Képek és arcképek a magyarországi történelemtanítás múltjából IV.

Katona András:

A századelő történelemtanítása (1902–1920)

Az első magyar történeti (és történelemtanítási) kongresszustól az első rendszeres módszertanig

A Magyar Történelmi Társulat szervezésében és rendezésében 1885. július 3-6. között

Budapesten ülésező történeti kongresszus történelemtanítással foglalkozó III.

osztályának ülése a művelődéstörténeti és nemzeti (hungarocentrikus) irányzat

összecsapása jegyében zajlott le.1

Klamarik János államtitkár elnöki megnyitójában elismerte ugyan, hogy „… egy

tantárgynál nem találkozunk annyi controversiával, mint a történetnél, akár az anyag

kiszemelését, akár a tanítás módszerét tekintjük.” Majd így folytatta: „… a tudomány a

történeti tanítás régibb módjával, mely főleg csakis a külső politikai eseményekkel

foglalkozott, és pedig mennél részletesebben, szakítani törekszik. A népek, államok s az

emberiség fejlődését kívánjuk látni minden irányban mindazon okokból, melyek az

eredményeket létesítették, és pedig azon czélból, hogy a jelen állapotok mennél

világosabban álljanak előttünk.”2

A kongresszuson Márki Sándor tartott a nép- és középiskolai oktatásról

beszámolót. Ebből idézünk, a szokásosnál kissé hosszabban, de nem indokolatlanul:

„…a történelem tantárgy hazánk minden iskolájában. Tantárgy, s nem a nemzet

öndicsőítésének eszköze; nem is kizárólag magyar. Már a legalsóbb fokon figyelmezteti

a gyermekeket arra, hogy történelmünk csak része az egyetemesnek, s hogy ebben oly

törvények nyilatkoznak, mik általános érvényüknél fogva reánk is kiterjednek.”

„Igyekezzék odahatni a tanító – így szól az elemi iskolák tantervéhez adott utasítás –,

hogy a gyermek lelkében élénk képzetek rakódjanak le, melyek míg tartós háttért

képeznek az emlékezetnek s értelemnek, egyszersmind a kedélyt is megillessék s úgy

hassanak, hogy a gyermekek lelkében az isteni gondviselés iránt bizalmat és hálát, az

erény iránt szeretetet, a törvények iránt pedig kegyeletet és tiszteletet ébresszenek és

ápoljanak. […] A történelem tanításának legfőbb czélja a népiskolákban is a gyermeki

szív és ész erkölcsi fejlesztése.” „A történet iskolai tanításának igaz paedagogiai czéljai

– szól viszont a gymnasiumok részére készűlt utasítás – az által, hogy a történeti

alapfogalmakat megalkottatja és a főbb társadalmi és állami feladatokat és

intézményeket megvilágítja, maradandó érdeket kelteni azon formák iránt, melyekben az

emberiség történeti munkássága nyilvánúlt, és melyeknek hatása alatt áll még korunk

művelődése is, tiszteletet ébreszteni mindazon eszmék és intézmények iránt, melyek az

emberiség kulturai és erkölcsi emelkedésének koronkint tényezői valának, megértetve

jelentőségöket a műveltség haladására nézve.”3

Máig érvényes, figyelemre méltó gondolatokat fogalmazott meg az egyetemes és

a magyar történet összefüggéséről is: „Sok nép ellensége annak, hogy a középiskolákban

egyetemes történelmet tanítson. [Francia, angol, olasz és német példákat hoz fel.] Mi

nem utánozhatjuk e nagy nemzeteket. Magyarország sohasem volt politikai vagy

1 Szebenyi Péter: Feladatok – módszerek – eszközök. Visszapillantás a hazai történelemtanítás múltjára.

Tankönyvkiadó, Bp. 1970. (Szebenyi, 1970) 39. l. 2 Márki Sándor: Történettanítás nép- és középiskolákban. In: A Magyar Történelmi Társulat 1885. Július

3-6. Napjain Budapesten tartott Congresszusának irományai. Szerk. Szilágyi Sándor. Századok, Bp. 1885.

136-137. l. 3 Idézi: Márki Sándor: Történettanítás az új középiskolai tanterv szellemében. Singer és Wolfner, Bp.

1902. (Márki, 1902) 59. l.

2

műveltségi központ Európában; a mi történetünk nem Európa története. […] Nagy

nemzeteknél hazai, nálunk, kisebbeknél egyetemes történelem a keret; a tanítás anyaga

azonban nagyban és egészben véve mind a kettőnél körülbelül ugyanaz.”1

Támadja a tanárok maximalizmusát, de leginkább az irányzatok küzdelmét bírálja,

nem minden mai tanulság nélkül: „Csakugyan bajos eligazodni a paedagogusok

kivánatain. Az egyik már nevét is utálja a politikai történelemnek, a másik pedig a

műveltségtörténetet akarja kifüstölni onnan. Tantervünk viszont [az 1879-es] jelentős

politikai vagy kulturális, irányadó mozgalmakat tesz az egységes részek középpontjaivá,

tehát egyeztetni látszik a két irányt. S így fogva fel a dolgot, nem is válik áldástalanná a

világtörténelem középiskolai tanítása. Áldástalannak pedig azért szokás tartani, mert

hatezer év chronologiai szárazságát 3-4 osztályban kellene tűrhetővé tenni. Tárgyát jól

ismerő és helyes ítéletű tanár tud annyit végezni ez idő alatt, a mennyit más szaktárgyak

körében ugyanannyi osztályban lehet befejezni. A középiskolának nem föladata a tárgy

kimerítése, hanem csak előkészítés önálló munkásságra; nem föladata még csak a

szakszerű képzés sem, mert úgy a gymnasium, mint a reáliskola egységes tanfolyamú

intézet, a hol a tárgyak kapcsolatban állnak egymással. A dúsgazdag anyagból annyit

veszünk tehát, a mennyi a középiskolai oktatás czéljára elegendő, s lemondunk arról, az

egyetemről imént kikerült tanároknál nem épen ritka dicsvágyról, hogy a tanulókat

olvasottságunk, előadásunk "önálló" felfogásunk bámultatására használjuk fel; szóval,

hogy az osztályt közönségnek nézzük.”2

Marczali Henrik a történelem egyetemi oktatásáról tartott előadást. Ebből is

idézünk: „Csak egy történelem van, az emberi szellem fejlődésének története; s a

fejlődés históriai folyamát, a történet valódi erejét az uralkodó eszmék ösmerete

mutatja. A ki általánosabb felfogás nélkül közöl részleteket, nem historikus ugyan, de

még mindig magasabban áll, mint a ki tudákos levezetésben megfeledkezik a valóról. Az

egyetemes történet tudásához első sorban az intézmények kutatása vezet. Az

összehasonlító chronologia gerinczét az teszi, egyes nemzetek hogyan és mikor fogadták

el a nagy eszméket és intézményeket. Egyetemen valóban egyetemes, vagyis olyan

történelmet kell előadni, mely nagy – elsősorban politikai – intézményekkel foglalkozik

eredeti kútfők s a tudomány mai színvonala alapján. Ez a követelés a magyar

történelemmel szemben is, amelynek mindig szem előtt kell tartania a nagy

világtörténeti kérdéseket, s beilleszteni az egyes alakokat az általános históriai

fogalmak körébe.”3

A beszámolókat követő vitában a nemzeti áramlat hívei nehezményezték, hogy a

magyar történelem tanítása „szűk határok közé van szorítva”, követelték, hogy „az

egyetemes történelem tanítása mindig különös tekintettel legyen Magyarország

történetére”, s mintegy összegezésként; hogy „a történelem határozott nemzeti

szellemben taníttassék.”4

Márki kiegyensúlyozott álláspontját Marczali Henrik támogatta. Azt

indítványozta, hogy az egyetemes történelem keretei között növeljék a hazai történelem

tanításának súlyát és arányát. Ez később meg is valósult a kongresszus által

egyhangúlag elfogadott határozati javaslat első pontjában:

„1. Magyarország történetére a középiskolák világtörténelmi tananyagának

tárgyalásában az eddiginél jóval nagyobb gondot és időt óhajtván fordítni,

1 Márki, 1902. 60-61. l. 2 Márki, 1902. 61. l. 3 Idézi: Márki, 1902. 20. l. 4 A Magyar Történelmi Társulat 1885. Július 3-6. Napjain Budapesten tartott Congresszusának irományai.

Szerk. Szilágyi Sándor. Századok, Bp. 1885. 192., 199. és 194.l. (Móritz Gyula, König Pál és Thallóczy

Lajos hozzászólása. )

3

ezen ügynek egyöntetűen való szabályozása, illetőleg ez elvnek a még meg

nem erősített reáliskolai utasításokban való érvényesítése végett a

kongresszus kívánatosnak tartja a tanügyi kormány intézkedését.”1

A kongresszus szűkebb értelemben vett módszertani kérdésekkel is foglalkozott.

Ismét Márki Sándor beszámolójából idézünk, ezúttal rövidebb részleteket:

„A tények ösmertetését a korhoz kell alkalmazni.”

„A dúsgazdag anyagból annyit veszünk tehát, amennyi a középiskolai oktatás

czéljára elegendő, s lemondunk arról […], hogy az osztályt publicumnak

nézzük.”

„Az előadást mindig előkészűlet alapján, alak tekintetében is gonddal … kell

tartani, s legkevésbé sem szabad a tankönyv commentálására szorítkozni.”

„A következő órát nem szükség az ú. n. kikérdezéssel kezdeni. […] A

növendékektől összefüggő, folyékony és értelmes feleleteket kell

követelnünk…”2

A további határozati javaslatok – éppen Márki javaslatára – módszertani

kívánságokat fogalmaztak meg:

„… 2. Fontosnak nyilvánítja [ti. a kongresszus], hogy az ifjúsági könyvtárak,

esetleg a magyar történelmi társúlat és az orsz. tanáregyesület vegyes

bizottsága által szerkesztendő s a tanügyi kormány által szabályszerűen

jóváhagyandó kútfőket s magyar történelmi olvasókönyveket kellő számmal

szerezzenek be s hogy azok a VI-VIII. osztályokban kötelező

magánolvasmányokul szolgáljanak.

3. Az oktatás sikerének érdekében sürgősen óhajtja, hogy a magyar tud.

akadémia által e czélból már korábban kiküldött bizottság mentűl előbb

elkészítse s középiskolák számára is hozzáférhetővé tegye Magyarország

történeti atlaszát.

4. A szemléltetés minden fokon s a történettanításban is szükséges lévén, fejezze

ki óhaját a congressus, hogy a tanügyi kormány a történelmi tanszereknek

minden intézetben való kiegészítését szigorúan elrendelni, illetőleg

elősegíteni a történeti és classica-philologiai múzeumok felállításának

eszméjét s módozatait pedig megfontolás tárgyává tenni méltóztassék.

5. Igen kívánatos, hogy akadjon vállalkozó-czég, mely – szak- és tanférfiak

közreműködésével – első sorban magyar jellegű történeti képatlaszt, illetőleg

fali táblákat bocsásson közre.”3

A kongresszust egyértelműen módszertani fellendülés követte. Erről tanúskodnak

az iskolalátogatói jelentések:4

„Örömmel érintett, miszerint a testület nem dogmatikusan prelegál, hanem tanít:

nem a tanár dolgozik, hanem dolgozik a növendék, míg a tanár csak vezetőül szolgál.”5

„A tanárok nem prelegálnak, hanem tanítanak, nem foglalkoztatnak egyes

tanulókat hosszabb ideig, hanem az egész osztállyal egyszerre dolgoznak.”6

1 Márki, 1902. 64. l. 2 Márki Sándor: Történettanítás nép- és középiskolákban. In: A Magyar Történelmi Társulat 1885. Július

3-6. Napjain Budapesten tartott Congresszusának irományai. Szerk. Szilágyi Sándor. Századok, 1885.

139., 146. és 148. l. 3 U. o. 189-190. l. (Ezen kívánságok java része, mint az előző közlésünkben láthattuk, hamarosan

teljesült.) 4 Szebenyi, 1970. 52. l. 5 Bp. VII. ker. Kir. Állami Gimnázium jegyzőkönyvei (a továbbiakban: jkv-i). 1885. április 18. (Fővárosi

Levéltár, a továbbiakban: FL) 6 U. o. 1886. május 15. (FL)

4

„A tanítás nem száraz prelegálás és dogmatizálás. A szaktanár mindig számon

kérte az ifjúságtól olvasmányait is.”1

„Az osztálytanítás elve, az egész osztálynak foglalkoztatása kellőleg érvényesült.”2

A kongresszust követően erősödött a nemzeti és valláserkölcsi nevelés jelszavát

hangoztatók táborának a hangja:

„Követeljük magunknak azt a jogot, hogy minden stúdium közben terjesszük a

valláserkölcsi eszméket.”3

„Általános követelmény – és itt eltérés nincs – a nemzeti szellem hangsúlyozása,

hogy ez képezze alapját, központját az egész nevelésnek.”4

Jelképes értelmű, hogy Sebestyén Gyula, aki néhány évvel korábban kitűnő

művelődéstörténeti ihletésű tankönyvet írt5, az 1896-os II. Országos és Egyetemes

Tanügyi Kongresszus plenáris ülésén zajos tetszésnyilvánítástól kísérve így beszélt:

„A nemzeti eszme nélkül modern jogállam fenn nem állhat. (Tetszés és helyeslés.)

A nemzeti eszmének kell áthatni a modern állam egész valóját, minden institutióját,

elkezdve a hadseregtől a kormányzáson, igazságszolgáltatáson és az állam minden

funkcióján, végig. (Igaz! Úgy van!) Ha az állam minden rendelkezésére álló hatalmat

összevesz, a nemzeti eszmét fenntartani, a nemzeti eszmét ápolni, a nemzeti eszmét

fejleszteni és magaslatára felemelni a régi eszközökkel nem képes. (Úgy van!) Ezt egyes-

egyedül az iskola teheti meg. (Zajos tetszés, helyeslés és taps.) Egyes-egyedül a

közoktatás teheti meg. (Éljenzés és taps.)”6

Más hangok is voltak, de ezek figyelmeztetései pusztába kiáltott szónak

bizonyultak: „Legyen nemzeties a tanítás, legyen benn ez elem a történet tanításában is,

de ne tűzzük ki egyenesen czélul, mert akkor részt állítunk az egész helyébe, mi

egyoldaluságra vezet.”7 Salamon Ferencre hivatkozva mondja: „A [nemzeti] önérzet

elbizakodássá fajul.”8 Ezeket a hangokat azonban elnyomta a millenniumi ünnepségek

bűvölete, ami új tantervet, sőt – lényegében – új történelemtanítást is hozott a

századfordulóra.

Az első rendszeres magyar történelemdidaktikai szintézis

A nemzeti irányzat győzelmét jelentette a már ismertetett 1899. évi tanterv és az 1903.

évi utasítás. A két időpont között jelent meg az első magyar rendszeres

történelemdidaktikai szintézis: Márki Sándor „Történettanítás a középiskolai új tanterv

szellemében” (Singer és Wolfner, Bp. 1902.) című munkája.9

1 U. o. 1890. április 21. (FL) 2 I. ker. jkv. 1896. február 5. (FL) 3 Bp. I. ker. Kir. Katolikus Gimnázium jkv-i, 1896. december 14. (FL) 4 U. o. 1897. február 17. (FL) 5 Sebestyén Gyula: A magyar nemzet története. A középiskolák alsó osztályai számára. Méhner Vilmos,

Bp. 1890. 158 l. 6 A II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus naplója. 1. I. köt. Szerk. Nagy László, Beke Manó,

Kovács János. Bp. 1898. 169. l. 7 Vass Bertalan: A középiskolai történettanítás. In: A Cziszterczi Rend Székesfehérvári Kath.

Főgymnasiumának értesítője az 1899–1900. iskolai évről. Közzéteszi: Szenczy Győző igazgató.

Székesfehérvár, 1900. 8-9. l. 8 Salamon Ferenc: A történelmi vizsgálatról. Budapesti Szemle, I. köt. 1. sz. 7. l. 9 A közvetlen előzmények közül egy elemi és egy középiskolai történelemdidaktikai munkát említhetünk

meg: Erdődy János: A történettudományi tárgyak módszertana. Bp. 1882. (I. A földrajz módszertana 5-

53. l.; II. A történelem módszertana, 54-94. l.) és Fazekas Sándor: A történelem tanítása a

középtanodákban. Debrecen, 1883.

5

A kötet anyaga eredetileg az 1902 nyarán a Vallás- és Közoktatásügyi

Minisztérium által kezdeményezett – Márki Sándor és Sebestyén Gyula vezetésével

tartott – első magyar történelemtanítási tanfolyamon elhangzott Márki-előadásokat

tartalmazta. Példa értékű és a mai napig szinte páratlan a kitűnő történész, számos

történeti munka írója, történelem-tankönyvsorozatok készítője1 vállalkozása ezen a

területen is.

Munkáját, mely az új nemzeti alapon álló tanterv tudományos indoklása, a higgadt

kritikai hang, kortársai és elődei munkásságának ismerete és megbecsülése jellemzi.

Tudományos igényességgel tárgyalja az oktatás elméleti és gyakorlati kérdéseit.2

Igényességére és a történelemoktatás megbecsültségére jellemző az előadások (a

könyv) színvonala, tartalma és szerkezete.

A munka a következő fejezetekre tagolódik:

1. A történelem mint tudomány a XIX. században.

2. Magyar történettanítás a XIX. században.

3. A magyar történettanítás segédeszközei a XIX. században.

4. A történettanítás szelleme.

5. A magyar történelemtanár nemzeti hivatása.

Az „Előszó”-ban így ír Márki, látva, hogy a történelemtanításban valami

minőségileg új kezdődik: „Én a magam feladatát úgy fogom fel, hogy valóságos

zárszámadást kell készítenem a XIX. század történettudományi és történettanítási

törekvéseiről; a legfontosabb irányok és módszerek rövid ismertetése után

megmondanom, hogyan tanítottak történelmet a XIX. században, milyen segítőeszközök

álltak a történettanár rendelkezésére, s mikre van még szüksége. Azután meg kell

mondanom, miként nyilatkozik a nemzeti szellem a történelemben, s korszakról

korszakra menve utalnom a hazai történelemnek európai fontosságú mozzanataira, sőt

azt is jeleznem, mi ebből az egyetemes történelem szerves része, mi a mellékesemény.

Jogosan csak ezeknek előrebocsátása után szólhatok a történettanár nemzeti

hivatásáról.”3

Az első fejezetben a történelem bölcseletének első európai hirdetőiről, Niebuhr és

Savigny kritikai módszeréről és a betetőző Ranke-ről esik szó. Megemlíti a különböző

irányzatokat (szabadelvű, iskolai, népszerű, romantikus, pozitivista) és szól Burke

rendszeréről.

A magyar történelemelmélet jeles képviselői közül Danielik János munkásságát

emeli ki. A történeti módszer kapcsán Horváth Mihályt, Salamon Ferencet és Lánczy

Gyulát; a történelem felsőoktatása ürügyén Marczalit, az athéni történetírók

vonatkozásában Schwarcz Gyulát idézi. Ismerteti röviden a XIX. század nagy magyar

történetíróit is.

Az angol, francia, olasz és román (!) történelmi módszerre is kitér 1886 és 1902

között. Az érintett nevek: Freeman és Acton; Lavollée, Moeller, Monod és Seignobos;

Villari; Xénopol.

Külön alfejezetben tárgyalja a német történeti módszert 1891 és 1902 között. A

nevek: Mahrenholtz, Lorenz, Bernheim, Below, Lamprecht, Helwolt és Lindner.

1 Márki Sándor: Egyetemes történelem a gimnáziumok számára. 3 rész. Singer és Wolfner, Bp. I. rész: Ó-

kor. Az 5. osztály részére. 1902. 206 l., II. rész: A közép-kor és az uj-kor 1648-ig. A 6. osztály részére.

1902. 236 l., III. rész: Az uj-kor 1648-1871-ig, a mostani államok földrajzával. A 7. osztály részére. 1903.

255 l. A Gimnáziumi tankönyvek 1868-1944. Szerk. Pozsár Istvánné. OPKM, Bp. 1987. c. kötetkatalógus

Márki Sándor 7 földrajzkönyvét is jegyzi, legtöbbjüket több kiadásban. 2 Balázs Györgyné: Korkép kialakítása a történelemoktatásban. Második kiadás. Akadémiai Kiadó, Bp.

1978. (Balázsné, 1978) 33. l. nyomán. 3 Márki, 1902. II. l.

6

A második fejezetben taglalja a két Ratio történelmi módszerét, valamint a

történelemtanítást a felekezeti iskolákban. Külön rész szól az Entwurfról és az 1861.

évi, valamint az 1868 és 1883 között megjelent tantervekről, továbbá Kármán Mórról.

Tárgyalja az utasítások bírálatait, s a középiskolai történelemtanítás ügyét a

történelmi kongresszuson, és annak – korábban általunk is idézett – öt pontban

megfogalmazott határozati javaslatait idézi fel. A „Reform-mozgalmak” az új tantervért,

„A történelem az érettségi vizsgálatokon és egységes középiskolában” című fejezetek

vezetik be „A nemzeti és egyetemes történelem szembeállításá”-t tárgyaló záró

fejtegetést.

A harmadik fejezet először a magyar történeti szintéziseket tárgyalja Székely

Istvántól Gvadányiig, majd az első világtörténelmi tankönyveket mutatja be. Külön rész

szól a kiegyezés utáni („az alkotmány helyreállítása óta”) tankönyvirodalmunkról és a

kézikönyvekről.

A történelmi olvasókönyvek között a középkori krónikákról, Priskos-Rhetor

iskolai felhasználásáról és a magyar történelmi kútfők gyűjteményéről esik szó.

A történelmi falitérképekről külön részben emlékezik meg: „Magyar szempontok

az egyetemes történeti térképeken. A korszakok kijelölése. Magyar történelmi térképek.

Kéziatlaszok. Térkép és nemzeti nevelés.”

A történettanítás egyéb szemléltető eszközei közül a történelmi múzeumokról,

faliképekről, kartonokról és képatlaszokról emlékezik meg. Külön foglalkozik a

képtárak, múzeumok látogatásával, a hazai és külföldi (!) tanulmányutakkal, az ifjúsági

könyvtárakkal és színi előadásokkal.

A negyedik fejezetet a magyar történet, nemzeti szellem; Széchenyi és nagyjaink

tanításban betöltött szerepének taglalásával kezdi, majd történelmi koronként halad.

„Az ókor tanulmánya” cím alatt a nemzeti történelemmel való sajátos

kapcsolódási pontokra hívja fel a figyelmet: „Szent István és Mátyás király az ókorról.

Magyar tanulók Olympiája. Klasszikusok a történettanításban. A fajszeretet ápolását a

sumérek történetén kezdjük. Mai hazánk története az ókorban. Az ókori történelem

nemzeti feladatai.”

„A középkor tanulmánya” még érdekesebb: „Székely István a középkorról. A

költők és a középkor. Hazai emlékek. Nemzetünk dicsősége a középkorban.

Kereszténység és a hazaszeretet. A korszellem megértése. A tanítás feladatai.”

Az újkor tanítása kapcsán öt fő mozzanatot említ (1. felfedezések, gazdasági

válság, vallásújítások: 1492–1648; 2. I. Károly lefejezésétől XVI. Lajos kivégzéséig:

1648–1789; 3. a legújabb kor: a francia forradalomtól a francia-német háborúig: 1789–

1871), melyben csak az első három egyetemes történeti, az utolsó kettő pedig a politikai

földrajz (az utolsó harminc évet a tanterv nem ismeri el történelemnek) és a magyarok

oknyomozó története, „a mely mostan már valóban európai szempontból ítélheti meg

hazánk és nemzetünk történelmi szerepét és föladatait”1.

Külön fejezetben szól Márki „a magyar történettanár nemzeti hivatásá”-ról.

Szemléletes stílusát jól illusztrálja a következő részlet: „Az egyetemes történelem

tanítása közben magas hegy ormáról nézzük a világot. Szülőföldünket megpillantva,

erről a magaslatról vágyakozva szállunk alá. A szülőiház négy fala közé vonúlva sem

felejtjük el többé a látott tájképet s behunyt szemekkel is beszélni tudunk róla, mi

mindent láttunk lábaink alatt, milyen kicsinynek tetszett odafenn, milyen nagynak látjuk

idelenn a szülőiházat. S ha innen tekintünk vissza az oromra, nem látjuk többé olyan

óriásinak és szédületesnek, mint a milyennek odafenn ösmertük.”2 A korszellemet jól

1 U. o. 144. l. 2 U. o. 151. l.

7

tükrözi a konklúzió: „Történeti hivatásunk … az ezeréves uralom fenntartása,

fejlesztése; s a történettanítás főczélja a nemzeti öntudat megteremtése. Nemzeti

nevelésben ez a kezdet és a vég.”1 Kitiltja az iskolából „a történelem vitás kérdéseit”, az

általa javasolt történelem a „nagy emberek tiszteletére” épül.2

A veszélyeket is jól látja azonban, s kozmikus képekkel jól is szemlélteti:

„…tapasztaljuk, hogy a XIX. század magasan lobogó fáklyája kialvása közben sűrű

sötét füstbe burkolt maga körül mindent. A korom vallási, nemzetiségi, társadalmi

türelmetlenség, tudományos gőg, felületesség, erkölcsi léhaság alakjában készűl

leülepedni a letűnt század eszményeire, honnan csak "ritkán kelő híves szellő"

tisztíthatja el, hogy ismét hosszú, mély és szabad lélegzetet vehessünk.”3

Mégsem kerül egy platformra a túlzó nacionalistákkal: „Az a körülmény, hogy

Magyarországot és szomszédjait az egyetemes történelemben előtérbe helyezzük, csupán

a szempont megválasztásának kérdése; […] A népek fejlődésének menetét állítván

gépünk elé, kétségkívűl lesznek oly fölvételeink, hol hazánk és környezete … nagyobb és

élesebb körvonalakkal tűnik elénk; de ezután más tárgyakhoz közeledve gépünkkel,

azokról adunk tisztább és érthetőbb képet s lesz akárhány fölvételünk, a mely hazánkat

még távlatban sem mutatja.”4

Határozottan szembeszáll azonban a nemzetiségi és felekezeti izgatással: „A mely

tanárban és tanítóban van érzék az igazság iránt s a kinek van elég tanúltsága,

lelkesedésében sohasem lesz oly túlságos, hogy tanítványaival nemzeti ünnepet űlvén,

nemmagyarokat sértsen. […] De midőn a szabadság, egyenlőség, testvériség eszméit

hirdetjük tanítványaink előtt […] megtagadjuk-e elveinket, meghazudtoljuk-e

önmagunkat azzal, hogy a vallás szent neve alatt megtévesztett közvéleményt a felekezeti

gyűlölködés posványába kövessük, s a hamelni patkányfogó módjára oda a tanulókat is

magunk után csaljuk?”5

Könyve végén egy olasz hírlapírónak adott válaszát idézi, s ebből a teljes tudósi és

tanári ars poetica visszatükröződik: „Uram, a magyar historikus, ha még oly

jelentéktelen is, mint én vagyok, kivétel nélkül azt a szellemet követi, mely nemzete

‘legméltóságosabb történetkönyvéből’, a törvénykönyvből sugárzik feléje. Hazafias és

vallásos; mi lehetne tehát egyéb mint az idealismus híve? Comte neve előtte sem

ösmeretlen; ő is ismeri azt a küzdelmet, mely a positivismus és idealismus közt a

tudomány terén folyik; de nem tapossa össze azt a virágos mezőt, a hol történelem,

hagyomány és költemény gyökerein egybenőttek és nem tépi ki tövestül a virágot csak

azért, hogy lenyesegesse a történet szálaiba kapaszkodó hagyományt és költeményt. Mi

nem írunk Európának, mely velünk, múltunkkal, nyelvünkkel nem törődik; nemzetünknek

írunk, nemzetünket tanítjuk, mely nem csak okúlást, hanem lelkesítést is vár tőlünk.

Nagyjaink s mi kicsinyek, boldogoknak valljuk magunkat, hogy kettős feladatunkat

teljesíthetjük. Idealismusunkat megértik, mert egy ezredév szenvedései nem voltak oly

hatalmasak, hogy nemzetünk szívéből kiirtsák az idealizmust. Mi ennek nem

ujjászületésében, hanem megmaradásában bízunk.”6

Csak aláhúzni tudjuk a Márki Sándorról keletkezett elfogultan értékelő sorokat:

„Márki Sándort méltán tekintjük a hazai történelemoktatás egyik – talán –

legkiemelkedőbb alakjának. A történelemoktatásról kialakított koncepciója az idealista

szemlélet határt szabó keretén belül tudományos megalapozottságú volt. Csak fájlalni

1 U. o. 153. l. 2 Szebenyi, 1970. 63. l. 3 Márki, 1902. 157. l. 4 U. o. 149. l. 5 U. o. 155-156. l. 6 U. o. 159. l.

8

lehet, hogy e nagy reményekre jogosító kezdet, a Tanácsköztársaság bukása után a

"liberális" kor általános elítélésének függvényeként, nem folytatódhatott.”1

Szólnunk kell még az 1903-as Utasításokról is, melyre nagy hatást gyakorolt

Márki munkája: „Akár azt tekintsük, hogy mit tanítunk, akár azt, hogy kit tanítunk:

kétszeres nyomatékkal is előáll az a követelés, hogy a történettanítás középpontjába a

nemzeti történet állítassék…”2

Egybevetve ezt az 1880-as Utasításokkal, megállapíthatjuk, hogy míg amaz az

egyetemes történelmet, addig az 1903-as a nemzeti történelmet tartja fontosabbnak, s

utóbbi az érzelmi nevelés jelentőségét – mint a Márki-idézetek némelyikében is

láthattuk – is jobban hangsúlyozza. A korábbi művelődéstörténeti felfogással szemben,

mely a gazdasági fejlődést is magába foglalja, a művészettörténettel fűszerezett

politikatörténet diadalmaskodott. A közös bennük, hogy mindkét Utasítás az

intézményekben megvalósuló eszméket tekinti a tananyag gerincének.3

Vessük össze szövegszerűen is a két Utasítás szövegét, abból is a tanítás módjára

vonatkozó részeket!

1880 1903

„A tanító-eljárást illetőleg mindenképp

elismerendő, különösen ott, hol, mint a

történet tanításában, az érzelmi

lelkesítő hatás is figyelmet érdemel, az

élő szónak becse; és pontos

előkészülettel meg is várható, hogy a

tanár formai tekintetben is gondos

előadással mindenkoron élénk képét

adja a múltnak. De a tanár

előadásánál nem kevésbé fontos

tényezője az oktatásnak a jól írott

vezérkönyv, melynek eleinte közös, az

iskolában, majd magános, otthon

előkészületképen, eszközlendő

olvasásához fűzi a tanár

magyarázatait. A tanárnak azonban

oda kell törekedni, hogy növendékei

élőszóval, összefüggő jó előadással

számot tudjanak adni a tanultakról; e

végből azt a módszert fogja követni,

melyhez a tanulók már az első

osztálytól fogva az olvasmányok

tárgyalásában s tartalmuk

elmondásánál hozzászoktak. […]”4

„A tanár egyénisége, tudományos

meggyőződése, világfelfogása egyik

tantárgynál sem olyan fontos tényezője a

tanításnak, mint a történetnél. Midőn a tanár

a múltat ismerteti, nem szakadhat el a

jelentől.

[…]

Az élőszó közvetlen hatásának is nagyobb a

jelentősége a történet tanításában, mint egyéb

tantárgyaknál.

Tanítói eljárásában tán a legfontosabb

követelmény, hogy a tanítás és tanulás

egységét mindvégig szem előtt tartsa, s fölötte

állhatatos gonddal őrködjék. […] A tanár

nem érheti be az osztály passzív

érdeklődésével. Tanítás közben is

foglalkoztatja az osztályt kérdéseivel; ismert

dolgokat a tanulókkal mondat el, analógiákat

velük kerestet, s módjával következtetésekre

buzdítja őket. Ha a tanultak számonkérésére

kerül sor, ez sem a felszólított tanuló és a

tanár dolga csupán, hanem az egész osztályé,

mely a tanár vezetése szerint módosítja,

kiegészíti, javítja az adott feleletet. […]”5

Az Utasítások teljes szövegét vizsgálva megállapítható, hogy az akkor

korszerűnek mondott tanítás valamennyi alapelemét tartalmazza. Jellemző, hogy a

különböző módszertani áramlatok egymástól teljesen eltérő elképzeléseik indoklásakor

1 Balázsné, 1978. 38. l. 2 A gimnáziumi tanítás terve s a reá vonatkozó utasítások, Bp. 1903. 166. l. 3 Szebenyi, 1970. 64. l. 4 Kármán Mór: Pedagógiai dolgozatai rendszeres összeállításban. II. kötet, Bp.1909. 275. l. 5 A gimnáziumi tanítás terve s a reá vonatkozó utasítások, Bp. 1903. 183. l.

9

az Utasítás szövegére hivatkoztak.1 Ez – minden bizonnyal – Márki integráló

személyiségének is a következménye.

Politikai és metodikai reformmozgalmak a századforduló után

Bár a századfordulótól – mint láttuk – a nemzeti irányzat lett uralkodóvá, de más

irányzatok is megjelennek. Ennek egy jó példája az ún. kultúrbestia botrány, mely egy

demokrata országgyűlési képviselő, Vázsonyi Vilmos szavai nyomán robbant ki: „A mai

iskolai neveltetés a vérontás apológiája. Ott van a történelem. A történelmet tanulva

folyton verekedést, csatározást tanulunk. A zsenge ifjú nem hall szellemekről,

tudósokról, hanem a nagy hős Kinizsiről, ki félkezével felemeli a malomkövet, ki húsz

törökkel vív egyszerre, egy-egy megölt törököt fog a két kezébe, egyet a fogai közé, és

így táncol. Mikor az ifjúság folyton a vérontás glorifikációját hallja, olvassa,

természetes, az ifjúságban feléled a vérszomj, a szelídített kultúrbestia ver gyökeret. Ha

feladatát akarja teljesíteni, akkor a társadalomban nem az erőszak, nem a vérszomj fog

érvényesülni.2

Vázsonyi szavai óriási vihart váltottak ki. Megtámadták a sajtóban, plakát- és

röpcédula-hadjárat indul ellene nemzeti szellemű egyetemisták részéről, sőt utcai

tüntetések robbannak ki mellette és ellene egyaránt. (Gondoljuk végig, ez ma

elképzelhető lenne?!) Amikor a parlamentben a felháborodott kormánypárti képviselők

beléfojtották a szót, Ady Endre is megszólalt, a maga vitriolos stílusában:

„Vázsonyi Vilmos, az egyetlen magyar népképviselő, akit öntudatos nép választott,

nem juthat szóhoz a magyar parlamentben. Nem engedik szóhoz a gyermekek, akik

haragusznak, mert kinizsysdi s malomkősdi játékukat megzavarta, a gyermekek, akik

hajh, tizenkilenc milliomod magunk szerencsétlen bőrén kockáznak és malomköveznek.

Az immár legbalkánibb parlamentnek ez a botránya irtózatos, kegyetlen

világosságot adott a mi szemeinknek. Olyan titkot világított meg, amit jaj de jó lett

volna soha sem tudni. Megtudtuk, hogy a magyar parlamenti gyermekek mind

egyformák: esküdjenek bár a kétfejű sas karmára, a Széll Kálmán harmatozó

pattanására, Kossuth Lajos kalapjára, pápa csalhatatlan őszentsége papucsára,

bármire. Obskurus agyuk velejének vastag burkát csak egy kicsit kell megkarcolni, ott

zsibongnak előttünk a maguk siralmasan hasonlatos voltukban.”3

A történelemtanítás reformja a legszélesebb kultúrpolitikai összefüggésekben

vetődött fel, többnyire az egységes középiskola pedagógiai jelszava mentén. Társadalmi

igényt kifejező követelmények vetődnek fel, melyek „…a történelemre alkalmazzák az

egységes, felekezeti tartalmától megfosztott, szociális problémák iránt érzékeny, a jelen

megértését elősegítő s társadalmi tartalmát illetően demokratikus szemléletet”.4

Vázsonyi pacifizmusánál a történelemtanítás komolyabb kritikáját fejtik ki a

polgári radikálisok, akik a tanterv zsúfoltságát és a tanítás szellemét bírálják, mely

szerintük „merő képtelenség”.5 Bár a diagnózis egyértelmű, ti. nem lehet feladata a

történelemtanításnak az adathalmaz magoltatása, a terápiában már eltérőek a

vélemények.

1 Szebenyi, 1970. 88. l. 2 Magyar Nemzet, 1902. január 22. (Idézi: Szebenyi, 1970. 64-65. l.) 3 Menjünk vissza Ázsiába! (1902. január 31.) In: Ady Endre Összes prózai művei. II. köt. (Újságcikkek,

tanulmányok 1901–1902) Akadémiai Kiadó, Bp. 1955. 373. l. 4 Unger Mátyás: A történelmi tudat alakulása középiskolai tankönyveinkben. Tankönyvkiadó, Bp. 1976.

(Unger, 1976) 61. l. 5 Minderről bővebben: A középiskola reformja. (Vita a középiskola kérdéséről. Rendezte a

Társadalomtudományi Társaság) A Huszadik Század könyvtára, 12. kötet, Bp. 1906. 269 l.

10

Pikler Gyula pozitivista jogász, a polgári radikálisok centrumát jelentő

Társadalomtudományi Társaság szellemi vezetője a történelem helyett szociológiát,

Wolfner Pál viszont történelmi materializmust javasol tanítani. A három jelentős

irányzat, a nemzeti, a polgári radikális és a szocialista első nagy összecsapására a – mai

TIT elődjének számító – szabadoktatás első pécsi kongresszusán, 1907-ben került sor.

A vitaindítót tartó Marczali Henrik a nemzeti szellemű oktatás szellemében szólt:

„A történelem az emberiség nevelése. Az emberiség nevelése általános eszmék alapján

ment végbe, melyeket az állam, mint egy-egy nemzet sajátos akaratának kifejezője,

külön-külön a maga egyéni jelleméhez képest valósított meg. […] Így az emberi

közösségnek a nemzet, az állam az igazi tagja”, mely az általános eszméket közvetíti az

egyénnek. „Ismerni kell tehát az eszméket, ismerni az intézményeket. Mi ezekhez nem

tartozik, nem igazi történelem, hanem többé-kevésbé érdekes anekdota.” 1

Szélsőségesebb, militánsabb nacionalista nézeteket képviselt a kongresszuson

Hornyánszky Gyula. Szerinte a történelemtanítás célja „a hazafi erényében való

kioktatás” – ezért – „hazai történetet csak erősen akcentuált hazafias szellemben

szabad előadni.” Megtámadta a szocialistákat: „…ami nemzetközi, az a történetinek is

ellensége”. Egyébként is: „A nemzetek gazdasági küzdelme mellett az általános

testvéresülés hiú ábránd marad.” Különben is az ő historizmusuk „…egészen új tant

kíván nyújtani…, amely kifejezett ellenkezésben van minden előző kornak

gondolkozásával és intézményeivel.” A tudományos történetírás és –tanítás feladata

tehát „…a szocialisták tendenciózus önképzelgést szétoszlatni”.2

A polgári pacifizmussal a következőt szegezi szembe: „Amíg a militarizmus maga

is szükség, a neki szolgáló érzelmi előkészítés sem lehet egyéb hazafias kötelességnél.”3

A polgári radikálisok képviselője, Pikler Gyula viszont ún. „belátásos elméleté”-vel

érvelt, mely minden emberi intézmény alapmagyarázatául szolgálhat, és azt hirdeti,

hogy az embert cselekedeteiben mindig a belátás vezérelte. „Az elmúlt tényeket tehát

nem önmagukért kell tanítani, hanem általános igazságok nyerése végett és ezért nem

embercsoportok életrajzára kell a súlyt fektetni, hanem a tények összehasonlító

csoportosítását kell előadni, határozottan a jelzett céllal.”4 Tehát immár a szociológiát

nem a történelem helyett, hanem annak eredményeire építve kívánja bevezetni.

A legnagyobb veszélyt ezen a kongresszuson a történelmi materializmus hívei

jelentették a fennálló rendszer számára. Képviselőik, Ágoston Péter, Farkas István,

Fényes Samu, Incze Henrik, Kövesy Gábor, Kunfi Zsigmond, Nyisztor György, Rónai

Zoltán, Szende Pál, Tarczai Lajos hozzászólásaikkal számszerű fölényt tudtak kivívni.

Egyikük például a következőket szögezi le, nem csekély demagógiával: „A

történelmi eseményeket a materialista fölfogás alapján lehet tisztán látni és

megmagyarázni. Egy-egy kor gazdasági viszonyainak ismerete teszi csak lehetővé azt,

hogy egy-egy kor embereinek értelmi, erkölcsi, ideológiai életét megismerhessük. […] A

történelmet a mindenkori elnyomó osztályuralom ideológiája szerint tanították az

iskolában, csak annyit tudnak belőle, amennyi az osztályuralom megszégyenítése nélkül

fölemlíthető. Ez a tanítási módszer kultúrellenes.”5

Másikuk – Marczali Henrikkel szemben – azt hangoztatja, nem helyes, hogy a

történelemtanítás individuális alapon áll, hisz „…az kétségtelen, hogy a történelem nem

1 A Szabad tanítás Pécsett 1907-ben tartott Magyar Országos Kongresszusának naplója. Kiadja a

Kongresszus Végrehajtó Bizottsága Pályi István főtitkár közreműködésével. Szerk. Vörösváry Ferenc.

Franklin, Bp. 1908. Az e1ső szakosztály naplója, I. csoport. Történelem, 148. l. 2 U. o. 154., 165., 157., 155. és 156. l. 3 U. o. 165. l. 4 U. o. 169. l. 5 Farkas István hozzászólása: U. o. 169. l.

11

egyének cselekvése, hanem az egész nemzet, vagy és illetve a nép összmunkásságának

eredménye. Ezt a tényt kellene legalább megérteni, hogy a történelem tudomány legyen

s ne emlékirat. Már pedig ma a középiskola tanítása nemcsak individualista, hanem

egyedül az emlékezetre épít s ezért helytelen s eredménytelen.” Továbbá „a múlt hibáit

egészen elhallgatja” és „… bizonyos intézmények előnyeit túlozza.”1

Az individualizmussal szemben mit ajánlanak? „A történelem a társadalmi

munkaszervezet és működésének az ismertetése. Vagyis: a szocializmus története és

semmi más. A társadalmi munkaszervezetnek pedig két része van, az egyik a

munkásmilliók, kik a kultúra és a létfönntartás összes termékeit termelik, és a másik, a

százak vagy kevés ezerek, kiknek ezen termelés kizsákmányolása volt a szerepök. […]

Nem a kizsákmányoló kevesek a haza, hanem a munkásmilliók.”2

A szocialisták eszméinek a szélsőségeit jól illusztrálják egyik legnevesebb

képviselőjüknek, Nyisztor Györgynek a szavai: „Mindíg olyan eszméi voltak az

embereknek, aminőkre a termelés szempontjából szükségök volt. […] Az én véleményem

az, hogy [a változást] nem az eszmék, hanem a gazdasági fejlődés idézi elő. […] Kinizsi

Pálok tanítását törölném a történelemből, ellenben kívánom annak oktatását, hogy

hogyan, mit és kik termeltek minden időben.”3

A szocialista és a polgári radikális publicisztika a kongresszus után még

keményebben ostorozta az iskolai történelemtanítást. Az ún. haladó tanítók lapjában

például ez jelent meg: „Egész történelmünk egy látszólag buta, valójában pedig

zseniálisan kieszelt osztályideológia. Az eszmék történetét tálalják fel, Caesarok, Nagy

Károlyok, Napóleonok képében személyesítve meg azokat. Csemegéül megfelelő

mennyiségű tömegmészárlás, jó pár kiló nacionalista frazeológia, néhány csepp

nemesség- és papságmagasztalás, keverve a nép óvatos, de következetes lepiszkolásával.

Mindezt lélekölő adathalmazzal garnírozva heti három órában szedik be a középiskolák

áldozati bárányai.”4 Kunfi Zsigmond egy egész kötetben ültette szégyenpadra a

népiskolai tanítást, benne a történelemmel, mely nem beszélt a görög műveltségről, a

francia forradalomról, a modern természettudományok és technika vívmányairól,

ellenben a királyok egyházszervező tevékenységével bőven traktálta a tanulókat.5

A politika mellett metodikai „reformmozgalom” is kezdett kibontakozni a háború

előtti évtizedben. A társadalmi nyomás hatására a kultuszkormányzat 1909-ben a

tanítóképző intézetek tanárai számára szociológiai tanfolyamot szervezett. Ennek

nyomán született Császár Mihály, pozsonyi tanár tanulmánya6, melyben a VII.

osztályban történelem helyett szociológiát javasol tanítani. Császár azt is kifogásolta,

hogy a történelem-tanítás „elhanyagolja az emberiség őskorát [a fejlődés

kiindulópontját], s a legújabb kort [a fejlődés végpontját]”.7

A nagy visszhangot kiváltó ötletre többen többféleképpen reagáltak. Madzsar

Imre, az Országos Közoktatási Tanács titkára Történet, történettanítás és szociológia

című tanulmányában elismerte ugyan, hogy a „történetírás szinguláris külseje alatt az

általános tanulságok nagy értékű kincse van felhalmozva”, de ezekhez a kincsekhez

1 Ágoston Péter hozzászólása, U. o. 168. l. 2 Fényes Samu hozzászólása, U. o. 169-170. l. 3 Nyisztor György hozzászólása, U. o. 172-173. l. 4 Kósa Miklós: Szabadgondolat és történelem. Új Korszak, 1907. június 6. 5 Kunfi Zsigmond: Népoktatásunk bűvei. (Természet és társadalom. Népszerű tudományos kiskönyvtár)

Kiadja a Huszadik Század szerkesztősége. Bp. 1908. 49-50. l. 6 Császár Mihály: A szociológia értékesítése a középiskolai történettanításban. Országos Középiskolai

Tanáregyesületi Közlöny, 1908-1909. 29. sz. 625-627. l. 7 U. o. 627. l.

12

csak „a pszichológiai megértés vezet hozzá bennünket”.1 A szociológiának, mint

tantárgynak a bevezetését azért is elveti, mert vitatható a tudomány volta: „Maga a

tankönyvíró is zavarba jutna, ha lelkiismeretesen meg akarná oldani… [ha meg kellene

írnia] az emberiség általános fejlődéstörténetét. Olyasvalamit, amit manapság maga a

tudomány sem képes nyújtani.”2 Szorgalmazza viszont a kultúr– és társadalomtörténet

tanítását, ami nemcsak követelmény, de egyszersmind módszer is. Igaz, nehéz

szemléletes tanítás tárgyává tenni.3

Szentpétery Imre úgy vélte, hogy „…a szociológiai oktatás célja bizonyára nem

lehet más, mint a társadalmi viszonyok alakulatainak fejlődésükben és […] elsősorban

gazdasági okaik szerint való ismertetése, melyet a jelen társadalmi kérdések megértése

tetőz be. Ha így tekintjük és formulázzuk a célt, akkor abban, amit történettanításunk

ma e tekintetben bevált, nem is fogunk olyan igen nagy fogyatékosságot találni…”4

Kettőt azonban említ: jobban ki kell domborítani a történelemtanításunkban a

társadalmi-gazdasági összefüggéseket, s – a politikatörténet, háborúk tanítása rovására –

növelni kell a művészeti oktatás anyagát.

Akik a történelemtanítás megreformálása érdekében emeltek szót, nagyjából

mindnyájan egyetértettek abban, hogy nem elég a politikatörténet előadása.

Domanovszky Sándor, a művelődéstörténeti irányzat legmarkánsabb képviselője –

német példát idézve – ezt írja: „…[az iskolának] figyelembe kell vennie a jövő

állampolgár-szükségleteit”, s ezért „az alkotmány-, társadalom-, gazdaság-, művelődés-

és erkölcstörténet tanítását” sürgeti.5

Makkai Ernő Comte pozitivista filozófiája szellemében már a történelemtanítás

egészét kívánta átformálni a szociológiatanítás igényeinek megfelelően. Ennek alapján

így módosulnának a történelemtanítás feladatai:

„A jó történettanítás legelső föltétele, hogy igazat tanítsunk.”

„A középiskolában is csak egy történelem van: egyetemes.”

„Az egyetemes történelem tényei közűl is ki kell válogatni az egynemű, jellemző

eseteket, és azok alapján általánosítani.”6

A szociológia bevezetésével a történelemtanítás gyökeresen új modelljei születtek.

Nemcsak a tananyagbeosztás változott volna jelentős mértékben, hanem a

történelemtanítás jellege is. A hagyományos, a tanulót mindig csak receptív, passzív

munkára való kényszerítése helyett a vizsgálódó, önálló munkára serkentő jelleg

dominál ezekben az elképzelésekben.

Még feltűnőbb, hogy társadalmi igényt fejeznek ki azzal, hogy a múlt

megismerése a jelen megértését, sőt a haladást hozó jövő törvényszerű alakulásának az

ügyét szolgálják, a pozitivizmus egykori jelmondatának megfelelően: „látni, hogy előre

lássunk”.

E vita jól jelzi, hogy az érvényben lévő tanterv politikai ellenzéke mellett immár a

metodikai szembenállók tábora is létrejön. Ennek markáns vonulata volt az ún.

genetikus történetfelfogás, melynek filozófiája Rankétől származott, s leglelkesebb

magyarországi apostola Dékány István lett7.

1 Madzsar Imre: Történet, történettanítás és szociológia. Magyar Paedagógia, 1910. 261. l. 2 U. o. 269. l. 3 Balázsné, 1978. 69. l. 4 Szentpétery Imre: Művészeti és szociológiai oktatás a történettanítás keretében. Bp. 1910. 11. l. 5 Domanovszky Sándor: „Történettanítás”. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1902-1903.

21. sz. 443. l. 6 Makkai Ernő: Történettudomány és történettanítás. In: A kolozsvári ref. Kollégium értesítője az 1910–

1911. iskolai évről. Kolozsvár, 1911. 33., és 35. l. 7 Dékány István: Genetikus történelem a pedagógia rendszerében. Magyar Középiskola, 1909. 539-549. l.

13

Ez az irányzat elismerte ugyan a történelmi fejlődés tényét – akár a történelmi

materializmus –, de ennek lényegét nem az osztályharcban vélte felfedezni – szemben a

marxizmussal –, hanem történelmi egységben, az egészben, a szintézisben. A

kiindulópont, hogy „az egyetemes fejlődés nem különálló részekből áll, nem egyes

elszigetelt fejlődési sorokból van összeszőve.” Ebben „legelsősorban az a fontos, hogy a

korok egyéni voltát felismerjük; e cél felé vezet az ú. n. korösszehasonlítás.” Itt

„legcélszerűbb azon az alapon kiindulni, hogy a múltat mindig a jelennel hasonlítjuk

össze.”1

Fontos volt a genetikus felfogásban a történet és történelem szigorú

megkülönböztetése. „A történet a megtörtént események összessége, a történelem

ellenben a legfontosabb történetek leírása.” 2 Ebből az következik, hogy „nem minden

megtörtént dolog tarthat számot arra, hogy a történelembe fölvétessék.”3 Ezzel a

pozitivista metodika és a fakticista anyaghalmozás ellen hasznosat cselekedett.

Dékány a célok és feladatok filozófiai irányú megközelítésével, a belső

összefüggések feltárásával, a tananyag filozófiai elméletekből kiinduló tudatos

elrendezésével konkrét világnézeti politikai célok elérésére törekedett. Ahogy Balanyi

György írta az újabb külföldi és hazai történelemtanítási törekvéseket összefoglaló

munkájában: „Világnézet küzd világnézet ellen, hogy hatalmába kerítse, illetve

megtartsa a lelkes harcosok nevelésének lehetőségét és eszközét.”4

Általános tendencia az 1910-es években, hogy az elméleti viták ellenére a nemzeti

szellemű és valláserkölcsi nevelés uralja a magyar pedagógiát. Természetes viszont,

hogy a szembenállók a társadalom- és természettudományok súlyát a humán tárgyak (pl.

történelem!) rovására kívánják növelni.

A Magyarországi Tanítók Szabad Egyesülete reformtervezete szerint „az új

tantervekben a természet- és társadalomtudományoknak a most túltengő humán-tárgyak

rovására sokkal nagyobb teret kell biztosítani.”5 Az Országos Polgári Radikális Párt

programja is követelte: „Az oktatásügy súlypontját a természettudományi, technikai és

társadalom-tudományokra kell helyezni.”6

A különböző szocialista és radikális csoportok a sajtó, az 1908-ban alakult

Galilei-kör és az Új Korszak című pedagógiai folyóirat révén széleskörű felvilágosító és

agitációs munkát végeztek a pedagógusok között. Részben ezek (főleg az Új Korszak)

révén robban be a pedagógiai köztudatba Nagy László Magyar Gyermektanulmányi

Társasága (alakult 1906-ban, első kongresszusa 1913-ban volt), mely 1907-től saját

folyóirattal (A Gyermek) is rendelkezik.

Az alapszabály a következőket tartalmazza: „4. § A társaság célja, hogy a

gyermekek tanulmányozásának ügyét hazánkban felkarolja; a gyermektanulmányozást

hazánkban tudományosan művelje s a tanulmányok eredményét, főként a nemzeti

nevelés számára értékesítse; továbbá, hogy a gyermekszeretetet minden körben

általánossá tegye, mélyítse; az egyesek és a társadalom érdeklődését a gyermek

1 Dékány István: A genetikus történelem technikája, Magyar Középiskola, 1910. 335-338. l. 2 Dékány István: A történelmi materializmus mint történelembölcsészeti kérdés. Magyar

Társadalomtudományi Szemle, 1908. 536. l. 3 Dékány István: Genetikus történelem a pedagógia rendszerében. Magyar Középiskola, 1909. 539. l. 4 Balanyi György: Újabb pedagógiai törekvések a történettanítás terén. (Klny. a Szegedi Városi

Főgimnázium 1911-1912. évi értesítőjéből) Szeged, 1912. 6. l. 5 Magyarországi Tanítók Szabad Egyesületének Reformtervezete, Új Korszak, 1910. október 14. 2. l. 6 Az Országos Polgári Radikális Párt programja. In: Mérei Gyula: A polgári radikalizmus

Magyarországon. Bp. 1947. 123. l.

14

életjelenségei iránt felköltse és ébren tartsa. A társaság a vizsgálódásokat a rendes és

rendellenes fejlődésű gyermekeknek mind testi, mind lelki életére egyaránt kiterjeszti.”1

Nagy László és munkatársai – az irányzat külföldi képviselőihez hasonlóan – a

neveléstudomány új alapokra helyezését, új pedagógiai szemlélet elterjesztését várták a

korszerű nevelési-pszichológiai törekvések térhódításától.2

A vázolt politikai és metodikai „reform-mozgalmak” hatására 1913. június 16-án

Jankovich Béla vallás- és közoktatásügyi miniszter bejelentette az országgyűlésen, hogy

középiskolai reformot készít elő. Szeptemberben rendeletet adott ki a középiskolai

reformról. Ebben a következő fogyatékosságokra hívta fel a figyelmet:

I. „A középiskola – jelesül a gimnázium – kellő átmenet nélkül csatlakozik az

elemi népiskolához.”

II. Nem különül el egymástól élesen a középiskola alsó és felső tagozata.

III. „… az oktatás eredménye – dicséretes kivételektől eltekintve – nem kielégítő

némely tanulmányi ágakban. Ilyenek: az egyetemes történet, melynek

anyagában a tanulók sokszoros tapasztalat szerint, szembetűnően

tájékozatlanok; ilyen a földrajz, ilyenek a modern nyelvek.”

IV. Hiba, hogy a tantervek „egyes ismeretágakról egyáltalán nem gondoskodnak.

Okvetlenül szükségesnek vélem, hogy a középiskolai tanuló a legfontosabb

gazdasági és társadalmi jelenségekről, ha nem is éppen külön tantárgyak

alakjában tájékoztatást nyerjen.”3

Bár a minisztérium megoldási javaslatai (ti. a középiskola „tantervi szervezete két

tagozatban épüljön föl”, s így a történelem, a földrajz, valamint a természettudományi

tárgyak egész tananyaga „két ízben taníttassék: alsó tagozatban inkább leíró és

szemléltető, a felsőben inkább okadatoló és összefoglaló módon.”4) vitathatóak voltak,

de alkalmasnak bizonyultak eszmecserék kibontakozásához.

1913 végén a Budapesti Tanári Kör ülésén megalakult a Történelmi

Reformbizottság. Vitaindítójában Takáts György éles szavakkal ítélte el a tantervi

maximalizmust: „A telefon, a villamosvasút és a repülőgépek korszakában, … amikor a

szocializmus egyre sürgetőbben követeli a társadalom jogi és gazdasági átalakulását…,

nem végzetes tévedés-e, ha … 14 és 15 éves fiainkat, leányainkat … sok-sok …

fölösleges dologra tanítjuk”. A középiskolai egyetemes történelem-tananyag

„legalábbis egy jó harmadrésze fölösleges.”5

A tananyagcsökkentés igényében meg tudtak egyezni a vitatkozók6, s abban is

általános volt a követelmény, hogy a történelemtanítás többet foglalkozzon a jelennel,

de Madzsar Imre a tanulói tapasztalat fontosságát is hangsúlyozza: „…[a jelenismeret]

különleges szerepet játszik és alapvető fontossággal bír, mint általában mindaz, ami a

tanulót körülveszi.”7

A bíztató eszmecserét a világháború szakította meg. Mindenesetre tanulságos,

hogy olyan jelenséggel van adott esetben dolgunk, melyben a gyakorlati tapasztalatok

1 Magyar Paedagógia, 1906. 318. l. 2 A különböző reformpedagógiai irányzatok történelemtanításbeli vonatkozásairól következő

közlésünkben külön fejezetben szólunk. 3 Rendelet a középiskolák reformjáról. (1913. szeptember 27.) Országos Középiskolai Tanáregyesületi

Közlöny, 1913-1914. 3. sz. 92-93. l. 4 U. o. 93. l. 5 Takáts György: A történelemtanítás anyaga és iskolakönyveink. Országos Középiskolai

Tanáregyesületi Közlöny, 1913-1914. 7. sz. 381-382. l. 6 Pl. Barczán Endre, Márki Sándor, Vajda György 7 Pl. Madzsar Imre: A történettanítás reformja. Magyar Paedagógia, 1913. 332. l.

15

alapján a történelemtanítás a történelemtudománynál is jobban érzékelhette a régi

történetfelfogás alapvető hiányosságait.1

Háború és forradalom – a történelemtanítás felől szemlélve

Az első világháború kezdetén a felkorbácsolódott nacionalista közhangulat némiképp a

történelemtanítás eredményességét is bizonyította. Történelemtanárok – korántsem

elfogulatlan – előadásokat tartottak a háború okairól és eseményeiről. Ezekből többnyire

az derült ki, hogy az emberiség szenvedésének oka az angolok önzése, a franciák

sovinizmusa és az oroszok kultúrálatlansága.2

Már kezdetben is voltak más hangok, melyek kezdetben gyengén, óvatosan

figyelmeztettek csupán: „Ne szítsuk tanítványaink lelkében a gyűlöletet a most velünk

hadban álló népek ellen.”3 1916 után ez a hang észrevehetően erősödött: „… ne

tétovázzunk az elismerést megadni ellenségeink érdemei számára sem, mert csak ez

alapon rendezkedhetünk a béke munkáira.”4 Egy budapesti gimnázium tantestületi

értekezletén Gombos Albin nyíltan tiltakozott a háborús előadások ellen, mondván „a

történelem csak lezárt eredményeket taníthat”.5

A háborús hónapok kezdeti megdöbbenése után a szaksajtóban folytatódott a

reformvita. Fest Aladár budapesti tankerületi főigazgató a történelemtanítás céljait

kívánta tisztázni, igen korszerű, komplex megközelítésben. Szerinte „az iskolában

közölt történelmi anyag felhasználásával

1. ki kell fejlesztenünk a tanulókban a históriai érzéket, vagyis a történelmi élet

és fejlődés iránt való élénk érdeklődést;

2. megalapoznunk a históriai gondolkodást, vagyis az események

összefüggésének megértéséhez vezető genetikus okoskodó képességet;

3. kifejlesztenünk a históriai ítéletet, vagyis a történelemben ható erők

felismerését és hatásuknak helyes értékelését;

4. felébresztenünk a históriai akaratot, vagyis az arra való öntudatos készséget,

hogy növendékeink a saját életkörükben igyekezzenek részt venni az

emberiség kulturális feladatainak előmozdításában.”6

Az őszirózsás forradalom győzelme után alapvetően megváltozik az értékrend.

Lovászy Márton kultuszminiszter új közoktatás-politikai elveket hirdetett meg: „Az

iskola ne csak a hazának, de az egész emberiségnek is neveljen jó polgárokat”, majd

hangsúlyozta, hogy az ifjúságot pacifizmusra, köztársasági érzelmekre, demokráciára és

liberalizmusra kell nevelni.7 Gaál Mózes reformpedagógus egyenesen azt javasolja,

hogy „legyen minden iskola egy-egy kisebb, jól és okosan szervezett Köztársaság a

legnemesebb és legteljesebb demokrácia szellemében.”8

1 Unger, 1976. 65. l. 2 Szebenyi, 1970. 78. l. 3 Kallós Ede: A háború és a történettanítás. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1914-1915.

5. sz. 164. l. 4 Barczán Endre: A világháború tanítása az iskolában. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny,

1916-1917. 19-20. sz. 555. l. 5 VII. ker. jkv., 1917. máj. 26. (FL) 6 Fest Aladár: A történelmi oktatás módszere, Magyar Paedagógia, 1917. 130. l. 7 Lovászy Márton szózata a magyar nevelőkhöz, 1918. november 27. Hivatalos Közlöny, Melléklet az

1918. 28. számhoz (1918. december 15.) 1-2. l. 8 Gaál Mózes: A középiskolai tanárság és a Magyar Népköztársaság. Országos Középiskolai

Tanáregyesületi Közlöny, 1918-1919. 7-8. sz. 114. l.

16

A forradalom államtitkára, Imre Sándor „lelki megújhodást” vár.1 Azt is mondja,

hogy „meg kell szűnnie annak a kölcsönös bizalmatlanságnak, sőt sokszor

gyűlölködésnek, amely ma nemcsak a szemben álló osztályokat, hanem a különböző

véleményűeket is egymás ellen harcba állítja.”2

Vannak ellenvélemények is. A konzervatív liberális Fináczy Ernő szerint „a

reformok hirtelenében való megalkotása a mostani viszonyok közt a legnagyobb hiba

volna.[…] Valamint a természetben, úgy a szellemi világban sem lehetséges ugrás.[…]

Ami merőben új, aminek nincs semmiféle gyökere … az lesiklik a lelkek felszínéről.”3

Ráadásul a régi tanügyi tisztviselők a helyükön maradtak, ami nem kedvezett a

reformoknak: „A közkormány minden ágán látszik már, hogy Magyarország forradalmi

átalakuláson ment és megy keresztül, csak közoktatásügyön nem.”4

Fel is váltja Kunfi Zsigmond Lovászyt a kultuszminiszteri székben, aki

megkövetelte, hogy „már a mai tanterv keretében is társadalomtudományi ismeretek

közöltessenek és minden tárgy, így elsősorban a történelem, földrajz és a magyar

irodalom tartalmát az új szellem hassa át.”5 Tanfolyamokat szervez a budapesti

egyetemen a tanárok átképzésére, s megjelennek az első – gyökeres változásokat

feltételező – reformjavaslatok is.

Ezek közül kettőt említünk. Az egyik a Magyar Gyermektanulmányi Társaság

Nagy László által készített tervezete, mely a munkára nevelést állította javaslatának

középpontjába: „Legfőbb gyakorlati célunk, hogy erényes, dolgozni szerető, akaró és

tudó polgárokat neveljünk.”6

A másik a Magyarországi Tanítók Szakszervezetének kultúrprogramja, mely a

történelemtanítás jellegére is kiható követelményeket tartalmazott. Ezekből idézünk

néhányat:

„…2. A középiskola célja a fejlődő társadalom részére olyan gondolkodó

egyéneket nevelni, akik önálló világnézet kialakítására képesek. […]

…5. A tanulásban a genetikus módszer nyer alkalmazást, amely az ismeretek

belső összefüggésének tudatossá válását teszi lehetővé. Végső eredményben a

tantárgyanként földolgozott ismereteknek egységes tudományos világkép

formájában kell találkozniok.

6. A klasszikus nyelvek kötelező tanítása a középiskolából kiküszöbölendő.

Bevezetendő a társadalomtudományi, közgazdaságtani tárgyak intenzív

tanulmányozása.”7

A Városi Alkalmazottak Országos Szövetsége (VAOSZ) 11 tagú Iskolai

Reformokat Előkészítő Bizottsága ennek alapján kezdte kidolgozni az adott tanévben

bevezetendő reformokat és a következő évben bevezetendő tanterveket.

A történelem tantárgy anyagára, szellemére vonatkozó különböző javaslatok

tükrözik azt a megrázkódtatást, amit a vesztett világháború váltott ki. Valamennyi

javaslatban központi helyet kap a béke és a humanizmusra nevelés. A polgári

1 i. s. (=Imre Sándor): Benső megújulás. Magyar Paedagógia, 1918. 565. l. 2 U. o. 3 Fináczy Ernő: A középiskolák egységes jogosítása. Magyar Paedagógia, 1919. 1-2. 1. 4 A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium a forradalom után. Új Korszak, 1918. december 20. 5. l. (In:

A dualizmus közoktatásügyének bírálata a haladó sajtóban. Szerk.: Felkai László. Tankönyvkiadó, Bp.

1959. 326. l.) 5 Kunfi Zsigmond közoktatási miniszter a nevelőkhöz. In: Dénes Lajos: Az iskola a forradalom útján.

Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1918-1919. 13-14. sz. 218. l. 6 Nagy László: A magyar közoktatás reformja. Kéziratból közrebocsátja: Ballai Károly. Kísérő

tanulmánnyal ellátta Kemény Gábor. Bp. 1934. 5. l. 7 A Magyarországi Tanítók Szakszervezetének kultúrprogramja. Új Korszak, 1918. december 20. (A

dualizmus közoktatásügyének bírálata a haladó sajtóban i. m. 325. l.

17

pacifizmus szellemében a tervezetekben radikálisan csökkentik a tanítandó háborúk

számát. Általában fontos „a háborúk tárgyilagos ismertetése”, fel kell tárni a háborúk

„esetleg mindkét oldalról erkölcstelen okát”, a „háborúk kárait…, költségeit” stb. „A

békeakarást világnézetté kell tenni.”1

Az új értékrend alapját jelentette, hogy a háborús hősök, diadalmas hadvezérek

helyett példaképnek a nagy tudósokat, bátor felfedezőket kell a tanulók elé állítani:

„Egy Kepler, Newton, Euler, Gauss stb. élete és szereplése van olyan fontos és

tanulságos, mint akár egy Caesarnak, akár egy Napóleonnak sorsa. […] Ma még

fontosabb egy francia király, mint egy Descartes, fontosabb egy jelentéktelen porosz

király, mint egy Leibnitz, fontosabb egy keresztes lovag, mint egy felfedező.”2

Csökkenteni akarják a történelemtanítás szubjektív elemeit azzal, hogy az új

históriaoktatás „nem titkolja el a nagy emberekről, hogy legjobb akaratuk mellett is

tévedtek, s nem akar … bálványokat csinálni.”3 A debreceni tanár, Nánay Béla

bálványozott politikusokból, hadvezérekből (II. Vilmos és Hindenburg, Tisza István és

Conrad) kiábrándulva mondja ezt.

A háborúellenességgel együtt jár az egyetemes történelem nagyobb mértékű

tanítására vonatkozó javaslat és „a hazafiság tisztult fogalmazásá”-ra való törekvés, „az

"extra Hungariam non est vita" hiúsággá és gyűlöletté lealacsonyított” hazafiasság

elvetése. A „jogérzés” és a „nemzetközi érzés” kifejlesztése révén pedig a közös

„emberi” erősítésére való törekvés.4

Mindezeken a javaslatokon a szociáldemokrata Kunfi Zsigmond vezette

kultuszminisztérium sem ment túl. Egy 1919. február 26-án tartott értekezleten, –

melyen Somogyi Béla államtitkár elnökölt – fontosnak tartják a jelenkor ismeretét, a

forradalom polgári hagyományait, a háborúellenességet és a természettudományos

álláspontot. Kimondják, hogy az olvasókönyvekből „ki kell hagyni minden anyagot,

mely royalista irányt vagy a sovinizmust szolgálja, és a természettudományos

állásponttal nem egyezik.” Az új anyagba „fel kell venni hazánknak és a világnak

gazdasági és kulturális állapotának ismertetését; a sovinizmus vészes következményének

ismertetését; a nagy francia forradalmat; a világháborút, háborúellenes

olvasmányokat, az 1918-iki magyar forradalmat; a világháborút; a háborúellenes

olvasmányokat; az 1918. októberi forradalmat; a fontosabb néptörvényeket…; a népek

egymásra utaltságát…; a nemzetköziség mibenlétét: a közgazdaságtani alaptanokat és a

mai gazdasági irányok ismertetését.”5

A tanácsköztársaság történelemtanítási gyakorlata és tervei

A tanácsköztársaság rövid fennállása alatt fenekestül fölforgatta a közoktatás egészét.

Államosították az iskolákat, megszüntették a kötelező hitoktatást, leváltották a régi

vezetőket, ugyanakkor rendezték a pedagógusok fizetését és új alapokra helyezték a

közoktatás irányítást. A Közoktatási Népbiztosság elfogadta a 8 osztályos általános

népiskola és az erre épülő középiskola tervét, megszüntetve annak elitiskola jellegét,

ráadásul intézményesítették a dialektikus és történelmi materializmust. A kultúrpolitika

osztályalapú volt, fő célja a korábbi uralkodó osztály műveltségi monopóliumának a

megtörése, a korábbi humanisztikus beállítottságú képzés helyébe a

természettudományos és gyakorlati jellegű foglalkoztatás került.

1 Nánay Béla: A békés tanítás alapvonalai. Magyar Paedagógia, 1919. 32. és 24. l. 2 Batta István: Matematika és történettanítás a középiskolában. Magyar Paedagógia, 1918. 384. l. 3 Nánay Béla: A békés tanítás alapvonalai. Magyar Paedagógia, 1919. 26. l. 4 U. o. 27-30. l. 5 A forradalom és a tankönyvek. Néptanítók Lapja, 1919. 10-11. sz. 24. l.

18

A Közoktatásügyi Népbiztosság rendelete „A történelemnek az új szellemben való

tanítása tárgyában” 1919. április 27-én jelent meg. Ez célul tűzte ki, hogy „az ifjúságot

minden eddigi társadalom gazdasági alapjairól, osztálytagozódásáról s elnyomott

tömegeinek forradalmi megmozdulásairól tájékoztassa, s ezzel a proletariátus felnövő

nemzedékét előkészitse a társadalom átformálásának arra a hatalmas munkájára, amely

most van folyamatban.”1

Két nappal később – ugyancsak a népbiztosság lapjában, a Fáklyában –

megtörtént a feladatok részletesebb kifejtése: „a történet-tanításnak szakitania kell …[a

régi] felfogással és a változott időknek megfelelően teljesen uj alapokra kell

helyezkednie”. Az „egyének kultusza” helyett „a tömegmozgalmak jelentőségét kell

felismertetnie a társadalom fejlődésmenetének bemutatásával. Ezért az elmult

eseményeket szociológiai és közgazdaságtani szempontok megvilágitásával kell

bemutatnunk, a történelmi materializmus felfogásának és módszereinek

alkalmazásával.” Az eszmetörténetté szűkített kultúrhistória helyett „ismertessük a

társadalmi osztályok gazdasági helyzetéből folyó küzdelmek: az osztályharcok

történetét, mert ezekben nemcsak a történelem szemléleti tényeinek magyarázatát

nyujtjuk, hanem megérttetjük egyszersmind a szellemi áramlatok kifejlődésének és

elterjedésének lehetőségeit is, amik elsősorban a gazdasági viszonyokban lelik

magyarázatukat. Igy, a társadalom fejlődésmenetének keretein belül ismerkedik meg a

jövő embere az emberiség kulturafejlesztő fáradozásainak történetével.” A

történelemtanításnak „az eddigi iskola külön kiszakított nemzeti történelme” helyett, –

mely „meghamisított világitásban mutatja be a multat, Magyarországot a kulturvilág

centrumának tüntetvén fel” –, „a társadalom fejlődésének egyetemes törvényei”-vel kell

a tanulókat megismertetni. „Az ilyenformán átalakított történettanitás igen értékes

eszközzé válik az általános emberképzés szolgálatában, mert elvezeti a jövendő emberét

a társadalom fejlődésmenetének folyamán az emberi kultura kibontakoztatásának

megértéséhez; átérezteti vele azt, hogy a jelen csupán egyik fázisa a történelmi

eseménysorozatnak, amely a multak következménye és egyben meghatározó oka az

eljövendőknek, – és eljuttatja az emberiség sorsát eldöntő jelenségekkel szemben az

önálló kritika magaslatára, aminek a révén idővel cselekvő részesévé válhatik kora

politikai életének.”2

A VAOSZ által korábban jelzett és kezdett reformmunkálatok 1919. május 13-án

a Közoktatásügyi Népbiztosság által kiadott rendelettel zárultak. Ezt is kissé hosszabban

kell idéznünk, mert igen tanulságos képet nyerhetünk belőle az adott korról: „A

közoktatásügyi népbiztosság elrendeli, hogy folyó év május havában a történelem

tanítói nagy vonásokban ismertessék növendékeikkel a bérmunka és a tőkés termelés

fogalmát, a polgári kapitalista állam különböző osztályait és osztályérdeket védő

jogintézményeit, a tőkéstermelésből kinövő nemzetközi imperialista versenyt s a

proletariátusnak a világháborúban viselt szenvedéseit s a világforradalomban vállalt

szerepét. Hogy a történelem oktatói ezekre a fontos alapfogalmakat tisztázó órákra

előkészüljenek, a népbiztosság minden iskolába eljuttatja a Kommunista Kiáltványt,

Bucharinnak a Kommunista párt programmjáról szóló művét, azonkívül a Néptanítók

Lapjának legközelebbi számában az elemi iskolák, a polgári iskolák s a középiskolák

alsó osztályainak történelemtanítói számára a bevezető leckék vázlatát is közli, hogy az

alsó fokon különös paedagógiai tapintatot kívánó előkészítés az ifjúság értelmi

1 Fáklya, 1919. április 27. 4. l. 2 Bresztovszky Vilma: A történelem az új iskolában. Fáklya, 1919. ápr. 29. 3. l. (In: A Magyar

Tanácsköztársaság művelődéspolitikája. Válogatott rendeletek, dokumentumok, cikkek. Sajtó alá

rendezte Petrák Katalin és Milei György. Bp. 1959. 247-248. l.)

19

színvonalának megfelelő formában történjék. A felső osztályokban a történelmi

alapfogalmak ismertetése a szétküldött művek szemelvényes olvastatásával

kapcsolatban is történhetik.”1

A tanácsköztársaság idején a történelemtanítás a Néptanítók Lapjában közzétett

mintaleckék alapján folyt.2 A májusi „Bevezető leckék” a legalapvetőbb társadalmi,

gazdasági alapfogalmak és a jelen események megértését szolgálták:

1. lecke: a munka, a termelés, a társadalmi osztályok, a kizsákmányolás, az

osztályharc fogalmai és a proletariátus osztályharcának formái, eredményei.

2. lecke: a társadalmi formák fejlődése, különös tekintettel a polgári forradalmak

utáni politikai harcokra.

3. lecke: a világháború okairól, menetéről, az oroszországi forradalmakról és a

„kommunista orosz kormány” első intézkedéseiről.

4. lecke: Magyarország helyzete a világháború kitörésétől a tanácsköztársaság

államrendszerének kiépítéséig, a kommunista jövő perspektívái.

A júniusi összefoglaló órákhoz készített mintaleckék: a gazdasági tényezők, a

dolgozó tömegek termelőmunkája, az osztályharc és a forradalmak szerepe, jelentősége

a történelmi folyamatban. Ilyen szörnyszülött megállapítások születtek, mint például az

i. e. VII-VI. századi görög történelmet ismertető résznél: „Az athéni forradalom a

kapitalista termelés helyébe nem a szociális szervezetet, a vagyonközösséget akarta

állítani, hanem egyszerűen a nagybirtokok egyenletes parcellázását kívánta…” Majd ezt

folytatva a „konklúzió”: „… a társadalmi és gazdasági bajok egész szövevényének

végső okát, a kapitalizmust a forradalmak nem ismerték fel és nem szüntették meg.”3

A mintaleckék mellett előadók iskolákba küldésével is igyekezett elősegíteni a

tanárok átképzését. Emellett olyan rendeletet is kiadott a népbiztosság, miszerint

„minden tanító alkalmazottnak ismernie kell az eddigi kapitalista társadalom

lényegének és fejlődésének kérdéseit, és át kell értenie a kommunista komoly önképzés

által elérendő cél előkészítéseképpen minden tanító alkalmazottnak fel kell dolgoznia és

el kell sajátítania a következő művekben foglalt anyagot:

1. Marx és Engels: A kommunista kiáltvány;

2. Marx: A polgárháború Franciaországban;

3. Engels: Az utópikus és tudományos szocializmus;

4. Buharin Nyikolaj: A kommunisták (bolsevikiek) programja.”4

A Közoktatásügyi Népbiztosság tantervi tervezetében a történelemtanításnak

rendkívül fontos szerepet szánt. Óraszámban és az évfolyamok szerinti tanításban is kb.

egyharmaddal nőtt a történelem terjedelme az 1899-es tantervéhez képest. Összes

óraszámban 29:18, évfolyamok szerinti tanításban 9:6 az arány az 1919-es tanterv

„javára”, vagyis 9 osztályban tanítottak – volna – történelmet, a korábbi 6-tal szemben.

A történelem anyaga a 8 osztályos általános népiskolában és a középiskolában is

„az emberi egyetemesség története”, különbség csak az anyag mennyiségében, illetve

módszerében van. Hasonlítsuk össze a két említett tantervet!

1 A közoktatásügyi népbiztosnak 1919. május 13-i rendelete a történelmi tanítás új iránya tárgyában.

Hivatalos Közlöny, 1919. május 15. 183. l. (In: A Magyar Tanácsköztársaság művelődéspolitikája i. m.

61-62. l.) 2 Néptanítók Lapja. 1919. április 24-i 17. és 1919. május 15-i 20. számainak melléklete. (Írták:

Bresztovszky Vilma, Kallós Ede, Kintzné Takács Mária, Sas Andor, Seltmann Rezső és Varjas

Sándorné.) 3 Kallós Ede: Leckék az ókor történetéből. Néptanítók Lapja, 1919. április 24. Melléklet, XIV. l. 4 A közoktatásügyi népbiztosnak 1919. június 18-i rendelete a tanító-alkalmazottak részére előírt

társadalmi ismeretről. Hivatalos Közlöny, 1919. június 27. 27. sz. 212. l. (In: A Magyar

Tanácsköztársaság művelődéspolitikája i. m. 36. l.)

20

1899 1919 Élet-

Oszt. óra Tananyag Oszt. óra Tananyag kor

I. - V. 3 Őskor, ókori Kelet, görögök 11

II. - VI. 3 Róma, közép-kor (1492-ig) 12

III. 3 Mo. tört. (1526-ig) VII. 3 Egyet. tört. (1789-ig) 13

IV. 3 Mo. tört. (1867-ig) VIII. 3 Egyet. tört. (1919-ig) 14

V. 3 Ókor (476-ig) I. 3 Őskor, ókor (népvánd.-ig) 15

VI. 3 Egyet. tört. (1648-ig) II. 3 Egyet. tört. (középkor) 16

VII. 3 Egyet. tört. (1871-ig) III. 3 Egyet. tört. (XVI-1815) 17

VIII. 3 Mo. tört. (oknyomozó) IV. 4 Egyet. legújabb kor 18

V. 4 Szociológia 19

Az 1919-es tervezet tehát az emberiség egyetemes történetét két azonos tartalmú

koncentrikus körben kívánja feldolgozni. Kisebb eltérés, hogy a középiskola III.

osztályában 1815 a korszakhatár, a VII. osztályos 1789-hez képest; s a népiskolában

minden történelmi korszak végén áttekintik a magyar történelem eseményeit is. Ami

ezen kívül különbség: „A népiskolában a hangsúly a történelem szemléleti tényein

nyugszik, bár az okozati összefüggés kutatása sem mellőzhető el teljesen…”1

Érdekes idéznünk Fináczy Ernő a tanácsköztársaság bukása utáni (!) véleményét:

„Talán Eötvös József kivételével – nem volt közoktatásügyi miniszter, aki a közoktatást

olyan egységesen fogta volna fel, és olyan egységben látta meg, mint a népbiztosság.”2

Ez tárgyunk esetében abból fakadt, hogy az egyetemes emberi történelmet

egyetlen egésznek fogták fel. Ezen belül a korábbinál lényegesen nagyobb figyelmet

fordítottak az „őstörténelem”-re (Morgan és Engels fokozatait használva „a vadság” és

„a barbárság” korára), de az anyag- és szempontgazdagság tekintetében az új- és

legújabb kort helyezték előtérbe. Az ókor és középkor „trónfosztásának” komoly

világnézeti és politikai okai voltak. A jelenhez való fokozottabb kapcsolódás a

forradalomhoz való kötődést is jelentette. A proletárforradalom szempontjából nem

kevésbé fontos feladat lett a XIX. századi kapitalizmus részletesebb tanulmányozása is.

A materialista szemlélet jelentette a korábbiakhoz képest a legnagyobb változást.

A történelmi materializmus szellemében gazdasági okokra vezetik vissza a

történelemtanítási dokumentumok az osztályharcot is. Feltűnő a tantervben a

„szociológiai és ökonómiai” szempontok túltengése. Ez a szociáldemokraták 1919 előtti

– korábban már bemutatott – „gazdasági materialista” történet-felfogásának az

eredménye.

Több oka van annak, hogy a reformtervezetekben a nemzeti történelem (és ezzel

párhuzamosan a nemzeti irodalom) nem kapott önálló helyet. Ez egyrészt a

tantervkészítők társadalmi-történelmi törvényfelfogásával indokolható, másrészt a

világforradalom iránti várakozással függött össze.

Ugyanakkor „Magyarország története beilleszkedik a világtörténelem oktatásának

kereteibe.”3 […] A népiskolai tervezetben annyit hozzátesznek, hogy „a speciális

magyar viszonyokat minden korszakban erőteljesebben hangsúlyozzuk, mint azt az

általános fejlődésben lejátszott szerepünk következtében megérdemelnék.”4

Nézzük a tanterv egyes történeti kérdésekkel kapcsolatos állásfoglalásait. Ezekben

nagyon erősen tükröződik a korábbi szociáldemokrata történetírás betűje és szelleme is.

1 Az 1919-es Magyar Tanácsköztársaság iskolai reformtervezete. Szerk.: Pásztor József. Felsőoktatási

Jegyzetellátó Vállalat, Bp. 1959. 72. l. 2 Fináczy Ernő: Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Paedagógia, 1919. 101-102. l. 3 Az 1919-es Magyar Tanácsköztársaság iskolai reformtervezete i. m. 81. l. 4 U. o. 72. l.

21

Például Hunyadi János minden történelmi nagyságától megfosztott, pusztán birtokait

védő oligarcha. A XVI-XIX. század történelmén átüt a szociáldemokrácia Habsburg-

barát állásfoglalása. A VII. osztályos anyagfelsorolásban egyetlen királyt sem említ név

szerint a tanterv, de Mária Terézia és II. József bemutatása eléggé részletező. Bár a

Kossuth által kimondott Habsburg-trónfosztást helyeslik, de a XVII. századi Habsburg-

ellenes harcok „magyar nemesi felkelések, vallási és politikai jelszavakkal folytatott

kisnemesi osztályküzdelmek”. A kuruc felkelések sem egyebek, „mint a magyar

köznemesség osztályküzdelmei.”1

Kissé meglepő, de a tanácsköztársaság dokumentumai a reformkorban Kossuthtal

szemben bizonyos mértékig elsőbbséget adtak a gazdasági élet problémáival behatóan

foglalkozó, a rendiséggel élesen szemben álló Széchenyinek. 1848/49 történetében –

nyilván Marx írására támaszkodva – Szemere Bertalan kap elsőbbséget Kossuthtal

szemben. Tanulságos az érvelés: „… az 1849-es köztársasági Magyarországot szinte

elsikkasztották a magyar iskolákban. Szemere Bertalanról, az igazi forradalom

miniszterelnökéről, alig hallottak a diákok, pedig ő a köztársasági gondolatnak és

erkölcsnek vonzó példája s a nemzetiségi kérdésben, mely – végeredményben eldöntötte

a 48–49-es megmozdulást, – Kossuth imperialisztikus ízű álláspontjával szemben józan

demokratikus elveket vall.”2

A reformtervezet gyökeresen szakít az addigi hőskultusszal: „A történelem nem

lehet tovább is egyének kultusza…”3 […] „… a történelem a mi szemünkben az egész

társadalom, tehát a tömegek története.”4 […] A történelmi fejlődés érdekében „a

história személyiségfölötti erői dolgoznak.”5

A lényeg a tömegek és a nagy egyéniségek dialektikus kapcsolatának

felismerésében rejlik. Ennek megfogalmazása a tervezetben: az „egyéniség csak

annyiban irányít, amennyiben közösségek reprezentánsa”. […] Pontosítva: „Cselekvő

személyiségek nélkül nincs história, a kiemelkedő egyén szerepét nem vitatjuk el a

tömegmozgalmak körül, de nem állunk meg náluk. Nem kicsinyelni, lerántani,

kiküszöbölni akarjuk őket, hanem helyesebben értékelni.”6

A tanácsköztársasággal kapcsolatban ma már több mindent másképp látunk, mint

a rendszerváltozást megelőzően. Egy 1960-as évekbeli értékelést mégis átvehetünk a

kor közoktatás-politikájáról: „A Tanácsköztársaság … olyan iskolareformot hozott létre,

amely összegezte, átfogó koncepcióba sűrítette és továbbfejlesztette mindazokat a

kritikai megállapításokat, amelyek a kiegyezés utáni iskolarendszerről elhangzottak és

mindazokat a javaslatokat, amelyek az iskolarendszer társadalmi és pedagógiai

korszerűsítésére vonatkozóan megszülettek. […] Ezek az előzmények világossá teszik,

hogy miért volt szüksége az ellenforradalomnak arra, hogy ígéretei közé beiktassa az

iskolareform ígéretét is.”7

Ugyanakkor nem tett jót az ügynek a proletárdiktatúra eszköztára, a forradalmi

erőszakot is igénybe vevő lázas türelmetlenség.8 Különösen szembeötlő volt a

1 U. o. 75. l. 2 U. o. 79. l. 3 U. o. 71. l. 4 U. o. 80. l 5 U. o. 81. l. 6 U. o. 80. l. 7 Joboru Magda: A középiskola szerepe a Horthy-korszak művelődéspolitikájában. Tankönyvkiadó, Bp.

1963. 13. l. 8 Felkai László: Nevelésügyi törekvések a polgári demokratikus forradalom és a tanácsköztársaság idején.

In: Felkai László-Zibolen Endre: A magyar nevelés története II. kötet. Főszerk. Horváth Márton.

Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Bp. 1993. 213. l.

22

történelemtanítást oly jelentős mértékben jellemző proletár nemzetköziség, a nemzeti

szellem teljes háttérbe szorítása.

Fináczy Ernő írta, az elismerő elemeket is tartalmazó tanácsköztársaságot

értékelő írásában: „Sem a klerikalizmus, sem a liberalizmus, sem a konzervativizmus,

sem a szocializmus mint politikai pártok nem támaszthatnak jogot arra, hogy a ‘lelkek

átformálására’ lefoglalják maguknak az iskolát.”1 Sajnos, a XX. században mindez nem

utoljára fordult elő.

Képek

1. Mika Sándor Történelmi olvasókönyveinek címlapjai I-II-III-VI. kötet.

a. Magyar történelmi olvasókönyv I. rész (1911)

b. Magyar történelmi olvasókönyv II. rész (1915)

c. Történelmi olvasókönyv III. rész: Az ó-kor történelme (1908)

d. Történelmi olvasókönyv VI. rész: Magyarország története (mind

Lampel. Bp. 1910)

2. Képek Márki Sándor Ó-kor könyvéből (Singer és Wolfner, Bp. 1902.):

a. Egyiptomi piramisok, 25. l.

b. Olympia, 49. l.

c. Athén akropolisa, 73. l.

d. Athéni színház, 77. l.

3. a. A Magyar Történelmi Társulat Congresszusának irományai címlapja

b. Ady Endre sajtóigazolványa (Magyarország története 1890–1918, 7/1. kötet.

Főszerk.: Hanák Péter. Szerk.: Mucsi Ferenc. Akadémiai Kiadó, Bp. 1978.

205. kép)

c. Thaly Kálmán, aki a függetlenségi eszmét a kuruc romantika ébrentartásával

igyekezett szolgálni (Magyarország története 1890–1918, 7/1. kötet. Főszerk.:

Hanák Péter. Szerk.: Mucsi Ferenc. Akadémiai Kiadó, Bp. 1978. 233. kép)

d. Lovászy Márton és Kunfi Zsigmond kultuszminiszterek (Magyarország

története 8. kötet. Főszerk.: Ránki György. Szerk.: Hajdu Tibor és Tilkovszky

Lóránt. Akadémiai Kiadó, Bp. 1976. 7. kép)

4. a. A polgári radikális Jászi Oszkár (A magyarok krónikája. Szerk.: Glatz Ferenc.

Magyar Könyvklub – Officina Nova, Bp. 2000. 562. l.)

b. Szabó Ervin dolgozószobájában (Magyarország története 1890–1918, 7/2.

kötet. Főszerk.: Hanák Péter. Szerk.: Mucsi Ferenc. Akadémiai Kiadó, Bp.

1978. 260. kép)

c. Háborús élmény: kép egy gyermekrajz kiállításról (Magyarország története

1890–1918, 7/2. kötet. Főszerk.: Hanák Péter. Szerk.: Mucsi Ferenc.

Akadémiai Kiadó, Bp. 1978. 384. kép)

5. Térképek Sebestyén Gyula Az ó-kor története c. középiskolai könyvéből

(Franklin Társulat, Bp. 1903.)

a-b. Görögország, Makedónia és az ázsiai gyarmatok, 120-121. l.

c-d. A Római birodalom legnagyobb kiterjedésében, 132-133. l.

6. Térképek Sebestyén Gyula Középkor és újkor c. gimnáziumi könyvéből (Franklin

Társulat, Bp. 1904.)

a. Dél-Európa és Nyugat-Ázsia a keresztes háborúk korában, 104-105. l.

b. Nagy Lajos birodalma: Magyar- és Lengyelország, 182-183. l.

c-d. Európa a reformáció és a Habsburgok legnagyobb hatalma korában,

268-269. l.

1 Fináczy Ernő: Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Paedagógia, 1919. 101-102. l.

23

Tartalom

A századelő történelemtanítása (1902–1920) ............................................................... 1

Az első magyar történeti (és történelemtanítási) kongresszustól az első rendszeres

módszertanig ............................................................................................................. 1

Az első rendszeres magyar történelemdidaktikai szintézis ...................................... 4

Politikai és metodikai reformmozgalmak a századforduló után ............................... 9

Háború és forradalom – a történelemtanítás felől szemlélve ................................. 15

A tanácsköztársaság történelemtanítási gyakorlata és tervei .................................. 17

Képek .......................................................................................................................... 22

Tartalom ..................................................................................................................... 23