Kurikulum & Instruksi

(Curriculum & Instruction)

ii

iii

Kurikulum & Instruksi

(Curriculum & Instruction) Siri 11

EDITOR: YEE MEI HEONG

MIMI MOHAFFYZA MOHAMAD TEE TZE KIONG

2020

iv

© Penerbit UTHM

Cetakan Pertama 2020 Hak cipta terpelihara. Dilarang mengeluarkan mana-mana bahagian artikel, ilustrasi dan kandungan buku ini dalam sebarang bentuk elektronik, fotokopi mekanik, rakaman atau sebarang bentuk lain tanpa kebenaran bertulis daripada Pejabat Penerbit Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM), 86400 Parit Raja, Batu Pahat, Johor Darul Ta’zim, Malaysia adalah dilarang. Sebarang rundingan tertakluk kepada pengiraan royalti dan honorarium.

Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan

Kurikulum & Instruksi = (Curriculum & Instruction). SIRI 11/ EDITOR: YEE MEI HEONG, MIMI MOHAFFYZA MOHAMAD, TEE TZE KIONG. ISBN 978-967-2389-89-7 1. Education--Curricula--Research--Malaysia. 2. Curriculum planning--Research--Malaysia. 3. Interdisciplinary approach in education--Malaysia. 4. Government publications--Malaysia. I. Yee, Mei Heong. II. Mimi Mohaffyza Mohamad. III. Tee, Tze Kiong. 375.001

Diterbitkan oleh:

Penerbit UTHM

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

86400 Parit Raja,

Batu Pahat, Johor

Tel: 07-453 7051

Fax: 07-453 6145

Website: http://penerbit.uthm.edu.my

E-mail: pt@uthm.edu.my

http://e-bookstore.uthm.edu.my

Penerbit UTHM adalah ahli

Majlis Penerbitan Ilmiah Malaysia

(MAPIM)

v

PRAKATA

Penyelidikan dalam pendidikan merupakan satu maklumat yang amat

diperlukan dalam menambahbaik kualiti pendidikan dan penyampaian maklumat baru dan terkini. Buku Kurikulum & Instruksi (Curriclum & Instruction) Siri 11 ini merupakan kupasan hasil literatur dan penyelidikan

dalam pendidikan yang membincangkan aspek-aspek yang berkaitan dengan penyampaian dan bahan pengajaran. Perkongsian maklumat dalam buku ini diharapkan dapat membantu penyelidik-penyelidik, pendidik-pendidik, bakal-

bakal graduan dalam meningkatkan elemen instruksi dalam penyampaian pengajaran serta menjadi rujukan sokongan bagi menghasilkan penyelidikan dan penulisan akademik yang berkualiti.

Setinggi-tinggi penghargaan dan jutaan terima kasih diberikan kepada semua

yang menyumbang dalam penghasilan buku ini. Semoga ianya menjadi motivasi dan memberi manfaat yang berpanjangan.

Editor

Yee Mei Heong Mimi Mohaffyza Mohamad Tee Tze Kiong

vi

vii

SENARAI KANDUNGAN

PRAKATA v

BAB 1

Pembangunan Augmanted Reality (AR) Bagi Matapelajaran Sains (Sistem

Suria) Azita Ali & Nazleeza Azmira Binti Mat Nain

1-11

BAB 2

Kesan Penggunaan E-Konkrit Berasaskan Model Needham Lima Fasa

Terhadap Kesesuaian Isi Kandungan Dan Pencapaian Pelajar Arihasnida Ariffin, Noridah Hasnan, Siti Nur Kamariah Rubani, Normah Zakaria &

Norhasyimah Hamzah

12-19

BAB 3

Kesesuaian Penggunaan Simulasi Dalam Pembelajaran Terhadap Kefahaman

Pelajar Dalam Sub Topik Mesin Kisar CNC Siti Nur Kamariah Rubani, Nur Najiehah Tukiman, Arihasnida Ariffin, Normah Zakaria,

Norhasyimah Hamzah

21-26

BAB 4

Kaedah Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK-21) Secara Atas Talian Dalam Subjek

Psikologi Pendidikan Norhasyimah Hamzah, Siti Nur Kamariah Rubani, Arihasnida Ariffin, Normah Zakaria &

Fazrulhelmi Ahmad

27-36

BAB 5

Kaedah 4M Kod Jalur Warna Perintang 4 Jalur Dalam Pengajaran Dan

Pembelajaran Amali Subjek Kemahiran Hidup Normah Zakaria, Nurul Aida Suhaila bt Abdullah, Siti Nur Kamariah Rubani, Arihasnida

Ariffin & Norhasyimah Hamzah

37-42

BAB 6

Persepsi Pelajar Terhadap Persekitaran Fizikal Bilik Kuliah Di Blok FPTV Dan

Blok UTHM Dari Aspek Pengajaran Dan Pembelajaran Arihasnida Ariffin, Fatin Nazihah Ahmad Tasrifin, Norhasyimah Hamzah, Siti Nur Kamariah

Rubani & Normah Zakaria

43-54

BAB 7

Penggunaan Model Pembelajaran Kolb Dalam Topik Proses Pembentukan

Bahan Siti Nur Kamariah Rubani, Normah Zakaria, Norhasyimah Hamzah & Arihasnida Ariffin

55-61

BAB 8

Keberkesanan Kaedah Pengajaran Model Polya Dalam Meningkatkan

Pencapaian Penyelesaian Masalah Bahagi Bagi Pelajar Tahun Empat Mohd Hasril Amiruddin, Sri Sumarwati & Zakiah Abu Hassan

62-70

BAB 9

Pembelajaran Berbantukan Pembelajaran Koperatif Dalam Meningkatkan

Prestasi Pelajar

Rafiza Binti Mohamed, Haryanti Binti Mohd. Affandi & Mimi Mohaffyza Mohamad

71-85

viii

BAB 10

Penerapan Ciri-Ciri Keusahawanan Dalam Kaedah Pengajaran Modul

Keusahawanan Di Kolej Vokasional Noorazah Sadli, Mimi Mohaffyza Mohamad, Haryanti Mohd Affandi & Adnan Ahmad

86-96

INDEKS 97-98

BIOGRAFI PENULIS 99-103

1

BAB 1

PEMBANGUNAN AUGMANTED REALITY (AR) BAGI

MATAPELAJARAN SAINS (SISTEM SURIA) Azita Ali 1, Nazleeza Azmira Binti Mat Nain2

azita@uthm.edu.my, 1, 2 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,

86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk membangunkan aplikasi augmented reality bagi topik sistem suria untuk

pembelajaran murid-murid Tahun Empat. Aplikasi ini berperanan sebagai penggayaan ilmu yang

menggunakan elemen-elemen multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran (PdP). Pembangunan

aplikasi augmented realityini adalah berasaskan model Hannafin dan Peck yang melibatkan tiga fasa

utama iaitu fasa analisis keperluan, fasa reka bentuk serta fasa pembangunan dan implementasi..

Kemajuan teknologi boleh digunakan dalam pendidikan sebagai cara mengajar dalam institusi

pendidikan formal dan bukan formal, dalam pendidikan. Kaedah pembelajaran boleh dipersembahkan menggunakan alat bantuan pembelajaran atau sering dikenali sebagai media pembelajaran. Augmented

realitydilihat sebagai media pengajaran masa depan yang inovatif, menarik dan efektif.

Abstract

This study aims to apply augmented reality application of the solar system for the learning of four-year

students. This application serves as a styling Science that uses multimedia elements in teaching and

learning process. Development of augmented reality applications are based Hannafin and Peck model

which involving the three phases of the analysis phase requirements, design and development phase

and implementation. Technological advancement can be used in education as a way of teaching in

formal and non-formal educational institutions in education. Learning methods can be performed using

learning aids or commonly known as a medium of learning. Augmented reality is seen as an innovative,

exciting and effective future teaching medium.

2

1.0 PENGENALAN

Sistem Suria adalah nama yang diberikan bagi Matahari dan semua cakerawala yang

berputar mengelilinginya, termasuk Bumi. Terdapat lapan planet dan lebih daripada

60 bulan atau satelit yang kesemuanya orbit atau berputar mengelilingi Matahari.

Planet -planet ini beredar mengelilingi Matahari mengikut orbit yang berbentuk elips.

Planet - planet ini berputar di atas paksinya sendiri. Seterusnya, sistem suria

merupakan antara salah satu sub-topik yang dipelajari oleh murid-murid tahun 4

sekolah rendah. Pada hari ini, pembelajaran mengenai sistem suria lebih terarah

kepada pembelajaran secara tradisional iaitu menggunakan buku atau video daripada

internet. Terdapat juga sekolah yang menggunakan pembelajaran sistem suria di luar

sekolah seperti Planetarium. Namun, kaedah tersebut sememangnya memerlukan kos

yang tinggi.

Dunia hari ini mencapai perubahan teknologi yang semakin canggih dengan

cepat sekali. Bidang pendidikan turut tidak dapat lari dari mencapai kecanggihan yang

kian membangun. Teknologi dalam bidang pendidikan adalah lebih kepada bahan

untuk guru sebagai ABBM yang dapat menyokong dalam proses pengajaran dan

pembelajaran (PdP). Augmented reality merupakan antara aplikasi yang terhasil

daripada transformasi teknologi yang berlaku. Augmented reality merupakan sebuah

peluang yang memberi kefahaman yang tinggi dalam dunia pendidikan kerana dapat

memaparkan pembelajaran dalam bentuk objek 3D, video, bunyi dan teks pada objek.

Jika augmented reality digunakan dalam pembelajaran mengenai sistem suria, murid

akan mudah mendapat kefahaman kerana gabungan elemen multimedia yang terdapat

dalam augmented reality membuat proses pengajaran dan pembelajaran (PdP) menjadi

menarik.

Pembelajaran hari ini yang menggunakan pendekatan secara tradisional

mendatangkan kepayahan dalam menerangkan dan menggambarkan sesuatu konsep

yang kompleks (Mohamad Bilal Ali et al., 2013) seperti sistem suria kerana sistem

suria memerlukan imaginasi murid untuk mengetahui kedudukan elemen-elemen di

dalamnya. Menurut Mohamad Bilal Ali et al., (2013), kebanyakan murid mengalami

kesukaran apabila berhadapan dengan pembelajaran konsep hubungan bumi-matahari.

Menurut Ramli (2012), augmented reality adalah interaksi berbentuk sentuhan skrin,

peranti membalik, peranti berputar dan lain-lain lagi untuk pengguna melibatkan diri

dalam pembelajaran. Oleh itu, guru dapat menjadikan sesi pengajaran dan

pembelajaran (PdP) menjadi interaktif dan menarik. Secara tidak langsung, murid

dapat membina imaginasi mereka dan meningkatkan kefahaman.

2.0 TOPIK SISTEM SURIA

Sistem suria merupakan topik dalam bab sembilan di bawah tema “Bumi dan Sains

Angkasa”. Berdasarkan buku teks Dunia Sains dan Teknologi Tahun 4, topik ini

mempunyai dua standard yang perlu dipenuhi iaitu standard pembelajaran dan

standard prestasi. Terdapat tiga standard yang perlu dicapai dibawah standard

pembelajaran. Pertama, murid dapat memerihalkan ahli dalam Sistem Suria iaitu

Matahari, planet, satelit semula jadi, asteroid, meteoroid dan komet melalui

pemerhatian menerusi pelbagai media. Kedua, murid dapat membuat urutan planet

dalam Sistem Suria dengan menjalankan aktiviti dan yang ketiga, murid dapat

menyatakan bahawa planet berputar pada paksinya dan pada masa yang sama beredar

3

mengelilingi Matahari mengikut orbitnya melalui pemerhatian menerusi pelbagai

media.

Berdasarkan buku teks sains Tahun Empat, di bawah standard prestasi antara

standard yang perlu murid penuhi, iaitu murid perlu dapat menyatakan ahli dalam

sistem suria. Kemudian, murid dapat memperihalkan ahli dalam sistem suria serta

murid mampu menyusun mengikut urutan planet dalam sistem suria. Standard yang

keempat, murid dapat mengetahui bahawa planet berputar pada paksinya dan pada

masa yang sama beredar mengelilingi Matahari. Tambahan lagi, murid mampu

merumuskan planet dalam sistem suria berputar pada paksinya dan beredar

mengelilingi matahari mengikut orbit masing-masing dengan simulasi. Akhir sekali,

murid dapat membina model sistem suria dalam bentuk wujud secara kreatif dan

inovatif. Augmented reality memberi tumpuan kepada sistem suria secara interaktif

dengan menggunakan ciri-ciri imej, animasi, bunyi dan interaksi, untuk

menjadikannya lebih mudah difahami dalam konteks struktur dan tingkah laku sistem

suria, ia amat sesuai untuk tujuan pendidikan. Maka, dengan adanya penggunaan

teknologi semasa proses pengajaran dan pembelajaran (PnP) pemahaman akan

gambaran dan konsep yang diajar akan bertambah mudah difahami serta dingati oleh

murid.

Berdasarkan matapelajaran Sains Tahun 4, subtopik Sistem Suria adalah lebih

kepada gambaran tentang elemen-elemen serta komponen yang terkandung di angkasa

seperti planet-planet, satelit dan sebagainya. Kemahiran imaginasi dan visualisasi

murid amat penting dalam pembelajaran sistem suria agar mereka dapat

membayangkan suasana yang disampaikan oleh guru. Namun, dengan penggunaan

teknologi augmented reality menjadi lebih mudah untuk mempelajari sistem suria

kerana pembelajaran telah dibuat dalam bentuk aplikasi yang telah menambah

visualisasi yang menarik, interaktif dan mudah difahami (Ari, 2012).

3.0 PENCAPAIAN MURID DALAM SAINS

Penerokaan menggunakan augmented reality dalam pengajaran tentang hubungan

bumi serta matahari dari segi kecondongan paksi, solstis dan sebagainya adalah amat

berguna kepada murid kerana mata pelajaran tersebut tidak membenarkan murid untuk

mengalaminya terlebih dahulu pada dunia sebenar. Suasana pembelajaran yang

menarik tidak dapat berlaku jika guru hanya melaksanakan pengajaran secara

tradisional yang hanya berbantukan buku teks. Menurut Christopher (2006),

pembelajaran secara tradisional selalunya menyebabkan pembelajaran berlaku secara

cetek atau tidak mendalam dan pelajar mendapati isi kandungan pembelajaran sangat

abstrak, membosankan dan amat susah untuk mengaitkan masalah dengan dunia yang

nyata. Pembelajaran sistem suria melalui media interaktif yang menggabungkan

beberapa elemen visualisasi dapat menarik minat seseorang dalam proses

pembelajaran (Tantriadi, 2013). Augmented reality merupakan aplikasi yang sesuai

kerana ia menyediakan elemen visualisasi yang mampu menarik minat murid-murid.

Multimedia terdiri daripada gabungan unsur-unsur seperti grafik, teks, audio, video

dan animasi yang dapat menunjukkan visual-visual yang dimanipulasikan dan

berkeupayaan untuk mewujudkan simulasi dan aktiviti interaktiviti yang boleh

membayangkan bentuk sebenar objek atau komponen secara mental.

Antara punca berlakunya kemerosotan pencapaian akademik ialah seseorang

indvidu tidak mempunyai gaya pembelajaran yang betul. Setiap murid memiliki gaya

pembelajaran yang tersendiri, maka menjadi kesukaran kepada seseorang murid untuk

4

memahami pembelajaran tersebut guru menggunakan kaedah yang berbeza dengan

gaya pembelajaran mereka. Maka, adalah tidak cukup sekadar belajar sekiranya tidak

mempunyai teknik, strategi dan mempraktikkan amalan yang tepat. Ini jelas

menunjukkan betapa perlunya seseorang pelajar mengetahui gaya pembelajaran yang

paling sesuai. Namun, augmented reality dilengkapi denganelemen multimedia yang

memenuhi pelbagai gaya pembelajaran seseorang murid. Oleh itu, sesi pengajaran dan

pembelajaran (PdP) yang berbantukan augmented reality memudahkan pengajaran

guru dan pemahaman pelajar. Menurut Eng Tek Ong et al., (2015), kegagalan dalam

mencapai penanda aras oleh murid sekolah rendah Tahap II mungkin disebabkan oleh

sains yang diajar di sekolah rendah melalui kaedah didaktik dengan menggunakan

buku teks dan buku latihan sambil melaksanakan aktiviti secara teori. Jelas

menunjukkan bahawa pembelajaran yang pasif dan yang melibatkan penghafalan serta

pengingatan fakta adalah membosankan serta mudah dilupa. Proses pengajaran dan

pembelajaran (PdP) yang aktif memerlukan penggunaan semua deria yanga ada. Oleh

itu, murid memerlukan pembelajaran yang aktif dengan pelbagai aktiviti yang

melibatkan gerakan tangan dan penggunaan minda.

4.0 AUGMENTED REALITY DALAM PENDIDIKAN

Teknologi augmented reality merupakan salah satu kejayaan yang semakin menjadi

tarikan dan digunakan dalam bidang interaksi. Penggunaan teknologi ini sangat

membantu dalam menyampaikan maklumat kepada pengguna (Iwan, 2014). Menurut

Lee (2012), augmented reality adalah teknologi perisian yang membolehkan imej yang

dijana komputer 2D atau 3D maya diwujudkan ke persekitaran yang sebenar. Menurut

Saforrudin (2012), teknologi augmented reality amat sesuai digunakan dalam

pendidikan kerana teknologi ini mempunyai ciri-ciri yang canggih dan menarik seperti

membolehkan pengguna berinteraksi secara masa nyata dengan objek maya 3D

seolah-olah memegang objek wujud.

Menurut Cubillo et al., (2015), augmented reality membenarkan guru

melakukan pembelajaran yang memberikan murid pengalaman sebenar. Berdasarkan

Lin et al. (2013), pengetahuan pelajar semakin meningkat dengan pembelajaran

menggunakan augmented reality. Tambahan lagi, penggunaan augmented reality

dapat menjadikan proses pembelajaran lebih menarik dan interaktif untuk murid (Lin

et al.,2010). Menurut Dalgarno dan Lee (2010), interaksi dan ciri-ciri navigasi

teknologi dapat meningkatkan kepuasan murid, membantu dalam pemahaman

pengetahuan dan berpotensi berguna dalam tugas pembelajaran yang memerlukan

eksperimen. Maka teknologi augmented reality boleh digunakan untuk mengurangkan

beberapa halangan dalam proses pembelajaran.

Menurut Gagne et. al., (2005), dalam kebanyakan keadaan, gabungan beberapa

strategi dalam penggunaan media pengajaran amat membantu dalam mencapai

objektif pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang berkesan. Oleh itu, dengan

kelebihan yang ada pada teknologi augmented reality, ia boleh dimanfaatkan oleh guru

bagi mencapai objektif pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang lebih berkesan.

Augmented reality dilihat sebagai media pengajaran masa depan yang interaktif,

menarik dan menyeronokkan. Strategi pengajaran memerlukan nafas baru kerana

murid memerlukan pengajaran yang melibatkan penglibatan aktif terutama bagi yang

lemah agar dapat membantu mereka memberi tumpuan dan seterusnya mengukuhkan

daya ingatan. Guru dapat memberi dan menjelaskan murid jawapan yang sesuai kerana

guru mempunyai masa untuk mencari jawapan semasa murid meneroka isi

5

pembelajaran menggunakan augmented reality. Selain itu, augmented reality juga

dapat meminimumkan kesalahfahaman konsep yang timbul disebabkan oleh

ketidakupayaan pelajar untuk memvisualisasikan konsep yang dipelajari kerana

agmented reality mampu memberikan visualisasi secara terperinci dan animasi objek.

Augmented reality memaparkan objek dan konsep dengan cara yang berbeza dan

berbeza melihat sudut yang membantu murid memahami subjek yang lebih baik

(Cerqueira & Kirner, 2012).

5.0 REKA BENTUK ANTARAMUKA DAN PERSEMBAHAN ELEMEN

MULTIMEDIA

Fasa reka bentuk antaramuka adalah berkenaan pemilihan reka bentuk untuk paparan

antaramuka yang diletakkan pada perisian yang dibangunkan. Reka bentuk

antaramuka dibahagikan kepada dua bahagian iaitu reka bentuk untuk perisian dan

reka bentuk untuk target marker. Reka bentuk antaramuka memerlukan pembangun

untuk mereka rupa perisian yang dibangunkan. Grafik yang digunakan pada

antaramuka perlu menarik untuk menarik pengguna.

5.1 Reka Bentuk Antaramuka Perisian Augmented Reality

Pengguna semestinya berminat untuk menggunakan perisian yang memiliki reka

bentuk antaramuka yang menarik. Warna memainkan peranan yang amat penting

untuk mendapatkan fokus pengguna. Pembangun telah memilih latar belakang

paparan muka depan alam semesta yang berwarna-warni dan disertai dengan bunyi

muzik sebagai latar belakang paparan. Rajah 1.0 merupakan paparan muka depan bagi

perisian yang dibangunkan.

Rajah 1: Paparan hadapan

5.2 Reka Bentuk Antaramuka Target Marker

Pengguna akan tertarik jika antaramuka yang dibangunkan adalah menarik.

Penggunaan elemen multimedia yang pelbagai rupa dan bentuk mampu menghasilkan

paparan antaramuka yang dapat meningkatkan motivasi pengguna untuk

menggunakan perisian yang dibangunkan. Target marker digunakan untuk diimbas

6

agar pengguna dapat melihat objek 3D yang diletakkan. Rajah 2.0 merupakan antara

contoh target marker yang dihasilkan.

Rajah 2: Antara paparan target marker yang dihasilkan

5.3 Reka Bentuk Isi Kandungan

Reka bentuk isi kandungan adalah reka bentuk bagi susunan tajuk dan isi kandungan

pembelajaran sistem suria. Pembangunan isi kandungan adalah mengikut objektif

yang perlu dicapai setelah tamat pengajaran dan pembelajaran (PdP). Penyusunan

terhadap isi kandungan dibuat agar pengguna dapat menggunakan perisisan

augmented reality tersebut dapat memahami perjalanan perisian dengan mudah. Reka

bentuk isi kandungan adalah berpandukan buku teks Sains Tahun 4. Oleh itu, murid

yang menggunakan perisian augmented reality akan lebih mudah untuk memahami

pembelajaran mereka. Rajah 4.3 menunjukkan susunan isi kandungan augmented

reality sistem suria.

5.4 Reka Bentuk Interaksi

Reka bentuk interaksi melibatkan proses interaksi yang membolehkan pengguna

berinteraksi dengan perisian yang dibangunkan. Elemen multimedia yang telah dipilih

digunakan dan dibangunkan seperti mereka bentuk butang navigasi, suara, dan imej.

Interaksi antara pengguna dan perisian adalah melalui penggunaan butang navigasi

yang diletakkan dalam augmented reality. Maka pengguna dapat memilih kandungan

yang mereka kehendaki. Reka bentuk interaksi adalah berdasarkan komunikasi yang

dijalankan oleh pengguna terhadap perisian yang dibangunkan. Reka bentuk interaksi

juga melibatkan kawalan pengguna terhadap perisian yang dibangunkan. Pemilihan

target marker yang mempunyai rating yang tinggi adalah penting agar memudahkan

pengguna untuk mengimbas objek 3D.

5.5 Pembangunan Model 3 Dimensi (3d)

Setelah papan cerita selesai dibangunkan, pembangun telah mula dapat

membangunkan objek 3D. Perisian Autodesk 3D Studio Max adalah perisian yang

akan digunakan pembangun untuk membangunkan model animasi 3D. Hal ini

7

demikian kerana perisian ini memiliki beberapa fungsi yang diperlukan oleh

pembangun. Antara objek 3D yang dibangunkan adalah seekor burung. Objek 3D

burung dibangunkan menggunakan sebuah box. Sebuah lagi box dibangunkan sebagai

rujukan. Namun box tersebut di setkan sebagai meshsmooth iaitu dalam bentuk yang

lebih realistik. Ekor burung dihasilkan dengan mengextrude vertex pada bahagan

belakang box. Rajah 3.0 merupakan paparan awal pembangunan seekor burung.

Rajah 3: Paparan awal pembangunan seekor burung

Polygon bahagian atas box diextrude untuk menghasilkan leher burung

tersebut. Bahagian polygon yang telah diextrude kemudiannya dilebarkan untuk

membentuk kepala burung. Setelah itu, paruh burung dihasilkan dengan mengextrude

bahagian hadapan polygon. Rajah 4.0 adalah paparan burung yang dilengakapi paruh.

Rajah 4: Paparan seekor burung

5.6 Membangunkan Antaramuka Augmented Reality

Antaramuka bagi augmented reality direka menggunakan elemen multimedia dengan

menarik agar dapat menarik minat pengguna. Warna yang digunakan adalah warna-

warna ceria. Paparan utama menggunakan grafik yang berkaitan dengan alam semesta

iaitu angkasawan. Latar belakang yang digunakan adalah suasana seperti berada di

angkasa lepas. Pembangun memasukkan suara narrator pada paparan utama agar

pengguna lebih tertarik dengan augmented reality yang dibangunkan. Rajah 5.0

merupakan paparan utama bagi augmented reality ini.

8

Rajah 5: Paparan Utama Augmented reality

5.7 Hasil Akhir Aplikasi Augmented Reality

Pembangunan sesebuah produk berhasil apabila hasil akhir dapat dipersembahkan

kepada pengguna dengan jayanya. Oleh yang demikian, hasil akhir amat penting

dalam pembangunan augmented reality ini. Objek dapat dipaparkan jika pengguna

mengimbas target marker yang disediakan menggunakan telefon pintar. Berikut

merupakan rajah bagi hasil yang dipaparkan apabila target marker diimbas.

Rajah 6: Paparan objek 3D topik planet

Rajah 7: Paparan objek 3D topik angin

9

Rajah 8: Paparan objek 3D topik haiwan

Rajah 9: Paparan objek 3D topik pokok

Rajah 10: Paparan objek 3D topik batuan

Rajah 11: Paparan objek 3D topik cecair

10

Rajah 12: Paparan objek 3D topik besi pepejal

6.0 KESIMPULAN

Pembangunan augmented reality sistem suria menuntut pembangun untuk

menghasilkan sebuah produk yang dapat memenuhi kehendak pengguna. Maka,

kemahiran yang tinggi diperlukan oleh pembangun. Pembangun membangunkan

perisian berdasarkan pernyataan masalah yang diperoleh agar objektif yang telah

ditetapkan dapat dicapai. Selain itu, pembangun telah membina papan cerita terlebih

dahulu sebagai panduan untuk membangunkan reka bentuk perisian augmented reality

sistem suria. Kajian ini adalah berkenaan pembangunan perisian augmented reality

bertujuan untuk membantu murid dalam menjadikan pembelajaran lebih menarik.

Secara keseluruhannya, augmented reality untuk pembelajaran sistem suria berjaya

dihasilkan berdasarkan proses pembangunan menggunakan metodologi yang dipilih.

RUJUKAN

Ari, R., Dina, A., Benny, I. & Fahri, C. A. (2012), AR-Book Sistem Tata Sebagai

Sarana Eduksi, Universiti Gunadarma.

Cerqueira, C. S., & Kirner, C. (2012). Developing Educational Applications with a

Non-Programming Augmented Reality Authoring Tool. Proceedings of World

Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications

(pp. 2816-2825).

Christopher, E. C., (2006). Problem-Based Learning: How Do the Outcomes Compare

With Traditional Teaching. British Journal of General Practice, 1; 56: 722 723.

Computer Science and Applications, 2(6): 122-129.

Cubillo, J., Martin, S., Castro, M., & Boticki, I. (2015). Preparing augmented reality

Learning Content Should be Easy: UNED ARLE-an Authoring Tool for

Augmented reality Learning Environments. Comput. Appl. Eng. Educ; 23(5):

778-789.

Dalgarno, B., & Lee, M. J.W. (2010). What are the Learning Affordances of 3-D

Virtual Environments? British Journal of Educational Technology, 41(1),1032,

Blackwell Publishing Ltd.

Eng, T. O., Bibi, H. M. H., (2015). Penguasaan Kemahiran Proses Sains Asas Dalam

Kalangan Murid Sekolah Rendah Di Selangor Berdasarkan Jantina Lokasi

Sekolah dan Aras Tahun Fakulti Pendidikan & Pembangunan Manusia.

Universiti Pendidikan Sultan Idris.

11

Gagne, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., & Keller, J. M. (2005). Principles of

Instructional Design. 5th Edition. Boston: Thomson Wadsworth.

Iwan, S. N., Kodrat, I. S., & Kurniawan T. M. (2014). Pemanfaatan Augmented

Reality untuk Pembelajaran Pengenalan Alat Musik Piano. Universiti

Diponegoro. Jurnal Teknologi dan Sistem Komputer.

Lee, K. (2012). Augmented Reality in Education and Training. TechTrends, 56(2), 13-

21.

Lin, T., Duh, H., Wang, H., & Tsai, C. (2013). An Investigation of Learners’

Collaborative Knowledge Construction Performances and Behavior Pattern s

In an Augmented Reality Simulation System. Computers and Education, 68,

314-321.

Mohamad Bilal, A., Noor Dayana, A. H., & Danakorn, N. A/L E. P. (2013). Potensi

Teknologi Augmented Reality dalam Pembelajaran Sains: Satu Tinjauan

Terhadap Penyelidikan Lepas. Universiti Teknologi Malaysia

Ramli, N. (2012). Interactive Learning Using Augmented Reality. Universiti Malaysia

Pahang

Tantriadi, Yonathan. (2013). Pembuatan Ensiklopedia Interaktif Tata Surya Untuk

Anak SMP: https://digilib.ubaya.ac.id/pustaka.php/2013/03/cd-interaktif

digilibubayaacid.pdf. [30 Oktober 2017]

12

BAB 2

KESAN PENGGUNAAN E-KONKRIT BERASASKAN MODEL

NEEDHAM LIMA FASA TERHADAP KESESUAIAN ISI

KANDUNGAN DAN PENCAPAIAN PELAJAR Arihasnida Ariffin1,*, Noridah Hasnan2, Siti Nur Kamariah Rubani1, Normah Zakaria1 &

Norhasyimah Hamzah1

1Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, UTHM 2Kolej Vokasional Juasseh, KPM

*Correspondence: hasnida@uthm.edu.my

Abstrak

Kaedah pengajaran memainkan peranan yang penting di dalam meningkatkan tahap kefahaman pelajar.

Kaedah pengajaran konvensional sedia ada kurang menarik perhatian pelajar jika ianya hanya melibatkan interaksi satu hala. e-Pembelajaran merupakan salah satu kaedah yang boleh digunakan

untuk menarik minat dan meningkatkan tahap kefahaman pelajar. Kajian yang dijalankan ini adalah

untuk mengkaji kesan e-Konkrit menggunakan Model Needham Lima Fasa terhadap kesesuaian isi

kandungan dan pencapaian. Perisian Statistical Packages for Social Science (SPSS) 20.0 telah

digunakan untuk menganalisis data. Hasil dapatan kajian mendapati skor min bagi aspek kesesuaian isi

pelajaran adalah tinggi. Manakala bagi data inferensi menunjukkan, terdapat perbezaan min yang

signifikan antara pelajar yang menggunakan e-Konkrit dengan pelajar yang menggunakan kaedah

konvensional bagi topik konkrit. Berdasarkan dapatan kajian ini menunjukan bahawa, reka bentuk isi

kandungan yang menerapkan Model Needham Lima Fasa dapat membantu pelajar meningkatkan

pencapaian mereka.

Abstract

Teaching methods play an important role in enhancing students' understanding. The existing

conventional teaching methods are less attractive to students if it involves only one-way interactions.

e-Learning is one of the methods that can be used to attract interest and increase student understanding. This study was conducted to find the effectiveness e-Concrete website using the Needham Five Phase

Model. The variabel involve are achievement and content of concrete topic. Methods of Analysis of

Descriptive Statistics and T Two Sample Inference were used in this study. The Statistical Packages for

Social Science (SPSS) 20.0 software was used to analyze data. The results showed that the mean score

for the suitability of the subject matter was high. Thus, there was a significant difference between

students using the e-Concrete website with students using conventional methods for concrete topics.

From this finding shown, a suitable content using Needham Five Phase Model can help student to

increase their achievement.

13

1.0 PENGENALAN

Teknologi maklumat dan komunikasi yang juga dikenali sebagai ICT merupakan

teknologi yang memainkan peranan yang penting di dalam menyampaikan maklumat

melalui media-media tertentu seperti komputer, radio, televisyen, telefon mudah alih

dan internet. Hasil gabungan di antara komputer dan teknologi komunikasi wujudnya

jaringan yang meliputi seluruh dunia yang dikenali sebagai internet. Pada masa kini,

rangkaian internet digunakan secara meluas sebagai medium perkongsian maklumat

di dalam pelbagai bidang termasuklah bidang pendidikan. Teknologi maklumat yang

diakses melalui internet dapat memberikan manfaat yang berguna kepada individu,

masyarakat dan negara kerana ianya menjimatkan kos, masa dan tenaga. Selari dengan

perkembangan itu, penggunaan ICT juga semakin meluas digunakan di dalam bidang

pendidikan apabila wujudnya pelbagai jenis medium pembelajaran yang berasaskan

ICT digunakan pada masa kini yang dapat menggantikan kaedah pengajaran secara

konvensional.

Pengajaran dan pemudahcara (PdPc) berasaskan e-Pembelajaran semakin

meluas digunakan di peringkat pengajian tinggi dan di sekolah-sekolah di negara kita.

Perbezaaan penggunaan PdPc yang ketara dapat dilihat di antara kedua-dua institusi

pendidikan ini. E-Pembelajaran yang dibangunkan di peringkat sekolah hendaklah

mempunyai aplikasi yang lebih menarik dan meliputi keperluan pelajar agar dapat

mencapai objektif pembelajaran yang telah dirancang. Abas et al. (2013),

menerangkan kajian-kajian lepas membuktikan bahawa setiap pelajar mempunyai cara

belajar dan tahap kefahaman yang berbeza berdasarkan kemampuan individu dalam

menerima pengetahuan.

Penghasilan e-Pembelajaran perlulah mempunyai elemen-elemen multimedia

yang mampu menarik minat pelajar. Menurut Nordin dan Singh (2016), reka bentuk

paparan antara muka e-Pembelajaran memainkan peranan yang penting agar dapat

menarik minat pelajar dan seterusnya menggalakkan penglibatan dan komitmen

pelajar terhadap e-Pembelajaran. Zaharias (2008), pula menerangkan bahawa reka

bentuk antara muka yang tidak memenuhi kehendak pelajar menyebabkan mereka

tidak berminat untuk mengambil bahagian dalam aplikasi e-Pembelajaran yang

dihasilkan.

Menurut MadJapuni dan Mohd Hanafiah (2012), E-pembelajaran membantu

proses perkongsian maklumat dengan lebih berkesan dengan penggunaan kaedah yang

meluas melalui apliksasi seperti forum, email, video dan ‘chatting’. Pengetahuan

dalam e-Pembelajaran dapat disebarkan secara serentak di mana pelajar dapat

mencapai maklumat dari laman web yang berkaitan. E-pembelajaran telah

diperkenalkan sebagai satu strategi baru dalam kaedah pembelajaran dan

menggantikan sistem pendidikan yang lama. Secara tidak langsung, guru perlu

memainkan peranan dalam mengubah persepsi dan membentuk minat murid agar lebih

menumpukan perhatian dalam PdPc yang dijalankan (Yunos, 2015).

Reka bentuk sesuatu e-Pembelajaran merupakan teras dan komponen utama

bagi keseluruhan sistem e-Pembelajaran yang dihasilkan (Reyna, 2013). E-

Pembelajaran merupakan salah satu dari medium pengajaran yang boleh digunakan

oleh guru untuk menarik minat dan meningkatkan tahap kefahaman pelajar di dalam

sesuatu topik pembelajaran. Omar dan Ahmad (2009), menerangkan bahawa e-

Pembelajaran berupaya mempercepatkan PdPc dengan lebih efektif. Penerimaan e-

pembelajaran bukan sahaja dapat menggantikan modul tradisional di dalam bilik

14

darjah bahkan penggunaan teknologi e-Pembelajaran boleh menyumbang kepada

persekitaran pengajaran dan pembelajaran yang lebih fleksibel. E-Pembelajaran yang

dibangunkan dapat membantu guru di dalam proses pengajaran dan pemudahcara.

Guru juga akan lebih berminat dan mahir menggunakan aplikasi ICT di dalam aktiviti

PdPc di masa akan datang. Penglibatan pelajar secara berterusan dalam e-

Pembelajaran dapat meningkatkan kepuasan pelajar dan seterusnya membantu pelajar

meningkatkan pencapaian dalam bidang akademik.

2.0 MODEL NEEDHAM LIMA FASA

Model ini telah dicadangkan dalam 'Children's Learning in Science Project' oleh

Needham pada tahun 1987. Berdasarkan rajah 1, konsep yang dibina pada struktur

kognitif seseorang akan berubah apabila mereka mendapat pengetahuan dan

pengalaman baru (Needham, 1987). Pelajar berpeluang membina pengetahuan secara

aktif dengan mengaitkan pembelajaran dahulu dengan pembelajaran terbaharu.

Rajah 1: Model Needham Lima Fasa (Needham, 1987)

Terdapat lima fasa di dalam model ini iaitu :

a) Fasa Orientasi

Menurut Mat Jasin dan Shaari (2012), pada peringkat fasa orientasi guru akan

menyediakan suasana pembelajaran yang dapat meransang dan menimbulkan

minat pelajar terhadap pembelajaran. Di antara kaedah yang boleh digunakan oleh

guru adalah seperti mengadakan lakonan dan simulasi, teka-teki, menunjukkan

tayangan video atau keratan akbar.

b) Fasa Pencetus Idea

Fasa ini menekankan bahawa guru perlu memainkan peranan sebagai fasilitator

untuk membimbing pelajar dalam menyelesaikan pembelajaran berasaskan

masalah. Guru boleh membentuk aktiviti pembelajaran seperti mengadakan

Orientasi

Pencetusan idea

Penstrukturan semua idea

Aplikasi idea

Refleksi

15

perbincangan di dalam kumpulan dan pelajar diminta untuk membuat laporan

hasil dari perbincangan di dalam kumpulan. Pelajar boleh berinteraksi di antara

satu sama lain di dalam kumpulan serta berkongsi pengetahuan sedia ada dengan

pengetahuan baru yang diterima.

c) Penstrukturan Semua Idea

Pada fasa ini guru perlu menyediakan aktiviti seperti menjalankan eksperimen

yang membolehkan pelajar membina struktur pengetahuan sendiri berdasarkan

idea mereka sendiri untuk menghasilkan pengetahuan yang lebih berkesan. Guru

memainkan peranan untuk mengukuhkan konsep atau idea kepada pelajar.

Kemahiran berbahasa pelajar memainkan peranan penting dalam mengubahsuai

dan menyusun semula idea mengikut turutan agar kelihatan tersusun dan

terancang.

d) Aplikasi Idea

Aplikasi idea membolehkan pelajar untuk mengaplikasikan pengetahuan baru

dengan menyelesaikan masalah dalam situasi yang baru. Aktiviti seperti kerja

projek boleh dijalankan untuk menggalakkan proses inkuiri di dalam diri pelajar.

Pelajar akan mengaplikasikan idea mereka untuk melaksanakan kerja projek yang

diberikan berdasarkan pengetahuan mereka.

e) Refleksi

Pada fasa refleksi pelajar membandingkan pengetahuan asal dengan pengetahuan

baru serta merenung kembali proses pembelajaran yang telah mereka jalani yang

menyebabkan berubahan idea mereka. Aktiviti perbincangan kumpulan boleh

dijalankan pada fasa ini untuk meneliti dan memantau tahap pemahaman pelajar.

3.0 PERSOALAN KAJIAN

Berikut adalah persoalan kajian yang terlibat,

a) Sejauh manakah kebolehgunaan e-Konkrit berasaskan Model Needham Lima

Fasa dari aspek kesesuaian isi kandungan?

b) Adakah terdapat perbezaan min yang signifikan antara pelajar yang

menggunakan e-Konkrit Model Needham Lima Fasa dengan pelajar yang

menggunakan kaedah konvensional?

4.0 METODOLOGI KAJIAN

Di dalam kajian ini pengkaji menggunakan kajian kuantitatif berbentuk kuasi

eksperimen. Reka bentuk yang akan digunakan di dalam kajian ini adalah reka bentuk

nonequivalent dimana kumpulan kawalan menggunakan pra ujian dan pasca ujian.

Kaedah persampelan yang digunakan di dalam kajian ini adalah persampelan

bertujuan kerana menggunakan kumpulan pelajar sedia ada yang mempelajari Topik

Konkrit pada semester tersebut. Sampel kajian yang dipilih adalah seramai 60 orang

pelajar Teknologi Pembinaan di Kolej Vokasional Juasseh. Sampel terbahagi kepada

16

dua kumpulan pelajar iaitu 30 orang pelajar bagi kumpulan kawalan dimana kumpulan

ini diajar menggunakan kaedah konvensional. Manakala 30 orang pelajar lagi dalam

kumpulan rawatan dimana mereka diajar menggunakan laman web e-Konkrit yang

berasaskan Model Needham Lima Fasa.

Jadual 1: Reka bentuk kajian

X1 - Kumpulan Kawalan (Kumpulan pelajar yang menggunakan kaedah konvensional)

X2 - Kumpulan Rawatan (Kumpulan pelajar yang menggunakan e-Konkrit)

Terdapat dua instrumen yang digunakan di dalam kajian ini iaitu borang soal

selidik yang mengunakan Skala Likert Lima Mata untuk mengkaji kesesuaian isi

kandungan e-Konkrit. Instrumen kedua pula adalah set ujian pencapaian pra dan pasca

pula digunakan bagi mengkaji pencapaian pelajar yang dari kumpulan kawalan dan

kumpulan rawatan. Nilai Alpha Cronbach bagi borang soal selidik dalam kajian ini

adalah 0.801 dimana item boleh digunakan untuk kajian sebenar. Kaedah analisis data

bagi kajian ini adalah kaedah statistik deskriptif bagi melihat dapatan persoalan kajian

1 yang mana melihat skor min dan peratus. Bagi persoalan kajian 2, kaedah statistik

inferensi yang digunakan adalah Ujian T dua sampel digunakan untuk mencari

perbezaaan min yang signifikan antara pelajar yang menggunakan e-Konkrit dengan

pelajar yang menggunakan kaedah konvensional.

5.0 DAPATAN KAJIAN

5.1 Analisis Aspek Kesesuaian Isi Pelajaran e-Pembelajaran Topik Konkrit

Bagi aspek kesesuaian isi pelajaran, pakar bersetuju bahawa isi pelajaran bagi e-

Pembelajaran Topik Konkrit bersesuaian dari segi susunan isi pelajaran dan menepati

objektif pembelajaran. Selain dari itu, kuiz yang diberikan juga bersuaian dan dapat

menarik minat pelajar. Merujuk kepada jadual 2, skor min tertinggi adalah video yang

terdapat di dalam web membantu pemahaman pelajar. Manakala skor min yang paling

rendah pula adalah isi kandungan laman web menepati objektif pembelajaran.

Kesemua tujuh item aspek kesesuaian isi pelajaran mendapat interpretasi min yang

tinggi dalam kalangan pengguna.

Jadual 2 : Analisis item aspek kesesuaian isi pelajaran

Kumpulan Pra Ujian Intervensi Pasca Ujian

Kawalan 01 X1 02

Rawatan 01 X2 02

Bil

Item

Item Skor

Min

Interpretasi

Min

Peratus

Setuju Tidak

Setuju

1 Objektif pelajaran dinyatakan dengan jelas 4.25 Tinggi 75% 25%

2 Isi pelajaran bersesuaian dengan topik

pengajaran

4.25 Tinggi 100% -

3 Isi kandungan laman web menepati

objektif pembelajaran

4.00 Tinggi 75% 25%

4 Susunan isi pelajaran teratur 4.25 Tinggi 75% 25%

17

5.2 Analisis Data Pencapaian Ujian Pra dan Pasca

Jadual 3 menunjukkan peningkatan sebanyak 16.9 diantara ujian pra dengan ujian

pasca bagi kumpulan rawatan. Manakala hanya 11 peningkatan bagi kumpulan

kawalan diantara ujian pra dengan ujian pasca. Ini jelas menunjukkan bahawa aplikasi

penggunaan e-Pembelajaran Topik Konkrit dapat membantu meningkatkan

pencapaian pelajar.

Jadual 3: Skor min ujian pra ujian pasca dan peningkatan skor min antara kumpulan

kawalan dan kumpulan rawatan

Jadual 4: Analisis Ujian-t (paired t-test) ujian pra dan ujian pasca

Hasil ujian paired t-test yang telah dilakukan bagi menguji sama ada terdapat

perbezaan yang signifikan antara skor min markah pra ujian dan pasca ujian bagi

kedua-dua kumpulan. Jadual 4 menunjukkan bahawa nilai signifikan (0.000) dan tidak

melebihi (0.005) bagi kedua-dua kumpulan. Ini jelas menunjukkan terdapat perbezaan

skor min markah yang signifikan antara ujian pra dan ujian pasca bagi kedua-dua

kumpulan.

6.0 PERBINCANGAN

Sejajar dengan perkembangan semasa, penggunaan ICT semakin meluas digunakan.

Ja’apar (2017), menyatakan bahawa bahan pengajaran yang menarik, teratur dan

sistematik dapat membantu guru menjalankan aktiviti PdPc dengan lebih berkesan. e-

Pembelajaran merupakan satu kaedah yang efektif yang sering diaplikasikan di dalam

bilik darjah pada masa kini. Ianya merupakan di antara kaedah baru yang sering

5 Penyampaian isi pelajaran mudah untuk

diikuti

4.25 Tinggi 75% 25%

6 Kuiz yang diberikan bersesuaian dengan isi

pelajaran

4.25 Tinggi 100% -

7 Video yang terdapat di dalam laman web

membantu pemahaman pelajar

4.50 Tinggi 100% -

Jumlah Min Keseluruhan 4.25 Tinggi 85.7% 14.3%

Kumpulan Skor Min Peningkatan Skor Min

Ujian Pra Ujian Pasca

Kawalan 65.8 76.8 11

Rawatan 65.4 82.3 16.9

18

digunakan oleh guru serta memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran (Mok,

2002).

Kebolehfungsian sesuatu medium pembelajaran memainkan peranan yang

penting kerana ianya mempengaruhi keberkesanan sesuatu aktiviti pengajaran yang

dijalankan. Salah satu kaedah untuk memotivasikan minat pelajar dalam bidang

akademik, bahan pengajaran yang dihasilkan oleh guru haruslah berkaitan dengan

pengalaman hidup mereka (Abdullah , 2009).

Menurut hasil semakan oleh pakar isi kandungan, pakar bersetuju bahawa e-

Pembelajaran yang dihasilkan bersesuaian dengan sukatan pelajaran yang telah

ditetapkan dan menepati objektif pembelajaran. Pakar juga bersetuju bahawa objektif

dan susu atur isi pelajaran e-Pembelajaran dinyatakan dengan jelas agar mudah

difahami oleh pelajar. Menurut Abd. Umar dan Senin (2008), susun atur isi pelajaran

yang teratur mudah untuk diikuti oleh pelajar. Video yang terdapat di dalam e-

Pembelajaran juga dapat membantu pemahaman pelajar. Video bertindak sebagai

simulasi di dalam aktiviti PdPc yang dijalankan dan secara tidak langsung aktiviti

pembelajaran yang dijalankan tidak membosankan (Supramaniyam, 2015). Hasil

daripada kesesuaian isi kandungan pelajaran, pencapaian pelajar yang mengikuti

pembelajaran menggunakan e-konkrit juga meningkat. Ini kerana, susun atur

pembelajaran yang menarik dapat meningkatkann kefahaman mengenai tajuk yang

dipelajari (Reyna, 2013).

Salah satu intipati yang menarik dalam laman web e-konkrit adalah kuiz bagi

sub topik konkrit yang berkaitan. Kuiz ini disertakan di dalam aplikasi e-Pembelajaran

untuk mewujudkan satu suasana pembelajaran yang lebih menarik dan dapat

meningkatkan motivasi dalam kalangan pelajar. Perisian Kahoot digunakan untuk

menghasilkan aplikasi kuiz di dalam e-Pembelajaran yang dihasilkan. Menurut Ishak,

Mat Nor dan Ahmad (2017), Kahoot menjadikan aktiviti PdPc yang dijalankan lebih

menarik apabila pelajar menjawab kuiz secara atas talian. Aplikasi kuiz secara atas

talian dapat membantu pelajar meningkatkan tahap kefahaman mereka melalui kaedah

pembelajaran secara kendiri. Pelajar bebas untuk meneroka e-Pembelajaran yang

dihasilkan dan guru bertindak selaku pemudahcara di dalam aktiviti PdPc yang

dijalankan. Hasil daripada reka bentuk e-konkrit yang menarik, sistematik dan

menepati isi kandungan pelajaran, pencapaian pelajar juga turut memberi kesan yang

positif.

7.0 KESIMPULAN

Dalam mereka bentuk dan membangunkan e-Pembelajaran Topik Konkrit ini,

pengkaji telah mencapai objektif yang disasarkan. Secara keseluruhannya kajian yang

dijalankan telah membuktikan bahawa aktiviti PdPc yang dijalankan menggunakan

kaedah e-Pembelajaran menggunakan laman web e-konkrit telah menunjukkan

peningkatan dari aspek kefahaman pelajar berbanding kaedah konvensional.

Kaedah pembelajaran menggunakan Model Needham Lima Fasa yang

diaplikasikan di dalam e-Pembelajaran yang dihasilkan dapat diterapkan dengan baik.

Kaedah ini menekankan peranan murid dalam PdPc yang dijalankan dan guru

bertindak sebagai fasilitator. Melalui kaedah ini pelajar berpeluang membina

pengetahuan dengan mengaitkan pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran

terbaharu. Secara tidak langsung kognitif pelajar akan berkembang apabila mereka

menerima pengetahuan yang baru.Dapatan dari analisis oleh pakar mendapati isi

19

pelajaran di dalam e-Pembelajaran yang dihasilkan bersesuaian dan menepati objektif

pelajaran yang disasarkan. Selain dari itu, pakar juga bersetuju bahawa reka bentuk

e-Pembelajaran yang dihasilkan bersesuaian dan berfungsi dengan sempurna. Pelajar

boleh meneroka e-Pembelajaran yang dihasilkan tanpa bantuan guru. Selain dari itu,

pautan yang terdapat di dalam aplikasi juga berfungsi dengan baik.

Kajian yang telah dijalankan juga mendapati bahawa pelajar rawatan yang

diajar menggunakan kaedah e-Pembelajaran memperolehi tahap pemahaman yang

lebih tinggi berbanding pelajar kawalan yang diajar menggunakan kaedah

konvensional. Ini menunjukkan bahawa aktiviti PdPc yang menggunakan medium

pembelajaran yang lebih menarik dan interaktif dapat meningkatkan tahap kefahaman

dan menarik minat pelajar. Pelajar lebih mudah memahami mengenai isi pelajaran

apabila mereka meneroka secara kendiri untuk belajar berbanding diajar

menggunakan kaedah konvensional.

RUJUKAN

Abas, H. Kamaruddin, M. Yahya, F. H. & Suib (2013). Rekabentuk Pembelajaran

Authentik Menggunakan OVT (Designing of Authentic Learning Using OVT).

IPG Kampus Pendidikan Teknik, Negeri Sembilan.

Abdul Razak, R. (2013). Pembelajaran Berasaskan Penghasilan Penceritaan Digital

Multimedia Bagi Menganalisis Novel Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan

Malaysia, 38(1), 53-64.

Ahmad, S. F. & Tamuri, A. H. (2010). Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Bahan

Bantu Mengajar Berasakan Teknologi Multimedia Dalam Pengajaran J-Qaf.

Jurnal Pendidikan Islam Dan Arab. 2(2), 53-64.

Alias, N. A. (2012). Pembangunan Laman Web Sains Prasekolah Berdasarkan

PendekatanVisual Dinamik. Universiti Teknologi Malaysia.

Alias, S. K. (2012). Mengkaji Keberkesanan Strategi Multisensori Dalam Pengajaran

Dan Pembelajaran Topik Perniagaan Dan Keusahawanan Tahun 5. Institut

Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Teknik. Kuala Lumpur.

Baru, S. A., Abdullah, L., Ali, A. & Yusoff, H. (2015). Pemodelan Penerimaan Pelajar

Terhadap Persekitaran Pembelajaran Maya (VLE). Jurnal Of Business And

Social Development. 2 (2), 36-47.

Jusoh, Z., Abd.Rahman, F., Mohd Kiram, N. & Roslan, S. (2013). Pencapaian Bahasa

Melayu Yang Rendah Dalam Kalangan Calon Penilaian Menengah Rendah.

Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. 1 (2013), 1-11.

Kailani, I. & Muhammed, L. K. (2010). Pembangunan Bahan E-Pembelajaran

Berasaskan Moodle Bagi Tajuk Ratios, Rates And Proportions 11 Tingkatan

Tiga. Universiti Teknologi Malaysia.

Nordin, H. & Singh, D. (2006). Ulasan Elemen Reka Bentuk Antara Muka BAgi

Meningkatkan Keterlibatan Pelajar Terhadap E-Pembelajaran Di Institusi

Pengajian. Malaysia Journal Of Information And Communication Technology.

1(2), 0127-7812.

Reyna, J. (2013). The Importance Of Visual Design And Aesthetics In e-Learning.

Australian Institute of Training and Development, (40), 28–32.

Salam, F., Mailok, R. & Ubaidullah, N. (2015). Perubahan Pencapaian Mata Pelajaran

Teknologi Maklumat Dan Komunikasi Melalui Pembelajaran Berasaskan

Projek Dengan Scaffolding. Jurnal Pendidikan Malaysia. 40(1), 29-41.

20

Zaharias, P. (2008). Cross-Cultural Differences In Perceptions Of E-Learning

Usability: An Empirical Investigation. International Journal of Technology

and Human Interaction, 4(3), 1–26.

21

BAB 3

KESESUAIAN PENGGUNAAN SIMULASI DALAM

PEMBELAJARAN TERHADAP KEFAHAMAN PELAJAR

DALAM SUB TOPIK MESIN KISAR CNC Siti Nur Kamariah Rubani1,*, Nur Najiehah Tukiman2, Arihasnida Ariffin3 , Normah Zakaria4 ,

Norhasyimah Hamzah5

1, 2, 3, 4,5 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,

86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia

*Correspondence: kamaria@uthm.edu.my

Abstrak

Pemilihan kaedah pembelajaran yang sesuai dalam menerangkan subjek berbentuk teknikal kerana ia

sukar untuk difahami apabila di ajar secara teori sahaja. Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti kesesuaian kaedah pembelajaran secara simulasi terhadap kefahaman pelajar dalam sub topik

pergerakan pemotongan mata alat mesin kisar CNC. Instrumen yang digunakan adalah temu bual dan

borang soal selidik. Seramai tiga orang pensyarah dan 30 orang pelajar di Kolej Vokasional yang

mengambil kursus Pemesinan Industri dipilih untuk menjadi responden kajian ini. Analisis data adalah

secara tematik dan menggunakan nilai peratusan. Hasil dapatan menunjukkan pelajar lebih mudah

untuk memahami pergerakan mata alat untuk melakukan pemotongan mesin kisar CNC menerusi

kaedah pembelajaran simulasi.

Abstract

Choosing the right method of learning in describing a technical subject is difficult to understand when

taught only in theory. The purpose of this study was to identify the appropriateness of simulation

learning methods to students' understanding of the sub topic in CNC milling machine cutting tools. The

instruments used are interviews and questionnaire forms. Three lecturers and 30 students at the

Vocational College who took the Industrial Machining course were selected to be the respondents of

this study. A data analysis were used thematically and percentage values. The findings shown that students can better understand the movement cutting tools to perform CNC milling machine when used

the simulation learning methods.

22

1.0 PENGENALAN

Pemilihan kaedah pembelajaran yang sesuai sangat penting terutamanya dalam bidang

teknikal yang banyak melibatkan konsep serta prinsip. Menurut Yahya dan Lailinanita

(2012), guru perlu mempunyai idea yang kreatif dalam menyusun dan memastikan

pembelajaran dapat dilakukan dengan jayanya. Proses Pengajaran dan Pembelajaran

(PnP) akan menjadi lebih berkesan jika maklumat yang diperoleh dapat difahami dan

boleh diaplikasikan semula oleh pelajar.

Menurut Eko dan Herlambang (2017) menyatakan bahawa kaedah

pembelajaran secara simulasi adalah kaedah praktikal yang dapat mengembangkan

potensi pelajar yang mempunyai masalah untuk melakukan pembelajaran pada situasi

yang sebenar. Tujuan penggunaan simulasi adalah untuk mempelajari pemprosesan

sesuatu sistem, simulasi juga adalah untuk meningkatkan kebolehan seseorang untuk

mengaplikasikan konsep-konsep tertentu dalam menyelesaikan masalah. Kelebihan

kaedah simulasi adalah dapat memberi peluang kepada pelajar untuk mencari jalan

penyelesaian secara spontan dalam permasalahan yang dibangkitkan oleh pelajar.

Seterusnya, simulasi dapat meningkatkan minat pelajar untuk mengikuti pembelajaran

dalam amali atau teori.

Kursus Pemesinan Industri merangkumi berberapa tajuk yang melibatkan

kefahaman pelajar dalam bentuk amali dan kemahiran sebagai contoh kemahiran

dalam memahami proses sesuatu mesin dan kemahiran mengendalikan mesin secara

amali. Dengan hanya mempelajari melalui kaedah teori sahaja adalah tidak memadai

bagi memastikan pelajar memahami dan menguasai konsep sebenar pengoperasian

mesin. Oleh itu, penghasilan simulasi adalah satu jalan terbaik bagi menjadikan proses

PnP berjalan dengan lebih lancar dan efektif.

2.0 CABARAN PENGARJARAN DAN PEMBELAJARAN TEKNIKAL

Bidang kejuruteraan mekanikal banyak melibatkan istilah-istilah teknikal yang sukar

difahami atau di imaginasi. Oleh itu, sebagai pendidik bertanggungjawab untuk

menyampaikan atau menerangkannya dalam bentuk yang mudah difahami supaya

pelajar dapat mengaplikasikan pembelajaran semasa teori ke praktikal. Salah satu sub

topik di kolej vokasional dalam bidang pemesinan industri adalah mesin kisar CNC.

Di dalam topik ini menerangkan berkaitan pergerakan pemotongan mesin kisar CNC

menggunakan kod G. Kod G merupakan kod program mesin kisar CNC. Kod G perlu

difahami oleh pelajar terlebih dahulu sebelum membina program bagi sesuatu projek.

Namun, terdapat cabaran untuk menerangkan kod G dalam bentuk teori .untuk

disampaikan kerana pelajar tidak dapat melihat proses pemotongan dilakukan.

Menurut Taufiq, Amat dan Nauri (2010), penerangan secara teori adalah tidak

mencukupi bagi menerangkan proses mesin kisar CNC dalam melengkapkan

kefahaman seorang pelajar yang berkemahiran. Begitu juga menurut Agus, Wirawan

dan Rusiyanto (2014), menyatakan bahawa perancangan pembelajaran yang kurang

baik dan kaedah pembelajaran yang berfokus pada teori sahaja untuk mesin kisar CNC

adalah kurang efektif untuk memberi kefahaman kepada pelajar. Penerangan secara

teori akan menyebabkan masalah yang lebih serius jika tiada guru yang

berpengalaman mengajar kursus mesin kisar CNC (Taufiq, et. al, 2010).

Penerangan oleh guru yang kurang berpengalaman akan menyebabkan berlaku

kerosakan pada mesin kisar CNC jika program yang dihasilkan adalah salah (Bagus,

Ari, Santoso, 2010). Justeru, kajian dijalankan bagi mengenal pasti sama ada

23

penerangan dalam bentuk simulasi bagi sub topik pergerakan pemotongan mesin kisar

CNC boleh meningkatkan kefahaman pelajar.

3.0 PERSOALAN KAJIAN

Berikut merupakan persoalan kajian yang dikaji iaitu:

i) Apakah tahap kefahaman pelajar bagi sub topik pergerakan pemotongan

kod G mesin kisar CNC menggunakan kaedah konvensional?

ii) Apakah kefahaman pelajar dapat dipertingkatkan apabila simulasi

digunakan dalam pembelajaran sub topik pergerakan pemotongan kod G

mesin kisar CNC?

4.0 METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian yang digunakan adalah berbentuk kajian tinjauan. Instrumen yang

digunakan adalah secara temu bual dan borang soal selidik. Pengkaji menemu bual

tiga (3) orang pensyarah kolej vokasional untuk menjawab persoalan kajian yang

pertama. Manakala, borang soal selidik digunakan sebagai instrumen kajian bagi

mendapatkan maklum balas untuk menjawab persoalan kajian yang kedua. Responden

terdiri daripada 30 orang pelajar kolej vokasional. Ini kerana penggunaan borang soal

selidik dapat meningkatkan kebenaran terhadap kajian yang dijalankan. Kaedah

persampelan rawak mudah digunakan dalam kajian ini bagi memastikan sampel yang

dipilih mewakili populasi.

Borang soal selidik ini menggunakan skala Gutmann iaitu Ya atau Tidak.

Analisis data adalah berbentuk deskriptif iaitu menggunakan nilai peratusan. Jadual 1,

merupakan skor peratusan yang mengukur kefahaman pelajar bagi item-item di dalam

borang soal selidik.

Jadual 1: Skor peratusan

Peratusan Kategori

0 – 1 % Tidak faham

2% - 25 % Sebahagian kecil faham

26% - 49% Kurang dari separuh faham

50 % Setengahnya faham

51% - 75% Lebih dari separuh faham

76% - 99% Sebahagian besar faham

100% Keseluruhannya faham

Sumber: Adaptasi daripada Munaggaran, 2012

5.0 DAPATAN KAJIAN

5.1 Tahap kefahaman pelajar bagi sub topik pergerakan pemotongan kod G

mesin kisar CNC menggunakan kaedah konvensional

Soalan pertama: Apakah kaedah yang digunakan dalam pengajaran untuk

menyampaikan sub topik pergerakan kod G?

24

Hasil temu bual ketiga-tiga responden menggunakan kaedah chalk and talk

semasa menerangkan pergerakan pemotongan mesin kisar CNC. Sebagai contoh

responden yang menjawab:

“…. Penyampaian secara talk and chalk dalam pengajaran”.

(PKV(1)-P-2019)

Soalan kedua: Apakah cabaran dalam pengajaran menyampaikan topik ini?

Hasil temu bual didapati bahawa IQ pelajar merupakan cabaran semasa menerangkan

pergerakan pemotongan mesin kisar CNC. Sebagai contoh responden yang menjawab:

“…bergantung kepada IQ pelajar kerana setiap IQ pelajar berbeza”.

(PKV(1)-P-2019)

Selain itu juga responden ke 2 dan 3 menyatakan cabaran utama dalam penyampaian

adalah menerangkan pergerakan kod G sukar di imaginasi oleh pelajar. Berikut

merupakan contoh jawapan responden.

“…mengajar buat program guna kod G memang susah kerana pelajar perlu

bayangkan pergerakan yang mereka tak pernah nampak…”

(PKV(2)-P-2019)

Soalan ke 3: Apakah tahap kefahaman pelajar dengan kaedah yang digunakan?

Hasil temu bual mendapati ramai pelajar tidak faham apabila pelajar tidak dapat

menyelesaikan kod program dalam ujian. Berikut merupakan contoh jawapan yang

diberikan:

“kefahaman pelajar berbeza-beza…..ada pelajar boleh faham semasa amali dan ada

yang tidak.”

(PKV (2)-P-2019)

“…semasa ujian ramai pelajar tidak dapat menjawab bahagian kod program.”

(PKV (3)-L-2019)

5.2 Peningkatan kefahaman pelajar apabila simulasi digunakan dalam

pembelajaran sub topik pergerakan pemotongan kod G mesin kisar CNC

Lima item soalan telah diajukan kepada 30 orang responden Kolej Vokasional untuk

mendapatkan maklum balas berkaitan kefahaman responden. Jadual 2, menunjukkan

analisis kefahaman pelajar dengan simulasi bagi menerangkan tentang pergerakan

pemotongan mesin kisar CNC menggunakan kod G.

25

Jadual 2: Analisis peratusan dan interpretasi kefahaman pelajar Bil Perkara Peratusan

%

Interpretasi

1 Saya memahami bahasa yang digunakan pada simulasi

interaktif.

100 Keseluruhannya

faham

2 Saya memahami pergerakan G kod yang dipaparkan. 100 Keseluruhannya

faham

3 Saya memahami penerangan yang terdapat pada

paparan simulasi.

96 Sebahagian besar

faham

4 Saya memahami simulasi proses mesin

(drilling,tapping,facing,countering,sloting) yang

dipaparkan.

90 Sebahagian besar

faham

5 Saya memahami simulasi pergerakan G kod yang

dipaparkan sahaja (kod yang biasa digunakan).

100 Keseluruhannya

faham

Peratusan keseluruhan 97.2 %

Berdasarkan Jadual 2, data menunjukkan bahawa keseluruhan responden

menunjukkan kefahaman mereka apabila pergerakan pemotongan mesin kisar CNC

ditunjukkan secara simulasi (item 1,2,4 dan 5) iaitu dengan jumlah peratusan 100%.

Manakala hanya 96% responden menyatakan mereka faham berkaitan penerangan

yang diletakkan dalam simulasi. Oleh itu, purata keseluruhan kefahaman pelajar

adalah 97.2%. Interpretasi bagi purata keseluruhan adalah sebahagian besar responden

memahami pembelajaran secara simulasi.

6.0 KESIMPULAN

Secara kesimpulannya, pengajaran dan pembelajaran berbentuk teknikal sukar untuk

difahami lebih-lebih lagi pelajar yang baru pertama kali mendengar istilah tersebut.

Kesukaran ini boleh menyebabkan pelajar kurang faham apa yang telah dipelajari.

Oleh itu, kajian dijalankan bagi melihat sama ada penggunaan kaedah simulasi dalam

pembelajaran dapat meningkatkan kefahaman pelajar. Justeru, hasil dapatan kajian

menunjukkan bahawa kaedah simulasi boleh mengukuhkan kefahaman bagi sub topik

pergerakan pemotongan mesin kisar CNC menggunakan kod G. Penggunaan elemen-

elemen multimedia dalam simulasi seperti animasi, audio dan teks sangat diperlukan

untuk menunjukkan prinsip pergerakan pemotongan kod G ini kerana pelajar lebih

mudah membayangkan atau membuat imaginasi tentang pergerakan tersebut

berbanding di ajar secara kuliah sahaja.

RUJUKAN

Agus Setiawan, Wirawan, & Rusiyanto. (2014). Peningkatan hasil belajar mata

pelajaran pemprograman cnc dasar menggunakan software simulasi swansoft

sinumerik 802Se/C. Journal Of Mechanical Engineering Learning, 3(1), 64-

70

26

Bagus Arthaya, Ari Setiawan, & Santoso Sunar, (2010). The design and development

of g-code checker and cutting simulator for cnc turning operation. Journal Of

Mechanical Engineering Research. 2(3), 58-70.

Eko Prianto & Herlambang Sigit Pramono (2017). Proses permesinan cnc dalam

pembelajaran simulasi CNC. Jurnal Edukasi Elektro, 1 (1). 62-68

Mohammad Taufik, Amat Mukhadis & Imam Muda Nauri. (2010). Pengaruh

pembelajaran berbantuan komputer menggunakan software cad/cam dan

motivasi berprestasi terhadap hasil belajar memprogram mesin frais cnc.

Jurnal Teknologi, Kejuruan, Dan Pengajarannya. 33 (1). 29-42

Munggaran, Rizky (2012). Pemanfaatan open source software pendidikan oleh

mahasiswa dalam rangka implementasi undang- undang.Thesis: Universitas

Pendidikan Indonesia.

Yahya Buntat & Lailinanita Ahamad. (2012). Inovasi Pengajaran Dan Pembelajaran

Dalam Kalangan Guru-Guru Teknikal Di Sekolah Menengah Teknik Dari Perspektif

Guru Fakulti Pendidikan, UTM.

27

BAB 4

KAEDAH PEMBELAJARAN ABAD KE-21 (PAK-21)

SECARA ATAS TALIAN DALAM SUBJEK PSIKOLOGI

PENDIDIKAN

Norhasyimah Hamzah1*&, Siti Nur Kamariah Rubani2,

Arihasnida Ariffin3, Normah Zakaria4 & Fazrulhelmi Ahmad5

1, 2, 3, 4,5 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,

86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia

*Correspondence: hasyimah@uthm.edu.my

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mereka bentuk aktiviti pembelajaran berasaskan kaedah Pembelajaran Abad ke-21 (PAK-21) dalam proses Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) bagi subjek Psikologi Pendidikan.

Responden yang terlibat adalah pelajar Ijazah Sarjana Muda Pendidikan Vokasional di Fakulti

Pendidikan Teknikal dan Vokasional (FPTV), Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.Responden terdiri

daripada satu seksyen (kelas) yang mengambil subjek Psikologi Pendidikan bagi semester 2 sesi

2019/2020 iaitu seramai 54 orang pelajar. Kaedah kualitatif iaitu berdasarkan temubual digunakan

untuk mendapatkan pandangan para pelajar setelah menggunakan kaedah PAK-21. Dapatan kajian

daripada temubual pelajar menggunakan pembentukan tema menunjukkan keseluruhan pelajar

memberi respon yang positif dimana melalui kaedah PAK-21 yang direka bentuk ini membolehkan

mereka berkolaborasi, berinteraksi dan saling bergantungan antara satu sama lain. Kesimpulannya,

kaedah pembelajaran PAK-21 ini membantu para pengajar dan pelajar dalam proses PdP dimana ianya

lebih bersifat dua hala dan pelajar lebih berdikari dan bertanggungjawab terhadap proses PdP agar mereka dapat menguasai ilmu pengetahuan dengan lebih menyeluruh melalui pembelajaran atas talian.

Abstract

This study aims to design learning activities based on the 21st Century Learning Method (PAK-21) in

the Teaching and Learning (T&L) process for Educational Psychology subjects. The respondents were

undergraduate students in Vocational Education at the Faculty of Technical and Vocational Education

(FPTV), Universiti Tun Hussein Onn Malaysia’s student. The qualitative method, based on the

interviews, was used to obtain students' views after using the PAK-21 method. The findings from the

student interviews using the theme formulation showed that all students responded positively through this designed PAK-21 method to enable them to collaborate, interact and interact with one another. In

conclusion, this PAK-21 learning method helps educators and students in the T&L process where it is

more bilateral and students are more independent and responsible for the T&L process so that they can

master knowledge more fully through online learning.

28

1.0 PENGENALAN

Sistem pendidikan hari ini mengalami inovasi dan transformasi secara holistik yang

melibatkan perubahan kepada sistem pendidikan, kualiti kepimpinan institusi, kualiti

pensyarah, kemenjadian pelajar, serta pemantapan tadbir urus yang lebih efisien

(Sharifah Bee, 2015). Setiap warga pendidik perlu melakukan anjakan pradigma dan

memperkemaskan keterampilan serta ilmu pengetahuan untuk menghadapi

transformasi pendidikan abad ini. Penanda aras mutu pendidikan negara bergantung

kepada transformasi yang mempunyai perantaraan dengan ilmu pengetahuan dan

ledakan maklumat. Oleh itu, tranformasi pendidikan merupakan suatu kemestian

kerana kejayaan transformasi ekonomi amat bergantung kepada kejayaan pelan

pendidikan yang bersifat futuristik (Abdul Ghoni, 2018).

Para pendidik khusunya pensyarah perlu mempunyai amalan pengajaran dan

pembelajaran abad 21 yang tinggi bagi membangunkan modal insan yang berkualiti.

Justeru itu, menerusi amalan pengajaran dan pembelajaran abad 21 para pensyarah

yang mempunyai kemahiran pedagogi abad 21 iaitu berbantukan ICT dan

kepelbagaian dalam metodologi penyampaian ilmu adalah penting (Sharifah Bee,

2015). Selain itu, kualiti guru juga harus dipertingkatkan di mana para guru harus

mengamalkan aspirasi belajar sepanjang hayat (Koehler & Mishtra, 2005). Aspirasi

ini seiring dengan era globalisasi yang menggambarkan sesebuah komuniti itu bukan

berdasarkan kepada saiznya tetapi kepada asas ilmu pengetahuannya (Du Four &

Eaker, 1998). Sejajar dengan ini, Mohammed Sani (2005) menekankan bahawa

peranan sekolah telah berubah, dan guru perlu meningkatkan kompetensi, terutamanya

domain pengetahuan dan kecekapan baharu bagi membolehkan mereka mengikut

peredaran zaman.

2.0 KAEDAH PEMBELAJARAN ABAD KE-21 (PAK-21)

Abad ke-21 dicirikan dengan perkembangan teknologi maklumat. Perkembangan

teknologi khususnya komputer dan internet telah bertahun-tahun merevolusikan

semua aspek aktiviti manusia (Nie & Erbring, 2000). Penyatuan ini teknologi dalam

institusi sosio-ekonomi dan politik adalah secara beransur-ansur menjadikan interaksi

manusia semakin banyak bergantung kepada perkembangan teknologi ini. Oleh itu,

meningkatkan interaksi manusia dengan komputer dan internet dan membuat

pengetahuan dan kemahiran menggunakannya teknologi merupakan keperluan asas

(Teo, 2008). The World Wide Web diakses melalui internet dan penyemak web mudah

alih menyediakan pensyarah dan pelajar dengan pelbagai maklumat tanpa had yang

boleh diakses bila-bila masa di mana sahaja. Menurut Bhatti, Ahmad dan Khan (2014),

pensyarah boleh mengakses dalam talian maklumat yang dapat membantu mereka

dalam merancangan pelajaran mereka, memperbaiki isi nota pelajaran mereka,

mempelajari teknik dan kaedah pengajaran baru dan mengemas kini pengetahuan

tentang pedagogi serta kandungan subjek. Pelajar sebaliknya dapat mengakses

maklumat berguna yang boleh membantu memperluaskan pemahaman mereka

mengenai isi kandungan subjek mereka belajar (Rosnani & Arif, 2010).

Selain itu, media sosial dalam talian forum menyediakan platform kepada para

pensyarah dan pelajar untuk bekerjasama dalam pengajaran dan pembelajaran serta

membantu memperluas komunikasi diantara pensyarah dan pelajar di luar kelas

(Holcomb & Beal, 2010). Mengendalikan peribumi digital sebagai pelajar di tempat

29

belajar memerlukan persekitaran yang baru (persekitaran PAK-21) di mana

penggunaan teknologi maklumat digital berada di pusat teras sistem pembelajaran. Hal

ini disokong oleh Franklin (2011) dimana pada abad ke-21, pensyarah perlu

memahami menggunakan teknologi untuk melibatkan pelajar aktiviti pembelajaran

berasaskan teknologi di dalam dan di luar kelas. Oleh itu, persekitaran PAK-21 telah

menjadi perhatian pihak berkepentingan di sektor pendidikan.

Penggunaan teknologi pada abad ke-21 dalam pembelajaran dan pengajaran oleh

para pensyarah sangat diharapkan dalam mengendalikan proses pendidikan secara

digital pada persekitaran PAK-21 (Latchem & Hanna, 2001). Mempunyai pensyarah

abad ke-21 adalah perlu dalam menangani pelajar abad ke-21 yang dicirikan dengan

multitasking dan keinginan dalam kepantasan dalam komunikasi dan akses maklumat

menggunakan teknologi digital. Hal ini demikian kerana keterikatan mereka dengan

teknologi, mereka bersikap berani, bermotivasi diri dan lebih cenderung bagi

menentukan matlamat pembelajaran yang mencabar untuk diri mereka sendiri (Doll et

al., 2010). Mereka rasa ingin tahu dan keinginan untuk lebih banyak pengetahuan

bergantung kepada kepuasan mereka dengan proses pembelajaran. Pada abad ke-21

ini diharapkan agar para pendidik mempunyai pengetahuan yang baik dan pemahaman

mengenai keterikatan pelajar abad ke-21 dengan teknologi dan apa yang mereka

lakukan dalam proses pembelajaran mereka.

2.1 Amalan Pengajaran dan Pembelajaran PAK-21

Terdapat lapan (8) komponen keberhasilan pendidik dan sistem sokongan abad 21

iaitu kemahiran pemikiran kritikal, kemahiran komunikasi, refleksi, kemahiran

kolaborasi, pentaksiran, penyelesaian masalah, teknologi, kreativiti dan kemahiran

inovasi seperti yang dinyatakan menerusi Model Partnership for 21st Century Skills

(2015). Model atau rangka kerja bagi abad 21 telah dirangka oleh Partnership for 21st

Century Skills (2015) sebagai rujukan untuk membantu para pendidik

mengintegrasikan kemahiran dalam pengajaran dan pembelajaran abad 21. PAK-21

menekankan kepada 4Ks iaitu kreativiti, kolaborasi, pemikiran kritikal dan

komunikasi. Dalam bahasa mudah pengajaran dan pembelajaran abad 21 boleh

didefinisikan sebagai “memerlukan pelajar menguasai isi kandungan semasa proses

pengeluaran maklumat, mensintesiskan dan pentaksiran maklumat secara meluas

berpandukan mata pelajaran dan sumber dengan mengetahui dan menghormati budaya

yang pelbagai” (Barnet, 2011). Berdasarkan definisi tersebut memperlihatkan bahawa

tahap pemikiran aras tinggi diberi penekanan khas dalam pengajaran abad 21 dalam

sistem pendidikan negara.

Hal ini jelas menunjukkan bahawa kemahiran dalam kolaborasi, kreativiti,

inovasi serta berfikiran kritikal akan bertambah penting dalam perancangan dan

pelaksananan sistem pendidikan, dan kurikulum secara khusus (Abu Bakar, 2013;

Benade, 2015). Aspek kemahiran pemikiran kritikal menyumbang kepada

pembangunan pelajar bagi membuat pertimbangan dan keputusan dengan berkesan

seperti membuat penilaian keterangan, menganalisis serta menggambarkan hujah-

hujah secara kritikal semasa proses pembelajaran (Ravitz, 2014). Dalam proses

pengajaran dan pembelajaran abad 21, kemahiran berfikir kritis sangat penting bagi

memahami dan menaakul sesuatu perkara yang diajar oleh pensyarah.

Selain itu, menurut Ahmad dan Majid (2018) individu dapat menggunakan

pelbagai teknik penciptaan idea, membangun, melaksana dan berkomunikasi dengan

idea-idea baru kepada orang lain secara berkesan dengan aspek kemahiran pemikiran

30

kreatif. Aspek kemahiran komunikasi dan kolaborasi juga penting bagi individu dalam

pengajaran dan pembelajaran abad 21. Sesi PdP di dalam kelas seharusnya lebih

bersifat interaktif atau dua hala dengan turut melibatkan pelajar secara aktif agar

mereka lebih mudah mengikuti dan memahami pelajaran yang disampaikan seperti

aktiviti kerja berkumpulan. Pada masa sama, pensyarah perlu mengaplikasikan

teknologi maklumat dan komunikasi (TMK) untuk menampung keperluan

kepelbagaian kaedah PAK-21. Proses pengajaran dan pembelajaran abad 21, dapat

membantu pelajar mencerap sesuatu maklumat kemudian diproses dalam minda dan

berupaya dikeluarkan semula. Disinilah lahirnya pelajar yang produktif, global dan

berdaya saing (Ahmad dan Majid, 2018).

2.2 Kelebihan Penggunaan PAK-21 dalam PdP

Hari ini, pensyarah harus memberikan peluang kepada para pelajar untuk terlibat

dalam pelbagai aktiviti yang mempromosikan koperasi pembelajaran seperti projek,

masalah, reka bentuk dan pembelajaran berasaskan penyelidikan. Dalam aktiviti PAK-

21, pelajar berusaha bersama-sama untuk menyelesaikan tugasan kelas sambil

meningkatkan penyertaan, pencapaian, dan motivasi untuk belajar. Oleh itu,

pembelajaran kolaboratif membolehkan pelajar menyumbang tahap sebelumnya yang

berbeza pengetahuan, kebolehan, dan kebolehan. Pelajar juga termotivasi untuk

belajar lebih banyak, serta belajar lebih cepat dan dengan tahap pencapaian yang lebih

tinggi (Trilling & Fadel, 2009).

Teknologi merupakan bahan pengajaran yang penting pada masa sekarang, yang

membolehkan pelajar mengakses maklumat dan pengetahuan dengan sendirinya.

Pensyarah harus memberi peluang kepada pelajar untuk meneliti dan mendapatkan

maklumat agar dapat berkembang berbeza kemahiran. Hasilnya, teknologi dapat

mempersiapkan pelajar untuk "learn how to learn" untuk mendapatkan maklumat dari

Laman Web yang berbeza. Menurut Joyce et al., (2009) internet membolehkan pelajar

meluaskan pengetahuan mereka mengenai isu dan memahami nilai social dalam

pelbagai topik seperti pemanasan global, kebuluran, kemiskinan, masalah kesihatan,

ledakan penduduk global dan lain-lain masalah persekitaran dan sosial.

Hal ini membolehkan mereka mendapat maklumat tentang dan dapat menangani

global masalah yang dialami oleh masyarakat. Teknologi di dalam PAK-21 memberi

pelajar lebih banyak latihan dalam membaca dan menulis, serta literasi dalam talian

secara teratur untuk memenuhi keperluan masa depan mereka. Drew (2013)

mengatakan, "Pelajar perlu bersedia sebagai pembaca yang mahir dan strategik dalam

persekitaran dalam talian”. Pensyarah perlu membuka ruang pengajaran yang terkini

dengan memperluaskan sumber maklumat untuk merangkumi kawasan yang lebih

luas di luar kelas untuk berhubung dengan pelajar.

3.0 SISTEM PENGURUSAN PEMBELAJARAN (LMS LEARNING

MANAGEMENT SYSTEM)

Sistem Pengurusan pembelajaran atau dikenali LMS Learning Management adalah

program perisian berasaskan web atau awan yang membantu dalam proses

pembelajaran pengajaran dan membantu dalam penyampaian pengajaran, latihan dan

program pembangunan yang berkesan Sistem Pengurusan Pembelajaran memudahkan

pengajar, pelajar dan pentadbir untuk menggunakan dan mengakses perkhidmatan dan

berada di luar sekatan masa dan tempat dalam proses pengajaran dan pembelajaran.

31

Istilah yang ditentukan secara teknikal untuk sistem pengurusan pembelajaran adalah

sebagai: “Sistem Pengurusan Pembelajaran adalah aplikasi perisian untuk

pentadbiran, dokumentasi, pelacakan, pelaporan dan penyampaian oleh kursus

pendidikan atau program latihan e-pembelajaran."(Ellis, Ryan, 2009).

Sistem Pengurusan Pembelajaran mempunyai dua (2) spesifikasi yang banyak

mempengaruhi pengguna iaitu i) Kebolehgunaan LMS mengikut keperluan tertentu

individu atau organisasi. Ini bermaksud LMS boleh berguna dan sangat berkesan

untuk tujuan universiti atau akademik tetapi tidak bermaksud akan sesuai dengan

industri juga; ii) Pembantu teknikal yang baik untuk sokongan berterusan. Sokongan

teknikal menjadikan kami dapat mengatasi masalah atau masalah lain yang

menghalang penyampaian Sistem Pengurusan Pembelajaran terbaik. Nama popular

lain yang digunakan secara bergantian di tempat Sistem Pengurusan Pembelajaran

adalah persekitaran Pembelajaran Peribadi (PLE), Sistem Pengurusan Kursus (CMS),

Persekitaran Pembelajaran Maya (VLE), E-Learning Courseware dan sistem

Pengurusan Latihan (TMS) di mana TMS berada digunakan secara meluas dalam

industri dan tujuan perniagaan dan berehat dari segi seperti PLE, CMS, dan VLE

kebanyakannya melayani bidang pendidikan.

Selain itu juga, LMS mempunyai peranan penting dalam pendidikan asalkan

digunakan dengan betul dan disokong oleh unsur pedagogi. Elemen pedagogi seperti

aktiviti pembelajaran kolaboratif harus dilaksanakan di setiap LMS di institusi

pengajian tinggi. Emelyanova dan Voronina (2014) juga menambah bahawa LMS

telah terbukti mendorong pembelajaran kolaboratif aktiviti dalam pembelajaran aktif.

Walaupun LMS telah terbukti sebagai bermanfaat dalam persekitaran pembelajaran,

telah dibahaskan mengenai bagaimana LMS dapat digunakan lebih jauh sebagai

kaedah untuk melibatkan pelajar dengan lebih baik (Monsakul, 2007). LMS di institusi

pengajian tinggi ini telah dijalankan sejak 2003 untuk sistem komunikasi yang

berkesan dan cekap. LMS juga bertujuan untuk menyediakan pelajar modul kendiri.

Selanjutnya, dengan Penggunaan LMS, pelajar dan pengajar mempunyai fleksibiliti

dalam perbincangan melalui alat LMS yang disediakan. LMS ini dikuasakan oleh

sumber terbuka sistem yang mampu untuk penambahan dan penambahbaikan masa

depan.

4.0 METODOLOGI KAJIAN

Instrumen kajian ini adalah menggunakan pendekatan temu bual. Analisis yang paling

biasa dan paling popular digunakan oleh pengkaji dalam penyelidikan kualitatif ialah

berdasarkan tema dapatan kajian (Dawsoon, 2002). Analisis berdasarkan tema

merupakan cara analisis yang paling mudah dan lebih ringkas dan tidak berlaku

pengulangan perbincangan tema yang boleh menjemukan penilai kajian dan pembaca.

Temu bual yang dijalankan adalah separa struktur yang bersifat fleksibel dan keadaan

ini membolehkan responden menghuraikan apa yang difikirkannya.

5.0 DAPATAN KAJIAN

Kaedah Pembelajaran abad ke-21 (PAK) yang direka bentuk untuk pengajaran subjek

Psikologi Pendidikan ini menggunakan kaedah kolaborasi secara berkumpulan dan

gabungan kaedah “Match-Mine” secara atas talian memandangkan ianya berlangsung

ketika Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) disebabkan negara Malaysia menghadapi

serangan virus COVID-19. Rajah 1 menunjukkan pensyarah memberi arahan kepada

32

pelajar menggunakan platform Sistem Pengurusan Pembelajaran iaitu AUTHOR

UTHM.

Rajah 1: Pensyarah memberi arahan kepada para pelajar menggunakan kaedah

PAK-21

Seterusnya, para pelajar diminta untuk membentuk kumpulan yang terdiri

daripada dua orang ahli dimana mereka diberi tugasan yang berdasarkan nota

pengajaran yang dibekalkan sebagai panduan pada minggu tersebut iaitu topik tujuh

berkaitan Teori Humanistik.

Rajah 2: Pelajar membentuk kumpulan kolaborasi iaitu dua orang satu kumpulan

Seterusnya, pelajar diberikan masa yang bersesuaian untuk menyiapkan tugasan

mengikut arahan yang dinyatakan sebelum ini berdasarkan Rajah 1. Rajah 2

menunjukkan pelajar membentuk kumpulan-kumpulan yang terdiri daripada dua (2)

33

orang ahli seperti arahan tugasan pada rajah 1. Manakala rajah 3 pula menunjukkan

penggunaan platform WhatsApp untuk tujuan interaksi dua hala antara pelajar A dan

pelajar B.

Rajah 3: Penggunaan platform WhatsApp untuk interaksi dua hala secara atas talian

Interaksi dua hala berlaku untuk mengukuhkan pengetahuan dan pemahaman

pelajar menggunakan kaedah PAK-21 iaitu kaeedah “Match-Mine”.

Rajah 4: Kaedah “Match-Mine” secara atas talian menggunakan platform WhatsApp

Kaedah “Match-Mine” seperti rajah 4 ini memboleh pelajar berkongsi

pengetahuan dengan rakan-rakan mengenai topik tersebut secara bersama dimana nilai

kerjasama dan tanggungjawab diterapkan dalam aktiviti PAK-21 ini. Selain itu,

pengkaji menggunakan teori behaviorisme dimana di akhir sesi Pengajaran dan

Pembelajaran secara atas talian ini dimana pelajar yang paling kreatif menerima

34

“reward” atau ganjaran untuk meningkatkan motivasi mereka sepanjang proses

Pengajaran dan Pembelajaran secara atas talian berlangsung.

6.0 PERBINCANGAN

Berdasarkan daripada kaedah kolaborasi secara berkumpulan dan gabungan kaedah

“Match-Mine” secara atas talian yang dilaksanakan di dalam subjek psikologi

pendidikan, membuktikan bahawa kaedah ini memberi pandangan yang positif oleh

pelajar. Dapatan ini selaras dengan pandangan pakar pendidikan (Mohamed Amin,

2016) yang mengatakan bahawa para pendidik perlu mempersiapkan diri untuk

melakukan transformasi dalam PdP bagi memenuhi kehendak pembelajaran murid era

teknologi digital masa kini. Konsep PdP abad ke-21 memerlukan pendidik untuk

merubah paradigma sedia ada kepada pembelajaran yang mementingkan penglibatan

murid dalam setiap proses PdP yang dijalankan.

Penerapan kaedah PAK-21 seumpama ini dapat melahirkan pelajar yang toleran,

kreatif dan aktif sebagai warganegara, pekerja dan pemimpin (Ehrcke, 2013) serta

dapat menyumbang kepada pembangunan negara apabila dewasa kelak. Pendidik pada

zaman perkembangan teknologi yang semakin pesat perlu bijak menyelidik dan

menyiasat maklumat-maklumat yang berguna dalam PdP untuk menjalankan

pengajaran berbentuk kendiri, inkuiri dan kolaboratif dengan menggunakan pelbagai

medium seperti mobile learning, internet dan bahan-bahan multimedia. Pengalaman

seumpama ini melatih pelajar bekerja dalam kumpulan, menghasilkan bahan yang

kreatif serta berfikir untuk mencapai matlamat yang disasarkan (Badrul Hisham &

Mohd Nasruddin, 2015).

Dapatan temu bual juga menunjukkan para pelajar selesa melaksanakan PdP

kolaboratif yang melibatkan semua pelajar melalui aktiviti “Match-Mine” yang

terdapat dalam PdP PAK-21. Kesemua responden kajian bersetuju bahawa pengajaran

kolaboratif sesuai dijalankan bagi semua bidang berdasarkan kesesuaian tahap

kognitif pelajar yang diajar. Pensyarah harus bersedia dengan trend belajar generasi

masa kini atau disebut sebagai Generasi-Z (Gen-Z) yang sentiasa berkolaborasi

melalui medium teknologi. Berdasarkan Mohamed Amin (2016) mencadangkan agar

dirombak semula reka bentuk PAK-21 kepada tiga (3) dimensi pembelajaran iaitu; (i)

Pembelajaran 1.0, (ii) Pembelajaran 2.0 dan (iii) Pembelajaran 3.0. Melalui rombakan

ini, kesemua ciri-ciri pengurusan kelas abad ke-21 dapat dilaksanakan mengikut gaya

dan stail belajar Gen-Z yang sentiasa berubah-ubah mengikut arus teknologi.

Pembelajaran 1.0 melibatkan pelaksanaan e-Pembelajaran, pembelajaran mudah

alih (M-Learning) dan pembelajaran teradun (blended learning). Reka bentuk

Pembelajaran 2.0 pula melibatkan penggunaan, penggabungan dan penerokaan semula

Sumber Pendidikan Terbuka (Open Educational Resources) dan Kursus Atas Talian

Terbuka (Massive Open Online Course). Manakala reka bentuk Pembelajaran 3.0 pula

melibatkan penggunaan pelbagai media sosial dan Web 2.0 secara Flipped Classroom

melalui penggunaan teknologi untuk pembelajaran di luar jadual persekolahan.

Melalui cara ini, murid terlebih dahulu dibekalkan video atau bahan PdP secara atas

talian untuk ditonton manakala masa pembelajaran sebenar akan digunakan untuk

kolaborasi dan melaksanakan aktiviti berdasarkan isi pelajaran (Madden, 2010;

Mohamed Amin, 2016).

35

7.0 KESIMPULAN

Pendidikan merupakan nadi pembangunan untuk masyarakat dan juga negara. Tanpa

sistem pendidikan yang terancang, maka bolehlah dianggap negara itu telah gagal

dalam melaksanakan tanggungjawabnya untuk memartabatkan sistem pendidikan

yang berkualiti. Pendidikan yang berkualiti dan cemerlang merupakan usaha dalam

membangunkan generasi alaf baharu. Kepelbagaian teknik dan pengajaran pendidik

sangat penting untuk melahirkan para pelajar yang cemerlang daripada pelbagai

bidang terutama bidang pembelajaran dan insaniah. Para pelajar akan merasa bosan

sekiranya kaedah dan cara pengajaran guru yang tidak pelbagai. Oleh yang demikian,

pengetahuan tentang kemahiran abad ke-21 penting untuk pensyarah dan pelajar

supaya dapat menguasai aktiviti pembelajaran dan pengajaran di dalam kelas atau di

luar kelas dalam keadaaan yang tidak bosan dan menyeronokkan. Lebih mencabar

lagi, paradigma baru PAK21 memerlukan PdP berbentuk dinamik untuk mendidik

generasi muda yang dipengaruhi globalisasi dan revolusi teknologi digital (Benade,

2015).

RUJUKAN

Abu Bakar Nordin. (2013). Kurikulum Ke Arah Penghasilan Kemahiran Berfikir

Kritis, Kreatif Dan Inovatif. Jurnal Kurikulum &Pengajaran Asia Pasifik. 1(1).

10-18.

Abdul Ghoni Ahmad.(2018). Pendidikan Kita Bertaraf Dunia. Rencana Majalah

Pendidikan Feb 2018: Jilid 120

Abdullah N. (1999). Kerjaya Orang Kelainan Upaya. Campaign 99 Conference

Proceeding, 212-220.

Ahmad, N.L & Majid, N. A., (2018). Program Praktikum Sebagai Medium

Pengukuhan Kemahiran Insaniah dalam Kalangan Guru Pelatih. Jurnal

Pendidikan. Vol 43 (2). 17- 27.

Badrul Hisham Alang Osman & Mohd Nasruddin Basar. (2015). Penilaian Kendiri

Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Abad Ke-21 Pensyarah Institut

Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Conference Paper Keningau, 1-35.

Barnet, B. Berry. (2011). Teaching 2030: What We Must Do for Our Students and Our

Public Schools- Now and in the Future. Teachers College Columbia University

New York and London.

Benade, L. (2015). Teacher’s Critical Reflective Practice in the Context Of 21st

Century Learning. Open Review of Educational Research. 2(1). 42-54.

B. Doll, R. A. Spies, C. M. LeClair, S. A. Kurien, and B. P. Foley, “Students

perception of classroom learning environment: development of the class maps

survey,” School Psychology Review, vol. 39, pp. 203-218, 2010.

Dufour, R. & Eaker, R. (1998). Professional Learning Communities at Work: Best

Practices for Enhancing Student Achievement. 1st Ed. Solution Tree.

Dawson C. 2002. Practical Research Method: A User-Friendly Guide to Mastering

Research. United Kingdom: How to Books.

Drew, Sally Valentino (2013). Open up the ceiling on the common core state

standards: preparing students for 21st-century literacy—now. Journal of

Adolescent and Adult Literacy, 56(4), 321-330. doi: org/10.1002/JAAL.00145

Ehrcke, T. (2013). 21st Century Learning Inc. WINTER 2013, 62-81

36

Ellis, Ryann K. (2009). Field guide to learning management systems. ASTD Learning

Circuits.

Emelyanova, N., & Voronina, E. (2014). Introducing a Learning Management System

at a Russian University: Students’ and Teachers ‘Perceptions. The International

Review of Research in Open and Distance Learning, 15(1), 272–289.

Joyce, Bruce, Marcia Weil, Emily Calhoun. (2009). Models of teaching. Boston, MA:

Pearson/Allyn and Bacon.

Koehler, M. J., & Mishra, P. (2005). What Happens When Teachers Design

Educational Technology? The Development of Technological Pedagogical

Content Knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2). 131–

152.

Madden. J. (2010). Fostering 21st Century School Mindset: Implications for Schools.

Mohamed Amin. (2016). Pemikiran dan Reka Bentuk Semula Pengajaran dan

Pembelajaran Abad ke-21. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia

Mohammed Sani, Mohd Izham Mohd Hamzah & Jainabee Kassim. (2008). Guru

Berkesan. Bangi: Penerbit Fakulti Pendidikan, UKM.

Monsakul, J. (2007). Learning Management Systems in Higher Education: A Review

from Faculty Perspective. In Fourth International Conference on eLearning for

Knowledge-Based Society (pp. 1–7).

M. Rosnaini, and I. Mohd Arif (2010). Impact of Training and Experience of using

ICT on In-service Teachers Basic ICT Literacy. Malaysian Journal of

Educational Technology, 10, pp. 5-10.

N. H. Nie, and L. Erbring (2000), Internet and Society [Online]. Available:

http://www.2009.timeuse.org/information/studies/data/downloads/usa/1999/Pr

eliminaryReport.pdf.

R. Bhatti, M. N. Ahmad, and S. A. Khan (2014). Trends towards Internet use among

College Teachers of Lodhan District South Punjab, Pakistan. Library

Philosophy and Practice (e-journal), 3, pp. 1- 16.

Ravitz, J. (2014). A survey for measuring 21st century teaching and learning. West

Virginia 21st Century Teaching and Learning Survey. Department of Education,

West Virginia.

Sharifah Bee. (2015). Transformasi Dijana Legasi: Koleksi Ucapan 2012-2015. Dr.

Hajah Sharifah Bee Binti Hj. Aboo Bakar, Timbalan Pengarah Pendidikan Pulau

Pinang. KPM, JPPP. Pulau Pinang: Crucetak Sdn. Bhd.

T. Teo. (2008). Pre-service teachers’ attitude toward computer use: a Singapore

survey. Australian Journal of Educational Technology, 24, pp. 413-424.

T. Franklin. (2011). Mobile learning: at the tipping point. Turkish Online Journal of

Educational Technology, 10, pp. 261-275.

Trilling, B. & Fadel, C., (2009). 21st Century learning skills. San Francisco, CA: John

Wiley & Sons.

37

BAB 5

KAEDAH 4M KOD JALUR WARNA PERINTANG 4

JALUR DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

AMALI SUBJEK KEMAHIRAN HIDUP Normah Zakaria1*, Nurul Aida Suhaila bt Abdullah 2, Siti Nur Kamariah Rubani3,

Arihasnida Ariffin4& Norhasyimah Hamzah5

1, 2, 3, 4,5 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,

86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia

*Correspondence: norma@uthm.edu.my

Abstrak

Tujuan utama kajian ini adalah untuk menghasilkan satu model kit pembelajaran sebagai ABBM kepada guru dan pelajar. Penghasilan model ini terbahagi kepada tiga objektif iaitu mereka bentuk kaedah 4M

Kod Jalur Warna Perintang 4 Jalur sebagai ABBM dan nota kepada pelajar, menghasilkan set kerja

amali berdasarkan model kit ABBM yang dibina dan menguji kebolehfungsian model ini mengikut set

kerja amali yang akan dihasilkan. Hasil dapatan mendapati terdapat peningkatan dalam ujian pasca

selepas penggunaan model kit ini iaitu 93.9% dalam ujian pasca berbanding hanya hanya 6.1 % dalam

ujian pra. Ini menunjukkan dengan penggunaan kit ini pelajar dapat membaca kod jalur perintang

dengan jelas. Bukan itu sahaja, hasil dari soal selidik dan analisis yang dijalankan kepada pakar,

mendapati kaedah ini sesuai dijadikan sebagai ABBM untuk guru dan pelajar bagi proses pengajaran

subtopik perintang. Reka bentuk yang akan dihasilkan juga agak menarik, ringan dan mesra pengguna.

Penambahbaikan daripada pakar agar kaedah yang dibangunkan perlu diubah saiz agar lebih sesuai

untuk digunakan bagi pelajar sekolah disamping ubah warna supaya lebih jelas dan mudah. Semoga model ini akan terus digunapakai sebagai ABBM di sekolah-sekolah menengah di seluruh Malaysia

satu masa nanti.

Abstract

The main purpose of this study was to produce a model of learning kits as ABBM to teachers and

students. The production of this model is divided into three objectives, which is designing methods 4M

of 4 stripe color band code as ABBM and notes to students, producing practical work sets based on the model of the ABBM kit that is built and testing the functional modalities of this model according to the

practical work set. The results found that there was an increase in the post-test after the usage of the

kit model at 93.9% in the post-test as compared to only 6.1% in the pre-test. This shows the use of this

methods the students will be able to read the barrier code. Not only that, as a result of questionnaires

and analyses, but the method is also suitable to be used as ABBM for teachers and students for the

teaching process of the barrier sub-topic. The design that will be produced is also quite attractive,

lightweight, and user friendly. The improvement from the experts so that the kit developed should be re

sized to be more suitable for the school students as well as to change the color for more clarity and

simplicity. Hopefully, this method will continue to be used as ABBM in secondary schools throughout

Malaysia.

38

1.0 PENGENALAN

Malaysia berhadapan dengan cabaran yang getir dalam usaha menyediakan sistem

pendidikan yang berkualiti. Pendidikan memainkan peranan penting dalam

perkembangan ekonomi dan pembangunan sesebuah negara. Untuk itu, proses

pembelajaran dan pengajaran (PdP) yang berlaku di dalam bilik darjah merupakan

penentu utama kejayaan masa depan Negara. Dalam konteks pendidikan, pendidik

merujuk kepada orang yang mendidik, mengajar dan melatih. Pendidikan sebagai satu

proses atau aktiviti yang berusaha untuk memperkembangkan fizikal, intelek sosial

dan emosi seseorang individu serta menambahkan kemahiran, kebolehan,

pengetahuan dan pengalaman mereka (Mok, 2016). Pendidikan pada dasarnya adalah

usaha untuk memanusiakan (Ali, 2010). Pada konteks kajian ini, pendidikan tidak

dapat diertikan sekadar membantu pertumbuhan secara fisik sahaja, tetapi juga

keseluruhan perkembangan peribadi manusia dalam konteks lingkungan yang

memiliki peradaban. Oleh itu pengajaran yang berkesan perlu dilaksanakan supaya

pembelajaran akan menjadi lebih sistematik dan dapat menarik minat pelajar untuk

belajar. Proses pengajaran tidak hanya tertumpu kepada penggunaan buku teks, kapur

tulis dan papan hitam sahaja, malah lebih dari itu termasuklah penggunaan komputer

yang menyediakan pembelajaran secara interaktif bagi menarik minat pelajar (Mohd

Yusof, 2015)

Guru perlulah mempelbagaikan teknik pengajaran agar proses pengajaran

tidak terlalu mendatar dan proses pembelajaran pelajar tidak menarik yang.

Pembelajaran yang lebih berpusatkan guru iaitu dalam bentuk satu hala yang mana

guru menyampaikan isi pelajaran dan pelajar hanya mendengar akan menjadikan

pelajar pasif atau 'passive learner' (Ee, Ah Meng, 2016). Ini akan menyebabkan pelajar

cepat bosan dan sedikit sebanyak akan melunturkan minat pelajar untuk belajar.

Strategi yang digunakan ini bolehlah dikatakan sebagai kaedah tradisional dan

haruslah di perbaiki agar dapat mewujudkan pengajaran dan pembelajaran yang aktif

di mana pelajar turut berfikir untuk menyelesaikan sesuatu masalah. Oleh itu,

penggunaan alat bantu mengajar (ABBM) amatlah digalakkan kerana ia merupakan

salah satu kaedah bagi melahirkan suasana pembelajaran yang aktif antara pelajar dan

guru (Mahyidin, 2017).

Seorang guru itu tidak hanya tertumpu kepada pengajaran di dalam kelas

sahaja malah guru haruslah berperanan sebagai pemudahcara kepada setiap pelajar

(Kamarul Azmi & Ab. Halim Tamuri, 2017) yang mana dapat menarik minat dan

perhatian pelajar, memahami sesuatu konsep dan isi pelajaran dengan mudah,

mewujudkan suasana pengajaran yang aktif dan menarik. Pelajar juga dikatakan akan

terus tertarik untuk belajar dan berinteraksi dengan aktif. Proses ini dikatakan dapat

mendorong ke arah peningkatan kualiti PdP. Pengajaran yang hanya menggunakan

sumber yang ada semata-mata seperti buku teks, kapur tulis, papan hitam dan buku

latihan bolehlah dianggap sebagai satu pengajaran yang mengenepikan teknologi

pengajaran terkini yang banyak menggunakan komputer sebagai kaedah terbaru di

dalam pembelajaran. Justeru, pengajaran menggunakan ABBM harus dipraktikan oleh

guru agar dapat menggalakkan pelajar berfikir tentang benda-benda yang abstrak

terutamanya guru-guru teknikal kerana kebanyakan subjek-subjek di dalam teknikal

memerlukan pelajar berfikir tentang perkara yang abstrak. Oleh itu, penggunaan

ABBM ini amatlah penting dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam bidang

teknikal. Kemahiran menggunakan teknik moden juga sangat penting tetapi teknologi

bukan semata-mata peralatan dan mesin sahaja tapi merangkumi idea dan proses

39

terutamanya untuk keperluan teknikal (Abdullah, N , Abdullah, M. , Ahmad Zain, R.

2011)

2.0 METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini merupakan kajian berbentuk deskriptif, yang melibatkan pengumpulan data

bagi menjawab persoalan kajian yang dibina (Gay,2014). Lokasi kajian dalam kajian

ini adalah SMK Sungai Kertas. Sampel kajian yang digunakan adalah persampelan

bertujuan iaitu pelajar tingkatan 2 yang mengambil matapelajaran Kemahiran Hidup

iaitu seramai tiga puluh tiga orang yang terdiri daripada empat belas orang pelajar

lelaki dan sembilan belas orang pelajar perempuan. Data yang diperolehi daripada

kajian ini dianalisa menggunakan statistik deskriptif iaitu peratus. Pelajar akan melalui

ujian pra dan ujian pasca bagi melihat samaada terdapat peningkatan terhadap

kefahaman mengenai membaca kod jalur warna pada perintang untuk menentukan

nilai perintang. Ujian pra, pelajar akan menggunakan pengetahuan sedia ada di dalam

diri pelajar-pelajar serta menggunakan Kaedah 4M Kod Jalur Warna Perintang 4 Jalur

sebagai ABBM tanpa menggunakan buku teks sebagai rujukan ketika sesi amali

dilaksanakan.

3.0 DAPATAN KAJIAN

3.1 Ujian Pra

Di dalam ujian pra ini, pelajar diminta untuk membaca kod jalur warna pada perintang

untuk menentukan nilai perintang dengan menggunakan pengetahuan sedia ada di

dalam diri pelajar-pelajar dan menggunakan buku teks sebagai panduan dan rujukan

semasa sesi amali dilaksanakan. Hasil yang diperolehi adalah seperti dalam jadual 1

dibawah.

Jadual 1: Hasil keputusan ujian pra

Setelah selesai pdp, pelajar-pelajar diminta untuk membuat penilaian atas

segala aktiviti yang telah dijalankan serta membandingkan aktiviti sebelum

menggunakan ABBM dengan selepas menggunakan ABBM secara individu. Hasil

yang diperolehi adalah seperti jadual 2 di bawah :

Jadual 2: Hasil keputusan ujian Pasca

Dapat membaca kod jalur

warna perintang dengan tepat

Dapat membaca kod jalur

warna perintang tetapi

kurang jelas

Tidak dapat membaca kod

jalur warna perintang

31 orang 2 orang Tiada

93.9% 6.1% 0%

Membaca kod jalur warna perintang dengan

betul

Tidak dapat membaca kod jalur

warna perintang dengan betul

2 Orang 31 Orang

6.1% 93.9%

40

Berdasarkan kepada pencapaian hasil latihan amali pelajar, pengkaji telah

membuat perbandingan dalam perbezaan antara keputusan ujian pra dan pasca yang

telah dilakukan oleh seramai 33 orang pelajar. Pelajar ini telah diajar mengenai tajuk

ini terlebih dahulu dan menjalani sesi amali tanpa ABBM dan menggunakan buku teks

sebagai rujukan pada ujian pra manakala ujian pasca pula pelajar menggunakan

ABBM tanpa buku teks atau buku rujukan.Pelajar ini perlu menjawab soalan yang

sama. Ujian ini dijalankan bertujuan untuk mengetahui tahap pemahaman pelajar

terhadap tajuk yang telah diajar dan untuk memastikan kaedah ini sesuai digunakan

oleh semua pelajar dari pelbagai aras.

4.0 PERBINCANGAN

Perbincangan merupakan hasil dapatan kajian yang telah dianalisis. Perbincangan

yang akan dibincangkan ini harus merangkumi setiap aspek berkenaan dengan

persoalan kajian. Perbincangan ini menjurus kepada persoalan tentang pembangunan

kaedah, penghasilan set kerja amali dan kebolehfungsian kaedah. Dapatan analisa

perbandingan sebelum dan selepas penggunaan Kaedah 4M Kod Jalur Warna

Perintang 4 Jalur menunjukkan ada perubahan yang boleh diukur melalui ujikaji amali

atau secara teori semasa pdp dijalanan. Pengkaji juga telah membuat kajian dan

tinjauan sebelum memilih reka bentuk produk yang ingin dibangunkan. Rekabentuk

model yang dibangunkan oleh pengkaji sebelum ini didapati terlalu ringkas, tidak

menarik dan kurang membantu pelajar dalam memahami subtopik elektronik

(perintang tetap). Dalam reka bentuk yang dibangunkan ini, pengkaji lebih

menitikberatkan tentang melihat, membaca, mengira dan mengingat kod warna jalur

perintang secara mudah dan berkesan tanpa merujuk penggunaan buku teks

sepenuhnya.

Melalui kaedah ABBM ini, pelajar-pelajar boleh melihat sendiri perbezaan

ketika menilai kod warna pada jalur perintang. Kaedah ini juga lebih memudahkan

pelajar untuk membuat penilaian kerana terdapat roda warna yang mencatatkan kod

serta mengandungi jalur yang tersusun mengikut saiz roda yang berbeza. Hasil

daripada soal selidik yang dilakukan oleh pengkaji terhadap guru KHB SMK Sungai

Kertas, responden turut menyatakan bahawa kaedah ABBM ini sesuai digunakan oleh

pelajar bagi meningkatkan kefahaman pelajar ketika PdP dilaksanakan. Bukan itu

sahaja, rekabentuk kaedah ini sesuai dijadikan ABBM untuk menjelaskan pengajaran

teori dan amali semasa menilai kod warna pada jalur perintang, disamping dapat

membantu pelajar mengenalpasti nilai ohm pada perintang ketika menterjemah litar

serta membantu kerja-kerja ketika pemasangan komponen pada litar dilakukan.

Mengenai set kerja amali yang mana telah dibangunkan yang merangkumi dua

uji kaji untuk mengira kod warna jalur pada perintang. Set kerja amali ini bertujuan

untuk membantu pelajar memahami cara mengira dan mengingat kod warna jalur pada

badan perintang dengan mudah dan berkesan. Berdasarkan kajian pengkaji, melalui

set kerja amali ini, pelajar akan dapat melihat, membaca, mengira dan mengingat

kaedah menilai kod warna jalur pada badan perintang dengan mudah semasa sesi pdp.

Dalam kerja set amali ini, pengkaji telah menyediakan set soalan yang menunjukkan

warna mengikut jalur. Sebanyak 15 soalan perlu dijawab oleh pelajar. Uji kaji pertama

pelajar dibenarkan berbincang di dalam kumpulan masing-masing berpandukan

arahan yang diberikan mengikut set soalan amali berdasarkan rujukan buku teks yang

dibawa. Uji kaji kedua pelajar masih menggunakan set soalan yang sama tetapi perlu

41

mencatat di bahagian catatan bagi membezakan hasil dapatan yang menggunakan

Kaedah 4M Kod Jalur Warna Perintang 4 Jalur tanpa menggunakan buku teks. Melalui

set kerja amali ini juga, pelajar akan dapat memahirkan diri dalam menggunakan

ABBM ini disamping penglibatan pelajar secara aktif. Iniadalah melalui hasil

perbicangan antara rakan sekelas sebelum pelajar menentukan jawapan. Pemahaman

pelajar juga turut dikukuhkan lagi dengan adanya soalan-soalan yang berkaitan dengan

uji kaji yang telah dilakukan pada bahagian latihan.

Dapatan kajian ini juga selari dengan kenyataan Abdullah, Abdullah, Ahmad

Zain, (2011), yang menyatakan bahawa penggunaan ABBM membolehkan pendidik

menyampaikan isi pelajaran dengan lebih mudah, lebih menarik, lebih berkesan dan

dapat merangsang minat pelajar. Selain itu juga, penggunaan ABBM juga dapat

membantu pelajar memahami isi pelajaran dengan lebih jelas dan bermakna.

Responden juga berpendapat kaedah ABBM ini memudahkan pelajar memahami asas

mengira kod warna jalur perintang. Ini merupakan elemen asas dalam subtopik KHB

teras tingkatan 2 Elektronik bahagian perintang tetap kerana pelajar dapat memahami

fungsi dan peranan ABBM tersebut. Dengan wujudnya kaedah ABBM ini di SMK,

pengkaji juga percaya kemahiran untuk membina model kit ini akan dapat diperolehi

pelajar setelah melakukan ujikaji yang disediakan dalam set kerja amali.

5.0 KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, objektif utama pengkaji untuk membangunkan kaedah ABBM

untuk kegunaan pelajar-pelajar tingkatan 2 telah tercapai. Pengkaji yakin bahawa

kaedah ABBM ini akan dapat membantu guru-guru Kemahiran Hidup

Bersepadu(KHB) tingkatan 2 dalam proses PdP dan seterusnya juga dapat membantu

pelajar dengan pengukuhan teori secara amali sebelum pelajar membina projek litar

elektronik teras tingkatan 2. Walaubagaimanapun, beberapa perkara masih boleh

diperbaiki terutama dari aspek kekemasan rekabentuk. Beberapa cadangan yang

bernas dan juga penambahbaikan yang diperolehi dari soal selidik pakar perlu diambil

berat bagi keselesaan pengguna serta memberi kemudahan kepada kajian yang akan

datang.

RUJUKAN

Abdullah, N , Abdullah, M. , Ahmad Zain, R. (2011) ; Teknologi maklumat &

komunikasi:Puchong, Selangor : Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.

Abdul Shukor Shaari (2018). Guru Berkesan Petua Dan Panduan. Penerbit Universiti

Utara Malaysia. Sintok.

Ali Muhtadi. 2010. Strategi Implementasi Pendidikan Budi Pekerti yang Efektif di

Sekolah. Jurnal Dinamika Pendidikan.

Ee, Ah Meng (2016) Pendidikan di Malaysia : Falsafah Pendidikan Guru dan

Sekolah, Shah Alam : Fajar Bakti

Gay, L. R. (2014). Education research: Competencies for analysis and application.

11th. Ed. New Jersey: Prentice-Hall, Inc

Kamarul Azmi & Ab. Halim Tamuri (2017). Pendidikan Islam : Kaedah PdP. Cet.

Ke-9. Skudai: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia

Mahyidin, N. B (2017) Faktor yang Menggalakkan Penggunaan Alat Bantu Mengajar

di Kalangan Guru-Guru Teknikal di dalam Pengajaran Seharian

42

Kurikulum & Instruksi Siri 11 2020 978-967-2389-10-1

Mohd Yusof, N. H. (2015). Keperluan Pembelajaran Berbantu Multimedia Bagi

Subjek Sistem Elektronik 1 di Politeknik Malaysia. UTHM: Tesis Ijazah

Sarjana

Mok, S. S. (2016). Ilmu Pendidikan Untuk KPLI: Semester 2. Kuala Lumpur:

Budiman Sdn. Bhd.

43

BAB 6

PERSEPSI PELAJAR TERHADAP PERSEKITARAN

FIZIKAL BILIK KULIAH DI BLOK FPTV DAN BLOK

UTHM DARI ASPEK PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN Arihasnida Ariffin1*, Fatin Nazihah Ahmad Tasrifin2, Norhasyimah Hamzah3,

Siti Nur Kamariah Rubani4 & Normah Zakaria5

1, 2, 3, 4,5 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,

86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia

*Correspondence: hasnida@uthm.edu.my

Abstrak

Kajian ini adalah untuk mengenal pasti persepsi pelajar terhadap persekitaran fizikal

bilik kuliah di antara blok FPTV dengan blok UTHM (di luar FPTV). Antara faktor

tersebut ialah kebersihan, pencahayaan, pengudaraan, susunan perabot dan

kemudahan. Reka bentuk kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah kajian tinjauan

berbentuk kuantitatif. Instrumen kajian yang dipilih ialah set borang soal selidik.

Seramai 313 orang pelajar Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional telah dipilih

sebagai responden di dalam kajian ini. Data dianalisis dengan analisis deskriptif

menggunakan perisian Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 23.0.

Secara keseluruhannya, nilai skor min bagi blok FPTV dan blok UTHM adalah pada

tahap yang tinggi. Walaubagaimanapun, terdapat beberapa keadaan yang kurang

memuaskan di blok FPTV dan UTHM seperti pengudaraan di bilik kuliah yang

mempunyai nilai skor min pada tahap pencapaian sederhana. Perkara ini perlulah

dilakukan penambahbaikan untuk keselesaan pelajar ketika sesi pengajaran dan

pembelajaran berlangsung. Cadangan untuk penambahbaikan di bilik kuliah ialah

meja yang lebih sesuai untuk pelajar terutamanya bagi subjek pengiraan,

penyelenggaraan alat penghawa dingin perlulah dilakukan supaya dapat berfungsi

dengan baik dan soket yang terdapat di bilik kuliah perlulah berfungsi dengan baik

bagi melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran.

44

Abstract

The lecture room environment plays a very important role in getting a good teaching

and learning process. There were several factors to be considered for the lecture room

environment. Among of these factors were cleanliness, ventilation, furniture

arrangement and facilities. This research was to identify the student perceptions of

lecture room environment between FPTV building with UTHM building (outside

FPTV). Among of these factors were cleanliness, ventilation, furniture arrangement

and facilities. Quantitative survey was used as a research design. For this research, a

set of questionnaires was selected as a research instrument. Respondents were selected

in this research were 313 students from the Faculty of Technical and Vocational

Education. Data were analyzed by a descriptive analysis by using Statistical Packages

for Social Sciences (SPSS) version 23.0 software. The overall score mean for FPTV

and UTHM building were at a high level. However, there are some unsatisfactory

conditions in the FPTV and UTHM building such as lecture room ventilation which

has a score mean at a medium level. This matter should be have a improvement for

the students comfortable during the teaching and learning process. There were several

suggestion for the lecture room environment improvement such as more suitable table

for the student especially for the calculation subject, the air conditioning maintenance

should be done to be able function properly and the sockets available in the lecture

room must be working properly in getting a good teaching and learning process

1.0 PENGENALAN

Persekitaran pembelajaran merujuk kepada ruang yang diperuntukkan untuk

pembelajaran sama ada bilik kuliah, makmal, kawasan lapang atau pejabat.

Persekitaran pembelajaran yang kondusif akan menggalakkan proses pembelajaran

dan perkembangan pelajar. Oleh itu, persekitaran bilik kuliah yang diuruskan dengan

baik menyebabkan pelajar lebih menumpukan perhatian dan selesa ketika proses

pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Pelajar juga lebih bersedia sebelum proses

pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan. Persekitaran yang selesa berbeza-beza

mengikut pandangan dan citarasa seseorang individu (Abdul Rahman & Shafii, 2013).

Konsep bilik kuliah pada masa kini biasanya ditafsirkan mengikut fungsi pendidikan

atau ciri penyusunan fizikal. Menurut Osman et al., (2011), persekitaran adalah

elemen penting dalam proses pengajaran dan pembelajan kerana pelajar berada di

dalam bilik kuliah dalam tempoh masa yang panjang. Oleh itu, kemudahan yang

dilengkapi di bilik kuliah seperti kerusi dan meja perlu disusun mengikut kehendak

aktiviti proses pengajaran dan pembelajaran.

Persekitaran bilik kuliah memainkan peranan yang sangat penting untuk

mendapatkan proses pengajaran dan pembelajaran yang baik dan dapat dilakukan

dengan lancar. Bagi bilik kuliah yang selesa beberapa faktor perlu diambilkira. Antara

faktor tersebut ialah pencahayaan, pengudaraan, susunan dan ruang di bilik kuliah,

kemudahan dan sebagainya. Sesuatu pembinaan bilik kuliah tidak hanya menumpukan

perhatian kepada fungsi bangunan dan estetika semata-mata. Perkara ini akan berubah

mengikut masa dan keadaan setempat berbanding dengan faktor iklim yang akan

memastikan bangunan tersebut selari dengan kehendak cuaca setempat dan selesa

untuk diduduki (Mustafa, 2006). Keperluan asas bagi setiap pelajar yang harus

45

dipertimbangkan ialah keperluan fizikal dan emosi. Keperluan fizikal adalah

mempertimbangkan struktur keselamatan, keadaan bunyi, pencahayaan yang baik,

suhu yang sesuai dan kemudahan. Keadaan bilik darjah yang tidak terurus, panas,

cahaya yang tidak mencukupi dan kemudahan yang tidak berfungsi dengan baik akan

menyebabkan pelajar tidak selesa dan gelisah (Abdul Rahman & Abdul Hamid, 2011).

Bilik kuliah di blok UTHM dan FPTV sering mengalami masalah penyaman udara

yang tidak berfungsi dengan baik. Perkara ini menyebabkan pelajar tidak selesa untuk

berada lama di dalam bilik kuliah tersebut. Hal ini perlu di atasi kerana bilik kuliah

adalah tempat pelajar dan pendidik berkumpul untuk jangka masa yang panjang untuk

mengambil bahagian dalam aktiviti pembelajaran, persekitaran yang diwujudkan

semasa aktiviti ini dianggap sebagai komponen penting dalam proses pengajaran dan

pembelajaran. Pencapaian pelajar akan lebih cemerlang jika persekitaran bilik kuliah

yang pelajar merasa selesa dan positif (Osman et al., 2011).

Persekitaran pembelajaran memberikan pengaruh kepada hasil pembelajaran

pelajar. Menurut Che Ahmad et al. (2014), hasil pembelajaran pelajar dapat

dipertingkatkan dengan penyediaan kemudahan yang berfungsi dengan baik dan

persekitaran yang bersesuaian dengan keperluan pelajar dan pensyarah yang selari

dengan aktiviti pembelajaran yang dilakukan. Masalah yang sering dihadapi berkaitan

dengan kemudahan di bilik kuliah ialah LCD projektor tidak dapat berfungsi dengan

baik. Perkara ini akan mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu,

kemudahan terutamanya LCD projektor yang disediakan di blok UTHM dan FPTV

perlu diselenggara dengan baik supaya tidak mengganggu proses pengajaran dan

pembelajaran. Bilik kuliah adalah tempat yang mempunyai pelajar yang berbeza dari

segi pelbagai latarbelakang (Woolfolk, 2007). Oleh yang demikian, terdapat pelajar

yang mempunyai matlamat tertentu, kehendak dan kebolehan yang berlainan tetapi

perlu berkongsi sumber, menyiapkan tugasan, menggunakan bahan dan bergerak

disekeliling ruang yang sama. Setiap pelajar mempunyai persepsi yang berbeza

mengenai persekitaran di bilik kuliah.

Bilik kuliah yang mempunyai persekitaran yang tidak selesa seperti aliran

udara yang tidak baik akan mengganggu fokus dan perhatian mereka ketika berada di

dalam bilik kuliah (Osman et al., 2011). Perkara ini berlaku kerana persekitaran bilik

kuliah mempunyai impak yang besar terhadap prestasi pelajar. Bilik kuliah yang tidak

ceria dan bersih akan menyebabkan pelajar tidak berminat untuk berada di dalam bilik

kuliah. Bilik kuliah yang ceria dan bersih akan membantu pelajar berasa selesa untuk

berada di dalam bilik kuliah dan ia menawarkan suasana yang menggalakkan pelajar

datang setiap hari (Ramli et al., 2014). Persekitaran mencerminkan bagaimana

perasaan, fikiran dan perilaku seseorang. Oleh itu, perkara ini akan memberikan kesan

kepada proses pengajaran dan pembelajaran.

Persekitaran pembelajaran adalah penentu utama dalam pembelajaran pelajar.

tumpuan dan fokus pelajar sepanjang pembelajaran berlangsung dalam bilik kuliah

merupakan aspek yang perlu diberi perhatian. Bilangan pelajar terlalu ramai akan

mengganggu tumpuan pelajar. Tumpuan pelajar terhadap pembelajaran akan lebih

baik sekiranya persekitaran pembelajaran berada dalam keadaan yang baik dan selesa.

Persekitaran bilik kuliah yang selesa dan positif akan meningkatkan kecemerlangan

pelajar (Osman et al., 2011). Proses pembelajaran lazimnya dijalankan di dalam bilik

kuliah dan jarang dilakukan di luar bilik kuliah. Oleh itu, setiap fasiliti yang terdapat

di bilik kuliah UTHM dan FPTV perlu berada di dalam keadaan yang baik untuk

kemudahan pelajar dan pensyarah. Keselesaan pelajar di dalam bilik kuliah adalah

penting bagi membolehkan pelajar untuk berada lebih lama di dalam bilik kuliah

46

tersebut. Menurut (Gawing, 2016), sebahagian besar dari masa kehidupan seorang

pelajar akan dihabiskan di dalam bilik kuliah. Oleh itu, kualiti persekitaran bilik kuliah

yang berkualiti dan baik adalah sangat mempengaruhi pencapaian pelajar. Pelajar

tidak dapat menumpukan sepenuh perhatian ketika proses pengajaran dan

pembelajaran berlangsung jika persekitaran bilik kuliah yang tidak selesa.

2.0 PERSEKITARAN FIZIKAL BILIK KULIAH

Menurut Mok (2008), bilik kuliah ialah tempat berlakunya proses pengajaran dan

pembelajaran atau tempat menyampaikan kuliah. Bilik kuliah menyediakan

kemudahan untuk kegunaan pelajar dan pensyarah bagi melancarkan proses

pengajaran dan pembelajaran. Setiap bilik kuliah dilengkapi dengan kemudahan meja

dan kerusi yang mencukupi bagi semua pelajar. Rajah 1 menunjukkan kerangka

konsep bagi mengetahui faktor-faktor persekitaran bilik kuliah yang mempengaruhi

pembelajaran pelajar FPTV. Antara faktor persekitaran fizikal yang dikaji ialah

kebersihan, pencahayaan, pengudaraan, susunan perabot dan kemudahan. Faktor-

faktor ini akan menentukan persepsi pelajar FPTV terhadap persekitaran bilik kuliah

di blok FPTV dengan blok UTHM (G3, E15, B1 dan perpustakaan).

Rajah 1: Kerangka Konsep Kajian

2.1 Reka bentuk persekitaran ruang pembelajaran

Bilik kuliah merupakan satu ruang fizikal yang direka bentuk mengikut kesesuaian

tempat berlakunya proses pengajaran dan pembelajaran. Kebiasannya, bilik kuliah

direka bentuk mengikut piawai dan spesifikasi yang telah ditetapkan. Reka bentuk

persekitaran ruang pembelajaran perlulah mementingkan keselesaan dan keselamatan

semua pihak terutamanya pelajar. Perkara yang perlu diambil kira ketika mereka

bentuk persekitaran ruang pembelajaran adalah seperti berikut:

a) Susunan bilik kuliah yang membenarkan pensyarah memantau pelajar dengan

mudah dan cepat. Susunan perabot akan memudahkan pergerakan pelajar dan

pensyarah.

b) Kedudukan pelajar berhampiran dengan pensyarah. Pelajar akan mudah untuk

berinterkasi dengan pensyarah ketika proses pengajaran dan pembelajaran

berlangsung.

c) Pemandangan pelajar mestilah jelas dan tidak terhalang. Perkara yang

memainkan peranan yang penting ialah faktor pencahayaan.

d) Ruang trafik yang selesa.

e) Akses mudah kepada sumber bahan pengajaran.

f) Kenal pasti ruang di dalam bilik kuliah untuk aktiviti-aktiviti tertentu.

Persepsi pelajar

terhadap persekitaran

fizikal bilik kuliah di

antara blok FPTV

dengan blok UTHM (di

luar FPTV).

a) Kebersihan

b) Pencahayaan

c) Pengudaraan

d) Susunan Perabot

e) Kemudahan

Bilik Kuliah

- FPTV

- UTHM (G3, E15,

B1 dan

perpustakaan)

47

g) Memberikan perhatian kepada pencahayaan, pengudaraan dan susunan

perabot.

h) Bilik kuliah sentiasa dalam keadaan yang bersih.

i) Susunan kerusi dan meja pelajar mestilah fleksibel. Susunan perlulah

bersesuaian dengan aktiviti yang ingin dijalankan ketika proses pengajaran dan

pembelajaran.

2.2 Kepentingan merancang persekitaran bilik kuliah

Persekitaran bilik kuliah yang baik adalah penting bagi mengelakkan berlakunya

gangguan ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Salah satu perkara

yang menyebabkan pengajaran yang berkesan adalah melalui persekitaran bilik kuliah

yang teratur dan selesa bagi pelajar. Ruang atau susunan perabot perlulah disusun

mengikut kesesuaian proses pengajaran dan pembelajaran yang akan dilaksanakan.

Menurut Abdul Rahman & Abdul Hamid (2011), emosi pelajar terganggu kerana

faktor persekitaran bilik kuliah yang tidak kondusif seperti pengudaraan yang tidak

baik di bilik kuliah. Oleh itu, perkara tersebut akan menyebabkan proses pengajaran

dan pembelajaran tidak akan berjalan dengan lancar dan pelajar tidak dapat

menumpukan sepenuh perhatian mereka. Bagi sesebuah pengurusan bilik kuliah yang

baik faktor-faktor yang boleh menghasilkan persekitaran bilik kuliah yang kondusif

perlulah diambilkira.

Menurut Ramli et al., (2014) persekitaran bilik kuliah memberikan kesan

kepada pencapaian bagi seseorang pelajar. Persekitaran fizikal akan menggambarkan

perasaan, fikiran dan tingkah laku pelajar. Persekitaran bilik kuliah yang baik dapat

meningkatkan motivasi dan semangat pelajar. Selain itu, persekitaran bilik kuliah yang

baik akan meningkatkan kuasa dan sumber pengajaran pensyarah (Samsudin et al.,

2012). Pengendalian bilik kuliah yang kondusif akan mewujudkan persekitaran yang

baik. Setiap perkara perlu disusun dan diatur dengan baik bagi mewujudkan

persekitaran yang sesuai bagi sesi pengajaran dan pembelajaran.

3.0 PERSOALAN KAJIAN

Berikut adalah persoalan kajian yang terlibat iaitu:

a) Apakah persepsi pelajar terhadap persekitaran fizikal bilik kuliah di blok

FPTV?

b) Apakah persepsi pelajar terhadap persekitaran fizikal bilik kuliah di blok

UTHM seperti G3, E15, B1 dan perpustakaan?

4.0 METODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian yang digunakan dalam kajian ini ialah kajian tinjauan berbentuk

kuantitatif. Pendekatan kuantitatif ialah kaedah yang menggunakan medium seperti

soal selidik, kaji selidik dan medium lain untuk mengumpul data numerik atau data

yang boleh diukur (Azman & Musthapa, 2014). Kaedah persampelan rawak mudah

digunakan dalam kajian ini bagi memastikan sampel yang dipilih mewakili populasi.

Berdasarkan jadual Krejie dan Morgan (1970), minima saiz sampel untuk populasi

1716 orang adalah seramai 313 orang sampel yang terdiri daripada pelajar tahun akhir

bagi semua program di Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional.

48

Borang soal selidik ini dibahagikan kepada dua bahagian iaitu bahagian A

(demografi) dan Bahagian B (persekitaran bilik kuliah di blok FPTV dan di blok

UTHM). Borang soal selidik ini menggunakan skala likert lima mata bagi mengukur

tahap persetujuan responden terhadap pernyataan yang disediakan. Nilai alpha

cronbach bagi mengukur kebolehpercayaan instrumen adalah 0.923. Perisian

Statistical Package For Social Science (SPSS) versi 23.0 digunakan untuk

menganalisis data deskriptif yang diterjemahkan dalam bentuk skor min dan sisihan

piawai. Jadual 1, dijadikan rujukan bagi menentukan tahap skor min yang diperolehi

bagi mengukur tahap kecenderungan dan kesepadanan item-item di dalam borang soal

selidik.

Jadual 1: Interprestasi skor min skala likert (Landell, 1997)

5.0 DAPATAN KAJIAN

Jadual 2 menunjukkan secara terperinci setiap item yang digunakan berdasarkan skor

min. Nilai keseluruhan skor min pada tahap pencapaian tinggi iaitu 3.75. Ini

menunjukkan persepsi pelajar terhadap persekitaran bilik kuliah di blok FPTV

mempunyai tahap pencapaian yang tinggi iaitu setuju. Seterusnya, analisis bagi setiap

item didapati bahawa item 6 berada pada tahap pencapaian yang paling tinggi iaitu

4.12. Manakala, tahap pencapaian yang paling rendah ialah item 25 dengan nilai skor

min 3.23 pada tahap pencapaian sederhana.

Persoalan kajian yang kedua adalah tentang persepsi pelajar terhadap

persekitaran bilik kuliah di blok UTHM (G3, E15, B1 dan perpustakaan). Hasil

keputusan analisis ditunjukkan seperti di jadual 4.6. Nilai keseluruhan skor min pada

tahap pencapaian tinggi iaitu 3.72. Ini menunjukkan persepsi pelajar terhadap

persekitaran bilik kuliah di blok UTHM mempunyai tahap pencapaian yang tinggi

iaitu setuju. Berdasarkan daripada analisis yang dilakukan nilai skor min tertinggi

ialah item 17 iaitu dengan nilai skor min 4.00. manakala, skor min terendah ialah item

25 iaitu nilai skor min 3.13.

Jadual 2 : Analisis terhadap persekitaran fizikal bilik kuliah di blok FPTVdan blok

UTHM

Bil. Pernyataan Skor min

(Blok FPTV)

Skor min

(Blok FPTV)

1. Bilik kuliah dalam keadaan bersih sebelum

sesi pengajaran dan pembelajaran.

4.00 3.76

2. Bilik kuliah dalam keadaan bersih selepas

sesi pengajaran dan pembelajaran dijalankan.

3.85 3.75

Min Tahap pencapaian Kriteria

1.00 – 2.33 Rendah Sangat tidak setuju

2.34 – 3.67 Sederhana Tidak setuju

3.68 – 5.00 Tinggi Setuju

49

3. Papan putih dalam keadaan bersih sebelum

dan selepas sesi pengajaran dan

pembelajaran.

3.72 3.59

4. Bakul sampah disediakan di bilik kuliah. 3.80 3.63

5. Pencahayaan di bilik kuliah sesuai untuk

proses pengajaran dan pembelajaran.

3.98 3.93

6. Setiap lampu di bilik kuliah berfungsi dengan

baik.

4.12 3.86

7. Pencahayaan yang mencukupi semasa berada

di bilik kuliah.

3.81 3.86

8. Bidai penahan cahaya berfungsi dengan baik. 3.49 3.60

9. Pengudaraan di bilik kuliah adalah selesa. 3.47 3.76

10. Alat pendingin hawa / kipas berfungsi

dengan baik.

3.29 3.57

11. Peredaran udara sentiasa ada sekiranya

berlakunya gangguan elektrik.

3.31 3.44

12. Semua bukaan seperti tingkap dan pintu

berfungsi dengan baik.

3.74 3.82

13. Suhu di bilik kuliah selesa ketika sesi

pengajaran dan pembelajaran.

3.57 3.84

14. Susunan kerusi berada dalam keadaan yang

teratur sebelum sesi pengajaran dan

pembelajaran.

3.83 3.90

15. Susunan meja berada dalam keadaan yang

teratur sebelum sesi pengajaran dan

pembelajaran.

3.97 3.85

16. Susunan perabot sesuai dengan keluasan

bilik kuliah.

3.94 3.78

17. Susun atur kedudukan pelajar dalam bilik

kuliah memudahkan interaksi dalam

kalangan pelajar dan pensyarah.

4.01 3.96

18. Susun atur perabot memudahkan pergerakan

pelajar dan pensyarah.

3.98 3.98

19. Bilik kuliah menyediakan kerusi yang

mencukupi kepada setiap pelajar.

4.04 3.71

20. Bilik kuliah menyediakan meja yang

mencukupi kepada setiap pelajar.

3.82 3.79

21. Kerusi pelajar berada dalam keadaan baik. 3.61 3.69

22. Meja pelajar berada dalam keadaan baik. 3.79 3.69

23. LCD projektor berfungsi dengan baik. 3.73 3.59

24. Skrin projektor berfungsi dengan baik 3.76 3.37

25. Setiap soket berfungsi dengan baik. 3.23 3.14

Purata skor min 3.75 3.72

50

6.0 PERBINCANGAN

6.1 Persekitaran fizikal bilik kuliah blok FPTV

Persekitaran bilik kuliah di blok FPTV dalam keadaan yang bersih bagi pelajar.

Perkara ini dapat dilihat melalui nilai skor min bagi semua item kebersihan pada tahap

penilaian yang tinggi. Bilik kuliah di blok FPTV dalam keadaan yang bersih sama ada

sebelum atau selepas berlangsungnya sesi pengajaran dan pembelajaran. Oleh yang

demikian, bilik kuliah yang bersih akan mewujudkan suasana pembelajaran yang

selesa ketika sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Pelajar dapat

memberikan tumpuan terhadap pelajaran kerana dapat mengikuti pelajaran dengan

baik (Mustafa, 2006). Dapatan ini disokong Karim (2013) yang menyatakan

persekitaran yang menarik dan bersih boleh merangsang aktiviti pengajaran dan

pembelajaran yang baik. Ini disebabkan suasana bilik kuliah yang kotor, susunan

perabot tidak tersusun dan panas boleh menyebabkan keadaan yang kurang selesa.

Selain itu, persepsi pelajar terhadap pencahayaan di bilik kuliah adalah baik.

Pencahayaan di bilik kuliah sesuai untuk proses pengajaran dan pembelajaran.

Pencahayaan yang baik dapat meningkatkan keupayaan sesorang individu dan dapat

meminimumkan keletihan ketika melakukan sesuatu perkara (Makhbul, 2009). Setiap

lampu yang terdapat di bilik kuliah berfungsi dengan baik. Pencahayaan semula jadi

juga mencukupi bagi pelajar melakukan sesuatu perkara di bilik kuliah. Bidai penahan

cahaya yang terdapat di bilik kuliah juga berfungsi dengan baik. Hasil dapatan

disokong oleh Mustafa (2006) yang menyatakan penggunaan peralatan mengajar

seperti projektor overhed atau LCD memerlukan cahaya tertentu bagi membolehkan

aktiviti pembelajaran dapat dilaksanakan.

Selain itu, faktor persekitaran bilik kuliah ialah pengudaraan. Purata tahap

pencapaian bagi pengudaraan bilik kuliah adalah pada tahap pencapaian sederhana.

Pelajar tidak selesa berada di bilik kuliah kerana alat penghawa dingin tidak berfungsi

dengan baik. Pengudaraan di bilik kuliah perlulah ditambahbaik kerana pelajar akan

mudah mengantuk dan tidak dapat menumpukan perhatian ketika berada di bilik

kuliah yang mempunyai udara yang tidak baik dan keadaan yang panas (Gawing,

2016). Hasil dapatan kajian disokong oleh Daud et al. (2015) telah menyatakan suhu

persekitaran yang tinggi, menyebabkan tumpuan pelajar berkurangan dan pelajar

kurang memberi maklumbalas kepada pengajaran pensyarah. Pengudaraan yang baik

dapat diperolehi melalui alat pendingin hawa, kipas, pintu, tingkap dan lain-lain yang

berfungsi dengan baik.

Seterusnya, persepsi pelajar bagi susunan perabot di bilik kuliah adalah pada

tahap yang baik. Pelajar mudah untuk berinteraksi sama ada bersama rakan atau

pensyarah ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Susun atur bilik

kuliah memudahkan pergerakan pelajar dan juga pensyarah. Dapatan kajian di sokong

oleh Selamat et al. (2006) yang menyatakan susun atur perabot seperti kerusi dan meja

membolehkan pelajar mudah berinteraksi dan melibatkan diri sepenuhnya dalam

proses pembelajaran. Setiap item mempunyai tahap pencapaian yang tinggi. Susunan

perabot di bilik kuliah memainkan peranan yang penting bagi keselesaan pelajar dan

pensyarah. Aspek susunan perabot perlu dirancang dengan baik bagi kemudahan dan

keselesaan semua pihak (Karim, 2013).

Faktor persekitaran seterusnya ialah kemudahan. Terdapat beberapa item

kemudahan memperolehi tahap pencapaian yang sederhana. Kemudahan yang

terdapat di bilik kuliah yang tidak berfungsi dengan baik ialah soket. Kemudahan

51

seperti soket perlulah berfungsi dengan baik supaya dapat digunakan oleh pelajar atau

pensyarah. Bagi menyokong dapatan kajian Mok (2008) menyatakan bahawa bilik

kuliah yang kondusif perlu mempunyai peralatan asas yang dapat diguakan dengan

baik iaitu papan hitam, papan kenyataan, meja, kerusi, soket dan alat bahan bantu

mengajar. Setiap kemudahan yang terdapat di bilik kuliah perlulah berfungsi dengan

baik supaya tidak mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran (Rosli, 2017).

Oleh itu, kelengkapan kemudahan yang terdapat di bilik kuliah dapat melancarkan

proses pengajaran dan pembelajaran.

6.2 Persekitaran fizikal bilik kuliah blok UTHM

Faktor persekitaran yang pertama ialah kebersihan. Kebersihan bilik kuliah adalah

aspek yang sangat penting bagi mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selesa.

Kebersihan perlu diberi perhatian kerana elemen ini akan berinteraksi dan

mempengaruhi keselesaan pengajaran dan pembelajaran dan seterusnya dapat

meningkatkan keberkesanan pembelajaran (Osman et al., 2011). Hasil daripada

dapatan kajian bilik yang terdapat di blok UTHM (G3, E15, B1 dan perpustakaan)

berada di dalam keadaan yang bersih. Pelajar selesa untuk berada di dalam bilik kuliah

kerana keadaan yang bersih. Keadaan bilik kuliah bersih sebelum dan selepas

berlangsung sesi pengajaran dan pembelajaran.

Seterusnya, pencahayaan di blok bilik kuliah di UTHM (G3, E15, B1 dan

perpustakaan). Pencahayaan bilik kuliah yang terdapat di blok UTHM berada dalam

keadaan yang baik. Perkara ini dapat dilihat melalui hasil daripada dapatan kajian.

Setiap item yang mewakili pernyataan pencahayaan memperolehi tahap pencapaian

yang tinggi. Pencahayaan memainkan peranan yang sangat penting ketika melakukan

sesuatu perkara (Hakim, 2014). Pencahayaan buatan atau semulajadi di bilik kuliah

sesuai untuk proses pengajaran dan pembelajaran.

Selain itu, faktor persekitaran bilik kuliah ialah pengudaraan. Terdapat beberapa

item bagi pernyataan pengudaraan memperolehi tahap pencapaian sederhana. Suhu di

bilik kuliah tidak selesa ketika sesi pengajaran dan pembelajaran. Perkara in berlaku

kerana alat pendingin hawa yang terdapat di bilik kuliah tidak berfungsi dengan baik.

Oleh itu, jika bilik kuliah tidak mempunyai aliran udara yang baik maka suasana di

dalam bilik kuliah akan menjadi panas. Pengudaraan yang baik dapat diperolehi

melalui alat penghawa dingin, kipas, pintu, tingkap dan sebagainya. Semua bukaan

seperti tingkap dan pintu yang terdapat di bilik kuliah berfungsi dengan baik. Dapatan

kajian disokong oleh Mustafa (2006) yang menyatakan pengudaraan yang baik dapat

diperolehi dengan reka bentuk ruang yang mempunyai tingkap untuk pengaliran udara

keluar masuk. Pengudaraan penting agar udara di dalam bilik kuliah menjadi segar

tanpa sebarang bau yang tidak menyenangkan. Menurut Abdul Rahman dan Shafii

(2013), jika seseorang individu mengalami persekitaran yang panas, ia boleh

mempengaruhi tumpuan mereka ketika melakukan sesuatu perkara. Antara kesan

ketidakselesaan ini ialah menjadi cepat letih, mengantuk, lesu, malas dan sebagainya.

Persepsi pelajar dari segi susunan perabot ialah setiap item memperolehi tahap

pencapaian yang tinggi. Oleh yang demikian, tahap pencapaian ini menunjukkan

susunan perabot berada dalam keadaan yang baik bagi proses pengajaran dan

pembelajaran. Susunan perabot yang terdapat di bilik kuliah adalah sesuai mengikut

keluasan bilik kuliah. Susunan perabot yang baik memainkan peranan yang penting

bagi keselesaan pelajar dan pensyarah (Gawing, 2016). Susun atur kedudukan pelajar

dalam bilik kuliah memudahkan interaksi dalam kalangan pelajar dan pensyarah.

52

Faktor persekitaran yang kelima ialah kemudahan. Kemudahan yang terdapat di

bilik kuliah memperolehi tahap pencapaian sederhana. Antara kemudahan yang

terdapat di bilik kuliah ialah kerusi, meja, LCD projektor, skrin projektor dan

sebagainya. Bilik kuliah menyediakan kerusi dan meja yang mencukupi kepada setiap

pelajar. Namun begitu, terdapat kemudahan di bilik kuliah tidak berfungsi dengan

baik. Kemudahan yang tidak berfungsi dengan baik di bilik kuliah ialah kerusi, LCD

projektor, skrin projektor dan soket. Dapatan kajian disokong oleh Selamat et al.,

(2004) yang menyatakan pihak pentadbiran bukan sahaja perlu memastikan bahawa

bilik kuliah mencukupi untuk menampung jumlah pelajar tetapi juga bilik kuliah yang

selesa dan dilengkapi dengan peralatan yang dapat melancarkan lagi proses pengajaran

dan pembelajaran. Setiap kemudahan yang terdapat di bilik kuliah perlulah dapat

berfungsi dengan baik bagi melancarkan proses pengajaran dan pembelajaran (Yasin

et al, 2013).

7.0 KESIMPULAN

Hasil daripada analisis yang telah dilakukan keadaan bilik kuliah di blok FPTV dan

blok UTHM (G3, E15, B1 dan perpustakaan) dalam keadaan yang bersih. Kebersihan

bilik kuliah sangat penting untuk keselesaan dan tumpuan pelajar ketika sesi

pengajaran dan pembelajaran berlangsung (Osman et al., 2011). Pelajar selesa untuk

berada di dalam bilik kuliah yang bersih. Pencahayaan yang terdapat di bilik kuliah

juga di dalam keadaan yang baik. Pelajar bersetuju bahawa pencahayaan di bilik kuliah

sesuai untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran dan juga tidak mengganggu

penglihatan. Disamping itu, pencahayaan semula jadi juga amat membantu

pencahayaan pelajar ketika berada di dalam bilik kuliah. Sistem pencahayaan sangat

penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran untuk keselesaan pelajar (Hakim

et al., 2006). Pencahayaan yang baik membolehkan seseorang individu melihat

sesuatu objek dengan jelas.

Seterusnya, pengudaraan di bilik kuliah di blok FPTV dan UTHM. Alat

penghawa dingin yang terdapat di bilik kuliah tidak berfungsi dengan baik semasa

proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Perkara ini akan mengganggu

tumpuan dan keselesaan pelajar. Peredaran udara juga tidak berlaku dengan baik

sekiranya berlaku gangguan elektrik. Hal ini dapat dilihat melalui tahap pencapaian

yang diperolehi bagi blok FPTV dan UTHM iaitu pada tahap pencapaian sederhana.

Pelajar akan mudah mengantuk dan tidak dapat menumpukan perhatian ketika berada

di bilik kuliah yang mempunyai peredaran udara yang tidak baik dan keadaan yang

panas (Hakim et al, 2006). Susunan perabot yang terdapat di bilik kulih FPTV dan

UTHM berada dalam keadaan baik. Aspek susunan perabot perlulah dirancang dengan

baik untuk keselesaan dan kemudahan semua pihak (Niemeyer, 2003). Selain itu,

pelajar dapat melihat pensyarah dengan jelas ketika sesi pengajaran dan pembelajaran.

Susunan perabot yang teratur memudahkan pergerakan pelajar dan pensyarah ketika

berada di bilik kuliah.

Faktor persekitaran seterusnya adalah kemudahan. Kemudahan yang terdapat

di bilik kuliah FPTV dan UTHM perlulah berada dalam keadaan yang baik. Hasil

kajian daripada blok FPTV dan UTHM memperolehi tahap pencapaian sederhana.

Soket yang terdapat di bilik kuliah perlulah berfungsi dengan baik untuk melancarkan

proses pengajaran dan pembelajaran. Sekiranya, bilik kuliah tidak mempunyai soket

yang berfungsi, maka alat bahan bantu mengajar seperti LCD projektor, komputer riba

53

juga tidak dapat digunakan. Kemudahan di bilik kuliah perlulah berfungsi dengan baik

supaya tidak mengganggu proses pengajaran dan pembelajaran (Rosli, 2017).

RUJUKAN

Abdul Rahman, M. A., & Abdul Hamid, N., (Mac 2011). Kesan Persekitaran Terhadap

Pembangunan Emosi Pelajar Di Fakulti Pendidikan, UTM. Journal of

Education Psychology & Counseling, volume 1, 141-161 / ISSN: 2231-735X.

Abdul Rahman, A., & Shafii, H., (2013). Keselesaan Thermal: Satu Kajian

Theoritikal. Persidangan Kebangsaan Geografi & Alam Sekitar Kali Ke 4.

Che Ahmad, C. N., Osman, K. & Halim, L., (2010). Hubungan Ramalan Persekitaran

Pembelajaran Makmal Sains dengan Tahap Kepuasan Pelajar. Jurnal

Pendidikan Malaysia 35(2), 19-20.

Cornell, P. (2003). The Impact Of Changes in Teaching and Learning on Furniture

and The Learning Environment. New Directions in Teaching and Learning,

10(2):1-9.

Daud, M. F. (2005). Thermal Comfort and Indoor Air Quality in Mosque.(Tesis Ijazah

Sarjana Muda). Kolej Universiti Teknologi Tun Hussein Onn. Batu Pahat,

Johor

Daud, S. M., Ahmad, S., Hashim, N. M. & Yusoff, Y. M., (2015). Keselesaan terma

pelajar dalam bilik darjah: Kajian Kes di Sekolah Agama Menengah Tinggi

Sultan Hisamuddin, Klang, Selangor Darul Ehsan GEOGRAFIA OnlineTM

Malaysian Journal of Society and Space 11 issue 4 (24 - 38)

Hadison, S. (2013). Tahap Prasarana Pendidikan dan Persekitaran Pembelajaran Di

Sekolah Rendah Zon Pengerang Daerah Kota Tinggi, Johor (Tesis Sarjana

Muda). Universiti Teknologi Malaysia, Johor.

Hakim, L. (2014). Analisa Performa Sistem Pencahayaan Ruang Kelas Mengacu Pada

Standar Kegiatan Konservasi Energi. Jurnal Teknik Elektro dan Komputer,

Vol.2, No.1, April 2014, 51-58

Hamid , A. A,. (2010). A Study Of Internal Lighting Comfortability At Lecture Room

(Tesis Sarjana). Universiti Malaysia Pahang, Pahang.

Iberahim, H. (2014). Pengaruh Faktor Persekitaran Terhadap Kecemerlangan

Akademik Pelajar Fakulti Kejuruteraan Mekanikal Dan Pembuatan Serta

Pelajar Fakulti Kejuruteraan Elektrik Di Uthm (Tesis Sarjana). Universiti Tun

Hussien Onn Malaysia. Batu Pahat, Johor.

Karim, M. H. (2013). Kajian Kualiti Persekitaran Dalaman Terhadap Reka Bentuk

Studio Lukisan Kejuruteraan Ideal Di Sekolah Menengah Teknik. Persidangan

Pendidikan (Penyelidikan dan Inovasi) Dalam Pendidikan Dan Latihan

Teknikal Dan Vokasional (CiE-TVET 2013) Nombor Prosiding 063.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining Sample Size For Research

Activities. Educational and Phychological Measurement. 30, 607 – 610.

Makhbul, Z. M. (2009). Impak Persekitaran Stesen Kerja Ergonomik ke Atas Stres di

Tempat Kerja. Akademika 76 (Mei-Ogos) 2009: 85 -103

Mamat, I. (2001). Reka Bentuk dan Pengurusan Latihan: Konsep dan Amalan. Kuala

Lumpur. Dewan Bahasa dan Pustaka Sdn. Bhd.

Mok. S. S. (2008). Ilmu Pendidikan untuk KPLI ( Sek. Rendah: Komponen 1&2)

Psikologi Pendidikan & Pedagogi. Subang Jaya: Kumpulan Budiman Sdn.

Bhd.

54

Mustafa, M. B. (April 2006). Persepsi Guru Terhadap Reka Bentuk Persekitaran

Fizikal Bilik Darjah : Kajian ke atas sekolah-sekolah menengah Daerah Baling

(Tesis Sarjana). Universiti Sains Malaysia. George Town, Pulau Pinang.

Niemeyer, D. (2003). Hard Facts On Smart Classroom Design: Ideas, Guidelines and

Layouts. Lanham, MD: Scarecrow Press, Inc.

Osman,K., Che Ahmad, C. N. & Halim, L., (2011). Students’ Perception of the

Physical and Psychosocial Science Laboratory Environment in Malaysia:

Comparison across Subject

Ramli, N., H., Ahmad, S., Taib, M., Z. & Masri, M., (2014). Principals’ Perception on

Classroom Physical Environment. Procedia - Social and Behavioral Sciences

153 ( 2014 ) 266 – 273.

Rosli, N. (2017). Persepsi Pelajar Terhadap Fasiliti Di Bengkel dan Di Bilik Kuliah

Yang Disediakan Di Kolej Vokasional (Tesis Sarjana Muda). Universiti Tun

Hussein Onn Malaysia. Batu Pahat, Johor.

Samsudin, M. W., Zakaria, Z., Daik, R., Meerah, T., S., Abdullah, I., S. & Halim., L.,

(2012). Lichens in the environment as a laboratory for environmental and

science education. Procedia - Social and Behavioral Sciences 59 ( 2012 )

627 – 634

Setiawan, I. (2012). Analisis Hubungan Faktor Karakteristik Pekerja, Durasi Kerja

dan Tingkat Pencahayaan dengan Keluhan Subjektif kelelahan mata pada

penggunaan computer. (Tesis Sarjana). Universitas Indonesia. Indonesia.

Sheenan, R.J. (2001). Writing Proposal: Rhetoric for Managing Change. New York.

Longman Sdn. Bhd.

Slameto, (2010). Belajar dan faktor-faktor Yang Mempengaruhinya. Jakarta, Rineka

Cipta Sdn. Bhd.

55

BAB 7

PENGGUNAAN MODEL PEMBELAJARAN KOLB DALAM

TOPIK PROSES PEMBENTUKAN BAHAN

Siti Nur Kamariah Rubani1*, Normah Zakaria2, Norhasyimah Hamzah3, Arihasnida Ariffin4,

1, 2, 3, 4 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,

86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia

*Correspondence: kamaria@uthm.edu.my

Abstrak

Kajian ini bertujuan untuk mereka bentuk aktiviti pembelajaran menggunakan model pembelajaran

kolb dalam topik proses pembentukan bahan. Responden yang terlibat adalah pelajar Ijazah Sarjana

Muda Pendidikan Vokasional (Pemesinan Am) di Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Seramai 18 orang responden terpilih adalah daripada pelajar

yang sedang mengambil kursus BBM30903 Teknologi Pemesinan Berbantu Komputer. Hasil daripada

penggunaan model pembelajaran kolb’s semasa sesi pengajaran dan pembelajaran sedang berlangsung

dapat memberikan suasana pembelajaran yang aktif dalam kalangan para pelajar. Selain itu juga,

penggunaan model pembelajaran kolb dapat menstruktur proses pengajaran dan pembelajaran.

Kesimpulannya, model pembelaran kolb dapat memberikan suasana pembelajaran dua hala antara

pelajar dan pensyarah. Selain itu juga, pelajar dapat meneroka ilmu pengetahuan secara kendiri.

Abstract

This study aims to design learning activities using kolb's learning model in the topic of material

formation process. The respondents involved are students of Vocational Education (General Machines)

Bachelor of Vocational Education at the Faculty of Technical and Vocational Education, Tun Hussein Onn Malaysia University. A total of 18 selected respondents were from students taking BBM30903

Computer Aided Machining Technology course. The result of the used of kolb's learning model during

teaching and learning sessions is ongoing to provide an active learning environment amongst students.

In addition, the use of kolb's learning model can structure the teaching and learning process. In

conclusion, kolb's's learning model can provide two-way learning environment between lecturer and

students. In addition, students can explore the knowledge independently.

56

1.0 PENGENALAN

Pembelajaran berbentuk teknikal sukar untuk difahami oleh pelajar kerana ia

memerlukan daya imaginasi yang tinggi bagi memahami istilah, proses, prinsip yang

diajar oleh pensyarah di dalam kelas. Proses pembentukan bahan merupakan salah

satu sub topik yang terdapat dalam kurus Teknologi Pemesinan Berbantu Komputer.

Proses pembentukan bahan melibatkan proses pembentukan bahan menggunakan

kerja panas dan kerja sejuk. Umumnya, pensyarah menggunakan kaedah pembelajaran

kuliah dengan cara memaparkan slaid powerpoint serta video bagi menerangkan suatu

pembelajaran. Kaedah pembelajaran berpusatkan guru sukar untuk mengetahui sejauh

mana pelajar memahami penerangan yang diberikan (Hafiza, 2012).

Menurut Reigeluth dan Carr-Chellman (2009), suatu pengajaran mestilah

dapat membantu pelajar untuk membina pengetahuan dengan melakukan pelbagai

aktiviti yang bertujuan untuk menjana pembelajaran. Proses pengajaran dan

pembelajaran yang aktif perlu melibatkan tiga komponen iaitu pensyarah, pelajar dan

perkakasan. Oleh yang demikian, seseorang pensyarah perlu lebih kreatif dalam

pengajaran supaya pelajar berupaya meningkatkan kefahaman dalam pembelajaran.

2.0 PENGGUNAAN ELEMEN MODEL KOLB’S DALAM PENGAJARAN

DAN PEMBELAJARAN

Teori pembelajaran Kolb adalah berkaitan dengan proses kognitif dalaman pelajar.

Kolb menyatakan bahawa pembelajaran melibatkan pembelajaran yang berkonsep

abstrak boleh diterapkan secara fleksibel dalam pelbagai situasi. Dalam teori Kolb,

dorongan untuk pengembangan konsep baru disediakan untuk mendapatkan

pengalaman baru. Oleh itu, penerapan model kolb dalam proses pengajaran dan

pembelajaran dilihat dapat menimba pengalaman baru menerusi satu kitaran bermula

dengan menimba pengalaman konkrit, pemerhatian reflektif, konseptual abstrak dan

eksperimental aktif. Menurut Kolb (1984), pembelajaran merupakan satu proses

integrasi yang berada dalam satu kitaran dan bermula dengan pengalaman diikuti

dengan pengumpulan data dan pemerhatian tentang pengalaman tersebut. Tambah

beliau lagi, data yang dikumpul dan dianalisis bagi membuat kesimpulan yang

diperolehi akan digunakan untuk mengubahsuai tingkah laku dalam menghadapi satu

situasi pengalaman yang baru. Rajah 1 menunjukkan kitaran model kolb.

Rajah 1: Kitaran Model Kolb

Pengalaman Konkrit

(menimba

pengalaman)

Pemerhatian Reflektif

(refleks daripada

pengalaman)

Konseptual abstrak

(kesimpulan daripada

pembelajaran)

Eksperimental Aktif

(mencuba apa yang

telah belajar)

57

Rajah 1 merupakan kitaran model pembelajaran Kolb. Perincian kitaran model ini

adalah bermula dengan pengalaman konkrit di mana pelajar belajar melalui

pengalaman yang baru. Penerokaan pelajar bagi mendapatkan ilmu amat penting

supaya pelajar mudah membuat adaptasi, mengimaginasi dan aktif dalam aktiviti

pembelajaran.

Kitaran kedua pula adalah pelajar membuat pemerhatian reflektif yang berlaku

setelah mendapat pengalaman baru. Pada kitaran ini, pelajar perlu membuat

pemerhatian sebelum membuat sebarang keputusan. Penilaian yang dibuat adalah dari

aspek persekitaran dan perspektif yang berbeza.

Kitaran yang ketiga pula adalah konseptual abstrak iaitu pelajar membuat

refleksi dengan menyusun idea atau membuat pengubahsuaian konsep yang absrak.

Pada masa kitaran ini, pelajar boleh membuat percambahan idea atau berdiskusi

tentang maklumat yang telah diperolehi.

Kitaran yang terakhir sekali adalah eksperimental aktif iaitu pelajar akan

dilibatkan dengan persekitaran sebenar. Pada peringkat ini pelajar telah diselesai

menganalisis maklumat yang diperoleh dan telah bersedia untuk membentangkan

perkara yang abstrak kepada bentuk konkrit.

3.0 PERSOALAN KAJIAN

Berikut merupakan persoalan kajian yang dikaji iaitu:

i) Bagaimanakah proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan model

kolb bagi topik proses pembentukan bahan?

ii) Adakah pelajar terlibat aktif semasa proses pengajaran dan pembelajaran

dengan menggunakan model kolb?

4.0 METODOLOGI KAJIAN

Model yang digunakan dalam reka bentuk pengajaran dan pembelajaran adalah

menggunakan model kolb. Model kolb terdiri daripada satu kitaran yang mengandungi

empat komponen utama iaitu pengalaman konkrit, pemerhatian reflektif,

konseptualisasi abstrak dan eksperimentasi aktif. Jadual 1 menunjukkan kaedah reka

bentuk proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan model kolb.

Jadual 1: Reka bentuk proses pengajaran dan pembelajaran Model Kolb

Kitaran Kandungan Pelajaran Aktiviti

Pengalaman Konkrit Tontonan video Memerhatikan tayangan video

Pemerhatian Reflektif Penyusunan maklumat Membuat penerokaan maklumat

Konseptualisasi Abstrak Percambahan idea Brainstorming dan perkongsian idea

Eksperimentasi Aktif Hasil perbincangan Projek

Bagi menjawab persoalan kajian kedua, pengkaji membuat pemerhatian

peserta semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlaku. Pemerhatian secara

peserta dilakukan dengan cara memerhatikan kejadian tertentu, dalam kumpulan sosial

tanpa dilihat orang luar (Bernard, 2006). Pemerhatian peserta adalah kaedah

penyelidikan kualitatif di mana penyelidik tidak hanya memerhatikan peserta kajian,

tetapi juga terlibat secara aktif dalam aktiviti peserta kajian (Creswell & Creswell,

2018). Oleh itu, perlaksanaan pemerhatian kajian ini dijalankan semasa pengkaji

58

mengajar topik berkaitan dengan proses pembentukan bahan iaitu seramai 16 orang

responden terlibat dalam kajian ini.

5.0 DAPATAN KAJIAN

Reka bentuk pengajaran dan pembelajaran menggunakan Model Kolb. Model Kolb

terdiri daripada 4 komponen utama. Komponen yang pertama adalah pengalaman

konkrit. Pada awal pengajaran, pensyarah menunjukkan gambar kepingan aluminium

yang telah dibentuk sambil meminta pandangan pelajar tentang bahan yang

digunakan. Seterusnya, pensyarah menayangkan video berkaitan dengan peleburan

besi secara pembentukan panas dan sejuk secara konvensional dan moden bagi

membentuk besi dan aluminium.

Rajah 2: Pelbagai bentuk aluminium

Rajah 2 menujukkan pelbagai bentuk logam. Logam ini boleh di bentuk menggunakan

pelbagai kaedah. Pelajar akan cuba meneka bagaimana kaedah pembentukan logam

ini.

Rajah 3: Tayangan video pembentukan panas

Rajah 3 menunjukkan pembentukan panas. Logam dicairkan terlebih dahulu

menggunakan relau. Dalam video ini ditunjukkan pemprosesan awal logam (daripada

bahan terbuang) sehingga dibentuk menjadi logam padu atau kosong (hollow).

59

Rajah 4: Tayangan video pembentukan sejuk

Rajah 4 menunjukkan kaedah pembentukan sejuk. Logam padu daripada

pelbagai bentuk dibentukkan sehingga menjadi satu produk. Video menerangkan

bagaimana pembentukan logam sehingga menjadi Allen key.

Komponen yang seterusnya adalah pemerhatian reflektif. Pelajar diminta

untuk meneroka maklumat berkaitan (1) proses pembentukan panas dan pembentukan

sejuk yang terdapat dalam industry, (2) jenis-jenis mesin pembentukan dan (3)

kelebihan dan kelemahan mesin pembentukan panas dan sejuk. Pelajar dipecahkan

kepada empat kumpulan dan membuat penerokaan maklumat. Perbincangan

dilakukan secara atas talian menggunakan padlet. Seterusnya dan memasukkan

maklumat ke dalam padlet. Rajah 5 merupakan perkongsian idea mengikut kumpulan.

Rajah 5: Pecahan kumpulan dan perkongsian idea

Rajah 5 merupakan perkongsian idea dalam kumpulan. Setiap kumpulan cuba

meneroka maklumat berkaitan dengan proses pembentukan panas dan sejuk.

Seterusnya dalam Rajah 6 setiap ahli dalam kumpulan membuat percambahan idea.

Rajah 6 merupakan hasil maklumat berdasarkan percambahan idea menggunakan

padlet.

60

Rajah 6: Brainstroming

Semasa brainstorming ini, pelajar membuat rumusan hasil daripada maklumat

yang diteroka. Selain daripada penerangan berkaitan dengan jenis pembentukan panas

dan sejuk, pelajar juga berjaya menambah idea baharu iaitu menerangkan takat lebur

mengikut jenis-jenis besi. Pelajar juga cuba mengaitkan jenis-jenis pembentukan

dengan penghasilan tin minuman (pembentangan idea di dalam kelas).

Komponen kitaran yang terakhir adalah eksperimental aktif di mana pelajar

perlu menghubungkaitkan dengan membuat perancangan idea berdasarkan proses

pembentukan panas dan sejuk. Rajah 7 merupakan contoh idea yang telah dihasilkan

oleh pelajar menggunakan perisian Mastercam.

Rajah 7: Contoh reka bentuk yang telah dihasilkan oleh pelajar

Berdasarkan Rajah 7, pelajar telah mereka bentuk proses pembentukan menggunakan

perisian Mastercam. Proses pembentukan yang mereka rangka adalah untuk mesin

kisar CNC dan EDM Wire Cut.

61

Dalam kajian yang dijalankan, proses pembentukan bahan merupakan silibus

bagi subjek Teknologi Pemesinan Berbantu Komputer. Topik proses pembentukan

bahan adalah merupakan subjek berbentuk teori. Perlaksanaan kelas ini memakan

masa selama tiga jam. Perancangan pengajaran bagi 30 minit pertama adalah pelajar

diberi masa untuk membuat penerokaan maklumat. Pada 30 minit yang seterusnya,

pelajar berbincang dalam kumpulan dan 45 minit berikutnya pelajar diberi masa untuk

membuat percambahan idea dalam kelas berkaitan dengan kerja panas dan kerja sejuk.

Bagi 1 jam 15 minit seterusnya pelajar merangka dan mereka bentuk dalam perisian

Mastercam tentang produk yang boleh dihasilkan menggunakan proses pembentukan

sejuk.

Berdasarkan pemerhatian pengkaji, kesemua pelajar memberikan komitmen

yang tinggi dalam kelas. Perbincangan dua hala di antara pensyarah dan pelajar sedikit

sebanyak telah membantu pelajar lebih memahami proses pembentukan bahan. Pelajar

juga mampu memberikan idea yang bernas sepanjang perbincangan di dalam kelas.

Proses pengajaran dan pembelajaran yang sangat aktif apabila menggunakan model

kolb.

6.0 KESIMPULAN

Kesimpulannya, penggunaan model kolb dalam pengajaran dan pembelajaran

berbentuk teknikal dapat menghasilkan pelajar yang lebih aktif dan menimba

pengalaman yang baru berkenaan dengan proses pembentukan bahan. Pelajar juga

dapat membezakan proses pembentukan panas dan sejuk. Selain itu juga, pelajar dapat

menghubungkaitkan teori dengan mengaplikasikan dalam bentuk rekaan produk

menggunakan perisian Mastercam.

RUJUKAN

Bernard, H. R. (2006). Research Methods In Anthropology (Chap. 13). Lanham, MD:

Altamira Press.

C. M & Carr-Chellman. A, A. (2009). Instructional-Design Theories And Models,

Volume Iii: Building A Common Knowledge Base. New York: Routledge

Creswell, J. W & Creswell, J. D. (2018). Research Design: Qualitative, Quantitative,

and Mixed Methods Approaches 5th Edition. Sage Publication Inc Reigeluth,

Hafiza Binti Md Nasir. (2012). Keberkesanan Pembelajaran Aktif Terhadap

Pencapaian Pelajar Perempuan Dalam Biologi. [Tesis Sarjana, Universiti Tun

Hussein Onn Malaysia]. Institutional Respository Universiti Tun Hussein Onn

Malaysia. http://eprints.uthm.edu.my/id/eprint/4219

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. New Jersey, USA: Prentice Hall.

62

BAB 8

KEBERKESANAN KAEDAH PENGAJARAN MODEL POLYA

DALAM MENINGKATKAN PENCAPAIAN PENYELESAIAN

MASALAH BAHAGI BAGI PELAJAR TAHUN EMPAT

Mohd Hasril Amiruddin1*, Sri Sumarwati 2 & Zakiah Abu Hassan 3

1, 2, 3 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,

86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia

*Correspondence: hasril@uthm.edu.my

Abstrak

Penyelesaian masalah merupakan salah satu daripada kemahiran di dalam kurikulum matematik selain

daripada kemahiran membaca, menulis dan mengira. Kemahiran menyelesaikan masalah penting untuk

dikuasai dan diaplikasi oleh para pelajar sekolah rendah di dalam kehidupan seharian mereka. Justeru

itu, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan kaedah pengajaran model Polya dalam

meningkatkan pencapaian penyelesaian masalah bahagi di kalangan pelajar tahun empat. Sampel bagi

kajian ini dipilih menggunakan kaedah persampelan bertujuan. Responden seramai 60 orang pelajar

sekolah rendah yang terdiri daripada dua kumpulan yang berbeza iaitu 30 orang dari kumpulan kawalan

dan 30 orang dari kumpulan eksperimen. Instrumen yang digunakan dalam kajian ini adalah ujian pra

dan ujian pasca. Data-data yang telah dikumpul, dianalisis dengan menggunakan perisian IBM SPSS

versi 20 untuk menganalisa statistik deskriptif dan inferensi seperti Ujian-t. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar yang menggunakan kaedah

tradisional dengan pelajar yang menggunakan kaedah penyelesaian model Polya dalam menyelesaikan

masalah bahagi. Hasil kajian ini juga mendapati bahawa pencapaian penyelesaian masalah bahagi

dalam kalangan pelajar yang mengikuti pengajaran penyelesaian masalah bahagi Model Polya lebih

baik berbanding pelajar yang mengikuti pengajaran dengan kaedah tradisional.

Abstract

Problem-solving is one of the skills in the mathematics curriculum apart from reading, writing, and

arithmetic skills. Problem-solving skills are essential to be mastered and applied by primary school

students in their daily lives. Therefore, this study aims to identify the effectiveness of teaching methods

of the Polya model in improving the achievement of division problem-solving among four-year students.

The sample for this study selected using the purposive sampling method. The respondents were 60

primary school students consisting of two different groups includes 30 people from the control group

and 30 people from the experimental group. The instruments used in this study were pre-test and post-

test. The data collected, analyzed using IBM SPSS software version 20 to analyze descriptive and inferential statistics such as the t-test. The findings of this study show that there is a significant

difference between students who use traditional methods and students who use the Polya model solution

method in solving division problems. The results of this study also found that the achievement of division

problem-solving among students who follow the problem-solving teaching method of the Polya model

is better than the students who follow the traditional teaching method.

63

1.0 PENGENALAN

Matematik merupakan satu bidang ilmu yang dapat melatih minda untuk berfikir

secara logik dan bersistem seperti yang dihasratkan dalam Falsafah Pendidikan

Kebangsaan. Matematik melatih akal kita supaya berfikir secara rasional dan logik.

Pengetahuan dalam matematik sesungguhnya memainkan peranan yang sangat besar

dalam kehidupan kita. Sebagai contoh, kita tidak akan berupaya menyelaras

perbelanjaan atau kewangan kita secara sistematik tanpa pengetahuan matematik.

Penyelesaian masalah merupakan salah satu fokus utama dalam kurikulum matematik

kini. Namun demikian, pelajar masih lemah dalam menyelesaikan masalah matematik

(Suharta, 2016). Salah satu penyebabnya adalah kerana pengajaran matematik sedia

ada di sekolah kurang menitikberatkan pada pemahaman, persembahan dan

penaakulan tetapi lebih menekankan teknik, formula dan prosedur (Cunningham,

2004). Menguasai kemahiran dalam penyelesaian masalah adalah penting bagi

seorang pelajar kerana ia merupakan proses dimana pelajar tersebut menggunakan

pengetahuan, kemahiran dan pemahaman sedia ada untuk menyelesaikan masalah

baru.

Model Polya (1980), menitikberatkan bahawa penyelesaian masalah yang baik

mengandungi empat fasa iaitu 1) menentukan masalah / memahami masalah, 2)

menjana alternatif / merangka rancangan, 3) menilai dan memilih alternatif /

melaksanakan rancangan, dan 4) melaksanakan penyelesaian / melihat kembali.

Model Polya menunjukkan penyelesaian masalah sebagai proses langkah demi

langkah, di mana boleh dilaksanakan secara terpisah-pisah pada suatu hirarki. Salah

satu mata pelajaran asas matematik di peringkat sekolah rendah adalah penguasaan

kemahiran mengira. Kesediaan pelajar mempelajari cara-cara menyelesaikan masalah

yang melibatkan operasi bahagi tertakluk kepada tahap pencapaian atau penguasaan

mereka mempelajari tentang operasi tambah, tolak dan darab. Namun demikian,

didapati bahawa pelajar lebih mengalami kesukaran dalam menyelesaikan masalah

operasi bahagi berbanding operasi tambah, tolak dan darab (Robinson, 2006).

Antara penyebab pelajar gagal atau kurang mahir di dalam penyelesaian

masalah bahagi adalah berpunca daripada kaedah yang digunakan. Penjelasan yang

kurang tepat daripada guru-guru dan tidak menggunakan penyelesaian masalah Model

Polya menyebabkan para pelajar tidak dan kurang menguasai penyelesaian masalah

manakala operasi bahagi pula adalah berkaitan dengan sifir. Kesukaran menyelesaikan

masalah matematik timbul apabila pelajar tidak memahami konteks operasi dengan

baik (Brijlall, 2011). Selain itu, kajian Carifio (2015) mencadangkan untuk membuat

penyelidikan mengenai keberkesanan kaedah penyelesaian masalah Polya kepada

pelajar dalam meningkatkan pengetahuan, pemahaman, kemahiran dan masalah

matematik. Oleh yang demikian, kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengenal pasti

keberkesanan kaedah pengajaran model Polya kepada pelajar dalam meningkatkan

pencapaian penyelesaian masalah matematik.

2.0 KEMAHIRAN MENYELESAIKAN MASALAH MODEL POLYA

Terdapat pelbagai kaedah pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran

matematik. Kemahiran menyelesaikan masalah merupakan salah satu daripada

kemahiran di dalam kurikulum matematik selain daripada kemahiran membaca,

menulis dan mengira. Kemahiran menyelesaikan masalah didefinisikan sebagai

kemampuan seseorang dalam menggunakan pengetahuan, data dan fakta untuk

64

menyelesaikan masalah dengan berkesan (Dostal, 2015). Kemahiran menyelesaikan

masalah model Polya diperkenalkan oleh George Polya (1980). Model Polya

merangkumi empat tahap, iaitu sebagai berikut:

i. Menentukan masalah / memahami masalah: pelajar sering terhalang dalam

usaha menyelesaikannya masalah hanya kerana mereka tidak memahami

konsep bahan pelajaran dengan baik.

ii. Menjana alternatif / merangka rancangan: terdapat pelbagai kaedah yang

munasabah untuk menyelesaikan masalah. Kemahiran dalam memilih kaedah

yang sesuai merupakan salah satu penyelesaian terhadap masalah yang

dihadapi.

iii. Menilai dan memilih alternatif / melaksanakan rancangan: pada tahap ini,

ianya lbihh mudah berbanding tahap kedua iaitu menjana alternatif / merangka

rancangan. Secara amnya, kemahiran dalam memilih kaedah atau

melaksanakan rancangan yang telah dibuat adalah diperlukan bagi memastikan

masalah dapat diselesaikan sebagaimana yang diharapkan.

iv. Melaksanakan penyelesaian / melihat kembali: meluangkan masa untuk

bertindak balas dan melihat kembali pada apa yang telah dilakukan, apa yang

berjaya dan apa yang tidak. Ini perlu dilakukan bagi menyelesaikan masaah

pada masa hadapan.

3.0 METODOLOGI

Kajian yang telah dijalankan oleh pengkaji berbentuk kuantitatif iaitu untuk mengenal

pasti tahap pencapaian pelajar sebelum dan selepas ujian, perbezaan tahap pencapaian

pelajar antara kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan dan intervensi yang

dijalankan membantu peningkatan pencapaian pelajar. Reka bentuk kajian yang

digunakan dalam kajian ini adalah jenis eksperimen sebenar dengan menggunakan

pendekatan secara kuantitatif. Menurut Chua (2006) dan Green (2010), kajian jenis

reka bentuk eksperimen sebenar bertujuan untuk membandingkan keputusan kepada

satu atau lebih kumpulan yang terlibat dalam kajian. Sampel bagi kajian ini dipilih

menggunakan kaedah persampelan bertujuan. Responden seramai 60 orang pelajar

sekolah rendah yang terdiri daripada dua kumpulan yang berbeza iaitu 30 orang dari

kumpulan kawalan dan 30 orang dari kumpulan eksperimen. Instrumen yang

digunakan dalam kajian ini adalah ujian pra dan ujian pasca. Konsep reka bentuk

kajian eksperimen jenis reka bentuk ujian pra-pasca untuk kajian ini dijelaskan dalam

Rajah 1.

Kumpulan Ujian pra Pembolehubah tak bersandar Ujian pasca

PM U1 X1 U2

PT U1 X2 U2

Petunjuk:

PM = Kumpulan pengajaran video (rawatan)

PT = Kumpulan pengajaran tradisonal (kawalan)

X1 = Rawatan kaedah pengajaran video

X2 = Kaedah pengajaran video

U1 = Pengukuran pra

U2 = Pengukuran pasca

Rajah 1: Konsep reka bentuk yang digunakan dalam kajian

Data-data yang telah dikumpul, dianalisis dengan menggunakan perisian IBM SPSS

versi 20 untuk menganalisa statistik deskriptif dan inferensi seperti Ujian-t.

65

4.0 DAPATAN KAJIAN

4.1 Apakah tahap pencapaian pelajar sebelum mengikuti kaedah pengajaran

penyelesaian masalah bahagi Model Polya di dalam kumpulan

eksperimen dan kumpulan kawalan?

Bagi objektif yang pertama, pengkaji telah mengenal pasti tahap pencapaian pelajar

sebelum mengikuti pengajaran penyelesaian masalah bahagi Model Polya. Analisis

dilakukan dengan melihat nilai skor min, peratusan dan kekerapan.

4.1.1 Analisis tahap pencapaian penyelesian masalah bahagi dari ujian pra

kumpulan kawalan

Bahagian ini membincangkan mengenai tahap pencapaian pelajar sebelum mengikuti

pengajaran penyelesaian masalah bahagi Model Polya. Sebanyak lima belas soalan

telah dikemukakan kepada tiga puluh orang pelajar Tahun Empat kumpulan kawalan

untuk dianalisis dengan melihat nilai skor min, peratusan dan kekerapan. Dapatan

kajian yang dianalisis ditunjukkan dalam Jadual 1.

Jadual 1: Jadual keputusan ujian pra kumpulan kawalan

Bil. Pelajar Ujian Pra Bil. Pelajar Ujian Pra

1. P1 2 16. P16 4

2. P2 12 17. P17 4

3. P3 6 18. P18 2

4. P4 3 19. P19 5 5. P5 3 20. P20 10

6. P6 7 21. P21 2

7. P7 7 22. P22 4

8. P8 3 23. P23 4

9. P9 0 24. P24 1

10. P10 4 25. P25 7

11. P11 1 26. P26 8

12. P12 9 27. P27 8

13. P13 4 28. P28 5

14. P14 2 29. P29 2

15. P15 6 30. P30 5

Jadual 2: Taburan keputusan ujian pra kumpulan kawalan mengikut gred

Gred Markah Kekerapan (f) Tahap Pencapaian Peratus (%)

A 12 - 15 1 Cemerlang 3.33

B 8 - 11 4 Baik 13.33

C 4 - 7 14 Sederhana 46.67

D 0 - 3 11 Lemah 36.67

Jumlah 30 100

Lima belas soalan telah diberikan kepada pelajar untuk dijawab. Markah adalah

berdasarkan jumlah jawapan yang betul terhadap soalan yang diberikan. Jadual 2

menunjukkan nilai minimum ujian pra yang diperolehi pelajar kumpulan kawalan

adalah 0.00 dan nilai maximum pula adalah 10.00.

66

4.1.2 Analisis tahap pencapaian penyelesian masalah bahagi dari ujian pra

kumpulan eksperimen

Bahagian ini membincangkan mengenai tahap pencapaian pelajar sebelum mengikuti

pengajaran penyelesaian masalah bahagi Model Polya. Sebanyak lima belas soalan

telah dikemukakan kepada tiga puluh orang pelajar Tahun Empat kumpulan

eksperimen untuk dianalisis dengan melihat nilai skor min, peratusan dan kekerapan.

Dapatan kajian yang dianalisis ditunjukkan dalam Jadual 3.

Jadual 3: Jadual keputusan ujian pra kumpulan eksperimen

Bil. Pelajar Ujian Pra Bil. Pelajar Ujian Pra

1. P1 10 16. P16 2

2. P2 5 17. P17 4

3. P3 8 18. P18 0

4. P4 6 19. P19 4

5. P5 4 20. P20 2

6. P6 5 21. P21 2

7. P7 3 22. P22 2

8. P8 5 23. P23 3

9. P9 8 24. P24 3

10. P10 4 25. P25 7 11. P11 1 26. P26 12

12. P12 5 27. P27 6

13. P13 5 28. P28 3

14. P14 10 29. P29 2

15. P15 4 30. P30 3

Jadual 4: Taburan keputusan ujian pra kumpulan eksperimen mengikut gred

Gred Markah Kekerapan (f) Tahap Pencapaian Peratus (%)

A 12 - 15 1 Cemerlang 3.33

B 8 - 11 4 Baik 13.33

C 4 - 7 13 Sederhana 43.33

D 0 - 3 12 Lemah 40

Jumlah 30 100

Lima belas soalan telah diberikan kepada pelajar kumpulan eksperimen untuk

dijawab. Markah adalah berdasarkan jumlah jawapan yang betul terhadap soalan yang

diberikan. Jadual 4 menunjukkan nilai minimum ujian pra yang diperolehi pelajar

kumpulan eksperimen adalah 0.00 dan nilai maximum pula adalah 10.00.

4.2 Apakah tahap pencapaian pelajar selepas mengikuti kaedah pengajaran

penyelesaian masalah bahagi Model Polya dalam kumpulan eksperimen

dan menggunakan kaedah tradisional bagi kumpulan kawalan?

Bagi objektif kedua ini, penyelidik telah mengenal pasti tahap pencapaian responden

menggunakan ujian pasca bagi kumpulan kawalan dan eksperimen. Analisis telah

dilakukan dengan melihat kepada nilai skor min, peratus dan kekerapan.

67

4.2.1 Analisis tahap pencapaian penyelesiaan masalah bahagi berdasarkan

ujian pasca bagi kumpulan kawalan

Bahagian ini membincangkan mengenai tahap pencapaian pelajar kumpulan kawalan

berdasarkan ujian pasca menggunakan kaedah tradisional. Sebanyak lima belas soalan

telah dikemukakan kepada tiga puluh orang pelajar Tahun Empat untuk dianalisis

dengan melihat nilai skor min, peratusan dan kekerapan. Dapatan kajian yang

dianalisis ditunjukkan dalam Jadual 5.

Jadual 5: Jadual keputusan ujian pasca bagi kumpulan kawalan

Bil. Pelajar Ujian Pasca Bil. Pelajar Ujian Pasca

1. P1 3 16. P16 5

2. P2 13 17. P17 5

3. P3 7 18. P18 3

4. P4 4 19. P19 6

5. P5 5 20. P20 12

6. P6 7 21. P21 3

7. P7 7 22. P22 4

8. P8 4 23. P23 4

9. P9 2 24. P24 3

10. P10 4 25. P25 7

11. P11 2 26. P26 10

12. P12 10 27. P27 8

13. P13 4 28. P28 6

14. P14 3 29. P29 3

15. P15 8 30. P30 6

Jadual 6: Taburan keputusan ujian pasca bagi kumpulan kawalan mengikut gred

Gred Markah Kekerapan (f) Tahap Pencapaian Peratus (%)

A 12 - 15 2 Cemerlang 6.67 B 8 - 11 4 Baik 13.33

C 4 - 7 16 Sederhana 53.33

D 0 - 3 8 Lemah 26.67

Jumlah 30 100

Markah adalah berdasarkan jumlah jawapan yang betul terhadap soalan yang

diberikan. Lima belas soalan telah diberikan kepada pelajar kumpulan kawalan untuk

dijawab. Jadual 6 menunjukkan peratusan gred ujian pasca yang telah dijalankan

terhadap kumpulan kawalan. Berdasarkan jadual 6, didapati seramai 2 orang (6.67%)

memperolehi keputusan cemerlang (gred A), 4 orang (13.33%) telah mencapai

keputusan baik (gred B), manakala keputusan sederhana (gred C) seramai 16 orang

(53.33%) dan keputusan lemah (gred D) pula seramai 8 orang (26.67%).

4.2.2 Analisis tahap pencapaian penyelesiaan masalah bahagi berdasarkan

ujian pasca bagi kumpulan eksperimen

Bahagian ini membincangkan mengenai tahap pencapaian pelajar kumpulan

eksperimen selepas mengikuti pengajaran penyelesaian masalah bahagi Model Polya.

Sebanyak lima belas soalan telah dikemukakan kepada tiga puluh orang pelajar Tahun

68

empat untuk dianalisis dengan melihat nilai skor min, peratusan dan kekerapan.

Dapatan kajian yang dianalisis ditunjukkan dalam Jadual 7.

Jadual 7: Jadual keputusan ujian pasca kumpulan eksperimen

BIL. PELAJAR UJIAN PASCA BIL. PELAJAR UJIAN PASCA

1. P1 13 16. P16 6

2. P2 6 17. P17 6

3. P3 10 18. P18 4

4. P4 9 19. P19 6

5. P5 8 20. P20 3

6. P6 9 21. P21 4

7. P7 11 22. P22 4

8. P8 9 23. P23 7

9. P9 11 24. P24 12

10. P10 9 25. P25 11

11. P11 7 26. P26 14

12. P12 13 27. P27 9

13. P13 10 28. P28 5

14. P14 13 29. P29 14

15. P15 8 30. P30 14

Jadual 8: Taburan keputusan ujian pasca kumpulan eksperimen mengikut gred

Gred Markah Kekerapan (f) Tahap Pencapaian Peratus (%)

A 12 - 15 7 Cemerlang 23.33

B 8 - 11 12 Baik 40

C 4 - 7 10 Sederhana 33.33

D 0 - 3 1 Lemah 3.33

Jumlah 30 100

Markah adalah berdasarkan jumlah jawapan yang betul terhadap soalan yang

diberikan. Lima belas soalan telah diberikan kepada pelajar kumpulan eksperimen

untuk dijawab. Jadual 8 menunjukkan peratusan gred ujian pasca yang telah dijalankan

terhadap kumpulan eksperimen. Berdasarkan jadual 8, didapati seramai 5 orang

(16.7%) telah mencapai keputusan cemerlang (gred A), 8 orang (26.7%) telah

mencapai keputusan baik (gred B) manakala keputusan sederhana (gred C) seramai 10

orang (33.3%) dan keputusan lemah (gred D) pula seramai 7 orang (33.3%).

4.3 Adakah terdapat perbezaan tahap pencapaian penyelesaian masalah

bahagi antara kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen?

Bagi objektif yang ketiga ini, penyelidik telah dapat mengenal pasti perbezaan tahap

pencapaian penyelesaian masalah bahagi dalam kalangan pelajar Tahun Empat antara

kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen. Keputusan Ujian-t yang dijelaskan

dalam Jadual 9.

69

Jadual 9: Keputusan ujian-t antara kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen

Keputusan analisis dengan menggunakan Ujian-t mendapati perbezaan tahap

pencapaian penyelesaian masalah bahagi Model Polya berdasarkan ujian pra dan pasca

adalah signifikan ( -10.350t , df = 29, p 0.05), maka hipotesis nol ditolak. Oleh

demikian, terdapat perbezaan yang signifikan antara pelajar yang menggunakan

kaedah tradisional dengan pelajar yang menggunakan kaedah penyelesaian model

Polya dalam menyelesaikan masalah bahagi.

5.0 KESIMPULAN

Pendidikan Alaf-21 memerlukan satu transformasi secara holistik dari segi

pengetahuan dan kaedah pengajaran yang menggalakkan proses pemahaman dan

kemahiran dalam kalangan pelajar bagi meningkatkan pencapaian akademik mereka.

Kemahiran menyelesaikan masalah merupakan salah satu daripada kemahiran di

dalam kurikulum matematik. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti keberkesanan

kaedah pengajaran model Polya dalam meningkatkan pencapaian penyelesaian

masalah bahagi di kalangan pelajar Tahun empat. Dapatan kajian ini menunjukkan

bahawa terdapat peningkatan pencapaian penyelesaian masalah bahagi dalam

kalangan pelajar tahun empat yang mengikuti pengajaran penyelesaian masalah Model

Polya. Keputusan kajian ini menyokong kajian Lasak (2017) yang mendapati bahawa

kaedah pengajaran penyelesaian masalah Model Polya mempengaruhi peningkatan

pencapaian pelajar semester kedua di UdonThaniRajabhat University, UdonThani,

Thailand. Hasil kajian ini juga mendapati bahawa pencapaian penyelesaian masalah

bahagi dalam kalangan pelajar yang mengikuti pengajaran penyelesaian masalah

bahagi Model Polya lebih baik berbanding pelajar kumpulan kawalan yang mengikuti

pengajaran dengan kaedah tradisional. Dapatan ini selari dengan keputusan kajian

yang dijalankan oleh Olaniyan, Omosewo dan Nwankwo (2015) yang mendapati

bahawa pelajar yang terdedah kepada Model Penyelesaian Masalah Polya

menunjukkan prestasi yang lebih baik daripada mereka yang terdedah kepada kaedah

tradisional. Dapat disimpulkan bahawa pengajaran yang menggunakan kaedah

penyelesaian masalah Model Polya berkesan bagi meningkatkan pencapaian

penyelesaian masalah bahagi dalam kalangan pelajar Tahun empat.

Ujian Pasca Kumpulan

Eksperimen N Min

Sisihan

piawai

t-test for Equality of Means

t df Sig (2-tailed)

Kumpulan Kawalan 30 5.6 2.85995

-10.350 29 0.000

Kumpulan Eksperimen 30 8.833 3.31229

70

RUJUKAN

Brijlall, D. (2011). A case study of lecturers’ views on content knowledge and practice.

In: T Mamiala, F Kwayasi (Eds.): Proceedings of the Nineteenth Annual

Meeting of the Southern African Association for Research in Mathematics,

Science and Technology Education, North-West University, January 12 to

January 15, 2011, Mafekeng, South Africa, pp. 34-50

Carifio, J. (2015). Updating, Modernizing, and Testing Polya’s Theory of

[Mathematical] Problem Solving in Terms of Current Cognitive, Affective,

and Information Processing Theories of Learning, Emotions, and Complex

Performances. Journal of Education and Human Development, 4 (3): 105-117.

Cunningham, R. F. (2004). Problem posing: an opportunity for increasing student

responsibility. Mathematics and Computer Education, 38 (1): 83-89.

Dostal, J. (2015). Theory of problem solving. Procedia - Social and Behavioral

Sciences, 174: 2798 – 2805.

Lasak, P. (2017). The effects of Polya’s problem solving process on mathematics

problem solving skills and achievement of mathematics student teachers.

Proceedings of ISER 58th International Conference, Kobe, Japan, 6th-7 th

June 2017.

Olaniyan, A. O., Omosewo, E. O. & Nwankwo, L. I. (2015). Effect of polya problem-

solving model on senior secondary school students’ performance in current

electricity. European Journal of Science and Mathematics Education, 3 (1):

97‐ 104.

Polya, G. (1980). On solving mathematical problems in high school. In S. Krulik (Ed).

Problem Solving in School Mathematics Reston, Virginia: NCTM

Suharta, I. G. P. (2016). Kemampuan siswa sekolah dasar dalam pemecahan masalah

matematika real. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, 49 (3): 137-147.

71

BAB 9

PEMBELAJARAN BERBANTUKAN PEMBELAJARAN

KOPERATIF DALAM MENINGKATKAN PRESTASI

PELAJAR Rafiza Binti Mohamed, 1, 2, Haryanti Binti Mohd. Affandi3 & Mimi Mohaffyza Mohamad4

1,2 Fakulti Pendidikan

Universiti Kebangsaan Malaysia

43600 UKM Bangi, Selangor, Malaysia 2 Pusat Pengajian Diploma SPACE

Universiti Teknologi Malaysia

54100 Kuala Lumpur, Malaysia 3 Jabatan Pendidikan Kejuruteraan

Fakulti Kejuruteraan dan Alam Bina.

Universiti Kebangsaan Malaysia

43600 UKM Bangi, Selangor, Malaysia 4 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia,

86400 Batu Pahat, Johor, Malaysia

Abstrak

Tren terkini pendidikan adalah pembelajaran aktif. Pembelajaran koperatif merupakan salah satu

kaedah pembelajaran aktif. Semasa pelaksanaan pembelajaran koperatif, suasana di ruang pembelajaran menjadi lebih interaktif dengan penyertaan yang aktif dikalangan pelajar. Oleh itu, tujuan kajian ini

adalah mengenal pasti pencapaian prestasi akademik pelajar selepas melaksanakan pembelajaran

berbantukan pembelajaran koperatif. Kajian ini dijalankan secara kajian tindakan berdasarkan kepada

Model Kajian Tindakan Kemmis dan McTaggart (1988). Sekumpulan pelajar yang sama menjalani

sekurang-kurangnya 2 gelung proses. Gelung 1 dan gelung 2 akan melalui 4 peringkat yang sama iaitu

perancangan, pelaksanaan, pemerhatian atau analisa dan merefleksi. Kumpulan pelajar ini mengikuti

sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif selama 5 minggu pada setiap gelung.

Pencapaian penilaian ujian 1 dan peperiksaan akhir direkodkan dan dibandingkan dengan pencapaian

pelajar sebelum intervensi. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan pencapaian prestasi akademik

pelajar. Ia menunjukkan pencapaian selepas penerapan pembelajaran koperatif di dalam pembelajaran

didapati meningkat jika dibandingkan dengan pencapaian sebelum pembelajaran koperatif diterapkan. Pelajar lebih cenderung untuk memilih teknik jigsaw discussion sebagai teknik yang paling sesuai

digunakan sebagai pembelajaran koperatif. Ini adalah kontras dengan teknik thinking hats kurang

digemari oleh pelajar. Selain itu, kemahiran generik pelajar juga dapat ditingkatkan selepas pelaksanaan

pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif. Pelajar lebih mengutamakan kemahiran

komunikasi sebagai kemahiran generik yang dapat ditingkatkan oleh mereka. Pelajar berupaya

menyampaikan informasi dengan jelas bantuan contoh-contoh dan kes-kes yang berkaitan. Manakala,

kemahiran generik yang paling rendah dipilih oleh pelajar adalah pembelajaran sepanjang hayat.

Pelajar kurang berupaya untuk mengaitkan apa yang dipelajarinya dengan isu-isu semasa dan isu yang

berkaitan dengan industri pembinaan. Dapatan dari kajian ini boleh memberi kesan positif terhadap

persekitaran pembelajaran di semua peringkat pendidikan, dari peringkat pendidikan awal hingga

pendidikan tinggi.

72

Abstract

The latest trend in education is active learning. Cooperative learning is one of the active learning

methods. During the implementation of cooperative learning, the classroom environment becomes more

interactive with active participation among students. Therefore, the purpose of this study is to identify

students' academic achievement after implementing cooperative learning. This action research was

conducted based on the Action Research Model of Kemmis & McTaggart (1988). A group of the same

students has carried out at least 2 process loops. The 1st loop and 2nd loop will go through 4 different

stages of planning, implementation, observation or analysis, and reflection. This group of students

participated in a 5-week cooperative learning session on each loop. The achievement of test 1 and final exams is recorded and compared to student achievement before the intervention. The results show that

there are differences in student achievement. The achievement after the implementation of cooperative

learning in learning is increased compared to achievement before cooperative learning. Students are

more likely to choose the jigsaw discussion technique as the most appropriate technique for cooperative

learning. Contrast to the techniques of thinking hats that are less favoured by students. After the

implementation of cooperative learning, students' generic skills also can be enhanced. Students

prioritize communication skills as generic skills that they can improve. Students can provide

information clearly with the help of examples and related cases. Whereas the lowest generic skills

students choose lifelong learning. Students are less able to relate what they are learning with current

issues and issues related to the construction industry. The findings from this study can have a positive

impact on the learning environment at all levels of education, from early education to higher education.

1.0 PENGENALAN

Pendidikan adalah penting dalam meningkatkan kualiti hidup seseorang. Ia boleh

membantu mempromosikan pengetahuan atau idea dan kemahiran yang berkualiti dan

cekap, boleh membawa kepada kemajuan sesebuah masyarakat dan negara.

Pembangunan pendidikan boleh dilakukan sama ada secara formal dan tidak formal

pada bila-bila masa sahaja tanpa mengira usia dan tempat dengan kepelbagaian kaedah

seperti kaedah tradisonal dan kaedah pembelajaran aktif.

Kaedah pembelajaran tradisional merupakan pembelajaran berpusatkan guru,

di mana guru akan memberi kuliah dan tugasan di akhir pembelajaran kepada pelajar.

Pelajar akan menyelesaikan tugasan tersebut di rumah dan menghantar semula kepada

guru. Pelaksanaan kaedah ini, didapati kebanyakan pelajar berada dalam keadaan

pasif di mana pelajar hanya menunggu apa yang hendak disampaikan oleh guru dan

menunggu guru tersebut memberi penyelesaian tugasan yang diberikan (Felder, 2012).

Didapati pelajar juga kurang berkemahiran menyelesaikan masalah, menganalisis dan

membuat keputusan (Namadi et al., 2018). Ini menunjukkan apabila pembelajaran

berada di dalam keadaan yang pasif, ia boleh mempengaruhi kemampuan kemahiran

menyelesaikan masalah, kemahiran menganalisis dan membuat keputusan.

Bagi meningkatkan kebolehupayaan pelajar meningkatkan kemahiran

menyelesaikan masalah dan kemahiran membuat keputusan, pendekatan

pembelajaran aktif telah diperkenalkan. Pelaksanaan pembelajaran aktif adalah

berdasarkan kepada teori konstruktivis di mana pelajar perlu terlibat dengan

kandungannya serta mempelajari juga untuk menjadi pencipta pengetahuan utama

(Hood, 2017). Ia merupakan pembelajaran berpusatkan pelajar di mana penglibatan

pelajar adalah melebihi daripada penglibatan guru dalam sesi pembelajaran seperti

pelajar menjalankan aktiviti-aktiviti pembelajaran yang berinteraktif bersama rakan-

rakan di bawah pengawasan guru (Munir et al., 2018). Secara tidak langsung, ini akan

menjadikan suasana pembelajaran lebih interaktif, berkesan dan produktif (Talbert,

2014).

73

Pelaksanaan pembelajaran aktif sama ada secara pembelajaran koperatif atau

flipped classroom dapat meningkatkan prestasi akademik pelajar. Terdapat kajian

terdahulu telah menunjukkan bahawa pelaksanaan pembelajaran aktif ini dapat

meningkatkan prestasi pelajar (Abdullah & Azizan, 2017; Akçayır & Akçayır, 2018;

Azizan et al., 2018; Martinez-Rodrigo et al., 2017; Pow-Sang, 2015). Semasa proses

pembelajaran, terdapat banyak aktiviti dan tugasan kursus yang dilakukan di dalam

kelas. Pelajar akan membuat persediaan sebelum memasuki kelas. Mereka juga

melakukan semua tugasan dan aktiviti dalam kumpulan semasa sesi pembelajaran.

Aktiviti-aktiviti di dalam kumpulan ini dapat membantu pelajar dalam mengingati

kandungan pelajaran.

Dari kajian terdahulu juga, pendekatan pembelajaran aktif ini bukan sahaja

dapat meningkatkan prestasi pembelajaran pelajar malah ia juga dapat meningkatkan

kemahiran generik pelajar seperti dapat memupuk semangat kerja berpasukan dalam

kalangan pelajar (Azizan et al., 2018; Ellerani & Gentile, 2013; Martinez-Rodrigo et

al., 2017), memberikan kemahiran komunikasi yang berkesan (Abdullah & Azizan,

2017; Munir et al., 2018; Navarro & Gallardo, 2015), mendorong para pelajar untuk

berfikir secara mendalam dan secara kritis memikirkan apa yang diberikan (Hyun et

al., 2017). Ini adalah sangat kontras dengan pembelajaran tradisional yang

menekankan pengajar sebagai pakar dalam menyampaikan kuliah kepada pelajar dan

pelajar hanya menerima maklumat sahaja. Ini akan mewujudkan suasana sesi

pembelajaran yang pasif. Pembelajaran aktif juga dapat meningkatkan penglibatan

pelajar dan guru dengan komuniti. Bukan sahaja komuniti di dalam kelas, tetapi juga

dengan komuniti luar (Umbach & Wawrzynski, 2005). Pelajar mendapati penglibatan

mereka dalam komuniti lebih dihargai dan disokong antara satu sama lain.

Pelaksanaan pembelajaran aktif yang berkesan perlu melibatkan banyak

strategi (Chen & Hwang, 2018). Pembelajaran koperatif merupakan salah satu

daripada pembelajaran aktif. Ia terdiri daripada kumpulan pelajar sama ada kecil atau

besar yang bekerjasama melakukan aktiviti bersama-sama bagi mencapai objektif

yang telah ditetapkan (Kagan, 1992; Cooper et al., 2003; Siegel, 2005). Contoh

aktiviti yang boleh digunakan sebagai pembelajaran koperatif seperti case studies,

class debates, think–pair–share, role-playing, peer teaching, gaming, the 1-minute

paper and questions embedded into a lecture. Pelaksanaannya dalam sesi

pembelajaran mestilah dipelbagaikan. Kepelbagaian strategi ini akan menjadikan

pelajar gembira, selesa dan sentiasa bersedia untuk belajar walaupun tugasan yang

diberikan mencabar.

Maka kajian ini dijalankan untuk membandingkan pencapaian prestasi

akademik pelajar selepas melaksanakan sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran

koperatif.

2.0 KURSUS PRINSIP UNDANG-UNDANG KONTRAK DAN AGENSI

Struktur kurikulum bagi Program Diploma Ukur Bahan Universiti Teknologi

Malaysia Kuala Lumpur (UTMKL) digubal supaya selaras dengan kehendak Lembaga

Juruukur Bahan Malaysia (LJBM). Di dalam garispanduan LJBM, setiap kursus

hendaklah ditetapkan mengikut kluster-kluster tertentu seperti Teknologi Binaan,

Pengukuran Binaan, Ekonomi Binaan, Undang-undang Binaan, Teknologi Maklumat,

Statistik dan Kemudahan Bangunan. Bagi kluster Undang-Undang Binaan, terdapat

3 kursus yang terlibat iaitu Principles of Law and Tort, Principles of Contract and

74

Agency dan Construction Law and Contract dan menjadi prasyarat di antara satu sama

lain.

Tempoh masa sesi pembelajaran adalah 3 jam setiap minggu, di mana 2 jam

diperuntukkan untuk sesi kuliah dan 1 jam diperuntukkan untuk sesi tutorial. Pelajar

dinilai berdasarkan kepada penilaian sumatif iaitu ujian dan peperiksaan akhir dan

penilaian formatif iaitu kuiz, tutorial dan projek. Pengajaran dan pembelajaran pula

adalah secara tradisional iaitu ‘chalk and talk’ yang melibatkan menyampaian kuliah

dan komunikasi sehala sahaja.

Pada sesi 2018/2019 semester 2, seramai 81 orang pelajar semester 4 dari

kohort sesi 2017/2018 telah mendaftar kursus Principles of Contract and Agency.

Semasa penilaian ujian 1, prestasi pelajar adalah kurang memuaskan. 34 pelajar atau

42% telah mendapat gred C- dan ke bawah. Bagi menangani prestasi yang rendah ini,

penambahan bilangan latihan individu telah diberikan kepada pelajar supaya dapat

disiapkan mengikut tarikh yang telah ditetapkan. Latihan yang disiapkan oleh pelajar

disemak di luar sesi pembelajaran. Keputusan peperiksaan akhir mendapati ada

sedikit peningkatan prestasi. Seramai 23 orang atau 34% pelajar mendapat gred C-

dan ke bawah dengan 4 pelajar gagal. Selain itu, min mata nilai bagi kursus ini di

bawah mata nilai 3.00. Ini menunjukkan terdapat kemerosotan prestasi akademik bagi

kursus ini dan menjadi penanda aras sebagai kursus yang bermasalah. Kemudian,

pelajar dikehendaki memberikan maklumbalas terhadap pencapaian tersebut.

Maklumbalas dari pelajar di akhir semester, didapati pelajar kurang fokus di

dalam kelas memandangkan kandungan kursus ini adalah teori semata-mata. Selain

itu, pelajar juga tidak boleh menguasai kemahiran menjawab soalan-soalan berbentuk

permasalahan. Pelajar sukar mengingati prinsip-prinsip kontrak dan agensi serta sukar

mengingati kes-kes yang berkaitan dalam menghubungkaitkannya dengan bidang

pembinaan secara am dan ukur bahan secara khusus. Selain itu pelajar tidak fokus di

dalam kelas dan ada pelajar berpendapat suasana pembelajaran agak membosankan.

Memandangkan kursus ini merupakan prasyarat kepada kursus Construction

Law and Contract yang mereka perlu daftar semasa di semester 6, maka adalah

penting bagi mereka mengukuhkan asas sebelum mendaftar kursus tersebut. Oleh itu

berdasarkan kepada keputusan peperiksaan semester sebelum dan maklumbalas

pelajar berkenaan dengan kursus ini sesi pembelajaran kursus ini dijalankan

berbantukan pembelajaran secara kooperatif. Dengan pelaksanaan intervensi ini,

ianya dapat meningkatkan prestasi pelajar secara amnya dan mengukuhkan asas

undang-undang di dalam industri binaan

3.0 PENGUKURAN PRESTASI PELAJAR

Kajian ini berasaskan kajian tindakan. Ia melibatkan aktiviti pengenalpastian masalah

di tempat kerja atau tempat belajar seperti institusi pengajian tinggi dan

pengenalpastian intervensi yang boleh dijalankan serta dilaksanakan untuk menangani

masalah yang telah dikenalpasti diperingkat awal (Merriam & Tisdell, 2016). Model

Kajian Tindakan Kemmis dan McTaggart (Kemmis & McTaggart, 1988) dijadikan

asas dalam merekabentuk kajian tindakan ini (rajah 1). Dalam model ini, ia harus

dimulai dengan merancang, melaksana, memerhati atau menganalisis dan merefleksi

serta dijalankan sekurang-kurangnya 2 gelung.

75

Rajah 1: Model Kajian Tindakan Kemmis dan McTaggart (1988)

Seramai 4 pelajar sepenuh masa Program Diploma Ukur Bahan Universiti

Teknologi Malaysia Kuala Lumpur kohort sesi 2017/2018 yang mendaftar kursus ini

pada sesi 2019/2020 semester 1 terlibat di dalam kajian ini. Kursus ini dipilih sebagai

sampel kerana pengkaji terlibat secara langsung sebagai pengajar pada sesi 2019/2020

semester 1 dan sesi 2018/2019 semester 2. Pelajar ini mendaftar kursus ini pada sesi

2019/2020 semester 1 dengan status mengulang kursus.

3.1 Peringkat Perancangan

Semua dapatan yang diperoleh melalui analisis peperiksaan akhir sesi 2018/2019

semester 2 dan maklum balas awalan diambil kira dalam perancangan langkah-

langkah intervensi yang akan dijalankan. Ia melibatkan penyediaan Perancangan

Pengajaran (Teaching Plan), pemilihan teknik pembelajaran koperatif dan penetapan

penilaian.

Perancangan Pengajaran (Teaching Plan) disediakan sebelum semester

bermula. Ia meliputi topik-topik dengan penetapan teknik pembelajaran koperatif

sebagai langkah intervensi di dalam tempoh 14 minggu sesi perkuliahan. Di dalam

gelung 1, teknik one-minutes paper, think-pair-share, jigsaw discussion, think hats

dan mind maps digunakan sebagai langkah intervensi bagi kursus ini. Teknik ini

dipilih kerana ianya boleh diaplikasikan dengan bilangan pelajar yang terhad atau pada

kumpulan yang kecil dengan tahap kebolehan pelajar yang berbeza (Roy, 2020;

Cooper et al., 2003). Bagi gelung 2, ia dijalankan berdasarkan kepada output dari

gelung 1 dengan tujuan untuk ditambah baik lagi. Kemudian penilaian yang sesuai

dirancang bagi mengukur prestasi pelajar sebelum dan selepas intervensi dijalankan.

Penilaian sumatif iaitu ujian 1 dan peperiksaan akhir dipilih untuk menilai prestasi

akademik pelajar. Penilaian ujian 1 dijalankan pada gelung 1 pada minggu 7 dan

penilaian peperiksaan akhir dijalankan pada gelung 2 pada minggu 16 - 18.

3.2 Peringkat Pelaksanaan

Pelaksanaan pada gelung 1 dijalankan dari minggu 2 - 6 dan minggu 8 - 12 bagi gelung

2. Perancangan pengajaran, aktiviti dan tugasan diterangkan kepada pelajar di awal

sesi pembelajaran. Kaedah pelaksanaan pembelajaran koperatif semasa sesi

76

pembelajaran adalah berbeza-beza mengikut topik dan jenis teknik yang diterapkan

topik yang ditetapkan. Bagi teknik one-minutes paper, syarahan disampaikan dalam

tempoh 2 jam. 1 jam berikutnya pelajar dikehendaki menjawab beberapa soalan yang

diberikan secara individu. Selesai menjawab soalan-yang diberikan, pelajar

dikehendaki berbincang dengan rakan mereka setiap jawapan bagi soalan-soalan

tersebut dan merumuskannya. Sekiraya ada soalan yang kurang difahami oleh pelajar,

pensyarah akan membantu dan menjelaskan dengan segera.

Bagi teknik think-pair-share, 1 jam pertama diadakan sesi syarahan dan 30

minit berikutnya, pelajar dikehendaki menyelesaikan soalan permasalahan secara

individu mengikut format yang telah ditetapkan. Selepas itu pelajar secara

berpasangan akan berbincang berdasarkan idea-idea dan contoh-contoh industri

binaan yang berkaitan. Selepas perbincangan dengan pasangan, 2 kumpulan ini akan

berkongsi idea-idea yang telah disediakan sebelum ini. Setiap kumpulan termasuk

pensyarah dikehendaki memberikan maklum balas dengan segera. Berbeza pula

dengan teknik jigsaw discussion. Beberapa hari sebelum sesi pembelajaran bermula,

pelajar diberikan bahan pengajaran dan tugasan berkaitan untuk difahami terlebih

dahulu sebelum sesi pembelajaran bermula. Taklimat oleh pensyarah disampaikan di

awal sesi pembelajaran dan seterusnya pelajar dikehendaki melaksanakan aktiviti

jigsaw discussion ini Setelah selesai perkongsian informasi, pelajar diminta

menyelesaikan soalan permasalahan secara berkumpulan. Soalan yang diberikan

adalah berdasarkan kepada apa yang dipelajari sepanjang sesi perkongsian informasi

berjalan. Sekiranya ada kemusykilan oleh pelajar, pensyarah memberikan maklum

balas dengan segera.

Semasa teknik thinking hats, 1 jam pertama pensyarah dikehendaki

menerangkan topik berkaitan. Pada jam berikutnya, setiap pelajar dilabelkan dengan

4 warna yang berbeza seperti merah, biru, hijau dan kuning. Pelajar diberikan masa

selama 30 minit untuk membuat persediaan. Selepas itu pelajar melaksanakan aktiviti

thinking hats untuk tempoh 1 jam. Pada 30 minit yang terakhir, sesi perbincangan dan

rumusan diadakan antara pensyarah dan pelajar. Teknik terakhir yang digunakan

sebagai pembelajaran koperatif bagi kajian ini adalah mind maps. Pada 1 jam yang

pertama, pengajar menyampaikan kuliah kepada pelajar. Selepas selesai sesi

penerangan, pelajar diberikan masa selama 1 jam untuk menulis apa yang difahaminya

secara individu sepanjang penerangan sebelum ini dalam bentuk grafik. 30 minit

berikutnya, pelajar dikehendaki membandingkan mind maps yang telah disediakan

olehnya dengan rakan yang lain. Pelajar juga berbincang dan menambahkan

maklumat di dalam mind maps jika ada kekurangan maklumat. Selain itu pelajar juga

dikehendak merumuskan informasi-informasi yang terdapat pada mind maps yang

telah dibandingkan dalam tempoh 30 minit terakhir. Pensyarah pula dikehendaki

mengesahkan maklumat-maklumat yang disampaikan oleh pelajar dan jika ada

kesilapan hendaklah dibetulkan dengan segera.

3.3 Peringkat Pemerhatian Atau Analisa

Penilaian ujian 1 dan peperiksaan akhir dijalankan terhadap 4 pelajar dengan tujuan

untuk membandingkan pencapaian prestasi akademik pelajar selepas melaksanakan

sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif. Penetapan tempoh masa

menjawab dan jumlah markah bagi ujian 1 dan peperiksaan akhir adalah sama bagi

semester 2019/2020 semester 1 dan 2018/2019 semester 2. Keputusan ujian 1 dan

peperiksaan akhir sesi 2018/2019 semester 2 dijadikan sebagai keputusan pretest dan

77

keputusan ujian 1 dan peperiksaan akhir sesi 2019/2020 semester 1 dijadikan sebagai

keputusan posttest.

Analisa statitik menggunakan perisian SPSS Statistics versi 25 secara

inferential non para matriks Wilcoxon Signed Rank Test dijalankan untuk

membanding keputusan ujian 1 dan peperiksaan akhir selepas melaksanakan sesi

pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif. Wilcoxon Signed Rank Test

digunakan kerana bilangan pelajar yang terlibat adalah sedikit iaitu seramai 4 orang

pelajar sahaja yang terlibat dan ia adalah dari kumpulan yang sama (Rosner et al.,

2005; Woolson, 2008). Kemudian analisa perbandingan markah setiap pelajar

dianalisa secara peratusan. Tujuan analisa ini adalah untuk membandingkan

pencapaian markah ujian 1 dan peperiksaan akhir setiap pelajar sebelum dan selepas

intervensi dijalankan.

Selain itu, pemerhatian dan maklum balas dari pelajar juga dijalankan

sepanjang melalui aktiviti pembelajaran koperatif selama 5 minggu bagi gelung 1 dan

gelung 2 dengan tujuan menyokong analisa statistik. Penglibatan pelajar sepanjang

sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif dan tahap kefahaman pelajar

terhadap topik yang dibincangkan di dalam sesi pembelajaran dipantau sepanjang sesi

pemerhatian dijalankan. Daripada maklum balas pelajar yang diperolehi pada setiap

akhir gelung 1, ia dapat menentukan teknik pembelajaran koperatif yang menjadi

pilihan pelajar dan kemahiran generik yang diperolehi oleh pelajar sepanjang sesi

pembelajaran pada gelung 2. Maklum balas pelajar dianalisa menggunakan kaedah

Relative Importance Index, RII (Lim & Alum, 1995) seperti pada rajah 2.

𝑅𝐼𝐼 =4𝑛1 + 3𝑛2 + 2𝑛3 + 1𝑛4

4𝑁

Rajah 2: Kaedah Relative Importance Index (RII)

Berdasarkan rajah 2, 𝑛1 adalah bilangan responden yang menjawab sangat

setuju, 𝑛2 adalah bilangan responden yang menjawab setuju, 𝑛3 adalah bilangan

responden yang menjawab tidak setuju, 𝑛4 adalah bilangan responden yang menjawab

sangat tidak setuju dan 𝑁 pula adalah bilangan responden. Kaedah RII ini digunakan

untuk menentukan pilihan utama teknik pembelajaran koperatif yang dipilih oleh

pelajar pada gelung 1 dan pemilihan kemahiran generik yang diperolehi pelajar

sepanjang sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif bagi gelung 2.

3.4 Peringkat Refleksi

Seperti yang dinyatakan di awal kajian, penilaian ujian 1 dan peperiksaan akhir

digunakan untuk membandingkan pencapaian prestasi akademik pelajar selepas

melaksanakan sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran koperatif. Keputusan

ujian 1 dan peperiksaan akhir sesi 2019/2010 semester 1 (markah post-test)

dibandingkan dengan keputusan ujian 1 dan peperiksaan akhir sesi 2018/2019

semester 2 (pre-test).

78

a) Analisa ujian 1

Wilcoxon Signed Rank Test digunakan untuk menganalisa keputusan ujian 1 sebelum

dan selepas teknik pembelajaran koperatif dilaksanakan dalam sesi pembelajaran

(jadual 1). Daripada jadual 1, didapati pencapaian ujian 1 sesi 2019/2020 semester 1

meningkat berbanding dengan pencapaian ujian 1 sesi 2018/2019 semester 2.

Peningkatan markah ini dapat dilihat pada median markah yang meningkat iaitu dari

8.50 untuk sesi 2018/2019 semester 2 kepada 17.50 untuk sesi 2019/2020 semester 1.

Jadual 1: Analisa Statistik Pencapaian Ujian 1

Ujian Median Wilcoxon Signed Rank Test p-value

UJian 1 (Sebelum) 8.50 Z = -1.841 .066*

Ujian 2 (Selepas) 17.50

Terdapat 2 hipotesis yang dapat dibentuk iaitu hipotesis nul (H0) = pencapaian

ujian 1 bagi sesi 2019/2020 semester 1 yang diterapkan dengan pembelajaran koperatif

semasa sesi pembelajaran adalah sama atau lebih rendah daripada pencapaian ujian 1

sesi 2018/2019 semester 2 yang tidak diterapkan dengan pembelajaran koperatif

semasa sesi pembelajaran (µ2019/2020-1 ≤ µ2018/2019-2) dan hipotesis alternatif (H1) =

pencapaian ujian 1 bagi sesi 2019/2020 semester 1 yang diterapkan dengan

pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran adalah lebih tinggi daripada

pencapaian ujian 1 sesi 2018/2019 semester 2 yang tidak diterapkan dengan

pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran (µ2019/2020-1 > µ2018/2019-2).

Nilai aras signifikan yang ditetapkan untuk kajian ini adalah 0.10 (α = 0.10).

Daripada analisa di dalam jadual 1, nilai signifikan yang diperolehi dalam

membandingkan pencapaian sebelum intervensi dan selepas intervensi adalah

sebanyak 0.066 (p = 0.066). Nilai 0.066 ini terletak di dalam kawasan kritikal di dalam

jadual taburan normal dan bersifat negatif direction. Oleh itu, secara statistik hipotesis

nul (H0) perlu ditolak pada aras signifikan 0.10. Pada aras signifikan 0.10 ini, data

yang diperolehi adalah cukup untuk membuktikan bahawa pembelajaran koperatif

yang dijalankan semasa sesi pembelajaran dapat meningkatkan pencapaian ujian 1

pelajar.

Ini menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran

dapat membantu dalam meningkatkan prestasi akademik pelajar (Abdullah & Azizan,

2017; Akçayır & Akçayır, 2018; Azizan et al., 2018; Martinez-Rodrigo et al., 2017;

Pow-Sang, 2015). Aktiviti-aktiviti yang dijalankan sesama sesi pembelajaran ini

dapat membantu pelajar untuk lebih memahami dan mengingati kandungan pelajaran.

Pelajar juga sentiasa bersedia dengan topik berkaitan sebelum memulakan sesi

pembelajaran.

Secara keseluruhan, keputusan ujian 1 bagi sesi 2019/2010 semester 1 semua

pelajar ini adalah meningkat berbanding dengan keputusan ujian 1 sesi 2018/2019

semester 2. Peningkatan pencapaian ini boleh juga dilihat bagi setiap pelajar (Rajah

3). Peratus peningkatan pelajar B adalah lebih tinggi berbanding dengan pelajar lain

iaitu sebanyak 64%. Manakala pelajar A mendapat peningkatan yang paling rendah

iaitu 20%. Berdasarkan kepada pemerhatian semasa sesi pembelajaran dijalankan

didapati pelajar A ini kerap tidak hadir kuliah. Manakala pelajar B sering bertanya

jika ada yang tidak difahami olehnya.

79

Rajah 3: Perbandingan Markah Ujian 1 Setiap Pelajar

Sebagai tambahan kepada analisa perbandingan keputusan peperiksaan,

penentuan teknik yang menjadi pilihan utama pelajar dijalankan. Perbandingan nilai

RII dan ranking untuk setiap teknik seperti yang ditunjukkan di dalam jadual 2.

Jadual 2: Relative Importance Index (RII) Dan Ranking Teknik Pembelajaran Koperatif Yang

Dilaksanakan Semasa Sesi Pembelajaran

Teknik Pembelajaran Koperatif RII Ranking

One-Minute Paper 0.75 3

Think-Pair-Share 0.88 2

Jigsaw Discussion 0.94 1

Thinking Hats 0.5 5

Mind Maps 0.63 4

Daripada jadual 2, ia menunjukkan pelajar lebih cenderung memilih teknik

jigsaw discussion sebagai teknik yang sesuai diterapkan bersama sesi pembelajaran

dengan indeks yang paling tinggi iaitu 0.94. Didapati pelajar lebih bersedia semasa

menjalankan teknik ini di dalam kelas kerana mereka telah memperolehi nota dan

soalan tugasan terlebih dahulu tentang topik tersebut dan membuat persediaan

sebelum memulakan sesi pembelajaran. Terdapat juga pelajar berpendapat bahawa

mereka tidak perlu memahami semua kandungan topik sebelum sesi pembelajaran

kerana setiap pelajar perlu memahami bahagian masing-masing sahaja. Jika ada yang

tidak difahami, pelajar akan mendapatkan penjelasan terlebih dahulu dari pengajar.

Apa yang difahami oleh pelajar akan dikongsi dan dibincangkan di dalam sesi

pembelajaran. Teknik yang paling kurang menjadi pilihan pelajar adalah thinking hats

iaitu dengan indeks sebanyak 0.50. Tiada persediaan dibuat oleh pelajar sebelum

mereka memulakan sesi pembelajaran kerana tiada tugasan diberikan lebih awal

sebelum sesi pembelajaran bermula merupakan antara maklum balas yang diperolehi

dari pelajar. Ada juga pelajar berasa mudah tertekan untuk menjawab soalan yang

diajukan di dalam tempoh masa yang terhad.

Berdasarkan kepada ranking di atas dan maklum balas dari pelajar, pelajar

lebih bersetuju jika teknik jigsaw discussion ini dicadangkan untuk diterapkan pada

gelung 2 sebagai meneruskan langkah intervensi bagi meningkatkan prestasi

akademik mereka. Pelajar boleh membuat persediaan lebih awal sebelum sesi

pembelajaran bermula. Selain itu, sesi pembelajaran menjadi lebih interaktif kerana

semua pelajar terlibat semasa aktiviti dijalankan. Pelajar akan saling membantu antara

0

5

10

15

20

25

A B C D

13

710

5

18

23

17

12

MA

RK

AH

PELAJAR

PERBANDINGAN MARKAH UJIAN 1 SETIAP PELAJAR

Markah sesi 2018/2019 semester 2 Markah sesi 2019/2020 semester 1

80

satu sama lain dan berkongsi apa yang mereka faham. Pada masa yang sama, ianya

akan meningkatkan keyakinan dalam diri pelajar.

b) Analisa peperiksaan akhir

Penilaian peperiksaan akhir dijalankan bagi tujuan perbandingan pencapaian prestasi

akademik pelajar selepas melalui sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran

koperatif. Jadual 3 menunjukkan hasil analisa perbandingan markah peperiksaan

akhir menggunakan Wilcoxon Signed Rank Test.

Jadual 3: Analisa Perbandingan Markah Peperiksaan Akhir

Peperiksaan akhir Median Wilcoxon Signed Rank Test p-value

Peperiksaan akhir (Sebelum) 18.00 Z = -1.826 .068*

Peperiksaan akhir (Selepas) 48.00

Daripada jadual 3, markah peperiksaan akhir sesi 2019/2020 semester 1

meningkat berbanding dengan markah peperiksaan akhir sesi 2018/2019 semester 2.

Peningkatan markah ini boleh dilihat pada pertambahan median markah dari 18.00

untuk sesi 2018/2019 semester 2 kepada 48.00 untuk sesi 2019/2020 semester 1.

Terdapat 2 hipotesis yang boleh dibentuk iaitu hipotesis nul (H0) = pencapaian

peperiksaan akhir bagi sesi 2019/2020 semester 1 yang diterapkan dengan

pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran adalah sama atau lebih rendah

daripada pencapaian ujian 1 sesi 2018/2019 semester 2 yang tidak diterapkan dengan

pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran (µ2019/2020-1 ≤ µ2018/2019-2) dan

hipotesis alternatif (H1) = pencapaian peperiksaan akhir bagi sesi 2019/2020 semester

1 yang diterapkan dengan pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran adalah

lebih tinggi daripada pencapaian ujian 1 sesi 2018/2019 semester 2 yang tidak

diterapkan dengan pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran (µ2019/2020-1 >

µ2018/2019-2). Nilai aras signifikan yang ditetapkan untuk kajian ini adalah 0.10 (α =

0.10). Daripada analisa di dalam jadual 3, nilai signifikan yang diperolehi dalam

membandingkan data sebelum intervensi dan selepas intervensi adalah sebanyak 0.068

(p = 0.068). Nilai 0.068 ini terletak di dalam kawasan kritikal di dalam jadual taburan

normal dan bersifat negatif direction. Oleh itu hipotesis nul (H0) perlu ditolak secara

statistik pada aras signifikan 0.10. Pada aras signifikan 0.10 ini, data yang diperolehi

adalah cukup untuk membuktikan bahawa pembelajaran koperatif yang dijalankan

semasa sesi pembelajaran dapat meningkatkan pencapaian peperiksaan akhir pelajar.

Ini menunjukkan bahawa pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran

dapat membantu dalam meningkatkan prestasi akademik pelajar (Abdullah & Azizan,

2017; Akçayır & Akçayır, 2018; Azizan et al., 2018; Martinez-Rodrigo et al., 2017;

Pow-Sang, 2015). Aktiviti-aktiviti yang dijalankan sesama sesi pembelajaran ini

dapat membantu pelajar untuk lebih memahami dan mengingati kandungan pelajaran.

Pelajar akan sentiasa bersedia dengan topik berkaitan sebelum memulakan sesi

pembelajaran mereka kerana mereka telah dimaklumkan lebih awal aktiviti atau

tugasan yang akan dijalankan semasa sesi pembelajaran.

Kemudian keputusan peperiksaan akhir setiap pelajar dianalisa. Secara amnya,

keputusan peperiksaan akhir bagi sesi 2019/2010 semester 1 semua pelajar ini adalah

meningkat berbandingkan dengan keputusan peperiksaan akhir sesi 2018/2019

semester 2. Pelajar A meningkat sebanyak 27%, pelajar B meningkat sebanyak 28%,

pelajar C meningkat sebanyak 27% dan pelajar D meningkat sebanyak 35%.

81

Peningkatan pelajar D adalah yang paling tinggi berbanding dengan pelajar

lain. Berdasarkan kepada pemerhatian semasa sesi pembelajaran, pelajar D lebih

fokus semasa sesi pembelajaran apabila gelung 2 bermula. Selain itu, pelajar ini juga

berupaya membezakan maklumat-maklumat penting daripada kandungan topik untuk

dikongsi dengan pelajar lain dengan cara yang mudah untuk difahami. Peratus

peningkatan yang paling rendah adalah pelajar A dan C iaitu peningkatan sebanyak

27% sahaja. Sepanjang pelaksanaan teknik ini dalam masa 5 minggu, didapati pelajar

ini tidak hadir kuliah untuk beberapa sesi. Peratus peningkatan adalah seperti di dalam

rajah 4 berikut.

Rajah 4: Perbandingan Markah Peperiksaan Akhir Pelajar

Sebagai tambahan kepada analisa perbandingan keputusan peperiksaan,

penentuan teknik yang menjadi pilihan utama pelajar juga dijalankan daripada

maklum balas pelajar selepas pelaksanaan gelung 2. Jadual 4 menunjukkan

perbandingan nilai RII dan penentuan ranking untuk setiap kemahiran generik yang

diperolehi oleh pelajar daripada pengaplikasian teknik jigsaw discussion semasa sesi

pembelajaran mengikut pemilihan pelajar. Kemahiran generik merupakan satu

kemahiran yang diperlukan oleh seseorang untuk berjaya dalam kehidupan dan

masyarakat (Virtanen & Tynjälä, 2018).

Jadual 4: Ranking Keberkesanan Kemahiran Generik Melalui Teknik Jigsaw Discussion

No. Keberkesanan Soalan RII RII

purata Ranking

1 Kemahiran komunikasi 1a 0.94

0.91 1 1b 0.88

2 Tahap keyakinan 2a 0.81

0.84 5 2b 0.88

3 Kerjasama 3a 0.81

0.81 6 3b 0.81

4 Pembelajaran kendiri

4a 0.94

0.85 4 4b 0.88

4c 0.75

5 Penyertaan aktif 5a 0.88 0.88 3

6 Pembelajaran sepanjang hayat 6a 0.75 0.75 7

7 Kemahiran pemikiran kritikal

7a 1.00

0.90 2 7b 0.94

7c 0.75

0

20

40

60

A B C D

2128

15 13

4856

4248

MA

RK

AH

PELAJAR

PERBANDINGAN MARKAH PEPERIKSAAN AKHIR PELAJAR

Markah sesi 2018/2019 semester 2 Markah sesi 2019/2020 semester 1

82

Daripada Jadual 4, ia menunjukkan kemahiran komunikasi berada pada

ranking pertama yang dipilih oleh pelajar dengan indeks sebanyak 0.91. Sepanjang

pemerhatian semasa sesi pembelajaran mendapati pelajar gembira menjalankan

aktiviti jigsaw discussion ini. Pelajar berupaya untuk menyampaikan informasi

dengan jelas berkaitan dengan topik yang diberikan dengan bantuan contoh-contoh

dan kes-kes yang berkaitan kerana telah bersedia lebih awal dan mengenalpasti

terlebih dahulu kes-kes dan contoh-contoh yang relevan sebelum sesi pembelajaran

berlangsung. Manakala, kemahiran generik yang paling rendah dipilih oleh pelajar

adalah pembelajaran sepanjang hayat iaitu dengan indeks sebanyak 0.75. Didapati

pelajar kurang berupaya untuk mengaitkan apa yang dipelajarinya dengan isu-isu

semasa dan isu yang berkaitan dengan industri pembinaan. Selain itu, daripada

pemerhatian juga didapati pelajar kurang berupaya mengenalpasti kepentingan

kandungan kursus yang dipelajarinya dengan pekerjaan bakal mereka ceburi nanti.

Sepanjang pelajar menjalankan sesi pembelajaran berbantukan pembelajaran

koperatif dengan melaksanakan pelbagai aktiviti-aktiviti yang dirancang, peranan

pensyarah hanya menjadi fasilitator dan pemudahcara sahaja. Walaupun pelaksanaan

pembelajaran koperatif ini berpandukan kepada perancangan yang telah disediakan

lebih awal, tetapi pelaksanaannya adalah agak sukar. Masalah utama dalam

menjalankan aktiviti ini adalah faktor tingkah laku pelajar. Sesi pembelajaran

koperatif sering ditunda ke masa yang lain disebabkan terdapat pelajar yang tidak

hadir ke sesi pembelajaran mengikut jadual. Disebabkan oleh ketidakhadiran ini,

pelaksanaan pembelajaran koperatif ini tidak berjalan dengan lancar.

4.0 RUMUSAN

Hasil kajian yang dijalankan terdapat perbezaan pencapaian prestasi akademik pelajar

apabila dilaksanakan dengan dan tanpa bantuan pembelajaran koperatif. Dapatan dari

analisa keputusan ujian 1 dan peperiksaan akhir menunjukkan terdapat perbezaan

markah pelajar yang lebih baik apabila pelajar belajar dengan bantuan pembelajaran

koperatif.

Dapatan dari analisa maklum balas pelajar berhubung dengan teknik yang

menjadi pilihan mereka, didapati pelajar lebih cenderung untuk memilih teknik jigsaw

discussion. Pelajar dapat bersedia dengan lebih awal terhadap tugasan atau topik yang

diberikan dan sentiasa dalam keadaan bersedia semasa memulakan sesi pembelajaran.

Disamping itu, aktiviti-aktiviti semasa pelaksanaan teknik ini menjadikan suasana sesi

pembelajaran lebih interaktif dan menjadikan mereka lebih aktif. Ini dapat membantu

mereka lebih mengingati kandungan pembelajran. Perbincangan yang diadakan

semasa pelaksanaan teknik ini turut dapat membantu pelajar dengan segera sekiranya

ada terdapat ketidakfahaman tentang kandungan topik pembelajaran. Manakala teknik

thinking hats kurang menjadi pilihan pelajar untuk diterapkan semasa sesi

pembelajaran. Pelajar tidak memperolehi terlebih dahulu tugasan. Oleh itu tiada

persediaan dibuat sebelum memulakan sesi pembelajaran. Semasa sesi pembelajaran

pelajar mesti sentiasa fokus semasa sesi penyampaian kuliah. Jika pelajar atau ahli

kumpulannya tidak fokus dan memahami apa yang dipelajari semasa kuliah, agak

sukar untuk mereka menjalankan aktiviti ini. Selepas dari menjalankan aktiviti ini ada

pelajar ini mudah tertekan untuk menjawab soalan yang diajukan di dalam tempoh

masa yang terhad.

83

Daripada analisa maklum balas berhubung dengan kemahiran generik yang

diperolehi oleh pelajar Kemahiran komunikasi sama ada secara lisan atau bertulis

menjadi keutamaan pemilihan kemahiran generic yang diperolehi oleh pelajar. Ini

dapat membantu pelajar berkomunikasi dengan semua peringkat apabila mereka

berada di di dalam industi pekerjaan nanti. Manakala pembelajaran sepanjang hayat

kurang menjadi pemilihan pelajar terhadap kemahiran generik yang diperolehi oleh

pelajar. Didapati pelajar masih belum berupaya menilai kelebihan ini di dalam industri

pekerjaan nanti.

Walau bagaimanapun faktor tingkah laku turut mempengaruhi pencapaian

akademik dan kemahiran generik pelajar. Daripada pemerhatian, ada pelajar yang

tidak hadir atau hadir lewat ke sesi pembelajaran. Ada juga pelajar yang tidak

membuat persiapan awal walaupun telah diberikan masa sebelum sesi pembelajaran

bermula. Ini boleh menyebabkan mempengaruhi kelancaran pelaksanaan

pembelajaran koperatif semasa sesi pembelajaran.

Pembelajaran koperatif yang dirancang dengan baik dapat memberikan kesan

positif bukan sahaja kepada pencapaian akademik yang besar kepada pelajar malah

dapat meningkatkan kemahiran komunikasi, kemahiran pemikiran kritikal, kerjasama

antara pelajar, pembelajaran sepanjang hayat dan lain-lain lagi. Ia boleh diaplikasikan

kepada semua aras pendidikan iatu dari peringkat pendidikan awal hinggalah ke

peringkat tertinggi. Selain itu ia juga bukan sahaja boleh diaplikasikan kepada bidang

pendidikan, malah boleh juga diaplikasikan ke bidang-bidang berlainan.

Kajian seperti ini harus dijalankan pada masa akan datang. Bagi mendapatkan

keputusan yang lebih tepat, disarankan agar ianya dapat menggunakan sampel pelajar

yang lebih besar dan dijalankan dalam tempoh masa yang lebih panjang iaitu melebihi

dari 2 gelung proses. Selain itu kajian seperti ini harus dijalankan ke atas pelbagai

kumpulan pelajar yang berbeza seperti jantina, latar belakang dan prestasi pelajar. Ini

akan membantu dalam mengesahkan hubungan jantina, latar belakang dan prestasi

pelajar dengan pelaksanaan pembelajaran koperatif. Selain itu kajian yang

memfokuskan kepada kepuasan pelajar dalam melalui pembelajaran koperatif semasa

sesi pembelajaran juga turut dapat membantu dalam penambahbaikkan kajian.

RUJUKAN

Abdullah, B. & Azizan, M. T. (2017). A flipped classroom technique in improving

students’ grade of transport phenomena course. 2017 7th World Engineering

Education Forum (WEEF). 279–284.

https://doi.org/10.1109/WEEF.2017.8467163

Akçayır, G., & Akçayır, M. (2018). The flipped classroom: A review of its advantages

and challenges. Computers and Education, 126(November), 334–345.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.07.021

Azizan, M. T., Mellon, N., Ramli, R. M., & Yusup, S. (2018). Improving teamwork

skills and enhancing deep learning via development of board game using the

cooperative learning method in Reaction Engineering course. Education for

Chemical Engineers. 22, 1–13. https://doi.org/10.1016/j.ece.2017.10.002

Chen, P. Y., & Hwang, G. J. (2018). Learners’ self-regulation in an interactive

response system-aided flipped classroom. Proceedings - 6th International

Conference of Educational Innovation Through Technology (EITT 2017),

2018(March), 55–56. https://doi.org/10.1109/EITT.2017.21

84

Cooper, J. L., Robinson, P., & Ball, D. (Eds.) (2003). Small group instruction in higher

education: Lessons from the past, visions for the future. Oklahoma: New

Forums Press Inc

Ellerani, P. & Gentile, M. (2013). The role of teachers as facilitators to develop

empowering leadership and school communities supported by the method of

cooperative learning. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 93, 12–17.

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.09.144

Felder, R.M., McCabe, Bryan, Pantazidou, Marina, Phillips, Declan (Eds.) (2012).

Engineering education: A tale of two paradigms. Shaking the Foundations of

Geo-Engineering Education CRC Press, 9–14

Hood C. K. (2017). Telling active learning pedagogies apart: from theory to practice.

Journal of New Approaches in Educational Research, 6(2), 144–152.

https://doi.org/10.7821/naer.2017.7.237

Hyun, J., Ediger, R., & Lee, D. (2017). Students’ satisfaction on their learning process

in active learning and traditional classrooms. International Journal of

Teaching, 29(1), 108–118

Karadag, M., Saritas, S., Erginer, E. (2009). Using the six thinking hats’ model of

learning in a surgical nursing class: Sharing the experience and student

opinions. Australian Journal of Advanced Nursing, 26(3), 59-69

Kagan, S. (1992). Cooperative learning. San Juan Capistrano CA: Resources for

Teachers, Inc

Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The act research planner. Australia: Deankin

University

Lim, E.C., Alum, J. (1995). Construction productivity: Issues encountered by

contractors in Singapore. International Journal of Project Management, 13(1),

51–58

Martinez-Rodrigo, F., Herrero-De Lucas, L. C., De Pablo, S., & Rey-Boue, A. B.

(2017). Using PBL to improve educational outcomes and student satisfaction

in the teaching of DC/DC and DC/AC Converters. IEEE Transactions on

Education, 60(3), 229–237. https://doi.org/10.1109/TE.2016.2643623

Merriam, S.B. & Tisdell, E.J. (2016). Qualitative research – A guide to design and

implementation (4th ed.). John Wiley & Sons Inc

Munir, M. T., Baroutian, S., Young, B. R., & Carter, S. (2018). Flipped classroom

with cooperative learning as a cornerstone. Education for Chemical Engineers.

23, 25–33. https://doi.org/10.1016/j.ece.2018.05.001

Namadi, F., Hemmati‐ Maslakpak, M., Moradi, Y., & Ghasemzadeh, N. (2018). The

effects of nursing ethics education through case‐ based learning on moral

reasoning among nursing students. Nursing and Midwifery Studies. 8(1), 45–

49

Navarro-Pablo, M., & Gallardo-Saborido, E. J. (2015). Teaching to training teachers

through cooperative learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences.

180(November), 401–406. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.136

Pow-Sang, J. A. (2015). Replacing a traditional lecture class with a jigsaw class to

teach analysis class diagrams. Proceedings of 2015 International Conference

on Interactive Collaborative Learning (ICL 2015), (September), 389–392.

https://doi.org/10.1109/ICL.2015.7318059

Rosner, B., Glynn, R. J. & Lee, M. L. T. (2006). The Wilcoxon Signed Rank Test for

paired comparisons of clustered data. Bioletrics. 6(1), 185-192.

https://doi.org/10.1111/j.1541-0420.2005.00389.x

85

Roy, P.K. (2020). Cooperative learning: A powerful instructional tool. Purakala

(UGC Care Journal). 31(April), 636-644

Siegel, C. (2005). Implementing a research-based model of cooperative learning.

Journal of Educational Research. 98(6), 339-349. https://doi.org/

10.3200/JOER.98.6.339-349

Talbert, R. (2014). Inverting the linear algebra classroom. Primus, 24(5), 361-374.

https://doi.org/10.1080/10511970.2014.883457

Umbach, P. D., & Wawrzynski, M. R. (2005). Faculty do matter: The role of college

faculty in student learning and engagement. Research in Higher Education,

46(2), 153–184. https://doi.org/10.1007/s11162-004-1598-1

Woolson, R.F. (2008). Wilcoxon signed-rank test. Wiley Encyclopedia of Clinical

Trials. John Wiley & Sons, Inc

86

BAB 10

PENERAPAN CIRI-CIRI KEUSAHAWANAN DALAM

KAEDAH PENGAJARAN MODUL KEUSAHAWANAN DI

KOLEJ VOKASIONAL Noorazah Sadli1*, Mimi Mohaffyza Mohamad2, Haryanti Mohd Affandi3 & Adnan Ahmad4

1, 2 Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional,

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia 3 Fakulti Kejuruteraan dan Alam Bina,

Universiti Kebangsaan Malaysia 4 Sekolah Pendidikan, Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan,

Universiti Teknologi Malaysia

*Correspondence: gb170006@uthm.edu.my

Abstrak

Modul Keusahawanan merupakan modul wajib di Kolej Vokasional. Melalui modul ini pelajar-pelajar

didedahkan dengan ciri-ciri keusahawanan sebagai persediaan menjadikan bidang usahawan sebagai

bidang kerjaya. Kajian ini memfokuskan kepada penerapan ciri-ciri keusahawanan dalam pengajaran

Modul Keusahawanan di Kolej Vokasional. Kajian memfokuskan beberapa objektif namun begitu

dalam penulisan ini pelaporan dapatan kajian kepada dua objektif sahaja iaitu penerapan ciri-ciri

keusahawanan dan perbezaan pengajaran bagi bidang teknologi dan bidang teknologi. Reka bentuk

kajian tinjauan dengan menggunakan soal selidik sebagai instrument pengumpulan data. Responden

terdiri dari guru-guru yang mengajar Modul Keusahawanan di Kolej Vokasional sekitar Johor, Melaka dan Negeri Sembilan. Hasil kajian mendapati bahawa guru-guru menerapkan ciri-ciri keusahawan

melalui pengajaran secara interaktif dan perbezaan skor penerapan ciri-ciri keusahawan dalam

pengajaran adalah lebih kepada guru-guru yang mengajar bidang teknologi. Secara kesimpulannya ciri-

ciri keusahawanan ada diterapkan dalam pengajaran tetapi ianya perlu penekanan secara praktikal bagi

mendedahkan pelajar lebih bersedia sebagai seorang usahawan.

Abstract

The Entrepreneurship Module is a compulsory module of the Vocational College. Through this module,

students are introduced to entrepreneurial characteristics in preparation for a career in

entrepreneurship. This study focuses on the application of entrepreneurial features in the Teaching of Entrepreneurship Module at Vocational College. The study focuses on a number of objectives, but in

this paper, the study's findings relate to only two objectives, the application of entrepreneurial

characteristics and the teaching of differences in technology and technology. Design a survey using the

questionnaire as a data collection tool. The respondents are teachers who teach Entrepreneurship

Modules at Vocational Colleges across Johor, Malacca and Negeri Sembilan. The study found that

teachers incorporate entrepreneurial traits through interactive teaching, and that the difference in

entrepreneurial trait scores in teaching is greater than that of teaching technology teachers. In

conclusion, the entrepreneurial characteristics are embedded in teaching, but they need to be

practically emphasized in order to expose students to being more entrepreneurial.

87

1.0 PENGENALAN

Bidang keusahawanan dianggap sebagai salah satu medium untuk mengatasi cabaran

ekonomi. Kerajaan berhasrat untuk menjadikan bidang keusahawanan terutamanya

sektor industri kecil dan sederhana sebagai penyumbang utama peluang pekerjaan

baharu dan seterusnya membantu perkembangan ekonomi negara pada abad ke-21.

Lantaran itu, Malaysia giat berusaha gigih untuk melahirkan usahawan-usahawan

yang mampu mendepani dunia global melalui pelbagai medium dengan kerjasama

pelbagai pihak seperti Kementerian Pembangunan Keusahawanan, Kementerian

Pertanian, Kementerian Belia dan Sukan, Kementerian Pendidikan Malaysia dan

Kementerian Pengajian Tinggi. Ini kerana, Malaysia yang kini berstatus negara

membangun dan berhasrat untuk menjadi salah satu negara maju, memerlukan lebih

golongan yang menyediakan pekerjaan berbanding golongan yang mencari pekerjaan

(Ahmad, 2013).

Sistem pendidikan negara merupakan salah satu tunjang utama bagi

merealisasikan hasrat negara tersebut. Pelajar perlu dilengkapkan dengan pengetahuan

dan kemahiran yang tinggi agar mampu memacu pertumbuhan ekonomi serta

mengekalkan keharmonian negara. Dalam usaha mencapai aspirasi yang tinggi dalam

persekitaran persaingan global yang semakin sengit, Malaysia perlu melaksanakan

perubahan besar terhadap keseluruhan sistem pendidikan semasa iaitu satu proses

pelaksanaan transformasi pendidikan yang memerlukan pendekatan dan strategi

baharu agar setiap pelajar mampu memiliki dan menguasai kemahiran yang diperlukan

dalam abad ke-21, dengan usaha untuk memahami dan menambah baik proses

pengajaran dan pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013).

Sehubungan itu, proses pengajaran dan pembelajaran juga perlu berubah

mengikut peredaran zaman. Hal ini juga haruslah diberi perhatian serius oleh tenaga

pengajar dari semua institusi pendidikan, termasuklah guru yang mengajar dalam

bidang Pendidikan dan Latihan Teknik dan Vokasional (TVET) seperti Kolej

Vokasional (KV) yang mana salah satu matlamatnya adalah untuk melahirkan

usahawan yang berdaya saing. Seramai 12,800 graduan telah dikeluarkan oleh Kolej

Vokasional seluruh Malaysia pada tahun 2017. Namun, bilangan graduan yang

menceburi bidang keusahawanan kurang daripada 5% daripada jumlah keseluruhan

graduan yang menamatkan pengajian di Kolej Vokasional (BPTV, 2018).

2.0 ISU DAN PERMASALAHAN KAJIAN

Bidang keusahawanan adalah elemen utama kepada pembangunan ekonomi negara

namun berkerjaya sebagai usahawan bukan pilihan graduan sebagai kerjaya alternatif.

Ia disokong oleh Laporan Pemantauan Keusahawanan Global atau GEM (2014) yang

menyatakan bahawa, hanya 50.37% daripada penduduk Malaysia yang menganggap

keusahawanan merupakan suatu kerjaya (Kementerian Pendidikan Tinggi, 2015)

walaupun terdapat kajian yang menunjukkan 70% pekerjaan adalah dijana oleh

Perusahaan Kecil dan Sederhana (Lim & Grant, 2014). Keadaan ini menambahkan

lagi ketidakyakinan untuk menceburi bidang keusahawanan kerana kurangnya

dorongan daripada pihak sekeliling terutamanya ibu bapa.

Pada masa kini, masih terdapat segelintir individu yang tidak menceburi

bidang keusahawanan kerana pada pendapat mereka, keusahawanan tidak mampu

memberikan jaminan masa depan yang cerah sebagaimana jika mereka bekerja makan

88

gaji sama ada dalam sektor awam mahupun swasta (Mustapha, Husain, Mokhtar,

Bakar dan Safian, 2011). Menurut Jabatan Perangkaan Malaysia (2009), peratusan

usahawan di Malaysia adalah kecil, yang mana tidak melebihi 26% daripada

keseluruhan penduduk bekerja dalam tempoh 25 tahun. Penglibatan penduduk bekerja

dalam bidang keusahawanan sebenarnya dapat menjana pertumbuhan ekonomi negara

serta mewujudkan peluang pekerjaan yang seterusnya akan mengurangkan kadar

pengangguran.

Memandangkan keusahawanan merupakan pemangkin kemajuan negara,

melalui penambahbaikan sistem pendidikan, antara inisiatif yang dilaksanakan untuk

memenuhi keperluan negara serta merealisasikan hasrat untuk menjadi negara maju

yang berpendapatan tinggi, Kementerian Pendidikan Malaysia melalui Transformasi

Pendidikan Vokasional, telah mentransformasikan sekolah menengah vokasional

kepada kolej vokasional yang matlamat pelaksanaannya adalah untuk melahirkan 70%

tenaga kerja mahir dan kompeten bagi memenuhi keperluan industri, 20%

melanjutkan pelajaran dan 10% usahawan yang berdaya saing. Kini terdapat sebanyak

81 buah Kolej Vokasional yang beroperasi di seluruh Malaysia (BPTV, 2017).

Memiliki perniagaan dan bekerja sendiri merupakan pilihan yang realistik bagi

pelajar yang mempunyai kemahiran vokasional dan teknikal (Kent 1990). Ia disokong

dengan kajian oleh Oranu (1991); Olaitan (1992) yang menyatakan bahawa bidang

TVET boleh mengurangkan pengangguran dalam kalangan masyarakat. Manakala,

Maigida, Saba dan Namkere (2013) pula menyatakan bahawa melalui bidang TVET

(Technical Vocational Education and Training), belia boleh membangunkan

kemahiran yang boleh dipasarkan agar mereka dapat bekerja sendiri atau mendapatkan

pekerjaan dengan mudah selepas tamat pengajian.

Namun, peratus graduan KV yang menjadikan usahawan sebagai kerjaya

masih di tahap yang rendah, walaupun pelbagai usaha dijalankan bagi meningkatkan

tahap kesedaran dan motivasi ke arah penglibatan graduan dalam bidang

keusahawanan, seperti yang dilaporkan dalam kajian pengesanan graduan pada bulan

April 2017 menunjukkan bahawa jumlah graduan yang bekerja ialah 78.23%, iaitu

74% bekerja makan gaji dan 4.23% menjadi usahawan (bekerja sendiri). Manakala,

graduan yang melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih tinggi hanya seramai 170

orang iaitu mewakili 1.33% daripada graduan yang tamat pengajian dari Kolej

Vokasional. Secara keseluruhannya, hanya dapatan graduan yang bekerja sahaja yang

mencapai sasaran 70%. Sasaran agar 20% graduan melanjutkan pelajaran dan

melahirkan 10% usahawan berdaya saing dan masih belum berjaya dicapai. Hasil

dapatan juga mendapati bahawa peratus graduan yang menganggur adalah tinggi iaitu

seramai 2616 orang mewakili 20.44% daripada jumlah graduan yang menamatkan

pengajian.

Bagi menggalakkan persekitaran keusahawanan dan mencungkil potensi

keusahawanan dalam kalangan para pelajar, School Enterprise turut diperkenalkan di

Kolej Vokasional yang mana merupakan aktiviti sepanjang tahun bagi para pelajar.

Manakala, Hari Keusahawanan turut dijadikan sebagai salah satu aktiviti tahunan di

beberapa Kolej Vokasional. Pelajar yang mempunyai ciri-ciri keusahawanan yang

tinggi adalah pelajar yang melibatkan diri dengan aktiviti yang berasaskan

keusahawanan (Boon & Aziz, 2010). Seterusnya, bagi merealisasikan 10% usahawan

berdaya saing dalam kalangan graduan KV, Modul Pendidikan Umum Semester

Pendek iaitu Kursus Keusahawanan (WKP 6063) diajar kepada pelajar Diploma

Semester 2. Kursus ini dijalankan selama 6 minggu dan merangkumi 10 topik untuk

dipelajari dengan 4 jam pertemuan seminggu.

89

Menurut Nasharudin dan Harun (2010), aspek keusahawanan perlu diterap

dalam subjek di sekolah mahupun di institusi pengajian tinggi bagi menarik minat

mereka dalam bidang keusahawanan. Usahawan merupakan ejen perubahan yang

memiliki keistimewaan tersendiri yang dapat mengenal pasti peluang dan

menghubungkan peluang itu dengan penggunanya sendiri (Yusof, 2010); dan

usahawan boleh dibangunkan melalui pendidikan (Yusof, 2009). Sesungguhnya,

pendidikan keusahawanan perlu diterokai oleh generasi muda bagi melahirkan modal

insan yang dapat membangunkan ekonomi negara. Menurut Yusof (2009) juga,

pendidikan keusahawanan di peringkat awal membantu pelajar menjadi lebih

kompetitif, berupaya berdikari dan yakin untuk menceburkan diri dalam bidang

keusahawanan. Oleh yang demikian berdasarkan kupasan dan statistik yang

dinyatakan maka satu kajian mengenai penerpan elemen keusahawanan dan

pengajaran di KV melalui Modul Keusahwawan telah dijalankan. Namun begitu

dapatan kajian dalam penulisan ini menjurus kepada penerapan ciri-ciri keusahawanan

dan perbezaan ciri-ciri keusahawanan dalam kaedah pengajaran dalam bidang

teknologi dan bukan teknologi di KV

3.0 PENDIDIKAN KEUSAHAWANAN

Pendidikan keusahawanan adalah pendidikan yang penting yang mana telah

diperkenalkan kepada institusi pembelajaran, sama ada di sekolah, universiti dan

program latihan pascasiswazah (Hattab, 2014). Berdasarkan kajian Ahmad (2013),

pendidikan keusahawanan adalah proses menyediakan individu dengan konsep serta

kemahiran untuk mengenal pasti peluang yang diabaikan oleh orang lain dan

mempunyai wawasan, harga diri serta pengetahuan untuk bertindak di mana orang lain

ragu-ragu. Pendidikan keusahawanan juga boleh memberikan pemahaman tentang

perniagaan dari aspek tujuan, struktur serta hubungannya dengan ekonomi dan

masyarakat.

Di Malaysia, usaha membudayakan keusahawanan mula disemai seawal

sekolah rendah dengan memperkenalkan unsur-unsur keusahawanan dalam mata

pelajaran matematik. Penekanan kepada pendidikan keusahawanan diteruskan di

sekolah menengah rendah apabila pelajar diwajibkan mengikuti mata pelajaran

Kemahiran Hidup Bersepadu (KHB) bermula pada tahun 1991 yang mana mempunyai

komponen perdagangan dan keusahawanan. Di peringkat menengah atas pula, pelajar

diberi peluang memilih untuk mengikuti pendidikan perdagangan dan keusahawanan

melalui mata pelajaran elektif vokasional dan teknologi (Lope Pihie et. al, 2002).

Manakala, pendidikan keusahawanan di peringkat pengajian tinggi pula telah

diperkenalkan seawal tahun 1980-an lagi, namun kurang diberi perhatian yang serius

oleh masyarakat (Othman et. al, 2012).

Perhatian terhadap pendidikan keusahawanan bermula apabila ianya dijadikan

sebagai sebahagian daripada strategi yang bertujuan untuk meningkatkan kuantiti

modal insan yang berkemahiran, mampu membangun serta mempromosikan inovasi

teknologi dan pertumbuhan perniagaan, sekali gus merealisasikan komuniti

perdagangan dan perindustrian baru menjelang 2020 (Kementerian Pendidikan

Malaysia, 2001). Sehubungan itu, pelbagai perancangan dan strategi dilakukan oleh

kerajaan dari semasa ke semasa bagi meningkatkan kesedaran masyarakat terhadap

bidang keusahawanan. Antaranya, beberapa kementerian seperti Kementerian

Pembangunan Usahawan, Kementerian Belia dan Sukan, Kementerian Pertanian dan

Kementerian Pendidikan telah berjaya meletakkan kurikulum usahawan dalam

90

kebanyakan modul latihan pembelajaran dalam kalangan pelajar institusi masing-

masing (Ambotang, 2012).

Menurut Carland dan Carland (2004), sumbangan pendidikan keusahawanan

ke arah pertumbuhan ekonomi telah berjaa meningkatkan kesedaran terhadap

kepentingan bidang tersebut. Seterusnya, saranan kerajaan untuk melahirkan graduan

bercirikan usahawan tidak dipandang sepi oleh institusi pendidikan apabila masing-

masing mempunyai visi yang tersendiri dalam melahirkan pelajar yang berminat

tentang keusahawanan. Para graduan turut diterapkan dengan pemikiran untuk bekerja

sendiri dan tidak tertumpu kepada makan gaji semata-mata (Samin, 2016).

Sesungguhnya, pendidikan keusahawanan boleh membentuk pandangan yang positif

terhadap bidang keusahawanan (Ismail & Hamid, 2013) yang mana dahulunya, bidang

keusahawanan dilihat kurang setaraf dengan bidang-bidang lain di mata masyarakat.

3.1 Kaedah Pengajaran Keusahawanan

Kepelbagaian penggunaan kaedah pengajaran oleh guru mampu menjadikan suasana

pembelajaran lebih menarik dan membantu meningkatkan pemahaman para pelajar.

Selari dengan peredaran zaman, kaedah pengajaran keusahawanan turut memerlukan

perubahan agar para pelajar lebih menjiwai bidang keusahawanan seterusnya

menjadikan bidang keusahawanan sebagai kerjaya yang mempunyai masa depan yang

cerah. Penggunaan kaedah pengajaran secara tradisional digunakan oleh kebanyakan

guru dalam pelbagai bidang. Menurut Esmi et al (2015), kaedah pengajaran secara

tradisional adalah pengajaran yang hanya tertumpu pada kandungan kurikulum

tertentu sahaja yang mana situasi pembelajaran dikawal sepenuhnya oleh guru yang

mengajar. Pendidikan keusahawanan harus dipertimbangkan sebagai suatu proses

yang kreatif dan bukannya bersifat mekanikal. Oleh yang demikian, penggunaan

kaedah secara tradisional dalam pengajaran keusahawaan perlu ditukar kepada kaedah

pengajaran moden yang berasaskan kepada pembelajaran aktif yang berpusatkan

pelajar dengan melibatkan proses yang mencabar dan bermasalah. Menurut Esmi et.

al (2015) lagi, terdapat tiga kaedah pengajaran dan pembelajaran dalam bidang

keusahawanan iaitu secara terus, interaktif dan praktikal-operasi. Bagi kaedah secara

terus, pelajar lebih banyak menerima atau mendengar penerangan daripada guru atau

seseorang yang berkelayakan. Pelajar menerima ilmu melalui penyampaian seperti

menjemput usahawan sebagai tetamu, mentor, ucapan rasmi, menonton video dan

rakaman, seminar dan tutor keusahawanan.

Seterusnya, pengajaran dan pembelajaran secara interaktif merangkumi

pembelajaran berorientasikan proses, pembelajaran berorientasikan masalah,

pembelajaran dua hala, belajar daripada kesilapan, perbincangan kumpulan,

wawancara usahawan, rangkaian, perbincangan dan pembelajaran aktif. Melalui

pendekatan ini, guru dan pelajar banyak berinteraksi dan berdiskusi di antara satu sama

lain yang mana menyemarakkan lagi suasana pembelajaran. Kaedah ini mempunyai

banyak kelebihan seperti berani melontar serta berkongsi pandangan dan

meningkatkan keyakinan diri. Manakala, pengajaran dan pembelajaran secara

praktikal menitikberatkan elemen seperti main peranan, bengkel/latihan, projek

penyelidikan, projek pelaburan dan pengalaman praktikal. Pendekatan secara hands

on ini memberi pendedahan kepada para pelajar untuk mengalami situasi sebenar

dunia keusahawanan. Secara kesimpulannya, kepelbagaian kaedah pengajaran yang

ditegaskan oleh Esmi et. al (2015) amat penting untuk dipraktikkan oleh guru

mengikut kesesuaian topik bagi memastikan pengajaran keusahawanan dapat

91

disampaikan dengan berkesan. Gabungan antara satu kaedah pengajaran dengan satu

kaedah pengajaran yang lain mempunyai kepentingannya yang tersendiri yang mana

memberi kesan terhadap kemenjadian usahawan berdaya saing dalam kalangan

graduan.

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

Bagi tujuan penulisan artikel ini hanya sebahagian dari objektif kajian dari kajian yang

sebenar dinyatakan dalam dapatan kajian dan objektif kajian yang berkaitan adalah

seperti berikut:

i. Mengenal pasti ciri-ciri keusahawanan yang diterapkan dalam pengajaran guru

Modul Keusahawanan di Kolej Vokasional.

ii. Mengenal pasti perbezaan ciri-ciri keusahawanan yang diterapkan bagi bidang

teknologi dan bukan teknologi dalam pengajaran Modul Keusahawanan di

Kolej Vokasional.

5.0 METHODOLOGI KAJIAN

Reka bentuk kajian yang akan digunakan ialah reka bentuk kuantitatif deskriptif

dengan menggunakan kaedah tinjauan. Kaedah tinjauan adalah kaedah yang sesuai

digunakan apabila data yang banyak daripada responden yang ramai diperlukan

(Alias, 2017). Memandangkan tujuan kajian adalah untuk mengetahui sejauh mana

ciri-ciri keusahawanan diterapkan dalam kalangan pelajar Kolej Vokasional serta

kaedah pengajaran dan pembelajaran yang digunakan oleh guru, maka data yang

banyak daripada responden yang terdiri daripada guru dan pelajar diperlukan.

5.1 Responden kajian

Populasi bagi kajian ini adalah terdiri daripada guru-guru Modul Keusahawanan Kolej

Vokasional dan pelajar-pelajar Tahun Akhir Kolej Vokasional Zon Selatan (Johor,

Melaka dan Negeri Sembilan). Jumlah Kolej Vokasional bagi Zon Selatan adalah 17

buah kolej (termasuk rintis). Berdasarkan perbualan bersama pihak kaunselor dan guru

Kolej Vokasional, anggaran guru yang mengajar Kursus Keusahawanan adalah 2

hingga 3 orang guru. Oleh itu, populasi bagi guru ialah seramai 32 orang. Dalam kajian

ini, memandangkan bilangan populasi guru Kursus Keusahawanan di Zon Selatan

adalah sedikit, maka sampel yang sesuai untuk responden guru adalah jumlah

populasi bagi guru Modul Keusahawanan itu sendiri iaitu 32 orang guru.

5.2 Instrumen kajian

Item soal selidik dibina oleh penyelidik sendiri dan proses penilaian instrument telah

dibuat sebelum kajian sebenar dijalankan. Bahagian A dalam borang soal selidik guru

merangkumi soalan berkaitan jantina, umur, status pendidikan, bidang pengajian,

bidang pengajaran, pengalaman mengajar bidang keusahawanan, pengalaman

menceburi bidang keusahawanan dan kursus keusahawanan yang pernah dihadiri.

Manakala soalan berkaitan jantina, program, kursus keusahawanan yang pernah

dihadiri dan tahap kecenderungan memilih bidang keusahawanan sebagai kerjaya

merupakan soalan demografi bagi pelajar. Bahagian B bagi kedua-dua soal selidik

92

terbahagi kepada tiga bahagian iaitu Kaedah Pengajaran Secara Terus, Kaedah

Pengajaran Secara Interaktif dan Pengajaran Secara Praktikal (Esmi, 2015).

Pembahagian ini memberi panduan kepada responden dalam membuat penilaian

terhadap kaedah pengajaran Modul Keusahawanan yang digunakan di Kolej

Vokasional. Soal selidik merupakan satu alat pengumpulan data yang sesuai apabila

penyelidik mengetahui dengan tepat mengenai pelbagai perkara yang diperlukan dan

cara-cara untuk mengenal pasti pemboleh ubah yang ingin dikaji (Abu Bakar, 2015).

6.0 DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Bahagian ini melaporkan dapatan kajian berdasarkan dua objektif kajian yang telah

dinyatakan dan perbincangan ringkas mengenai dapatan kajian.

6.1 Ciri-ciri keusahawanan yang diterapkan dalam pengajaran guru Modul

Keusahawanan

Ciri-ciri keusahawanan yang paling dominan diterapkan oleh guru dalam pengajaran

Modul Keusahawanan di Kolej Vokasional adalah kreatif dalam Kaedah Pengajaran

Secara Interaktif iaitu mendapat skor min sebanyak 4.02 (SP = 0.55). Manakala skor

min yang terendah ialah skor min bagi risiko dalam Kaedah Pengajaran Secara Terus

iaitu mendapat skor min sebanyak 2.97 (SP = 1.07). Ringkasan bagi skor min bagi

kaedah pengajaran boleh dilihat dalam Jadual 1.

Jadual 1: Ciri-ciri Keusahawanan

Kaedah Pengajaran Ciri-ciri Min Sisihan Piawai

(SP)

Kaedah Pengajaran Secara Terus

Motivasi 3.58 0.64

Kreatif 3.33 0.76 Keyakinan diri 3.25 0.78

Risiko 2.97 1.07

Kaedah Pengajaran Secara Interaktif

Kreatif 4.02 0.55

Risiko 3.85 0.64

Keyakinan diri 3.80 0.57

Motivasi 3.76 0.61

Kaedah Pengajaran Secara Praktikal

Kreatif 3.63 0.63

Risiko 3.63 0.67

Keyakinan diri 3.32 0.77

Berdasarkan dapatan kajian yang diperoleh, ciri-ciri keusahawanan yang paling

dominan diterapkan oleh guru keusahawanan di Kolej Vokasional ialah kreatif &

inovatif yang diterapkan semasa pelaksanaan pengajaran secara interaktif. Manakala

ciri-ciri keusahawanan yang paling kurang diterapkan dalam pengajaran

keusahawanan adalah berani mengambil risiko melalui pengajaran secara terus. Kajian

penyelidik membuktikan bahawa guru keusahawanan di Kolej Vokasional telah

menerapkan ciri-ciri keusahawanan dalam pengajaran Modul Keusahawanan pada

tahap yang baik.

Kreatif dan inovatif merupakan elemen yang sangat penting yang perlu ada

dalam diri setiap usahawan. Kreatif bermaksud keupayaan atau kuasa untuk mencipta

sesuatu yang baharu berdasarkan imaginasi untuk memberi sesuatu pembaharuan

dalam kehidupan (Meriam-Webster, 2015). Csikszentmihalyi (2013) pula

mendefinisikan kreativiti adalah sesuatu sama ada perbuatan, idea atau produk sedia

93

ada yang diubahsuai atau ditukar menjadi sesuatu yang baharu. Manakala Bujor &

Avasilcai (2016) berpendapat bahawa kreativiti merupakan sesuatu yang mempunyai

ciri-ciri baharu, inovatif, asli dan unik.

Menurut Weinberger et al (2018), kreativiti amat penting kepada usahawan

kerana ia merangsang inovasi (Sarooghi et al., 2015), seterusnya membantu usahawan

untuk berdaya saing dalam perniagaan mereka. Amabile, 1996; West, 2002;

Hesamoddin Sarooghi, Libaers dan Burkemper (2015) menyatakan bahawa kreativiti

melibatkan percambahan idea-idea baru dan berguna, manakala inovasi merupakan

pelaksanaan idea-idea tersebut kepada sesuatu proses atau produk yang baharu

(Hesamoddin Sarooghi, et al., 2015). Idea-idea yang kreatif adalah untuk diinovasikan

pada masa hadapan yang mana kedua-dua elemen tersebut membantu dalam

menghadapi cabaran seharian yang merumitkan para usahawan (Welter et al., 2016).

Dalam situasi perniagaan semasa yang sangat berdaya saing, inovatif menjadi elemen

utama dalam kejayaan sesebuah firma keusahawanan (Jones & Barnir, 2019).

6.2 Perbezaan Ciri-Ciri Keusahawanan yang diterapkan oleh Guru bidang

teknologi dan bukan teknologi dalam Pengajaran Modul Keusahawanan

di Kolej Vokasional

Skor min dan sisihan piawai telah digunakan bagi mengukur ciri-ciri keusahawanan

berdasarkan guru bidang teknologi dan bukan teknologi. Hasil dapatan analisis

deskriptif mendapati bahawa skor min ciri-ciri keusahawanan guru bidang teknologi

adalah lebih tinggi berbanding skor min ciri-ciri keusahawanan guru bidang bukan

teknologi. Perbezaan skor min berdasarkan bidang guru boleh dirujuk dalam Jadual 2.

Jadual 2: Ciri-ciri Keusahawanan berdasarkan Guru Bidang Teknologi dan Bukan Teknologi

Kaedah Pengajaran Bidang Min Sisihan Piawai (SP)

Kaedah Pengajaran Secara Terus

(motivasi)

Teknologi 3.92 0.68

Bukan Teknologi 3.48 0.60

Kaedah Pengajaran Secara Terus

(kreatif)

Teknologi 3.68 0.76

Bukan Teknologi 3.23 0.74

Kaedah Pengajaran Secara Terus (risiko)

Teknologi 3.33 1.18 Bukan Teknologi 2.86 1.02

Kaedah Pengajaran Secara Terus

(keyakinan diri)

Teknologi 3.64 0.75

Bukan Teknologi 3.13 0.75

Kaedah Pengajaran Secara Interaktif

(motivasi)

Teknologi 3.96 0.75

Bukan Teknologi 3.70 0.55

Kaedah Pengajaran Secara Interaktif

(kreatif)

Teknologi 4.25 0.63

Bukan Teknologi 3.95 0.50

Kaedah Pengajaran Secara Interaktif

(risiko)

Teknologi 4.08 0.73

Bukan Teknologi 3.78 0.60

Kaedah Pengajaran Secara Interaktif

(keyakinan diri)

Teknologi 4.06 0.68

Bukan Teknologi 3.72 0.51

Kaedah Pengajaran Secara Praktikal

(motivasi)

Teknologi 3.58 0.81

Bukan Teknologi 3.20 0.81

Kaedah Pengajaran Secara Praktikal

(kreatif)

Teknologi 3.86 0.73

Bukan Teknologi 3.57 0.58

Kaedah Pengajaran Secara Praktikal

(risiko)

Teknologi 3.89 0.79

Bukan Teknologi 3.55 0.62

Kaedah Pengajaran Secara Praktikal

(keyakinan diri)

Teknologi 3.72 0.69

Bukan Teknologi 3.20 0.76

94

Berdasarkan kajian ini, terdapat tiga kaedah pengajaran yang digunakan oleh guru

secara umumnya iaitu kaedah pengajaran secara terus, kaedah pengajaran secara

interaktif dan kaedah pengajaran secara praktikal. Sehubungan itu, merujuk kepada

hasil kajian yang diperoleh, penyelidik mendapati terdapat perbezaan yang signifikan

secara statistik bagi persepsi pelajar terhadap kaedah pengajaran yang digunakan oleh

guru kepada pelajar bidang teknologi dan bukan teknologi dalam pengajaran Modul

Keusahawanan di Kolej Vokasional.

Dalam konteks kajian penyelidik, bidang teknologi adalah merangkumi

program-program seperti Teknologi Elektrik, Teknologi Kimpalan, Teknologi

Pembinaan dan Multimedia Kreatif dan Teknologi Sistem Komputer dan Rangkaian.

Manakala bidang bukan teknologi termasuklah program-program seperti Seni

Kulinari, Kosmetologi, Pengajian Awal Kanak-kanak, Pengurusan Perniagaan,

Agroindustri Tanaman dan Pemprosesan Hasil Pertanian. Berdasarkan kajian,

perbezaan kaedah pengajaran ini berlaku disebabkan penerimaan para pelajar itu

sendiri. Terdapat pelajar yang mengikuti kelas atau kursus keusahawanan kerana

terpaksa menyebabkan pelajar sambil lewa dan kurang menumpukan perhatian

terhadap pengajaran yang diberikan.

Menurut kajian Duval-Couetil (2016), pelajar program kejuruteraan

menyatakan bahawa mereka mengikuti kursus keusahawanan kerana ia sememangnya

termasuk dalam senarai kursus bagi program kejuruteraan. Seterusnya, kajian Daniela

Maresh et al. (2016), semakin kuat rakan sebaya mereka menghargai bidang

keusahawanan, semakin kuat pelajar bidang sains dan kejuruteraan menolak bidang

keusahawanan. Fenomena ini boleh difahami dengan lebih lanjut melalui Social

Identity Theory (Obschonka et al., 2012) yang mana pelajar bidang sains dan

kejuruteraan selesa membina identiti sosial mereka yang didorong oleh bidang sains

dan bukan daripada bidang keusahawanan (Jungert, 2013).

7.0 KESIMPULAN

Secara kesimpulannya, guru sama ada berlatarbelakangkan bidang pengajian

keusahawanan mahupun tidak adalah mampu untuk menyampaikan pengajaran

keusahawanan dengan baik sekiranya berusaha untuk mempelajari seterusnya

meminati bidang tersebut. Guru-guru perlu menjiwai keusahawanan itu sendiri supaya

mudah dan bersemangat untuk membimbing para pelajar. Kepelbagaian kaedah

pengajaran dengan tambahan ciri-ciri keusahawanan bukan sahaja menjadikan

suasana pembelajaran lebih menarik dan mencabar malah dapat membantu dalam

meningkatkan penyampaian guru bagi memastikan pengajaran Modul Keusahawanan

berada di landasan yang betul selari dengan objektif yang digariskan. Dengan

penambahbaikan tersebut, diharap agar Kolej Vokasional mampu melahirkan lebih

ramai usahawan-usahawan berdaya saing seterusnya menjadikan graduan sebagai

pencipta kepada peluang pekerjaan bukan terbatas dengan mencari pekerjaan.

RUJUKAN

Abu Bakar, N (2015). Penerapan Domain Psikomotor Dalam Pelaksanaan

Pengajaran Amali di Kolej Vokasional. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia:

Tesis Sarjana.

95

Ahmad, S. Z. (2013). The Need for Inclusion of Entrepreneurship Education in

Malaysia Lower and Hhigher Learning Institutions. Education + Training,

55(2), 191–203. https://doi.org/10.1108/00400911311304823

Alias, M. (2017). Teknik Menulis Cadangan Penyelidikan Pendidikan Teknik dan

Vokasional. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

BPTV (2017). Program Kolej Vokasional. Portal Rasmi Bahagian Pendidikan Teknik

dan Vokasional. Kementerian Pendidikan Malaysia.

Bujor, A., & Avasilcai, S. (2015). Creative Industries as a Growth Driver: An

Overview. Bari: ToKnowPress, Bangkok • Celje • Lublin.1725-1731

Carland, J.C. & Carland, J.W. (2004). Economic Development: Changing the Policy

to Support Entrepreneurship. Academy of Entrepreneurship Journal, 10(2)

Csikszentmihalyi, M. (2013). Creativity: The Psychology of Discovery and Invention.

New York: Harper Perennial.

Daniela Maresch, Rainer Harms, Norbert Kailer, Birgit Wimmer-Wurm (2016). The

impact of entrepreneurship education on the entrepreneurial intention of

students in science and engineering versus business studies university

programs. Technological Forecasting and Social Changes. 4, 172-179

Duval-Couetil, Nathalie & Shartrand, Angela & Reed, Teri. (2016). The role of

entrepreneurship program models and experiential activities on engineering

student outcomes. 5.

Esmi, K., Marzoughi, R. & Torkzadeh, J. (2015). Teaching Learning Methods of an

Entrepreneurship Curriculum. Journal of Advances in Medical Education &

Professionalism, 3(4), 172–7. Retrieved from

http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/26457314

Hattab, W. H. (2014), Impact of Entrepreneurship Education on Entrepreneurial

Intentions of University Students in Egypt. The Journal of Entrepreneurship,

23(1), 1- 18.

Hesamoddin Sarooghi, Dirk Libaers, Andrew Burkemper (2015). Examining the

relationship between creativity and innovation: a meta-analysis of

organizational, cultural, and environmental factors. Journal of Business

Venturing., 30 (5),714-731

Ismail, C. R. C., & Hamid, N. H. A. (2013). Keusahawanan dan Pendidikan

Keusahawanan Mengikut Persepsi Pelajar Sekolah Menengah di Daerah Kota

Bharu, Kelantan. Prosiding Persidangan Pendidikan (Penyelidikan dan

Inovasi) Dalam Pendidikan Dan Latihan Teknikal Dan Vokasional. Johor:

UTHM.

Jones, P. & Colwill, A. (2013). Entrepreneurship Education: An Evaluation of The

Young Enterprise Wales Initiative. Education+Training, 55(8/9), 911-925.

Jungert, T., (2013). Social identities among engineering students and through their

transition to work: a longitudinal study. Stud. High. Educ. 38, 39–52.

Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia

2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Putrajaya.

https://www.moe.gov.my/images/dasar-kpm/PPP/articlefile_file_003107.pdf

Kementerian Pendidikan Malaysia (2016). Kurikulum Standard Kolej Vokasional

Modul Pendidikan Umum Keusahawanan. Semester Pendek. Putrajaya.

Kementerian Pendidikan Tinggi (2015). Pelan Tindakan Keusahawanan Institusi

Pendidikan Tinggi 2016-2020. Putrajaya.

Kent, C. A. (1990). Entrepreneurship Education: Intergrating Entrepreneurship in

Secondary Curriculum. Quorum Books. New York: Quorum Books.

96

Lim, C. & Grant, A. (2014). Unleashing Youth in Asia: Solving for the “Triple-E”

Challenge of Youth: Education, Employment and Engagement. McKinsey

Center for Government.

Lope Pihie, Z. A., Bakar, A. R. & Konting, M. M. (2002). Pelaksanaan Pendidikan

Keusahawanan di Malaysia : Kesan Terhadap Aspirasi Keusahawanan

Pelajar. Pertanika Journal Sosial Sciences & Humanities, 10(1), 53–61.

Jabatan Perangkaan Malaysia (2009). Siaran Khas Penyiasatan Tenaga Buruh,

Usahawan di Malaysia. Siri 4(1), 2009.

Jabatan Perangkaan Malaysia (2013). Perangkaan Tenaga Buruh, Malaysia, Mac

2013.http://www.statistics.gov.my/portal/images/stories/files/LatestReleases/

employm ent/2013/Labour_Force_Indicator_Malaysia_Mac_2013BM.pdf

Merriam-Webster (2015). Dictionary: Merriam Webster. From Merriam Webster Web

site: http://www.merriamwebster.com/dictionary/creativity

Mustapha, R., Huasain, M. Y., Mokhtar, S. B., Bakar, E. A., & Safian, M. A. (2011).

Kemahiran employability dari perpektif pelajar kejuruteraan. Persidangan

Kebangsaan Penyelidikan dan Inovasi dalam Pendidikan dan Latihan Teknik

dan Vokasional,(CIE-TVT 2011), 16-17.

Nasharudin, N. & Harun, H. (2010). Aspirasi Kerjaya Keusahawanan dalam

Kalangan Pelajar Institusi Pengajian Tinggi Awam. Jurnal Pendidikan

Malaysia, 35(1), 11–17. https://doi.org/10.1177/1069072710385547.

Obschonka, Martin & Goethner, Maximilian & Silbereisen, Rainer & Cantner, Uwe.

(2012). Social Identity and the Transition to Entrepreneurship: The Role of

Group Identification with Workplace Peers. Journal of Vocational Behavior.

80. 37-47. 10.1016/j.jvb.2011.05.007.

Oranu, R.N. (1991). Vocational Education and Manpower Development. Paper

Presented at the Alvana International Conference on Educational Studies and

Research. Owerri. August, 9th – 13th.

Othman, M. (2012). Tahap Kompetensi Pelajar Melaksanakan Kerja Amamli

Berpandukan Domain Psikomotor Simpson. Universiti Tun Hussein Onn

Malaysia.

Oyelola, O. T. (2013). Embedding Entrepreneurship Education in to Curriculum: A

Case Study of Yaba College of Technology, Centre for Entrepreneurship

Development. The 1st International Africa Enterprise Educators Conference;

2013 January; Lagos. Lagos, Nigeria.

Yusof., A. A. (2009). Pendidikan Keusahawanan dalam Konteks Pembangunan

Negara. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka

Yusof, A. A. (2010). Pengenalan Kepada Usahawan dan Keusahawanan. Kuala

Lumpur. Pena Media Sdn Bhd.

97

Indeks

A ABBM 1, 36, 37, 38, 39

Augmented Reality 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

B Bilik Kuliah 42, 43, 44, 45, 46,

47, 48, 49, 50, 51

Blok FPTV 42, 46, 47, 48, 50

Blok UTHM 42, 43, 44, 45, 46,

47, 48, 49, 50

E E-Konkrit 12, 15, 16, 18

K Kaedah Pembelajaran 1, 15, 18, 20, 21,

26, 27, 30, 54, 61,

69, 70

Kaedah Simulasi 21, 24

Kemahiran Menyelesaikan Masalah 60, 61, 67, 70

Kerja Panas dan Kerja Sejuk 54, 59

Keusahawanan 84, 85, 85, 86, 87,

88, 89, 90, 91, 92

Kod G 21, 22, 23, 24

L LCD 44, 48, 50, 51

M Matematik 60, 61, 67

Mesin Kisar CNC 20, 21, 22, 23, 24

Model Kolb 54, 55, 56, 59

Model Needham Lima Fasa 12, 14, 15, 16, 18

Model Polya 60, 61, 62, 63, 64,

65, 67

P Pembelajaran Abad Ke 21 26, 27, 30

Pembelajaran aktif 59, 70, 71, 88

Pembelajaran Koperatif 69, 71, 73, 74, 75,

76, 78, 80

Pencapaian Pelajar 16, 17, 18, 44, 59,

98

62, 63, 64, 67

Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) 1, 4, 6, 13, 18, 26,

28, 29, 33, 37, 38,

39, 40, 44, 45, 46,

47, 48, 50, 53, 54,

56, 88, 89

Perintang 36, 38, 39, 40

Persekitaran Fizikal 42, 45, 46, 47, 48

Prestasi Pelajar 44, 69, 71, 72, 73,

81

Psikologi Pendidikan 26, 30, 33

S Sistem Suria 1, 2, 3, 6, 10

99

Biografi Penulis

Editor:

Ts. Dr. Yee Mei Heong merupakan Pensyarah Kanan

Jabatan Pendidikan Kejuruteraan (JPK) di Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional Universiti Tun

Hussein Onn Malaysia (UTHM). Beliau memperolehi

Ijazah Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan

(Kejuruteraan Awam) dengan Kepujian di Universiti

Teknologi Malaysia pada tahun 2002 kemudian beliau

menyambung pengajian di peringkat Sarjana

Pendidikan Teknik dan Vokasional di Universiti

Teknologi Malaysia pada tahun 2004. Beliau

mendapat pendidikan tertinggi dalam peringkat

Doktor Falsafah Pendidikan Teknik dan Vokasional di

Universiti Tun Hussein Onn Malaysia pada tahun 2015. Kepakaran akademik beliau merangkumi bidang

kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran berfikir

aras tinggi, gaya pembelajaran, gaya pengajaran dan

pendekatan modular dalam pengajaran dan

pembelajaran. Beliau juga merupakan pengajar TRIZ

(Teori Penyelesaian Masalah Inventif) peringkat I,

Teknologis Profesional di bawah Lembaga Teknologis

Malaysia (Malaysia Board of Technologist (MBOT),

ahli Majlis Rekabentuk Malaysia (MRM) dan ahli

Persatuan Pendidikan Teknikal dan Vokasional

Malaysia. Beliau telah terbit melebihi 90 artikel/

jurnal/ modul pengajaran/ buku/ bab buku di dalam bidang kepakaran beliau.

Editor:

Prof. Madya Ts. Dr. Mimi Mohaffyza binti

Mohamad pensyarah di Fakulti Pendidikan Teknikal

dan Vokasional berkelulusan Ph.D dari Universiti

Teknologi Malaysia dalam bidang Pendidikan Teknik

dan Vokasional. Kecenderungan pengajaran dan penyelidikan dalam Pembangunan Kurikulum dalam

TVET, Pedagogi, Andragogi, Heutagogi,

Pembelajaran Sepanjang Hayat dan Pembangunan

Latihan dalam TVET. Merupakan Ketua Kumpulan

Fokus (Focus Group) Teaching Talent dengan

tumpuan kepada pemikiran kritikal dan penyelesaian

masalah, dan gaya pembelajaran.

100

Editor:

Ts. Dr. Tee Tze Kiong merupakan pensyarah Jabatan

Pendidikan Ikhtisas (JIP) di Fakulti Pendidikan

Teknikal dan Vokasional (FPTV), Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM). Beliau memperolehi

Ijazah Sarjana Muda Teknologi Serta Pendidikan

(Kejuruteraan Awam) dengan Kepujian dan Sarjana

Pendidikan Teknik dan Vokasional di Universiti

Teknologi Malaysia pada tahun 2002 dan 2004. Beliau

kemudian dikurniakan dengan Ijazah Doktor Falsafah

Pendidikan Teknikal dan Vokasional pada tahun 2013

di UTHM. Pernah berkhidmat sebagai pensyarah

kanan di Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional

di Universiti Pendidikan Sultan Idris selama 4 tahun

dan pernah memegang jawatan sebagai Ketua Program Ijazah Sarjana Muda Pendidikan (Reka Bentuk dan

Teknologi) dengan Kepujian dan Ketua Jabatan

Teknologi Kejuruteraan. Kepakaran akademik beliau

merangkumi bidang kemahiran penyelesaian masalah,

kemahiran berfikir aras tinggi, peta minda Buzan,

pendekatan modular dalam pengajaran dan

pembelajaran, gaya pembelajaran dan kepelbagaian

kecerdasan. Beliau juga merupakan pengajar TRIZ

(Teori Penyelesaian Masalah Inventif) peringkat I.

Beliau telah terbit melebihi 90 artikel/ jurnal/ modul

pengajaran/ buku/ bab buku di dalam bidang

kepakaran beliau.

Azita Binti Ali merupakan anak kelahiran Kota

Tinggi, Johor. Beliau telah memperolehi Diploma

sains Komputer dari Universiti Teknologi Mara

(UiTM), Ijazah Sarjana Muda data dan komunikasi

dari Universiti Teknologi Mara (UiTM), Ijazah sarjana

Pendidikan Teknik dan Vokasional dari Universiti Tun

Hussein Onn Malaysia (UTHM) dan ijazah Doktof

Falsafah Pendidikan Teknikal dan Vokasional dari

Universiti Teknologi Malaysia (UTM). Pada tahun

Ogos 2006 beliau telah berkhidmat di Kolej Komuniti Jelebu, Negeri Sembilan sebagai pensyarah, dan telah

dilantik sebagai ketua program Sijil Sistem Komputer

dan Sokongan. Seterusnya pada Disember 2006 beliau

telah berkhidmat sebagai tutor di Fakulti Pendidikan

Pendidikan Teknikal dan Vokasional (FPTV) yang

pada ketika itu dikenali sebagai Fakulti Pendidikan

Teknikal (FPTeK). Akhirnya pada tahun 2012 setelah

menamatkan pengajian Ijazah Doktor Falsafah beliau

telah dilantik sebagai pensyarah di FPTV UTHM.

Berpengalaman selama 14 tahun sebagai pensyarah

dan bidang utama penyelidikan beliau adalah

pembangunan bahan pengajaran dan pembelajaran terutama dalam bidang Multimedia Kreatif dan juga

pendidikan Teknikal dan Vokasional.

101

Dr. Arihasnida Ariffin berkelulusan P.hD (Teknologi Pendidikan) daripada Universiti Sains

Malaysia (USM). Beliau berkelulusan Sarjana dalam

bidang Pendidikan Teknikal (Reka Bentuk

Instruksional dan Teknologi) dan kepakaran beliau

adalah pendidikan atas talian serta Pembelajaran

Berasaskan Masalah (PBM). Beliau telah berkhidmat

sebagai pensyarah di Universiti Tun Hussein Onn

Malaysia (UTHM) selama hampir 10 tahun.

Dr. Siti Nur Kamariah Rubani merupakan pensyarah di Jabatan Pendidikan Kejuruteraan dalam

program Mekanikal di Fakulti Pendidikan Teknikal

dan Vokasional di Universiti Tun Hussein Onn

Malaysia, Johor. Beliau memperolehi Ijazah Doktor

Falsafah dalam bidang Teknologi Pendidikan pada

tahun 2016 di Universiti Sains Malaysia. Bidang

kajian beliau berkaitan pendidikan abad ke 21 khusus

dalam bidang pendidikan kejuruteraan mekanikal.

Antara kajian yang telah dijalankan termasuklah

pembangunan bahan bantu mengajar secara video,

model mesin kisar CNC, animasi pergerakan mata alat mesin kisar cnc dan modul pembelajaran mesin wire

cut dan mesin canai CNC.

Dr. Norhasyimah Hamzah berkelulusan Ph.D

Teknologi Pendidikan daripada Universiti Teknologi

Malaysia (UTM). Beliau juga merupakan pensyarah

dalam bidang Multimedia Kreatif di Jabatan Ikhtisas Pendidikan di Fakulti Pendidikan Teknikal dan

Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Bidang kepakaran beliau adalah pembelajaran

kolaboratif berasaskan web, online learning,

Teknologi Web (Web 2.0, 2.0, 3.0 dan 4.0),

Pembelajaran Abad ke-21 (PAK-21) dan Massive

Open Online Course (MOOC).

Dr. Normah Zakaria berkelulusan Ph.D Pendidikan

Teknik dan Vokasional dalam bidang Pembangunan

dan Pengurusan Kerjaya daripada Universiti Putra

Malaysia. Beliau juga merupakan pensyarah dalam

bidang teknologi Elektrik dan Elektronik di Jabatan

Pendidikan Kejuruteraan di Fakulti Pendidikan

Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn

Malaysia. Bidang kepakaran beliau adalah

pembangunan kerjaya TVET, pengurusan kerjaya

TVET, psikologi TVET dan teknologi elektronik.

Beliau juga merupakan ahli Asian Academic Society

for Vocational Education and Training (AASVET).

102

Dr. Arihasnida Ariffin berkelulusan P.hD

(Teknologi Pendidikan) daripada Universiti Sains

Malaysia (USM). Beliau berkelulusan Sarjana dalam

bidang Pendidikan Teknikal (Reka Bentuk

Instruksional dan Teknologi) dan kepakaran beliau

adalah pendidikan atas talian serta Pembelajaran

Berasaskan Masalah (PBM). Beliau telah berkhidmat

sebagai pensyarah di Universiti Tun Hussein Onn

Malaysia (UTHM) selama hampir 10 tahun.

Dr. Siti Nur Kamariah Rubani merupakan

pensyarah di Jabatan Pendidikan Kejuruteraan dalam

program Mekanikal di Fakulti Pendidikan Teknikal

dan Vokasional di Universiti Tun Hussein Onn

Malaysia, Johor. Beliau memperolehi Ijazah Doktor

Falsafah dalam bidang Teknologi Pendidikan pada

tahun 2016 di Universiti Sains Malaysia. Bidang

kajian beliau berkaitan pendidikan abad ke 21 khusus

dalam bidang pendidikan kejuruteraan mekanikal.

Antara kajian yang telah dijalankan termasuklah

pembangunan bahan bantu mengajar secara video,

model mesin kisar CNC, animasi pergerakan mata alat

mesin kisar cnc dan modul pembelajaran mesin wire

cut dan mesin canai CNC.

Mohd Hasril Amiruddin adalah pensyarah kanan di

Jabatan Pendidikan Kejuruteraan di Fakulti Teknikal

dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn

Malaysia. Beliau berkelulusan PhD daripada

Universiti Kebangsaan Malaysia dalam bidang

pendidikan teknik dan vokasional. Minat

penyelidikannya merangkumi latihan pendidikan

teknik dan vokasional (TVET), orang asli, program

keusahawanan, pendidikan kimpalan dan

kejuruteraan.

Rafiza Binti Mohamed adalah berkelulusan Ijazah

Sarjana Pengurusan Pembinaan dari Universiti

Teknologi Malaysia. Beliau merupakan pensyarah di

Universiti Teknologi Malaysia di Kuala Lumpur bagi

Program Pengajian Diploma. Kini sedang

penyambung pengajian di dalam Program Doktor

Pendidikan (Pendidikan Tinggi) di Universiti

Kebangsaan Malaysia. Beliau juga merupakan

Teknologis Profesional dari Lembaga Teknologis

Malaysia.

103

Noorazah binti Sadli merupakan seorang guru dan

pelajar Sarjana (KBV) Pendidikan Teknikal dan

Vokasional, Fakulti Pendidikan Teknikal dan

Vokasional di Universiti Tun Hussein Onn Malaysia.

Beliau telah menjalankan kajian mengenai penerapan

ciri-ciri keusahawanan dalam kaedah pengajaran

keusahawanan bagi kolej vokasional di Malaysia.

Penulisan akademik beliau melalui penerbitan

prosiding dan jurnal juga menjurus kepada bidang

yang sama bagi memberi sumbangan dalam

Pendidikan Teknik Vokasional (PTV).