1

KÉPEK, BÁBOK, KÉPZETEK

TANULMÁNYOK A PEDAGÓGIAI BÁBJÁTÉK ÉS A GYERMEK-

KULTÚRA KÖRÉBŐL

Kecskemét, 2018.

2

Szerkesztő: Galuska László Pál

© Galuska László Pál

Koczkáné Sárközi Ilona

Kovács Hajnalka

Ragó Lóránt

Kiadó: NJE Pedagógusképző Kar, Kecskemét

ISBN 978-615-5817-23-6

Minden jog fenntartva. A mű egészének vagy bármely

részének mechanikus, illetve elektronikus másolata, sok-

szorosítása, valamint információszolgáltató rendszerben

való tárolása és továbbítása a Kiadó előzetes írásbeli en-

gedélyéhez kötött.

1. kiadás: 2018.

3

Köszönetnyilvánítás Köszönettel tartozunk a kutatás támogatásáért, amely az

EFOP-3.6.1-16-2016-00006 „A kutatási potenciál fej-

lesztése és bővítése a Neumann János Egyetemen” pályá-

zat keretében valósult meg. A projekt a Magyar Állam és

az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális

Alap társfinanszírozásával, a Széchenyi 2020 program

keretében valósul meg.

Acknowledgement This research is supported by EFOP-3.6.1-16-2016-

00006 "The development and enhancement of the re-

search potential at John von Neumann University" pro-

ject. The Project is supported by the Hungarian Govern-

ment and co-financed by the European Social Fund.

4

Tartalom A Báron Bábos Találkozó a pedagógiai bábjáték

fejlődésének tükrében (Galuska László Pál) ........................ 6

A bábjáték a II. világháború időszakáig ........................... 6

Az államosítás kora ........................................................ 10

A pedagógiai bábjáték és a Báron bábegyüttes elindulása

........................................................................................ 14

Amatőrök a rendszerváltás után ..................................... 21

A Báron Bábos Találkozó .............................................. 24

Rögtönzött bábok térben, síkban (Koczkáné Sárközi Ilona)

............................................................................................ 29

Rögtönzött báb térben .................................................... 30

Játszunk kavicsokkal! .................................................... 30

Síkbáb készítés ............................................................... 40

A gyermekkultúra és előadásmódjai (Ragó Lóránt) ........... 49

Gyermekábrázolás a középkorban .................................. 49

A reneszánsz gyerekábrázolása ...................................... 53

A korai modernség gyermekképe ................................... 60

A kései modernség és a gyermek ................................... 66

5

Tovább, Nagy Sándor grafikai sorozatának ikonológiai

interpretációja (Kovács Hajnalka) ...................................... 73

Ikonográfiai leírás ........................................................... 74

Első rajz .......................................................................... 77

Második rajz ................................................................... 83

Harmadik rajz ................................................................. 86

Negyedik rajz ................................................................. 89

Ikonográfiai elemzés ...................................................... 91

Ikonológiai interpretáció ................................................ 94

Összegzés ....................................................................... 95

Irodalom ............................................................................. 98

Betűrendes névmutató ...................................................... 102

6

A Báron Bábos Találkozó a pedagógiai bábjáték fejlődésének tükrében

(Galuska László Pál)

A bábjáték a II. világháború időszakáig A népi bábjáték kultúrájáról igen gyér adataink vannak

Magyarországon. A betlehemi bábtáncoltatás szokásáról

először az 1450-es évekből történik utalás,1 de Székely

György hangsúlyozza, hogy a legtöbb adat a XVIII. szá-

zadból való. A vásári bábjáték ennél kiterjedtebb

említettségű, legkorábbi nyomai XIII. századiak, de for-

ráshivatkozásokkal ez az adat nincs alátámasztva.2 Meg

kell jegyeznünk, hogy a vásári bábjátékkal kapcsolatban

is inkább a XVIII. századból származik az első adatok

többsége. A vásári bábjáték valamiféle bábos

„félirodalomként” (semi-literature) átmenetet képez a

népi és a „művészi” vagy „mesterséges” (artificiális) báb-

játék között. Bár alapvetően ez is a rögtönzésre épít,

fönnmaradtak szövegkönyvei.3 Mindenesetre megállapít-

ható, hogy a vásári bábjáték jórészt német gyökerű: legje-

lentősebb képviselői német kultúrterületről települtek át a

Magyar Királyság határain belülre, és csak a századfor-

1 Székely, 1972. 151. old. Említi Szokolay is, in: Tarbay, 1995. 151.

old. 2 Székely, 1972. 156. old. 3 Székely, 1972. 157. old.

7

duló idejére alakultak ki helyi hagyományai, elmagyaro-

sodott dinasztiái.4 A magyar bábszínházi kultúra elter-

jesztésében megállapíthatóan inkább a vásári bábjátéknak

van szerepe, és ennek hatásai a XIX. század második

felében erősödtek föl.

A népi és a vásári bábjáték-kultúra viszonylagos megké-

settsége és aránylag szűkös hatásai miatt hazánkban a

kezdetektől megkerülhetetlen a művészi bábszínház. En-

nek egyik korai, ragyogó (és sokáig következmény nél-

küli) példája az Esterházy-család sokat emlegetett, az

európai báb- és színháztörténet szempontjából is nagy

jelentőségű bábszínháza Eszterházán.5

4 Szokolay a legjelentősebb dinasztiák közt „idegen eredetűként”

megemlíti a Hársfai-Hincz- és a Kemény (Korngut) -családot. In:

Tarbay, 1995. 154. p. 5 Föleleveníti Németh Antal, in: Tarbay, 1995. 163 – 165. old. vala-

mint Balogh Géza, 2010. 10 – 12. old.

8

A népi bábjáték tehát igen belterjes, érdeklődésre alig tart

számot, a vásári bábjátékot – a ponyvához hasonlóan – a

megítélés nem tekinti a kultúra részének, ezért Magyar-

országon leginkább a művészi bábjáték felől kezd a báb-

színházi kultúra erősödésnek indulni, ez is meglehetősen

későn, a XX. század első évtizedeiben. (S ennek kifeje-

zésmódja is leginkább a szatíra és a karikatúra kezdet-

ben.) Képviselői nélkülözésre és hiábavaló, fáradságos

küszködésre voltak ítélve: Orbók Lóránt, Rónai Dénes

kísérletei csak egy nagyon szűk, bennfentes kör részéről

találtak támogatásra, és mindvégig kísérletek maradtak:

jellemző, hogy egyetlen magyar bábművész, Blattner

Géza képes számottevő sikereket elérni, de ő is külhon-

9

ban. 6 A hazai kudarcok ellenére 1941-ben Rév István

vezetésével megalakult az első magyar állandó bábos

társulat Nemzeti Bábszínház néven.

6 Németh Antal, in: Tarbay, 1995. 166 – 178. old. valamint Balogh

Géza, 2010. 19 – 30. old.

10

Az államosítás kora 1945 után a kommunista kultúrpolitika által támogatan-

dónak tekintett (bár inkább csak megtűrt) bábszínházi

kultúra a művészi bábszínházak törekvéseit igyekezett

továbbvinni, de sokáig azok igényességének mellőzésé-

vel.7 A vásári bábjátékos dinasztiák működését rendeleti-

leg felszámolták, ezek eszközkészlete nagyrészt elkalló-

dott és megsemmisült.

A II. Világháború utáni államosított bábművészet első

helyszíne a Mesebarlang Bábszínház volt Budapesten.

7 Balogh említi Obrazcov 1950-es látogatását, amely alkalmával a

szovjet bábművész hangsúlyozta a népi bábjáték elemeinek fontos-

ságát a bábművészetben, de ez a – Közép- és Kelet-Európa bábszín-

házaiban általánossá vált törekvés a szovjet modellt egyébként szol-

gaian másoló Magyarországon visszhangtalan maradt. Balogh, 2010.

65. old.

11

A rendkívül nehéz anyagi körülmények között, amatőr

szinten meginduló társulat sokáig nem is maradt fönt,

1949-ben megszűnt, és fölváltotta az Állami Bábszínház.

A marxista kultúrpolitika minden korosztály számára

külön szinten kívánt gondoskodni a megfelelő teátrumi

élményről: az óvodás korosztály számára a Bábszínház, a

kisiskolások számára Gyermekszínház, a felső tagozato-

sok számára Ifjúsági Színház kínált műsorrendet.8 Vala-

mennyi színház a Népművelési Minisztérium fennható-

sága alá tartozott, onnan intézték az éves költségvetésü-

ket is.9

8 Balogh, 2010. 63. old. 9 „Valamennyi színház a Népművelési Minisztérium fennhatósága

alá tartozott, onnan kapta az éves költségvetését. A műsortervet a

minisztérium politikai szempontból ellenőrizte, és ezekben az évek-

ben a színházaknak – miként a gyáraknak, üzemeknek – ötéves tervet

kellett készíteniük a tervezett bemutatókról és a közönség nevelésé-

ben elérni kívánt ideológiai célokról. A politika gyors és közvetlen

eredményt várt a színházaktól abban, hogy az embereket meggyőzze

az új hatalom által deklarált értékekről. Az államosítással kialakított

színházi szerkezet az ötvenes évek végéig változatlan, merev maradt,

de a hatvanas évek elejétől fontos változások kezdődtek néhány egye-

temi színpad létrejöttével és megerősödésével (Universitas Együttes,

Szegedi Egyetemi Színpad), illetve néhány vidéki társulaton belül

(mint amit például a Pécsi Balett megalapítása jelentett). A szocia-

lizmus négy évtizedes időszakát nem lehet egyetlen homogén kor-

szaknak tekinteni vagy annak beállítani, de a magyar színházi rend-

szer uralkodó, meghatározó szerkezete és társadalmi helyzete mind-

végig megőrizte azokat a főbb jegyeket, amelyeket az 1949-es kiala-

kításakor meghatároztak.” P. Müller Péter, 2010. 713. oldal.

12

A korosztályokra szűkítő szemlélet csak 1951-től indul

változásnak, a moszkvai Központi Bábszínházba tett ta-

nulmányútjáról hazatérő Szegő Iván igazgatóvá történő

kinevezése után. Szegő moszkvai tapasztalatai hatására

(újra)fölfedezi a bábjátékban rejlő szatirikus lehetősége-

ket, és 1951-ben a Bábszínház műsorra tűzi első felnőtt

előadást, a Sztárparádét. 10 Ennek sikerén felbuzdulva

egymást követik a felnőtt előadások, immár komolyabb

témákban is. Ezek váltakozó sikerűek, de határozott fej-

lődést mutatnak.

1955-ban az Állami Bábszínházból – szakmai ellentétek

miatt – kiválik egy kisebb csoportosulás, és Győrben

megalakítják a szocialista éra első, nem budapesti illető-

10 Balogh, 2010. 68. old.

13

ségű társulatát Győri Állami Bábszínház néven.11 Azon-

ban más „hivatásos” társulat – a pestin és a győrin kívül –

még évekig nem működhetett Magyarországon. (A győri

sem minősült önállónak: a helyi Nemzeti Színház

„alintézményeként” működött.)

11 Balogh, 2010. 81. old.

14

A pedagógiai bábjáték és a Báron bábegyüttes elindulása A művészi bábszínház mellett egy másik út is kínálkozott

a bábokkal történő színházi önkifejezésre. A legkorábbi

„pedagógiai” szándékkal elindított bábszínházi törekvés

Inczédy Kálmán Első Országos Pedagógiai Bábszínház

néven 1947-ben Szegeden megalapított vállalkozása volt.

Bár a társulat igényes – a Blattner és Rév által kidolgo-

zott – technikai megoldásokkal dolgozott, és iskolákba,

óvodákba, Balaton környéki üdülőkbe, még cserkésztá-

borokba is eljutottak előadásai, végül mindössze húsz

hónapi fennállás után megszűnt.12 Ezt követően alakult

meg 1948-ban a Magyar Bábjátékos Szövetség, amely-

nek elnöke dr. Bevilaqua-Borsody Béla, alelnöke Tóth

Sándor lett. (Ennek jogutódjaként működik máig a Ma-

gyar Bábjátékos Egyesület.) A Szövetség egyik fő célja a

magyar amatőr bábjátékos törekvések támogatása volt.

1969-ben Szilágyi Ottó, az Állami Bábszínház akkori

vezetője javaslatot tett a bábjáték „Budapest-

centrikusságának” megszűntetésére. Javasolta egy „Or-

szágos Bábszínház” megalapítását, amelynek funkciója

az lett volna, hogy utazó társulatként kielégítse a vidéki

igényeket. Ezt a kezdeményezést elutasították, ezért a

nagyobb városokban sorra kezdtek megalakulni a helyi

amatőr bábegyüttesek. Kecskeméten pl. két ilyen együt-

12 Balogh, 2010. 29. old.

15

tes is formálódott Báron László rajztanár vezetésével, aki

az 1950-es évek végétől működtette társulatait.

Az egyik közösség – amely leginkább felnőtt előadásokat

alkotott – főleg lelkes szakmunkástanulókból állt, míg a

másik, gyermekelőadásokkal dolgozó csoportosulást

óvodapedagógus-hallgatók alkották, akik a Pedagógus-

képző Kar jogelődjén, az Óvónőképző Intézetben tanul-

tak. A társulat két fele később Ciróka Bábegyüttes néven

egyesült.13 Báron László számos díjat nyert bábcsoport-

jával. 1966-ban elnyerte a pécsi Nemzetközi Bábfesztivál

13 Dr. Kávai Pálné Márton Anikó gyakorlatvezető óvodapedagógus,

a Ciróka Bábegyüttes egykori tagja szíves közlése alapján

16

nagydíját, 1979-ben a Blattner-díjat,14 1982-ban a Mayet

de Montageó-bábfesztivál művészeti nagydíját Francia-

országban.

1969-ben az I. Pécsi Nemzetközi Bábfesztiválon már

hivatalosan is elismerték, sőt támogatásról biztosították

az amatőr csoportok működését.15 Az amatőr bábmozga-

lom helyzetéről és problémáiról a Művelődésügyi Mi-

14 Gyergyádesz László, 2012. 15 „A határ az amatőr és hivatásos között nem a színvonal kérdésé-

ben van! Ha az amatőrök megtalálják a maguk sajátos stílusát, ezzel

válnak el a hivatásostól. S ez a stílus a társadalmi funkciójukból,

sajátos körülményeikből fakad!” Erről részletesebben lásd: Varga

Luca, 2016. 11. oldal

17

nisztérium 1971. február 5.-i osztályvezetői értekezletén

egy tanácskozást folytattak le.

A megbeszélésről a Népművelési Intézet Művészeti Osz-

tálya 1971. január 7-én, Az amatőr bábmozgalom helyze-

te és problémái címmel tájékoztatót is kiadott. Az érdek-

lődés és a támogatás azt eredményezte, hogy a nagyobb

vidéki városokban jelentős amatőr társulati mozgalom

indult el, s ezek a csoportok később – a rendszerváltás

tájékán – profi bábszínházakká alakultak. Ilyen volt pl. a

pécsi Bóbita, a kecskeméti Ciróka, a Szegedi Bábszínház,

debreceni Vojtina, a szombathelyi Mesebolt, stb.16

16 „A felnőttcsoportok ezzel szemben mind a gyermekek, mind a fel-

nőtt műsorok tekintetében fontos színházpótló szerepet töltenek be.

Magyarországon ugyanis egyetlen hivatásos bábszínház működik.

Ezért csak helyeselni lehet, hogy az amatőrök igen intenzíven foglal-

18

Az amatőr bábművészek nem a Színművészeti Főiskolán

képezhették magukat, erre a pedagógusképző főiskolák

(pl. a kecskeméti Tanítóképző Főiskola) tanfolyamai

nyújtottak lehetőséget. „Csak a megyei szakreferensek,

tanfolyamvezetők és bázis-csoportvezetők, tehát nem az

egyszerű társulati tagok jutottak el a központi bábjáté-

kos-tanfolyamra”17 – írja Varga Luca cikkében.

koznak a műfaji, művészi kísérletekkel, az új törekvésekkel, módszer-

tani kérdések megoldásával, színházszerű előadások szervezésével.

Így alakultak ki a nagy, rendszeresen szereplő vidéki együttesek,

mint például a békéscsabai Napsugár, a pécsi Bóbita, a debreceni

Ludas Matyi vagy a Szegedi Bábszínház stb. Budapesten ennek a

színházpótló szerepnek a vállalása megközelítően sem annyira fon-

tos, mint vidéken, ezért természetes, hogy a jelentősebb fővárosi

bábegyüttesek inkább a peremkerületeken dolgoznak.” Varga Luca,

2016. 12. oldal 17 Varga Luca, 2016. 15. oldal

19

Az amatőr mozgalomnak hosszabb távon mindenképpen

nagyon pozitív hatásai voltak. Tehetséges, fiatal művé-

szek generációi képezték magukat professzionális vagy

közel profi bábszínésszé, netán a bábozást a közösség

élményévé alakító, azt eszközként használó pedagógussá.

A később tömegesen létrejövő vidéki társulatok vezető

színészei, tervezői, rendezői, illetve az évtizedekig mű-

ködő pedagógiai bábos közösségek ezekből a csoportok-

ból kerültek ki. Tevékenységük nemcsak a báb művészi

kifejezésmódjának fejlődéséhez járult hozzá, nemcsak a

gyermekközönség ízlésformáló erejű szórakoztatását,

nevelését, de a bábművészet „nagykorúsodását” is ered-

ményezte: ez a megítélését tekintve „könnyű műfaj” a

20

„klasszikusnak” és „komolynak” tekintett színházi műfa-

jok méltó társává vált a befogadók szemében.

21

Amatőrök a rendszerváltás után Ugyanakkor a rendszerváltás után az amatőr és a peda-

gógiai célú bábjáték-mozgalmak körül a hanyatlás jelei

mutatkoztak. Tóth Zsuzsanna 2006-os áttekintésében18 az

18 „A bábjáték, amely hajdan az egyik »sikerágazata« volt az amatőr

művészeteknek, mára elveszítette régi vonzerejét, noha értékeit, pe-

dagógiai fontosságát, a művészeti nevelésben betöltött személyiség-

formáló hatását minden szakember elismeri.

Örömmel kell üdvözölnünk ugyan a legtöbb jó nevű bábszínház

»profivá« válását, de ezzel egyúttal az ágazat húzóereje, élcsapata is

eltűnt. A rendszerváltás után azoknak a csoportoknak, amelyeknek

képességei és eredményei jók voltak – a hivatásos bábszínházzá

válás mellett alternatíva volt a »családi bábozás«, a kisebb bábos

szabadcsapattá válás is, és megjelentek az egy-kétszemélyes báb-

színházak is.

A közművelődési színtereken korábban nagy intenzitással működő

csoportok helyett a művészeti iskolák színjáték tagozata nyújt bábos

ismereteket, tesz lehetővé specializációt. A pedagógiai főiskolákon

önállóan már alig foglalkoznak vele – kivétel talán az óvodapedagó-

gusi szak, ahol még nyújtanak némi bábos ismeretet –, a drámape-

dagógiai képzésen belül viszont szerencsére egyre intenzívebben

kerül előtérbe újra a báb. Jótékonyan hat, hogy a Színház- és Film-

művészeti Egyetemen is indulnak már bábos képzések, s a hivatásos-

sá vált bábszínházak mindegyike tart fenn stúdiót, folytat valamiféle

képzési tevékenységet.

Az amatőr bábcsoportok száma ennek ellenére csökkenő tendenciát

mutat, noha vannak megyék – pl. Hajdú-Bihar vagy Somogy – ahol

még mindig van 10-15 bemutatkozásra is vállalkozó csoport. Több-

nyire gyermek bábosokról van szó, de elszórtan találunk felnőttekből

álló csoportokat is.

A Magyar Bábjátékos Egyesületen kívül kisebb egyesületek is mű-

ködnek, így például a már emlegetett Hajdú-Bihari Szín-Báb Egyesü-

22

amatőr bábcsoportokat az amatőr művészetek „sikerága-

zataként” aposztrofálta. Örömmel üdvözölte az amatőr

csoportok hivatásossá válását, de megállapította, hogy

ezzel a folyamattal épp azok a szakemberek és csoporto-

sulások szakadtak el az amatőr mozgalmaktól, amelyek

korábban legjobb, legnívósabb részét képezték. Ugyan-

akkor pozitív jelenségként említi az önálló kistársulatok,

„családi bábszínházak” elszaporodását. Jelezte, hogy az

amatőr bábcsoportok száma csökkenő tendenciát mutat,

bár néhány megyében ekkor még számottevő eredménye-

sen működő csoport tevékenykedett. Ezek többnyire

gyermekbábosok, de elszórtan felnőttekből álló csopor-

tok is fölfedezhetőek voltak. A Magyar Bábjátékos Egye-

sületen kívül kisebb egyesületek is működtek, így például

a Hajdú-Bihari Szín-Báb Egyesület (máig); akik sokat

tettek a képzések érdekében – pl. nyári táborukat is a

bábos ismeretek terjesztése végett szervezték.

A gyermekbábos csoportok munkakedvének fönntartása,

ill. megmérettetése céljából 1993-tól megindult a Gyer-

let; ők sokat tesznek a képzések érdekében – és nyári táborukat is a

bábos ismeretek terjesztése végett szervezik.

Felmenő rendszerű versenyt csak a gyermek bábosoknak szerveznek

– Egerben. A művészeti iskolák csoportjai eljutnak ide is, bár meg-

vannak a külön szervezésű bemutató-sorozataik is.

Nemzetközi bábos színtereken az UNIMA szervezésében jelennek

meg csoportok, jellemzően csak a hivatásosok, határmenti együttmű-

ködések (testvérvárosi és személyes kapcsolatok révén) keretében az

amatőrök is.” Tóth Zsuzsanna, 2006. 11 – 13. old.

23

mekbábosok Országos Fesztiválja, amely évről évre hívja

és várja a bábversenyek győztes megyei csapatait.

2006-ban Tóth Zsuzsanna a következő célkitűzésekkel

tartotta lehetségesnek az amatőr bábos mozgalom meg-

mentését, és presztízsének növelését:

– a közművelődési színtereken helyet kell biztosítani

az amatőr bábos tevékenységnek,

– szorgalmazni kell a bábos pedagógus-képzéseket

(akkreditált és szabad formákban egyaránt),

– a főiskolákon a bábos ismeretek oktatásának erősí-

tésére van szükség,

– segíteni kell a meglévő bemutatkozási lehetőségek

továbbélését.

24

A Báron Bábos Találkozó A föntebbi célkitűzések ma is épp oly aktuálisak, mint

tizenkét éve.

Ezek mentén alakult meg Kecskeméten a Báron Bábos

Műhely 2011. novemberében. A műhely legfontosabb

célja az amatőr valamint a pedagógiai bábjáték hagyomá-

nyainak folytatása. A megfelelő háttértudás megszerzésé-

nek érdekében a műhely tagjai 2012. augusztusában elvé-

gezték a Tanítóképző karon a nyári bábos szabadegyete-

met.

A műhely részint bábelőadásokat hoz létre, részint – az

NJE Pedagógusképző karának Országos Gyermekkultúra

Módszertani Központ tudományos műhelyével együtt-

működve – megszervezi és lebonyolítja a Báron Bábos

találkozókat, amely a Bács-kiskun megyei amatőr iskolai

diák- és felnőtt bábcsoportok számára biztosít bemutat-

25

kozási lehetőséget. Az I. Báron Bábos Találkozót 2012.

április 25-én rendezték meg a kecskeméti ifjúsági Ház-

ban. A zsűri tagjai, vagyis a Bábmesterek ekkor

Mátravölgyiné Emőd Krisztina, a Ciróka Bábszínház

tagja, Tóth Anita, a Bábakalács Bábszínház tagja és

Szentirmai László, a Magyar Bábjátékos Egyesület elnö-

ke voltak.

A II. Báron Bábos Találkozón (2013. április 25.) már

hangsúlyt helyeztek arra, hogy a zsűri helyi szakembe-

rekből álljon. A tagok: Krucsó Rita, a Ciróka Bábszínház

tagja, Emőd Kriszta, a Ciróka Bábszínház tagja és Galus-

ka László, a KEFO Tanítóképző Kar adjunktusa mind-

annyian megyei illetőségűek voltak.

2015 óta a Báron Bábos Találkozóknak a Pedagóguskép-

ző (korábban Tanítóképző) Kar ad otthont. Ez szimboli-

26

kus jelentőségű. Pedagógiai amatőr bábos találkozó pe-

dagógusképző intézményben.

A Találkozó országos jelentőségű, de megyei szintű. A

győztes iskolai csoportok továbbjutnak az Egri Országos

Gyermekbábos Találkozóra. Többnyire kecskeméti isko-

lák és óvodák bábcsoportjai jelentkeznek, de nem ritka

más megyei települések bábcsoportjainak indulása. Kö-

zépiskolás korú versenyző csapat is indult már a Találko-

zón. Országos jelentősége abban áll, hogy az egyik legje-

lentősebb regionális gyermekbábos találkozó.

27

A Találkozót a Báron Bábos Műhely mellett a Pedagó-

gusképző kar Magyar Gyermekkultúra Módszertani Köz-

pont szervezi. Rendszerint a Magyar Pedagógiai Társaság

Bács-Kiskun Megyei Tagozata, a Magyar Bábjátékos

Egyesület és a Ciróka Bábszínház támogatásával valósul

meg.

Kecskemét, 2018. 01. 26.

28

Irodalomjegyzék

Balogh Géza: A bábjáték Magyarországon, A

Mesebarlangtól a Budapest Bábszínházig, Vince,

Bp. 2010.

Gyergyádesz László: Báron László életmű kiállí-

tása, in: Kecskemét Megyei Jogú Város Honlapja,

2102. 03. 09. [on-line]

http://kecskemet.hu/?r=701&c=18725&l=ent

(2018. 01. 22.)

P. Müller Péter: Változó és változatlan tényezők a

magyar színház szerkezetében és társadalmi sze-

repében 1989 után, in: Jelenkor, 2010, 53. évfo-

lyam, 6. szám, 713. oldal

Székely György: Bábuk, árnyak, A bábművészet

története Bp. Népművelési Propaganda Iroda,

1972.

Tarbay Ede (szerk.): Bábtörténeti kalandozások,

Múzsák, Bp. 1995.

Tóth Zsuzsanna: Bábjáték – Színjátszás – Vers-

mondás, in: Szín, XI/1. (2006. február) 11 – 13.

oldal

Varga Luca: Hiánypótló amatőrök: ifjúsági

bábegyüttesek és felnőtt bábszínházak a Kádár-

korszakban (1969 – 1973), in: Art Limes, 2016.

03. 10. [on-line]

http://epa.oszk.hu/03000/03095/00018/pdf/EPA0

3095_art_limes_2016_3_010-021.pdf (2018. 01.

22.)

29

Rögtönzött bábok térben, síkban (Koczkáné Sárközi Ilona)

Tanulmányomban két egyszerű bábkészítést fogok bemu-

tatni. Mindkettő néhány könnyen elérhető anyag és esz-

köz felhasználásával, viszonylag rövid idő, akár egy tan-

óra alatt is megvalósítható. Ugyanakkor amellett, hogy a

gyermekek számára igen izgalmas témákról van szó,

ezek az órák lehetőséget adnak változatos vizuális prob-

lémák játékos feldolgozására, megértésére. A tapasztala-

tok és ismeretek megszerzésen túl a gyerekek az egyéni

és a közös alkotás és játék élményét is megélhetik, ami

ebben a korosztályban is nagy jelentőségű.

A leírt órák a Kovács Hajnalka által kidolgozott tantervi

modulra19 épülő tanítási program részeként, az MTA által

támogatott Moholy-Nagy Vizuális Modulok – a 21. szá-

zad képi nyelvének tanítása című szakmódszertani kuta-

tás20 keretében valósultak meg. A mellékelt fotók a kísér-

leti kutatási programban résztvevő szerző óráin készül-

tek, a Neumann János Egyetem Pedagógusképző Kará-

nak Petőfi Sándor Gyakorló Általános Iskolájában, a

2017/18-as tanévben.

19 1. modul: Kovács Hajnalka (2016): Vizuális kommunikáció ha-

gyományos és digitális képi eszközökkel az 5-8. osztályban:

http://vizualiskultura.elte.hu/hu/kezikonyvek 20 A Moholy-Nagy Vizuális Modulok – a 21. század képi nyelvnek

tanítása című kutatás honlapja: http://vizualiskultura.elte.hu

30

Rögtönzött báb térben A térben történő tapasztalatszerzés természetesebb módja

a formákkal való foglalkozásnak. Háromdimenziós tár-

gyakról, élőlényekről közvetlen élményanyagunk van,

ezek között élünk. Mégis azt gondoljuk, hogy síkban

alkotni könnyebb. Pedig síkra a formát redukálni kell, ez

nagyobb absztrakciót igényel. Ezért programunkban a

plasztikus bábnak egy egyszerűbb megoldását vettük

előbbre.

Játszunk kavicsokkal! 1. ábra Kavicsválasztás, taktilis érzé-

kelés, szembekötősdi

A rögtönzött bábok című 6.

osztályra tervezett óránk előz-

ménye ötödikben, a mimikri-kavics festése volt. Itt egy

vizuális játékkal, a háromdimenziós formának a környe-

zetbe való „beolvasztásával” kísérleteztünk. A plasztikus

formát festéssel alakítottuk tovább, hogy azt a választott

környezethez teljesen hasonlóvá téve „eltüntessük”. En-

nek továbbfejlesztése az első animációnk: a kis rejtőzkö-

dő, festett fantázia-kavicslények megbújnak az iskolai

kertben, majd mozgásba lendülnek, és kibukkannak, ha-

ladnak, fára másznak, avatatlan szemnek észrevétlenül a

kertben. Mindezt mi kamerával rögzítjük és stop motion

technikával tesszük mozgóvá. Ennél egyszerűbb animá-

31

ciót nem is hozhatnánk létre, de ez pontosan megfelel

annak a célnak, hogy az ötödikes gyermekek képzeletét

megmozgassuk, és egyúttal bevezessük őket a mozgókép

világába.

2. ábra Bevezetés: láthatatlan kavicslények

3. ábra Rejtőzködő lény az

avarban

Mindenki néz filmeket, videókat, és fontos, hogy a tanu-

lók tudják, milyen fiziológiai törvényszerűség az alapja

annak, hogy mi ezeket az egymás után gyorsan levetített

képeket mozgónak látjuk. (Érdekesség, hogy például a

kutyák látása nem így működik, mivel az ő vizuális ké-

pességeik e téren differenciáltabbak. A kutyák még kü-

lön-külön tudják észlelni azokat a képeket, amelyeknek

egymásutánját mi emberek már folyamatosan, mozgó

képként, azaz filmként értelmezünk.) Az idő, amíg a kis

lényünk 5-10 képkockán átjut A-ból B-be rövid, csupán

néhány másodperc, mégis sokat haladunk előre, mert

innen már megléphetjük a következő szintet, megérthet-

jük, hogy hogyan is készül a film

32

Az ember sajátos kifejezésmódja a mozgókép, amely

nem csupán az állóképekből építkezik, hanem a kultúra

történetében fontos előzménye a színház is. A színház

egy olyan varázslat, amiben tapasztalataim szerint kevés

gyereknek van része. Míg a mozgókép napi szinten jelen

van a gyermekek életében, addig sokkal ritkább a színhá-

zi, bábszínházi élményük. Átlagosan évente megközelítő-

leg egy-két alkalommal látnak színi vagy bábelőadást, s

többnyire inkább csak iskolai keretek között. Talán meg-

lepő, hogy a mozgókép és a színház – esetünkben a báb-

színház – kerül említésre a vizuális kommunikációval

kapcsolatban Ám ez nem véletlen, mint ahogy az sem,

hogy a magyar bábjátszás nagyjai között szép számmal

voltak rajztanárok, képzőművészek. Ennek az az oka,

hogy a bábjátékban a látványt, szereplőstül mindenestül

létre kell hozni. Méghozzá nem is akárhogyan, hanem

úgy, hogy a bábok jelek legyenek, pontosan azt közvetít-

sék a néző felé, ami a szerzői szándék. Ez egy olyan vi-

zuális közlés, amely az alkotó részéről komoly kognitív

feladatokat követel. Ugyanolyan átalakításra van szük-

ség, amire más jeleknél is: típust kell alkotni, és ehhez

egyszerűsíteni, sűríteni, kiemelni kell. A formák a színek,

a gesztusok, valamint ezek viszonylatai a szimbólum

erejével jelennek meg itt. Ezt programunkban mi 6. osz-

tályosokkal úgy gyakoroljuk, hogy – ismét vizuális já-

tékból indítva – amorf természetes formáknak adunk ka-

raktert, amit néhány egyszerű anyag és eszköz segítségé-

vel továbbfejlesztve (fél pár hosszú zokniból, levágott

33

póló ujjból) rögtönzött bábokat készítünk. Olyan formá-

kat keresünk ehhez a feladathoz a környezetünkből, ame-

lyek plasztikusan tagoltak. Legkézenfekvőbb kavicsok-

kal, kövekkel dolgozni, de, nem biztos, hogy elég néhány

szép sima kavics, mert azokba nagyon nehéz belelátni

különböző karaktereket – inkább rusztikusabb köveket,

amorf kavicsformákat célszerű ehhez a feladathoz keres-

ni. Magyarországon sok olyan hely van, ahol ezek termé-

szetes módon nem fordulnak elő, csak sziklakertekben,

vagy építkezési anyagok telepén. Amorf formákat bátran

alkothatnak a tanulók maguk is, például tapétaragasztós

papírból kasírozva, vagy agyagból, levegőre száradó

gyurmából formázva – persze ilyenkor gondolva arra,

hogy a száradásnak elég időt hagyjunk. Érdekes formájú

uszadékfa, szintén remekül alkalmas figurák kialakításá-

ra. Lehetőségeink szerint használhatunk más és más, ér-

dekes formájú természetes vagy mesterséges anyagot.

Egy fontos, hogy gyermekkézbe markolható nagyságú

tárgy legyen. A fényképeken dokumentált rögtönzött

figurákon is látható, hogy a megtalált forma alapján meg-

születnek a belső képek, a kő kiválasztása már fél siker.

Ezért a tanórának a bevezető részére nagy hangsúlyt kell

fektetni. Belelátásra, inspirációra, időt kell szakítani, az

amúgy is csak 45 percből. A tanórai inspirációs percek-

nek nagy jelentősége lehet, mert nem csupán hangulati

szempontból, hanem tartalmilag is előreviszik az órát. A

motiváció kifejezés helyett, inkább az inspiráció kifeje-

zést alkalmaznám, jelezve ezzel a hangulatin túl a vizuá-

lis többletet, amivel alkotásra ösztönözzük a gyerekeket,

34

olyan pozitív feszültséget és kognitív izgalmat keltve,

amitől alig várják, hogy dolgozhassanak. 4. ábra Kövek és képzelet:

mit látsz benne?

Miután elég időt hagy-

tunk arra, hogy a jól

megválasztott kövekbe

beleláthassák a figurá-

kat a diákok, és el is

mondhassák, meg is

oszthassák egymással

az ötleteiket, következhet

az arcok megfestése. Ez a

mozzanat akkor sikeres, ha

kihasználjuk a kövek

plasztikai sajátosságait –

amit az inspirációs sza-

kasszal biztosítunk. A fes-

tés történhet temperával,

gouache technikával, akril-

lal. Ha a kő nagyon rücs-

kös, nehezebb dolgozni

vele, bővebben kell a fes-

téket felvinni rá.

5. ábra Egyrétegű festéssel

megoldott bábfej

35

A bábfejek megfestése után a tanulók ruhát választanak

figurájuknak – a levágott zoknik, harisnyaszárak és ruha-

ujjak közül – a bábfej karakteréhez illően. Amíg a texti-

lek keresésével foglalkozunk, addig a radiátoron megszá-

radnak a fejek. A megfelelő ruha kiválasztását is lehet

segíteni játékkal. „Elveszett tárgy keresi gazdáját!” cím-

mel, karakterekhez párosíthatnak megfelelő attribútumo-

kat. Már túl is mentünk az öltözéken, de ez nem baj, mert

így nem annyira direkt az irányítás, viszont érthetővé

válik a jelentősége annak, hogy az egyes emberekhez

köthetők tárgyak és ruhadarabok – és nem mindegy, hogy

azok milyenek. A bábjátékos hagyományban minden

jelentéstartalommal bír a bábfigurákon, például a színek

is. Az ősi, tradicionális bábjátékban – amilyen például az

indiai és a jávai – megvan a karaktereknek a szinte köte-

lező színe. Fehér ruhában a bölcs öregember van, vagy a

piros ruhás férfi a katona. A gyerekek is alkalmazzák

spontán módon a saját kultúrájuk konvencióit. Utólag

beszélgetünk a választásaikról, összegyűjtjük a gondola-

tokat, a tapasztalatokat.

36

6. ábra Idős asszony feketében

7. ábra Vidám és „savanyú”

8. ábra Menyasszony-fej

A bábok olyan tárgyak,

amelyek életre kelnek! Ké-

szítésük ezért különbözik

más tárgykészítő tevékeny-

ségektől. Nem csupán

anyagba formáljuk őket, de

mozgásra, mozgatásra is

alkalmasnak kell lenniük,

és ha csupán néhány egy-

szerű jellel is, de az élőlény

hatását tudják majd kelteni.

Ezen az órán semmiféle

konkrét látványelőzményre nem támaszkodnak a gyere-

kek, csupán a kövekben megtalált forma vezeti őket. Et-

37

től eredetivé és személyessé is válik a közlés. Vizuális

kommunikáció, amely indirekt – hiszen tárgy készül – és

egyben személyes közlés is – az egyéni fantázia kifeje-

ződése.

Az ökölbábokban az a jó, hogy nem kell foglalkozni a

bábfej és a test összeépítésével, mert erre alkalmas a ke-

zünk. Ha kész a két rész, a fej (festett kődarab) és a ruha,

ami maga a figura teste (zokni vagy levágott ruhaujj),

máris indulhat a játék. A bevarrt, vagy csak bekötött ru-

haujjat felhúzzuk a kezünkre és megmarkoljuk vele a

festett követ, a másik kezünkkel beállítjuk úgy a fejet,

hogy az jól látszódjon, esetleg még hozzáadjon valamit a

közléshez. Itt a testtartásra, mint metakommunikációs

lehetőségre gondolok, amit a követ markoló kéz és a tartó

kar különböző beállításával tudunk változtatni.

Improvizációt indítani nem könnyű, ehhez ismerni kell a

csoportot, előzetes tudásukat, élményanyagukat, amiből

dolgozni lehet. Ha nem osztályszinten improvizálnak,

akkor a hasonló érdeklődésű gyerekeket érdemes egy

csoportba osztani, vagy hagyni az önálló csoportalakítást.

Mi az egész csoporttal dolgoztunk egyszerre, mert kis

létszámú és jól összekovácsolódott gyerekekről van szó.

Így szabadon meghagytuk a témaválasztás lehetőségét is.

Rövid idő ez, néhány perc a tanóra végén, de nem el-

hagyható, mivel a bábkészítés végső célja a játék! Értel-

met kell, hogy nyerjen az alkotás, „működő tárgyakat”

készítettünk, amelyek funkciója, hogy életre kelnek.

38

A játék tere:

Alkalmazhatjuk a bábjátéknak a paraván mögött megva-

lósuló, a mozgatást egy sík mentén szervező, hagyomá-

nyos formáját, ahol a játékosok takarásban vannak. Nem

biztos, hogy ezt meg tudjuk valósítani minden osztályte-

remben. Legegyszerűbb módon egy spárga kifeszítésével

jelezhetjük a paraván (színpad) helyét, s máris megadtuk

a játéknak a terét. Ha kimegyünk az udvarra, két fa közé

madzagot kötünk, majd ráterítünk egy drapériát. A leg-

jobb mindent a lehető legegyszerűbben megoldani, mert

ha van egy bonyolultabb paravánunk, akkor azt tárolni,

hordozni is kell.

Ezen az órán mi a térben játszottunk, nem rendeződtünk

egy kijelölt sík mögé. Ez zavart is keltett, mert nem na-

gyon tudták hová is álljanak. Ha kitalálták a témát, ké-

szíthetünk egy állóképet a szereplőkkel, és abból indítha-

tunk tapsra mozgást vagy párbeszédet.

Az idő:

A jelenet ne legyen végtelenítve, mert unalmassá válhat,

tapsra véget kell, hogy érjen. Ha tudnak egy rövid hely-

zetet felvázolni, akkor megbeszélhetjük, hogy mivel in-

dul a jelenet és hová kell érkezni.

39

A történet:

Megkönnyíti a helyzetet, ha a pedagógus a karaktereket

látva ad egy szituációt, amibe mindenkinek bele kell il-

leszkednie. Ebben az osztályban nem volt szükség segít-

ségre. Akadt egy fehér ruhás lány és egy fiú, így őket

házasították össze, míg a többiek alakították a násznépet.

Gyakran előfordul, hogy nem tudnak improvizálni és

nem alakul ki közöttük összhang. Esetleg nincs a cso-

portban jó elképzelés, amit rövid idő alatt meg lehetne

valósítani. Ilyenkor tanári segítségre van szükség. Mivel

sokféle karakter várható, ilyen címeket adhatunk: Busz-

megállóban, Családi karácsony, Esküvő, Hegyi túra.

Sokszor elég gondolatébresztőnek egy-egy cím is. Ha a

narráció megalkotása meghaladja a csoport képességeit,

nyugodtan alkalmazhatunk némajátékot, ugyanúgy tapsra

elindítva és tapssal zárva.

Nem felesleges ennyit időt szánni a tevékenységek beve-

zetésére és lezárására. Inkább tervezzünk két órára. Ter-

mészetesen az jó lenne, ha ez a két óra egymást követné.

Előkészítés nélkül elvész a valódi tartalom. A lezáró

drámajáték pedig egyfajta visszajelzés számunkra min-

den gyerek megtapasztalhatja, hogy az általa készített

tárgy működik, jelentése van, mások megértik az üzene-

tet.

40

Síkbáb készítés Állatfigurák - egyedi síkbábok mozgatható részekkel

Az egyszerűbbtől a bonyolultabbig elvén a térből a síkba

kalandozunk. A síkfigurákat pedig olyan módon alakítjuk

ki, hogy azok működőképesek, mozgathatóak legyenek.

A témát több órán keresztül dolgozzuk fel. Az első órán

állatkaraktereket nyírunk ollóval: minden testrészt külön

elemként kivágva, majd ezekből összeállítva az teljes

figurát. Bár ez bonyolultnak hangzik, de valójában egy-

szerű sík papírelemek előállításáról és rakosgatásáról van

szó. A tanári szemléltetés bemutatás itt nagyon fontos a

folyamat és a vizuális gondolkodás megértéséhez. Kü-

lönböző méretű kör, félkör, tojásdad, háromszög, lekere-

kített téglalap és más egyszerű síkformák felhasználásá-

val dolgozunk. A bemutatás célja, hogy láttassuk: az

elemek cserélgetésével más- és más karaktereket hozunk

létre. Pl. a körforma a fölé helyezett két kisebb három-

szöggel: cicafej; ugyanaz a körforma két félkörrel pedig

már maci.

Először mindenki kigondolja, hogy melyik négylábú állat

figuráját szeretné elkészíteni.

Tanári közlés: - Gyűjtsünk össze négylábú állatokat, me-

lyek mesékben szerepelnek. (ló, medve, oroszlán, nyúl,

macska, róka, farkas…) Ezek közül választunk egyet és

41

elkészítünk egy állatfigurát. Együtt fogunk dolgozni én is

készítek veletek egy figurát.

Ezután ollóval vágjuk ki felszólításra sorban a testrésze-

ket, mivel ezek a karakterisztikus jegyeket kivéve, min-

den állatnál ugyanazok. Minden testrész pár percet vesz

igénybe. A tanár együtt dolgozik a gyerekekkel egy saját

állatfigura „alkatrészeit” nyírva. Egyben egy tanári be-

mutatás is zajlik, anélkül, hogy sémát kapnának a tanu-

lók. A sorrend a következő volt: törzs, fej, első végtagok,

hátsó végtagok. A lábak kialakításánál a tanár mutatja,

hogy hogyan kell két egyforma végtagot kialakítani a

papír kettéhajtásával. Majd következnek a kiegészítések:

farok, fülek, szarv. Ha valaki lemarad, később pótolható

a hiány, a végén úgyis kapnak időt az ollóval való ponto-

sításra és az egyéni jelleg kialakítására. Ha fekete fotó-

kartonból készítjük a különböző részeket, akkor árnyjá-

tékra is alkalmassá válnak a bábjaink. (További belső

részleteket áttört felületekkel alakíthatunk ki a papíron.)

7. ábra Nagyfejű kutya figura, átlagos megoldás

42

8. ábra Róka figura hátulnézet, nem

átlagos elrendezés

Hogyan lesz ebből báb? A me-

sékben az állatok mindig külön-

böző típusokat, karaktereket je-

lölnek. Az állatmesék szereplői

embertípusokat személyesítenek

meg, beszélnek, emberi gesztu-

saik vannak. A mesék állathősei-

nek megjelenítésekor nem az állatok biológiailag hiteles

visszaadása a cél, hanem az, hogy egy konkrét emberi

karaktert kifejezően vizualizáljunk. Bizonyos állatok jel-

lemző külső jegyeivel – fejforma, orrforma, fülek, stb. –

tudjuk jelezni azokat az emberi tulajdonságokat, amelye-

ket a tapasztalat és a közfelfogás ezekhez az állatokhoz

köt. Elegendő tehát számunkra a főbb jellemző állati ka-

rakterjegyek megformálása, s nem szükséges, hogy min-

den egyes részlet megfeleljen az adott állat anatómiájá-

nak. Nyugodtan dolgozhatunk belső képekből, hiszen

azok úgyis leegyszerűsítettek, kevés részletet, de a fontos

jegyeket tartalmazzák. A kinyírt papírelemek remekül

alkalmasak az egyszerű, de lényegre törő formaalakítás-

ra. Ugyanakkor a részek rakosgathatósága, cserélgethető-

sége, jó lehetőséget ad az elképzelések pontosítására, a

karakterek finomítására. A bábszínházban az állatbábok

jellemzően két lábra állnak, hiszen emberi módon kom-

munikálnak egymással. Ezenkívül a felpálcázott, alulról

43

mozgatható síkfigurák színpadi mozgathatóságának is

többnyire jobban megfelelnek a két lábon álló figurák,

mint a hosszanti irányban kiterjedtebb, nagyobb helyet

elfoglaló, négy lábon járó bábok.

Mi is úgy alakítjuk bábbá az állatfiguráinkat, hogy a test-

részeket függőleges tengely mentén, két lábra állítva he-

lyezzük el. A technikai megoldás, a kivitelezhetőség

szempontja is ezt indokolja, hiszen egy hurkapálcikára

fogjuk ragasztani a síkbábunkat, ami így lesz stabil és jól

használható.

Kontrasztos alapkartonon végezzük a műveletet. A papír-

elemekből kialakítjuk az állatfigurát, egyelőre rögzítés

nélkül, csak rakosgatással. Játszunk is, a testrészek moz-

gatásával különböző mozdulatokat imitálunk, illetve ke-

ressük a kifejező – végleges rögzítésre alkalmas - testtar-

tást. Egymás munkáját közben megnézzük, ha szeretnénk

felmutatni az alkotásokat, célszerű Blu Tack gyurmara-

gasztóval rögzíteni az egyes testrészeket.

Tanári közlés: - Hogy lehetne ebből báb? Milyen tulaj-

donságai vannak? (Úgy állnak, viselkednek, mint egy

ember). 5 percet kaptok, ezalatt a figurátokat alakítsátok

kétlábon állóvá, (hogy úgy álljon, mint egy báb)!

Már így is használható az alkotás, papírkivágásos animá-

ciót ebben a fázisban remekül lehet belőle készíteni. Ha

viszont bábot szeretnénk, össze kell a testrészeket illesz-

44

tenünk. A legegyszerűbb, ha ráragasztjuk a kartonra a

testrészeket úgy, hogy csak egy testrészt hagyunk meg

mozgathatónak. Azt egyszerűen felvarrjuk fonallal zsák-

varró tűvel a bábra. A két karton közé is csomót kötünk,

hogy legyen hely a két felület között, és tudjuk mozgatni

a bábunkat. Hogy a csomó, pontosan a helyére kerüljön,

egy tűvel vagy ceruza hegyével vezessük a fonalat a

lyukhoz.

9. ábra Megoldások egy végtag mozgathatóságával

Ezután következhet a bábra való minimális rárajzolás.

Hogy tényleg megszemélyesítsük, csak a szemet kell

jelölni, de egy-két tipikus jegy még rákerülhet. Meghatá-

rozhatjuk azt is, hogy mennyi lehet a hozzáadás, ez segít

a koncentrációban.

45

10. ábra Síkbábok szemekkel és néhány tipikus jeggyel kiegészítve

A bábok felpálcázása előtte, de utána is megtörténhet. A

játék a folyamat végén mindenkit örömmel tölt el, és él-

ményt nyújt a gyerekeknek.

11. ábra Pálcára ragasztás

Csoportokban dolgoznak.

Minden csoport húz egy

szituációt, amit majd a sík

bábokkal kell eljátszani-

uk. De még azelőtt, hogy

eljátszanák, készíteniük

kell a bábokhoz egy sík

hátteret, ami illik a húzott

46

szituációhoz. A háttér alapja csomagolópapír, amit lehet

rögzíteni a táblára, a játéktér mögé. Vastagabb csomago-

lópapírra temperával vagy krétával érdemes dolgozni, és

a bábok is kaphatnak színt közben. Nagy foltokkal gyor-

san haladunk és nem fontosak annyira az apró részletek.

A folyamat belefér egy dupla órába, azonban lassabban

dolgozó, vagy a játékba belefeledkező gyerekcsoportnál

három egymást követő órát is igényelhet.

A leírt tanórának nagyon sok változata létezik. Alsósok

részére is át lehet dolgozni, mint ahogy én is tartottam

már hasonlót táborban, és vizuális nevelés órán fiatalab-

baknak is. Ezt a változatot gondolat ébresztőnek szánom,

mint ahogyan a tanítási-tanulási programunk többi elemét

is, hiszen nagyon sok tényezőtől függ, hogy egy adott

helyen, az adott csoporttal hogyan lehet dolgozni. A be-

mutatott órákon alkalmazott anyagok, színek is természe-

tesen egyénre szabhatók. A jó ízlés határain belül, úgyis a

lehetőségek döntik el, hogy mit használunk. Itt a doboz-

karton és az újságpapír párosítás is szóba jöhet, és ez is

csak egy plusz verzió. A bábok –, ha kevés időnk van

vizuális nevelés órákon –, jól használhatók osztályfőnöki

órán, akár konfliktusok feloldására, helyzetek megjelení-

tésére, beszélgetés indítására is. Mi informatika órán

animáljuk ezeket a figurákat, de sokféle tantárgyi kon-

centráció megvalósítható velük. Beilleszthetők a tantermi

dekorációba úgy, hogy közben funkciójuk is van. Az ön-

célú dekorációs elemek helyett kifejezetten hasznos az

ilyen munkák kiállítása a termünkben. A gyerekek saját-

47

juknak érzik azt a teret, amelyben a saját alkotásaik kap-

nak helyet, és kifejezi az egyéniségüket, csoportjukat.

Megtapasztalják, hogy hozzáértő irányítással nincs szük-

ségük a sémákra, bízhatnak saját képességeikben, kreati-

vitásukban. Megélik az alkotás élményét, miközben fej-

lődik önismeretük, együttműködő képességük.

48

Irodalomjegyzék

Kárpáti Andrea: (2018): Moholy-Nagy Vizuális

Modulok: szabadság és sokszínűség a vizuális

nevelésben, in: Tanító 2018/4., 8-12.

Koczkáné Sárközi Ilona és Gergelyné Kiss

Melinda (2017): 1. modul, Tanítási-tanulási

program:

http://vizualiskultura.elte.hu/hu/kezikonyvek

(2018. 04. 15.)

Kovács Hajnalka (2016): Vizuális kommunikáció

hagyományos és digitális képi eszközökkel az 5.-

8. osztályban:

Szentirmai László (2005): Nevelés kézzel, bábbal,

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest.

Szentirmai László (2008): Bábécé 2. Budapest

Pest Megyei Közművelődési Intézet, Budapest.

Szentirmai László: Bábécé 1. (2003). Miskolc:

Fabula Bt.

49

A gyermekkultúra és előadásmódjai (Ragó Lóránt)

1. Halál-ábrázolás, XV. sz –i fametszet

Gyermekábrázolás a középkorban A középkori gyermekábrázolások és a gyermekkel kap-

csolatos leírások többszörösen ambivalens képet mutat-

nak mind a gyermekkép és gyermekfelfogás között, mind

magán a gyermekképen belül. Heller Ágnes a test és lé-

lek viszonylatait bemutató munkájában az ideális embert

a következőképpen határozza meg „ a szabad és erényes

férfi az ember formájának és lelkének legmagasabb pél-

„A legegyszerűbben ezt úgy

fejezhetjük ki, ha azt mond-

juk, hogy a „spektákulum”

(Guy Debord), a „felügyelet”

(Michel Foucault) és a min-

dent átható képalkotás ko-

rában még mindig nem tud-

juk pontosan, hogy mik is a

képek.”

William Thomas Mitchell: A

képek politikája

50

dája az a tökéletes ember megtestesülése”21 utalva ezzel

a középkori embereszmény jellemzőjére, vagyis hogy

felnőtt központú, a gyermek mind az ábrázolásokban,

mind szövegekben csak periférikusan jelenik meg.

Phillippe Aries (a gyermekkorral kapcsolatos kutatások

megalapozója) egyenesen azt állítja „A középkori ember

nem rendelkezett egyértelműen körülírható gyermekkor

felfogással, nem volt jellemző rá a gyermeki sajátosságok

iránti érzékenység”22 A gyermek, mint kategória ebben

az időben elsősorban az alacsonyabb társadalmi pozíciót

jelölte. A gyermeknevelés területén ez a fogalmi definiá-

latlanság a mindennapok szintjén egyfajta szabadsággal,

természetességgel párosult egyrészt, másrészt viszont

nagyon rövid volt a felnőtté válás ritualizált eseményso-

rokon keresztül viszonylag korán bekövetkezett. Aries és

követői (a diszkontinuitás hívői, akik a középkori és új-

kori gyermekkép között éles váltást tételeztek fel) szerint

a gyermek, mint kicsinyített felnőtt jelenik meg (1. ábra)

a hozzá való viszonyt inkább a „közömbös és távolság-

21 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005 37 old. 22 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 14. old.

51

tartó attitűd” 23 jellemezte mint az aggódó, odaforduló

szemlélet.

A fentieket jól illusztrálja Ariesnek az a megállapítása

hogy a „középkori festészet mintegy a tizenkettedik szá-

zadig nem ismerte a gyermekábrázolást. Egy Ottó-

korabeli miniatúrára hivatkozik a tizenegyedik századból,

amelyen az evangéliumi jelenet látható: Jézus a kisdede-

ket hívja magához. A képen nyolc kisebb méretű, de fel-

nőtt férfit ábrázol a művész, akik híjával vannak minden

gyermekies vonásnak. Ariés levonja a következtetést: a

tizenegyedik-tizenkettedik század emberében fel sem

merült a gyermekkor ábrázolásának szükségessége

(Ariés, 1987, 37.)24

A gótika humanizált teológiája valamint a reneszánsz

szekularizált így az individuumot középpontba állító

szemlélete eredményezi a gyermekkor fogalmának meg-

jelenését a gyermek ábrázolások elterjedését.

23 3 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 15. old.

A távolságtartó attitűd kialakulásához hozzátartozik az a tény hogy a

középkorban a gyermekek 15-20%-a nem érte meg az egyéves kort,

valamint 50% -uk hétéves kor előtt elhalálozott. 24 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 15. old.

52

A gótikus gyermekábrázolásokban Aries a keresztény

erkölcsök társadalmasítását látja, amikor is az „Engedjé-

tek hozzám jönni a gyermekeket és ne tiltsátok el őket;

mert ilyeneké az Istennek országa.” (Márk evangéliuma

10:14) bibliai parancsa a gyermekfelfogás szerves részé-

vé vált.

„Egyre gyakrabban ábrázol-

nak angyalokat fiatal fiúk

képében, megjelenik a gyer-

mek Jézus a Szűz gyermeke-

ként”25 (2. ábra) A romanika

szigorúbb és inkább az ere-

dendő bűn agustinusi tételét

reprezentáló gyermekszemlé-

letével szemben miszerint „a

gyermek eredendően rossz,

bűnre hajlamos teremtmény,

akit szigorú fegyelemmel,

gyakori veréssel kell a jó útra

téríteni”26

2. 2. Santa Maria de la Frontena XIII. sz. /alabástrom faragás

25 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 15. old. 26 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 68. old.

53

A reneszánsz gyerekábrázolása A gótikában majd a reneszánszban a gyermekkép fokoza-

tosan válik oldottabbá, közvetlenebbé. A reneszánsz áb-

rázolásokban a gyermekkel kapcsolatos tematika kiszéle-

sedik, megjelenik különböző zsáner szituációkban, ami-

kor már mint sajátos formajegyekkel felruházott, érdek-

lődési körrel rendelkező egyediségében megragadható

szereplőként vesz részt a kompozícióban. (5. ábra) Amit

a gyermektematikával kapcsolatban tapasztalunk, az be-

leilleszkedik a modernizáció általános emancipációs kép-

letébe. Az ábrázolás szintjén ez a gyermek formai sajá-

tosságainak figyelembe vételét jelenti, amikor már nem

mint zsugorított felnőtt jelenik meg (3. ábra), hanem

mint attól eltérő sajátos arány és formarendszer. A rea-

lisztikus hatásra való törekvés különböző fokozatokban

mutatkozik meg a különböző kultúrkörökben. Az ideali-

záló itáliaitól az erőteljesen karakterizáló északi repre-

zentációs szemlélettel bezárólag (5, 6. ábra) a gyermek

reprezentáció széles tartományát nyújtja a gótika, illetve

a reneszánsz művészete.

54

3. 4.

5. 6.

3. Madonna gyermekkel a Kells-i kódexből, VIII. sz.

4. Lippo Memmi: Madonna

5. Hans Holbein: A művész és családja, 1528.

6 Andrea del Sarto: Hárpiás Madonna, 1517 Galleria degli

Uffizi, Florence

55

A középkori ábrázolásokban a mi számunkra kézenfekvő

gyermektematikák hiányát a diszkontinuitást valló Ed-

ward Shorter egyértelműen az „anyai közömbösség”-

ben27 megmutatkozó középkori gyermekfelfogásban véli

megtalálni. Más szóval az anya-gyermek, család-

gyermek tematikák olyan szemléletet közvetítenek illetve

tételeznek fel ami nem volt jellemző az adott korra „A jó

anyai gondoskodás a mondernizáció találmánya.”28

Shorterrel ellentétben azonban azt is feltételezhetjük,

hogy az adott korszak vallásos gondolkozásában a gyer-

mek Jézus és a Szűz szimbolikus ábrázolásában jelenik

meg az anyaság személyes élménye. A személyes viszo-

nyulást erősíti Linda Pollock kontinuitás elmélete (a kö-

zépkori illetve az újkori gyermekkép között folytonosság

elmélete) amikor kijelenti, hogy a „a szülő-gyermek kap-

csolat egyáltalán nem volt formális: a szülők figyelemmel

kísérték gyermekük fejlődését, örömüket lelték bennük, s

iszonyú kínokat álltak ki haláluk esetén. (Pollock, 1983,

268.)”29 Pollocknál a kapcsolat odaadó, támogató ugyan-

27 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 15. old. 28 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 15. old. 29 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 18. old.

56

akkor fatalisztikus. „Úgy vélték, az Úr a szentjei segítsé-

gével megvédi őket és gyermekeiket minden bajtól.” 30

(Shulamith Shahar) A történések, viszonylatok sorssze-

rűek, a körülmények alakítása, formálása kívül esik az

ember hatókörén, vagyis minden egy abszolút nézőpont-

ból kap értelmet. A nézőpont transzcendenciája megmu-

tatkozik a személyes történések leírásától kezdve a képi

ábrázolásokig, ami a formák, cselekmények szimbolikus

megjelenítésében mutatkozik meg. A középkori gyer-

mekábrázolásokban egyszerre jelenik meg az antik ha-

gyományokban gyökerező rideg, távolságtartó (az

expositio mindennapi gyakorlata), valamint a keresztény

nevelési elvek közvetlenebb, óvó, aggódóbb szemlélete.

Reneszánsszal a gondolkodás homlokterébe került indi-

vidualizálódás és szekularizáció következtében a külön-

böző kulturális megnyilvánulások, életformák kapnak

reprezentációs lehetőséget vagy is megindul az általáno-

san vett társadalmi, kulturális emancipáció több évszáza-

dos folyamata. Ebbe az emancipációs trendbe illeszkedik

a gyerekkel kapcsolatos nézetek változása, továbbá a

gyermek reprezentációjának fokozatos kiszélesedése. A

reneszánsz és későbbi korok gyermekábrázolási temati-

kája változatosabbá válik, a szekularizáció következtében

megjelennek azok a világi témák, amik a gyermek min-

30 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 20. old.

57

dennapi helyzetére jellemzőek, továbbá megjelenik a

gyermek mint személyiség (portré) önálló témája.(7. áb-

ra), (8. ábra)

7.

8.

8. Frans Hals: Catharina

Hooft dajkájával, 1619

7. Agnolo Bronzino: Bia

Cosimo I de' Medici törvényte-

len lánya, 1542

58

Mind a szakrális, mind a világi tematikákban a rene-

szánsztól kiindulva, fokozatosan a gyerek egyedisége,

életkorából adódó sajátos viszonyainak megjelenítése

válik a képzőművészeteknek a gyerekkel kapcsolatos

ábrázolásainak fő vonulatává. A folyamat természetesen

csak fokozatosan, meg- meg akadó ütemben bontakozik

ki. A különböző iskolák, irányzatok és kulturális terüle-

tek eltérő mértékben érdeklődnek a gyermektematika

iránt.

A gyermek reprezentációjában bekövetkezett változások

szorosan összefüggnek a gyermekszemléletben bekövet-

kezett változásokkal, amelynek irányát jól szemlélteti

Lloyd DeMause pszichogenetikai fejlődésmodellje, ami-

ben a különböző korszakok eltérő szülő-gyermek kapcso-

latának lélektani hátterét vázolja föl. A modell lényege,

hogy haladva a jelenkor felél az antikvitásra és a közép-

korra jellemző kitevő-elutasító, majd tartózkodó, közöm-

bös attitűd fokozatosan egy kontrolálóbb, támogatóbb

attitűddé alakul át.

A reneszánsz és az egész modernitásra jellemző módon

az emancipációs dinamika következtében a gyermek,

egyrészt. mint önálló entitással rendelkező lény jelenik

meg (9. ábra), másrészt azonban a polgári utilitarista

szemléletű közösség úgy tekint a gyermekre mint meg-

formálandó matéria, ösztönei által irányított vegetatív

létező akit a megfelelő neveléssel lehet és kell az adott

társadalom hasznos tagjává alakítani. A humanisták töb-

59

bek között Erasmus a „jól nevelt gyermek” típusát állít-

ják elénk, aki mind a „vallásos érzület” mind az „illendő

magatartás” terén mintát mutat. Kálvin ezzel szemben a

szorgos, következetes, munkálkodó emberré történő ne-

velést tartja a legfontosabbnak, akinek életét egyfajta

„aktív önuralom” jellemzi. (10. ábra)

9.

10.

9. Thomas Gainsborough: A festő lányai, 1758, Victoria and

Albert Museum, London.

10. Etienne De La Tour: A szűz nevelése, 1650

60

A korai modernség gyermekképe A korai modern gyermekszemléletének ellentmondásai

illusztrálására Arthur Imhof német történész egy Jan

Steen által készített protestáns családot ábrázoló fest-

ményt és egy Gonzales Conques katolikus családot ábrá-

zoló festményt hasonlított össze. Az összehasonlításban

Imhof azt kívánja szemléltetni, „hogy az egy-két gyerme-

kes kálvinista családokban sokkal nagyobb figyelemben

részesültek a gyermekek, mint az öt-hat gyermeket nevelő

katolikus családok esetében.”31 Az összevetés tulajdon-

képpen minden nehézkessége ellenére a két féle nevelési

attitűd viszonylagosságát mutatja be, ugyanis a nagyobb

odafigyelés nem jelentette a nagyobb szabadságot a

gyermek számára. A gyermekkor tudatosulása a nevelés

fontosságának felismerése magával hozta egyrészt, a

gyermek státusának, lelki karakterének sajátosságai iránti

fogékonyságot másrészt a gyermekkor mind precízebb

szabályozását, a gyermek programszerűen megtervezett

beillesztését a felnőttek társadalmába.

A modernitás korai szakasza tehát egyszerre alakította ki

a gyerekszemlélet idealizált, preromantikus képzeteit

valamint a korábbinál jóval szigorúbb puritán a gyerme-

ket jó iparossá, kereskedővé alakító gyermekfelfogását.

A fokozott figyelem a gyermekkor iránt egyszerre jelen-

31 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 59. old.

61

tette a megértését a gyerekkor sajátos viszonyrendszerei-

nek illetve annak szabályozását, precíz presszionálását is.

„A szülők, pedagógusok egyfelől meg akarják védeni a

gyermeket az élet szennyes oldalától, az erkölcsileg káros

hatásoktól, tehát szigorú felügyeletet nyújtó iskolákba

küldték őket... Másfelől pedig a jellem és az értelem fel-

fokozott ütemű, siettetett fejlesztésével mihamarabb meg

akarják szabadítani őket gyermekies vonásaiktól.” (Ariés

1987, 156-157)32

A gyermekképben megfogalmazott óvó az egyéniség

kibontakoztatására figyelő humanista gyermekszemlélet

mindvégig párhuzamosan egymást átfedve haladt egy

rigorózusabb, szabályozóbb nevelési felfogással. A szi-

gorúbb a haszonelvűséget is megfogalmazó protestáns

nevelési elvek szerint „a gyermek bűnös hajlamokkal

rendelkező, rosszra hajló lény, akit következetesen szigo-

rú neveléssel kell a jó útra terelni.” (M. Luther)33 A jó

útra térítés itt a „mértéktartás, becsületesség, kiszámítha-

tóság” irányába történik, vagyis az üdvtörténeti boldogu-

lás mellet itt hangsúlyos szerepet kap az evilági boldogu-

lás is.

32 Mészáros István-Németh András-Pukánszky Béla: Neveléstörté-

net, Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris

Kiadó, Budapest, 2005. 89. old. 33 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 46. old.

62

A fentiekből láthatjuk, hogy a szekuláris aspektus nem

csak a világi, de a vallásos gondolkodásban is erőtelje-

sebb hangsúlyt kapott. A szekularizáció ilyen kiszélese-

dése a gyermek tematika képi reprezentációjának kiszéle-

sedését is jelentette. A gyermek a legkülönfélébb élet-

helyzetekben és összefüggésekben jelenik meg. Szere-

pelhet családjában, önállóan, játékközben, a felnőtt társa-

ság kiegészítőjeként, példázatos-moralizáló formában a

tisztaság, ártatlanság megjelenítőjeként vagy egyszerűen

csak a szülői szeretet közvetlen példájaként.(11, 12, 13,

14, 15. ábra) 11. 12.

13.

14.

63

15.

A gyermek-tematikák kiszélesedése magával hozza és

feltételezi is a gyermek mint alak ábrázolási konvenciói-

nak változását, módosulását is. A tematikai sokrétűség a

figura megjelenítésének sokszínűségét eredményezi.

Megjelenik egy uralkodói család tagjaként vagy egy né-

metalföldi kocsmajelenet résztvevőjeként. A figura tehát

magán viseli az eltérő közeg illetve az eltérő ábrázolási

cél nyomait megjelenítve annak szociokulturális viszo-

nyait is. A tipizálás ilyen szociológiai jellegén túl megje-

lenik különböző mértékben a szubjektum minél karakte-

resebb visszaadása. (16. ábra) Továbbá, az ábrázolthoz

fűződő személyes vagy moralizáló esetleg kétértelmű

érzelmi viszony. (17. ábra) Az ábrázolás ilyen széles

11. Frans Hals: Család

porter, 1620, Toledo Muse-

um of Art

12. Rembrant van Rijn:

Titus olvas, citeste, 1656

Kunsthistorisches Museum

Vienna

13. id Pieter Brueghel:

Gyerekjátékok, 1559-60,

Kunsthistorisches Museum

Vienna

14. Jan Steen: Szent Miklós

ünnepe (részlet), 1665-68,

Rijksmuseum, Amsterdam

15. Pablo Picasso: Gyerek

galambbal,1901 National

Gallery London

64

motivációs bázisa a legkülönfélébb vizuális szintaxisokat

követelte meg. (A későmodernitás extrém módon

szubjektivizált gyermekábrázolásainak jellegzetes példája

Egon Schiele gyermekekről készült rajzai, festményei.)

(18. ábra)

16. 17.

18.

16. Jose de Ribera: Dongalábú fiú,

1642

17. Jean-Baptiste Grueze: Az eltört

korsó, 1772-73 Louvre Museum

Parisgrueze

18. Egon Schiele: Álló meztelen

fiatal lány, 1914

65

A modernitás későbbi szakaszaiban a fent bemutatott

folyamatok határozták meg a gyermekszemlélet alakulá-

sát és ezzel szoros összefüggésben a gyermek képi repre-

zentációjának történetét. Az angol liberális gondolkodók

például Peter Locke, a francia felvilágosodás egyik veze-

tő alakja Claude Adrien Helvetius vagy Jean-Jacques

Rousseau és az előbbiekből kinövő reformpedagógiai

mozgalom az egyénre fókuszáló azt kiteljesítő nevelési

programmal, gyermekszemlélettel a humanisztikus ha-

gyományok folytatója. A rigorózus, presszionáló szemlé-

letet a Georg Wilhelm Hegelre és Immanuel Kantra ala-

pozó Johann Friedrich Herbart valamint Wilhelm Dilthey

szellemtudományos munkáiból kiinduló kultúrpedagógia

és a pozitivista-materialista alapú szociálpedagógia foly-

tatja. A nevelési koncepciók ilyen cizelláltsága karaktere-

sen mutatja a gyermekszemlélet összetettségét, ami a

gyermek képi reprezentációjában is megmutatkozik. A

gyermek képi reprezentációjának tematikus és metodikai

kiszélesedése az előzőekben leírt differenciálódási fo-

lyamatnak az eredménye.

66

A kései modernség és a gyermek DeMause utolsó két kategóriája a szocializációs és támo-

gató attitűd a modernitás utolsó szakaszára esik, amiben a

gyermek úgy jelenik meg, mint akik „mindig jobban tud-

ják szüleiknél, hogy mire van szükségük fejlődésük egy-

egy szakaszában.”34 A gyermekközpontúság ilyen abszo-

lutizálása természetesen csak a gyermekszemlélet szint-

jén jelenik meg a gyermekfelfogás szintjén jóval ritkáb-

ban és sokkal árnyaltabban jelentkezik. A továbbiakban

azt várnánk, hogy ez a gyermekszemlélet egyre inkább

kiszélesedik és a mindennapok részévé válik. A poszt-

modern tapasztalat és gyermekszemlélet azonban mást

mutat. Otto Hansmann további két kategóriával egészítet-

te ki DeMause pszichogenetikai fejlődésmodelljét. A

kiegészítések egyértelműen már a posztmodern jellegze-

tességeihez tartoznak, de a modernitás belső folyamati-

nak jobb megértéséhez elengedhetetlennek tartom a ké-

sőbbi változások egy-két vonatkozásának bemutatását

„A változó gyermekkor” (kb. 1960-tól): Fogyasztó gye-

rekek; a gyerek ekkortól már a konzum-, szabadidő- és

szórakoztatóipar céltáblája. Gyökeres változások zajlanak

le a hagyományos életmódban (időbeosztás, lakóterek,

étkezési szokások stb.).

34 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 25. old.

67

Az „elveszett gyerekkor” (kb. 1980-tól): A gyerekkor

krízise: a gyerekkor eltűnik, a család összeomlik, a tö-

megkommunikációs eszközök radikálisan átformálják a

hagyományos értelemben vett gyermekkort. (Hansmann,

1995, 126.).”

A modernitás ambivalens gyermekszemlélete itt további

elemekkel „gazdagodik”. Ami azt jelenti, hogy az eman-

cipációs folyamat a mind szofisztikáltabb, reflexívebb

megközelítés ellenére nem a gyermek mint sajátos entitás

kiteljesedését eredményezi, hanem mint Marie Winn

megállapítja egy „új középkor” eljövetelét prognosztizál-

ja. A középkori nevelési attitűdök felelevenítése annyi-

ban jogos hogy itt is a gyermek magára hagyatottságáról

szól, amennyiben intézményi illetve kortársi keretek kö-

zött a családtól elkülönülve szerzi meg szocializációs

tapasztalatait. Ezen tapasztalatok másik forrása az a me-

diális közeg, ami hálózatszerűen veszi körül virtuális

alternatívákat kínálva neki. A mass média virtuális való-

sága egy általa strukturált valóságpótlékot közvetít, ami-

ben a szereplők és történések viszonylatait alapvetően az

„új gyermekkor egyre ridegebb, agresszív módon felnőt-

tes magatartásformái.” (Winn, 1990, 272.)35 határozzák

meg. A viselkedésmodellek, magatartásformák korai fel-

nőtté válásával szemben a tényleges önállóvá válás ideje

35 Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar neveléstani

kézikönyvekben Iskolakultúra-könyvek 28. Sorozatszerkesztő: Géczi

János, Iskolakultúra, Pécs, 2005. 30. old.

68

kitolódott, anyagi függősége vagy is felnőttes élethelyze-

te a húszas éveinek második felére tevődött át. A felnőtt

társadalom értékrendje, attitűdje ugyanakkor

infantilizálódott, olyan magatartási, életvezetési mintákat

követ, amelyekben a felelősséghárítás igen erőteljes. A

posztmodernek ez a gyerekképe teszi a kortárs gyermek-

szemléletet olyan pesszimistává, ambivalenssé. A kortárs

képi reprezentációban élesen jelennek meg ezek az el-

lentmondások. Most csak néhányat kiemelve sorolok fel

olyan ábrázolási megoldásokat, amik ennek a posztmo-

dern élethelyzetnek a jellegzetesebb vonásai, illetve il-

lusztrálom ezeket konkrét gyermektematikájú munkákon

keresztül. A posztmodern vizualizációs technikái „közül

a legszembetűnőbb a vizuális ábrázolás fragmentált jel-

lege.”36 (19. ábra) Amikor hiányzik egy központi rende-

zőelv, a látvány elemekre tagolódik a közöttük lévő kap-

csolat esetleges vagy látens. Az elemek által hordozott

különböző idősíkokból származó jelentések viszonyla-

gossá tételét látjuk, vagyis miközben „korábbi korokhoz

fordul, és azokat imitálja,”37 éppen ezeknek a tárgyi, sti-

láris elemeknek a szokatlan társításával ezen elemek pri-

mer jelentését függeszti fel ad nekik új jelentést (a jelen-

tés általában a kétértelműséggel, extrémitással, szokat-

lannal kapcsolatos). (20. ábra)

36 Glud Ádám: A Madonna-jelenség és a sztárság konstituálódása a

posztmodern médiában, Médiakutató, 2009. tavasz – Sztárok rovat 37 Glud Ádám: A Madonna-jelenség és a sztárság konstituálódása a

posztmodern médiában, Médiakutató, 2009. tavasz – Sztárok rovat

69

20.

19.

A jelentés azonban nem állandósul, sőt éppen a változáson a jel

és jelentés közötti kapcsolatok alakíthatóságán van a hangsúly.

A posztmodern reprezentációban a gyerek nem mint va-

lóságos viszonylatokkal rendelkező szereplő jelenik meg

hanem mint egy olyan felület mely sajátos jelentéstarto-

mányával a látvány számára bármikor fölhasználható. A

virtualitás és valóság ilyen egybecsúsztatása következté-

ben a különböző jelentések így a gyerek is bármilyen

kontextus számára hozzáférhetővé válik, aminek követ-

keztében újabb jelentések adódnak hozzá a jelentéslánc

így szinte végtelenné válik. A jelenség mögött a poszt-

modernek „legkülönbözőbb identitásmintákkal történő

19. Mike Kelly: Numero 1. és Numero 2., 1998

20. Laurie Simmons: Vörös baba/rúzs, 1979 Rafael Tous

Gyűjtemény, Barcelona

70

játéka”38 húzódik, amikor ezek határai elmosódnak, je-

lentésük kitágul ugyanis ezek a korábban originálisnak

tekintett identitások is társadalmilag konstruált fogal-

makká válnak tehát az egyén számára választhatóak tet-

szés szerint kombinálhatóak. A jelentések, identitások

ilyen fajta felhasználása megmutatkozik a képek szer-

kesztésében, formai töredékességükben vagy idézetekre

épített jelentés deformációkban.

A posztmodern felől a modernitás gyermekszemlélete és

képi reprezentációja strukturáltabbnak tűnik. A gyermek

képi pozíciója beazonosítható, a hierarchizált formai

szerkezetben a formák primer jelentéséből leolvasható a

kép üzenete, vagyis a jel és jelentés kapcsolata viszony-

lag állandó ellentétben a posztmodern éppen ezt megkér-

dőjelező elméletével és gyakorlatával.

38 Glud Ádám: A Madonna-jelenség és a sztárság konstituálódása a

posztmodern médiában, Médiakutató, 2009. tavasz – Sztárok rovat

71

Irodalomjegyzék

Bakos Tamás, Bálványos Huba, Preisinger

Zsuzsa, Sándor Zsuzsa: Vizuális nevelés

pedagógiája ( Vizuális kultúra III.) Balassi Kiadó

Budapest, 2000

Barthes, Roland: A kép retorikája, in: Filmkultúra

1990/5

Feuer Mária: A gyermekrajzok fejlődéslélektana,

Akadémiai Kiadó Bp., 2000

Forgács Éva: A látványtársadalom forradalmi kri-

tikája (Debord, Guy: A spektákulum társadalma.,

Fordította Erhard Miklós. Budapest, 2006, Balas-

si.)

Glud Ádám: A Madonna-jelenség és a sztárság

konstituálódása a posztmodern médiában Média-

kutató, Bp. 2009

Inhelder, Barbel – Piaget, Jean: Gyermeklélektan,

Osiris kiadó, Osiris Zsebkönyvtár, 2004

Klee, Paul: Pedagógiai vázlatkönyv, Corvina Ki-

adó 1986

Mészáros István-Németh András – Pukánszky

Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és

az iskoláztatás történetébe, Osiris, Budapesta

2005

Mozgó Világ 2006/7 Budapest, Mozgó Világ

Alapítvány, Műcsarnok, 2007

72

Németh András, Skiera, Ehrenhard: A reformpe-

dagógia és az iskola reformja, Nemzeti Tan-

könyvkiadó, Bp., 2003

Piaget, Jean: Szimbólumképzés a gyermekkorban,

Kairosz Könyvkiadó kft., 1999

Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar

neveléstani kézikönyvekben, in: Géczi János

(szerk.): Iskolakultúra-könyvek 28. Iskolakultúra,

Pécs, 2005

Révész Emese: Művészeti nevelés a gödöllői mű-

vésztelep mestereinek elméletében és gyakorlatá-

ban, Ars Hungarica Budapest 2003

Sinkó István: A szétzilált szép, Új Művészet,

1997/1-2.

Szabó Attila: Művészettörténet vázlatokban (A

kezdetektől napjainkig), Veritas, 1995 Győr

73

Tovább, Nagy Sándor grafikai sorozatá-nak ikonológiai interpretációja

(Kovács Hajnalka)

A 19-20. század fordulóján született, a századvég és szá-

zadelő stílusát, törekvéseit hordozó képeket nézegetve,

egy különös, allegorikus grafikai munka keltette fel az

érdeklődésemet, melyet a rossz minőségű és kisméretű

reprodukciók miatt nem állt módomban alaposabban

megvizsgálni. Rövid internetes nyomozás után, a könyv-

tári archívumban kezdtem el keresni, s a Lyka Károly

szerkesztette Művészet folyóirat legelső évfolyamának,

egybekötött példányában meg is találtam a szóban forgó

művet. A lapszámok végén mindig megtalálható az il-

lusztrációk listája és minden reprodukált mű rövid leírá-

sa. Ebben a lapszerkesztő a következő definíciót adja:

„Nagy Sándor négy tollrajzát közöljük a 316. és 317.

oldalon. Ezek a rajzok egy sorozat részei, a mely szimbo-

likus képekben szól a művész hitvallásáról. Egymás mellé

sorakoznak a világ hiúságai: a hatalom előtt való tömjé-

nezés, a múló szerelem, a családi élet mai egyoldalúsága.

Az utolsó kép végre az ősi természethez való visszatérésre

utal.”39

39 Lyka, 1902. 354.

74

Az idézett tömör összefoglaló, az alaposabb szemrevéte-

lezés és elemzés során, több olyan összefüggéssel kiegé-

szíthető a kor és a művész életfelfogásáról, amelyek pe-

dagógiatörténeti aspektusból is értékelhetőek. Az alábbi-

akban ennek kifejtését a következő lépcsőfokokon ke-

resztül teszem meg: ikonográfiai leírás, ikonográfiai

elemzés, ikonológiai interpretáció. Végül a téma pedagó-

giai adaptációjával foglalkozom.

A mű jellegéből adódóan szükséges megvizsgálni a négy

rajzot külön-külön, valamint egymásra hatásukban is. Az

elemzés egyes fázisainál ennek sorrendje eltérő lehet.

Például az ikonográfiai leírásnál célszerű a teljes egysé-

get tekintve az általános jellemzőkből kiindulni, míg a

későbbi elemző fázisoknál érdemesebb a részek jelenté-

séhez hozzáadni az egészből kiolvasható tartalmat.

Ikonográfiai leírás Nagy Sándor tollrajzainak reprodukcióit a Művészet fo-

lyóirat 1902-es, I. évfolyamának 316. és 317. oldalain

láthatjuk. A négy grafikából álló mű teljes dupla oldalt

kapott – 2-2 rajzzal az egyes oldalakon – a folyóirat ötö-

dik számában, illetve az egybekötött kiadásban. Az olda-

lak alján a gerinchez közel, a következő aláírás olvasható

baloldalon: Tovább; jobb oldalon pedig: Nagy Sándor

rajzai.40

40 Lyka, 1902

75

Négy azonos méretű rajzot látunk egymás mellé sorakoz-

tatva. Mindegyikre jellemző az erősen nyújtott, álló for-

mátum, – a magasság nagyjából a szélesség kétszerese, –

a felül lezárásként elhelyezett, erősen stilizált, szecesszi-

ós stílusú, növényi ornamentika, melyet a rajztól vízszin-

tes vonal határol el. Ebben a lezáró, díszítő sávban a mo-

tívumok sormintaszerűen vannak elrendezve, úgy, hogy

középen tükörszimmetrikusan találkoznak. A konkrét

növénymotívum azonban minden esetben különböző. A

technika egyszínű, vonalas, metszet modorú, szecessziós

stílusú tollrajz.

A mű pontosabb technikáját és méreteit a közlő nem jelö-

li.

A képek fő motívuma egy férfi és egy nő, akik az 1-3.

rajzon egymás mellett haladnak, balról jobbra. A 4. raj-

zon is megjelennek, ám itt mind méretük, mind a térben

való elhelyezésük eltér az előzőektől. A főszereplők – a

4. rajz kivételével – az előtérben mozognak, méretük is

kiemeli őket. A háttérben képenként különböző építésze-

ti, illetve táji elemeket látunk. Az első három rajzon em-

berek, a másodikon és a harmadikon állatfigurák is meg-

jelennek. A negyedik képen, a visszatérő két szereplő

mellett csak tájat és növényeket látunk. A sorozat látha-

tóan egy összefüggő történetet jelenít meg, mely a két

ember életével kapcsolatos. Mindegyik rajz alján, közé-

pen kontúrokkal kirajzolt betűvel ott szerepel ugyanaz a

szó: „Tovább…”

76

77

1.

Első rajz Ezen a rajzon a két főszereplő a kép középpontjától jobb-

ra, az előtérben foglal helyet. A férfi van a nézőhöz köze-

lebb, így részben takarja a ballján, tőlünk a kép tere felé,

beljebb elhelyezkedő nőt. Középkorú lehet, hosszúra nö-

vesztett hajjal és szakállal. Magas homloka van, szeme

nehezen kivehető sötét folt, mellyel mintha nem is látna.

Testtartása előregörnyedő, fáradtnak hat. Mind arcán,

mind mozdulataiban van valami öreges csüggedtség. Ru-

házata: zsebnél varrott, alján visszahajtott, kényelmes

posztónadrág, derékba húzott inggel, derekán bőr övvel.

Lábán bőrsarut visel, hátán megrakott vászonhátizsákot

visz. Társa hasonlóan érett korban lévő nő, a homlokánál

középről kétfele választott gondosan elrendezett frizurá-

val, mely szorosan simul a fejre, fülénél csigaformára

megcsavarva. Ruházata hosszú ujjú, baloldalon a nyak és

a hónalj vonalában két gombbal aszimmetrikusan záródó

rövid derekú felsőrészből és alatta bő, redőződő, lábszár-

középig érő szoknyából áll. Lábán társáéval megegyező

bőrsarut visel. Testtartása görnyedt, karjait előre tarja,

hogy a járásban segítsék. Kézfejeit már nem látjuk, a

kereten kívülre esnek. Szája szorosan összezárva, legör-

bül, arca fásultságot tükröz. A szemei kifejezéstelenek,

alig kivehetőek. Furcsán előretartott nyaka görcsös eről-

ködést érzékeltet.

78

Szemmel láthatóan mennek valahová, egymással szink-

ronban, bal lábukkal lépnek előre. Járásuk nehézkes této-

va, kezükkel tapogatózáshoz hasonló mozdulatot tesznek,

miközben egymásba karolnak. A nő jobb karja van felül,

erre kulcsolódik alulról a szorosan mellette lévő férfi

karja, aki kezét a nő csuklójára teszi. Egy járda mellett

haladnak el, talpuk alatt kemény kavicsokkal, kövekkel

borított, göröngyös talaj.

A háttérben, a párhoz legközelebb egy járda végét látjuk,

rajta egy csontvázszerű, mezítelen koldus ül. A visszata-

szító és szánalmas figura éppen a pár karja alatti mezőt

tölti ki, s a férfi tapogatódzó kézfeje pont az ő feje felett

van. Csak ezt a részletet nézve, a behajló ujjak a megál-

dás gesztusát idézik. A koldus arca a durván előreugró

álkapcsával ijesztően torz és állatias. Haja hasonló, mint

a férfié. Ültében bal karjával egy mankóra támaszkodik,

jobb karját előre nyújtja. Bár a kézfeje nem látszódik a nő

lábától, feltehetően kolduló mozdulattal tartja a tenyerét.

Az előtér női figurájától eltekintve csak férfiakat látunk a

képen. A koldussal átellenes bal felső sarokban, egy

emlékműhöz hasonlatos magas emelvény tetején, uralko-

dó trónol. Fején korona, nyakában súlyos lánc. A trón-

szék elé leomló, hosszú, prémes palástja alatt katonai

díszegyenruháknál szokásos magas szárú csizmát, szűk

nadrágot és zsinóros kabátot visel. Jobb lábát laza ele-

ganciával átveti bal térdén. Bal kezét ölében pihenteti,

jobb kezében levélkoszorút tart. Arca nincs – csupán üres

79

körvonal. A hozzá legközelebbi figura, a trón jobb olda-

lán egyenesen álló, magas rangú tiszt. Zsinóros kabátján

vállbojtok és érdemrendek, kalapján magas toll jelzik

rangját. A királyhoz hasonlóan ö is arctalan. Tőle balra –

az emelvény előtt, amelyen a királyi trónus van – négy

férfi térdel, kalapjukat levéve, mélyen meghajolva az

uralkodó előtt, lefelé néznek, mintha imádkoznának.

Alakjukból csupán a cipőjük talpa és szmokingjuk háta

látszik. Tőlük jobbra, az emelvény lépcsőfokain három-

szög kompozícióba rendeződve négy alak látható. A há-

romszög bal alsó csúcsánál egy festőállvány előtt, bal

kezében palettát, jobbjában ecsetet tartó, szűk nadrágot és

szmokingot viselő festő áll háttal. Állványán a király

koronás portréja látható, hatalmas méretben, a fej körül

glóriaként ragyogó nappal, üres arccal. A festő, a mester-

ségét is jelképező eszközeit szinte áhítatosan emeli szét-

tárt karjaival a király felé, tekintete is rá irányul. Helyze-

te, mozdulata, az előtte lévő festmény, valamint a fején

lévő hosszú szalagos babérkoszorú mutatja posztját: ő az

udvari festő. Tőle jobbra az emelvény magasabb lépcső-

fokán szintén szmokingos férfi áll patetikus pózban. Bal

profilnézetből látjuk, előrenyújtott jobbjában papírteker-

cset tart maga elé, bal karját magasra lendíti, mellén bal

felől érdemrend látható. Arcával a király felé fordul, lát-

hatóan őt magasztalja. A papírtekercs, a szónoki póz és

az érdemrend jelzi, hogy ő az udvari költő. A háromszög

jobb alsó sarkában egy szmokingos zenész foglal helyet.

Teste szemből, felénk fordulva, arca pedig felfelé a király

felé fordulva, profilból látszik. Bal vállára támasztva he-

80

gedűt tart, a jobb kezében lévő vonót a húrokra helyezi.

Nem úgy tűnik, mintha játszana, inkább úgy, mintha arra

várna, hogy megadják a jelt a kezdésre. A festő, a költő

és a zenész által alkotott háromszögben helyezkedik el

egy testesebb férfi. Viselete – a pileólus és a tunicella –

valamint a kezében tartott pásztorbot jelzi, hogy magas

egyházi méltóságról van szó. A trónushoz vezető lépcső

aljáról három férfi halad felfelé egymás mögé sorakozva.

A kép bal alsó sarkát a festőállványon lévő portréval ösz-

szekötő átló mentén helyezkedik el, háttal a nézőnek ez a

hármas csoport. A két első alak hasonlít öltözetében és

testtartásában is. Szmokingot viselnek, bajuszuk és sza-

kálluk is van, kezükben pedig papírlapot tartanak. Fejfe-

dőjük különbözik: az első magas cilindert, míg a második

kerek kalapot visel. A mögöttük leghátul lépkedő harma-

dik alak öltözete kevésbé elegáns és merev. Egyenes szá-

rú kényelmes nadrágot és rövid felsőkabátot visel. Fején

széles karimájú puha kalapot, vállán keresztbevetve ta-

risznyát hord. Hóna alatt jobb karjával táblaszerű tárgyat

tart, ami lehet mappa, karton vagy festmény is. A tarisz-

nyából hosszú eszközök, talán festőecsetek kandikálnak

ki. Az elől lévő két férfi arca kissé oldalt és fölfelé for-

dul: vagy a festőre, vagy az éppen szónoklóra, vagy

mindkettejükre figyelnek.

A szereplők épített környezetben helyezkednek el. Nö-

vényzet alig jelenik meg, csupán néhány oszlopszerű fa

mered a magasba a kompozíció felső ötödében. A kép

középső sávját uralja a monumentális emlékműhöz ha-

81

sonló lépcsős építmény, tetején az uralkodói trónussal. A

király talpának vonalában az emelvény mindkét oldalán

balusztrádos korlát húzódik, erőteljes vízszintes lezárást

adva. A mellvéd felett, kétfelől, ágyúcsövek sorakoznak

fenyegetően, a király felől kifelé irányozva. Az uralkodó

mögött hegyes kardokként magasodó függőleges tárgyak

talán kerítés elemei, talán fegyverek. Még hátrébb sok-

tornyos barokk várkastély részlete látható, egyetlen vo-

nallal jelzett hegyoldal előtt.

A keretben lévő ornamentikán a tölgyfaleveles ágakról

virágok helyett érdemrendek csüngenek.

82

83

Második rajz Ezen a képen ismét az előbbi párt látjuk az előtérben. Itt

azonban teljesen középre helyezte őket a rajzoló, és a

férfi nagyobb hangsúlyt kap azáltal, hogy szinte teljesen

takarja a nőt. A férfi ruházata annyiban változott, hogy az

inge fölött zakót visel. Testtartása is hasonló az előzőhöz,

talán egy kissé nyugodtabb. Arcán itt is érzékelhető fá-

radtság, öreges csüggedés, de csendes befelé figyelés is.

Szemét lehunyja, párja viszont nyitott szemmel előre néz

és jobb keze kinyújtott mutatóujjával is kijelöli az utat, az

irányt. A férfi ráhagyatkozik, bal karját a nő mutató jobb

karjába fonja. A nő élénkebbnek, erősebbnek és tudato-

sabbnak látszik. Olyan mintha a férfit vakként vezetné.

Ezen a képen a háttér nagyobb tágasságot mutat, mediter-

rán vidéket idéz. A hegyes lankás tájat hátul középen egy

díszes városkapu zárja le két oldalán városfallal. Közvet-

lenül e mögött jobbra többszintes villa épületet, balra

erődítményt látunk. A képen elszórva a főszereplőkön

kívül hét pár látható. Kettő közülük lovon érkezik, a vá-

roskapu felől, a völgyben haladó úton. A férfi fekete, a

lobogó fátylú kalapos hölgy fehér lovon közeledik. Tőlük

lefelé a mező kertté változik. Ebben a kertben találjuk a

többi hat párt, akik gesztusaikból ítélve szerelmesek. A

lovasokkal nagyjából egyvonalban, tőlük balra, egy kör

alaprajzú szökőkút van, állatfejes vízköpőkkel. Ennek bal

szélén ül egy alak, aki a lába előtt, a földön ülő embert

nézi. Kicsiny méretük és jelzésszerűségük miatt nehezen

olvasható le megjelenésükből több információ. Előttük,

84

jobbra, kissé lejjebb, egy kis kápolna látható madonna

szoborral. A kápolna előtt, a kerti úton, egymás mellett

térdel egy másik pár. Mellettük haladt el, balra, a harma-

dik pár. Egymást átölelik és kívülre eső karjaikkal mind-

ketten előre felfelé, feltehetően az ég felé mutatnak. Tő-

lük lejjebb a negyedik pár valószínűleg szerelmük elején,

az udvarlás időszakában tart. Mindketten jobbra fordul-

nak, de a hölgy hátra pillant a mögötte álló férfira, aki

kedveskedve virágot nyújt felé. Az előtérben lévő nő

mutatóujja éppen ennek a párnak a hölgyfigurájával esik

egy vonalba, – mintha rámutatna. A képsorozat főszerep-

lőitől balra még két szerelmespárt látunk.

A hátizsák felső íve mögül részben látjuk a kerti úton

balra haladó, egymásba karoló pár hátát. Tőlük lejjebb

egészen a keret bal szélénél, egy – talán erkélyen – ülő

nő vállát öleli, és arcát csókolja szerelmese, akinek csak a

profilja és ölelő karja látszik a kép szélén.

A kertet a göröngyös úttól vesszőből font alacsony kerí-

tés választja el, és rózsafüzér övezi. A kép alsó harmadá-

ban sok-sok virág nyílik, Van köztük több rózsafa is. A

felső szegélydísz ornamentikájában is a rózsa motívum

jelenik meg.

85

86

Harmadik rajz A kép előterében továbbra is a pár helyezkedik el. A férfi

feje a rajz sarkait összekötő átlók találkozásánál, a kom-

pozíció gyújtópontjában van. Az előzőekhez képest itt

kiegyenesedve áll. Bár a szeme itt sincs megrajzolva,

mégis mintha felemelt fejjel előre tekintene. Arca nem

fáradt és meggyötört, inkább bizakodó, egészséges fiatal-

ember benyomását kelti. Bal kezével határozottabb, előre

mutató mozdulatot tesz, jobb kezét is nyújtja előre. Sem

zakó, sem hátizsák nincs a hátán.

A nő testével szembe, felénk, arcával balra fordul, visz-

szanéz. Jobb karját a férfiéra helyezi, bal karját előre-

nyújtja, s az kifut a képmezőből. A vállán lévő pántokból

úgy tűnik, most az ő hátán van a hátizsák. Mozdulata

mintha megtorpanást mutatna. Lábuk alatt a földet gyö-

kerek hálózzák be.

A háttérben erdélyi falut látunk. Fent, a távolban lévő

hegyvonulatok előtt, balra tornyos templom, jobbra pedig

magas tetejű parasztházak sorakoznak. Előttük kissé lej-

jebb, vesszőből fonott kerítés húzódik, mely a templom-

hoz tartozó temetőkeretet határolja. A kerítés előtt népvi-

seletbe öltözött paraszt pár áll. Alakjukba beletakar az

előttük, lentebb álló fazsindelyes épület. A bejáró két

faragott faoszlopa között egy anya áll négy gyermekével:

a legkisebbet karjában tartja, két nagyobb lányka a bal-

ján, egy kisebb fiúcska a jobbján helyezkedik el. A kép

87

bal szélén, egy férfi – az apa – áll, karjában egy egy-két

év körüli kisgyermekkel és jobb kezével egy nagyobb

(hat-hétéves forma) gyermek kezét fogja. Az elöl, mezít-

láb álló gyermek arca furcsa, rongybabaszerű, kifejezés-

telen, ruhája derékban összefogott, térdig érő, bő vászon

ing. Figurája szánalmat ébreszt. A férfi alakjából csak

egy keskeny sáv látszik, azonban ezen is jól kivehető

jellegzetes viselete: széles karimájú szalmakalap, bő ujjú

ing, bő gatya, kötény, csizma.

A kép jobb oldali, lenti sávjában, a nő karja alatt, nagy-

részt takarásban, állatok láthatók: tehén és borja, vala-

mint kutya a kölykeivel. A kisborjú éppen szopik. A há-

rom kölyökkutyából egy fehér teljesen, egy fekete taka-

rásban látszik.

Pontosan az előtér nőalakja mögül, termő gyümölcsfa

ágai nyúlnak felfelé. Feltehetően almafáról van szó. A

szegélyzáró ornamentikán is az almamotívum jelenik

meg.

88

89

Negyedik rajz Az utolsó grafikán két figura jelenik meg természeti kör-

nyezetben. A két alak mezítelen és a nézőnek háttal he-

lyezkednek el. Hajviseletük alapján (férfi: hátrafésült,

nyakközépig érő haj; nő: kettéválasztott, hátul szoros

kontyba csavart frizura), beazonosítható, hogy a képsoro-

zat visszatérő párját látjuk itt is. A nő a kép központi mo-

tívuma, széttárt karjaival uralja a teret. Virágokkal dúsan

borított hegyoldalon áll, melynek szélén jobb térdével

lazán támaszkodik. A férfi tőle balra, a kép alsó harma-

dában áll. Alakját a hegyoldal sziklás széle bal csípőjétől

a jobb könyökéig átlósan takarja. Feje a nő kinyújtott

jobb keze alá került. Levetett ruhákat, egyéb tárgyakat

nem látunk, csupán egy hátizsák van letéve a kép előte-

rének baloldalán, a sziklás füves talajra. Csak az ember-

alakokra jellemző az erőteljes dekoratív kontúrozás.

A nő előtt, a kép középterét egy folyó szeli át. Túlpartján

sziklás bozótos hegyoldal, laza, dinamikus vonalköte-

gekkel megrajzolva. Még hátrébb fennsík terül el, felette

tágas égbolt. Az előtérben, balról jobbra, átlósan húzódó

hegyoldal háromszögét dús növényzet borítja. Néhány

növény konkrétan felismerhető, mint a lapulevél és a

mályva. A leghangsúlyosabb a nő bal karját közrefogó

három magas liliomtő. A kép jobb sarkában a művész

monogramja látható.

90

A felső szegélydíszen csillagszerű kis virágok, szegfüvek

sora fut végig. A szárakat és a leveleket tipikus szecesz-

sziós ívű vonal jelzi.

91

Ikonográfiai elemzés A képsorozat két ember egy férfi és egy nő történetét

beszéli el. A karaktervonások alapján egyértelműen az

alkotó, Nagy Sándor és felesége, Kriesch Laura jelennek

itt meg. Meghatározó a kettejük között lévő viszony:

együtt haladnak, segítik egymást, igazi társak. Ismert a

róluk szóló dokumentumokból, hogy nem csak élet-, de

alkotótársak is voltak.41

A téma az út, amit konkrétan és szimbolikusan is meg-

tesz a művész pár. A képenként változó hátterek jelölik

az út külső állomásait is, de szimbólumaikkal utalnak a

belső utazásra is. A tanulás, tapasztalatszerzés céljából

történő utazás a 19-20. században általános a művészek

körében is. A magyar festők és szobrászok java ebben az

időben külföldi akadémiákon sajátítja el a mesterséget

(Párizs, München, Bécs).

Az igaz út, az igazság keresése a vándorút szimbolikus

célja. A 19-20. század művészetében gyakran feltűnik a

vándor, az utazó motívuma. (Caspar David Friedrich).

Jelen esetben ez az út a hamis értéket kínáló civilizáció-

ból az isteni természetbe vezet. Az első állomáson a ha-

talmat látjuk, az uralkodót, a katonát, az egyházi méltó-

ságot, valamint a hatalmat szolgáló udvari művészeket és

alattvalókat. A hierarchia és a kompozíció csúcsán lévő

41 Gellér, 2003

92

királlyal átellenes alsó képtérben csontvázszerű koldus

ül. Jelképezi az enyészetet, a halált. A királyhoz való

kompozicionális viszonya a hatalom mulandóságára is

utal (Danse macabre). Lehet ugyanakkor a festőt fenye-

gető árny, a kilátástalan jövő, amennyiben a helyes utat

meg nem találja. Elképzelhető, hogy a festő másik énje,

amelyet elhagyni készül, hogy vándorútján újjászülessen,

megtalálja igazi önmagát. A csontvázalak ugyanis nem

csak a halál szimbóluma, de az újjászületésé is.

A második állomás a szerelem kertje, ahol párok anda-

lognak és megjelenik az élet forrását jelképező szökőkút.

A harmadik képen a civilizációtól távolabbi archaikus

vidék, egy erdélyi falucska hordozza a következő állomás

szimbólumait: hit, család, gyermekek, egyszerű, szerény,

természetközeli élet. A gyümölcsfa az értelmes termé-

keny élet jelképe. Ezen a helyszínen a nő torpan meg,

mintha őt jobban megérintenék az itt látott dolgok, a há-

tizsák is rajta van. A gyökerekkel behálózott út a törté-

nelmi és a személyes kapcsolatok erősségére utal.

A végső állomáson az ember megszabadul mindentől,

ami a civilizációhoz köti. Leteszi a hátizsákot, minden

terhét, amit idáig cipelt. Leveti ruháit – immár kendőzet-

len, önmaga, szabad ember.

Az állomások elhagyásával a gondoktól görnyedező,

vakságában tapogatódzó férfi egyre jobban lesz, magára

93

eszmél. Az út azonban nehéz és göröngyös. Egyedül ta-

lán nem is sikerülne azt megtennie. A feleség szerepe

meghatározó, mutatja az irányt, segíti, támogatja, lelkesí-

ti férjét a közös úton. Az utolsó képen a nő kerül a kö-

zéppontba, kiemelve szerepét, fontosságát. Kecses moz-

dulattal széttárt karjai egyaránt jelentik a természet iránti

odaadást, áhítatot és a hidat a férfi és a magasság között.

A felső szegélydíszek stilizált növénymotívumai, az

egyes képek mondanivalóját erősítő szimbólumok. Az

első motívum a tölgyfaág hármas levéllel, melyről mak-

kok helyett érdemrendek lógnak. A tölgyfa hatalmi jel-

kép, keménysége révén pedig a hallhatatlanság szimbó-

luma. A tölgyfaleveles motívum a népi díszítőművészet-

ben halottas lepedők szélén is megjelenik.

A második szimbólum a rózsa – mely a kertben is gazda-

gon nyílik – a gödöllői művészek kedvelt motívuma,

Nagy Sándor több művén is visszatér.42 Alapvetően női

szimbólum. A vágy, a szerelem jelképe.

Harmadikként az alma kerül a keretbe, mely szerelmi és

termékenységi szimbólum. Gömbölyű formája kapcsán a

teljességet jelképezi.

Végül a szegfű motívum zárja a sort. Ennek a virágnak

démonűző hatást tulajdonítottak, másfelől a szeretetnek a

42 Géczi, 2005

94

szimbóluma. A szöggel való kapcsolata miatt Passió-

jelkép. Eredeti halványrózsaszín színe miatt Krisztus

testével, megtestesülésével hozzák kapcsolatba. A szegfű

angol neve a latin carnatus – ’megtestesült’ szóból szár-

mazik.43

Ikonológiai interpretáció Nagy Sándor Tovább című grafikájában több olyan elem

megjelenik, mely a kor jelentős filozófiai, irodalmi, kép-

zőművészeti témái közé tartozik. A „vándor” a romantika

óta a művészet központi figurája, többnyire maga a mű-

vész. Legemblematikusabb képi megfogalmazása Caspar

David Friedrich Vándor ködtenger felett című képe.

A zarándokút megtétele régi hagyomány a keresztény

Európában. A 19. és 20. századi utazók azonban a misz-

tikus élményt más vallások, eszmék megismerésével, és

azok által a saját út megtalálásával szeretnék elérni.

A férfi és nő viszonya is átalakul. Az emancipációs fo-

lyamat, azon belül főként a nők számára is elérhetővé

váló tanulás, azt eredményezi, hogy az asszonyok egyre

inkább a férfiak egyenrangú társaivá lesznek. A nők meg-

jelennek a művészeti akadémiákon és az alkotóművészek

között is. Ábrázolásukban is újfajta szerepek, megoldá-

sok jelennek meg. Nagy Sándor nagyon progresszív mó-

43 Pál-Újvári, 1997

95

don jeleníti meg a férfi-nő kapcsolatot. Személyes meg-

győződésén túl, nyilvánvalóan hozzájárult ehhez, hogy

olyan párra lelt, aki szerelme és igazi alkotótársa is volt

egyben.

A tájat önmagáért csak a 19. században kezdik el festeni.

A természetbe való kivonulással a művész ekkor tulaj-

donképpen az akadémizmustól határolja el magát. Míg a

pozitivista szemléletet a kategorizálás a dolgok egyértel-

mű szétválasztása jellemzi, addig a korszakban kibonta-

kozó holisztikus szemlélet a teljességet, az egységet

igyekszik megteremteni. A nagymérvű iparosodás, az

urbanizáció maga után vonja uniformizálódást, automa-

tizmusok alakulnak ki, az ember pedig magányosnak és

idegennek érzi magát a világban. A kor emberét nyo-

masztó gondokra, új válaszok is születnek. Nagy Sándor

művében a „földi paradicsom” képét vetíti elénk. Pante-

isztikus világfelfogását tükrözi, hogy az ember meg-

nyugvását, spirituális felemelkedését a természettel való

misztikus egyesülésben látja.

Összegzés Nagy Sándor sok forrásból táplálkozik. Legmeghatáro-

zóbbak világképe alakulása szempontjából a preraffaelita

és a nazarénus mozgalom törekvései, a tolsztojánizmus,

és az ezoterikus tanok. Életének, művészetének központi

témája az ember jobbá tétele, felemelése. Pedagógiai

aspektusa munkásságának kétszeresen is megjelenik.

96

Tanító célzatúak is azok a művei, melyek lényegében

saját önfejlődési-önfejlesztési erőfeszítéseiről, elképzelé-

seiről vallanak. A cím: „Tovább” egyaránt szól saját ma-

gának és minden embernek, a nézőnek. E mű valójában

képekben elbeszélt „fejlődésregény” (bildungsroman).

Még konkrétabb pedagógiai dimenziója elképzeléseinek

a gödöllői művésztelepen végzett munkája. Géczi János

mutat rá, hogy a rózsa – mely a Tovább egyik rajzán is

megjelenik –– a próféta-tanító-művész attribútuma Nagy

Sándor művészetében.44 Az a reforméletmód, amelynek

kialakításában Gödöllőn meghatározó szerepe volt szer-

vesen ötvözi a három szerepet.

44 Géczi, 2005

97

Irodalomjegyzék

Cassou, Jean (1985): A szimbolizmus enciklopé-

diája. Budapest, Corvina.

Géczi János (2005): Reforméletmód és szimbó-

luma. In: Németh András (szerk.): Életreform és

reformpedagógia – nemzetközi törekvések ma-

gyar pedagógiai percepciója. Budapest, Gondolat

Kiadó, 136-163.

Gellér Katalin – Keserű Katalin (1987): A gödöl-

lői művésztelep. Budapest, Corvina.

Gellér Katalin (2003): Mester, hol lakol? Nagy

Sándor művészete. Budapest, Balassi Kiadó.

Lyka Károly (szerk. 1902): Művészet. I. évfo-

lyam. Budapest, Kiadja Singer és Wolfner.

Németh András (szerk. 2005): Életreform és re-

formpedagógia – nemzetközi törekvések magyar

pedagógiai percepciója. Budapest, Gondolat Ki-

adó.

Pál József – Újvári Edit (szerk. 1997): Szimbó-

lumtár. Budapest, Balassi Kiadó.

98

Irodalom Bakos Tamás, Bálványos Huba, Preisinger

Zsuzsa, Sándor Zsuzsa: Vizuális nevelés

pedagógiája ( Vizuális kultúra III.) Balassi Kiadó

Budapest, 2000

Balogh Géza: A bábjáték Magyarországon, A

Mesebarlangtól a Budapest Bábszínházig, Vince,

Bp. 2010.

Barthes, Roland: A kép retorikája, in: Filmkultúra

1990/5

Cassou, Jean (1985): A szimbolizmus enciklopé-

diája. Budapest, Corvina.

Feuer Mária: A gyermekrajzok fejlődéslélektana,

Akadémiai Kiadó Bp., 2000

Forgács Éva: A látványtársadalom forradalmi kri-

tikája (Debord, Guy: A spektákulum társadalma.,

Fordította Erhard Miklós. Budapest, 2006, Balas-

si.)

Géczi János (2005): Reforméletmód és szimbó-

luma. In: Németh András (szerk.): Életreform és

reformpedagógia – nemzetközi törekvések ma-

gyar pedagógiai percepciója. Budapest, Gondolat

Kiadó, 136-163.

Gellér Katalin – Keserű Katalin (1987): A gödöl-

lői művésztelep. Budapest, Corvina.

Gellér Katalin (2003): Mester, hol lakol? Nagy

Sándor művészete. Budapest, Balassi Kiadó.

99

Glud Ádám: A Madonna-jelenség és a sztárság

konstituálódása a posztmodern médiában Média-

kutató, Bp. 2009

Gyergyádesz László: Báron László életmű kiállí-

tása, in: Kecskemét Megyei Jogú Város Honlapja,

2102. 03. 09. [on-line]

http://kecskemet.hu/?r=701&c=18725&l=ent

(2018. 01. 22.)

http://vizualiskultura.elte.hu/hu/kezikonyvek

Inhelder, Barbel – Piaget, Jean: Gyermeklélektan,

Osiris kiadó, Osiris Zsebkönyvtár, 2004

Kárpáti Andrea: (2018): Moholy-Nagy Vizuális

Modulok: szabadság és sokszínűség a vizuális

nevelésben, in: Tanító 2018/4., 8-12.

Klee, Paul: Pedagógiai vázlatkönyv, Corvina Ki-

adó 1986

Koczkáné Sárközi Ilona és Gergelyné Kiss

Melinda (2017): 1. modul, Tanítási-tanulási

program:

http://vizualiskultura.elte.hu/hu/kezikonyvek

(2018. 04. 15.)

Kovács Hajnalka (2016): Vizuális kommunikáció

hagyományos és digitális képi eszközökkel az 5.-

8. osztályban:

http://vizualiskultura.elte.hu/hu/kezikonyvek

(2018. 04. 15.)

Lyka Károly (szerk. 1902): Művészet. I. évfo-

lyam. Budapest, Kiadja Singer és Wolfner.

100

Mészáros István - Németh András-Pukánszky

Béla: Neveléstörténet, Bevezetés a pedagógia és

az iskoláztatás történetébe, Osiris, Budapesta

2005

Mozgó Világ 2006/7 Budapest, Mozgó Világ

Alapítvány, Műcsarnok, 2007

Németh András (szerk. 2005): Életreform és re-

formpedagógia – nemzetközi törekvések magyar

pedagógiai percepciója. Budapest, Gondolat Ki-

adó.

Németh András – Skiera, Ehrenhard: A reform-

pedagógia és az iskola reformja, Nemzeti Tan-

könyvkiadó, Bp., 2003

P. Müller Péter: Változó és változatlan tényezők a

magyar színház szerkezetében és társadalmi sze-

repében 1989 után, in: Jelenkor, 2010, 53. évfo-

lyam, 6. szám, 713. oldal

Pál József – Újvári Edit (szerk. 1997): Szimbó-

lumtár. Budapest, Balassi Kiadó.

Piaget, Jean: Szimbólumképzés a gyermekkorban,

Kairosz Könyvkiadó kft., 1999

Pukánszky Béla: A gyermek a 19. századi magyar

neveléstani kézikönyvekben, in: Géczi János

(szerk.): Iskolakultúra-könyvek 28. Iskolakultúra,

Pécs, 2005

Révész Emese: Művészeti nevelés a gödöllői mű-

vésztelep mestereinek elméletében és gyakorlatá-

ban, Ars Hungarica Budapest 2003

101

Sinkó István: A szétzilált szép, Új Művészet,

1997/1-2.

Szabó Attila: Művészettörténet vázlatokban (A

kezdetektől napjainkig), Veritas, 1995 Győr

Székely György: Bábuk, árnyak, A bábművészet

története Bp. Népművelési Propaganda Iroda,

1972.

Szentirmai László (2005): Nevelés kézzel, bábbal,

Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt., Budapest.

Szentirmai László (2008): Bábécé 2. Budapest

Pest Megyei Közművelődési Intézet, Budapest.

Szentirmai László: Bábécé 1. (2003). Miskolc:

Fabula Bt.

Tarbay Ede (szerk.): Bábtörténeti kalandozások,

Múzsák, Bp. 1995.

Tóth Zsuzsanna: Bábjáték – Színjátszás – Vers-

mondás, in: Szín, XI/1. (2006. február) 11 – 13.

oldal

Varga Luca: Hiánypótló amatőrök: ifjúsági

bábegyüttesek és felnőtt bábszínházak a Kádár-

korszakban (1969 – 1973), in: Art Limes, 2016.

03. 10. [on-line]

http://epa.oszk.hu/03000/03095/00018/pdf/EPA0

3095_art_limes_2016_3_010-021.pdf (2018. 01.

22.)

102

Betűrendes névmutató Arthur Imhof, 60

Báron László, 15, 28, 99

Bevilaqua-Borsody Béla, 14

Blattner Géza, 8

Caspar David Friedrich, 91,

94

Claude Adrien Helvetius, 65

Edward Shorter, 55

Egon Schiele, 64

Emőd Kriszta, 25

Erasmus, 59

Esterházy, 7

Galuska László, 2, 6, 25

Gonzales Conques, 60

Heller Ágnes, 49

Jan Steen, 60

Jean-Jacques Rousseau, 65

Johann Friedrich Herbart,

65

Korngut, 7

Kovács Hajnalka, 2, 29, 48,

73, 99

Kriesch Laura, 91

Krucsó Rita, 25

Linda Pollock, 55

Lloyd DeMause, 58

Luther, 61

Lyka Károly, 73, 97, 99

Marie Winn, 67

Mátravölgyiné Emőd

Krisztina, 25

Nagy Sándor, 73, 74, 91, 93,

94, 95, 96, 97, 98

Obrazcov, 10

Orbók Lóránt, 8

Otto Hansmann, 66

Peter Locke, 65

Phillippe Aries, 50

Rév István, 9

Rónai Dénes, 8

Szegő Iván, 12

Székely György, 6

Szentirmai László, 25, 48,

101

Szilágyi Ottó, 14

Tóth Anita, 25

Tóth Sándor, 14

Wilhelm Dilthey, 65