatásának célkitûzéseit, alapelveit, feladatait. A program rögzíti to-


vábbá az értékelés alkalmazható típusait, formáit, a jutalmazás és az elmarasztalás kombi-nálására törekvést, a pozitív megerôsítés elôtérbe helyezését és nem utolsósorban felszólít az egyéni különbségek figyelembevételére.

6.4. A fogyatékosság típusának megfelelô kompetenciákkal kell rendelkezni

A sajátos nevelési igényû tanulóra nehezedô többletterhek a szokásosnál intenzívebb és hatékonyabb motivációval, hangulati elemekkel, versenyszerûséggel könnyíthetôek.

A tanulót jól ismerô befogadó pedagógus képes a tananyag kiválasztására, mennyiségé-nek, mélységének tervezésére, a haladás adekvát ütemezésére, az egyéni értékelés tanulási kedvet megôrzô és azt fokozó módozatainak alkalmazására. rugalmas a tanulásszervezés-ben, elôtérbe helyezi az együttmûködésen alapuló tanulási formákat és a differenciáláson alapuló feladatadást.

Ennek érdekében:−a befogadó iskola kapcsolatot tart a segítô gyógypedagógiai módszertani intézménnyel; −részt vesz pedagógus-továbbképzésben a speciális ismeretek megszerzése és bôvítése

érdekében.

6.5. Egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények

Az együttnevelésre vállalkozó iskolák speciális megsegítését azok az egységes gyógypeda-gógiai módszertani intézmények láthatják el a jövôben, amelyeket kifejezetten a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók integráltan történô nevelésének, oktatásának segí-tésére hoznak létre (Kt. 33. 12.), amelyek gyógypedagógusai szakszolgáltatást és szakmai szolgáltatást is biztosítanak.

Közvetlen szakmai segítséget nyújthat helyben ezenkívül:−a már említett alkalmazott, a gyógypedagógus – utazótanár; −a gyógypedagógiai asszisztens szerepe alsó tagozaton hangsúlyos; −a regionális vagy országos gyógypedagógiai intézménybôl kijáró utazótanár (6-8 heten-

kénti látogatásról van szó); −az integrált tanuló segítésére ún. „mentor” – a feladattal megbízható az alsós osztály-

fônök vagy gyermekvédelmis, aki a módszertani intézmény akkreditált speciális tanfo-lyamát elvégezte, vagy posztgraduálisan integrációs tanári végzettséget szerzett; az ô feladata tartani a kapcsolatot a gyermek szüleivel, az utazótanárral, testi-érzékszervi sé-rült tanuló esetében az országos bizottsággal, módszertani intézménnyel. A mentor saját testületében is megbeszéli az integrált gyermeket érintô kérdéseket.

6.6. Az együttnevelés pedagógiája: differenciált oktatás, adaptív oktatás

Az értelmi, testi vagy érzékszervi fogyatékosság esetén a tanulók minden esetben külön-leges igénnyel jelennek meg az iskolában. Esetükben az esélyegyenlôség megteremtése érdekében szükséges figyelembe venni az egyéni sajátosságokat.


„A hátrányokkal és az elônyökkel rendelkezô, különleges bánásmódot igénylô tanulók iskolai oktatása az egyéni sajátosságokat figyelembe vevô, azokhoz alkalmazkodó differen-ciált oktatás keretében valósul meg.” A differenciálás az oktatásban eleinte csak a hátrá-nyokkal rendelkezôket vagy a tehetségeseket vette hatókörébe, késôbb, a nyolcvanas évek vége felé általános értelmezése szerint minden egyes tanulóra vonatkoztatva szükséges differenciálni. Az adaptív oktatás és az individualizáció kifejezések szinonimaként szintén használatosak.

Minden pedagógiai differenciáló szándék hátterében az a törekvés húzódik meg tehát, hogy minden tanuló a neki megfelelô nevelésben és oktatásban részesülhessen optimális fejlôdése érdekében. A differenciálás nélkülözhetetlen és sok variációban alkalmazott eszkö-zegyüttesként jelenik meg minden iskolában és iskolatípusban, amelyben eredményességre törekszenek.3 A sajátos nevelési igényû tanulók hatékony oktatása, nevelése érdekében többszintû és változatos differenciálást célszerû megvalósítani, a csoportba sorolás, a célok, a tartalom, a követelmények, a szervezési módok és eszközök vonatkozásában.

Az általános iskola pedagógiai munkájában jellemzôen érvényesül-e a differenciálás alapelve? Szégyenkezve mondhatjuk, hogy nem. A mai általános iskola nem „gyermekba-rát”. Csak idô kérdése, hogy aki „kilóg” a sorból, az mikor válik problémássá, lemorzso-lódóvá, lemaradóvá. És bizony kilóg a sorból nemcsak a sajátos nevelési igényû, hanem a tehetséges, a visszahúzódó, a harsány és a könyvmoly is...

6.7. Léteznek jó gyakorlatok

Olyan, az együttnevelést szolgáló tanulásszervezési módozatokat, tanítási módszereket és kereteket minôsíthetünk jó gyakorlatnak, amelyek a tanulók egyéni sajátosságaihoz igazít-hatóak, adaptívak. régi-új módszerek ezek:−páros, csoport- és sok egyéni munka −tevékenykedtetés −többszintû feladatadás, ehhez igazodó feladatlapokkal−kooperatív tanulás −a hagyományostól eltérô tanulásszervezési módok: pedagógiai asszisztenssel, gyógype-

dagógiai asszisztenssel −kéttanítós oktatási modell−motiváció −szemléltetés −többszintû feldolgozást lehetôvé tevô, több eltérô nehézségi fokozatra kidolgozott fel-

adatlap −a tanuló teljesítményét önmagához viszonyító, a fejlôdést figyelembe vevô értékelés

A jó szándék és a vállalkozó kedv fontos, de nem elegendô. A többségi iskolák pedagó-gusainak fel kell készülni a sajátos nevelési igényû gyermek fogadására, az együttnevelésre. Gyógypedagógiai ismereteket kell szerezni, tanfolyam, tréning során új kompetenciákat elsajátítani, s ezeket érvényesíteni a napi munkában.


A jó gyakorlatok nemcsak a sajátos nevelési igényû tanulók oktatása, nevelése okán kerülhetnek bevezetésre, hanem minden összetételû tanulócsoportban. A módszerek fel-szabadult, örömteli, kedvvel tanuló, egymás sikerének örülni tudó diákokat nevelnek.

Azok a pedagógusok, akik megpróbálják átlagos összetételû osztályukban ezeket a régi-új gyakorlatokat követni, tapasztalják, hogy az amúgy nem fogyatékos, de gyengébben teljesítô gyerekek is felbátorodnak, szívesen tanulnak, megerôsödnek tudásukban, keve-sebb lesz a fegyelmezési probléma. Eltérô szintû tananyagkínálat és követelménytámasztás mellett az enyhe fokban értelmi sérült gyermekek is boldogulhatnak.

7. AZ INTEGrÁCIÓ SIKErESSÉGÉT ELÔrEJELZÔ TÉNyEZÔK

1. A szülô részérôl: −elfogadó magatartás −reális helyzetértékelés −tájékozottság a gyermek fogyatékosságával kapcsolatosan (ismerje gyermeke személyisé-

gét, állapotát, a szükséges beavatkozásokat, kezeléseket) −fegyelmezettség (a kezeléssel, a veszélyeztetettséggel kapcsolatban és nevelési kérdésekben) −együttmûködési készség a pedagógusokkal, szakorvossal

2. A pedagógusok részérôl:−empatikus hozzáállás −speciális pedagógiai felkészültség −innovatív készség −plusz munka vállalása −gyermek- és szakmaszeretet.

3. Mit tehet a befogadó iskola a sikeres integrációért?−Az integráció törvényi feltételeinek megvalósítása (alapító okirat, nyilvántartás). −A tanulók különleges igényének figyelembevétele a törvényadta jogok érvényesítésével:

• megjelentetés a helyi pedagógiai programban • a habilitációs, rehabilitációs szempontok érvényesítése (órakeret, szakember biztosítá-

sa, differenciált fejlesztés és követelménytámasztás stb.)−A tárgyi feltételek megteremtése:

• taneszközök biztosítása• speciális segédeszközök (pl. egyéni megvilágítás)• akadálymentesített környezet kialakítása (láthatóság, tájékozódás segítése)

−A személyi feltételek biztosítása: • az érintett pedagógusok továbbképzésének lehetôvé tétele (tanfolyami díj térítése, úti-

költség-térítés, helyettesítés)• gyógypedagógus, gyógypedagógiai asszisztens alkalmazása


• az integrált tanuló segítésére ún. „mentor” megbízása• az integrált nevelés-oktatásban részt vevô pedagógusok erkölcsi és anyagi megbecsü-

lését kifejezô, ösztönzô jutalmazási és bérezési (pótlékolási) rendszer kialakítása−A tantestületben és a dolgozók körében elfogadó légkör teremtése. −Az integráció törvényi feltételeinek megvalósítása (alapító okirat, nyilvántartás).

8. ISKOLÁK VÁLASZTÁS ELÔTT

Az erôsen differenciálódott gyógypedagógiai intézményrendszer elôtt álló nagy kihívás: elfogadja-e és akarja-e segíteni az integrált oktatást?

Képes-e felhalmozott szakmai tudását átadni, kész-e az integrációt segítô szakmai támo-gató szerep vállalására?

Akar-e megújulni a többségi iskola?


4.sz.melléklet

Szereplôk (4 fôs csoportokban gondolkodva)

Sérült gyermekTanárSzülôOsztálytárs

1. csoport feladata: magatartászavaros gyermek az osztályban

2. csoport feladata: mozgássérült tanuló az osztályban

3. csoport feladata: látássérült tanuló az osztályban

4. csoport feladata: hallássérült tanuló az osztályban

5. csoport feladata: részképesség-problémával küzdô (pl. diszlexiás) tanuló az osztályban


�.sz.melléklet

5.1 tacepao

Minôségi oktatás

Esélyegyenlôségaz együttnevelés

oktatásszervezési kereteinek megteremtése

– hozzáférés biztosítása (pl. a lépcsô mellett van a

kerekesszékesek számára islehetôség bejutni)

Egyenlôesélyekaz iskolák befogadóvá,

inkluzívvá tétele, ami tartalmi megújulást jelent

– különbségek kompenzációja (pl. mozgássérült is részt tud

venni a testnevelésórán)

MéltányosságHáttértôl független valódi és egyenlô

részvétel biztosítása

HatékonyságA cél megvalósítására fordított

erôforrások gazdaságossága

EredményességMérhetô módon megjelenô

diákteljesítmény


5.2 tacepao

Kooperatív alapelvek Alapelvek jele

Egyéni felelôsség 1

Egyenlô részvétel =

Párhuzamos interakció

Építô egymásrautaltság

=


�.sz.melléklet

Hogyan alakítsunk csoportot?

VEGyESCSOPOrT-KÉPZÉSI MÓDSZErEK

1. A csoporttagokat a tanár jelöli ki

�. lépés. Sorba rendezzük a diákokat. Készítsünk egy olyan számozott listát, amely a leg-jobb teljesítményt nyújtókkal kezdôdik és a leggyengébb teljesítményûekkel fejezôdik be. A listának nem kell tökéletesnek lennie. Készítéséhez használjuk a következôket: elôzetes felmérések, teljesítménytesztek vagy a tapasztalatunk.

2. lépés. Kiválasztjuk az elsô csoport tagjait. Válasszuk ki, ki a legjobb, a leggyengébb és ki a két közepes teljesítményt nyújtó diák. Alkossák ôk az elsô csoportot, kivéve, ha:•ugyanolyan nemûek,•azonos etnikai csoporthoz tartoznak,•ellenségek vagy közeli barátok,•a szociogram szerint – amennyiben van ilyen a csoportról – nem kedvelik egymást.Ha a fenti szempontok alapján változtatnunk kell, akkor középrôl mozdítsunk fel vagy le

egy gyereket.3. lépés. Kiválasztjuk a többi csoport tagjait. A második csoport kiválasztásához ismételjük

meg a 2. lépést a maradék listával. A folyamatosan csökkenô listából az elôzôek szerint állítsuk össze a 3., 4. stb. csoportot.

Megjegyzés: A munkát egyszerûsíti, ha a diákok neveit rózsaszín és kék öntapadós lapocskák-ra írjuk, így a csoportok összeállításakor könnyen át tudjuk helyezni a neveket.

2. Építkezés a csoportvezetô köré

�. lépés. A csoportvezetôk kiválasztása. Válasszuk ki a legjobb diákokat csoportvezetônek, csoportonként egyet.

2. lépés. Csoportvezetôi megbeszélés. Tartsunk megbeszélést a csoportvezetôkkel. Magyarázzuk meg nekik, hogy a csoportmunka sikere a vegyes összetételû csoportokon múlik. Döntsenek ôk, hogy a leggyengébben teljesítô hat vagy hét diák közül kit válasz-tanak csoportjukba. Magyarázzuk el nekik, hogy mi lesz a teendôjük másnap.

3. lépés. A csoportvezetôk kiválasztják csoportjuk tagjait. Másnap hirdessük ki az osztályban, hogy csoportok alakulnak, és mondjuk a csoportvezetôk nevét. Majd a csoportvezetôk egy-egy tagot választanak csoportjukba, az elôzetesen átgondolt lista alapján. Ahogy elôzôleg megegyeztünk velük, a csoportvezetôk odamennek egy gyenge teljesítményû diákhoz, és valami hasonlót mondanak: „Szeretném, ha az én csoportom-ban lennél.”


4. lépés. A jó–gyenge pár választ egy közepes tagot. A csoportvezetô és az elsônek kivá-lasztott társa összedugják fejüket, és kitalálják, hogy kit válasszanak a megmaradt diákok közül.

5. lépés. A jó–gyenge–közepes hármas kiválasztja utolsó csoporttársát. Hárman kiválasztják utolsó csoporttársukat. A választásnál elôzetesen megbeszélt szempont legyen, hogy nem választhatnak csupa azonos nemût. A tanárnak joga van módosításokat végrehaj-tani.

3. Párok párja

A diákokat négy csoportra osztjuk: erôs, erôs–közepes, gyenge–közepes és gyenge csopor-tokra. Az erôs és a gyenge csoport a terem egyik oldalán foglal helyet, az erôs–közepes és a gyenge–közepes a terem másik oldalán. A diákok ekkor párokat alakítanak (erôs–gyenge az egyik oldalon, erôs–közepes és gyenge–közepes a másikon). Ezután a párok választanak egy másik párt. A diákok így vegyes csoportokat alkottak.

4. Témacsoportok

A vegyes témacsoportok összeállítása olyan módszer, amivel eltérô vélemények megjele-nését, élénk viták kialakulását lehet elôidézni.

HAJLÍTOTT VÉLEMÉNyVONAL

A diákok elôször felsorakoznak egy vonalban az adott témáról vallott véleményük alapján, az egyetértôtôl a tagadóig. Jelöljék meg egy lapon a helyüket, hogy késôbb ne tudjanak változtatni és oda állni, ahol barátaik állnak. Ezután javasoljuk, hogy indokolják, beszéljék meg választásukat a mellettük állóval. Most hajlítsák be a sort úgy, hogy egy teljesen egyet-értô álljon szembe egy teljesen tagadóval. Játsszanak a diákok szómagyarázót és/vagy állító leírást, hogy világos legyen: figyelik és megértik egymás álláspontját.

Most következik a fontos, érdekes rész. Hajlítsák meg ezt a már meghajlított vonalat úgy, hogy az a pár, amelyik a leginkább és legkevésbé egyetértô diákokból áll, sétáljon hátra, és álljon oda a hajlított sor végében ahhoz a két gyerekhez, akik a hajlított vonal másik végén voltak. Ez a négy diák leül egy csoportba. A megmaradt párok a vonal mindkét oldaláról csatlakoznak egymáshoz négyes csoportokban, és így foglalnak helyet. Ezzel megalakultak a vegyes témacsoportok, és készen állnak arra, hogy véleményt cseréljenek, vitatkozza-nak.


Véletlenszerûen összeállított csoportok

TÁrSAS SZErEPCSOMAG

Használjunk olyan szerepkártyakészletet, amely kilenc szettbôl, szettenként tizenkét szere-pet jelölô kártyából áll, az egy szetthez tartozó kártyák azonos színûek.�. lépés. Válasszuk ki a szerepeket. Válasszunk ki négy fontos szerepet, például a kapust, a

csendkapitányt, a jegyzôt és a dicsérôt. Osszuk ki csoportonként a kiválasztott szerep-kártyákat!

2. lépés. Keveredj – állj párba – beszéld meg. A diákok sétáljanak összevissza a teremben, mindegyikük egy szerepkártyával a kezében. Meghatározott jelre egy adott pillanatban álljanak meg ott, ahol éppen vannak, és kezdjenek társalogni a hozzájuk legközelebb állóval. Ezt csinálják meg néhányszor.

3. lépés. Párba rendezôdés és ismerkedés. A diákok párt alkotnak azzal a diákkal, akinek ugyanolyan színû szerepkártyája van. Például kérjük meg az egyforma színû kártyával rendelkezô kapusokat és dicsérôket, valamit a jegyzôket és a csendkapitányokat, hogy alkossanak párokat. A diákok beszélgessenek egy olyan témáról, amelynek révén jobban megismerik egymást.

4. lépés. Párok párba. A párok keressék meg az azonos színû párt. Helyet foglalnak egy csoportban, és az elôzôleg folytatott beszélgetés alapján mindegyikük bemutatja part-nerét. Így olyan négyes csoportok jöttek létre, amelyekben már mindenkinek meghatá-rozott szerepe van.

EMBErMOZAIK

�. lépés. Tépd el a képeket! Kérjük meg a diákokat, hogy tépjenek négyfelé egy képet.2. lépés. Keveredj és cserélj! A diákok járjanak körbe a teremben, és cseréljék el a dara-

bokat. Akik még nem cseréltek, tartsák kezüket felemelve, hogy látszódjon, kivel lehet cserélni.

3. lépés. Oldd meg a rejtvényt! A diákok oldják meg a rejtvényt úgy, hogy azokkal alkos-sanak egy csoportot, akiknél ugyanannak a képnek a darabjai vannak. Így új csoportok keletkeznek.

Változatok: Ugyanígy használhatunk négy összefüggô mondatot, egy közmondást vagy egy vers négy sorát, illetve bármit, ami négy részre osztható, darabolható.


KETTÔS KÖr

A kettôs kör hatékony, ún. mestermódszer (a diákok váltott partnerekkel gyakorolnak).�. lépés. Érdekes interjúk. Sétáljanak körbe a diákok, és egy adott pillanatban párt alkotva

a legközelebb állóval, készítsenek interjút egymással egy ismerkedési témáról, pl. „álom-vakáció”, kedvenc étel.

2. lépés. Párok párja. Egy általunk kiválasztott pár és a mellettük álló legközelebbi másik pár csoportot alkotva üljön le. A most helyet foglalt két pár mindkét oldalán álló pár jöjjön elôre, találkozzanak és üljenek le. Minden megmaradt pár tegye ugyanezt, sorban addig, amíg a kör el nem fogy.

3. lépés. Forgószínpad. Miután helyet foglaltak, minden diák mutassa be azt a partnerét, akivel interjút készített. Ha a végén egy pár megmarad, válasszuk ketté, és csináljunk két ötös csoportot, vagy az egyik négyes csoportból vegyünk el egy személyt, és csináljunk két hármasat.


�.sz.melléklet

8. tacepao

Építô egymásra utaltság Egyenlô részvétel

Egyéni felelôsség Párhuzamos interakció


�.sz.melléklet

Czike Bernadett: Az alternatív iskolák jellemzôi – kezdeti elveik, mai gyakorlatuk8

Az „alternatív” szó jelentése 1989 óta sokat változott. Eleinte az alternatív iskolák önmeg-határozásának lényege az elhatárolódás volt, mely elsôsorban a meglévô hagyományos is-kolák és gyakorlatuk tagadását, a tôlük való elfordulást jelentette. Ma már az elhatárolódás motívuma helyett egy pozitív önmeghatározási folyamat zajlik, amelyet reményeim szerint ez az írás is elôsegít majd. Az alternatív iskolák általam fontosnak ítélt két fô sajátossága: a tanárszerep megváltozása és a gyerek személyiségének fokozott figyelembevétele. E két tényezô köré logikus rendbe szedhetôk az iskolák további jellemzôi és azoknak a tanítási-tanulási folyamatban tetten érhetô következményei.

A TANÁrSZErEP MEGVÁLTOZÁSA

A tanár szerepét az alternatív iskolák már indulásuk pillanatában egészen másképp defini-álták, mint korábban. A tanár ismeretátadó helyett segítô, facilitátor az osztályban. Nem elôadó, nem színész többé, az „én elmondom nektek” motívuma, amely a színészi pálya jellemzôje, teljesen megszûnik. Ez döntô változás. A hagyományos iskolában a tanítási óra lényeges eleme volt, hogy a tanár milyen ruhában jött be, jól állt-e a frizurája vagy jól gombolta-e be a kabátját. Ez azért volt fontos, mert a tanítás úgy zajlott, hogy ô állt és a diákok nézték. Ha leesett a dobogóról, nagy nevetés volt. Az alternatív iskolában kevéssé zavaró, ha a tanár ruhája véletlenül nincs jól begombolva, mert a tanár a háttérben van, a szó színházi jelentése szerint nem szerepel, hanem egy alkotó folyamat résztvevôje csupán. Kivételek persze vannak (pl. a Waldorf-iskola), ezekrôl késôbb részletesen szólok.

A TANÁrSZErEP MEGVÁLTOZÁSÁNAK FOrMAI JEGyEI

A tér elrendezése

Ha bemegyünk egy alternatív iskolába, akkor azt kérdezzük, hol van a tanári asztal, hol a tanár. A hely, a tér és a szereplôk ugyanis más alakzatot öltenek, mint a megszokott tanteremben. A körben álló székek, a szônyeg, a rajta elhelyezett párnák, a tanári asztal a sarokban – mind a tanár megváltozott szerepére utalnak. A tanár mozgása is jellemzô a térben (ugyanígy persze a gyerekeké is), leguggol, leül, letérdel a gyerek mellé.

A tanítás módszere

A tanárszerep megváltozásának másik megnyilvánulási formája a tanítás módszerének és munkaformáinak megváltozása. A munkaformák közül a frontális szinte alig fordul elô (hisz a tanár nem elôad), egyéni vagy csoportmunka zajlik. Megsokasodnak a tanítás-tanulás

8 Új Pedagógiai Szemle, 1997. június


eszközei (tankönyvek, feladatlapok) is, hiszen a tanár az ismereteknek nem kizárólagos, hanem csak egyik forrása. Sôt, inkább segítséget ad ahhoz, hogy melyik forrást kell elôven-ni. Ebbôl következik, hogy az „egy tantárgy–egy tankönyv–egy igazság” mint abszolútum megszûnik ezekben az iskolákban. Így válik lehetôvé, hogy az alternatív iskolák a sok nézô-pont és ebbôl következôen a sok igazság iskolái.

A tanár személyisége iránti követelmények

A pedagógiával, pszichológiával foglalkozó szakemberek közül sokan úgy gondolták, és a közvéleményben is ez a felfogás az uralkodó, hogy egy extrovertált, nyitott, bôbeszédû ember valószínûleg jó tanár, míg az ellenkezôje kevésbé az. Az alternatív iskolákban azt tapasztalhatjuk, hogy az introvertált személyiségû tanár is nagyon jó pedagógus lehet, hiszen sokszor egy introvertált ember jobban tud figyelni a másikra, mert nem a saját sze-repteljesítményére ügyel. A tanár személyiségében más tulajdonságok kerülnek elôtérbe: a másikra való odafigyelés és a visszavonulás képessége. Ez sokkal visszafogottabb, szeré-nyebb szerep és helyzet, mint az eddig megszokott.

Ez azonban egyáltalán nem jelenti azt, hogy a tanár lehet szürke, unalmas személyiség, érdektelen figura. Szuggesztív, hatni tudó, belsô erôkkel rendelkezô és azokat mozgósítani tudó személyiségnek kell lennie, hiszen emberekkel foglalkozik. De ez az erô nem jelent csillogást és önmaga elôtérbe tolását, inkább olyan figyelmet és szeretetet takar, melynek segítségével a másik kibontakozása is lehetôvé válik.

A tanár szerepének ilyenfajta megváltozása nem teljes egészében igaz a Waldorf-iskolák tanáraira. Ezért a Waldorf-tanár igen határozott, irányító szerepet tölt be osztályában. Hát-térbe vonulása csak olyan mértékben jellemzô, hogy a gyerekeknek a szerinte leginkább megfelelô elfoglaltságokat nyújtja, az életkoruknak megfelelô eszközökkel és módon. Így sosem a felnôtthöz illô módszer és a felnôtt érdeke dominál, csakis a gyereké. A gyereknek megfelelô ismeretek és módszerek a steineri filozófiából és fejlôdéslélektanból pontosan követhetôk, így a tanár ezeket alkalmazza osztályában.

Hangsúlyosan igaz viszont a tanár háttérbe vonulása Montessori pedagógiájában, ahol az eszközök használatának megtanításán túl szinte alig marad szerepe a tanárnak. A gyerekek önállóan dolgoznak, s miután elkészültek, ellenôrzik magukat (az eszközök hátoldalán talál-hatóak a feladatok helyes megoldásai), majd a következô nehézségû feladat után néznek.

Szintén nagyon jellemzô a tanárszerep megváltozása a rogers Iskolára is, hiszen Carl rogers amerikai pszichológus alapelve az indirekt terápia. A tanárnak és minden segítô foglalkozású embernek a facilitátorszerepet ajánlja. Szerinte az empátia, a bizalom, a kong-ruencia és az elfogadás légkörében minden személyiség fejlôdésre alkalmassá válik. Mivel rogers nem dolgozott ki külön pedagógiai programot és módszereket, a rogers Iskola eleinte az elôbb leírt elvek alapján körvonalazódott, vagyis igen kevés fogódzóval, kevés elôre kitalált módszerrel kezdte mûködését. Az alternatív iskolák körében a „legcivilebb”-nek tekinthetô a szó olyan értelmében, hogy szándékosan és tudatosan vállalkozott az önfejlôdésre, az önkitalálásra.


Az iskolai kommunikáció

Az alternatív iskolákban a tegezôdés, a közvetlenség, a baráti hangulat a jellemzô. Ha a tanárszerep nem azt jelenti, hogy a tanár „ad” és a gyerek „kap”, akkor az egyenlô helyzet partneri kommunikációban fejezôdik ki. Ez nyilvánvalóan nem teljes egyenlôség, mert a ta-nár szerepe természetesen ezekben az iskolákban is megkülönböztetett. Kétségtelen azon-ban, hogy a tanár visszavonuló szerepét eleinte sok iskolában eltúlozták, ami problémákat okozott. A hagyományos felfogáshoz képest, hogy a tanár mindent tud és a gyerek semmit, a másik véglet következett be. Vagyis mindketten egyformán sokat vagy keveset tudnak, és ehhez társulva egyforma jogaik is vannak. És mivel a felnôtt úgy szocializálódott, hogy a gyerek szempontja az elsô, ez olykor gyerekuralomhoz vezetett. Hiszen ha mindketten egyenlôek, de a gyereknek kevésbé kell a felnôtt érdekeit figyelemmel kísérnie, mint a fel-nôttnek a gyerekéit, akkor ez azt jelenti, hogy gyerekségébôl adódóan mégis több joga van a gyereknek. Természetesen mára ez a konfliktus megoldódott, de a múlt tanártípusához képest mindenképpen visszafogottabb szerepe van az alternatív pedagógusnak.

A tanár és a szülô közötti viszony és kommunikáció

A hagyományos felfogásban a tanár–szülô kapcsolat arra épül, hogy a tanár többet tud és jobban ért a tananyaghoz és a gyerekhez is, mint a szülô. Döntési joga, kompetenciája van sok olyan dologban, amelyben a szülônek nincs. Ez rányomja a bélyegét a tanár–szülô kö-zötti kommunikációra is, mert a szülô háttérbe szorítottként vesz részt ebben. A gyerek az iskoláskor kezdetéig, majd alatta és utána is a szülôvel él. Ennek ellenére a szülônek furcsa módon nemigen van beleszólása abba, hogy az iskolán belül mi történik a gyerekével, sok helyen nem is tartják kompetensnek saját gyereke ügyében. Ezt a hagyományt és szokást megváltoztatva az alternatív iskolába a szülô tulajdonképpen bármikor bejöhet, délelôttö-ket végigülhet puszta kíváncsiságból, és az is természetes dolog, hogy szakkört, esetenként órát is tart. Olyan feliratot nem látni ezekben az iskolákban, hogy „Kedves szülô! Kérjük, csak a lépcsôig jöjjön”. Itt szintén meg kell említeni a Waldorf-iskolát mint kivételt, hiszen ott kevéssé (szinte egyáltalán nem) tûrik meg a látogatókat. Azt vallják, hogy az iskolában folyó munka nem kirakat, s a gyerekek és a tanár együttes munkáját, bensôséges hangu-latát nem éri meg megzavarni azért, mert valaki kíváncsi a Waldorf-pedagógia titkaira. A szülôket a hospitálásnál kreatívabban vezetik be az iskolai munkába: szülôi értekez-leteken sokszor megcsináltatják velük azt, amit a gyerekek csináltak aznap vagy abban az idôszakban, így a szülô közvetlen élményt szerezhet az iskolában folyó tanításról.


A TANÁrSZErEP MEGVÁLTOZÁSÁNAK KÖVETKEZMÉNyEI

A tanári tekintély

A tanár sok hagyományos iskolában a szerepéhez tartozó eszközökbôl, vagyis külsô erôk-bôl származtatja a tekintélyét. Olyan külsô erôkbôl, mint az ellenôrzô, az osztálykönyv, a tankönyv, az órarend, a tanmenet, az igazgató, a munkacsoport-vezetô és a minisztérium. Az alternatív iskolákban a tanárnak saját értékeibôl, belsô erôibôl kell megteremtenie te-kintélyét, ami nagyon nehéz dolog. Sokszor nem is biztos, hogy a tanár mozgósítani tudja belsô értékeit, és a tekintély kialakítása nagyon hosszú idôt vesz igénybe. Amíg a külsô erôkbôl táplálkozó tekintély azonnal megvan, amint a tanár megkapja a diplomát, a hozzá tartozó eszközrendszert, és fölmegy a hagyományos iskola képzeletbeli katedrájára, addig a belsô erôbôl kialakított tekintély esetleg csak egy-két év alatt alakul ki. Olyan folyamat ez, melyet a tanárnak és a gyereknek egyaránt végig kell élnie. Ha mégsem sikerül ezt a belsô erôt felmutatni, azt katasztrófaként élik meg a tanárok. A belsô erônek a tanárképzésbôl, a tanár saját elôtörténetébôl, közvetlen környezetébôl kell származnia. Ha ez a belsô erô valamiért nincs meg, mert nem táplálja senki és semmi, akkor annak a tanárnak nem sza-bad alternatív iskolában tanítania, hiszen nincs mire támaszkodnia. Nem mondhatja azt a gyereknek, hogy „az igazgató bácsi majd megbüntet téged ezért, Jancsika, mert én ugyan aranyos vagyok és nem bántalak, de a tanmenetben le van írva, hogy ma a banánnal kell foglalkozni”. Sarkított ugyan a példa, mégis jó annak érzékeltetésére, hogy milyen módon lehet ezen eszközök mögé elbújva, saját belsô erôinket nem mozgósítva önmagunk felmen-tésével fegyelmezni. Nagyon sokszor hivatkoznak a tanárok olyasmire, hogy ôk nem is így akarják, hanem külsô erôk sorakoznak mögöttük, és „hát, Jancsika, ugyan te se akarod meg én se, de mégis meg kell csinálnunk”. Az alternatív iskolákban a fent említett eszközök és sokszor igazgató híján ez eleve lehetetlen próbálkozás. Ezért (is) nehéz alternatív iskolában tanítani.

Ezekben az iskolákban a gyerekek nem félnek és nem szoronganak a tanulástól. Szeretik, amit csinálnak, örömmel vesznek részt a tanulási folyamatban. Ez abból fakad, hogy nem a tanári és sok mögöttes hatalomnak való megfelelés motiválja a gyerekeket, nem ezeket kell szem elôtt tartaniuk és eszerint viselkedniük, hanem saját maguknak tanulnak. Nincs külsô erô, amelynek meg kell felelniük. Az erre vonatkozó pszichológiai kísérletekbôl tudjuk, milyen nagy a valószínûsége a belsô motiváltság létrejöttének, ha hiányzik a külsô.

A szabályok kialakítása

A szabályok interiorizálódnak, belsôvé válnak. A szabályelsajátításnak három fô fokozatát lehet megkülönböztetni: a) behódolás, b) azonosulás vagy identifikáció, c) interiorizáció. A tanár (vagy szülô) el tudja érni visszavonulásával, hogy a szabályok nem külsô tekintély elvárásaiként jelennek meg, hanem belsô igényként.

Bizonyára mindenki emlékszik arra a régebbi feliratra a villamoson, hogy „Akik érvény-


telen jeggyel vagy jegy nélkül utaznak, pótdíjat fizetnek”. Sohasem tûnt föl nekem, hogy mi rejlik e felirat mögött. Amikor valószínûsítettem, hogy jön az ellenôr, kilyukasztottam a jegyet, máskor viszont nem. Tehát a utazásért való „fizetésem” gyakorisága korrelált az ellenôr megjelenésének valószínûségével. A nyolcvanas évek elején Svájcban a következô feliratot láttam a buszon: „Ha nem lyukasztasz, az nem fair.” Ekkor belegondoltam, hogy mi a különbség a két rendszer, a két szabályelsajátíttatás között. Az egyik arra épít, hogy az állampolgár erkölcsileg magáévá tette azt a szabályt, hogy ha nem lyukaszt, akkor ke-vesebb fizetést kap a sofôr vagy kevesebb jármû tud utasokat szállítani. Tehát a „Ha nem lyukasztasz, az nem fair” felirat arra az erkölcsi normára apellál, amely ezzel kapcsolatban az utasban kiépült. A magyar felirat pedig arra alapoz, hogy az utas behódol a tekintélynek, az ellenôrnek, a „felettes másiknak”. Tudja, hogy ha nem csinálja meg, akkor büntetést kap. Vagyis egyszerûen a büntetéstôl való félelem motiválja, s nem az, hogy annak a szabálynak értelme van, vagy mert erkölcsi normává vált benne. Errôl szó nincs, ez fel sem merül. Ez a fô különbség a kétféle tanártípus között is. Nem gondolom, hogy a hagyományos iskolában csupa ilyen tanár van, a másikban meg csupa olyan, a két típust és a kétféle nevelési mód-szert próbálom felvázolni. Míg az egyik a bizalomra épít, a másik a közvetlen kényszerbôl fakadó érdekre. Ez fontos különbség.

A motiváció

Az alternatív iskolában a gyerekek nem az ötösért tanulnak, hiszen nincs osztályozás, ha-nem a tudásért. Amerikai szociálpszichológusok által végzett kísérletekben például az egyik csoportnak jutalmat adtak rejtvényfejtésért, a másik csoport viszont nem kapott semmit. A kutatók megfigyelték, hogy akinek nem adtak jutalmat, az másnap is kedvvel dolgozott, akinek adtak, az másnap abbahagyta. A külsô jutalom ilyen eredményhez vezet.

A jutalom–büntetés problémakörében – bár ez nem tartozik szorosan írásom gondo-latmenetéhez – fontosnak tartom megjegyezni, hogy fenntartásaim vannak mindkettôvel kapcsolatban. Nem gondolom, hogy a jutalom mindig jó dolog, büntetni pedig a jutalom megvonásával kell. Úgy vélem, hogy a jutalom adásának ugyanúgy a hatalom az alapja – melyet a tanár vagy bárki más az általa jutalmazott fölött gyakorol –, mint a büntetésnek. (A jutalom és az ajándék fogalma élesen megkülönböztetendô!) Mindkét esetben arról van szó, hogy valakinek hatalma van ahhoz, hogy mást értékeljen, megítéljen és jutalommal vagy büntetéssel tulajdonképpen „díjazzon”. Mert ha a tanár ma egy ötöst vagy esetleg tárgyi jutalmat, például csokit ad, akkor ezzel megmutatja: joga van ahhoz, hogy holnap ne adjon vagy egy virgácsot adjon – mert a minôsítés hatalom.

A gyerekek közti kommunikáció és kapcsolat

Bár a kommunikáció témakörét már az elôzô részben említettem a formai jegyeknél, a gyerekek közti kommunikációt szándékosan a következmények közé soroltam, hiszen a minta meghozza eredményét. Lewin kísérlete a demokrata, az autoriter és a laissez faire


vezetôi stílusokról jól mutatja, hogy a gyerekek éppen azt csinálják egymás közt, amit a tanár csinál velük. Ugyanez történik a gyerekek közötti kommunikáció esetében: pontosan leképezik a tanár kommunikációját.

A gyerekek kapcsolatrendszere, szociometriai hálója is más az alternatív iskolákban. Egy tanár a hagyományos osztálykeretek között csupán egy vagy két gyereket tud figyelmével megajándékozni. Ebbôl következik, hogy a hagyományos iskolában egy vagy két sztárhely-zetben lévô gyerek van az osztályokban, nagyon jó figyelemmegosztó képességgel rendel-kezô tanárnál esetleg három. Az alternatív iskolákban négy-öt csoport van a szociogramon: baráti társaságok, amelyeknek mind van egy-egy vezetô egyénisége. Mindegyik baráti tár-saság másért jelöli ki azt a vezetô egyéniséget. A figyelem többfelôl jön és jobban megosz-lik, gyerek is figyel gyerekre (a kör alakú elrendezés is ezt a célt szolgálja), és ez hatással van a gyerekcsoport belsô elrendezôdésére, a rokonszenvi kapcsolatok eloszlására. A gyerekek többközpontú közösséget hoznak létre, és ez már elsô osztályban is megfigyelhetô. Vagyis nem fejlôdés-lélektani sajátosság az, hogy az elsôs gyerekek közössége még egyközpontú és az ötödikeseké már többközpontú, hanem a tanár szerepfelfogása befolyásolhatja azt. Ötödikben, hatodikban, hetedikben a hagyományos tanár – még ha nem akar, akkor is – háttérbe szorul a gyerek életében (a kamaszkor életkori sajátosságai miatt), ezért domi-nálnak ebben az életkorban a többközpontú közösségek. Ahol viszont eleve háttérbe vonul a tanár, ott már a kisgyerekek csoportjában is létrejöhetnek a többközpontú közösségek.

A GyErEK SZEMÉLyISÉGÉNEK FOKOZOTT FIGyELEMBEVÉTELE

Az alternatív iskolák igyekeznek figyelembe venni az életkori sajátosságokat, az egyéni tanulási tempót, az egyéni temperamentumot, az egyéni deficiteket, sérüléseket és az otthoni környezet különbségeit.

Formai, látható jegyek

Teljesítmény- és/vagy gyerekcentrikusság?Ezzel a kérdéssel találkozunk a leggyakrabban. Úgy vélem, hogy a teljesítményelv és a gyerekcentrikusság nem válik el egymástól, mert hiszem, hogy a gyerek szeret és akar tanulni, s nekünk egyetlen feladatunk van: ezt a kedvet ne vegyük el tôle. A felnôtt is akar tanulni, és ha nem vették el a kedvét s volt néhány jó tanára, akkor ma továbbképzésekre, tanfolyamokra jár. Sokunkból azonban már nagyon korán kiölték a tanulási kedvet. Ez akkoriban természetes volt, ezt szoktuk meg, és ezért állunk a dilemma elôtt, hogy „telje-sítmény- vagy gyerekcentrikusság”. Szocializációnk miatt nem is tudjuk elképzelni, hogy e kettô jól megfér egymással.

A tanulás lehet örömSokszor azt gondoljuk, hogy a tanulás mindenképp küszködéssel, szenvedéssel jár, és ha ezt az érzést átéltük, biztos nagyon sokat tanultunk. Pedig nemcsak akkor tanulunk, ha


szenvedünk (Vég Katalin megjegyzése). Jól példázza ezt – mint már a tanárszerep megvál-tozásának következményeinél utaltam rá – az alternatív iskolák örömteli légköre, az, hogy a gyerekek szívesen járnak iskolába, s örömmel vesznek részt a foglalkozásokon.

A verseny, jelenlegi formájában, ki van zárvaAz alternatív iskolákban nincs verseny. A versenynek és a versenyeztetésnek nagyon nega-tív pszichológiai következményei vannak. Sok kísérlet igazolja, hogy a versenyek agressziót szülnek a gyerekekben, és ezt az agressziót egymáson vezetik le. Például a tanár az órán három csoportba osztja az osztályt: nyuszikák, farkaskák és békácskák, akik egész órán pontokat gyûjtögetnek, majd a szünetben összeverekedik a nyuszikák és farkaskák cso-portja. Ilyenkor a tanár csodálkozik, hogy a gyerekek milyen rosszak, és megbünteti ôket. Holott a gyerekek semmi egyebet nem csináltak, csak megfeleltek a tanár elvárásainak. A tanár azt várta el tôlük, hogy egymás ellen harcoljanak. Amikor ezt végképp és totálisan beteljesítik a szünetben, akkor a tanár megsértôdik, és intôt ad mindenkinek. Ez inkong-ruens magatartás, mert vagy azt akarja, hogy versenyezzenek egymással, vagy nem azt akarja. Döntse el, hogy mit akar, és aszerint kell viselkednie. Sheriff szociálpszichológiai kí-sérletében, ahol a csoportok egymással szembeni elôítéleteinek és indulatainak kialakulási mechanizmusát vizsgálta, volt két csoport, amelyeket elég volt létrehoznia és elneveznie sasoknak és sólymoknak ahhoz, hogy az egymás elleni agresszió megszülessen.

A GyErEK SZEMÉLyISÉGE FIGyELEMBEVÉTELÉNEK KÖVETKEZMÉNyEI

A csoportmunka, a kooperatív technikák, a differenciálás, a lassúbb munkatempó, a nyuga-lom, a türelem, a tantárgyak integrált tanítása szinte mindegyik alternatív iskolára jellemzô. Ezek azonban mind csak következményei a második fontos szempontnak (a gyerek sze-mélyiségének figyelembevétele). Az epochák a Waldorf-iskolákban és az Alternatív Köz-gazdasági Gimnáziumban vannak jelen, projektekben dolgoznak a Freinet-osztályban, a Lauder Iskolában, a rogers Iskolában. A napirend mássága, a reggeli beszélgetés, a sokféle szakkör mindegyik iskola sajátja.

A személyre szóló értékelés

Mindkét általam leírt alapjellemzô leglényegesebb mutatója a személyre szóló értékelés. A szöveges értékelés két szempontból fontos mindegyik alternatív iskolában. Az egyik ok: minden gyereket másképpen, árnyaltan, neki szólóan értékelnek. A másik ok: a tanár nem ítélhet, nincs hozzá joga, nem ez a szerepe.

A tanár felkészülése

Az alternatív iskolákban tanító tanárok állandóan, folyamatosan készülnek az óráikra. Ne-kik kell az eszközöket, feladatokat elkészíteniük vagy több forrásból elôkeresniük, mivel


állandóan differenciálnak az egyes gyerekek fejlettsége, képességei szerint. Ez igen nehéz és idôigényes munka.

A szülôk kételyeinek eloszlatása

Még ma is sok alternatív iskolában alapfeladatként jelentkezik a szülôkkel kapcsolatos prob-léma megoldása. A folyamatos szülôi nyomás, miszerint: „Egyszer mégiscsak be kellene már tagozódni, ez eddig nagyon jó volt, a gyerek még mindig szeret iskolába járni, de hát mikor kezditek el azt, amit én úgy ismerek, iskola?” Nem kezdik el, és még mindig nem kezdik el. Van olyan szülô, aki belenyugszik, és azt mondja, jó, hiszek tovább, és van, aki kiveszi a gyerekét az iskolából, mert azt gondolja, hogy az elsô három évben még jó ez a „dedó”, de utána már semmiféleképpen sem.

A TANANyAG A HAGyOMÁNyOS ISKOLÁHOZ MÉrTEN

Az ígéret úgy szól, hogy háromévente az alternatív iskolák behozzák azt a tananyagot, melyet a hagyományos iskolában tanulnak a gyerekek. De ez csupán kezdeti elv volt, talán azért, hogy a súrlódási felületeket csökkentsék. Persze maguk az iskolák is hittek az ígéret betarthatóságában. Ám ezt az ígéretet sajnos nem lehet betartani. Elvben jó lenne „ezt is egy kicsit meg azt is egy kicsit. És akkor itt lesznek a szuper gyerekek, projektek, epocha, szöveges értékelés, és még azt a sok száraz ismeretanyagot is tudják, amit a hagyományos iskola diákjai.” Ilyen nincs, ez sajnos lehetetlen. Valaki vagy nyugodtan él és türelmesen békében van, és két-három órán át agyagozik, ha épp úgy tetszik, vagy megtanulja a sok ismeretet. A NAT-ban le van csupaszítva a régi kötelezô tananyag, és hiányzik a sok sallang, részismeret. Az alternatív iskolák szempontjából ez elônyös (reméljük, a gyerekek szem-pontjából is), mert ebbe belefér a projekt, a szakkör meg a nyugalom.

Az ismeretanyag oly mértékben megnôtt a Földön, hogy senki sem tudja, mit kell min-denkinek tudnia és mit nem kell tudnia, mi alapismeret és mi nem. Ezért az iskolának egyre inkább készségeket kell kialakítania és képességeket célszerû fejlesztenie, „helyet, érzékenységet formálni az agyban”, hogy a senki által pontosan nem ismert jövôt el és be tudja majd fogadni a mai gyerek, és alkalmazkodni tudjon az új környezethez.

AZ ALTErNATÍV ISKOLÁK KEZDETI ELVEI ÉS MAI GyAKOrLATA

Mint már említettem, eleinte néhány iskola és néhány tanár beleesett abba a hibába, hogy sok mindenben a gyerekekre hagyatkozott, túl szabadjára engedte ôket. Ennek okát az elôbbiekben kifejtettem, és megváltozásáról is szóltam.


A szabályok és a rend

Kezdetben azt az elvet követték az alternatív iskolák, hogy a gyerekeknek mindent sza-bad, s ennek legfôbb akadályát néhányan a sok szabályban és a rendben vélték felfedezni. Tehát a szabályokat és a rendet mindenképp föl kell borítani. Nem kell rendnek lennie az osztályban, nem kell idôben érkezniük a gyerekeknek, nem kell idôben elmenniük, nem kell minden napra pontos órarend és napirend, nem kell szabály arra, hogy benn tartóz-kodjanak a gyerekek az órán és kinn egyenek az ebédlôben. Ez – vélték sokan – a sza-badságot korlátozza, és hátráltatja azt, hogy a gyerekek olyan szabadon éljenek, ahogyan csak akarnak. Kicsit sarkítva ugyan, de eleinte mégis ilyen volt a közhangulat sok iskolában. Tipikus esete ez annak, amikor az ember mindent el akar söpörni, ami volt, és „kisöpri” a gyereket is. Ettôl káosz keletkezett az iskolákban, félelem és szorongás alakult ki néhány gyerekben. Egy más típusú félelem és más típusú szorongás, mint a felsô hatalomtól való, de mégiscsak félelem és szorongás. Szorongás a szabálytalanságtól, a rendetlenségtôl, a korlátok nélküliségétôl, attól, hogy fogalma sincs, mit kell csinálnia, s mit fog holnap csinál-ni, mert azt majd eldöntik közösen aznap reggel. Nyilvánvaló, hogy ez is szorongást okoz, hiszen az embernek az nyújt biztonságot, ha tudja, mi történik a következô napon. Ez mára teljesen megváltozott az alternatív iskolákban. A rendre nagyon nagy hangsúlyt fektetnek, s vannak szabályok, amelyeket be kell tartani. Egyik ilyen fontos szabály, hogy „csak addig lehetek szabad, és csak olyan dolgokat csinálhatok, amíg és amelyekkel másokat nem sér-tek”. Szabály, hogy be kell menni az órára, van órarend, napirend, hetirend. Sok helyen már csengô is. Igaz, hogy a gyerek kolompol vele, de azért csengô, amely figyelmeztet. A napnak és az életnek a keretei meg vannak szabva. A szabadság és a szabálynélküliség ugyanis nem szinonim fogalmak.

A felvételi rendszer

A felvétel szempontjából kezdetben nyitottak voltak az alternatív iskolák. Mindenkit föl-vettek, esélyegyenlôséget próbáltak megvalósítani. Ez már nem így van, hiszen ezeknek az iskoláknak is meg kell élniük valamibôl. Alapítványi támogatást kell kérniük, amelynek teljesítését nem minden család engedheti meg magának. Azt hitték, egy idô után majd jobban támogatja ôket az állam, de nem így történt. Anyagi problémákkal küszködnek.

Ezenkívül az is hamar kiderült, hogy egy osztály nem bír el sok problémás gyereket. Beáramlottak a problémás gyerekek, mert féltek a szüleik, hogy a hagyományos iskolákban tönkremennek. Volt olyan osztály, ahol a gyerekek fele problémás volt. Nemcsak olyan ér-telemben, hogy kiugró zseni, tehetség, hanem értelmi fogyatékos, magatartászavaros vagy neurotikus gyerek, aki súlyos problémákkal küszködik. Két-három problémás gyereknél többet nem bír el egy húszfôs osztályközösség.

Sok szülônek eleinte, hat évvel ezelôtt, fogalma sem volt arról, mi az a Waldorf- vagy Montessori-iskola. Úgy gondolták, valami más, mint a hagyományos, s ezért adták be gye-reküket ezekbe az iskolákba. Valami jó, kellemes, kedves iskolába, utána azonban elkezd-


tek félni attól, hogy nincs tanulói teljesítmény. Ezért ma már nagyon sok iskolában, mielôtt a gyereket felveszik, tisztázzák a szülôkkel, hogy mit akarnak. Behívják szülôi értekezletre, ismerkedésre, hogy mondják el, mit akarnak, miért ezt akarják. És bemutatkozik az iskola is: mi ezek vagyunk, tessék, válasszatok. Tehát valamiféle egyeztetés folyik, mielôtt a közös munka elkezdôdne. Sok iskolából sok gyerek elment, és ennek az volt az egyik oka, hogy a szülôk nem tudták, mire vállalkoznak. Ezért a mostani felvételkor a legtöbb helyen meg-gyôzôdnek a szülôk együttmûködô attitûdjérôl.

A vezetés

Változás történt az iskolák vezetési rendjében is. Kezdetben a pedagógusok teamben vezették az iskolát: „Itt vagyunk, szeretjük egymást, mindenki egyenlô. Mindenki egyenlô fizetést kap, itt nem kell munkamegosztás, nincs hierarchia, nincs igazgató.” Ez rendben is volt, amíg egy vagy két osztály mûködött. De egy kétszáz fôs intézmény irányítása már több és másféle feladatot jelent. Be kellett látni, hogy szükség van vezetôre. Nagyon sok esetben két ember osztozik a vezetésen: az egyik elsôsorban a szakmai feladatokat, a má-sik a gazdasági, adminisztrációs, gyakorlati teendôket látja el. Elkezdôdött úgy, hogy nem kell vezetô, nagy demokrácia kell, és ahogy fölépült a szervezet, kiderült, hogy valakinek tudnia kell, mit akarunk, a feladatokat meg kell osztani, mert különben nem megy.

Összefoglalásul még egy gondolattal egészítem ki a kétféle nevelési módszerrôl írotta-kat, amelynek az alapján a kétféle iskola és a kétféle tanártípus leginkább elkülöníthetô. A szabályelsajátítás és a szabályelsajátíttatás folyamatában másféle módon viselkedik egy hagyományos nevelô és egy nyitott vagy alternatív nevelô. A hagyományos nevelô a sza-bályelsajátíttatásban mindent tud: mit kell tenni, mit akar tenni és hogyan. Az úgynevezett alternatív, megengedô, támogató vagy bátorító nevelô pedig mérlegel. Ez az igazi különb-ség a kettô között, hogy az egyik azt tudja, hogy mit akar, és megcsináltatja a gyerekkel, a másik pedig mindig mérlegel, hogy ezt így kell-e, nem így kell-e, egyedül kell-e vagy együtt a gyerekkel, vagy csak a gyerek csinálja egyedül. Az egyik nevelô létezési módja a bizo-nyosság, a másiké az örök kétely. Az alternatív nevelô folyamatosan töpreng, „gondolkodik, tehát van”. (Természetesen élhet hagyományos iskolában is.)


�.sz.melléklet

9. tacepao

FeladatTaláljanak és emeljenek ki a szövegekbôl néhány idézetet, amelyet különösen érdekesnek vagy megjegyzésre érdemesnek tartanak, és készítsenek írásban reflexiót! (A reflexió tartal-mazhat hozzászólást, értelmezést, átfogalmazást, a szövegben olvasottak elfogadását vagy elutasítását, kiegészítését, kérdéseket, értékelést, vagyis bármilyen viszonyulást.)

Kiemelések a szövegbôl Reflexiók


10.sz.melléklet

Állatmese9

„Egyszer régen az állatok elhatározták, hogy tenniük kell valamit az új világ igényeinek ki-elégítésére. Iskolát alapítottak. Elfogadtak egy futásból, mászásból, úszásból és repülésbôl álló tantervet. A tanterv adminisztrálásnak megkönnyítésére minden állat minden tantár-gyat tanult.

A kacsa úszásból kitûnô volt, tulajdonképpen jobb, mint a tanítója, de repülésbôl éppen csak átcsúszott, és nagyon rossz volt futásból. Mivel nagyon lassan futott, tanítás után benn kellett maradnia, sôt az úszást ki kellett hagynia, hogy a futást gyakorolja. Ez addig folyta-tódott, amíg úszóhártyás lábát megerôltette, és úszásból csak az átlagos szintet teljesítette. Az iskolában az átlagost elfogadták, és senki sem nyugtalankodott, a kacsa kivételével.

A nyúl futásból a legjobbak között kezdett, de a túl sok felzárkóztató úszás miatt ideg-összeomlást kapott.

A mókus kitûnôen mászott, amíg frusztrálódott a repülésórákon, ahol a tanár arra biz-tatta, hogy a földrôl kezdjen, ne a fa tetejérôl lefelé. A túlterheléstôl izomláza volt, és végül mászásból hármast, futásból kettest kapott.

A fülesbagoly problémás gyereknek számított, és szigorúan büntették. Mászásórákon a legjobb volt, de nem lehetett rávenni, hogy ne a saját elképzelése szerint jusson fel a fára. Év végén egy abnormális angolna érte el a legjobb eredményt, aki különösen jól tudott úszni, egy kicsit futni, mászni, repülni is, és ô mondta a búcsúbeszédet.

A prérikutyák kimaradtak az iskolából, és szüleik tiltakoztak amiatt, hogy az üregásás nem került be a tantervbe. Egy borzhoz adták be tanulónak a gyerekeiket, késôbb pedig a mormotákkal és a hörcsögökkel közösen sikeres magániskolát nyitottak.”

9 Benkô Loránd: A tanárképzés távlatai felsôoktatás-történeti összefüggésben. Új Pedagógiai Szemle, 1992/1. 4.


11.sz.melléklet

Értékelôlap

Kérjük, az iskolai osztályozáshoz hasonlóan bekarikázással jelezze az alábbi skálán, hogy mennyire volt elégedett a kurzussal!

Nagyon elégedetlen Nagyon elégedett

1 2 3 4 5

A további kérdéseknél is karikázza be a véleményét tükrözô számjegyet!

1. A képzésen szerzett ismeretek hasznossága 1 2 3 4 5

2.A képzésen való részvételem segített a módszer megismerésében

1 2 3 4 5

3.Úgy gondolom, hogy a tanultakat hasznosítani fogom a gyakorló tanításokon

1 2 3 4 5

4. Úgy gondolom, hogy a tanultakat majdani közoktatási munkámban hasznosítani tudom

1 2 3 4 5

5.Az oktató (tréner) a téma iránti érdeklôdésemet jelentôsen felkeltette

1 2 3 4 5

6. A kérdéseimre kielégítô választ kaptam 1 2 3 4 5

7.A foglalkozások szervezettségével és színvonalával elégedett vagyok

1 2 3 4 5

8.Megítélésem szerint a képzés szociálisan érzékenyebbé, türelmesebbé tett az emberek közötti különbözôségek megértésében

1 2 3 4 5

9. Melyik elôadással, foglalkozással kapcsolatban szeretne több információt kapni?

További pozitív észrevételek További negatív észrevételek

Véleménynyilvánítását köszönjük!

Documents

kooperativ_tanulas