Upload
dangnguyet
View
313
Download
5
Embed Size (px)
Citation preview
I
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË
KURRIKULA DHE APLIKIMI NË TEKSTET
SHKOLLORE SIPAS MODELEVE
BASHKËKOHORE
Punim për gradën shkencore “Doktor”
në fushën e pedagogjisë
Kandidati Udhëheqës shkencor
MSc. Kozeta Noti Prof. Asoc. Dr. Zenel Orhani
Tiranë, 2013
II
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË
KURRIKULA DHE APLIKIMI NË TEKSTET
SHKOLLORE SIPAS MODELEVE
BASHKËKOHORE
Punim për gradën shkencore “Doktor”
në fushën e pedagogjisë
Paraqitur nga
MSc. Kozeta Noti
Juria e vlerësimit
1. Prof. Dr. Erlehta Mato (kryetare)
2. Prof. Dr. Nikoleta Mita (anëtare, oponente)
3. Prof. Dr. Vilson Kuri (anëtar, oponent)
4. Prof. Dr. Edmond Rapti (anëtar)
5. Prof. Asoc. Dr. Sotir Rrapo (anëtar)
III
Tiranë, 2013
Falënderime
Për të gjithë ata që më kanë ndihmuar në realizimin e këtij studimi jo vetëm brenda
vendit, por edhe më gjerë. Mirënjohje për mësuesit, drejtuesit, prindërit, nxënësit,
ekspertët e arsimit të të gjitha vendeve të përfshira në studim, që me diskutimet dhe
plotësimin e pyetësorëve dhanë një kontribut të vlefshëm në shprehjen e mendimeve të
tyre lidhur me perceptimin personal dhe kolektiv për çështje të kurrikulave dhe teksteve
shkollore.
Po kështu, falënderoj në mënyrë të veçantë mësuesit e programit të studimeve të thelluara
të Formatorit Evropian pranë organizatës CESES, si dhe mësuesit që ndjekin studimet
master në Universitetin PLANETAR të Tiranës.
Një falënderim shkon për Z. Bajram Shatri drejtor i Librit Shkollor në Kosovë, Z. Ismet
Potera, hulumtues i teksteve shkollore në Institutin Pedagogjik të Prishtinës, Z. Sunai
Raimi, përgjegjës i Departamentit të Sociologjisë, Universiteti i Evropës Juglindore,
Tetovë. si dhe mësuesit, dhe drejtuesit e shkollave të ndryshme të të gjitha vendeve të
përfshira në studim, që me diskutimet dhe plotësimin e pyetësorëve dhanë një kontribut të
vlefshëm në shprehjen e mendimeve të tyre lidhur me perceptimin personal për kurrikuat
dhe tekstet shkollore.
Falenderime u përcjell kolegëve të Departamentit të Pedagogjisë dhe Psikologjisë në
Fakultetin e Shkencave Sociale që më mbështetën në realizimin e këtij studimi.
Natyrisht, falënderimet dhe mirënjohja e veçantë i dedikohen Prof. Asoc. Dr. Zenel
Orhanit, i cili me profesionalizëm, përkushtim dhe durim më udhëhoqi në përmbushjen e
kësaj veprimtarie kërkimore.
IV
PËRMBAJTJA
HYRJE
KREU I: ZHVILLIME BAHKËKOHORE PËR KURRIKULAT DHE TEKSTET
SHKOLLORE
1.1. Karakteristikat e kurrikulës së re
1.2. Reforma e teksteve shkollore në botë
1.3. Reforma e teksteve shkollore në Shqipëri
KREU II: METODOLOGJIA E STUDIMIT
2.1. Objekti dhe qëllimi i studimit
2.2. Procedura e studimit
2.3. Subjektet dhe përzgjedhja e tyre
2.4. Metodat e studimit
2.5. Kufizime të studimit
KREU III: REZULTATET E STUDIMIT
3. 1. Rezultate të bazuara në intervista dhe fokus grupe
3.2. Rezultate të bazuara në pyetësor
KREU IV: PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
4.1. Përfundime
4.2. Rekomandime
V
BIBLIOGRAFI
SHTOJCA
Shtojca 1: Pyetësor
Shtojca 2: Disa kritere mbi të cilat duhet të gjykohen tekstet. (Instituti i Kurrikulave dhe
Standardeve, 2005)
Shtojca 3: Ekstrakt i shkurtër të një pyetësori për vlerësimin e teksteve shkollore në
funksion të identifikimit të formimit multikulturor të nxënësve, të ofruar nga autoritetet
arsimore kanadeze
Shtojca 4: Përmbledhje e parimeve dhe proceseve për publikimin e teksteve të
matematikës në Singapor
Shtojca 5: Disa të dhëna të marra nga katalogu i teksteve shkollore, viti 2010-2011
VI
HYRJE
Përligjja e punimit
Zhvillimi i shoqërisë si një shoqëri e dijes dhe si një shoqëri globale ka çuar në pikëpamje
të ndryshme për rëndësinë e njohurive, ka rritur vëmendjen për rëndësinë e
kompetencave dhe ka diktuar ndryshime edhe në konceptimin e kurrikulave. Nëse ne
duam që të rinjtë të jenë të gatshëm për të punuar në mënyrë të pavarur, të marrin
përgjegjësi, nëse ne duam që kurrikula të ndihmojë zhvillimin e krijimtarisë dhe të të
menduarit kritik, neve na nevojitet një teori e kurrikulës e aftë për të frymëzuar
transformimin e shkollave si organizata nëpërmjet ndryshimit radikal në role,
marrëdhënie dhe struktura.
Një shoqëri e bazuar në dije, një shoqëri e teknologjisë së informacionit kërkon
njerëz me aftësi të ndryshme nga shoqëria industriale. Kështu në kontekstin e shekullit të
21-të, konceptimi i ri i kurrikulës duhet të jetë fokusi kryesor i arsimi. Shkollat duhet të
strukturohen me synimin e parë për të mbështetur ndërveprimin e nxënësve, mësuesve
dhe teknologjisë së të gjitha llojeve, përfshirë tekstet që janë zemra e tij. Shkollat dhe
sistemet e edukimit duhet të reformohen krejtësisht për të mundësuar riorientimin në role
dhe përgjegjësi dhe përdorimin e fuqisë së teknologjisë së informacionit për të rivendosur
dëshirën për të nxënë si qëllimin kryesor të shkollimit dhe përgatitjen e nxënësve si
qytetarë dhe punojës së epokës së informacionit.
T‟i shkrish bashkë teorinë dhe realitetin e kurrikulës shkollore është një hap i
rëndësishëm në planifikimin shkollor. Jo të gjitha teoritë përkthehen butësisht në
praktikën reale. Edukatorët e kanë gjetur të vështirë të përdorin qasjet teorike për të bërë
analizat, rivlerësimet, rishikimin e kurrikulës në dritën e teknologjisë së informacionit
dhe të sociologjisë së dijes.
VII
Zhvillimi i kurrikulës, si një koncept, është një pjesë integrale e sistemeve të
arsimit, e përdorur me konotacione dhe interpretime të ndryshme. Zhvillimi i kurrikulës
bëhet një proces me vlerë duke përcaktuar se çfarë "duhet" të mësohet në kuadër të
institucioneve të shkollave, duke pasur parasysh ndikimet sociale, kulturore, politike dhe
mjedisore që dalin nga ky proces i zhvillimit të kurrikulës.
Kurrikula shkollore është shtylla e tërë procesit arsimor, është një mjet për
arritjen e qëllimeve të edukimit dhe trajnimit të cilat janë dinamike dhe zhvillohen
sipas ndryshimit të kërkesave sociale dhe ekonomike. Natyrisht, kurrikula
ndryshon për të pasqyruar tendencat e zhvillimit në arsim, trajnim dhe tregun e punës.
Nevoja për një kurrikul bashkëkohore është jo vetëm një kërkesë në rrafsh global,
por edhe një kërkesë në nivel kombëtar. Në këtë kuadër janë ndërmarrë reforma për
zhvillimin e kurrikulave dhe të teksteve shkollore. Por, shoqëria ëshë e interesuar të dijë
sesa të efektshme kanë qenë këto reforma dhe se sipas cilave qasje duhet të reformohen
kurrikulat dhe vlerësohen tekstet.
Nisur nga ky kontekst dhe nga fakti që unë jam angazhuar aktivisht në realizimin
e reformës kurrikulare në Shqipëri, vendosa të ndërmarr këtë studim që do të mundësojë
paraqitjen e zhvillimit të kurrikulës dhe të teksteve shkollore bazuar kjo në përvojën e
katër vendeve të rajonit: Shqipëri, Kosovë, Kroaci dhe Maqedoni.
Objekti dhe synimet e punimit
Punimi ka për objekt studimi karakteristikat aktuale dhe prirjet e zhvillimeve
bashkëkohore të kurrikulave dhe të teksteve shkollore.
Qëllimi i këtij studimi është të përshkruajë dhe të analizojë karakteristikat e
zhvillimeve bashkëkohore në fushën e kurrikulave dhe të teksteve shkollore bazuar në
dokumentacionin zyrtar dhe perceptimet e specialistëve të arsimit, mësuesve dhe
nxënësve.
Studimi merr përsipër t‟u përgjigjet pyetjeve të mëposhtme:
Cilat janë karakteristikat e kurrikulave shkollore aktuale?
Cilat janë qasjet bashkëkohore të zhvillimit të kurrikulave?
VIII
Cilat janë karakteristikat e kurrikulës së bazuar në kompetenca?
Në ç‟shkallë politika arsimore kombëtare ndikon përmbajtjen e kurrikulës dhe
të materialeve kurrikulare?
Si mund të ndërtohen materiale kurrikulare që t‟i shërbejnë më mirë nevojave
të të mësuarit të të gjithë nxënësve?
Cilat janë mjetet më të efektshme të vlerësimit të kurrikulës?
Ç‟procedura përdoren për përzgjedhjen e teksteve shkollore?
Cila është rëndësia e praktikës së pjesëmarrjes së mësuesve në vlerësimin e
kurrikulës?
Me ç‟probleme ndeshen mësuesit kur zbatojnë kurrikulat?
Me ç‟probleme ndeshen mësuesit kur përdorin tekstet?
Metodologjia e kërkimit
Nga pikëpamja e metodologjisë, për këtë studim janë përdorur një tërësi metodash
cilësore, si: a) intervista gjysëm e strukturuar që i jep mundësi pjesëmarrësve të flasin për
një sërë çështjesh sipas mënyrës së tyre; b) anketimi, që u jep mundësi pjesëmarrësve të
japin informacion për çështje të studimit; c) fokus grupet, si një diskutim gjysëm i
strukturuar dhe i organizuar me një grup të vogël njerëzish, d) analiza e dokumenteve
zyrtare dhe e literaturës që lidhen me pyetjet e studimit.
Si subjekte të kërkimit janë përzgjedhur 51 mësues, drejtues dhe specialistë të
arsimit. Nga këta 31 mësues dhe drejtues shkollash dhe 20 punonjës të DAR dhe ZA.
Nga 31 mësues, 12 mësues jepnin mësim në klasa të dy niveleve –arsimit fillor dhe ciklit
të lartë të 9-vjeçares dhe pjesa tjetër drejtues shkollash apo mësues të shkollave të mesme
të qytetit të Tiranës. Me këto subjekte janë kryer intervista, fokus grupe dhe një anketim.
Subjekte të kërkimit ishin edhe 28 nxënës. Me ta u organizuan fokus grupe. Anketimi
është kryer me një grup prej 300 personash (përfaqësues të institucioneve qëndrore dhe
lokale arsimore, botues tekstesh shkollore, mësues).
Struktura e punimit
IX
Punimi ka një strukturë e cila përbëhet nga hyrja, 4 krerë, bibliografia dhe shtojcat.
Kreu i parë i punimit analizon karakteristikat e zhvillimit të reformës kurrikulare
dhe të teksteve shkollore në botë dhe në Shqipëri, analizon prirjet bashkëkohore të
zhvillimit të kurrikulës. Në këtë kre, një vend i veçantë i kushtohet kurrikulës së bazuar
në kompetenca si një prirje globale e shekullit të 21-të.
Qëllimi i trajtesës së këtij kapitulli shërben të paraqesë sfondin teorik të studimit
që do të shërbejë për të analizuar gjetjet e studimit.
Kreu i dytë prezanton metodologjinë e studimit. Ai ka si objekt paraqitjen e
metodologjisë që është përdorur për të kryer studimin, për të përcaktuar subjektet e
studimit, metodat kërkimore, instrumentet e studimit, procedurën e mbledhjes dhe të
analizës së të dhënave.
Kreu i tretë përmban rezultatet e studimit. Rezultatet e studimit janë nxjerrë
nëpërmjet informacionit të mbledhur nga intervistat, fokus grupet dhe anketimi. Në këtë
kapitull prezantohen pikëpamjet e mësuesve, specialistëve dhe nxënësve për kurrikulën
shkollore dhe tekstet shkollore si dhe problematikat e procesit të zhvillimit të kurrikulave
dhe teksteve shkollore. Rezultatet, për disa çështje jepen në mënyrë krahasuese për
Shqipërinë, Kosovën, Kroacinë dhe Maqedoninë.
Kreu IV përmban përfundimet dhe rekomandimet. Duke iu përgjegjur pyetjeve
kërkimore, punimi përpiqet t‟u shërbëjë politikëbërësve, specialistëve, mësuesve,
botuesve të teksteve shkollore dhe nxënësve për çështje të rëndësishme të zhvillimit të
kurikulës dhe teksteve shkollore duke i pasuruar njohjen dhe të kuptuarit të çështjeve
kurrikulare dhe duke i orientuar drejt qasjeve të reja bashkëkohore.
1
KREU I
ZHVILLIME BAHKËKOHORE PËR
KURRIKULAT DHE TEKSTET SHKOLLORE
1.1. Karakteristikat e kurrikulës së re
1.2. Reforma e teksteve shkollore në botë
1.3. Reforma e teksteve shkollore në Shqipëri
2
Koncepti i shkollimit dhe arsimit është shoqëruar gjatë me idenë e kurrikulës dhe të
teorisë së kurrikulës. Teoria e kurrikulës është një tërësi konceptesh pedagogjike që jep
një perspektivë sistematike dhe iluminuese për dukurinë e kurrikulës. Shumica e
filozofëve të shkencës argumentojnë se teoria ka tre qëllime legjitime: të përshkruajë, të
shpjegojë dhe të parathotë. Kurrikula është përmirësuar dhe ripërcaktuar mbi bazën e
procesit të vlerësimit. Sipas Tyler, zhvillimi i kurrikulës duhet të shikohet si një cikël:
cilësia dhe impakti i funksioneve të kurrikulës duhet të monitorohen duke vëzhguar me
kujdes rezultatet dhe të dhënat nga këto vëzhgime duhet të përdoren për të bërë
akrodimet e duhura (Burks, 1998).
1.1 KARAKTERISTIKAT E KURRIKULËS SË RE
Paradigma e re kurrikulare nuk ka parashikuar zëvendësimin e kurrikulës ekzistuese me
një kurrikul të re, por ta ridimensionojë, ta modifikojë, ta rimodelojë. E rëndësishme ka
qenë që ky ridimensionim të përputhje me vizionin arsimor që nuk ka qenë një përcaktim
rastësor, por i bazuar në vizionin e zhvillimit të vendit. Qëllimi i paradigmës së re është
që të ndikojë që të gjithë nxënësit të funksionojnë në mënyrë optimale në shoqërinë e së
tashmes dhe të së ardhmes. Ajo mban parasysh dinamikën e realitetit në nivel kombëtar
dhe ndërkombëtar dhe të njerëzve në veprim.
Paradigma e re kurrikulare përfshin tre komponentë kryesorë:
1. Komponenti konceptual (filozofia dhe teoria e kurrikulës, vizioni arsimor
kombëtar). Qëllimi i këtij komponenti është:
a) Të zhvillojë dhe të zbatojë një politikë kurrikulare afatgjatë me një vizion, qëllim
dhe hapa të qartë.
b) Të zhvillojë një filozofi tërësore dhe të qartë duke e paraqitur në kuadrin e kornizës
kurrikulare të diskutuar gjerësisht në vend. Paradigma e re parashikon të gërshetojë
3
filozofinë e eficiencës sociale, sipas së cilës kurrikula optimizon “dobinë sociale” të
secilit individ në shoqëri; arsimi duhet përdorur si një mjet efektiv; se nxënësit duhen
mësuar për të përmbushur rolet e ardhme në jetë; me filozofinë konstruktiviste, sipas
së cilës kurrikula duhet të rimodelohet për të plotësuar kërkesat e krizave aktuale, për
të ndikuar në realizimin e individëve, për të krijuar kushte që përmirësojnë gjendjen e
njerëzve dhe institucionet e shoqërisë.
Paradigma e re kurrikulare bazohet në konceptet e mëposhtme.
Filozofia arsimore është një sistem opinionesh për përparësitë aktuale dhe sfidat e
së ardhmes, ajo i referohet gjithashtu një tërësie kërkesash për sigurimin e cilësisë së re
arsimore. Ky këndvështrim na lejon të përcaktojmë misionin e së ardhmes.
Kurrikula përcakton se çfarë nxënësit duhet të dinë dhe të jenë të aftë të bëjnë, si
angazhohen ndaj përmbajtjes, si është të mësuarit e tyre, si matet ai (vlerësimi) dhe si
është organizuar sistemi arsimor (konteksti). Të gjitha këto hapësira i adresohen procesit
të zhvillimit të kurrikulës së një vendi, rajoni apo shkolle.
Misioni. Arsimi në Shqipëri duhet të synojë të përmirësojë jetët personale, të
nxisë zhvillimin ekonomik të vendit, të ruajë kohezionin social dhe t‟i shërbejë
përshpejtimit të integrimit të vendit në Bashkimin Evropian.
Arsimi duhet të mbështesë zhvillimin e individëve si të pavarur dhe fleksibël, të
vetëdijshëm, të përgjegjshëm, të hapur dhe të realizuar. Është e rëndësishme që arsimi të
zhvillojë te nxënësit një qëndrim pozitiv për veten, të tjerët dhe shoqërinë në tërësi.
Edukimi i vlerave në një kontekst të tillë është qëllim kryesor i qasjes së re.
Përmbajtja e arsimit shkollor. Nga pikëpamja e paradigmës së re të arsimit,
përmbajtja e arsimit shkollor duhet të konceptohet si një model i integruar kulturor dhe
pedagogjik, i skicuar në përputhje me potencialin real të nxënësve, moshën, sistemin e
vlerave. Përmbajtja arsimore duhet të mbështesë nxënësit në strukturimin e njohurive të
4
tyre për natyrën, njerëzit, shoqërinë, të nxisë marrëdhëniet e tyre, kuptimin e vetes dhe
të botës. Përmbajtja arsimore duhet të zgjidhet në përputhje me kontekstin kombëtar dhe
ndërkombëtar të zhvillimit të shoqërisë.
Shkolla. Meqë shkolla vlerësohet si faktor kyç në ndryshimin e shoqërisë, roli i
saj duhet të rivlerësohet. Shkolla si një institucion social duhet të plotësojë funksionet e
saj tradicionale në përputhje me kuptimin e ri për arsimin shkollor. Është e ditur se cilësia
e shkollës vlerësohet sipas arritjeve të nxënësve dhe sipas arritjeve konkrete të shkollës si
institucion. Në këto kushte, rezultatet e arsimit duhet të jenë konsistente me nevojat e
nxënësve dhe nevojat e mjedisit të tyre. Në këtë kuptim shkolla duhet t‟u japë nxënësve
mundësinë të fitojnë jo vetëm njohuri, aftësi dhe zotësi për lëndë të veçanta, por edhe
aftësinë për t‟i përdorur ato për zhvillimin personal. Nxënësit duhet të bëhen zotë të
procesit të tyre të të nxënit.
Struktura shkollore. Përmirësimi i strukturës shkollore nënkupton zgjatjen e viteve të
studimit të arsimit bazë, garantimin e edukimit parashkollor për një masë të madhe
fëmijësh, sigurimin e një legjislacioni më të mirë për arsimin e detyruar, një arsim të
mesëm profesional më të mirë, zgjatjen e viteve të shkollimit në tërësi.
Që të kesh një filozofi kurrikulare do të thotë që të ndërtosh një tërësi
komponentësh rreth nevojave të nxënësve dhe rrugëve më të përshtatshme për t‟i
realizuar këto nevoja në mënyrë sistematike dhe produktive. Një “filozofi kurrikulare”
nuk duhet të perceptohet si një dogmë e ngurtë; për më tepër ajo është si një arkitekturë e
hapur e perspektivave arsimore që janë provuar nëpërmjet praktikës dhe që janë fleksibël
në kohë të ndryshme ndaj rregullimeve dhe përmirësimeve me një art dinamik të projektit
kurrikular.
“Filozofia kurrikulare” përfshin edhe dialogun social profesional dhe politik. Atë
që ne dëshirojmë ta quajmë “të vërtetë” ose “vendim të drejtë” mund të shfaqet vetëm
nëpërmjet dialogut produktiv. Dialog, në natyrën e tij të mirëfilltë, do të thotë debat
5
konstruktiv që buron nga një kredo moderne dhe fuqiplotë e ushqyer nga teoritë me
ndikim të madh në pedagogjinë botërore.
Një “filozofi kurrikulare” e qëndrueshme kërkon orientime konkrete për veprim.
Filozofia nuk mund të na tregojë ne se çfarë është në radhë për t‟u kryer, por sigurisht që
ajo mund të na nxisë për të përcaktuar drejtimet e duhura, për të ndërmarrë veprime dhe
për t‟i justifikuar ato bazuar në argumente të sakta.
Në mënyrë që të ecim përpara me zhvillimin dhe reformimin e kurrikulës,
hartuesit e kurrikulave dhe mësuesit duhet të rikonsiderojnë dhe mendojnë me përgjegjësi
se çfarë është e tejkaluar nga koha dhe e panevojshme për një arsimim sa më
bashkëkohor. Duke u përgatitur për nesër është e nevojshme që të kujtojmë themelet mbi
të cilat do të ngrihet avancimi për të nesërmen. Të vërtetat e ndërtuara thjesht, si nevoja
për progres në nxënie nga çështjet më të thjeshta tek ato më të komplikuara dhe dobia e
riformulimit dhe e rimarrjes së strategjive për të konsoliduar gjurmët identifikuese të
derisotme, nuk duhet të humbasin ndërmjet doktrinave të reja të hartuesve kurrikulare të
kohës sonë.
Filozofia e re kurrikulare kërkon kalimin nga:
kurrikula me në qendër mësuesin në kurrikulën me në qendër nxënësin;
kurrikula e ndarë sipas lëndëve në kurrikulën e përcaktuar sipas fushave të gjera;
kurrikula e bazuar në lëndë të veçanta në kurrikulën e integruar; integrimi duhet të
ndjekë linjat vertikale dhe horizontale në të gjitha fushat dhe procesin;
kurrikula e bazuar në dije, në kurrikulën e bazuar në aftësi dhe kompetenca;
dija faktike në atë procedurale;
kurrikula e bazuar në orientimin akademik në kurrikulën me orientim nevojat
reale të nxënësit;
kurrikula e përqendruar në nevojat skolastike, në kurrikulën që mundëson të
mësuarit gjatë gjithë jetës;
sasia në cilësinë e procesit të të nxënit;
6
kurrikula që mbështet të mësuarit mekanik, në kurrikulën që nxit të menduarit
logjik;
qasja me drejtimin nga lart poshtë në qasjen që kombinon drejtimet nga lart-
poshtë dhe poshtë-lart;
konsiderata për shkollat nga qendra mësimi në qendra të të nxënit;
nga menaxhimi i mbyllur në një menaxhim të hapur dhe fleksibël me pjesëmarrje
të gjerë të të gjithë aktorëve, të interesuarve dhe donatorëve.
Rimodelimi i kurrikulës duhet të bazohet në parimet e përkatësisë, të integrimit, të
cilësisë, kompetencave dhe rezultateve.
c) Të hartojë një strukturë të përshtatshme të kurrikulës kombëtare, sistem lëndësh
dhe programe kros-kurrikulare, një kurrikul bazë dhe një kurrikul në bazë shkolle,
zbatimin e procedurave dhe mjeteve, mekanizmave të sigurimit të cilësisë për
zbatimin në nivelin e shkollës dhe mbështetjen e mësuesit.
2. Komponenti institucional (një tërësi rregullimesh institucionale për zhvillimin dhe
zbatimin e kurrikulës kombëtare)
Ky kompenent parashikon organizmat që funksionojnë në mbështetje të politikës
kurrikulare, përfaqësimi i gjithë aktorëve, të interesuarve dhe donatorëve të arsimit.
3. Komponenti strategjik (politika arsimore nëpërmjet të cilës kurrikula kombëtare
zbatohet, hapat dhe mekanizmat sipas të cilave cikli kurrikular funksionon).
Për të realizuar këtë komponent kërkohet:
- të hartohet një strategji afatgjatë kurrikulare me përparësi hedhjen e
hapave afatshkurtër;
- të hartohet një plan dinamik për zbatimin e kurrikulës së re dhe
vazhdimin e përmirësimit;
7
- të hartohet një strategji për ndërgjegjësimin dhe pjesëmarrjen e
publikut;
- të krijohen mekanizmat për kapacitetet institucionale dhe zhvillimin e
burimeve humane;
- të parashikohen hapat për zbatimin e kurrikulës me tre pika hyrëse në
klasën e parë, të gjashtë dhe të dhjetë;
- të zbatohet reforma e teksteve alternativë;
- të zbatohet programi i ri i trajnimit të mësuesve;
- të zbatohet programi i ri për menaxhimin dhe përmirësimin e
shkollave.
Paradigma e re kurrikulare është parashikuar të ndërtohet duke u bazuar në
skemën e mëposhtme e cila paraqet kontekstin e zhvillimit të kurrikulës dhe ndikimin e
aktorëve dhe faktorëve të ndryshëm mbi të.
8
Konteksti i kurrikulës
Disa forca që
ndikojnë
kurrikulën
Mësuesit
Vlerësimi
Fëmijët
Prindërit &
publiku
Politika
Mjedisi sociokulturor
Institucioni
Orientimi
bazë
Zhvillimi i proceseve
njohëse
Kurrikula Llojet
kryesore të
kurrikulës
Kurrikula zyrtare
MASH
DAR
Bordi i
shkollës Komuniteti i
shkollës
Drejtoritt
Racionalizmi
akademik
Përkatësia
personale
Kurrikula si
teknologji
Përshtatja sociale dhe
rikonstruksioni social
Disiplinat
lëndore
Disa fusha kërkimi që
ndikojnë kurrikulën
Reflektimi profesional i
mësuesit
Shkollat si komunitete
profesionale
Filozofia, sociologjia dhe historia
e disiplinave
Ligjërimi dhe argumenti
Vlerësimi autentik
Klasat si komunitetet e
nxënësve
Zgjidhja e problemit
Ndryshimi konceptual
Konstruktivizmi
Rikonstruktivizmi social
Proceset njohëse Dija si një dukuri
shumëburimëshe
Kurrikula që
mësohet
Kurrikula e
nxënë
Kurrikula e
testuar
9
Cilat janë përgjigjet kurrikulare të mundshme ndaj sfidave të shoqërisë së
informacionit dhe sfidave të tradicionales përkundër modernes? Në fillim është e dobishme
që të bëjmë një krahasim ndërmjet “kurrikulës moderne dhe kurrikulës tradicionale”.
Megjithëse dallimi metodologjik më i shpeshtë ndërmjet stileve kurrikulare tradicionale dhe
moderne është krejtësisht kontraversal, në situata të “jetës së përditshme”, paradigma “e
vjetra/ tradicionalja” me “e reja/modernia” shpesh ka tendencën për t‟u pleksur bashkë:
Tabela 1: “Tradicionalja” përkundër “Modernes”
Kurrikula “Tradicionale” Kurrikula “Moderne”
Fokusohet në inpute
Fokusohet tek mësuesit dhe lëndët
akademike
E ndarë sipas lëndëve dhe udhëzuar
sipas tyre.
E ngurtë në strukturë dhe në
shpërndarjen e kohës
Ekskluzivisht udhëzuese dhe e
centralizuar
E fokusuar në nevojat “skolastike”
Kujdeset për memorizimin dhe
riprodhimin e saktë të dijes së para-
fabrikuar
Fokusohet në output-e dhe në rezultatet
e të mësuarit/nxënit
Fokusohet tek nxënësit
E përcaktuar ndërmjet fushës se gjerë
të të nxënit dhe metodologjisë kros-
kurrikulare
Fleksibël në strukturë dhe shpërndarje
kohore
Lejon fleksibilitet, bazuar në nivele dhe
në lloje të ndryshme të autonomisë
lokale në kuadër të disa parimeve dhe
standardeve cilësore.
E hapur ndaj komunitetit dhe të
mësuarit gjatë gjithë jetës
Kujdeset për aftësi intelektuale të një
niveli të lartë në të njëjtën kohe me
nxitjen dhe promovimin e aftësive
sociale, emocionale, shpirtërore,
10
Fokusohet në vlerësime përgjithësuese
I jep përprësi metodologjisë jashtë-
katedrës.
I jep përparësi perspektivës teorike
I jep përparësi metodologjisë
konformiste
I jep përparësi uniformitetit
teknologjike, praktike, motorike,
artistike etj.
Fokusohet në vlerësimin e formatit të
përmbajtjes dhe të progresit
I jep përparësi metodologjisë
pjesëmarrëse dhe ndërveprimin.
I jep përparësi metodologjisë
komplekse nëpërmjet të cilave teoria
është e lidhur me praktikën, aplikimin
dhe zgjidhjen e problemeve
Kujdeset dhe edukon krijimtarinë
Kujdeset për individualizimin e të
mësuarit.
Jeta megjithatë nuk është e ndarë si me thikë, por edhe as e prirur drejt dallimeve të
qarta siç tregohet më lart. Siç edhe kemi thënë edhe më përpara realiteti kurrikular, zakonisht
duket më shumë si një enigmë e elementeve me karakteristika të të dyja llojeve: tradicionales
dhe modernes. E thënë kështu kjo nuk kundërshton një kalim evident të bërë rishtas në këto
vite nga një model kurrikular i orientuar drejt tradicionales tek një model më inovativ.
Natyrisht që nuk është e vërtetë që kurrikula tradicionale nuk ka nxitur dhe promovuar
kreativitetin, pasi ne nuk do të kishim pasur mundësi të bënim progres si specie nëse të gjithë
kurrikulat e të shkuarës në mënyrë sistematike do të bllokonin përpjekjet tona për të zbuluar
“territore” të reja dhe të përmirësonim jetën tonë.
Në kundërshtim me përfundimet e nxjerra nga shumë zhvillues të traditës moderne,
tradicionalistët gjithashtu kanë krijuar kushte për të zhvilluar aftësi emocionale, sociale dhe
intelektuale të një niveli të lartë megjithëse përpjekjet e tyre kanë qenë krejt të ngathëta dhe
të bazuara në shpenzim energjish dhe përpjekjesh të shumta. Është thelbësore që ne t‟i
konsumojmë të gjitha këto krahasime ndërmjet “tradicionales dhe modernes” dhe të
pranojmë se ajo që dominon punën kurrikulare në të gjithë botën është një model i përzier që
manifestohet ndryshe i varur nga kushtet kulturore sociale dhe mjedisore që na rrethojnë.
11
Cilave sfida mund t‟u paraprijnë hartuesit e kurrikulave dhe çfarë mundësish të reja mund të
mirëpresim në të ardhmen? Studiuesit e huaj vërejnë me mprehtësi se “... meqenëse nuk
mund ta parashikojmë të ardhmen, kjo nuk do të thotë që na lejohet ta injorojmë atë”.
Karakteristika të filozofisë së re kurrikulare
Kurrikul e ndërtuar në bazë kompetencash
Sot në botë ka një interes të shprehur qartë për qasjen e bazuar në kompetenca. Përpjekja për
të klasifikuar kompetencat kyçe “për jetën” është bërë objekt i një sërë kërkimesh. Qasja e
bazuar në kompetenca përkrahet si një zgjidhje e përshtatshme për riformatimin e sistemit
arsimor që t‟i përshtatet më mirë botës që ndryshon në mënyrë shumë të shpejtë.
Modeli kurrikular i bazuar në kompetenca e thjeshtëson skicimin e kurrikulës dhe
garanton një efektshmëri më të lartë të proceseve të mësimdhënies, të të nxënit dhe të
vlerësimit. Një qasje e bazuar në kompetenca ndihmon përballimin me sukses të
konkurrencës, rrit fleksibilitetin, i pajis individët me më shumë mundësi për të plotësuar
interesat dhe nevojat e tyre.
Me kompetenca shpesh kuptohen aftësitë ose kapacitetet, por më shpesh ato
kuptohen si tërësi vlerash, njohurish, aftësish, zotësish, qëndrimesh, procedurash, zakonesh
që mundësojnë një përgjigje të efektshme ndaj sfidave të botës së sotme. Kompetencat
përkufizohen si aftësi të qëndrueshme për të menduar, vepruar, nxënë, transferuar dije dhe
për të kërkuar zgjidhje në mënyrë të pavarur.
Qasja me bazë kompetencën autentike duhet t‟i japë përgjigje pyetjes “Çfarë u
nevojitet nxënësve për të funksionuar në mënyrë të suksesshme në botën e sotme dhe të
nesërme?”
Profili i nxënësve të diplomuar duhet të përmbajë tre kategori kompetencash:
a. kompetencat instrumentale: aftësitë njohëse, aftësitë metodologjike, aftësitë
teknologjike, dhe aftësitë linguistike;
b. kompetencat interpersonale: aftësitë individuale si aftësitë sociale të ndërveprimit
social dhe të bashkëpunimit;
12
c. kompetencat sistemike, si: aftësitë dhe zotësitë për gjithë sistemin (kombinimi i të
kuptuarit, ndjeshmëria dhe njohja, kompetencat instrumentale dhe
interpersonale).
Kurrikula duhet të ndërtohet mbi bazën e tre kompetencave kyçe:
- Komunikimi në gjuhë amtare është aftësia për të shprehur dhe interpretuar mendimet,
ndjenjat dhe faktet në një formë gojore dhe të shkruar dhe bashkëveprimi në një mënyrë
të përshtatshme në të gjitha llojet e konteksteve sociale, kulturore, në punë shtëpi dhe
kohën e lirë.
- Të mësosh sesi të nxësh nënkupton dispozicionin dhe aftësinë për të organizuar dhe
rregulluar të nxënit vetjak, individualisht dhe në grup. Ai përfshin aftësinë për të
menaxhuar veten efektivisht, për të zgjidhur problemet, për të fituar, përvetësuar dhe
vlerësuar njohuritë e reja dhe për t‟i zbatuar ato në kontekste të ndryshme: në shtëpi, në
punë, në shkollë. Në terma më të përgjithshme do të thotë të menaxhosh veten në rrugën
e karrierës.
- Sipërmarrja e lirë është aftësia për të ndryshuar veten dhe për t‟u përshtatur ndaj
faktorëve të jashtëm, marrja e përgjegjësive për veprimet vetjake, për zhvillimin e
vizionit strategjik, për motivimin për sukses.
Qasja e bazuar në kompetenca kërkon disa parakushte:
- Është e nevojshme të përpilohet një listë me kompetencat që u duhen njerëzve në
shoqërinë shqiptare për të nxitur vlerat dhe qëllimet përkatëse. Në këtë rast duhet të
përcaktohet nëse do të mbështetemi në kompetencat universale, kombëtare apo në të
dyja.
- Kërkohet që kompetencat të jenë të kategorizuara. Do të bëhet fjalë për kompetenca të
përgjithshme, speciale, për kompetenca të veçanta apo për një tërësi kompetencash,
kompetenca për individin apo për grupin social, a i ndajmë ne nga njëra-tjetra
13
kompetencat bazë, kompetencat kryesore, kompetencat transversale, meta-kompetencat
etj. apo vendosim shenjën e barazimit për to?
Kompetencat bazë për arsimin e detyrueshëm
Programet e reja ndryshojnë nga programet e mëparshme së pari pasi ato janë të bazuara në
kompetencat kyçe.
Kompetencat bazë janë të rëndësishme për tre aspekte të jetës:
- realizimin dhe zhvillimin e vetes gjatë gjithë jetës (kapitali kulturor)
- qytetarinë aktive dhe përfshirjen (kapitali social)
- punësimin (kapitali human): kapaciteti që çdo njeri të fitojë një punë.
Tabela e mëposhtme jep një vështrim të përgjithshëm të kompetencave të
domosdoshme për një shoqëri të bazuar te njohuritë, aftësitë dhe vlerat njerëzore.
Tetë kompetencat e renditura janë sugjeruar dhe shihen si të detyrueshme për të
gjitha vendet e BE-së me qëllim që të reflektohen në kurrikulat e tyre të arsimit të
detyrueshëm. Ky material i përmbahet përcaktimit të dhënë nga Këshilli i Evropës në
dokumentin “Arsimi dhe trajnimi 2010” sipas të cilit “Kompetencat janë një kombinim i
njohurive, aftësive dhe qëndrimeve të përshtatshme për kontekstin. Kompetencat bazë janë
ato të cilat duhet t’i zotërojnë të gjithë individët për të realizuar veten, për zhvillim, për një
qytetari aktive, për një përfshirje sociale, dhe për punësim. Në përfundim të arsimit bazë
dhe trajnimit të rinjtë duhet të kenë të zhvilluara kompetencat bazë në një nivel që i pajis ata
për jetën e të rriturit, por që ato kompetenca duhet të zhvillohen më tej të përsosen dhe të
aktualizohen si pjesë e të nxënit gjatë gjithë jetës.” (Këshilli i Evropës, nëntor 2005).
Ky vështrim ndiqet nga një përshkrim i detajuar i përmbajtjes dhe njohurive, aftësive
dhe qëndrimeve që korrespondojnë me secilën nga tetë kompetencat e mëposhtme.
14
Kompetenca
Përmbajtja
1-Komunikimi në
gjuhën amtare
Komunikimi përfshin njohuritë, aftësitë dhe qëndrimet e fëmijëve
për të shprehur dhe interpretuar mendimet, ndjenjat dhe faktet në
formë të shkruar dhe gojore (duke dëgjuar, folur, lexuar dhe
shkruar) si dhe për të ndërvepruar nëpërmjet gjuhës në mënyrë të
përshtatshme dhe të plotë në: shkollë, familje, komunitet, mjedis
kulturor shoqëror si dhe kohën e lirë
2-Komunikimi në
gjuhë të huaj
Komunikimi në gjuhë të huaja bazohet në aftësitë për të kuptuar,
shprehur dhe interpretuar mendimet, ndjenjat dhe faktet në formë të
shkruar dhe gojore (duke dëgjuar, folur, lexuar dhe shkruar) në të
njëjtat dimensione si gjuha amtare në shkollë, familje, komunitet,
mjedis kulturor, shoqëror, kohën e lirë. Komunikimi në gjuhë të
huaja kërkon aftësi të tilla si ato të të kuptuarit ndërkulturor.
3-Aftësitë
matematikore dhe
kompetencat në
shkencë dhe
teknologji
Aftësitë matematikore përfshijnë kompetenca për të përdorur
përllogaritjen, mbledhjen, zbritjen, shumëzimin, pjesëtimin, ndarjen
dhe përqindjet në veprimet mendore dhe të shkruara, për të
zgjidhur një seri problemesh nga situatat e përditshme.
Aftësimi shkencor i referohet aftësisë dhe ndërgjegjësimit për të
përdorur njohuritë dhe metodologjinë e kërkimit për të shpjeguar
botën natyrore.
Kompetenca në teknologji shihet si kuptimi dhe zbatimi i asaj
njohurie dhe metodologjie që modifikon mjedisin natyror në
përgjigje të dëshirave dhe nevojave njerëzore të kërkuara.
4-Kompetenca
Kompetenca digjitale përfshin përdorimin e saktë dhe arsyetimin
15
digjitale kritik lidhur me medien elektronike gjatë të nxënit në kohën e lirë si
dhe gjatë komunikimit. Këto kompetenca janë të lidhura me të
menduarin logjik dhe kritik, me aftësi menaxhuese të informacionit
dhe me aftësi të mirë-zhvilluara të komunikimit.
Në nivelin bazë, aftësitë e kompjuterit përfshijnë përdorimin e
teknologjisë multimediale për të mbuluar, vlerësuar, ruajtur,
prodhuar, paraqitur dhe shkëmbyer informacionin, si dhe për të
komunikuar dhe marrë pjesë në rrjetet e internetit.
5-Të mësuarit
duke nxënë
“Të mësuarit duke nxënë” përfshin disponimin dhe aftësinë për të
organizuar dhe rregulluar të mësuarin individual, por dhe në grupe.
Ai përfshin aftësinë për të menaxhuar kohën në mënyrë efektive,
për të zgjidhur problemat, për të vepruar, vlerësuar dhe asimiluar
njohuritë dhe shprehitë e reja në kontekste të ndryshme: shtëpi,
punë, komunitet.
Të mësuarit duke nxënë kontribuon fuqishëm në menaxhimin e
karrierës personale.
6-Kompetenca
inter-personale
dhe qytetare
Kompetencat inter-personale përfshijnë të gjitha format e sjelljes që
orientojnë individin drejt rregullit për ta bërë atë të jetë i aftë të
marrë pjesë në mënyrë efikase dhe konstruktive në jetën sociale, si
dhe të zgjidhë konfliktet në mënyrë paqësore. Aftësitë inter-
personale janë të domosdoshme për ndërveprimin efektiv të bazuar
tek njeri-tjetri ose në grupe, dhe demonstrohen si në jetën private,
ashtu edhe në marrëdhëniet shoqërore.
7-Sipërmarrja e
lirë
Sipërmarrja e lirë përbëhet nga një komponent aktiv dhe një pasiv.
Ajo përfshin së bashku tendencën për t‟i drejtuar ndryshimet drejt
vetes dhe aftësinë për t‟i mirëpritur, mbështetur dhe përshtatur të
rejat e sjella nga faktorët e jashtëm. Sipërmarrja e lirë përfshin
marrjen e përgjegjësisë për veprimet personale, pozitive ose
16
negative, vendosjen e objektivave dhe përmbushjen e tyre, si dhe të
qenit i motivuar për të arritur diçka.
8-Të shprehurit
kulturor
“Të shprehurit kulturor” përfshin një vlerësim të rëndësisë së
shprehjes krijuese të ideve, përvojave dhe emocioneve personale në
nivelin e medieve, duke përfshirë muzikën, shprehjen trupore,
letërsinë dhe artet plastike.
Në kontekstin e të mësuarit gjatë gjithë jetës, të mësuarit për të nxënë mbetet një slogan me
vlerë. Të mësuarit për të nxënë do të thotë zotërimi i aftësive dhe dijeve në një
shumëllojshmëri të situatave jetësore të pakufizuar me mure klase ose mësues standard që
veprojnë vetëm nëpër shkolla. Në të vërtetë nocioni i “te mësuarit për të nxënë” përfshin
aftësinë për të nxënë në mënyrë të vazhdueshme edhe pasi procesi zyrtar i të shkolluarit ka
arritur në përfundim të tij. Nxënësit efektivë duhet të jenë në gjendje të mbështeten në një
repertor të gjerë mjetesh dhe strategjish për të transferuar dijet dhe aftësitë nga një kontekst
në një tjetër dhe për të trajtuar situatat të reja dhe të paparashikueshme në të tashmen dhe në
të ardhmen. Ata duhet të jenë nxënës reflektues dhe vetë-kritikë të aftë të vlerësojnë
progresin e tyre, ndërsa përdorin strategjitë pro-aktive për përftimin dhe zhvillimin e
kompetencave të dobishme shtesë.
Qasja e bazuar në kompetenca kërkon disa parakushte:
- Është e nevojshme të përpilohet një listë me kompetencat që u duhen njerëzve në
shoqërinë shqiptare për të nxitur vlerat dhe qëllimet përkatëse. Në këtë rast duhet të
përcaktohet nëse do të mbështetemi në kompetencat universale, kombëtare apo në të
dyja.
- Kërkohet që kompetencat të jenë të kategorizuara. Do të bëhet fjalë për kompetenca të
përgjithshme, speciale, për kompetenca të veçanta apo për një tërësi kompetencash,
kompetenca për individin apo për grupin social, a i ndajmë ne nga njëra-tjetra
17
kompetencat bazë, kompetencat kryesore, kompetencat transversale, meta-kompetencat
etj. apo vendosim shenjën e barazimit për to?
Për të skicuar kompetencat duhet mbajtur parasysh marrëdhënia ndërmjet kategorive të
mëposhtme:
- individët me interesat, nevojat dhe profilin e tyre të njohjes dhe qëndrimeve;
- fushën sociale dhe ekonomike, arsimimin dhe trajnimin për tregun e punës në një shoqëri
të bazuar në dije;
- fushën e dijes të shprehur në një lëndë mësimore.
Kurrikul e përqendruar në rezultatet dhe produktet e të nxënit
Në zhvillimet kurrikulare më të reja, ne e shohim modelin e ri të zhvillimit kurrikular të
zhveshur nga dimensioni transmetues i të mësuarit duke shkuar në favor të modelit të
konstruktivizmit social për përftimin e dijes. Ka një vlerësim se të gjitha dijet (jo vetëm
informacioni), si edhe vlerat dhe aftësitë janë subjekt i një filtrimi individual dhe social.
Mënyra sesi ne e interpretojmë dhe përthithim dijen është në një pjesë të madhe e varur nga
kultura jonë, ndërveprimi social dhe nga pikëpamjet që ne shoqërisht kemi ndërtuar mbi
botën që na rrethon.
Kurrikul e përqendruar te nxënësit
Qasjet me bazë kompetencën kanë tendencë të lidhen së paku në mënyrë ideologjike me një
kalim radikal nga një model kurrikular ku dominon lënda tek një model më i gjerë bazuar në
nevojat e nxënësit. “Çfarë u nevojitet nxënësve për të funksionuar në mënyrë të suksesshme
në botën e sotme dhe të nesërme?” Nëse duke bërë këtë pyetje, ne kuptojmë se nxënësve u
duhet të zhvillojnë kompetencën e komunikimit në mënyrë që ata të funksionojnë, atëherë ne
duhet të strukturojmë kurrikulën drejt kësaj kompetence kryesore përpara sesa të fokusohemi
18
në dije dhe kulturë gramatikore, letrare, ose oratori që mund të jetë shumë më pak e lidhur
me jetën bashkëkohore.
Por në shoqërinë tonë mësuesit janë ende të trajnuar për të realizuar një mision të
vetëm: për të bërë të mundur që lënda që ata japin garanton transmetimin kulturor nëpërmjet
arsimimit zyrtar. Përparësi është më shumë transmetimi i kulturës dhe informacionit dhe më
pak përvetësimi i kompetencës që do t‟i shërbente më mirë nxënësit për kultivimin e një
jetese më të suksesshme.
Shumë shembuj aktuale të ndodhur në botë tregojnë se prezantimi i një qasjeje me
bazë kompetencën, pa reformuar në mënyrë radikale sistemin e trajnimit të mësuesve, është e
destinuar të dështojë. Kjo ngre edhe sfida të tjera për propagandimin e qasjes me bazë
kompetencën, veçanërisht nëse është e bashkuar me një vullnet të fortë politik që
kundërshton kalimin nga një qasje e bazuar ne lëndën tek një tjetër me në qendër nxënësin
dhe nevojat e tij dhe që fokusohet më shumë në zhvillimin e kompetencave për jetën.
Meqë qasjet me bazë kompetencën janë të mbështetura në mënyrën më të mirë në
kontekstin e një kurrikule të integruar, ekzistojnë vështirësi për t‟i përdorur ato në modelet
kurrikulare tradicionale me bazë lëndën. Është e nevojshme që të adaptohet një kornizë e
përshtatshme për zhvillimin e aftësive bazë dhe instrumentale si të lexuarit, të shkruarit, dhe
të njehsuarit, së bashku me mundësinë për të zhvilluar dhe zbatuar të mësuarin e integruar.
Kurrikul që përqendrohet në përmbajtjen e përshtatshme për nevojat dhe interesat
reale të nxënësve që ndihmojnë zhvillimin e personalitetit të tyre
Është një parim i nënvizuar i kurrikulave bashkëkohore që fëmija duhet të jetë agjent aktiv i
të nxënit të tij. Struktura dhe përmbajtja e kurrikulës hartohen për t‟i dhënë mundësi
fëmijëve për angazhim aktiv në një shkallë të gjerë të përvojave të të nxënit dhe për t‟i nxitur
ata t‟i përgjigjen në një larmi mënyrash përmbajtjes së veçantë dhe strategjive të
mësimdhënies.
19
Kurrikul që përqendrohet në integrimin dhe metodologjinë kros-kurrikulare
Kurrikula nuk duhet parë më si një koleksion i lëndëve mësimore, ajo do konceptuar si një
kornizë që bashkon mundësitë, përvojat, dhe i paraqet ato si një hartë të personalizuar.
Kurrikula e integruar dhe metodologjia kros-kurrikulare ndihmon të sigurohet një i
nxënë i kuptimshëm dhe gjatë gjithë jetës. Studimet aktuale mbështesin faktin se të kuptuarit
njerëzor është më i fuqishëm kur vendosen lidhje. Integrimi ndërlëndor i siguron nxënësve
mundësinë për të sintetizuar, analizuar dhe për t‟i përdorur aftësitë në kontekste komplekse.
Parimi bazë i integrimit duhet të jetë: njohuritë, aftësitë, shprehitë të konsiderohen si
procese që shoqërojnë zhvillime të qëndrueshëm dhe jo më vetëm si përmbajtje e teksteve
mësimore.
Në këtë këndvështrim integrimi në kurrikulën e re duhet kuptuar e trajtuar jo si një
bashkim apo marrëdhënie mekanike e lëndëve të ndryshme, as si një lëndë e re por si një
dimension i ri që duhet te përshkojë çdo lloj problemi, çështje, kapitulli e teksti. Mbi të gjitha
integrimi është shumë më shumë se shuma matematike e të gjitha lëndëve apo kapitujve të
mbledhura bashkë sepse ai krijon një nivel të ri ngjashmërish, krahasimesh sintezash,
marrëdhëniesh, njohurish, pafundësi perspektivash, zgjidhjesh, e zgjedhjesh barazisht të
ndërvarura, të ndërthurura me njëra-tjetrën.
Gjithashtu „Integrimi‟ duhet konceptuar jo si një bashkim mekanik disiplinash por si
një sintezë ndryshimesh, lidhjesh e ndërveprimesh i cili nuk shmang apo injoron veçantitë e
vlerat e secilës disiplinë apo kapitull, por i pranon ato në një nivel më të lartë sinteze, ku
secila lëndë apo njohuri merr vlerë e theksohet në kuadrin e ndërvarjes dhe ndërlidhjes.
Kros-kurrikula është një nga format e integrimit tematik, që nënkupton tema, çështje apo
probleme sociale që kërkojnë trajtim shumë disiplinor
Kurrikul që përqendrohet në rritjen e rolit të të nxënit si një proces kyç për
veprimtarinë e shkollës (që prodhon dhe zbulon dijen)
20
Të nxënit është një veprimtari bazë njerëzore. Shoqëria bazohet në të nxënit, komunitetet
zhvillohen nëpërmjet të nxënit, njerëzit ndërtojnë identitetet nëpërmjet të nxënit. Të nxënit si
proces ndikon në ndryshimin e sjelljes, në zhvillimin e proceseve mendore, në realizimin e
potencialit vetjak, në bashkëveprimin në kontekstin social. Njerëzit nxënë me qëllim që të
jenë sa më produktivë në komunitet dhe të mund të përdorin forma të vlefshme të
pjesëmarrjes në komunitet. Në këtë kontekst të nxënit në shkollë është një proces kyç.
Shkolla mund të ofrojë të nxënit si një çelës për të njohur botën, si një çelës për një numër të
pafundmë mënyrash për të qenë pjesëtar i botës. Të nxënit duhet të ndërtohet mbi diversitetin
dhe të krijojë diversitetin. Ne nuk duam që nxënësit tanë të dalin nga shkolla me dije
uniforme; ne duam që nxënësit pas përfundimit të shkollës të jenë jo vetëm të ditur, por të
vetëdrejtuar, krijues dhe të përshtaten lehtësisht në situatat që ndryshojnë.
Këndvështrimi tradicional që e shikon arsimin si një sistem në të cilin nxënësit
supozohet të mësojnë të njëjtat gjëra në të njëjtën kohë heq mundësinë për të zhvilluar rolet
dhe format e kuptimshme të pjesëmarrjes në komunitetin e të nxënit mbi bazën e dijes
vetjake. Dallimet individuale në dije brenda një komuniteti duhen parë si një mundësi.
Kurrikula që i jep mundësi nxënësve që të eksplorojnë marrëdhënien ndërmjet dijes së tyre
dhe të të tjerëve dhe ta shohin secilin si një burim e sheh dijen si diçka që duhet ndarë jo si
diçka për t‟u ruajtur ose për të konkurruar.
Kurrikul që lejon fleksibilitet, bazuar në nivele dhe në lloje të ndryshme të autonomisë
lokale duke respektuar disa parime dhe standarde të cilësisë
Dimensioni kyç i cilësisë së arsimit është përmbajtja e kurrikulës, diversiteti i realitetit lokal,
kulturor dhe socio-ekonomik. Mbështetja e kurrikulave lokale është një strategji që garanton
një kurrikul relevante dhe realizon parimin e decentralizimit të arsimit, qeverisjes dhe
menaxhimit. Kjo nënkupton që 55% e kurrikulës të jetë e përcaktuar në nivel kombëtar dhe
në përputhje me standardet e cilësisë, ndërsa pjesa tjetër e kurrikulës të jetë fleksible e
ndërtuar në bazë të zgjedhjes së shkollës që të mundësojë pasqyrimin e interesave të
nxënësve, të komunitetit ku ndodhet shkolla dhe të ndryshimeve të shoqërisë. Zbatimi i
21
kurrikulave lokale mund të jenë problematike nëse stafi lokal nuk është kompetent dhe nëse
burimet janë të kufizuara.
Parimet e të mësuarit në kurrikul
Fëmijët dështojnë në shkollë jo për shkak të përmbajtjes së kurrikulës. Ata mund ta
përvetësojnë gjithmonë një material mësimor kur metodat dhe drejtimet që u jepen për të
nxënit e tyre janë të zbatueshme.
Kurrikula që po ravijëzohet në vendin tonë është e bazuar në filozoftë e edukimit që
marrin në konsideratë parimet e mëposhtme:
- zhvillimin e plotë dhe harmonik të fëmijës,
- rëndësinë e vlerësimit të ndryshimeve individuale
- rëndësinë e aktivitetit dhe metodave zbuluese
- natyrën e integruar të kurrikulës
- rëndësinë e mjedisit që mbështet të mësuarin
Rishikimi i kurrikulave duhet të mbështesë shikimin e fëmijës dhe procesin e të
mësuarit që lidhet ngushtë me këto parime dhe i zhvillon ato. Parimet e zhvillimit të plotë
dhe harmonik të fëmijës duke llogaritur ndryshimet individuale po ripërcaktohen në
koncepte më të gjera si:
- duke e cilësuar çdo fëmijë si qenie unike;
- duke siguruar zhvillimin e potencialit të plotë të fëmijës
Kurrikula e rishikuar nënvizon tre parimet pedagogjike që lidhen me aktivitetin dhe
metodat e zbulimit, kurrikulën e integruar dhe mjedisin që mbështet të mësuarin. Ato
plotësohen nëse në procesin e të mësuarit :
- Ndjenja e çudisë dhe e kureshtjes natyrale të fëmijës është faktori parësor që motivon
të nxënit;
- Fëmija është agjent aktiv në procesin e të nxënit;
- Të mësuarit është zhvillues në natyrën e tij;
22
- Përvoja dhe njohuritë ekzistuese të fëmijës formojnë bazën e të mësuarit;
- Mjedisi aktual i fëmijës jep kontekstin për të mësuar;
- Të mësuarit përfshin aktivitetin e udhëhequr dhe metodat;
- Gjuha është qendrore në procesin e të mësuarit;
- Fëmija mund të përfitojë dimensionin estetik të të mësuarit;
- Dimensionet sociale dhe emocionale janë faktorë të rëndësishëm të të mësuarit
- Të mësuarit është më efektiv kur është i integruar;
- Theksohen aftësitë që lehtësojnë transferimin e të mësuarit;
- Zhvillohen aftësitë e të menduarit kritik dhe të problem zgjidhjes
- Procesi i të mësuarit karakterizohet nga të mësuarit bashkëpunues;
- Në procesin e të mësuarit merret në konsideratë shkalla e ndryshimeve individuale;
- Vlerësimi shihet si pjesë integrale e mësimdhënies dhe nxënies.
Të mësuarit mund të përshkruhet si një përvojë që kontribuon në zhvillimin e
fëmijës. Ai është një proces që fillon para lindjes dhe reflekton përvojën e fëmijës dhe
ndërveprimin me mjedisin e tij/saj. Shkalla e progresit është më e shpejtë gjatë viteve të
hershme dhe në kohën që fëmija vjen në shkollë; ai ose ajo fiton një kompleks njohurish,
konceptesh, aftësish dhe vlerash.
Ndjenja e çudisë dhe kureshtja natyrale
Impulsi për një të mësuar të tillë është ndjenja e çudisë përsa i përket kompleksitetit të botës,
dëshirës spontane për ta kuptuar dhe për ta zbuluar atë nëpërmjet lojës. Kjo ndjenjë e çudisë,
së bashku me kureshtjen natyrale të fëmijës, është në zemrën e procesit të të mësuarit dhe
shërben si faktori më i vlefshëm motivues në të mësuarin e fëmijës. Kultivimi i ndjenjës së
çudisë bën që kurrikula të mund të japë përvojën më plotësuese të të mësuarit për fëmijën
dhe të nxisë një vlerësim të cilësisë së mësimit.
23
Fëmija është agjent aktiv në të mësuarin e tij
Është një parim i nënvizuar i kurrikulave bashkëkohore që fëmija duhet të jetë agjent aktiv i
të mësuarit të tij. Struktura dhe përmbajtja e kurrikulës hartohen për t‟i dhënë mundësi
fëmijëve për angazhim aktiv në një shkallë të gjerë të përvojave të të mësuarit dhe për t‟i
inkurajuar ata t‟i përgjigjen në një larmi mënyrash përmbajtjes së veçantë dhe strategjive të
mësimdhënies.
Natyra zhvilluese e të mësuarit
Zhvillimi konceptual nuk është domosdoshmërish një proces linear. Ai mund të zërë vend në
një numër planesh duke simuluar ose duke bërë kapërcime intuitive. Duke u lidhur me
njohuri të veçanta, ide dhe aftësi në një nivel të thjeshtë, fëmija duhet të ketë mundësi t‟u
kthehet atyre në intervale të rregullta në mënyrë që të thellojë të kuptuarin e tij. Në këtë
mënyrë kurrikula lejon një proces kompleks të mësuari dhe shtrirje koherente të kornizës
konceptuale të fëmijës
Njohuritë e fëmijës dhe përvoja, si bazë për të mësuarin
Është një parim fondamental i kurrikulës që njohuritë aktuale të fëmijës dhe përvoja e tij
duhet të jenë pikënisje e fitimit të të kuptuarit të ri. Kurrikula aftëson fëmijën të lëvizë nga e
njohura tek e panjohura, nga e thjeshta tek më e ndërlikuara, nga konkretja tek abstraktja,
duke përfituar nga përvoja e të mësuarit që është efektive, koherente dhe e rëndësishme
Mjedisi që mbështet të mësuarin
Mjedisi i fëmijës është një kontekst i rëndësishëm për zhvillimin e tij. Përvoja e parë që
angazhon aktivisht fëmijën me mjedisin aktual dhe me atë ku jeton është ndër bazat më
efektive për të mësuarin. Në fillim ajo ka si qendër shtëpinë. Më vonë, ajo zgjerohet duke
përfshirë mjedisin e afërt dhe shkollën. Pasi fëmija rritet, kjo përvojë përmbledh një kontekst
gjithnjë e më të gjerë. Përvoja e parë shërben si një kornizë reference për të kuptuarin e
24
koncepteve më abstrakte. Një përvojë e pasur e aspekteve të ndryshme të kurrikulës jashtë
klasës shton në mënyrë të pallogaritshme efektivitetin e të mësuarit.
Të mësuarit përmes veprimtarisë së udhëhequr dhe zbulimit
Parimi i veprimtarisë së udhëhequr dhe zbulimit, si dhe rëndësia e mësuesit në dhënien e
përvojave më efektive të mësimdhënies për fëmijën janë qendrore në kurrikul. Në mënyrë që
të sigurohet një mësimdhënie plotësisht produktive, mësuesi nevojitet të identifikojë fazat e
veçanta të zhvillimit në të kuptuarin e fëmijëve dhe më pas të zgjedhë sekuenca të
aktiviteteve që do të jenë më efektive në përparimin e të mësuarit të fëmijëve.
Të mësuarit përmes gjuhës
Gjuha luan një rol jetik në zhvillimin e fëmijëve. Shumë lloje të mësuari vendosen nëpërmjet
ndërveprimit të gjuhës dhe përvojës.. Gjuha ndihmon fëmijën të qartësojë dhe të interpretojë
përvojën, të fitojë koncepte të reja, si dhe të thellohet në përvetësimin e tyre. Në shikimin e
kësaj marrëdhënieje midis gjuhës dhe të mësuarit, kurrikula mishëron përdorimin e bisedës
dhe diskutimit si një strategji qendrore të të mësuarit në çdo fushë kurrikulare. Kjo lehtëson
zbulimin e ideve, emocioneve dhe reaksioneve nëpërmjet rritjes së rëndësisë së gjuhës,
thellimit të të kuptuarit të botës nga fëmija.
Kurrikulat e lëndëve të ndryshme u japin mundësi fëmijëve të zhvillojnë dhe të
përforcojnë aftësitë gjuhësore dhe të pasurojnë fjalorin, që lidhet me aspektet sociale,
shkencore, artistike, personale dhe qytetare të jetës. Në hartimin e pyetjeve të përshtatshme,
në dhënien e opinioneve, në zbulimin e ideve dhe dhënien e përgjigjeve, fëmijët rrisin
përdorimin cilësor të gjuhës dhe zhvillojnë shumë nga aftësitë që kanë përvetësuar në fusha
të tjera të kurrikulës. Kompetenca gjuhësore, kontribuon në ndërtimin e marrëdhënieve
pozitive nëpërmjet rritjes së komunikimit dhe nxitjes së të kuptuarit gjuhësor.
25
Përdorimi i gjuhës për të vendosur lidhje me të tjerët është parësor në kurrikulat e
arsimit bazë. Autorët e programeve dhe teksteve duhet të bëhen të ndërgjegjshëm për fuqinë
dhe ndikimin e gjuhës. Kur gjuha përdoret pozitivisht, ajo mund të ndërtojë, të afirmojë dhe
të tregojë respekt për njerëzit e tjerë; por, në qoftë se përdoret në mënyrë negative, ajo mund
të dëmtojë, të krijojë vuajtje dhe të fyejë dinjitetin njerëzor. Nëpërmjet teksteve, fëmijët
duhet të njohin dhe të bëhen të ndjeshëm për mënyrat si të përdorin gjuhën në marrëdhëniet
dhe ndërveprimet e përditshme.
Teknologjia e informacionit dhe e komunikimit
Teknologjia e informacionit dhe e komunikimit mund të mbështesë mësim-nxënien e
përmbajtjes së arsimit bazë. Fëmijët zhvillojnë vetëbesimin dhe motivimin përmes
kompjuterëve.
Fëmijët mund të përdorin kompjuterët për të marrë informacion për tema të veçanta.
Nëpërmjet CD-ve mund të fitojnë njohuri për çështje të ndryshme sociale, shkencore,
artistike dhe të ndihmohen për të bërë investigime. Kurrikula duhet të ofrojë detyra që lidhen
edhe me këtë drejtim.
Dimensioni estetik
Kurrikula aftëson fëmijën të përfitojë dimensionin estetik në çdo fushë kurrikulare. Kjo
pasuron përvojat e të mësuarit për fëmijën dhe aspektet e ndryshme të zhvillimit konceptual.
Të qenit unik të fëmijës është ndoshta më e dukshme në krijimtarinë e çdo individi, ndërsa
vlerësimi i përgjigjeve krijuese të fëmijës dhe i shprehjes së perceptimeve, ndjenjave dhe
interpretimeve, si dhe njohurive është një parim i kurrikulës.
Dimensionet sociale dhe emocionale të të nxënit
Është e pranuar gjerësisht që zhvillimi social dhe emocional i fëmijëve ndikohet në mënyrë
domethënëse nga suksesi i tyre në të nxënë. Kjo i adresohet shpesh efektivitetit të të nxënit
26
kur klima e një shkolle është e karakterizuar nga kujdesi, marrëdhënia ndërvepruese midis
mësuesit dhe fëmijëve. Dimensioni social dhe emocional është një shqetësim kryesor për çdo
fushë të kurrikulës, i cili e vë theksin në edukimin shoqëror, personal dhe shëndetësor të
fëmijëve. Duke i mundësuar fëmijëve një përvojë të suksesshme dhe pozitive në shkollë,
duke stimuluar zhvillimin individual, aftësitë bashkëpunuese të tyre, ose duke zhvilluar
aftësitë e komunikimit, motivimin e vetëvlerësimit, të vetëbesimit do të kemi mundësuar
motivimin e fëmijëve në të nxënë.
Integrimi i të nxënit
Për një fëmijë, ndryshimet midis lëndëve gjatë të nxënit nuk kanë lidhje, por e rëndësishme
në këtë rast është mbështetja e tij/e saj për të eksperimentuar një proces të nxëni koherent që
përshtat një larmi elementësh. Konsiderohet si i rëndësishëm gjithmonë fakti që fëmijët
duhet të gjejnë dhe të bëjnë lidhje midis të nxënit dhe lëndëve të ndryshme. Duke u ushtruar
në këtë mënyrë, përmes përdorimit të integrimit, fëmijëve u jepet mundësi për të nxënë sa
më shumë si dhe krijohet hapësira e nevojshme për një perspektivë të pasur të të nxënit të
tyre, duke theksuar lidhjet midis koncepteve, midis ideve si dhe duke përforcuar vazhdimisht
procesin e të nxënit.
Transferimi i të nxënit
Një rrugë e gjykuar si e frytshme për të nxënit është dhe aftësia e fëmijëve për të zbatuar,
përshtatur atë se çfarë ata kanë mësuar në zgjidhjen e problemave, përcaktimet e pëlqimeve
të tyre, dalja nga situata të ndryshme me të cilat nuk janë njohur më parë. Përvetësimi i kësaj
aftësie për të transferuar të nxënit e individëve është një veçori e kurrikulës. Secila fushë
kurrikulare adreson zhvillimin e aftësive dhe shprehive me të cilat fëmija duhet të jetë i aftë
të reagojë në mënyrë krijuese në situata të ndryshme, të trajtojë dhe të zgjidhë problema në
mënyrë konstruktive, të komunikojë efektivisht dhe të lidhet në mënyrë të suksesshme me të
tjerët.
27
Nivel i lartë i të menduarit dhe problem-zgjidhja
Përmbajtja kurrikulare e nxit fëmijën të vëzhgojë, të sistemojë, të mbledhë, të krahasojë, të
vlerësojë evidenca., të bëjë pyetje, të identifikojë informacionin themelor, të përmbledhë
esencën e një problemi, të sugjerojë zgjidhje, të japë gjykime të bazuara mbi informacione të
sakta. Këto veprimtari ndihmojnë në arritjen e niveleve të larta të të menduarit, të tilla si:
aftësia për të përmbledhur, për të analizuar, për të bërë konkluzione dhe deduksione, si dhe
për të interpretuar me gjuhë figurative.
Të nxënit në bashkëpunim
Ndonëse është e rëndësishme që fëmijët provojnë të marrin pjesë në një larmi organizimesh
brenda klasës, të punuarit në bashkëpunim siguron mundësi të nxëni dhe ka vërtet përparësi
në këtë drejtim. Fëmijët stimulohen kur ndajnë idetë dhe opinionet e tyre me të tjerët dhe kur
kanë mundësi që të reagojnë në këtë bashkëpunim. Puna së bashku u mundëson fëmijëve që
t‟u thonë të tjerëve perceptimet e tyre individuale, si dhe të zgjidhin shpesh herë dhe
problemet që ata kanë. Në këtë mënyrë ata mund të reflektojnë rreth personaliteteve të
ndryshme, aftësive të shokëve të tyre në grup dhe kjo siguron një shkëmbim ndërveprues dhe
i ndihmon ata të kuptojnë më shumë në mënyrë individuale. Veç kësaj, përvoja gjatë të
nxënit në bashkëpunim lehtëson zhvillimin social dhe personal të fëmijëve, sepse praktika e
të punuarit me të tjerë u jep atyre një vlerësim të parakohshëm për veten, i cili është i
dobishëm kur mbështetet nga puna në bashkëpunim.
Merr parasysh ndryshimet individuale dhe fëmijët me nevoja të veçanta
Kurrikula lejon dhe i pranon ndryshimet në mundësitë e fëmijëve, si dhe mbështetet në
inteligjencat individuale. Ajo gjithashtu merr parasysh edhe faktorë të tjerë të ndryshëm si:
mjedisi urban dhe rural, klasat me një grup moshë, ose klasat e bashkuara me shumë mosha,
statuset ekonomike dhe sociale të familjeve të fëmijëve. Shkalla e gjerësisë dhe e
fleksibilitetit të kurrikulës, zgjedhjet që ajo ofron, pjesët e përmbajtjes që janë të orientuara
28
nga nevojat e fëmijëve, i nxitin ata për t‟i përshtatur ato në varësi të diversitetit të tyre, në
rrethanat dhe në përvojat jetësore përkatëse.
Të gjithë fëmijëve duhet t‟u krijohen mundësitë të marrin pjesë dhe të përfitojnë nga
përvojat e shumta që ofron kurrikula e arsimit bazë. Në realizimin e programeve të këtij
cikli shkollimi duhet të merren në konsideratë veçantitë e shkollës dhe të individëve.
Kurrikula kërkon t‟u jepen të gjithë fëmijëve mundësi për të përfituar maksimalisht nga
programi, pavarësisht nga ndryshimet dhe nevojat e veçanta që ata kanë.
Vlerësimi
Vlerësimi është një proces kryesor i mësimdhënies dhe të nxënit. Ai përdoret shpesh për
mbikëqyrjen e proceseve të të nxënit si dhe për shkallën e arritjes së objektivave kurrikularë
në çdo fushë të kurrikulës. Përmes vlerësimit, mësuesi ndërton një sistem pune për të
mbështetur nevojat afatshkurtra dhe afatgjata për të nxënit e fëmijës dhe planifikon të
ardhmen në mënyrë periodike.
Vlerësimi përdoret dhe për të identifikuar vështirësitë specifike në të nxënit e
fëmijëve, në mënyrë që ata të mbështeten dhe të lehtësohen, gjë që arrihet duke programuar
strategji dhe programe për të kapërcyer vështirësitë që ata kanë.
Vlerësimi mbështet komunikimin rreth progresit të fëmijëve dhe zhvillimin e
bashkëpunimit mësues dhe fëmijë, mësues dhe prind, mësues dhe mësues. Ai ndihmon që
fëmija të bëhet sa më i vetëdijshëm dhe të zhvillojë njëkohësisht kompetenca vetëvlerësimi.
Nga një pikëpamje tjetër vlerësimi ndihmon dhe në rritjen e cilësisë së arsimit.
Kurrikulat lëndore përfshijnë fusha të njohurive dhe të të kuptuarit që nevojiten të
vlerësohen në intervale të rregullta. Testet e thjeshtë, të hartuar nga autorët, lejojnë që
mësuesi të kontrollojë njohuritë që nxënësit kanë përvetësuar. Kështu, për shembull,
përfundimi i një kapitulli që trajton ushqimin dhe ushqyerjen mund të vlerësohet nëpërmjet
29
një seti testesh që u kërkojnë fëmijëve të shfaqin njohuritë e tyre rreth ushqimit, grupeve të
ushqimit, dietës së shëndetshme, etj.
1.2 REFORMA E TEKSTEVE SHKOLLORE NË BOTË
Tekstet shkollore për shumicën e publikut të gjerë gjatë gjithë shekullit që kaluam dhe këtij
që po jetojmë kanë qenë pika kyç e kurrikulës. Shoqëritë e zhvilluara, por edhe ato në
zhvillim kanë treguar një vullnet shumë të mirë përkundrejt përmirësimit të dijes që i
transmetohet brezave të rinj, me qëllim përmirësimin e vizioneve të tyre shkencore dhe
profesionale, pse jo shpesh edhe qytetare. Nëpërmjet të mësuarit shoqëritë kanë parë
perspektivën e zhvillimit të tyre ekonomik, politik, shkencor, kulturor e më gjerë.
Por çfarë përfaqëson kurrikula dhe çfarë përfaqësojnë tekstet shkollore për publikun e
gjerë dhe më pas për mësuesit? Në pyetjet që i bëhen publikut apo mësuesve për përfshirjen
e tyre në përcaktimin e veçorive të kurrikulës dhe për reformën kurrikulare, përgjigjja e tyre
qoftë kulturore, qoftë profesionale është që “tekstet shkollore janë kurrikula”. Nëse pyesim
mësuesit apo publikun se çfarë kurrikule operon në këtë klasë apo në atë disiplinë lëndore,
ata në të shumtën e rasteve do të përmendin sërish tekstet shkollore. Kjo gjë nuk të çudit,
pasi për një kohë të gjatë tekstet kanë qenë dhe janë një forcë stabilizuese e kurrikulës. Ajo
tematikë që trajtohet në tekste përfshihet edhe në përmbajtjen e testeve dhe të kualifikimit të
mësuesve.
Në këndvështrimin teorik, duket sikur mësuesit janë në pozicionin e duhur për të
ndikuar kurrikulën, por ata realisht kanë shumë pak autoritet për të rekomanduar ndryshime
në arkitekturën e standardeve të kurrikulës. Mësuesit zakonisht kanë pak kohë në dispozicion
të tyre për të planifikuar kurrikulën dhe akoma më pak për të ndërvepruar me kolegët e tyre
në lidhje me kurrikulën. Pothuajse në të gjitha vendet e botës specialistët që punojnë në
fushën e hartimit të kurrikulës janë të pakët, mësuesit e përfshirë në këtë proces, edhe ata
janë akoma më të pakët, sikurse ndodh që edhe vendet apo rajonet e përgatitura si
30
filozofikisht, ashtu dhe nga ana administrative për të shpenzuar qindra mijëra vlera monetare
për ta hartuar vetë kurrikulën e tyre të re janë të pakta. Shumica e parave që shpenzohen nga
grupet e zhvilluesve të kurrikulës i përkasin teksteve shkollore dhe materialeve mbështetëse
që lidhen me to.
Çdo teknologji arsimore moderne është e pamundur të futet në shkollë pa ndryshimin
e teksteve shkollore. Por ato tashmë bazohen më shumë në role të ndara përkundrejt pjesëve
përbërëse të kurrikulës, si programi që përcakton përqendrimin e tekstit apo të punës së
shkollës që pasuron përmbajtjen e tij. Tradita e sheh tekstin shkollor si faktor kyç në
kurrikul. Në këtë këndvështrim tekstet shkollore do të vazhdojnë të jenë materialet mësimore
më të përdorura për të gjitha klasat dhe nivelet e shkollimit. Në shumë raste ato mund të jenë
burimi i vetëm i përdorur nga mësuesit. Fuqia e tekstit shkollor ndikon gjerësisht dhe
dominon natyrën e lëndëve të ndryshme shkollore që lidhen me përvojat e të mësuarit dhe
njohuritë e nxënësve.
Vlera e tekstit shkollor është e lidhur me fjalët e shkruara si media kryesore e
arsimimit e cila përfaqëson edhe mënyrën e të mësuarit përmes së cilës është përgatitur
shumica e mësuesve. Materiali i shtypur mbetet ende parësor në kulturën e kohës sonë,
pavarësisht risive që kanë përfshirë të mësuarit, si kompjuteri apo punishtet e të mësuarit
(muzetë, fermat, komunitetet e ndryshme). Por ajo që është në qendër të debatit profesionist
sot lidhet me faktin se sa e vështirë është t‟i angazhosh mësuesit në botimin e materialeve
mësimore që ata prodhojnë ditë pas dite. Sidoqoftë e ardhmja premton që mësuesit dhe
specialistët e arsimit do të kenë më shumë kohë për të vendosur se cili material i shtypur
është i përshtatshëm për të mbështetur kurrikulën me të cilën ata zgjedhin të punojnë.
Teksti shkollor si instrument kulture e lirie
Tashmë sot në Itali flitet gjithnjë e më shumë mbi temën e lirisë në edukim, lirisë në
publikimin e teksteve si dhe të përzgjedhjes së tyre. E gjithë kjo për t‟iu kundërvënë asaj që
ata quajnë “homologim të mendimit kulturor, që sipas tyre bëhet gjithnjë e më mbytës duke
„detyruar‟ qoftë shkollat, qoftë autorët e teksteve apo shtëpitë botuese të përballen me
31
problemet e shpërndarjes së teksteve, me probleme pra të përhapjes së mesazhit „ndryshe‟
nga ai që kërkon sistemi. Pikërisht kjo pamundësi konsiderohet sot nga grupet e interesit në
Itali si një privim nga liritë e njeriut si dhe një “zhdukje” nga realiteti i sotëm kulturor e
shkollor i një instrumenti që deri më sot është konsideruar tejet i rëndësishëm dhe që gjithnjë
e më shumë po zëvendësohet nga instrumente të tjerë.
Për këtë arsye ata mendojnë se duhet rishikuar qëndrimi mbi tekstet shkollorë për të
garantuar një cilësi më të mirë dhe një liri më të madhe idesh e mendimesh të ndryshme. Për
këtë duhet punuar mbi cilësinë jo vetëm nga pikëpamja didaktike, por edhe nga pikëpamja e
përmbajtjes.
Në Itali, është ngritur tashmë i ashtuquajturi “Observatori mbi cilësinë e librit
shkollor”, një ent ky i shoqërisë civile që përfshin një sërë shoqatash. Në fund të çdo viti
publikohet një listë e teksteve shkollorë të vjetër e të rinj, duke ofruar të dhëna mbi
karakteristikat e tyre, veçantitë didaktike, mbi efikasitetin, mbi aftësinë e nxitjes së mendimit
të lirë. Në këtë rrugëtim, i rëndësishëm është edhe roli i shoqatave të prindërve me qëllim
përputhjen e tyre me kërkesat dhe objektivat e familjarëve.
Një tjetër sugjerim që shoqëria civile italiane i ka bërë Qeverisë, ka të bëjë me
çlirimin nga detyrimet fiskale të librit shkollor. Mbështetur kjo mbi studime të ndryshme të
kryera që nxjerrin në pah se ka gjithnjë e më shumë nxënës që shkojnë në shkollë pa libra për
shkak të varfërisë apo situatave të emigracionit.
Duhet të mbajmë parasysh edhe faktin se, të rinjtë e sotshëm, dhe jo vetëm të rinjtë,
lexojë gjithnjë e më pak. Teksti shkollor shpesh mbetet i vetmi moment kontakti me një
libër. Për më tepër mund të thuhet se vetëm librat e leximit jashtë klase, së bashku me librat
mbështetës të tekstit shkollor dhe thellimet në të përbëjnë sot të vetmen bibliotekë të
nxënësit. Nëse përqasja dhe afrimi me librin dhe leximin nuk do të propozohet në momentin
e duhur dhe në mënyrën e duhur nga shkolla, ne rrezikojmë të humbasim njëherë e mirë
potencialin e mundshëm të lexuesve të së nesërmes. Është e rëndësishme pra të fillojmë nga
shkolla duke propozuar një cilësi tjetër, në mënyrë që të mbërrijmë të riafrojmë nxënësit dhe
të rinjtë sërish me librin. Vërehet gjithashtu se shumë shpesh njihen dhe qarkullojnë vetëm
32
disa tituj librash për shkak se publikimi dhe shpërndarja e librave bëhet shpeshherë nga
shtëpi botuese të mëdha e prestigjioze dhe kësisoj botimet e shtëpive më të vogla botuese por
jo më pak prestigjioze, bëhen të njohura vetëm për një rreth të ngushtë personash duke mos
lejuar kështu për rrjedhojë qarkullimin e ideve pasi kur një libër mbërrin tirazhin e 2 apo 3
mijë kopjeve duhet thënë se ka mbetur gjithsesi brenda një rrethi të ngushtë njerëzish duke
mos mundur të ndikojë në shkallë sociale siç pritet të jetë ndikimi i një instrumenti të tillë
kulturor siç është teksti shkollor.
Për këtë arsye grupet e interesit propozuan që të ndërtohet një strategji efikase duke
nisur me një sërë konferencash, seminaresh, takimesh e debatesh ku të shqyrtohen aspektet
qoftë editoriale, qoftë kulturore të librit shkollor në mënyrë që të mund të përmirësohet
përqasja ndaj librit suke rikuperuar kështu këtë aspekt përcaktues për kulturën e një vendi.
Argumentet mbi të cilët do të duhet të diskutohet janë tre:
- Aspekti i homologimit kulturor dhe i lirisë, i mundësisë që duhet të kenë autorët edhe
të rinjtë, për të gjetur hapësirë për të publikuar veprat e tyre.
- I dyti ka të bëjë me përgatitjen e të rinjve, dhe kjo ka një vlerë strategjike pasi nëse ne
hyjmë në Evropë me këtë shkollë e me këtë kulturë do të jemi të destinuar të mbetemi
të e margjinalizuar, duke parë përpjekjet dhe burimet që kanë vënë në dispozicion
vendet e tjera për të thelluar reformat e tyre.
- E treta mbetet libri me të tre aspektet e tij: mbështetjen ndaj bibliotekave,
mbështetjen për një liri publikimi, dhe mbështetjen për “Observatorin mbi cilësinë e
librit shkollor”.
Bibliotekat (biblioteka e shkollës, biblioteka private, biblioteka publike) janë një
faktor bazë për të rimëkëmbur kulturën e librit. Biblioteka frekuentohet gjithnjë e më pak,
përdoret gjithnjë e më pak, gjithnjë e më pak e furnizuar, dhe me financime gjithnjë edhe më
të pakta.
Qëllimi i “Observatorit” është të ofrojë instrumentet teknikë të nevojshëm për secilën
moshë shkollorë në mënyrë që të mund të formohet në mënyrë korrekte mendimi i tij i lirë
për të qenë garancia e pluralizmit, e kontributit të ndryshëm të secilit, opinionit dhe
33
mendimit ndryshe që do të jetë në bazë të formimit me të vërtetë të ndryshëm të fëmijëve
tanë.
Avantazhet dhe disavantazhet
Tekstet shkollore prezantojnë këndvështrimet e autorëve se cilat njohuri janë më të
vlefshmet. Edhe kur autorët janë mjaft objektivë, tekstet përfshijnë dhe përjashtojnë
informacionin sipas gjykimeve të autorëve duke vendosur edhe se çfarë duhet të vendoset në
fokus. Këndvështrimi se si autori e zhvillon tekstin e tij, natyrisht, është reflektim i asaj se
ç‟farë autori sheh të rëndësishme. Të gjithë tekstet përbëhen nga nëntekste. Në qoftë se në
një klasë teksti shkollor bëhet e vetmja pikë vështrimi, nxënësit mund të lejojnë të menduarin
e tyre të mbështetet vetëm mbi një këndvështrim, vetëm në një interpretim dhe kjo, natyrisht,
nuk të konsiderohet pozitive.
Natyrisht, autorët dhe botuesit përpiqen të jenë të ndjeshëm ndaj audiencës së tyre të
ardhshme si dhe tregut në përgjithësi. Botuesit përpiqen të matin tekstet e tyre shkollore me
bindjen dhe vëmendjen që tregojnë përdoruesit potencialë. Tregu ndikon format e teksteve
shkollore. Në mënyrë që të sigurohet një zbatim i gjerë tekstet shkollore priren të jenë të
përgjithshme, në përputhje me rrymën dhe jo të shkëputura nga kurrikula zyrtare dhe
politikat institucionale të shtetit. Ata zakonisht janë të shkruara për audiencën kombëtare,
kështu që shpesh nuk konsiderohen çështje lokale ose probleme komuniteti. Botuesit e
teksteve nuk priren për të konsideruar tema lokale, pasi një treg i tillë nuk do të mund të
mbështeste koston e zhvillimit të tekstit. Nisur nga fakti që tekstet shkollore i drejtohen një
numri të madh nxënësish, ato nuk mund të plotësojnë nevojat dhe interesat e ndonjë grupi të
veçantë nxënësish, me gjithë kërkesat e vazhdueshme të mësuesve për qendërzimin në
nevojat e veçanta të nxënësve. Për më tepër, çështjet, temat dhe të dhënat që duhet të ngrenë
audiencat potenciale ose interesat e grupeve duhet të jenë dhe janë praktikisht në përputhje
me politikat arsimore të kurrikulës së miratuar.
34
Tekstet shkollore përgjithësojnë gjerësisht sasinë e të dhënave, duke u bërë kështu të
përgjithshme dhe sipërfaqësore; ato shpesh mund të dekurajojnë të menduarin konceptual,
analizat kritike sikundër dhe vlerësimin.
Një problem kyç që shumë tekste duhet të përballojnë është ai i shpërthimit të vrullshëm të
njohurive të reja, të cilat e bëjnë tekstin jo bashkëkohorë në një periudhë të shkurtër. Kjo
është veçanërisht e vërtetë në tekstet e shkencave sociale dhe ato të natyrës. Dhe më pak në
matematikë apo në gjuhën amtare. Por duke qenë se tekstet shkollore kushtojnë, ato shpesh
shërbejnë për një kohë të gjatë para se të zëvendësohen. Në të kaluarën, në botë, tekstet janë
kritikuar për faktet e gabuara që përmbanin, por sot ky nuk është më problemi kryesor.
Natyrisht, qëkurse informacioni i tekstit shkollor është rezultat i interpretimeve të autorit, ne
jemi të ndërgjegjshëm që autorë të ndryshëm mund të krijojnë tekste të ndryshme në varësi
të orientimeve të tyre filozofike. Çdo fakt në tekstin shkollor është i hapur për interpretim.
Një tjetër kritikë është që tekstet shkollore, veçanërisht ato që i përkasin klasave të
ulëta të shkollimit janë të shkruara keq dhe në mënyrë jointeresante. Shumica e këtyre
rasteve ndodhin pasi publiku kërkon që tekstet shkollore të jenë të përshtatshme për t‟u
lexuar nga nxënësit. Formulat e leximit veprojnë për të përcaktuar nëse materiali i tekstit
është i përshtatshëm për popullata të caktuara nxënësish dhe analizat, mbështetur mbi këto
formula, shpesh janë të ashpra, kritike dhe ndonjëherë dënuese, sikurse janë faktet e heqjes
nga qarkullimi i teksteve të vlerësuar “të këqija”.
Formulat e leximit, që së pari janë shpërndarë në vitin 1920 për të vlerësuar
vështirësitë e leximit në një tekst, kanë ardhur duke u rritur dhe duke gjetur një përdorim të
gjerë nga autorët, publikuesit, mësuesit, këshilltarët e hartimit të teksteve dhe komitetet e
përshtatjes së teksteve shkollore. Disa formula leximi që përdoren për vlerësimin e teksteve
shkollore numërojnë sasinë e zanoreve apo të shkronjave në një fjalë, disa numërojnë sasinë
e fjalëve që nuk janë përdorur nga një listë fjalësh specifike të quajtura kyç në lidhje me
përmbajtjen, të tjerë matin gjatësinë e fjalisë dhe të tjerë heqin fjalën nga një pasazh apo test
me qëllim që nxënësit të plotësojnë vendin bosh me fjalën e duhur. Disa formula leximi
përdorin grafikët, statistikat, dhe deri përqindjet për të llogaritur vështirësitë e të lexuarit, por
35
sot dhe programet e kompjuterëve janë të vlefshëm për të bërë numërimin dhe kalkulimin e
nivelit të të lexuarit në një tekst, në mënyrë që të mos kemi kapërcim të masës së duhur të
përdorimit të fjalës dhe të ilustrimeve, gjithashtu.
Kritikuesit e vlerësuesve të teksteve shkollore që përdorin formulat e ndryshme të
leximit thonë që:
1. Ata nuk marrin në konsideratë njohuritë, përvojën dhe interesat e nxënësve dhe dështojnë
kur mbështeten vetëm në efektshmërinë e leximit në tekst;
2. Ata që thonë se fjalët me pak zanore apo shkronja dhe fjalitë e shkurtra, fjalitë e thjeshta
janë më të lehta për përvetësimin e të lexuarit, nuk kanë gjithnjë të drejtë;
3. Publikuesit që kanë vepruar me këto formula për të përshtatur fjalitë dhe gjatësinë e fjalës
i kanë dhënë nivele të caktuara leximit, por pa qenë shumë e nevojshme;
4. Kërkohet një harmonizim i fjalëve, fjalorit, dhe strukturës së fjalisë që ta bëjnë tekstin
shkollor interesant dhe të vlefshëm për atë që lexohet aty. Shkurtimisht, përdorimi strikt i
formulave të leximit shpesh humbet qëllimin e vet për përmirësimin e tekstit.
Duke u nisur nga këto kritika, ne duhet të pyesim shpesh veten përse mësuesit kur
kanë akses në materiale të tjera mësimore, përdorin gjithnjë tekstet shkollore. Përgjigja është
se ata kanë shumë avantazhe nga teksti shkollor. Një tekst shkollor
1. u jep atyre një linjë mbi të cilën të ndërtohet më lehtë planifikimi vjetor, i
kapitujve dhe i njësive mësimore;
2. përmbledh një përzgjedhje të informacionit kryesor;
3. aftëson nxënësit ta përdorin atë në shtëpi si formën më komode të materialeve që
atyre u nevojitet të mësojnë gjatë kursit të lëndës;
4. jep një burim të përgjithshëm për t‟u ndjekur nga të gjithë nxënësit dhe për t‟i
krahasuar më lehtë dijet e tyre;
5. i jep mësuesit ide lidhur me organizimin e informacionit dhe të aktiviteteve;
6. përfshin pikturat, grafikët, hartat, dhe materialet e tjera ilustruese që e lehtësojnë të
kuptuarin;
36
7. përfshin materiale shtesë të mësuari si përmbledhjet, përsëritjet, pyetjet dhe
8. udhëheq mësuesin të përgatisë materiale për kursin e lëndës duke i dhënë më
shumë kohë të angazhohet për mësimin.
Asnjëherë një material mësimor i përgatitur nga një komitet kurrikule apo mësues
nuk mund të zëvendësojë një tekst që përmbush kriteret vlerësuese; ka arsye fare të vogla që
mësuesit të shpenzojnë kohë, përpjekje dhe para në bërjen e materialeve në shtëpi që
ndonjëherë duke i futur të gjitha bashkë në çantë, të mund të hedhin tutje një tekst shkollor.
Faktet e dhëna që tekstet marrin shumë kohë për t‟u shkruar dhe për t‟u rishikuar dhe që
publikuesit shpesh shpenzojnë përpjekje të konsiderueshme për zhvillimin dhe përmirësimin
e tyre përmes analizave të ekonomisë së tregut, këshilltarëve të lëndës dhe të metodave,
stafeve të hartuesve dhe botuesve, i japin pak kuptim dënimit të teksteve në tërësi, si
infektues apo të vështirë për procesin e edukimit.
Tekstet e mira shkollore kanë shumë karakteristika të dëshirueshme. Ato janë
zakonisht të mirë organizuara, koherente, të unifikuara, të kohës, të ndërtuara me kujdes dhe
relativisht pa paragjykime. Ato janë të provuara nga nxënësit, mësuesit dhe grupet që
përbëjnë pakicat me nevoja të veçanta. Niveli i tyre i të lexuarit dhe i njohurive bazë mat
nivelin e zhvillimit të audiencës së tyre të vëmendshme. Ato janë të shoqëruara nga tekstet e
mësuesit, testet tematike, manualet e ndryshme, dhe fletoret e aktiviteteve për nxënësit.
Teksti shkollor është mjet i pranueshëm për mësimin aq gjatë sa ai është përzgjedhur me
kujdes dhe deri sa perspektiva e tij nuk shihet si e vetmja pikë vështrimi apo burim i
njohurive, në mënyrë që ta kthejë tekstin në kurrikul universale.
Alternativat e tekstit, tekstet alternativë
Avantazhi i përdorimit të teksteve shkollore lidhet më shumë se me koston e ulët, rolin
esencial të mësuesit në edukim, produktin e mirë stabilizuar dhe skemat e tregut, me të
kuptuarit e publikut mbi këtë material mësimor, i cili bën që tekstet shkollore të vazhdojnë të
jenë qendrore për strukturat dhe shpërndarjen e kurrikulës apo të fushave të ndryshme të
dijes te nxënësit. Megjithatë sot ka formate alternative për tekstet shkollore standard. Një nga
37
këto është kompjuterizimi i materialeve mësimore. Mësimi i asistuar nga kompjuteri shpesh
ofron mundësi për mësuesit dhe nxënësit të provojnë variante nga një tekst linear fiks. Një
mënyrë për ta bërë nxënësin të mësojë përmes kësaj përvoje është përzgjedhja e thjeshtë nga
një meny tematike në kompjuterin personal. Kjo i lejon nxënësit të jenë në kontroll të
rregullit me të cilën lexohet teksti.
Vlerësimi i cilësisë së një teksti shkollor
Këtu janë disa pyetje të cilat shërbejnë për të vlerësuar cilësinë e një teksti shkollor
paraqitur në formën e një libri apo të faqes kompjuterike për mësuesit dhe komitetet e
kurrikulës.
Përmbajtja:
1. A përputhet teksti me përmbajtjen dhe objektivat e kursit?
2. A është ai i pajisur me njohuri bashkëkohore dhe i shkruar me kujdes?
3. Është në përshtatje me nevojat e nxënësve, interesat dhe aftësitë e tyre?
4. A i përshtatet ai të dy gjinive dhe pakicave kombëtare?
5. A parashikon përvoja metodike të përparuara që janë në linjë me mësuesit dhe
shkollat?
6. A përforcon tipin e të mësuarit (si të menduarin kritik dhe problem zgjidhjen)
të parashikuar nga mësuesit dhe shkollat?
7. A u jep nxënësve një kuptim të realizimit të plotë sepse është akoma sfidues?
Mekanizmat:
1. Është masa e përshtatshme?
2. Është letra e cilësisë që duhet?
3. A është paraqitja e qartë në faqen kompjuterike?
4. A janë të qarta objektivat, kapitujt dhe përmbledhjet?
5. A janë përmbajtjet dhe indekset të mirë organizuara?
6. A është i mjaftueshëm numri i fotove, grafikëve, hartave, dhe në përshtatje me
38
nivelin e nxënësve?
7. Si përputhet ai me manualet mësimore dhe guidat e mësimit?
8. A duron mjaftueshëm për disa vjet?
9. A ka çmim të arsyeshëm lidhur me cilësinë e tij? Po me konkurrentët e tij?
Vlerësimi i përgjithshëm:
1. Cilat janë karakteristikat e jashtme të tekstit?
2. Cilat janë karakteristikat e brendshme të tekstit?
3. A janë ato në harmoni me njëra-tjetrën?
Hapi më i madh në mbështetjen e reformave arsimore që kanë si qëllim përshpejtimin
e të kuptuarit ndërkombëtar dhe bashkëjetesës paqësore, ka nisur me iniciativën “Edukimi
për të gjithë-korniza e veprimit, Dakar” përshtatur nga Forumi i Edukimit Botëror në Senegal
(2000). Korniza tenton të mbështesë qeveritë në dhënien e edukimit bazë me një cilësi të
mirë për të gjithë. Udhëhequr nga format me në qendër nxënësin, Agjenda e Edukimit për të
gjithë :
Orienton të garantohet akses i barabartë për të gjithë nxënësit në përputhje me
sfondin social dhe kulturor të vendit të tyre;
Arsimi të jetë më shumë gjithëpërfshirës se për nxënës të veçantë
Të nxisë vlerat universale, po aq sa dhe të drejtat individuale
I ngjashëm me rrjetet rajonale që morën pjesë në aktivitetet e vitit 1920 për
shpërndarjen e idesë së rishikimit të teksteve ndërkombëtare, kornizat rajonale të këtyre
viteve janë ndërtuar me synimin për të zbatuar objektivat e Dakarit nga të gjitha vendet.
Impakti i cilësisë në fushatën e çështjeve të teksteve shkollore është bërë akoma më i
ndjeshëm pasi UNESCO promovoi Strategjinë e re për tekstet shkollore dhe materialet e të
mësuarit në 2005. Sipas këtij dokumenti, roli i UNESCO-s është “të asistojë shtetet anëtare
në zhvillimin e politikave, normave dhe standardeve për shikimin e teksteve shkollore dhe
materialeve të tjera të cilat lehtësojnë edukimin cilësor”.
39
Kjo kërkon analiza shumë më të thella të përmbajtjeve të cilat prezantohen në tekstet
shkollore:
Struktura e përgjithshme (teksti, ilustrimet, vlerësimet, etj.) e një teksti shkollor dhe
sekuencat e leksioneve të mësimit duhen parë më me kujdes pas rekomandimeve
tashmë të formuluara.
Qëllimi i përgjithshëm “i bazuar në të drejtat, cilësi edukimi për të gjithë” duhet
zbërthyer në kushtet specifike lokale ose rajonale me qëllimin që të ketë vlera
praktike për projekte konkrete. Vetëm ndjekja e shembujve të praktikës më të mirë
mund ta përmbushë këtë qëllim.
Strategjia lidh zhvillimin e materialeve të edukimit për cilësi më të lartë në edukim
me rishikimin ndërkombëtar të teksteve shkollore. Për më shumë, strategjia e UNESCO-s
për tekstet shkollore tashmë nënvizon rëndësinë e kërkimit, bazuar në aktivitete, në mënyrë
që të përmirësohet cilësia e edukimit dhe efektiviteti i projekteve multilaterale. Pra:
Kërkon theksim të madh të metodologjisë së kërkimit në tekstet shkollore dhe
rishikimin e këtyre teksteve;
Faktorëve të jashtëm që mund të ndikojnë cilësinë e materialeve të të mësuarit, të
tilla si kushtet e tregut dhe tipet e shpërndarjes, duhet t‟u kushtohet një vëmendje më
e madhe.
Në situatat e reja, kur pothuajse të gjitha vendet kanë ngritur komisione pothuaj
zyrtare nga autoritetet arsimore, konsulentët e teksteve shkollore përbëjnë një avantazh i cili
duhet shfrytëzuar prej ministrive që financojnë rishikimin e teksteve përmes rekomandimeve
të dhëna për përmirësimin e kurrikulave, teksteve shkollore dhe materialeve të tjera të të
mësuarit. Rishikimi i teksteve do të thotë vlerësim i tyre nga mësuesit, ekspertët, OJF-të dhe
agjenci të tjera të specializuara që duhet të ndikojnë qeverisjen në përmbushjen e
standardeve të teksteve shkollore dhe të kurrikulës.
40
Mjedisi pedagogjik
Në hapin e parë të hartimit të një teksti shkollor kërkohet shkëmbimi i ideve dhe përvojave
që ekspertët e fushës kurrikulare kanë, lidhur me lëndën mësimore të trajtuar. Në këtë fazë
pjesëmarrësit pothuaj informojnë njeri-tjetrin për kornizën e lëndës për të cilën kanë krijuar
një bankë të dhënash në lidhje me kurrikulën dhe rolin që kurrikula luan në procesin e të
mësuarit. Si është pasqyruar kurrikula?
1. A janë përcaktuar qëllimet e përgjithshme të edukimit ose a janë specifikuar
qëllimet dhe objektivat?
2. A është i qartë dallimi midis bërthamës (e detyruar) dhe temave opsionale?
3. Sa kohë i është lënë lëndës për rishikim dhe në çfarë niveli ose klase është duke u
mësuar
4. Cilët janë institucionet ose personat që kanë përgjegjësinë kryesore dhe kush duhet
të konsultohet me ndryshimet kurrikulare të kërkuara: prodhuesit e teksteve
shkollore, prindërit ose organizatat tjera “ombrella”? Kjo njohje është parësore për
zbatimin e rekomandimeve.
5. A mbulon teksti shkollor të gjithë lëndën, a kanë mësuesit akses për të gjetur
lehtësisht materialet shtesë apo, në pjesën më të madhe, janë të varur tërësisht nga
teksti shkollor?
6. A është teksti shkollor i vetmi medium i të mësuarit apo vetëm një nga shumë të
tjerë?
Tekstet shkollore janë shpesh të shoqëruar nga manualet e mësuesve që sugjerojnë
plane mësimi konkrete, interpretime të ndryshme të burimeve që gjenden në libër, ofrojnë
më shumë situata për shpjegime dhe i bën autorët të jenë më të qartë. Rezultate të dobishme
mund të nxirren nga ekzaminimi i manualeve të mësuesve, të dy analizat duhet të zhvillohen
të veçuara: A i kuptojnë nxënësit tekstet e tyre shkollore pa u konsultuar me manualet e
mësuesit? Teksti i tyre duhet të jetë i përzgjedhur me kujdes, pasi është një format i thjeshtë
dhe i shkurtër; ndërsa ai i mësuesit përmban më shumë informacion dhe ka një trajtim më të
detajuar të temës.
41
Në përzgjedhjen dhe rishikimin e një teksti, analiza duhet bërë nga dy pika të
përgjithshme:
Analiza didaktike që lidhet me metodologjitë e temës dhe zbulon pedagogjinë brenda
tekstit;
Analiza e përmbajtjes që ekzaminon vetë tekstin: çfarë na tregon teksti, është ai në
përputhje me kërkimin akademik, mbulon mjaftueshëm temën në diskutim?
Kur bëhet një analizë e tillë do dallojmë që profesorët e universitetit apo akademikët e
ushtrojnë të gjithë vëmendjen e tyre tek analiza e përmbajtjes, ndërsa mësuesit janë më
shumë të interesuar se si do t‟ua transmetojnë këtë përmbajtje nxënësve. Gjetjet e kërkimeve
akademike përfaqësojnë vetëm një nga shumë komponentët që kontribuojnë në cilësinë e një
teksti, ne nuk mund të mos marrim në konsideratë mënyrat se si autorët kanë ndërthurur të
tilla kërkime.
Në një kërkim të bërë nga UNESCO në vitin 2010 për rreth 400 tekste shkollore të
lëndëve gjuhë dhe matematikë del se në shumicën e rasteve tekstet janë të shkruara nga
zhvilluesit e kurrikulës dhe specialistët lëndorë (shumë prej tyre punojnë në akademi ose
edhe jashtë sistemit arsimor) në bashkëpunim të ngushtë me mësuesit që propozojnë qëllimet
mësimore të njësive dhe lëndëve. Kjo do të thotë që tekstet shkollore bëhen mjete konkrete të
mësuari për mësuesit dhe nxënësit vetëm nëse sigurohet një punë në skuadër: akademikë/
zhvillues kurrikule dhe mësues.
Në punën për hartimin e teksteve shkollore është gjithnjë e rëndësishme që së bashku
ekspertët akademikë dhe mësuesit të jenë të aftë dhe të kenë dëshirën të bashkëpunojnë.
Ekspertëve të orientuar nga disiplina shkencore dhe atyre me përvojë edukimi duhet t‟i jepet
status i barabartë, në mënyrë që të aftësohen për të krahasuar perspektivat e ndryshme të
prezantuara në tekstet shkollore të vendeve të ndryshme.
Kërkimet mbi cilësinë e teksteve shkollore në disa prej vendeve të botës u adresuan
në tre çështje:
42
1. Në çfarë gjerësie vendet e zhvilluara të botës, në mënyrë të ndryshme, përcaktonin
përmbajtje dhe pritshmëri të ngjashme në kurrikulat e gjuhës dhe të matematikës?
(pjesët e përbashkëta të tyre);
2. Si pasqyroheshin fushat e përmbajtjes të shprehura në kurrikulën zyrtare të gjuhës
dhe matematikës në gjetjet e teksteve shkollore? (zbatimin dhe shprehjen në tekste);
3. Në cilat vende të botës pritshmëritë e nxënësve në kurrikulën e matematikës janë më
shumë ose më pak të sfiduara në nivelin e njohjes? (sfidat e çështjeve kurrikulare}
Nga analiza e bërë doli se në fushën e matematikës, në tekstet shkollore të klasave 5
dhe 6 u identifikuan në mënyrë të papritur një numër i madh përmbajtjesh të përbashkëta, si
dhe pritshmëri të njëjta nga nxënësit. E kundërta ndodhi me tekstet shkollore të gjuhës, ku
shihen këndvështrime të ndryshme rreth tipeve të teksteve që duhen përdorur për qëllime
mësimore, si dhe për përmbajtjet specifike kurrikulare që duhen mësuar në ciklin fillor. E
vetmja gjë që doli si e përbashkët në këtë krahasim deri në masën 70 % në vendet ku u
zhvillua analiza ishin pritshmëritë e nxënësve vetëm në fushën e leximit
Gjetjet në tekstet shkollore treguan se në një pjesë të madhe të teksteve të
matematikës shihej tendenca për të kapërcyer nivelin e klasave në dhënien e njohurive dhe
aftësive më të komplikuara nga sa parashikohen në kurrikulat zyrtare. Një gjetje tjetër është
se standardet e përmbajtjes në fushën e matematikës, si dhe pritshmëritë për nxënësit janë
shumë më të larta se ç‟ janë përcaktuar nga ministritë dhe agjencitë zyrtare të kurrikulës dhe
se këto elementë variojnë në të dyja klasat 5 dhe 6, pa dallime të mëdha. Niveli i lartë shfaqet
jo vetëm në tekstet shkollore, por edhe në udhëzuesit kurrikularë zyrtarë. Për sa i përket
teksteve të gjuhës u pa një tablo më e fragmentuar dhe heterogjene.
Në drejtim të çështjes së tretë, doli se një pjesë e madhe e testeve të matematikës nuk
janë të përshtatshme për të përcaktuar nivelet e arritjes së nxënësve. Studimet si ky që po
nënvizojmë japin një mundësi të madhe për të sfiduar nocionet lokale të pritshmërive të
përshtatshme kurrikulare dhe, më e rëndësishmja, evidentojnë se sa mirë ose keq
përmbushen tendencat e kurrikulës aktualisht në klasat lokale, të matura përmes arritjeve të
nxënësve në fusha të caktuara kurrikulare.
43
Ekonomia e teksteve shkollore
Sipas parimit të barazisë në edukim, tekstet shkollore duhet të shpërndahen falas. Aktualisht,
një gjë e tillë ka udhëhequr drejt disa konsekuencave të padëshiruara; shpesh në disa shtete
edhe të Evropës Perëndimore, ministritë e arsimit vuajnë nga burimet financiare dhe shtojnë
presionin në shkolla për përdorimin e një teksti individual në disa breza nxënësish; kështu që
në fund përdoruesit i gjejnë ato në një formë të keqe, jo tërheqëse dhe me informacion të
tejkaluar. Në shtesë, pasi publikuesit shesin më pak kopje në vit, ata hezitojnë të bëjnë
investime të mëdha dhe periudha e rinovimit zgjatet. Një masë e tillë që lidhet me shërbimin
e cilësisë së tekstit në një farë mënyre është duke udhëhequr drejt qëndrimit në vend numëro
në standardet e edukimit për shkak të mekanizmave të tregut.
Vendet me arritje shumë të larta akademike dhe standarde teknike në shkrimin dhe
printimin e teksteve shkollore kërkojnë deri në 5 vjet kohë për të zhvilluar një tekst të ri
shkollor. Ndërsa vendet ish-komuniste filluan të ndërhyjnë në bërjen e teksteve sfiduese me
modele dhe forma të vjetra, sidomos të teksteve të historisë, gjeografisë, pas rrëzimit të
Murit të Berlinit në një kohë shumë më të përshpejtuar.
Le të njihemi me një tabelë të shkëputur nga një raport ndërkombëtar për t‟u njohur
më qartë me disa aspekte:
a. Kush i prodhon tekstet shkollore (shteti apo tregu)?
b. A përshkruan shteti ose ndonjë autoritet i tij përmbajtjen e teksteve shkollore?
c. A bën shteti ose një derivat i tij ndonjë listë për tekstet e autorizuara?
d. Kush i zgjedh tekstet për klasën dhe lëndën?
e. Kush i paguan tekstet shkollore, shteti apo prindërit?
44
Vendi Prodhimi i tekstit Shteti jep listën e
teksteve të aprovuara
Zgjedhja e librave për
përdorim në klasë
Shpërndarja e teksteve
Angli Komercial Jo Mësuesit-zgjedhje e lirë Shkolla
Irlanda Komercial Jo Mësuesit-zgjedhje e lirë Shkolla
Skocia Komercial Jo Mësuesit-zgjedhje e lirë Shkolla
Franca Komercial-shteti
aprovon Shoqatat
rajonale dhe lokale, si
dhe qendrat e
dokumentacionit mund të
prodhojnë materiale për
publikim që përdoren në
të gjithë shtetin
Shteti përshkruan
përmbajtjen dhe
formatin, aprovon
tekstet shkollore për
përdorim në shkollë dhe
jep listën e teksteve të
aprovuara
Mësuesit zgjedhin nga
lista e teksteve shkollore
të aprovuara
Për arsimin e detyruar i
jep shkolla.
Për arsimin e mesëm
zakonisht blejnë
prindërit
Gjermania Komercial-aprovojnë
landet
Landet përshkruajnë
koston, përmbajtjen,
formatin dhe cilësinë, si
dhe japin listën e
teksteve të aprovuara.
Disa tekste aprovohen
edhe në marrëveshje me
autoritetet e kishës
Mësuesit-zgjedhin nga
lista e teksteve të
aprovuara. Ndonjëherë
është inspektorati i
shkollave që aprovon,
pas këshillimit me
përfaqësues të prindërve
dhe fëmijëve
Shkolla
45
Hungaria Komercial-aprovuar nga
shteti. Shteti nënshkruan
llogari bankare për
kompanitë publikuese
Shteti përgjithësisht
përshkruan përmbajtjet,
aprovon dhe jep listën e
rekomanduar. Mësuesit
janë të lirë të zgjedhin
materiale plotësuese
Mësuesit-në përgjithësi
zgjedhin nga lista e
rekomanduar, por mund
të kërkojnë të përdorin
edhe materiale
plotësuese
Blejnë prindërit,
subvencionohen sipas
nevojave të tyre,
tekstet për edukimin
gjuhësor të minoriteteve
jepen nga shteti
Italia Komercial Shteti ndikon në koston
dhe frekuencën e
përditësimit, por nuk
përshkruan ose aprovon
Këshilli i mësuesve-
zgjedhje e lirë
Për nivelin e parë jepen
falas. Prindërit blejnë për
vitet e mëpasme, por
edhe në këto nivele rriten
financimet për familjet e
varfra sipas nevojave
Holanda Komercial Jo. Ministria përshkruan
standardet e përmbajtjes,
por nuk përshkruan ose
prodhon materiale
specifike për të mësuarit
Mësuesit-zgjedhje e lirë Për nivelin e parë ,
tekstet i siguron shkolla.
Për nivelin e dytë blejnë
shpesh prindërit.
Shkollat kanë fonde dhe
për këtë nivel bëhet
dhënia me qira
46
Sfidat e medias së re
Sot nxënësit janë të ekspozuar përkundrejt një larmie të gjerë mediesh elektronike. Puna me CD
dhe internet aftëson nxënësit të kërkojnë në kohë dhe hapësirë dhe të marrin shumë shpejt
informacion për vende, ngjarje, zbulime shkencore, personazhe historikë, të dhëna të ndryshme
rreth popujve të një rajoni ose të një vendi. Avantazhi kryesor i medieve elektronike përkundrejt
medies së shkruar është që ato mund të ilustrojnë ndryshimin vizualisht, p.sh si kufijtë janë
ndryshuar dhe çfarë impakti ka kjo gjë në lëvizjen e popullatave ose shpërndarjen e grupeve
etnike dhe gjuhësore në rajone të caktuara. Por media elektronike nuk jep mundësi për mësuesit
dhe nxënësit vetëm për përfitimin e informacionit të ri shpejt dhe lehtë, por edhe për
strukturimin e mësimeve të tyre dhe mbledhjen e materialeve të nevojshme shtesë. Nxënësit
mund të shkëmbejnë informacion nga burime, thënie dhe përvoja personale dhe t‟i bëjnë të
vlefshme ato për klasat e tjera në vende në distancë, që ata nuk i kanë vizituar kurrë. Në projektet
e internetit nxënësit e vendeve të ndryshme vendosin dialogun duke biseduar me
bashkëmoshatarët në distanca të largëta, për shembull rreth traditave kulturore, ditëve speciale
dhe atyre përkujtimore, çfarë ata gjejnë të rëndësishme dhe pëlqejnë ose nuk pëlqejnë në histori
ose në edukim qytetar.
Revolucioni në media ka pasoja për konceptin modern të kërkimit të tekstit shkollor.
Ideja e tekstit shkollor si mjet i vetëm dhe shumë i rëndësishëm i arsimit shtrihet në konceptin e
gjerë të medies elektronike. “Teksti shkollor është vetëm një instrument i “kulturës zyrtare” që
ndërton arsimin e formalizuar dhe të kanonizuar. Normativat tradicionale të analizës së tekstit
shkollor dhe rishikimit të tij udhëheqin drejt identifikimit të gabimeve, defekteve, këndvështrimit
të njëanshëm, etj. Rezultati i dikurshëm ishte që në qoftë se përmbajtja e një teksti shkollor ishte
e gabuar, të gjithë nxënësit duhet ta kuptonin atë në të njëjtën mënyrë. Për një numër gjithnjë e
në rritje të nxënësve sot, tekstet nuk kanë shumë jetëgjatësi dhe nuk vlerësohen në mënyrë
autoritare (siç ka ndodhur më parë). Tekstet shkollore janë një medium në shumëllojshmërinë e
medieve. Megjithatë rishikimi i teksteve sot nuk shihet vetëm në lidhje me tekstin, pasi teksti
vetë është rezultat i procesit të negocimit të shoqërisë
47
Tekstet elektronike
Tekstet elektronike kanë ekzistuar prej shumë vitesh dhe megjithatë nuk janë shumë të njohur.
Edhe pse rritja e shpejtë e botës teknologjike mundëson përdorimin e këtyre teksteve, sërish
shihet se pranimi i tyre është i ndryshëm në nivele të ndryshme. Megjithëse nxënësit dhe
studentët sot janë mjaft të aftë në kompetencat digjitale, kërkesa për tekste elektronike shihet të
jetë e ngadaltë. (Jesdanun, 2006). Arsyet madhore që limitojnë përdorimin e teksteve elektronike
përfshijnë masat e dënimit ndaj të drejtave digjitale (Regan, 2008), diversitetin e softwareve dhe
hardwareve, si dhe çështjet e hartimit që lidhen me tekstet digjitale. Ajo që është më e
rëndësishme është se vlera e përdorimit të teksteve elektronike për nxënësit mbetet e paqartë. Së
fundmi, termi tekst elektronik nuk është i mirëkuptuar.(Bennet& Landoni, 2005). Pyetjet që
shtrohen sot para studentëve, mësuesve dhe prindërve janë: Si mund të kontribuojnë tekstet
elektronike në të mësuarin e nxënësve? Çfarë duan nxënësit të përfitojnë nga një tekst
elektronik?
Përkufizimet dhe tipet e ndryshme të teksteve elektronike
“Teksti shkollor” nënkupton një libër të përdorur si standard pune për mësimin e një lënde.
(Textbook, 2008, para 1) Tekstet elektronike nënkuptojnë tekstet shkollore që janë të vlefshme
në format digjital ose elektronik. Përmbajtja e teksteve elektronike mund të lexohet në një
kompjuter, laptop ose platforma speciale elektronike. Tekstet elektronike mund të jenë gjithashtu
në CD-ROM, DVD-ROM ose formatin e një dokumenti portabël (PDF). Ato gjithashtu mund të
shkarkohen nga websitet. Tekstet elektronike shpesh quhen web tekste, tekste online ose tekste
digjitale. Disa institucione hartojnë dhe zbatojnë tekstet elektronike për të përmbushur nevojat e
tyre specifike (McFall,2005; McFall, Dershem&Davis, 2006; Morton, Foreman, Goede,
Bezzant&Albertine, 2007; University of Georgia, 2006)
48
Si ndihen nxënësit në përdorimin e teksteve elektronike?
Ekzistojnë një numër i madh studimesh rreth teksteve elektronike të trupëzuara në kurse të
ndryshme kurrikulare që tentojnë të analizojnë sesi ndihen nxënësit në përdorimin e teksteve
elektronike (McFall, 2005; McFall, Dershem&Davis, 2006), sa mirë tekstet shkollore elektronike
lehtësojnë të mësuarin e nxënësve (Luik&Mikk,2008; Waycott&Kukulska- Hulme, 20030, ose
preferencat e nxënësve midis një teksti elektronik përkundrejt atij në letër (Maynard & Cheyne,
2005; Shepperd, Grace, & Koch, 2008). Maynard & Cheyne gjetën se tekstet elektronike
pranohen gjerësisht nga nxënësit dhe studentët. Të rinjtë me aftësi të ndryshme të mësuari kanë
nevoja të ndryshme në tekstet shkollore elektronike (Luik & Mikk, 2008) dhe dy gjinitë kanë
gjithashtu nevoja të ndryshme. Vështirësitë e nxënësve zakonisht janë të lidhura me mos
përdorimin e mirë të kompjuterit p.sh në lëndën e shkencës, por në pjesën më të madhe të tyre
nxënësit bien dakord se leximi i një teksti në format elektronik është mjaft përfitues. Natyrisht të
dhënat flasin edhe për një numër të konsiderueshëm nxënësish që preferojnë të mësojnë me një
tekst letër
Ugaz dhe Resnick (2008) krahasuan përdorimin e një teksti shkollor elektronik në
Bibliotekën shkencore të mjekësisë dhe gjetën që përdorimi i plotë i titujve elektronikë ishte
shumë më i lartë se ai i titujve të printuar. Evidencat tregojnë se nivelet e përdorimit dhe pranimit
për tekstet elektronike janë të ndryshme. Studimet tregojnë se impakti i teksteve elektronike
është i ndryshëm në nivele të ndryshme të shkollimit. Këto studime janë të ndara për tre grupet:
nxënësit e shkollave të mesme, nxënësit e kolegjeve dhe studentët e diplomuar.
Nxënësit e rinj
Nxënësit e rinj të përmendur këtu janë të rinj në mes të moshës 11-16 vjeç . Dy studime në
lidhje me nxënësit e rinj janë përshkruar më poshtë. Studimi i parë krahason dallimin në mes
nxënësve që kanë përdorur një libër shkollor elektronik dhe një libër të shtypur. Studimi i dytë
ofron një vështrim nga afër se si tiparet dhe karakteristikat e ndryshme të studentëve janë prekur
në aftësi të ndryshme të të mësuarit .
Maynard dhe Cheyne ( 2005) kanë studiuar 60 nxënës nga mosha njëmbëdhjetë deri
dymbëdhjetë vjeç nga katër shkolla lokale në Mbretërinë e Bashkuar për të hetuar dallimin në
49
mes të të mësuarit të nxënësve duke përdorur një libër mësimi elektronik dhe një tekst të shtypur
. Studimi tregon dallime të rëndësishme në punën dhe sjelljet e nxënësve që përdorin tekstin
elektronik dhe atë të shtypur. Nxënësit që kanë përdorur tekstet elektronike shënonin arritje më
të larta në të dy testet e grupit dhe testet individuale , dhe ishin më të prirur dhe të gatshëm për të
dhënë sqarime rreth detajeve në aktivitetet e grupit , ndërsa nxënësit që kanë përdorur tekste të
shtypura ishin më pak të përfshirë në aktivitetin e grupit dhe në sjelljet e mira ndaj njëri tjetrit.
Autorët arrijnë në përfundimin se nxënësit që përdorin tekste mësimore elektronike kanë një
dëshirë më të lartë për të mësuar , prandaj , janë rritur në kapacitetin e tyre të të mësuarit dhe në
vetë- motivimin e tyre. Kjo nga ana tjetër sugjeron se të mësuarit elektronik mund të ketë një
efekt pozitiv për rininë. Studentët e rinj duket të jenë më të hapur për teknologjitë e reja dhe për
mënyrat e ndryshme të të mësuarit. Ata tregohet se janë më të etur për të përdorur mjete të reja
dhe janë të inkurajuar për lehtësira nga mediet interaktive. Përdorimi i teksteve mësimore
elektronike në klasë mund të nxisë qasjen aktive të të mësuarit , gjë që përmirëson si motivimin,
ashtu dhe cilësinë e të mësuarit .
Luik dhe Mikk (2005 , 2008) duke shqyrtuar karakteristikat e ndryshme të teksteve
elektronike kanë raportuar se si këto ndryshime ndikojnë në aftësitë e ndryshme të mësimit dhe
të gjinive të ndryshme te nxënësit e rinj. Ata studiuan 54 nxënës nga mosha 15-16 vjeç në katër
shkolla të ndryshme në Estoni. Gjashtë tekste elektronike në dizajno të ndryshme janë
përzgjedhur nga plan programet shkollore duke përfshirë këtu tekste në lëndët shkollore si
matematikë , histori, gjeografi , kimi dhe gjuhë estoneze . Gjetjet tregojnë qartë se cilat nga
karakteristikat inkurajohen apo dekurajohen te nxënësit e niveleve të ndryshme të çdo gjinie në
arritjet akademike. Ata konkludojnë se duke ofruar udhëzime të qarta dhe shembuj, ikona të
njohura dhe komandat , duke përdorur fjalët kyç si metodë e të dhënave dhe duke përdorur tekst
të errët në sfond të qartë do të mund të mbështeten më mirë arritjet e nxënësve me nivel të ulët .
Në të kundërt, nxënësit me arritje të larta do të përfitojnë nga nivelet më të ndërlikuara të
kërkimit dhe përdorimit të analogjive, dhe më pak nga përmbajtja e materialeve . Ky studim
gjithashtu tregon se dendësia e projektimit të informacionit dhe kompleksiteti i projektimit të
navigimit mund të ketë një ndikim negativ te të mësuarit vajzave. Me fjalë të tjera,
karakteristikat e ndryshme të një teksti elektronik mund të kenë një ndikim të drejtpërdrejtë në
mënyrën se si nxënësit me aftësi të ndryshme të të mësuarit të ndërveprojnë me çdo tekst, dhe
50
për këtë arsye mund të ndikojnë mënyrat se si mësojnë nxënësit . Analiza dhe vlerësimi i
karakteristikave të një teksti elektronik, përshtatja për aftësitë e mësimit të nxënësve të cilët do
ta përdorin atë, mund t‟u mundësojë nxënësve të mësuarin në mënyrë më efikase .
Edhe pse këto dy studime janë unike, ato tregojnë se nxënësit e rinj mund të shfrytëzojnë
tekstet elektronike për të maksimizuar aftësitë e tyre të të mësuarit. Tekstet elektronike mund të
fuqizojnë nxënësit e rinj dhe lehtësojnë të mësuarit e tyre.
Nxënësit e shkollës së mesme dhe studentët e universitetit
Tre janë studimet që janë identifikuar dhe që kanë të bëjnë me studentët e universitetit ku
përfshihen studentë nga shkencat kompjuterike dhe nga psikologjia . Të tre studimet tregojnë se
pikëpamjet e studentëve rreth përdorimit të teksteve elektronike ose ishin neutrale, ose të
pafavorshme .
McFall (2005) eksploron sesi tekstet elektronike kanë transformuar mënyrat dhe
vendndodhjet që nxënësit të mësojnë brenda dhe jashtë klasës . Të dhënat flasin se përdorimi i
PC HP TC1100 tabletë dhe një kompjuteri për çdo nxënës rrisin interaktivitetin mes
instruktorëve dhe studentëve, dhe për këtë arsye, karakteristikat e teksteve elektronikë janë të
dizajnuara me qëllim të mbështetjes së të mësuarit aktiv dhe bashkëpunues. Por është evidentuar
se mjaft aktivitete që konsiderohen të dobishme në mbështetjen e leximit aktiv në letër nuk mund
të zbatohen në të njëjtën mënyrë në mjedisin digjital . Ndërsa tekstet elektronike mund të ofrojnë
përparësi funksionale mbi letrën, përdorshmëria e teksteve tradicionale nuk duhet të neglizhohet .
Në studimet e shumta të zhvilluara për këtë qëllim është treguar se për të rritur të mësuarit e
nxënësve mësimdhënësi i lëndës pasur një përvojë shumë pozitive në përdorimin e teksteve
elektronike, ai ndjeu se ai kishte " një lidhje më të mirë me nxënësit " (f. 343) dhe se kishte "
ndryshuar plotësisht mënyrën se ai mësonte klasën dhe individët brenda saj " (f. 343). Prandaj,
mendohet se tekstet elektronike kanë potencial më të lartë për të lidhur studentët dhe instruktorët
bëjnë të mundur promovimin e mundësive më të mira të komunikimit dhe të mësimit . Në këtë
kuptim, një libër mësimi elektronik nuk është vetëm një objekt që ofron përmbajtje, por
gjithashtu një agjent veprues pozitiv në mes të mësimdhënësve dhe nxënësve apo në mesin e
studentëve .
51
Shepperd, Grace, dhe Koch ( 2008) krahasojnë përvojën dhe performancën e nxënësve në
përdorimin e një libër mësimi elektronik kundrejt një tekst të shtypur . Ata studiuan arritjet e 392
studentëve të universitetit në një kurs hyrës të psikologjisë. Teksti ishte Psikologji Myers -së (
2001) , i cili mund të blihet i shtypur me çmim të plotë ose në format CD me një zbritje afro
50%. Vetëm tridhjetë e shtatë studentë blenë formatin elektronik. Rezultati tregoi se nuk kishte
dallime të performancës në mes të formateve të ndryshme, dhe se studentët në përgjithësi
preferojnë më së shumti letër se një tekst elektronik. Për më tepër, edhe pse teksti elektronik
është raportuar të jetë i lehtë për t'u përdorur, ai u vlerësua i papërshtatshëm. Ky studim tregon se
këta studentë tradicionalisht janë mësuar me forcën e librit të shkruar, pasi mbi 90 % e tyre
zgjodhi pikërisht tekste të shtypura. Duket se ndryshimi i kalimit nga tekstet e shtypura në
leximin elektronik nuk do të ndodhë lehtë në këtë grup moshor dhe përdoruesish si studentët
universitarë. Ulja e çmimit nuk ofron nxitje të mjaftueshme për të promovuar tekstet elektronike
në këtë rast.
Studentët e diplomuar
Tre janë studimet e identifikuara të cilat përfshijnë studentë nga teknologjia e informacionit,
puna sociale dhe mjekësia . Studimet e mëposhtme përshkruajnë dy grupe të diplomave të
studentëve të magjistraturës. Një grup ka përdorur PDA për të lexuar materialet e kursit, i dyti ka
përdorur një libër mësimi në internet. Studimi i tretë adreson nevojat e studentëve të mjekësisë .
Waycott dhe Kukulska - Hulme ( 2003) kanë studiuar studentë të diplomuar duke përdorur PDA
për të lexuar materialet e kursit nga Zbatime të Teknologjisë Informative në një degë të Arsimit
të hapur dhe në distancë, të zhvilluar nga Universiteti i Hapur në Mbretërinë e Bashkuar .
Studimi është bazuar në m105 PDA Palm dhe Wordsmith si dokumente lexuese. Studimi tregon
se lëvizshmëria e pajisjes dhe karakteristikat e saj të tjera elektronike u pritën shumë mirë nga
studentët . Edhe pse gjithashtu u identifikuan një numër problemesh, që përfshinin madhësinë e
ekranit të vogël, vështirësitë e regjistrimit të të dhënave, çështjet e navigimit, gjetjet sugjerojnë
se: "PDA futi dy mundësi dhe po ashtu dhe kufizime të reja në detyrën e leximit " ( f. 42 ) . Ky
studim tregon se për studentët e pjekur me një mënyrë jetese dhe përvojë kohore vazhdimisht të
52
kërkuar dhe të zënë me punë, përdorimi i një PDA për të dhënë tekstin elektronik është në rrugën
e duhur. Karakteristika të tilla dobishme si menaxhimi i kohës dhe i informacionit janë ato që
shumica e studentëve në punë kërkojnë. Balancimi i projektimit dhe shpërndarja e një teksti
elektronik të aktivizuar në këtë grup studentësh, maksimizoi kohën e tyre të shpenzuar për
mësimin dhe rishikimin e materialeve të kursit. Tekstet elektronike pritet të ketë dy funksione në
të ardhmen: digjitale - organizatore dhe karakteristika të komunikimit të shpejtë .
Vernon ( 2006) ka studiuar nxënësit në një Master të Punës Sociale duke përdorur një
libër mësimi në internet si burim i vetëm për lexime . Teksti i zgjedhur është dhënë nga faqja e
internetit Tool Box i Komunitetit , që u organizua si një libër mësimi i shtypur . Studimi tregon
se në vend të leximit direkt nga versioni elektronik , shumë studentë përdorën për të lexuar
kopjen e printuar. Në mënyrë të qartë, studentët treguan preferencën e tyre për një version teksti
letër mbi atë elektronik. Gjetjet sugjerojnë se këta studentë, duke luftuar vazhdimisht për
ekuilibrin midis shtëpinë e tyre, punës dhe shkollës, parapëlqenin të përdornin letër sepse " letra
është e ngulitur në kulturën tradicionale njerëzore " ( f. 426 ) . Në këtë rast, një libër mësimi i
shkruar në letër ishte më i kapshëm dhe përdorues-miqësor, duke siguruar një përshtatje më të
mirë me jetën intensive të këtyre studentëve të diplomuar . Tekstet elektronike kopjuar direkt nga
versionet e shtypura nuk ofrojnë vlerë shtesë për këta studentë. Duke krahasuar këtë studim me
Waycott dhe Kukulska - Hulme -së ( 2003) studimi tregon se suksesi i teksteve elektronike në
masë të madhe mbështetet në praninë e karakteristikës si vlerë e shtuar.
Morton , Foreman , Goede , Bezzant dhe Albertine ( 2007) vlerësojnë shërbimet e TK3
eBook për përmbajtjen dhe shpërndarjen e autorizuar për përdorim nga studentët në një kurs
dermatologjie në Universitetin e Utah, Shkolla e Mjekësisë . Janë studiuar nëntëdhjetë e një
studentë. Studimi tregon se studentët që kanë preferuar eBook si një mjet i vetëm i studimit dhe
si një mënyrë për të shpërndarë përmbajtjen e kursit , për marrjen e shënimeve kanë preferuar
vetëm letër. Përgjigjet e studentëve të mjekësisë ishin ' neutrale në reagim ndaj tekstit
elektronik”, edhe pse komentet e tyre qartësojnë se kur ata preferojnë të përdorin tekste
elektronike dhe të shtypura, për qëllime të ndryshme. Sërish, kjo tregon se libri apo gazeta nuk
mund të jetë e lehtë të zëvendësohet tërësisht nga formati elektronik.
53
Diskutime
Interesante është se nxënësit e rinj të shkollës 9 vjeçare kanë pranuar shumicën e teksteve
elektronike. Ata mund t‟i shfrytëzojnë tekstet elektronike për të maksimizuar aftësitë e tyre të të
mësuarit dhe të performancës. Në të kundërt, shumica e nxënësve të shkollës së mesme dhe të
universitetit, si dhe studentët e diplomuar ishin më pak në favor apo dhe neutralë në reagimin e
tyre ndaj tekstit elektronik, aq më tepër që kjo shumicë e tyre preferon letrën. Edhe studentët që
studiojnë për kompjuter nuk janë të detyruar të përqafojnë tekstet elektronike . Gjetjet sugjerojnë
se disa studentë edhe të kësaj dege rezistojnë të përdorin tekste elektronike . Çfarë i bën studentët
në të vërtetë që të duan një libër mësimi elektronik ? Një libër mësimi i suksesshëm elektronik
duhet të fuqizojë studentët dhe të lehtësojnë mësimin e tyre - ai duhet të jetë një mjet efektiv të
mësuari. Fushat kryesore që marrin në konsideratë një mjet të tillë përfshijnë stilin e të mësuarit
të nxënësve, aftësinë dhe sjelljen si dhe bilancin e karakteristikave të projektimit dhe
përdorshmërisë .
Stilet e të mësuarit
Nxënësit e rinj duke përdorur tekstet elektronike mund të përfitojnë nga qasja aktive e të
mësuari, të cilat librat e shtypur tradicionalë nuk mund ta ofrojnë . Të rinjtë kanë kuptim më të
mirë, mbajnë mend më shumë dhe rezultojnë të mësojnë më shumë tema të ndryshme gjatë
përdorimit të teksteve elektronike ( Maynard & Cheyne, 2005 ) . Hartuesit e teksteve elektronike
për të rinjtë duhet të fokusohen në tiparet që rrisin ndërveprimin e nxënësve dhe bashkëpunimin
e tyre. Qasja e lehtë, komoditeti dhe karakteristikat e vlerës së shtuar janë identifikuar si faktorë
të rëndësishëm që mbështesin stilet e të mësuarit të studentëve të pjekur dhe me përvojë
intensive, si dhe zakonet e tyre ( Morton, Foreman, Goede, Bezzant, dhe Albertine, 2007;
VERNON , 2006 ; Waycott & Kukulska - Hulme, 2003 ) . Në veçanti , studentët e diplomuar
shpesh duhet të gjejnë ekuilibrin midis familjes, profesionit dhe jetës shkollore . Karakteristikat
digjitale janë të vlefshme dhe i ndihmojnë ata për të integruar të mësuarit dhe mënyrën e jetesës.
Dukshëm , studentët pohojnë se duan më shumë se vetëm një tekst në format elektronik .
54
Aftësitë e të mësuarit
Mësojmë se aftësitë kanë një ndikim të drejtpërdrejtë në mënyrat efektive sesi mund të hyhet në
materialet e leximit. Për shkak se studentët kanë aftësi të ndryshme të mësimit, softwaret
arsimore duhet të jenë të dizajnuara për të përmbushur nevojat specifike. Për shembull, dy
tastiera dhe mausi janë të rekomanduara për nxënësit me arritje të ulëta (Luik & Mikk, 2008) .
Kur të fitojnë njohuri, studentët me arritje të larta preferojnë analogjitë, ndërsa studentët me
arritje të ulëta kërkojnë të përfitojnë nga përdorimi i shembujve ( Luik & Mikk , 2008) . Nxënësit
me arritje të ulëta shpesh kanë nevojë për më shumë ndihmë në mënyrë që të shkëlqejnë edhe ata
në një drejtim në shkollë
Zhvillimi i teksteve elektronike për të trajtuar nevojat e nxënësve me arritje të ulëta jo
vetëm që do t‟i ndihmojë ata për të hyrë në tekst vetë, por më e rëndësishmja, do t‟i fuqizojë ata
të fitojnë njohuri, si dhe të ndërtojnë vetëbesimin e tyre. Të kuptuarit e aftësive të të mësuarit të
nxënësve, do bëjë që edhe mësuesit të mund të zgjedhin tekstin elektronik që përmbush nevojat e
nxënësve.
Sjellja ndaj të mësuarit
Është evidente se sjellja ndryshon kur dikush ka aksesin të hyjë në një tekst në format elektronik.
Studentët janë mësuar të skanojnë tekstin për të marrë një pasqyrë të materialit. Kjo, megjithatë,
bëhet e vështirë duke përdorur një version elektronik (Waycott & Kukulska - Hulme, 2003). Në
vend të skanimit nëpërmjet tekstit, studentët mund ta kontrollojnë atë. Kur lexojnë tekstin
elektronik, studentët preferojnë që të fillojnë nga tabela e përmbajtjeve për të përcaktuar se cilët
kapituj duken më të rëndësishëm (Hernoon, Hopper, Leach, Saunders, dhe Zhang, 2007).
Theksimi bëhet duke nënvizuar dhe duke marrë shënime për aktivitetet që konsiderohen
të mbështetura në leximin aktiv dhe që nuk janë të përfaqësuara në mënyrë të barabartë në
formën digjitale. Për shembull , studentët e mjekësisë gjetën se duke marrë shënime në formë
elektronike nuk ishte aq e natyrshme sa ajo që bëhet me letër (Morton, Foreman, Goede,
Bezzant, dhe Albertine, 2007). Këto rezultate sugjerojnë se hartuesit e teksteve elektronike duhet
55
të marrin në konsideratë se si do të përdorin nxënësit tekstet elektronike në mënyra të ndryshme
nga tekstet e shtypura. Imitimi direkt i shfrytëzimit të një versioni të shtypur mund të çojë në
probleme në qasjen e materialeve. Për më tepër, studentët janë trajnuar për të lexuar materiale të
shtypura, për këtë arsye, përdorimi i formatit elektronik do të thotë një ndryshim sjelljeje i
individit. Një tekst i projektuar elektronik duhet të minimizojë të mësuarit kurbë të përdoruesit.
Për të replikuar një stil më të natyrshëm në formë digjitale , metoda të tilla si ekrani elektronik
me prekje dhe stilolaps janë me vlerë eksploruar.
Bilanci i karakteristikave dhe përdorshmërisë
Tekstet tradicionale jo gjithmonë kanë mbuluar të gjitha materialet që janë të nevojshme në një
program kursi . Në vend të kësaj qasjeje , tekstet elektronike mund të përtërihen lehtë me
materiale të reja dhe të përshtatura për të përmbushur nevojën e një kursi të veçantë. Tekstet
elektronike duhet të shfrytëzojnë tiparet digjitale për të shtuar vlerën që mbështet kërkesat e
kursit dhe aktivitete të ndryshme të të mësuarit. Karakteristikat ndërvepruese si librat apo
animacionet e përbashkëta, (McFall 2005; McFall, Dershem, & Davis, 2006) mund të lehtësojnë
mësimin aktiv dhe bashkëpunues, por ato duhet të jenë të dobishme dhe të përdorshëm për të
dyja grupet, si nxënësit, ashtu dhe mësuesit. Navigimi është identifikuar si një nga çështjet
kryesore të përdorshmërisë, gjë e cila ka nevojë të trajtohet në më shumë studime (Maynard &
Cheyne, 2005; Luik & Mikk, 2005; Luik & Mikk, 2008; Waycott & Kukulska - Hulme, 2003).
Tekstet elektronike duhet të shihen si një zgjatje e librave të shtypura, jo si një
zëvendësim, por një pajisje ndihmëse. Që të lexuarit nga librat e shkruar është e rrënjosur thellë
në kulturën tonë, kalimi nga tekstet shkollore të shtypura në format elektronik kërkon një kurbë
të të mësuarit për studentët apo të diplomuarit, ndërsa nxënësit e rinj e gjejnë këtë kalim shumë
më të lehtë për të rregulluar. Hartimi i teksteve elektronike për të rinj mund të ketë potencial më
të madh për sukses sesa deri tani. Në një shumicë vendesh po aplikohet të mësuarit e moshave të
vogla përmes tabelave elektronike, por e meta e kësaj risie është se kemi një numër shumë të
kufizuar të studimeve në dispozicion. Rezultatet e çdo studimi nuk mund të përgjithësohen , ato
përfaqësojnë një atmosferë unike të çdo rasti. Ato gjithashtu ilustrojnë reagime nga një seksion
56
kryq i niveleve të ndryshme të arsimit dhe një game të gjerë të disiplinave. Duket se shumë
disiplina kanë një interes të madh dhe të shprehur në përdorimin e teksteve elektronike,
megjithatë, studentët në përgjithësi nuk janë të gatshëm për të.
1.3 REFORMA E TEKSTEVE SHKOLLORE NË SHQIPËRI
Programi “Altertekst”
Dekada e fundit ka parë zhvillime të rëndësishme në fushën e teksteve.
Deri në vitin 2004 në sistemin arsimor të Shqipërisë nxënësit mësonin nëpërmjet një
teksti shkollor, pasi ekzistonte një tekst i vetëm mësimor për lëndët dhe klasat e ndryshme. Ato
prodhoheshin nga një shtëpi botuese shtetërore. Stafet e autorëve përzgjidheshin me kujdes nga
kjo shtëpi botuese dhe në përgjithësi përbëheshin nga profesorë, akademikë dhe didaktë. Numri i
mësuesve autorë ishte i papërfillshëm. Pas këtij viti, me rekomandimet e dhëna nga institucione
të rëndësishme si Banka Botërore, nisën përpjekjet e para që do të çonin në një fakt të ri,
liberalizimin e tregut të teksteve shkollore.
Një rol të rëndësishëm në këtë zhvillim ka luajtur zbatimi i programit të Altertekstit.
Në vitin shkollor 2006-2007, Ministria e Arsimit dhe Shkencës (MASH) reformoi
procesin e botimit, shtypjes dhe shpërndarjes së teksteve shkollore të sistemit arsimor
parauniversitar. Në këtë kuadër Ministria e Arsimit dhe Shkencës publikoi udhëzimin përkatës
për liberalizimin e prodhimit të teksteve duke lejuar hedhjen në treg të më shumë se një
alternative për çdo lëndë mësimore.
Në vitet që pasuan dokumentacioni u pasurua me Vendime të Këshillit të Ministrave dhe
me Udhëzime të Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës, mbi bazën e të cilave u rishikua dhe u
përmirësua i gjithë dokumentacioni i mëparshëm për botimin, shtypjen dhe shpërndarjen e
teksteve shkollore të sistemit arsimor parauniversitar.
Për çdo vit, dokumentacioni i tekstit shkollor u shoqërua me: “Paketa informuese “. Kjo
paketë u hartua dhe është vënë në zbatim duke synuar mënjanimin e dobësive të konstatuara në
vitin paraardhës. Reforma e teksteve shkollore bazohet në këto shtylla mbajtëse: programet
mësimore të lendeve përkatëse dhe klasave përkatëse, shtëpitë botuese, autorët e teksteve
57
shkollore, ekipet realizuese te teksteve shkollore, komisionet e vlerësimit të teksteve shkollore,
komisionet e përzgjedhjeve të teksteve shkollore në shkolla si dhe çmimet e teksteve shkollore.
Zbatimi i këtij programi ka patur ndikim të madh te nxënësit, intitucionet dhe në sistemin
arsimor, por nga ana tjetër janë vënë re edhe një sërë problemesh.
Llojet e teksteve: teksti i nxënësit, për nxënësin dhe për mësuesin
Realizimi më konkret i finaliteteve te kurrikulat që nga qëllimet e arsimit e deri te objektivat e
linjave e nënlinjave të një lënde shkollore, është teksti i nxënësit.
Për një kohë të gjatë teksti i nxënësit ka qenë i vetmi material mësimor, në kuptimin e
burimit të informacionit, si për nxënësin ashtu edhe për mësuesit. Në mjaft shkolla të vendit tonë
, mbase edhe për një kohë jo të shkurtër do të vazhdojë të jetë përsëri pothuajse i vetmi burim
dijesh për lëndën. Prandaj, kujdesi për hartimin dhe përzgjedhjen e tekstit në kushtet e tregut të
lirë të botimeve konsiderohet detyrë parësore.
Teksti është interpretim konkret i programit. Objektivat, njohuritë, aftësittë marrin formë
konkrete, nëpërmjet përzgjedhjes së gamës së koncepteve, renditjes në tema mësimore, detyrave
me karakter zbatues, krijues, zbulues etj.
“Përkthimi” i programit në tekst konkret nuk është punë e lehtë. Autori i tekstit duhet të
ketë parasysh që konceptet, fjalori, mënyrat e trajtimit duhet të jenë të përshtatshme për moshën
e nxënësve për të cilët po hartohet, dhe për më tepër të ngjallin interesin dhe nxitin motivimin e
tyre.
Teksti, krahas njohurive dhe shprehive, përcjell edhe vlera e qëndrime si p.sh, interesin
për lëndën, lidhjen e lëndës me jetën e përditshme, shprehitë e bashkëpunimit, të kuptuarit e
përgjegjësisë, pavarësinë e të menduarit, këmbënguljen, vëmendjen për të dëgjuar e respektuar
mendimin e tjetrit etj..
Hartimi i tekstit të nxënësit duhet të marrë parasysh mësuesit të cilët nuk kanë mundësi
të përdorin materiale të tjera plotësuese dhe mësuesit të cilët e kanë këtë mundësi. Për të parët,
teksti është burim kryesor dhe njëkohësisht udhëzues i ndërtimit të procesit mësimor; për të dytët
teksti është mjet i dobishëm, por që nuk pengon iniciativën krijuese të mësuesit.
58
Risia e viteve të fundit është që teksti i nxënësit nuk është më pjesë e kurrikulës zyrtare të
lëndës d.m.th jo vetëm që mësuesi mund të zgjedhë një tekst në disa që i ofrohen, por edhe në
tekstin e zgjedhur mund të shtohen, pakësohen ose zëvendësohen tema mësimore në funksion të
objektivave të programit.
Meqë shumica e mësuesve në Shqipëri mbështetet tek tekstet mësimore, dikush mund të
mendojë se të ndryshuarit e tekstit mësimor do të ndryshojë mësimdhënien. Studime të nivelit
global kanë treguar se një gjë e tillë nuk përkon me të vërtetën. Edhe pas ndryshimit të teksteve
mësimore, mësuesit japin mësim në të njëjtën mënyrë që kanë dhënë më parë. Pra, edhe tekstet
mësimore janë rrjedhojë e të gjitha ndryshimeve që ndodhin ose jo në sistem.
Materialet plotësuese dhe mjetet mësimore
Me termin materiale plotësuese kuptohen materiale të shkruara në ndihmë të zbatimit të
kurrikulave ku përfshihen teksti i mësuesit që shoqëron një tekst nxënësi, libra me detyra e
aktivitete të ndryshme, libra informative, libra në funksion të një tematike të caktuar etj. Përveç
teksteve ndihmëse, në zbatim të programit mund të përdoren edhe mjete të ndryshme mësimore.
Tekstet ndihmëse dhe mjetet mësimore janë subjekte të tregut të lirë. Përzgjedhjen e tyre mund
ta bëjë fare mirë edhe mësuesi i lëndës, por për t‟ia lehtësuar punën përzgjedhësit, shkollës
duhet t‟i ofrohen materiale që janë në përputhje me kurrikulën zyrtare të lëndës të miratuar nga
instancat përkatëse.
Tekstet ndihmëse (përfshirë këtu edhe tekstet e mësuesit) hartohen për ta ndihmuar
mësuesin në konceptimin e temave mësimore, detajimin e objektivave të programit, punën e tij
me nivele të ndryshme nxënësish, në vlerësimin e nxënësve dhe në zhvillimin e kurrikulave në
bazë shkolle. Nëse hartimi i materialeve ndihmëse i nënshtrohet shijeve personale të autorit dhe
merr pak parasysh kurrikulën zyrtare të lëndës dhe sidomos objektivat e kriteret e parashtruara në
programin e lëndës, pavarësisht nga qëllimi i mirë nga i cili mund të jetë nisur autori, procesi
mësimor dëmtohet.
Programi i lëndës, teksti i nxënësit, teksti i mësuesit, materialet ndihmëse konsiderohen si
një unitet brenda të cilit realizohet me sukses mësim-dhënia dhe mësim-nxënia e lëndës.
59
Funksioni i tekstit të mësuesit, krahasuar me atë të materialeve të tjera, është parësor dhe
i lidhur ngushtë me praktikën e përditshme mësimore.
Modelet e hartimit të një teksti mësuesi nuk janë standarde, por gjithsesi qëllimi për të
cilin hartohen kërkon të përmbushin disa kërkesa të përbashkëta, pavarësisht nga modeli i
zgjedhur. Teksti i mësuesit e ndihmon mësuesin të bëjë zgjedhjen që i nevojitet (për tekstin e
nxënësit) dhe më pas shërben si udhërrëfyes për punën ë përditshme të mësuesit.
Në tekstin e mësuesit, që në fillim duhet të sqarohet se në ç‟pjesë të tekstit, pretendohet që
nxënësit të plotësojnë objektivat. Më tej, duhet të vendosen objektiva për kapitull ose grup
temash që në fakt do të jenë përshkallëzime të objektivave të programit. Teksti i mësuesit është
mirë të ofrojë udhëzime didaktike(organizimin e punës në klasë, komunikimin me nxënësin etj),
mënyra të ndryshme zgjidhjeje të detyrave (nëse ka); të zgjerojë horizontin e mësuesit për tema
të caktuara, të japë modele integrimi, modele vlerësimi , të sqarojë punën me nivele të ndryshme
nxënësish. Teksti i mësuesit duhet të mos synojë “robërimin” e mësuesit, por përkundrazi të
kthehet në burim për iniciativa krijuese frytdhënëse.
Mjetet mësimore janë një tjetër element me rëndësi i zbatimit të kurrikulave. Mjetet
mësimore mund të ndahen në tre grupe kryesore: të domosdoshme pavarësisht nga teksti si p.sh
mjetet e kimisë apo fizikës, veglat gjeometrike në matematikë, hartat në gjeografi; mjete
konkrete të lidhura me një tekst të caktuar si p.sh petëzat e matematikës; dhe mjete ndihmëse
d.m.th që ndihmojnë në përvetësimin e njohurive e shprehive si p.sh tabela, skica etj. Nëse u
referohemi dy grupeve të para lidhja me programin është e padiskutueshme, por edhe për çfarëdo
mjeti tjetër që del në treg, referimi ndaj programit duhet të jetë në qendër të vëmendjes së
hartuesit.
Shtëpitë Botuese duhet të shkojnë drejt prodhimit të paketës kurrikulare, pjesë e të cilës
janë edhe mjetet mësimore.
60
Aktorët dhe përfituesit e teksteve shkollore
Tregu evropian, por dhe ai vendas i viteve të fundit, i kurrikulave dhe teksteve shkollore është
mjaft i pasur dhe i larmishëm me llojet e publikimeve që ve në dispozicion të përmbushjes së
rolit arsimor edukativ të shkollës.
Botimet u drejtohen një game të gjerë krijuesish dhe përdoruesish, që fillojnë nga
nxënësi, mësuesi, drejtori i shkollës, eksperti lëndor, prindi e deri te psikologu apo punonjësi
social në shkollë.
Cilat janë rolet e këtyre aktorëve dhe përfituesve në mënyrë më specifike?
Ministria e Arsimit dhe Shkencës është porositësi dhe përgjegjësi zyrtar për zbatimin efektiv të
kurrikulës në shkollë. Ajo organizon që tekstet mësimore të jenë në kohën e duhur në shkollë dhe
siguron njëkohësisht që ato janë në përputhje me standardet pedagogjike dhe estetike.
Institucionet shkencore dhe akademikët kanë një rol të rëndësishëm në dhënien e këshillave dhe
të kontributeve për zhvillimin e kurrikulës dhe vlerësimin e teksteve. Ata nuk duhet të dominojnë
të gjitha aspektet e procesit të hartimit, zhvillimit dhe vlerësimit të teksteve; kohët e fundit po
flitet për një pjesëmarrje gjithnjë e më të madhe të mësuesve në këtë proces.
Botuesit janë burimet e identifikimit të grupeve të autorëve dhe që transformojnë punën e tyre në
tekste të dobishëm dhe tërheqës për nxënësit. Ata duhet të inkurajohen të marrin pjesë në
konkurse për të dhënë më të mirën e mundshme në fushën e botimeve shkollore
Autorët vinë zakonisht nga fusha e mësuesisë; në vendin tonë deri tani ka dominuar në një
përqindje të madhe niveli akademik. Në grupin e autorëve rekomandohet të marrë pjesë një
profesor universiteti, një didakt dhe një ose dy mësues të fushës dhe të ciklit shkollor. Në
përvojat e mjaft vendeve, një peshë të konsiderueshme ka edhe psikologu apo pedagogu
shkollor. Autorët punojnë duke njohur shumë mirë kurrikulën lëndore e duke rifreskuar
njohuritë, aftësitë, qëndrimet dhe vlerat, por edhe duke njohur moshën të cilës i drejtohen.
61
Mësuesit janë autorë, zhvillues dhe vlerësues të teksteve mësimore. Ata kanë rol parësor në të
gjithë procesin e zhvillimit të kurrikulës dhe zbatimit të tekstit mësimor. Procesi përfshin
hartimin e tekstit, pilotimin e tij dhe vlerësimin, përzgjedhjen, rekomandimet për ndryshim,
pasurim të tij.
Prindërit gjithnjë e më shumë po bëhen pjesë e procesit të vlerësimit të teksteve shkollore, për
faktin se ata zgjedhin llojin e arsimimit dhe edukimit të fëmijëve të tyre. Nga ana tjetër, në vende
ku punohet kryesisht me kurrikul në bazë shkolle, prindërit janë edhe zhvillues të kurrikulës apo
bashkëautorë të materialeve mësimore ndihmëse për nxënësit dhe mësuesit.
Nxënësit janë mjaft të kërkuar në procesin e vlerësimit të teksteve shkollore. Nëpërmjet
studimeve dhe hulumtimeve të ndryshme testohet gjendja e përvetësimit të njohurive dhe
aftësive, të përshkruara në tekstin mësimor, por kur ata janë në shkollë të mesme për efekt të
moshës pyeten për cilësinë e teksteve me të cilat punojnë.
Organizatat dhe shoqatat e edukimit bëhen edhe ato faktor në vlerësimin e teksteve shkollore
për lëndë të ndryshme. Nëpërmjet analizave, krahasimeve, debateve dhe tryezave të
rrumbullakja, ato sjellin mendimin bashkëkohor për cilësinë e teksteve mësimore. Tërheqja e
mendimit të të gjithë aktorëve është natyrisht një oponencë e mirë që kontribuon në vlerësimin e
kurrikulave dhe teksteve shkollore.
Bordet e vlerësimit të teksteve. Shumë vende e kanë gjetur të vlefshëm caktimin e një bordi të
pavarur për specifikimin dhe vlerësimin e teksteve shkollore, duke vënë në krye figura të njohura
akademike me përvojë në këtë fushë.
Për përzgjedhjen e materialeve mësimore janë përpunuar një sërë kriteresh. Më poshtë disa
shembuj nga përvoja në këtë aspekt.
A është burimi:
Në përputhje me politikën e shkollës?
Në linjë me parimet e kurrikulës së arsimit bazë?
62
Mjaftueshëm fleksibël për të marrë në konsideratë njohuritë aktuale të fëmijëve
dhe ta lejojë mësuesin të lidhë këto me llojin e ri të të mësuarit ?
U drejtohet fëmijëve dhe mësuesve?
Është i rinovuar?
Shoqërohet me udhëzime të qarta se si mund të përdoret efektivisht në klasë?
I lirë nga paragjykimet?
Prodhuar nga një agjenci me reputacion?
Mënjanon steriotipet raciale dhe seksuale?
Në përputhje me qëllimet dhe objektivat e programit të klasës?
Reflekton metodat aktive të të mësuarit?
I mirë- hartuar, ilustruar dhe i qëndrueshëm?
Kërkesa specifike për hartimin e teksteve
1. Konceptimi dhe hartimi i një teksti për klasën e parë të arsimit të detyruar kërkon:
Të bazohet në paketën zyrtare të lëndës shkollore dhe në veçanti në kurrikulën e
reformuar.
Të konsiderojë eksperiencën e deritanishme të shkollës tonë dhe eksperiencat
pozitive të vendeve të tjera.
Të mbështetet në përvojat e praktikës së drejtpërdrejtë shkollore, duke përdorur
metoda të ndryshme për tërheqjen e mendimit të këtij niveli.
Të konsideroje stadin aktual të zhvillimit të shoqërisë shqiptare.
Të respektojë veçoritë e zhvillimit mendor dhe fizik të fëmijës 6-7 vjeçar.
Të synojë për një tekst, faktor nxitës të ideve novatore në mësimdhënien dhe
mësim nxënien e lëndës.
Të synojë jo vetëm në përftimin e njohurive e shprehive dhe si rezultat të aftësive
të caktuara, por edhe në edukimin e atyre qëndrimeve e vlerave, të cilat
mundësojnë nxënësin për të gjetur gjithnjë e më mirë vendin e tij në strukturat
63
sociale, kombëtare ose ndërkombëtare.
Realizimin e një teksti me karakter fleksibël, duke i lënë vend mësuesit për
zhvillime krijuese, si në përmbajtje ashtu edhe nga ana metodike.
2. Teksti i një lënde për klasën e parë duhet të konceptohet si një mjet pune për nxënësin
me të cilin ai bashkëpunon me kënaqësi.
3. Informacioni në funksion të koncepteve të jepet kryesisht nëpërmjet ilustrimeve me
ngjyra, sidomos në gjysmën e parë të tekstit. Në gjysmën e dytë mund të shtohet
informacioni i dhënë nëpërmjet fjalës së shkruar.
4. T‟i kushtohet kujdes përdorimit të ngjyrave, së pari në funksion të konceptit, së dyti në
funksion të kënaqësisë estetike, por pa dëmtuar funksionin e parë.
5. Përdorimi i ngjyrave dhe i kontrasteve të ketë parasysh të mos dëmtojë shëndetin e
nxënësve.
6. Ilustrimet të mbushen me elemente nga mjedisi i njohur i nxënësit, por pa përjashtuar
edhe forma më abstrakte, gjithsesi të njohura, të cilat ndihmojnë në përpunimin e
mëtejshëm të konceptit.
7. Informacioni nëpërmjet fjalës së shkruar, përfshirë edhe simbolikën lëndore, të
përbëhet nga fjali tepër të shkurtra dhe të qarta.
8. Teksti duhet të konceptohet fizikisht për përdorim 3-vjeçar.
9. Dokumentet kryesore që duhet të shoqërojnë tekstin janë fletët e punës dhe teksti i
mësuesit.
64
Mundësi zgjedhjesh për tekstet shkollore
Si përzgjidhen tekstet shkollore? Përvoja e botës është e larmishme. Përvoja e vendit tonë sapo
ka hapur një faqe të re drejt një shkalle më të madhe decentralizimi dhe liberalizimi. Deri vonë
autorët e teksteve shkollore përcaktoheshin nga e vetmja shtëpi botuese e librit shkollor që ka
ekzistuar për shumë vjet në vend, ShBLSh. Hartimi i teksteve shoqërohej nga redaktimet
përkatëse (shkencore dhe letrare), ilustrimet (të cilat duhet ta pranojmë se kishin mangësi) dhe
nga dy recensa (në disa raste edhe nga tri). Procesi i hartimit të një teksti thuajse kishte shmangur
plotësisht redaktimet (në radhë të parë ato letrare). Në dy vitet e fundit kërkohen redaktimet
shkencore dhe letrare, po kështu edhe recensuat, të cilat gjykojnë dhe vlerësojnë përmirësimin e
tekstit.
Dikur vlerësimi i një teksti bëhej edhe nga komisionet lëndore të ngritura pranë MASH,
të cilët gjykonin jo vetëm cilësinë e teksteve, por edhe ato të programeve. Edhe sot ka një
komision miratimi dhe dhjetëra nën komisione me nga 5 anëtarë për vlerësimin dhe kualifikimin
e një teksti që mblidhen së bashku një herë në vit, në atë që quhet periudha e konkurrimit të
teksteve shkollore. Sikurse e thamë edhe në fillim të studimit, qëllimi ynë nuk është të ndalemi
në analizën si zhvillohet konkursi, në shkallën e tij të besueshmërisë dhe të ndërhyrjeve, në
respektimin e kritereve, etj. Ajo që duhet të bëjmë në shembullin e praktikave të mjaft vendeve
evropiane është ngritja e një bordi kombëtar të teksteve shkollore, i cili të ketë në përbërjen e vet
njerëz të aftë në fushën e vlerësimit dhe të didaktikës shkollore, të cilët që në fillim të përfshirjes
së tyre në këtë bord duhet të deklarojnë me përgjegjësi mos pjesëmarrjen e tyre si individë dhe të
afërmve, në konkurset e shpallura për hartim tekstesh shkollore, përndryshe do të bien në
konflikt interesi. Ky bord, sipas rastit aktivizon specialistët më të mirë të arsimit dhe fushave
kurrikulare, ekspertë të pavarur, agjenci dhe OJF që të merren jo vetëm me vlerësimin e teksteve
të reja fituese, por edhe me vlerësime dhe këshillime për përmirësimin e teksteve të futura në
shkollë. Vlerësimet e shërbimeve të tilla do të shmangin edhe përsëritjet e shumta që vihen re në
lëndë të përafërta nga viti në vit dhe që e bëjnë shumë të ngarkuar mësimin e fëmijëve dhe të
rinjve në shkollë.
65
Një politikë tjetër pozitive është dhe motivimi i sa më shumë mësuesve për të qenë autorë
tekstesh shkollore, politikë kjo e orientuar edhe nga rekomandimet e Këshillit të Evropës të vitit
2000, ku kërkohet në vazhdimësi që autorësia e teksteve shkollore parauniversitare të jetë në
raportet 80 % mësues dhe 20 % profesorë universiteti. Kjo nuk e ul në asnjë mënyrë, sikurse
pretendojnë disa, rolin udhëheqës të ekspertit shkencor, i cili do të vazhdojë të jetë i pranishëm,
por u jep më shumë vend mësuesve, të cilët si ekip mund të marrin pjesë në hartimin e teksteve
shkollore më me frytshmëri dhe më pranë nevojave të nxënësve.
Një formë tjetër e përzgjedhjes së teksteve, e përdorur këto vitet e fundit në disa vende të
rajonit, është dhe përshtatja e disa prej tyre nga vendet e zhvilluara perëndimore me mjaft traditë
në hartimin e teksteve. Kështu për mësimin e gjuhëve të huaja, tekste të tilla do të sillnin bashkë
me mësimin e gjuhëve të huaja edhe njohjen e elementeve të civilizimit të vendeve të tilla si
Anglia, Franca, Gjermania, Italia, etj (nisur edhe nga gjuhët e huaja që mësohen zyrtarisht te ne).
Shihet se në këto dy vitet e fundit kjo përvojë është futur edhe në Shqipëri. Një përvojë e tillë
jemi të bindur se është e vlefshme edhe për fusha të tjera si matematika, shkencat natyrore, artet,
natyrisht duke veçuar nga ky proces lëndët që formojnë identitetin kombëtar si gjuha shqipe,
historia dhe gjeografia e vendit, edukata qytetare, trashëgimia jonë kulturore, etj.
Por sikurse përmendëm edhe në faqet e mësipërme përshtatja e teksteve shkollore duhet
të bëhet nga specialistët dhe me një kujdes shumë të madh. Në këto përshtatje procedura e
angazhimit të specialistëve dhe mësuesve duhet të jetë e njëjtë si ajo e shkrimit të këtyre teksteve
në grup: profesorë, mësues, njerëz që njohin kontekstin lokal të vendit, pra kulturën, nivelin
social dhe deri historinë tonë. Përshtatja nuk është përkthim, sikurse ka ndodhur deri tani; ajo
është dije e vendosur në një sfond të caktuar arsimor, kulturor dhe social.
Sa tekste duhet të jenë në treg për një lëndë?
Tashmë të gjithë janë ndërgjegjësuar për nevojën e teksteve alternativë, pra të pranisë në
tregun pedagogjik të dy ose tre titujve për një lëndë mësimore. Por kjo gjë tek ne nuk i ka dhënë
një përgjigje të qartë pyetjes nëse është rritur cilësia e teksteve shkollore, konkurrenca pozitive
ndërmjet tyre dhe a i ka dhënë më shumë mundësi mësuesve të zgjedhin sipas nevojave të klasës
dhe komunitetit ku ngrihet shkolla e tyre? Në këtë formë edhe liria akademike e mësuesve do të
66
rritej në një shkallë më të lartë. Shqetësimi i vetëm që ngrihet këtu nga ekspertët e arsimit është
fakti se a i lejon mësuesit dhe nivelin lokal numri i madh i teksteve të përfshira në sistemin
shkollor për një lëndë, të përzgjedhin pa u korruptuar dhe pa ulur kërkesën për cilësinë, tekstin e
duhur? Kjo le për të dyshuar. Standardet e hartimit të teksteve vendosen nga MASH, edhe
miratimi i tyre bëhet nga një bord kombëtar, kështu që përzgjedhja nuk prek cilësinë dhe
standardet; ajo duhet të bëhet vetëm mbi bazën e njohjes së klasës dhe të përmbushjes sa më
mirë të kërkesave të mësuesit, që është pika kyçe e suksesit shkollor. Vetëm se përzgjedhja bëhet
mbështetur në cilësinë e garantuar që nuk mund ta sigurojnë 7 ose 8 tekste për një klasë dhe
lëndë, të cilat natyrisht nuk janë të barabarta nga cilësia
Një dukuri tjetër që ndodh shpesh në praktikën e DAR/ZA-ve është që tekstet e
përzgjedhur paracaktohen nga hierarkia e këtyre institucioneve. Mësuesit nuk kanë zë në këtë
përzgjedhje për disa arsye: titujt janë një marrëveshje e drejtuesve direkt me shtëpitë botuese;
mësuesve u jepen deri 5 tekste të ndryshme për një periudhë 3 ditore dhe ata nuk janë në gjendje
të marrin përgjegjësinë e zgjedhjes, procesi është i ndërlikuar dhe mësuesit e një shkolle duhet të
vendosin edhe për tekstin që duhet të shkojë në shkollat e tjera të rrethit, etj. Madje mësuesve të
shkollës fillore, veçanërisht atyre të klasave 3-5 u takon të lexojnë dhe të përzgjedhin në një
numër të madh tekstesh (shkojnë deri 20 e lart) dhe të marrin një vendimmarrje të tillë jo vetëm
për shkollën e tyre, por edhe për një numër më të gjerë.
Paketa rekomanduese në fuqi kërkon që përzgjedhja të bëhet me shumicë votash, por
fakti që kjo është një punë e papaguar ndodh që gjithçka të bëhet me përtesë dhe pa përgjegjësinë
e duhur. Deri dy vite më parë mësuesit zgjidhnin vetë për klasat e tyre; sot nuk kanë më
mundësinë e kësaj vendimmarrjeje pasi shtëpitë botuese nuk ishin në gjendje të siguronin
dërgimin e kopjeve në të gjitha shkollat e vendit. MASH nuk ua blen më shtëpive botuese
tekstet që duhen për t‟u studiuar nga mësuesit për efekt përzgjedhje, Por edhe pse në tre vitet e
kaluara tekstet bliheshin nga kjo ministri, inspektimet kanë treguar se abuzimet kanë qenë të
shumta. Pak shkolla i kanë futur në inventar këto tekste dhe i kanë bërë pjesë të bibliotekës së
tyre, shumicën e rasteve ato shihet “të kenë humbur”. Për pasojë në katalog mund të jenë
vendosur deri 6-7 alternativa, por mësuesit pohojnë se ata nuk kanë parë më shumë se një ose dy
alternativa. Një gjë e tillë vërtetohet edhe në procesverbalet e komisioneve të përzgjedhjes, ku
asnjëherë nuk jepen emrat e autorëve, por vetëm emri i shtëpive botuese që gjenden në katalog.
67
Edhe pse në paketën e re udhëzuese të MASH shtëpitë botuese vihen para detyrimit t‟u
dërgojnë shkollave 10 kopje falas (gjë që ato ose nuk e bëjnë vetë ose DAR dhe ZA e
neglizhojnë për arsye abuzive në mënyrë që të përzgjedhin librat që ata dëshirojnë të çojnë në
shkolla), verifikimi ynë bëri të qartësohej situata. Ka me dhjetëra shkolla që nuk e njohin fare
këtë fakt dhe kjo ka bërë që përzgjedhja në shkolla të quhet nga ekspertët e arsimit si momenti
më negativ dhe abuziv i teksteve alternativë.
Një problem tjetër që haset në praktikën tonë të deritanishme është se tekstet e një lënde
hartohen vit pas viti dhe vlerësimi i tyre bëhet i shkëputur nga njëri-tjetri. Kjo jo rrallë ka krijuar
kushte për mosharmonizim të përmbajtjes, mos vazhdimësi në masën e duhur, trajtime të
ndryshme metodologjike, etj. Prandaj del domosdoshmëri që tani e më pas të veprohet si kudo në
botë: të vlerësohet paketa e plotë e teksteve lëndore për një cikël shkollor, mundësisht me të
njëjtët autorë, në mënyrë që të respektohen rregullat dhe parimet bazë të vlerësimit të tyre. Kjo
do të sjellë një përzgjedhje më komode për mësuesit, por edhe një përgjegjësi më të madhe të
shtëpive botuese ndaj vërejtjeve të bëra dhe përmirësimin e teksteve vit pas viti.
Si duhet të rimbursohen dhe të shpërndahen tekstet shkollore? Ka ardhur koha që MASH
të mos bjerë në trysninë e shtëpive botuese apo të shtypshkronjave të ndryshme, për përgatitjen
në kohë ose jo të teksteve shkollore, të shpërndarjes dhe shitjeve të tyre, nisur nga vetë fitimi që
sjell një veprimtari e tillë. Tekstet të hartohen në përputhje me standardet pedagogjike të
miratuara prej saj dhe përfundimi i tyre në afat t‟i nënshtrohet kontrollit.
Edhe për sa i takon rimbursimit të teksteve shkollore duhet të bëhen ndryshime. P.sh pas
miratimit që bordi kombëtar u bën teksteve shkollore, shtëpitë botuese do të jenë të lira të
prodhojnë sasinë e librave që parashikojnë të shesin, bazuar në një kontratë paraprake që mund të
kërkojë edhe përmirësimin e tekstit nëse ai nuk do të jetë i mirëpritur apo paraqet probleme me
aktorët e arsimit.
Blerja për tekstet falas mund të sigurohet nëpërmjet dhënies së bonove për familje ose
shpërndarjes së fondeve në nivel lokal (bashki, shkollë, etj.) për të kompensuar paketën e librave
të zgjedhur nga mësuesit, shkollat, prindërit apo komunitetet profesionale në nivel lokal.
Sikurse theksuam, deri tani tekstet shkollore paraqesin probleme, por këto nuk janë vetëm
problemet e teksteve tona. Mësuesit duhet të përdorin gjithnjë e më shumë burime alternative të
68
informacionit, të cilat do të gjallërojnë dhe do ta bëjnë më efektiv procesin e të nxënit. Teksti
është një makinë, po motori i saj është mësuesi, i cili duhet të dijë të shfrytëzojë në mënyrë
efikase dhe fleksible atë, duke krijuar te nxënësit hapësirat e nevojshme të të nxënit dhe jo
mbytjen e tij në faqe të caktuara të tekstit.
Ndryshime pozitive në procesin e teksteve alternativë
MASH duke tërhequr mendimet e mësuesve dhe prindërve, dhe po ashtu e vënë nën
presionin e grupeve të ndryshme të arsimit ka arritur të projektojë disa përmirësime, si më
poshtë:
Është rritur afati për përgatitjen e një teksti shkollor deri në 13 muaj, gjë që do thotë se
është lënë kohë më e gjatë në favor të shtëpive botuese dhe autorëve.
Duke e konsideruar tekstin shkollor si një biznes për Shtëpitë Botuese, por me mjaft
rëndësi për MASH që menaxhon cilësinë e teksteve, janë futur elementë të rinj në favor të
përzgjedhjes së teksteve fitues:
Futen në procesin e vlerësimit dhe favorizohen:
Tekstet me autorë që janë me titull shkencor, kanë botime, veçanërisht tekste
shkollore;
Tekstet shkollore që paraqesin krahas librit të nxënësit, edhe librin e mësuesit, duke
realizuar kështu një kërkesë bashkëkohore të arsimit;
Tekstet shkollore të shoqëruara me dy recensa që janë të detyruara për shtëpitë
botuese;
Tekstet shkollore duhet t‟i jenë nënshtruar redaktimit shkencor dhe atij letrar, emrat e
personave redaktorë duhet të jenë të vendosur në kopertinat e librit;
.
Po kështu ndryshime po pëson edhe procesi i vlerësimit, si dhe aktorët që janë pjesë e tij
Banka me emrat e vlerësuesve duhet të jetë gati dy muaj më parë konkurrimit;
69
Në grupe duhet të përzgjidhen mësuesit më të mirë, me përvojë pune dhe të trajnuar.
Kërkohet që një pjesë e tyre të vijnë nga rrethe të ndryshme të vendit. Sugjerohet që
të bëhen trajnime të posaçme para dhe gjatë procesit të vlerësimit;
Kërkohet që pedagogët të jenë pjesë e detyruar e grupeve të vlerësimit;
Po kështu do të vazhdojë botimi i librave origjinalë të shtëpive botuese të huaja;
Do të vazhdohet të kihet kujdes për paraqitjen e tekstit, ilustrimet, shkronjat më të
dukshme, cilësinë e letrës, etj.
Në masat e marra ka disa pika që ia vlen t‟i nënshtrohen diskutimit të mëtejshëm:
Në qendër të vëmendjes, mënjanimi i abuzimeve, tregtimi i fletoreve të punës me
detyrim, që rrisin artificialisht koston e paketës së teksteve. Përvoja ka treguar se
jashtë kontrollit kanë qenë mjaft materiale jo profesionalë të futur në shkolla dhe
kopshte në rrugë abuzive.
Përfshirja më e mirë e DAR/ZA-ve në proces. Do ketë një person përgjegjës për të
mbajtur lidhje me KMT. Edhe këtu, pas bisedave të shumta me mësuesit, kërkohet
kontroll i vazhdueshëm që duhet të pengojë dukurinë e korruptimit.
Përparësisë që i jepet përfshirjes së specialistëve me tituj dhe grada shkencore në
hartimin e teksteve shkollore duhet t‟i atashohet edhe domosdoshmëria e punës në
grup me mësues të ciklit përkatës. Kjo do ta bënte tekstin më të pranueshëm për
moshën e nxënësve dhe do të përmirësonte përmbushjen e standardeve pedagogjike .
Aktualisht, tekstet prodhohen nga shtëpi të ndryshme botuese dhe janë ndonjëherë dhe 6
alternativa për një lëndë dhe klasë. Një gjë e tillë ka sjellë disa problematika, si:
1. Vështirësitë në shkrimin e teksteve shkollore nga mësuesit dhe autorët e tjerë. Në
përvojën shqiptare, ndryshe nga ato të vendeve të zhvilluara, ka munguar një shkollë e
autorëve të hartimit të programeve dhe teksteve shkollore. Kjo mungesë është reflektuar
së shumti në tekstet aktuale që janë produkt ndofta i më shumë mësuesve dhe
specialistëve të universitetit, të papërgatitur për t‟u aktivizuar në këtë veprimtari që
70
përveç përvojës shkencore dhe didaktike, kërkon edhe një njohje të thellë të pedagogjisë
së shkrimit të teksteve shkollore.
2. Konfuzionin në radhët e përdoruesve të teksteve (mësues dhe nxënës) për të përzgjedhur
tekstin më të mirë.
3. Uljen e cilësisë përmbajtësore të këtyre teksteve (ndërsa nga pikëpamja fizike ato
vlerësohen më të mira se dikur).
4. Vlerësimin joprofesional të teksteve fituese që shpesh përmbajnë përveç gabimeve
shkencore, edhe mjaft gabime drejtshkrimore. Vlerësuesit nuk janë të trajnuar për
vlerësimin e teksteve, ata shpesh janë të rastit dhe nuk kanë në kopertinat e librave fitues
emrat e tyre, të cilat do të përbënin shprehjen edhe të përgjegjësisë individuale të çdo
eksperti për përzgjedhjen e bërë.
5. Zgjerimi i tregut ka bërë që mjaft njerëz joprofesionistë të bëhen pjesë e krijimit të
teksteve shkollore, duke dëmtuar mjaft imazhin e materialeve që përdoren në shkollë dhe
që, për hir të së vërtetës mbështeten kryesisht te teksti shkollor, megjithëse në botë
burimet e të mësuarit dhe të nxënit janë zgjeruar së tepërmi.
6. Përkthimi i mjaft teksteve (kryesisht nga Italia) ka pasur probleme serioze për shkak të
keq përshtatjes gjuhësore dhe profesionale, por edhe për faktin se në vend që të
përshtaten, e cila do të ishte rruga më e mirë për futjen e tyre në vend, i janë nënshtruar
një përkthimi të drejtpërdrejtë.
7. Rikthimi sërish te profesorët e universiteteve ka sjellë që tekstet të jenë të mbingarkuara
me koncepte, gjuhë të vështirë akademike dhe shembuj të pagjetur për moshën e
nxënësve.
Për mjaft specialistë shqiptarë me përvojë në fushën e teksteve pati mjaft gabime në
zbatimin e reformës së teksteve të projektuar nga Banka Botërore në fillim të viteve 2000 dhe që
u vu në zbatim vetëm në 2005.
Alterteksti ishte një reformë e nxituar që dogji etapat nëpër të cilat duhet të kalonte.
Shqipëria nuk trashëgoi një shkollë apo kurse të përgatitjes së autorëve të teksteve dhe aq
më shumë të vlerësuesve të tyre. Brenda një viti u kërkua konkurrimi për të gjitha llojet e
71
teksteve dhe të klasave (afati kohor i përgatitjes së tyre do të ishte vetëm 2 muaj nga 18
deri 60 muaj që parashikohet në vende të ndryshme)
Nga padurimi apo nga ndjesia e parasuksesit të reformës, konkurrimi nuk u bë me paketa
tekstesh nga klasa 1 deri në 9 (të hartuara nga një grup autorësh dhe të paraqitur nga të
njëjtat shtëpi botuese), por u përzgjodhën sipas renditjes së ”vlerave fituese”, që shpesh
dukeshin abuzive. Po ashtu, kurrikulat e reja ishin në zhvillim e sipër, sërish me
rekomandimet e Bankës Botërore dhe nuk kishin arritur të përfundoheshin për t‟u dhënë
një kornizë të plotë autorëve dhe shtëpive botuese.
Nuk pati një limit që mund të zgjerohej gradualisht (pra të kishte një tekst fitues dhe një
tjetër alternativ, të cilët do të konkurronin bazuar në parimin e cilësisë), por u shpallën të
tilla deri në 5-6 tekste për një lëndë dhe klasë.
Nuk pati kërkesa për shtëpitë botuese që të ofronin emra me CV të përshtatshme, stafe
editorialë të publikuar, etj. Për këtë arsye ndodhi që teksti Abetare të pritej shumë keq
nga opinioni publik në vitin shkollor 2003- 2004, edhe pse juria që e përzgjodhi si tekst
alternativ ishte e përbërë nga figura përfaqësuese të arsimit nga të gjitha trevat shqiptare,
sepse në faqet e tij nuk u bënë ndryshimet e rekomanduara dhe për faktin tjetër se ky
tekst kishte më shumë se 200 gabime drejtshkrimore.
Indinjata e intelektualëve të ndryshëm, mësuesve dhe prindërve ka ardhur duke u shtuar
dhe listës së problematikës së teksteve nga ana përmbajtjesore dhe drejtshkrimore, i janë
shtuar dhe akuza për paaftësi në shkrimin dhe përkthimin e tyre, paaftësi në vlerësimin
objektiv dhe, së fundmi, edhe akuzat për korrupsion.
72
KREU II: METODOLOGJIA E STUDIMIT
2.1. Objekti dhe qëllimi i studimit
2.2. Procedura e studimit
2.3. Subjektet dhe përzgjedhja e tyre
2.4. Metodat e studimit
2.5. Kufizime të studimit
73
2.1. OBJEKTI DHE QËLLIMI I STUDIMIT
Ky kre ka si objekt paraqitjen e metodologjisë së studimit, përcakton detyrën shkencore,
subjektet e studimit, metodat kërkimore, instrumentet e studimit, procedurën e mbledhjes dhe të
analizës së të dhënave.
Punimi ka për objekt studimi karakteristikat aktuale dhe prirjet e zhvillimeve
bashkëkohore të kurrikulave dhe të teksteve shkollore.
Qëllimi i këtij studimi është të përshkruajë dhe të analizojë karakteristikat e zhvillimeve
bashkëkohore në fushën e kurrikulave dhe të teksteve shkollore bazuar në dokumentacionin
zyrtar dhe perceptimet e specialistëve të arsimit, mësuesve dhe nxënësve.
Studimi merr përsipër t‟u përgjigjet pyetjeve të mëposhtme:
Cilat janë karakteristikat e kurrikulave shkollore aktuale?
Cilat janë qasjet bashkëkohore të zhvillimit të kurrikulave?
Cilat janë karakteristikat e kurrikulës së bazuar në kompetenca?
Në ç‟shkallë politika arsimore kombëtare ndikon përmbajtjen e kurrikulës dhe të
materialeve kurrikulare?
Si mund të ndërtohen materiale kurrikulare që t‟i shërbejnë më mirë nevojave të të
mësuarit të të gjithë nxënësve?
Cilat janë mjetet më të efektshme të vlerësimit të kurrikulës?
Ç‟procedura përdoren për përzgjdhjen e teksteve shkollore?
Cila është rëndësia e praktikës së pjesëmarrjes së mësuesve në vlerësimin e
kurrikulës?
Me ç‟probleme ndeshen mësuesit kur zbatojnë kurrikulat?
Me ç‟probleme ndeshen mësuesit kur përdorin tekstet?
74
2.2. PROCEDURA E STUDIMIT
Cikli i studimit konsiston në një sërë fazash të cilat përfshijnë skicimin e hulumtimit, mbledhjen
e të dhënave dhe analizën e të dhënave.
Faza e skicimit. Gjatë kësaj faze u vendos që ishte më i përshtatshëm zbatimi i një
studimi cilësor për studimin e karakteriatikave të zhvillimeve të kurrikulave dhe teksteve
shkollore. Pasi u përgatit plani i studimit, u konsultova me publikime mbi kurrikulat dhe cilësinë
e teksteve shkollore të publikuara nga UNESCO, OECD, BE, MASH, MASHT dhe përcaktova
metodat për mbledhjen e informacionit.
Unë vendosa kontakte me institucione dhe individë nga shoqatat dhe shkollat që do të
përfshiheshin në studim në vendet Shqipëri, Maqedoni, Kosovë dhe Kroaci. Kontaktet nisën që
nga përfaqësuesit e ministrive të arsimit e deri te mësuesit që punojnë me kurrikulat dhe tekstet
shkollore. Mjaft kontribues mund të konsideroj përfaqësuesit e Ministrisë së Arsimit dhe të
Fakultetit të Sociologjisë të Universitetit të Tetovës në Maqedoni, përfaqësuesit e MASHT dhe
Institutit Pedagogjik në Kosovë, përfaqësuesit e shtëpive botuese në Shqipëri, Maqedoni, Kroaci
dhe Kosovë.
Mbledhja e të dhënave. Kjo fazë u zhvillua gjatë viteve 2010 deri në 2011. Janë
zhvilluar 10 intervista, 5 fokus grupe, (4 me specialistë dhe mësues, dhe 1 me nxënës) dhe janë
plotësuar 300 pyetësorë (200 në Shqipëri, 50 në Kosovë, 30 në Maqedoni dhe 20 në Kroaci).
Në këtë fazë të studimit u realizua edhe plotësimi i pyetësorëve nga mësues, drejtues,
inspektorë dhe specialistë të niveleve të ndryshme të shkollimit të vendeve Shqipëri, Kroaci,
Maqedoni dhe Kosovë, si dhe u organizuan intervista me specialistë të kualifikuar të arsimit nga
të gjitha nivelet e drejtimit me përfaqësues të Ministrive, drejtorive lokale të arsimit,
institucioneve të kualifikuara në fushën e kurrikulës, shoqatave të arsimit, universiteteve që kanë
si detyrë dhe përgatitjen profesionale të mësuesve të ardhshëm.
Analiza e të dhënave. Gjatë kësaj faze u përpunua informacioni i mbledhur nga
pyetësorët, intervistat dhe fokus grupet, u shkruan raportet e fokus grupeve të organizuar me
nxënës dhe specialistë të shkollave.
75
2.3. SUBJEKTET DHE PËRZGJEDHJA E TYRE
Zgjedhja e subjekteve. Si subjekte të studimit janë specialistë të arsimit, të shtëpive botuese të
teksteve shkollore, mësues dhe nxënës. Subjektet janë përzgjedhur me metodën jopropabile.
Përzgjedhja është bërë me metodën e kampionimit të qëllimshëm duke qenë se synimi nuk ishte
që të krijohej një kampion që të ishte statistikisht përfaqësues i popullatës. Përkundrazi subjektet
u përzgjodhën me qëllim që të më jepnin mundësi mua të eksploroja pyetjet e hulumtimit.
Mësuesit dhe specialistët përbëjnë kampion homogjen, ndërsa nxënësit një kampion të
shtresëzuar pasi ata i përkasin tre shtresave. Zgjedhja e nxënësve të përfshirë në studim u
mundësua në sajë të përpilimit të listave emërore me të dhëna për secilën nga kategoritë e
nxënësve në 3 shkolla të ndryshme: a) nxënës që paraqisnin dobësi në përvetësimin e
përmbajtjeve të teksteve në shkollë, b) nga nxënës që përvetësonin mjaftueshëm materialin
mësimor dhe c) nxënës të mirë dhe shumë të mirë. Kategorizimi i nxënësve është bërë nga
zëvendësdrejtorët e shkollave, në bashkëpunim me mësuesit kujdestarë, pasi u vendosën kriteret
sipas të cilave një nxënës i përkiste një grupimi të caktuar.
2.4. METODAT E STUDIMIT
Nga pikëpamja e metodologjisë, për këtë studim janë përdorur një tërësi metodash cilësore, si: a)
intervista gjysëm e strukturuar që i jep mundësi pjesëmarrësve të flasin për një sërë çështjesh
sipas mënyrës së tyre; b) anketimi, që u jep mundësi pjesëmarrësve të japin informacion për
çështje të studimit; c) fokus grupet, si një diskutim gjysëm i strukturuar dhe i organizuar me një
grup të vogël njerëzish, d) analiza e dokumenteve që lidhen me pyetjet e studimit.
a) Intervista gjysëm e strukturuar. Intervistat u zhvilluan me mësues në muajin dhjetor
2010. U zhvilluan 10 intervista me mësues, nga të cilët 2 të ciklit të ulët, 4 të ciklit të
lartë të arsimit 9-vjeçar dhe 4 të arsimit të mesëm. Takimi me ta zgjati nga 30 deri në
40 minuta. U synua që mësuesit të shpreheshin lirshëm rreth çështjeve që
parashtronte pyetësori.
76
b) Fokus grupet. Respektivisht në muajt dhjetor dhe janar 2010 dhe 2011 u zhvilluan
pesë fokus grupe.
Pjesëmarrësit në fokus grupe duhet të ishin: mësuesit dhe drejtuesit që ishin marrë me
procesin e përzgjedhjes së teksteve shkollore. Të gjithë këta do të kontribuonin për të treguar mbi
rolin e tyre në rritjen e cilësisë së punës në shkollë përmes përzgjedhjes së teksteve shkollore.
Fokus grupi i parë u zhvillua me mësuesit e shkollave të ndryshme të vendit (publike
dhe private), të angazhuar në procesin e përzgjedhjes së teksteve shkollore.
Fokus grupi i dytë me përfaqësues të DAR dhe ZA të rretheve, të angazhuar dhe ata
në përzgjedhjen e teksteve për rrethin.
Fokus grupi i tretë me përfaqësues të shtëpive botuese, fituese në konkurrimet e
teksteve shkollore.
Fokus grupi i katërt u zhvillua me mësuesit që ndjekin studimet master në drejtimin
Studime Evropiane të organizuar nga Qendra Evropiane CESES në bashkëpunim me
Universitetin e Tiranës. Po ashtu një ndihmesë të madhe kanë dhënë edhe mësues të
arsimit fillor që ndjekin studimet bachelor në Universitetin Planetar të Tiranës. Në
fokus grupe kishte një pjesëmarrje nga 12 deri në 25 persona. Diskutimet u ruajtën në
formën e shënimeve të shkruara në kompjuter.
Në katër fokus grupet e përshkruara më sipër morën pjesë 51 mësues, drejtues dhe
specialistë të arsimit. Nga këta 31 mësues dhe drejtues shkollash dhe 20 punonjës të DAR dhe
ZA. Nga 31 mësues, 12 mësues jepnin mësim në klasa të dy niveleve –arsimit fillor dhe ciklit të
lartë të 9-vjeçares dhe pjesa tjetër drejtues shkollash apo mësues të shkollave të mesme të qytetit
të Tiranës.
Bazuar në platformën e përgatitur, u trajtuan çështjet e mëposhtme:
Rezultatet shkollore, ndikimi i teksteve në to.
Cilësia e teksteve shkollore.
77
Profesionistët e vlerësimit të teksteve shkollore.
Gjatë fokus grupeve u përdorën këto pajisje: kompjuteri, magnetofoni për regjistrimin e
diskutimit, materiale të printuara të sintezës së rezultateve dhe çështjeve që do të trajtonte fokus
grupi. Takimet u zhvilluan në ambientet e Qendrës CESES (4 fokus grupe) dhe vendosja ishte e
formës së tryezës së rrumbullakët.
Fokus grupet zgjatën nga 1 orë deri në 2 orë e 30 minuta, në varësi të grupeve dhe numrit
pjesëmarrës të tyre. Fillimisht u bë prezantimi i rezultateve të marra nga tre kategoritë e
nxënësve: me vlerësim dobët, mjaftueshëm dhe të mirë e shumë të mirë; filloi diskutimi me
paraqitjen e problemeve me të cilat ishin ndeshur mësuesit gjatë zbatimit të Reformës së
Altertekstit.
Fokus grupi i pestë u zhvillua me nxënës të tre kategorive:
a) nxënës që paraqisnin dobësi në përvetësimin e përmbajtjeve të teksteve në shkollë,
b) nga nxënës që përvetësonin mjaftueshëm materialin mësimor dhe
c) nxënës të mirë dhe shumë të mirë.
Çështjet e diskutuara:
Tekstet shkollore dhe përmbajtja e tyre;
Cilësia teknike e teksteve shkollore;
Infrastruktura dhe tekstet shkollore (sa mbështeten përmbajtjet e teksteve shkollore me
mjetet e nevojshme, laboratorët, bibliotekat).
Në tre fokus grupet morën pjesë 28 nxënës, 9 me probleme në të mësuar, 7 me përparim
mjaftueshëm dhe 12 nxënës të mirë dhe shumë të mirë.
78
Për efekt lehtësie fokus grupet me nxënës u realizuan në ambientet e shkollave përkatëse.
Diskutimet u ruajtën në formën e shënimeve të shkruara në kompjuter. Është ruajtur
konfidencialiteti.
c) Anketimi. Janë përdorur dy pyetësorë të cilët janë plotësuar në Shqipëri nga 200
persona, në Kosovë nga 50 persona në Maqedoni nga 30 persona dhe në Kroaci nga 20 persona.
2.5. KUFIZIME TË STUDIMIT
Në nivelet e ndryshme të arsimit, nisur nga MASH e deri në shkolla ekzistojnë një mori
dokumentesh dhe statistikash zyrtare lidhur me tenderimin e teksteve shkollore, vlerësimin e
përmbajtjes së tyre, kritere dhe katalogë. Por, siç u pohua në fokus grupe të dhënat zyrtare kishin
ngushtuar artificialisht diskutimin e problematikës së shfaqur me tekstet shkollore, pasi ato ishin
vetëm të natyrës sasiore dhe jo cilësore.
Përzgjedhja jorastësore e subjektev e përdorur për këtë studim ka kufizimet e veta si
model.
Gjetjet e nxjerra nga faza e parë për reformën e teksteve në të gjitha vendet ku u shtri
studimi evidentuan dy probleme kryesore:
Ndryshe nga vendet e tjera, Reforma e Altertekstit në vendin tonë është zhvilluar më
vonë se në këdo vend tjetër (krahasuar me Maqedoninë, 2002, Kroacinë -2000 dhe
Kosovën - 2004).
Edhe pse u përdor termi „Altertekst‟ si emërtim i reformës nga vendi ynë, për të gjitha
vendet e tjera ajo është parë si reformë e zakonshme e teksteve shkollore, me synim
përmirësimin e të gjitha materialeve shkollore që përdoren për rritjen e cilësisë mësimore
në shkollë. Reforma e teksteve shkollore në këto vende është parë jo si një gjë
veçanërisht e re; për tekstet shkollore ka pasur, ka dhe do të ketë vlerësime të
vazhdueshme, kritika dhe përmirësime.
79
Në takime u evidentua se disa mësues shiheshin si më të kualifikuar se të tjerët në
trajtimin e çështjes së teksteve shkollore. Nxënësit me rezultate të mira dhe shumë të mira ishin
më aktivë sesa ata me rezultate të dobëta dhe mjaftueshëm gjatë grupeve të diskutimit.
Pavarësisht nga këto kufizime, mendojmë se ky studim mbetet një burim i mirë
informacioni bazuar në perceptimet dhe opinionet e pjesëmarrësve, të cilët kanë folur mbi tekstet
shkollore në përgjithësi dhe kanë dhënë ide të vlefshme veçanërisht në identifikimin e mënyrave
se si mund të sillet ndryshimi në cilësinë e teksteve në vendin tonë.
Gjithësesi shpresojmë që ky studim të mund të
a) asistojë organizatat dhe institucionet në një përgjigje koherente ndaj cilësisë së teksteve
shkollore dhe
b) të sigurojë input në zhvillimin e përgjigjeve lidhur me përmirësimin e vazhdueshëm të
teksteve shkollore.
80
KREU III
REZULTATET E STUDIMIT
3. 1. Rezultate të bazuara në intervista dhe fokus grupe
3. 2. Rezultate të bazuara në pyetësor
81
Në këtë kre paraqiten rezultatet e studimit të bazuara në përpunimin dhe interpretimin e
informacionit të mbledhur nga intervistat, fokus grupet dhe pyetësori.
3.1. Rezultate të bazuara në intervista dhe fokus grupe
Rezultatet e këtij seksioni paraqiten mbi bazën e disa pyetjeve kryesore.
1. Sa ndikojnë tekstet shkollore në realizimin e kurrikulës?
Indikatorët
Përmbushja e objektivave mësimore
Mospërvetësimi i koncepteve dhe aftësive
Cilësia e mësimdhënies dhe nxënies, ndikuar nga teksti shkollor
Mësuesit e lidhin në një masë të madhe mospërvetësimin e koncepteve dhe aftësive me
tekstet shkollore. Përmbushjen ose jo të objektivave mësimore po ashtu ia referojnë teksteve,
ndërsa cilësinë e mësimdhënies dhe nxënies në lëndën e tyre e lidhin më pak me to.
Nxënësit pohuan se mësuesit e mirë bëjnë që edhe teksti i vështirë të mësohet më lehtë
sepse sipas tyre ka mësues që udhëzojnë se çfarë duhet mësuar dhe ku duhen fokusuar gjatë
mësimit me tekstin. Ata u shprehën se “Zakonisht mësuesit e vjetër nuk i qëndrojnë besnikë
tekstit, ndërsa e kundërta ndodh me mësuesit e rinj. Ata e shpjegojnë mësimin fjalë për fjalë
sipas tekstit dhe ta kërkojnë ta riprodhosh po ashtu”.
2. Me se lidhet mospërmbushja e objektivave kurrikularë?
Indikatorët
Tekstet e papërshtatshme
Mos trajnimin paraprak për përdorimin e teksteve
Mungesën e mjediseve të përshtatshme dhe të mjeteve didaktike
82
Mësuesit pohojnë se mospërmbushja e objektivave kurrikularë lidhet më së shumti me
tekstet e papërshtatshme, mostrajnimin paraprak të mësuesve për tekstet e reja dhe numrin e
madh të nxënësve në klasë, që sikurse u theksua edhe në fokus grup, në klasat e shkollave të
mesme të Tiranës është relativisht i madh. Më pas renditën mungesën e mjediseve të
përshtatshme dhe të mjeteve didaktike. Mësuesit e shkollës private nuk e renditën faktorin e
numrit të nxënësve në klasë si shkak të mos përmbushjes së objektivave kurrikularë, pasi klasat e
tyre kanë numër të vogël nxënësish, sikurse edhe pohuan se mjediset e përshtatshme dhe mjetet
didaktikë ndikojnë së tepërmi në rritjen e cilësisë së përvetësimit të kurrikulave nga nxënësit e
tyre, edhe pse tekstet shkollore paraqiten me probleme.
Sipas nxënësve mësuesit shpjegojnë verbalisht eksperimente që duhen bërë dhe në këto
raste ata riprodhojnë çfarë u shpjegohet në tekst. Në pjesën më të madhe të rasteve ata nuk dinë
të bëjnë gjëra të thjeshta, pasi pjesa praktike e formimit të tyre nuk parashihet në shumicën e
teksteve që kanë si kërkesa në aparatin pedagogjik vetëm riprodhim njohurish apo zhvillim
ushtrimesh.
3. Cilën cilësoni si pjesë më të mirë të teksteve shkollore aktuale?
Mësuesit e intervistuar dhe ata pjesëmarrës në fokus grup cilësuan si pjesë të mira:
Përmbajtjet lëndore (me përjashtim të disa teksteve si të gjuhë-letërsisë e cila
paraqitet e paqartë apo të teksteve të përkthyera);
Trajtimin e periudhës historike të huaj bashkëkohore (historia);
Përfshirjen e një pjese autorësh të huaj të shquar (letërsia);
Përcaktimin e drejtë të koncepteve dhe aftësive në disa prej teksteve.
Nxënësit e shkollës publike dhe private pohuan se kishte tekste si sociologjia të cilat ishin
më pranë interesave të tyre dhe të lidhura më shumë me jetën. Gjuhët e huaja ishin një tjetër
lëndë që u pëlqente ta përvetësonin. Po ashtu ata pohuan se kishte mjaft vepra të autorëve të
shquar, të cilat pëlqenin t‟i kishin si tema debati dhe diskutimi në klasë.
4. Cilën cilësoni si pjesë më problematike të teksteve shkollore aktuale? Pse?
83
Mësuesit e lëndëve të ndryshme përcaktuan si problematike këto pjesë përbërëse të teksteve
shkollore:
Mospërputhja e ushtrimeve me teoritë (matematikë);
Përsëritje e koncepteve në disa tema brenda tekstit ( biologji dhe fizikë);
Kapitulli i derivateve (matematikë)- i vështirë për moshën e nxënësve;
Trigonometria e trajtuar në vite (matematikë)- e segmentuar nuk arrin të ngulisë te
nxënësit konceptet bazë trigonometrike;
Nivel shumë i lartë vështirësie i statistikës dhe probabilitetit (matematikë);
Integrimi jo real i gjuhës me letërsinë, (gjuha shqipe dhe letërsia );
Mbi ngarkesa në tekste e autorëve dhe veprave që duhet të studiohen (gjuhë shqipe
dhe letërsia);
Paqartësia dhe faktet e kundërta në trajtimin e historisë së vendit;
Orientime të papërshtatshme për studim dhe analizë teksti (letërsi);
Mbingarkesë konceptesh dhe sasi të madhe të tyre për njohuritë e reja (kimi, fizikë,
etj.);
Pamundësi realizimi eksperimentesh për shkak mungese mjetesh në klasë (kimi,
fizikë dhe biologji);
Ilustrimet me cilësi të ulët në disa tekste të shkollës fillore (dituri natyre, edukatë
qytetare, etj.).
Teksti i Abetares është vërtet shumë i vështirë për t’u përdorur në klasën e parë. Ka një
mbingarkesë të madhe tekstesh, edhe pse nxënësit janë në fazën e njohjes së germave.
Akoma më problematike paraqitet gjendja me fletoren e punës. Kërkesat e saj jo vetëm e
lodhin fëmijën, por dhe e bëjnë depresiv e pa interes, pasi bëhet fjalë për punë rutinë të
tyre në shkrimin e shkronjave. Shpesh mendoj: “Si ia dalin mësuesit në rrethe, kur
konteksti social është më i pakët se këtu?”
Mësuese e ciklit fillor, 18 vjet punë, Tiranë
84
Kam një djalë në klasë të gjashtë, i cili që në ditët e para të shkollës kërkoi ndihmën time në
lëndën e gjuhës. Sikurse e dini unë jam specialiste e kësaj lënde, pasi kam përfunduar studimet e
larta dhe ato master në gjuhë-letërsi. Mora në dorë tekstin dhe u përpoqa të lexoja nëntekstin e
njësisë mësimore. Ishte shumë e vështirë për mua. Gjuha e rënduar, disa koncepte brenda dy-tre
faqesh dhe më problematikja ndeshej në kërkesat e njësisë mësimore. Shprehur jo vetëm pa
qartësi, por ishin edhe jo korrekte nga pikëpamja shkencore.
Specialiste e gjuhës shqipe, 14 vjet punë, Tiranë
Përpiqem ta ndihmoj vajzën në gjimnaz sepse dua që ajo të vazhdojë profesionin tim. Jam
inxhinier dhe e kam orientuar time bijë drejt shkencave ekzakte. Por me këto tekste që shoh më
duket një lodhje e pafundme për të kuptuar dhe për të pëlqyer diçka. Shoh fizikën dhe kiminë kur
punoj me vajzën dhe mendoj se konceptet janë aq të paqarta, sa që nuk është faji i saj që i
përvetëson gabim. Duket sikur mungojnë fjalë dhe fjali në tekst që mund të sqarojnë konceptet.
Siç duket përkthehen pjesë-pjesë nga ndonjë libër i huaj dhe një gjë e tillë e bën të papërtypshëm
tekstin për nxënësit. Mendoj ndonjëherë që nuk e kanë gabim të rinjtë që duan të ndjekin
studimet shoqërore. Të mësosh shkencë me këto tekste nuk ke ndonjë perspektivë të madhe.
Prind, Inxhinier elektrik, 24 vjet punë
Tekstet e përkthyera janë një sfidë e madhe për ne. Termat dhe konceptet janë të ndryshme nga
ato që kemi përdorur deri sot në mësimdhënie dhe që i kemi përvetësuar në universitet. Besoj se
nuk është çështje konceptimi i ndryshëm i shkencës, pori kontekstit lokal dhe përqasjeje
akademike të atij vendi. Unë jam dakord që duhet të përsosim tekstet shkollore, por në shkollën e
mesme kërkohet më shumë vëmendje në trajnimin e mësuesve, në pajisjen e tyre me manuale
mësuesi sepse vjen një moment si ky i sotmi kur jemi baras në sfidat e dijes: mësues dhe nxënës
kemi si burime njohurie të njëjtin tekst; atë të përkthyerin
Mësuese e shkollës së mesme, 17 vjet punë.
85
Më poshtë është shkëputur një paragraf nga kumtesa “Altertekstet dhe integrimi i gjuhës me
leximin në ciklin fillor” e mbajtur nga Prof. Enver Hysa në një konferencat e Universitetit
Planetar të Tiranës dhe që lidhet drejtpërsëdrejti me disa nga problematikat e teksteve të gjuhës
në ciklin fillor.
1. Së pari, programet dhe librat e gjuhës shqipe, që nga libri i parë ose “libri i
librave”, siç është quajtur abetarja, e deri te librat e klasës së fundit të 9
vjeçares është e domosdoshme të përcaktojnë me peshoren e farmacistit
lëndën që do të përfshijnë në çdo nivel klase, duke marrë parasysh veçoritë
moshore dhe psiko- pedagogjike të nxënësve, nëse ka të tilla për nxënësit
shqiptarë, si dhe përputhshmërinë me njohuritë që ata marrin nga njëra klasë
në tjetrën. Hartuesit e teksteve dhe botuesit mendoj se nuk kanë ende të dhëna,
p.sh, për numrin mesatar të fjalëve me të cilat nxënësit nisin mësimin në
klasën e parë dhe cili është volumi gjuhësor i ri që do t’u jepet atyre që nga
klasa e parë, jo vetëm nëpërmjet librave të gjuhës, por edhe nëpërmjet librave
të lëndëve të tjera. Kjo shtron para didaktëve, metodistëve studiuesve
leksikografë hartimin e fjalorëve të librave shkollorë, për t’u orientuar për
vëllimin e njohurive gjuhësore që merr ose duhet të marrë nxënësi në çdo vit
shkollor në ciklin e ulët.
2. Së dyti, kur marrim përsipër të hartojmë një tekst, në rastin tonë një libër
gjuhe për çdo klasë të shkollës 9 vjeçare, është e domosdoshme të kemi një
nivel mesatar, i cili do të ishte i asimilueshëm ndoshta me lehtësi në qendrat e
mëdha e të zhvilluara si Tirana, Shkodra, Korça, Elbasani, Durrësi,
Gjirokastra, etj.,po jo me aq lehtësi në zonat fshatare në përgjithësi, ku ende
kemi probleme të natyrave të ndryshme, duke filluar me nivelin e mësuesve,
por dhe me nivelin kulturor e mungesën e përkujdesjes së vazhdueshme
prindërore për të ndjekur ecurinë e përditshme të fëmijëve të tyre në procesin
shkollor, etj. Një tekst i mirë është ai që merr parasysh faktin që atë do ta
përdorin jo vetëm nivelet e përparuara, por edhe nxënës me nivel mesatar dhe
të ulët, pavarësisht nga puna e diferencuar që do e duhet të bëjë mësuesi në
klasë e jashtë saj me detyra plotësuese
86
3. Së treti, hartimi i teksteve, jo vetëm për gjuhën shqipe, duhet të ishte në radhë
të parë detyrë e metodistëve, që duhen kërkuar në radhët e mësuesve më të
mirë që ka shkolla jonë, të cilët , edhe pse nuk kanë tituj e grada shkencore,
njohin në mënyrën më të mirë të mundshme, veçoritë e moshës, nivelin dhe
volumin e njohurive që duhen dhënë në një klasë të caktuar, kohën që është e
nevojshme për të dhënë njohuritë e reja dhe për të kontrolluar përvetësimin e
njohurive, kohën në dispozicion për punë të pavarur e për punë krijuese në një
njësi të ndryshme mësimore etj.
4. Së katërti, do të ishte e palejueshme dhe e papranueshme që një libër shkolle,
aq më tepër një libër gjuhe, të ketë kërkesa e pyetje, përgjigjen e të cilave do
ta kishte të vështirë ta jepte vetë mësuesi ose dhe vetë hartuesi i tekstit, si p.sh,
kërkesa si këto: Si mund të thuhet me një fjalë të vetme shprehja “m’u mpi
trupi’, “ më merret fryma” ose cili është ndryshimi ndërmjet gjyshit të kohës
së mëparshme dhe gjyshit të kohës së sotme? Si mund ta bëjë këtë dallim një
fëmijë dhjetë vjeçar? Madje kjo do të vinte në siklet edhe vetë mësuesit, të
cilat përgjithësisht sot janë të rinj; ose kërkesa si shpjego me shkrim kuptimin
e shprehjes “sjell fat të mbahesh për dore” ose të fjalës “solidaritet”.
5. Në tekstet e gjuhës nuk duhen dhënë as raste të dyshimta, që mund të
interpretohen dy mënyrash, si është, p.sh. kërkesa e një ushtrimi për të gjetur
emrat në një grup fjalish, formuluar kështu: Gjeni emrat në fjalitë e
mëposhtme: Njëra nga fjalitë është: Ah, përtacër, përtacër që nuk i keni bërë
këto punë. Në këtë kontekst fjala përtacër, e përsëritur mund të interpretohet
edhe si mbiemër, edhe si emër. Nuk janë të rralla rastet kur mësues të
ndërgjegjshëm pyesin se si duhen interpretuar raste të tilla.
5. Cilat do të ishin ndryshimet që do të ndikonin në përmirësimin e cilësisë së teksteve
shkollore?
Mësuesit e anketuar dhe pjesëmarrësit në fokus grup të shkollave të ndryshme pohuan se
ndryshimet në drejtim të elementeve të mëposhtëm do të sillnin rritje të cilësisë së kurrikulave :
87
Ulja e mbingarkesës konceptuale në lëndët (matematikë, kimi, fizikë dhe gjuhë
shqipe);
Ndryshim i shkallës së fleksibilitetit në funksion të rritjes së saj;
Rritja e përputhshmërisë së teksteve shkollore me kurrikulat, përdorimi i gjuhës së
përshtatshme, etj. Pjesa dërmuese e vërejtjeve lidhen me tekstet të cilat shihen jo në
përputhje me kurrikulat, me gjuhë të pakuptueshme dhe të mbingarkuar me terma,
rëndesë konceptesh, trajtime të gabuara dhe jo të vlefshme .
6. Cili është mendimi juaj për tekstet e përkthyera?
Mësuesit e shkollave të mesme të intervistuar dhe pjesëmarrës në fokus grup kanë nënvizuar në
mënyrë të përhershme vështirësitë që kanë hasur më tekstet shkollore të klasës 9 dhe 10 dhe
realizimin e programeve që zhvillohen me tekstet e përkthyera, më poshtë po rendisim disa prej
shqetësimeve të tyre:
Tekstet e përkthyera të shkencës së tokës, të fizikës dhe të kimisë nuk janë në përputhje
apo në përshtatje të mirë me programet e këtyre lëndëve.
Vështirësia e mësuesve për të shpjeguar mësimin mbi bazën e teksteve të nxënësve në
përdorim është relativisht e madhe; në disa raste në tema të caktuara mësuesve u
mungojnë njohuritë e fushës. Kjo vështirësi paraqitet, gjithashtu, në planifikimin e
temave që duhen zhvilluar, pasi shpërndarja e tyre në tekst është e ndryshme dhe jo e
korrespondueshme me programin.
Vështirësia e nxënësve për të asimiluar njohuritë dhe aftësitë e përmbajtjes së teksteve të
mësipërme është, gjithashtu, e madhe; shpesh njohuritë mbështeten mbi koncepte të cilat
për ta janë të panjohura, ka raste që konkretizimi i domosdoshëm me karakteristikat e
vendit mungon plotësisht. P.sh: Përse duhen njohur me detaje zonat sizmike të Italisë dhe
jo të vendit tonë?
Në tekste vërehen përkthime jo të sakta të koncepteve dhe më tej, të përmbajtjeve të
caktuara.
88
Tekstet e përkthyera nuk i përshtaten në vazhdim kurrikulave ekzistuese dhe serisë së
teksteve nga klasa e tretë apo e gjashtë, ku fillon zhvillimi i fushave gjeografi apo
shkenca të natyrës, gjithashtu, ato janë segmente të shkëputura nga linjat e përmbajtjeve
shkencore të një vendi si Italia dhe kjo krijon fragmentarizmin e të mësuarit të
koncepteve, mungesën e koherencës dhe, shpesh, mos përvetësimin në masën e duhur të
njohurive dhe aftësive të parashikuara.
Le të analizojmë një shembull të dhënë në shkrimin e tij nga Prof. Pajtim Bejtja:
Një mospërshtatje e tillë, në shkallë të ndryshme, vërehet edhe në tekstet e përkthyera
të klasës X, siç është edhe teksti “Shkenca e Tokës”. Në këtë tekst, siç është e
natyrshme, shumica e shembujve si, p.sh., për klimën, hartat, dukuritë e ndryshme
gjeologjike, etj., jepen nga Italia (përveç shembujve klasikë nga vende të ndryshme).
Duke qenë se “Shkenca e Tokës” është një lëndë komplekse, që përfshin njohuri nga
astronomia, meteorologjia, gjeografia fizike, hartografia e nga shkencat e ndryshme
gjeologjike, mësuesi e ka të vështirë të bëjë plotësimet e nevojshme me të dhëna nga
Shqipëria. Gjithashtu, në tekstin e përkthyer, shkëmbinjtë magmatikë klasifikohen në
acidë, asnjanës dhe bazikë, kurse në gjeologjinë shqiptare ata klasifikohen në acidë,
mesatarë, bazikë dhe ultrabazikë. Këta të fundit janë shkëmbinjtë magmatikë më të
përhapur në Shqipëri dhe me ta lidhen vendburimet e mineraleve të kromit, për të
cilat vendi ynë radhitet ndër të parët në botë. Përmendim se edhe ndarja e kohës
gjeologjike në tekst, është e ndryshme nga ajo që përdoret në gjeologjinë shqiptare.
Teksti “Shkenca e Tokës” ka një sërë të metash, gabimesh e pasaktësish për sa
i përket përkthimit. Ajo që të bie menjëherë në sy, është se shumë terma astronomikë,
por jo vetëm, nuk janë përkthyer fare ose janë përkthyer më të rrallë. Po përmendim
disa shembuj, duke vënë në kllapë përkthimin shqip: konstelacion (yjësi), galaksi
(galaktikë), nebulozë (mjegullnajë), salgemma (kripë guri).
Më e keqja është se mjaft terma janë përkthyer gabim. Kështu, duke ngatërruar
termin italisht “karbone” (qymyr) me atë “carbonio” (karbon), atje ku duhet
përkthyer qymyr është përkthyer karbon dhe thuhet, p.sh., “karboni, nafta dhe gazet
natyrore”, në vend të “qymyri, nafta dhe gazet natyrore”. Kur flitet për përbërjen e
89
shkëmbinjve magmatikë, “silice” (në italisht), si përbërësi kimik kryesor i tyre, në
vend që të përkthehet “silica” (SiO2), është përkthyer gabimisht “strall”, i cili është
shkëmb sedimentar.
Disa emra mineralesh dhe shkëmbinjsh, gjithashtu, janë përkthyer gabim. P. sh.,
gjipsi është quajtur allçi, gneisi diku është quajtur eruptiv, obsidiani është quajtur
oksidian, tufi (vullkanik) është quajtur shtuf, gëlqerori është quajtur gëlqere, kalciti
është quajtur gëlqeror, etj. Në një figurë, diçitura është përkthyer “kristale gëlqerore
në formë rombi”, në vend të “kristale romboedrike kalciti”, duke ngatërruar jo vetëm
emrin e mineralit, po edhe rombin si figurë plane, me romboedrin si trup kristalor, i
kufizuar nga gjashtë faqe rombike. Gabim janë përkthyer edhe disa terma të tjerë, si
“fosile treguese”, në vend të “fosile udhëheqëse”, “shtresë” në vend të “vendburim”
(giacimento, në italisht) etj. Kur trajtohen intervalet kohore të historisë së kores së
Tokës, “era” është përkthyer gabimisht “epokë”, kurse duhej të lihej ashtu siç ishte,
pasi epoka është një interval kohor më i vogël, sipas kësaj radhe: era, periudha,
epoka dhe shekulli gjeologjik. Disa terma të shkencave të ndryshme gjeologjike janë
përkthyer fjalë për fjalë (disa herë edhe jo plotësisht) dhe jo në përputhje me
terminologjinë e fushës, tashmë të vendosur dhe që gjendet në fjalorët gjeologjikë
disa gjuhësh ose shpjegues, si dhe në tekstet universitare dhe shkollore. P.sh., “faglia
diretta” është përkthyer “shkarje e drejtpërdrejtë”, kurse në gjeologjinë tonë quhet
thjesht “hedhje”, “faglia inversa” është përkthyer “shkarje inverse”, në vend të
“kundërhedhje”, “faglia transcorrente” është përkthyer “shkarje kalimtare”, në vend
të “shtytje”, “rocce serbatoio” është përkthyer “shkëmbinj serbator”, në vend të
“shkëmbinj rezervuarë” etj.
7. Cilat janë evidentuar si probleme në tekstet e shkollave të mesme me profile të ndara?
Problematika e teksteve shihet të ketë qenë në qendër të shqetësimeve të mësuesve dhe
nxënësve gjatë gjithë funksionimit të drejtimeve shkencor dhe shoqëror, për shkak të
90
mospërputhjes me objektivat e programeve, mbingarkesës së koncepteve dhe aftësive të trajtuara
në to, gabimeve shkencore që ndeshen, gjuha e rënduar, sasia e madhe e informacionit, etj.
Të pyeturit pohojnë se shpesh tekstet e lëndëve shoqërore të drejtimit shkencor që fokusohej në
grup lëndët shkencore paraqiteshin më të ngarkuara se ato të drejtimit shoqëror, gjë që krijoi
shqetësime artificiale në mësimdhënie dhe nxënie në shkollat e mesme të profilizuara.
Çështje për diskutim
Në fokus grupe, por edhe në bisedat me mësuesit u ngritën pyetje të kësaj natyre:
Si do të përmirësohet situata e kalimit të nxënësit nga një shkollë apo rreth në tjetrin, pasi
tekstet ndryshojnë shumë nga njëri-tjetri
Si do të mësohet data e çlirimit të vendit, kur një tekst e ka me 28 dhe tjetri me 29
nëntor?
Si do të bëhet i mundur integrimi real i gjuhë-leximit, pasi deri tani ai është i paraqitur në
një tekst, por jo i integruar në objektiva dhe në përmbajtje?
A është e mundur që periudha e përzgjedhjes së teksteve të shkojë deri në 3 muaj dhe jo 3
ditë, pasi në këtë hapësirë kohore nuk mund të ketë përzgjedhje cilësore?
Meqenëse pyetjet rreth teksteve shkollore ishin të shumta dhe diskutimet ndonjëherë
kontradiktore, po përpiqemi të japim shkurtimisht disa përgjigje:
Tekstet shkollore ndërtohen mbi një kurrikul që ka në përmbajtjen e saj të përcaktuar
koncepte dhe aftësi, objektiva të detajuara që shërbejnë si udhëheqje për njësitë mësimore
të tekstit. Mbase do të jetë mirë që këto objektiva, në një përqindje të lartë të jenë të
shënuara edhe në krye të njësive mësimore, sikurse i kanë edhe një pjesë e madhe e
teksteve shkollore në rajon edhe më gjerë.
Tekstet nuk mund të shprehin opinionin personal të autorit; ato janë konsensus që lidhet
me vlerat e sistemit dhe të komuniteteve. Në se ka një përcaktim zyrtar, atëherë bëhet
91
dallimi i opinionit personal të autorit dhe atij që është përcaktuar zyrtarisht, duke pasur si
busull atë që është konsensusi i dijes dhe i sistemit
Specialistët e kurrikulës duhet të ndërtojnë një udhëzues me modele njësish mësimore të
integruara, që do t‟u shërbejë autorëve për të perceptuar si duhet integrimin që sot është
pothuaj i kapërcyer nga të gjitha vendet në praktikën e tyre pedagogjike dhe në tekste
shkollore.
Mendojmë se ka ardhur koha e përzgjedhjes së paketave mësimore të shtëpive të
ndryshme botuese duke vendosur në ekipe mësuesish dhe mbi bazë ciklesh shkollore.
Kjo, natyrisht, do të rrisë edhe kohën që përzgjedhësit kanë në dispozicion, në raport me
përzgjedhjen në të kaluarën e cila ka zgjatur 2-5 ditë
Fokus grupet me nxënësit
Tekstet shkollore. Të gjithë nxënësit e arsimit të detyruar (9-vjeçar) të përfshirë në studim
pohuan se mungojnë laboratorët e ndryshëm (kimi, fizikë, informatikë), mungojnë mjetet
didaktike, bibliotekat nuk janë funksionale ose titujt e librave në to nuk lidhen me programet
mësimore, etj.
100 % e nxënësve, me dobësi të thella në rezultate apo të shkëlqyer pohuan se tekstet
shkollore janë shumë të vështira dhe të mbingarkuara. Disa prej tyre i cilësuan “bomba”.Të tjerë
pohuan se nuk ua kuptojnë gjuhën këtyre teksteve duke i renditur si më poshtë: matematika,
kimia, fizika, gjuha dhe letërsia. Në arsimin 9-vjeçar, lëndët që ata preferojnë të zhvillojnë janë
ato pa tekste ose kur nuk u duhet të mësojnë përmendësh, si muzika dhe vizatimi.
Tekstet shkollore janë mjaft shqetësuese për nxënësit, si ata të shkëlqyerit, ashtu dhe ata
me dobësi të thella. Mbingarkesa, gjuha me të cilën janë shkruar, etj. renditen si problemet
parësore që pengojnë asimilimin e njohurive nga nxënësit përmes teksteve shkollore.
Shumica e nxënësve të pyetur në shkollat 9-vjeçare dhe të mesme për gjuhë-letërsinë
pohuan se pëlqenin më shumë letërsinë. Ata nënvizuan faktin se letërsia i bënte ata të kulturuar
dhe se në disa tema ata pëlqenin të diskutonin edhe pas mësimit. Si nxënësit me arritje të mira,
ashtu dhe ata me arritje të ulëta pohuan se sasia e veprave që u kërkohej të lexonin ishte e madhe
92
(pasi nxënësit e mirë, sikurse edhe pohuan: “gjatë vitit lexonin edhe libra të tjerë, jo të
rekomanduar nga mësuesja dhe programi shkollor”. Ata kërkonin që: “të vlerësoheshin edhe për
këto lexime, jo vetëm për ato të planifikuarat, të cilat jo gjithnjë i gjenin interesante dhe në
përputhje me interesat e tyre apo moshën”. Pohime të ngjashme bënë edhe nxënësit me arritje të
ulëta, të cilët theksuan se letërsia nuk duhej të kthehej në një lëndë ekzakte si matematika, sepse
jo rrallë kur ata shpreheshin siç ndjenin, mësuesit u thoshin se nuk po i riprodhonin njohuritë si
në tekstin mësimor). Nxënësit kërkuan që lënda e letërsisë të mos vlerësohej vetëm për
përvetësimin e tekstit mësimor, por edhe për veprimtaritë e tjera që ata zhvillonin si p.sh
konkurset, esetë, referatet, etj. që sipas tyre vlerësoheshin pak ose shumë pak.
Nxënësit pohojnë se tekstet e historisë janë më të qartë dhe të kuptueshëm; mësimet nuk
janë shumë faqesh dhe se atyre u duhet pak kohë për të mësuar përmbajtjen e tyre. Por në disa
raste ata nënvizojnë se tekstet e përzgjedhura nga shkolla e tyre nuk janë të pëlqyeshëm, pjesë të
caktuara të tyre janë të mërzitshme dha aspak interesante
Në të kundërt, tekstet e gjeografisë përmbajnë shumë të dhëna që jo gjithnjë është e lehtë
t‟i mbash mend. Mjaft mësime janë të shkruara me një gjuhë të rëndë dhe të lodhshme. Mësuesit
nuk i përdorin hartat që do ta thjeshtonin shumë mësimin e temave të ndryshme.
Për nxënësit, si të arsimit të detyruar, ashtu dhe ata të shkollës së mesme tekstet e
matematikës janë të vështira dhe mezi mësohen. Nxënësit e mirë pohuan se disa pjesë të
matematikës janë të rënduara në koncepte, disa njohuri rimerren dhe ata pothuajse nuk i mbajnë
mend nga klasat e tjera, kështu që atyre u duhet shumë punë dhe kohë për ta mësuar këtë lëndë.
Do të pëlqenin që të kishin më shumë orë ushtrimesh dhe veprimtarish praktike.
Nxënësit me rezultate të ulëta pohuan se tekstet e matematikës ishin të pakuptueshme,
mësimi i tyre ishte pothuaj i pamundur për shkak të sasisë së koncepteve që jepeshin brenda një
jave mësimore. “Nëse mungon një ditë, do të duhen 3 muaj të hysh në temë”.
Për nxënësit lënda Biologji nuk është shumë e vështirë, në disa pjesë është interesante
dhe e pëlqyeshme. “Mësuesit dinë të shpjegojnë mirë lëndën dhe në disa kapituj të gjithë e kemi
qejf. Disa kapituj të tjerë i mësojmë përmendësh. Është e vështirë të mbash mend gjithë atë
informacion”. Nxënësit pohuan se lënda në tekst është e rënduar dhe informacioni që u kërkohet
93
të mbajnë mend është i shumtë. Por biologjia nuk konsiderohet nga ata si një lëndë shumë e
vështirë për t‟u kuptuar dhe riprodhuar.
Fizika dhe kima konsiderohen nga nxënësit si lëndët më të vështira pas matematikës.
Saktësisht nxënësit pjesëmarrës në fokus grup bënë këtë renditje të vështirësisë: 1) matematika,
2) kima dhe 3)fizika. Ata specifikuan se fizika nuk u dukej shumë e vështirë kur shpjegonte
mësuesja, por teksti ishte me një gjuhë të pamundur për t‟u mbajtur mend. Për sa i përket lëndës
së kimisë nxënësit nënvizuan se “edhe gjatë shkollës 9-vjeçare , ata nuk e kishin parë kiminë si
një lëndë interesante dhe të bukur. Të gjitha eksperimentet që përshkruheshin në libër nuk i
kishin bërë, vetëm i kishin përsëritur siç i mësonin. Ata mendojnë se do të kuptonin më mirë
shumë gjëra nëse punonin praktikisht. Kjo do t‟i ndihmonte edhe për të mbajtur mend njohuri
dhe koncepte, të cilat ata i mësonin thjesht përmendësh dhe më pas i harronin.”
Nxënësit bënë një përshkallëzim të lëndëve sipas vështirësive:
1. Matematika (11 nxënës nga 15)
2. Kimia (8 nxënës nga 15)
3. Fizika (7 nxënës nga 15)
4. Biologjia (6 nxënës nga 15)
5. Gjuha shqipe (7 nxënës nga 15)
Nxënësit pohuan se tekstet e thjeshta në kimi dhe fizikë do t‟i ndihmonin ata të kuptonin
temat mësimore dhe të mund t‟i riprodhonin konceptet apo njohuritë në mënyrë të natyrshme. Po
ashtu, ata e vunë theksin se po të zhvilloheshin më shumë veprimtari praktike, ushtrime,
ekskursione lëndët do të ishin më të pëlqyeshme.
Nxënësit e shkollës private pohuan se ata zhvillonin shumë veprimtari praktike, të cilat i
ndihmonin ata të kuptonin më mirë disa koncepte që ishin të trajtuara në mënyrë abstrakte në
tekst. Po ashtu, mësuesit e tyre zhvillonin shumë më tepër ushtrime sesa kishin në libër. Një gjë e
tillë i ushtronte ata për t‟i bërë gjërat më lehtë dhe për t‟i kuptuar më shpejt. Interneti u ofronte
shumë mundësi që të kuptonin mjaft gjëra në mënyrë konkrete.
94
3.1. REZULTATET E PYETËSORËVE
Pyetësorët u konceptuan në mënyrë të tillë që të bëheshin krahasimet e kërkuara midis reformave
të teksteve shkollore të zhvilluara në vendet e Ballkanit. Ato kishin në qendër të vëmendjes
cilësinë e teksteve shkollore, pritjen e tyre nga opinioni publik dhe veçanërisht nga aktorët e
arsimit, kriteret e grupeve të autorëve, legjislacionin dhe rregullat e menaxhimit të kësaj reforme,
pikat e forta dhe të dobëta të teksteve shkollore, vlerësimin ose mosvlerësimin periodik të tyre,
etj.
Më poshtë po analizojmë përgjigjet e marra nga 300 mësues, drejtues shkollash,
specialistë të drejtorive dhe zyrave arsimore, ekspertë të pavarur, nga Shqipëria (200); Kosova
(50); Maqedonia (30) dhe Kroacia (20).
Pyetjes se kur ka filluar reforma e teksteve shkollore në vendin e tyre iu përgjigjën:
Në Shqipëri-2006
Në Kosovë-2004
Në Maqedoni- 2002
Në Kroaci- 2000
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Shqipëri Kosovë Maqedoni Kroaci
Shqipëri
Kosovë
Maqedoni
Kroaci
95
Përsa i përket mirëpritjes së reformës së teksteve shkollore që për shumicën e vendeve
është një gjë që realizohet në mënyrë periodike, përgjigjet ishin:
0
50
100
150
200
Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq
Shqipëria (200)
0
5
10
15
20
25
Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq
Kosova (50)
0
5
10
15
20
Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq
Maqedonia (30)
96
Në nivel rajoni rezultojnë këto përqindje:
ose thënë ndryshe:
Në komentet e tyre mësuesit shprehen se ndryshimet në shumicën e rasteve priten me
pakënaqësi, pasi rrisin pasigurinë e mësuesve ndaj zbatimit të gjërave të reja. Zakonisht në
0
2
4
6
8
10
Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq
Kroacia (20)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq
4%
28%
64%
4%
Rajoni
Sh. Mirë
Mirë
Mjaftueshëm
Keq
Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq
Rajoni 4% 28% 64% 4%
97
Shqipëri nuk ka pasur masa shoqëruese përkrah ndryshimeve të bëra. Edhe për tekstet e reja ka
munguar fare trajnimi i mësuesve.
Pyetjes së bërë në lidhje me numrin e teksteve alternativë brenda të cilit mësuesit mund të
përzgjedhin, përgjigjet tregojnë se:
Pyetjes se cila është mundësia më e madhe për mësuesit e secilit vend për përzgjedhje:
Të zgjedhin tekste të së njëjtës shtëpi botuese që ruajnë vazhdimësinë e grupeve të
autorëve për lëndët apo
tekste të veçanta?
Të anketuarit u përgjigjën:
Tekste të njëjta Tekste të veçanta
Shqipëria (200) 53 147
Maqedonia (30) 20 10
Kroacia (20) 12 8
Kosova (50) 27 23
Rajoni (300) 112
37%
188
63%
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
5
Shqipëri Kosovë Maqedoni Kroaci
Shqipëri
Kosovë
Maqedoni
Kroaci
98
0
50
100
150
Tekste të njëjta Tekste të veçanta
Shqipëria (200) 53 147
Shqipëria (200)
21
22
23
24
25
26
27
Tekste të njëjta Tekste të veçantaKosova (50) 27 23
Kosova (50)
0
5
10
15
20
Tekste të njëjta Tekste të veçantaMaqedonia (30) 20 10
Maqedonia (30)
99
Në nivel rajoni, është Shqipëria që bën zgjedhjen më të lartë të teksteve të veçanta, duke
rritur kështu edhe përqindjen e përzgjedhjes së teksteve të veçanta përkundrejt atyre të të njëjtave
shtëpi botuese.
Tekste të njëjta Tekste të veçanta
Rajoni 37% 63%
Pyetjes se cili është raporti i profesorëve të universitetit dhe mësuesve të ciklit si autorë dhe
cilët janë më të pëlqyer? u përgjigjen pohimet e mëposhtme:
Shqipëria–mbizotërojnë profesorë universiteti (168/200);
Maqedonia– të ndryshëm (23/30);
Kroacia–mbizotërojnë mësuesit (14/20);
Kosova–mbizotërojnë profesorët e universitetit (37/50).
0
2
4
6
8
10
12
Tekste të njëjta Tekste të veçantaKroacia (20) 12 8
Kroacia (20)
0
50
100
150
200
Tekste të njëjta 37 % Tekste të veçanta 63%
Rajoni, përzgjedhja e teksteve
100
250 prej të pyeturve parapëlqejnë mësuesit si autorë
Raporti i autorëve profesorë universiteti dhe mësues të ciklit si autorë, në rajon sipas
përgjigjeve të dhëna nga të anketuarit:
Sa kohë i jepet një autori për përgatitje teksti shkollor nga momenti që shpallet konkursi?
Është një prej pyetjeve të tjera që u bëmë të anketuarve dhe përgjigjet e dhëna ishin:
Kosovë dhe Maqedoni -12 muaj;
Kroaci -18 muaj;
Shqipëri – 3 deri 6 muaj.
Pyetjes se a ka kriter pengues për të qenë autor ose autor që dëshiron të dalë i vetëm (pa
bashkautorë) në përgatitjen e një teksti dhe a janë të shumtë tekstet e këtij lloji? U përgjigjen
këto pohime:
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
akademik mësues
Shqipëri
Kosovë
Maqedoni
Kroaci
0
5
10
15
20
Shqipëri Kosovë Maqedoni Kroaci
Koha në dispozicion
Shqipëri
Kosovë
Maqedoni
Kroaci
101
Në Kroaci, Maqedoni dhe Kosovë nuk ka kriter pengues
Në Shqipëri ka kriter pengues.
Në të gjitha vendet parapëlqehet grup autorësh
Pyetjes se cilët grupe apo individë nuk lejohen të publikohen si autorë dhe mbi cilin
kriter bazohet një ndalesë e tillë?
Kroaci, Maqedoni dhe Kosovë i përgjigjen jo, përveç atyre joprofesionistë, ndërsa
Shqipëria –po (duke renditur të gjithë ata që janë shënuar me konflikt interesi).
Janë të përjashtuar nga hartimi i teksteve në mënyrë paradoksale specialistët e kurrikulës,
të cilët në një dokument të UNESCO-s, datë 10 dhjetor 2010 shihen si ekspertët udhëheqës të
grupeve të mësuesve si autorë, numri i të cilëve ka ardhur gjithnjë në rritje në vendet e BE. Në
dokument nënvizohet se “tekstet shkollore përkthejnë politikat e përgjithshme kurrikulare në
aktivitete konkrete pedagogjike që mësuesit dhe nxënësit ndërveprojnë në klasë. Si të tillë ato
udhëhiqen nga zhvilluesit e kurrikulës të cilët punojnë në institucione akademike ose agjenci të
specializuara”.
Shqipëri-po
Rajoni-jo
Kriteri pengues
102
Pyetjes se sa tekste të përkthyera apo të përshtatura nga vendet e BE janë në sistemin tuaj
shkollor dhe cilave lëndë i përkojnë kryesisht? U janë përgjigjur si më poshtë:
Në Kroaci, Maqedoni dhe Kosovë janë si tekste zyrtare të përshtatura vetëm tekstet e
gjuhëve të huaja.
Përkthimet përdoren si materiale ndihmëse në lëndë të ndryshme.
Në Shqipëri tekstet e përkthyera janë mbi 9
Cili është mendimi juaj dhe i mësuesve për cilësinë e teksteve shkollore në vend:
o shumë i mirë,
o i mirë,
o mjaftueshëm,
o keq,
Pyetja ka marrë përgjigjet e mëposhtme në nivel rajoni:
Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq
Rajoni në % 13 84 161 12
Shqipëri-po
Rajoni-jo
ndalesa për publikim
103
Kurse sipas secilit vend kemi përqindjet e treguara në grafikët përkatëse:
5%31%
60%
4%
Cilësia e teksteve në rajon
Sh. Mirë
Mirë
Mjaftueshëm
Keq
0
20
40
60
80
100
120
Sh. Mirë
Mirë Mjaftueshëm
Keq
Shqipëria (200) 0 35 119 46
0
35
119
46
Shqipëria (200)
0
5
10
15
20
25
Sh. Mirë
Mirë Mjaftueshëm
Keq
Kosova (50) 7 22 18 3
Kosova (50)
104
Shihet se në Shqipëri ka një perceptim më negativ për cilësinë e teksteve shkollore, në
raport me vendet e tjera.
Pyetjes se sa pranohet nga opinioni një tekst me gabime drejtshkrimore
Pak,
Aspak,
Shumë,
Kalohet me indiferencë.
Në nivel rajonal merren këto përgjigje:
Rajoni Pak Aspak Shumë Indiferencë
Gjithsej në
numër
61 41 180 18
02468
1012141618
Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq
Maqedonia (30) 2 17 18 3
Maqedonia (30)
0123456789
10
Sh. Mirë Mirë Mjaftueshëm Keq
Kroacia (20) 4 10 6 0
Kroacia (20)
105
Përgjigjja “shumë” lidhet me faktin se opinioni ndihet i pafuqishëm në pranimin ose
mospranimin e gabimeve drejtshkrimore të një teksti dhe nuk ka ndonjë shenjë protestimi të
vazhdueshëm për ndreqjen e kësaj të mete, duke e konsideruar shpesh “punë të shtetit” dhe të
ekspertëve të MASh që duhet të kontrollojnë cilësinë.
Në nivelet e vendeve kemi grafikët përkatës:
20%
14%60%
6% Pak
Aspak
Shumë
Indiferencë
0
20
40
60
80
100
120
140
160
180
Pak Aspak Shumë Indiferencë
Shqipëria (200)
0
5
10
15
20
25
30
Pak Aspak Shumë Indiferencë
Kosova (50)
106
Sipas pohimeve të të anketuarve në Shqipëri në raport me vendet e tjera gabimet
drejtshkrimore në tekstet shkollore janë toleruar dhe pranuar shumë nga opinioni publik, edhe
pse nga shënimet që mësuesit kanë bërë në pyetësorët e plotësuar, duket se mjaft media janë
marrë disa herë me këtë problem.
Sa janë vënë në dukje tekstet me gabime shkencore?
shumë
disi
pak
aspak
Shumë Disi pak aspak
Rajoni në
numër
32 42 58 168
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Pak Aspak Shumë Indiferencë
Maqedonia (30)
0
2
4
6
8
10
12
Pak Aspak Shumë Indiferencë
Kroacia (20)
107
Në nivel rajoni grafiku tregon si më poshtë:
Sipas vendeve pyetësorët marrin këto përgjigje:
11%
14%
19%
56%
Rajoni, tekste me gabime shkencore
Shumë
disi
pak
aspak
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Shumë disi pak aspak
Shqipëria (200)
0
5
10
15
20
25
Shumë disi pak aspak
Kosova (50)
108
Pyetja është bërë për të ditur sesi reagohet ndaj gabimeve shkencore që vihen re në
tekstet shkollore. Sipas të anketuarve në Maqedoni, kryesisht mësuesve shqiptarë, në plotësimin
e pyetësorëve ka një sërë vërejtjesh për trajtimin shkencor në tekstet e historisë, gjeografisë dhe,
po ashtu, mjaft përpjekje për t‟i vënë në dukje këto gabime, etj. Vihet re një perceptim i lartë i
vënies në dukje të gabimeve shkencore në Kroaci dhe Kosovë, gjithashtu. Në Shqipëri mësuesit
pohojnë se asnjë nuk është marrë me vënien në dukje të gabimeve shkencore, edhe pse
diskutohen mjaft prej tyre në mes kolegësh
Cilët janë vlerësuesit e teksteve dhe si punojnë ata? Qarkoni përgjigjet që dispononi
Mësues të rastit
mësues të trajnuar
profesorë universiteti
të tjerë
Në përvojën e Shqipërisë nga të anketuarit perceptohet se mësuesit zgjidhen pa ndonjë
kriter të veçantë, ndërsa në përvojën e Kroacisë dhe të Maqedonisë mësuesit janë të trajnuar në
0
2
4
6
8
10
Shumë disi pak aspak
Maqedonia (30)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Shumë disi pak aspak
Kroacia (20)
109
disa vite për këtë proces. Në përzgjedhjen e teksteve fitues marrin pjesë edhe profesorë
universiteti.
Pyetjes sesi punojnë vlerësuesit e teksteve:
Punojnë në grup
të veçuar
vendosin emrat si recensentë në kopertinat e teksteve shkollore
janë anonimë.
Përgjigjet që jepen tregojnë se në përvojën e Shqipërisë mësuesit përzgjedhës punojnë në
grup, por ruajnë anonimatin, kurse në përvojat e vendeve të tjera përzgjedhësit vendosin emrat si
recensentë në kopertinat e teksteve shkollore duke qenë transparentë për përgjegjësinë e tyre si
vlerësues.
Pyetjes mbi perceptimin që mësuesit dhe aktorët e tjerë të arsimit kanë mbi vlerësimin
dhe gjykimin e teksteve shkollore
Mendoni se në vendin tuaj konkurrimi është:
i drejtë dhe objektiv,
jo profesional dhe subjektiv,
i korruptuar dhe abuziv.
Në nivel rajoni i jepet kjo përgjigje:
I drejtë Jo profesional I korruptuar
Rajoni 59 103 138
110
Pas përgjigjeve të secilit vend njihemi me përqindjet dhe me grafikët përkatës
I drejtë Jo profesional I korruptuar
Shqipëria
(200) 14% 30% 56%
Maqedonia
(30) 33% 53% 14%
Kroacia (20) 45% 30% 25%
Kosova (50) 26% 44% 30%
Gjithsej 20% 34% 46%
20%
34%
46%I drejtë
Jo profesional
Korruptuar
0
20
40
60
80
100
120
I drejtë Jo profesional Korruptuar
Shqipëria (200)
111
Grafikët e mëposhtëm ndihmojnë për njohjen dhe krahasimin e perceptimit që mësuesit
dhe aktorët e tjerë të arsimit në vendet e rajonit kanë në lidhje me gjykimin e teksteve nga
vlerësuesit
0
5
10
15
20
25
I drejtë Jo profesional Korruptuar
Kosova (50)
0
2
4
6
8
10
12
14
16
I drejtë Jo profesional Korruptuar
Maqedonia (30)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
I drejtë Jo profesional Korruptuar
Kroacia (20)
112
Pyetjes: Mendoni se limitet e teksteve alternativë duhet të shkojnë deri në 3 për një lëndë
dhe klasë apo jeni për treg të hapur dhe pa kufizime?
98 % e të pyeturve janë për alternativën 3 tekste
Pyetjes se sa për qind e teksteve shkollore janë të detyruara për t‟u blerë nga familjet e
fëmijëve në shkollë?
Të anketuarit përgjigjen se në nivelet e arsimit të mesëm përdoren edhe tekstet e dorës së
dytë dhe të tretë, kurse në nivelet e para të arsimit, përveç se në Shqipëri, tekstet janë falas. Në
Shqipëri tekstet falas u ofrohen vetëm këtyre grupeve: romë, minoritarë dhe shumë të varfërve.
Në Maqedoni, Kroaci dhe Kosovë për nivelin e parë të arsimit tekstet shkollore ofrohen
falas për të gjithë
A dini të ekzistojnë studime vlerësuese për tekstet shkollore të vendit tuaj, krahasime me
vendet e BE dhe cilët janë grupet profesioniste që i ofrojnë ato?
Në Maqedoni, Kroaci dhe Kosovë janë bërë dhe janë në proces studime për tekste të
lëndëve të caktuara. Grupet që i bëjnë këto studime janë agjenci dhe ekspertë të pavarur të
arsimit të vendit ose të huaj, OJF, etj. Qëllimi i këtyre organizatave profesionistë është
përmirësimi i teksteve shkollore me konceptet dhe vizionet bashkëkohore.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
I drejtë Jo profesional Korruptuar
Shqipëria (200) Maqedonia (30) Kroacia (20) Kosova (50) Gjithsej
113
Pyetjes: A mendoni se legjislacioni i vendit tuaj për tekstet shkollore është i plotë dhe
nuk le vend për abuzime?
Mësuesit e të gjitha vendeve të rajonit nuk e njohin në detaje, por mendojnë se përderisa
tekstet shkollore lenë vend për t‟u përmirësuar, duhet edhe një rishikim i rregullave të lojës.
Pyetjes se si të anketuarit i vlerësojnë si prindër tekstet shkollore të fëmijëve në këto
alternativa:
Shumë të mira
Të mira
Mjaftueshëm
Keq
Është interesante të shohim se si i përgjigjen të anketuarit në nivel rajoni
Shumë të mira
Të mira Mjaftueshëm Keq
Rajoni 13 71 174 52
Po të krahasojmë këto përgjigje në përqindje me pyetjen drejtuar si prind,
përkundrejt asaj të bërë si mësues dhe specialistë arsimi, dallojmë që ka diferenca fare të
vogla nga 5 në 4 përqindja e vlerësimit “Shumë të mira”, duke u rritur nga 4 në 17
4%23%
56%
17% Shumë të mira
të mira
Mjaftueshëm
Keq
114
përqindja e vlerësimit “Keq”. Perceptimi i mësuesve si prind për tekstet shkollore është
më negative sepse në këtë rast ata nuk gjykojnë disiplinën e tyre mësimore, por
vështirësitë që hasin fëmijët gjatë procesit të të nxënit.
0%
11%
66%
23%
Shqipëri
Shumë të mira
të mira
Mjaftueshëm
Keq
5%
42%
45%
8%
Maqedoni
Shumë të mira
të mira
Mjaftueshëm
Keq
14%
44%
36%
6%
Kosova
Shumë të mira
të mira
Mjaftueshëm
Keq
20%
50%
30%0%
Kroacia
Shumë të mira
të mira
Mjaftueshëm
Keq
115
Në perceptimin “Shumë të mira” nga ana e të anketuarve si prind shihet një përqindje e
lartë në Kroaci dhe mungon fare në Shqipëri. Po kështu vlerësimi “Të mira” është i përafërt në
Kroaci, Maqedoni dhe Kosovë, por është i ulët në Shqipëri, vend i cili dominohet nga vlerësimi
“Mjaftueshëm” dhe “Keq”.
116
KREU IV
PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
4.1. Përfundime
4.2. Rekomandime
117
4.1. Përfundime
1. Kurrikula e bazuar në kompetenca si një prirje globale e shekullit të 21-të përbën një sfidë
për reformën kurrikulare në Shqipëri.
2. Përputhshmëria kurrikulës me tekstet. Autorët e kurrikulës në vitet e fundit janë munduar të
pasqyrojnë në programet e reja zhvillime bashkëkohore të hartimit të kurrikulës; kështu është
kaluar nga një program tejet i centralizuar dhe analitik në një program fleksibël, sintetik dhe
që i jep mundësi autorëve të teksteve dhe mësuesve të lëndës mjaft liri akademike. Duket
sikur tekstet respektojnë objektivat e kurrikulës, duke kapërcyer mjaft shkallën e nxënësit
mesatar me tezën se “teksti nuk shkruhet vetëm për nxënësin mesatar, por dhe atë të
talentuar” si dhe duke harruar që ky tekst kthehet në një handikap të vërtetë për nxënësin me
vështirësi në të mësuar. Shpesh po këta autorë justifikohen se në mungesë të laboratorëve dhe
mjeteve didaktike, të nevojshme për të zhvilluar aftësitë e përshkruara në kurrikul, u duhet të
venë theksin në një masë të madhe te njohuritë. Ajo që ndodh është prishja e balancës teori–
praktikë, si dhe vendosja e peshës në memorien e nxënësve, të cilët duhet të riprodhojnë
njohuritë si qëllim në vetvete.
3. Përmbajtja. Tekstet shkollore në vendin tonë janë të shkruara kryesisht nga pedagogë të
universiteteve dhe, në këndvështrimin e parë, duket sikur përmbajtja është elementi më i
konsoliduar i tyre. Në të vërtetë nuk ndodh kështu. Shpesh përmbajtja krijon konfuzion, pasi
tenton të jetë mjaft elitare; konceptet janë të pakuptueshme, jo vetëm për nxënësit, por edhe
për mësuesit. Duke qenë reduktim i informacionit të universitetit, i pa përshtatur me moshën
e shkollës së mesme, tekstet e këtij nivel shkollimi krijojnë mbingarkesë dhe lodhje të
përgjithshme te nxënësit. Më tej, tekstet shkollore shkruhen nga një grup autorësh të cilët
fatkeqësisht nuk bashkëpunojnë me njeri-tjetrin. Ata ndajnë pjesë të ndryshme të kurrikulës
(ose thjesht të programit) dhe në fund bëjnë një ngjitje mekanike të njësive mësimore të
zhvilluara prej tyre. Brenda një teksti ne do të gjejmë aparate të ndryshme pedagogjike, të
cilat shpesh i ç‟ orientojnë jo vetëm nxënësit, por edhe mësuesit. Këta të fundit ndihen të
çuditur që në një kohë kur flitet aq shumë për filozofi dhe metoda të reja të mësuari,
118
ndërvepruese dhe problem zgjidhës u duhet të përballen më kërkesa që marrin në
konsideratë vetëm të mësuarin e mbështetur në riprodhim dhe në memorie, si dhe teste po të
këtij lloji.
4. Niveli i gjuhës. Kjo është pika më e dobët e teksteve tona, jo vetëm sepse nuk është krijuar
ende shkolla e shtëpive botuese, që ndihmon të harmonizojë gjuhën me konceptet, por edhe
për faktin se mungesa e mësuesve në hartimin e teksteve bën që gjuha e teksteve të jetë tepër
“akademike”, e thatë, abstrakte, e vështirë dhe, mbi të gjitha, jo e kuptueshme. Temat e
ndryshme mbushen me përkufizime të gjata, që për ruajtjen e tyre në kujtesë, nxënësve u
duhet t‟i nënshtrohen jo aq shumë logjikës sesa riprodhimit përmendësh. Në këtë vështrim,
thuajse nuk gjen tekst që t‟i shpëtojë terminologjisë së rënduar, shpesh edhe fjalive që tjerrin
pa fund një koncept, ide apo nocion. Redaktimi është pothuaj i pandjeshëm, jo vetëm në
aspektin shkencor, por edhe në anën kuptimore e letrare. Kjo ka bërë që shumë tekste të
mbajnë mbi vete trajtime me mëdyshje dhe gabime të shumta drejtshkrimore, që hera-herës
krijojnë zemërim te aktorët e shkollës dhe publiku i njohur me to. Për sa i përket anës
gjuhësore (përfshirë këtu edhe mënyrën e të shprehurit) nëse do të bënim një krahasim
ndërmjet teksteve të arsimit të lartë dhe teksteve të arsimit të mesëm, do të dallojmë se ato
ndryshojnë shumë pak ndërmjet tyre. Jo rrallë tekstet e shkollës së mesme kanë volum të
madh njohurish në shumë faqe. Një nga arsyet që këto tekste janë të mbingarkuara edhe nga
numri i faqeve është se pagesa e autorëve të tyre bëhet në varësi të faqeve të shkruara. Kjo ka
bërë që autori të shtojë së tepërmi numrin e faqeve për njësi mësimore, për rrjedhojë edhe atë
të informacionit, që kthehet kështu në një mbingarkesë artificiale për moshën dhe programin.
5. Udhëzimet mësimore. Në shkollën e mesme aparati pedagogjik i tekstit është më tepër i stilit
të vjetër dhe kjo bën që mësuesi të mos ketë shumë frymëmarrje në klasë, sidomos në raport
me metodat e të nxënit ndërveprues. Analizat e herëpashershme tregojnë se tekstet e
shkollave të mesme nuk kultivojnë ato që sot shpallen si parësore në të mësuarit
bashkëkohor, aftësitë për jetën.
6. Udhëzimet për mësuesit (librat për mësuesit). Deri tani tekstet e mësuesit apo materialet
didaktike që plotësojnë zhvillimin e orëve mësimore, janë ndierë si një mungesë e madhe në
119
fondin e tij të bibliotekës. Çdo ndryshim në kurrikul, jo gjithnjë është shoqëruar me
materialin ndihmës orientues. Po kështu vetë teksti shkollor, në pamundësi për të përfshirë
gjithçka në faqet e tij, krijon zbrazëti në vizionin metodologjik. Por problematika që del në
pah, lidhet vazhdimisht me metodologjinë. Mësuesi nuk ka ku të gjejë receta si të rinovojë të
mësuarit tradicional. Ai ka gjithnjë e më shumë nevojë për modele mësimdhënieje.
7. Paraqitja dhe disenjimi. Kushdo që merr një libër në dorë tërhiqet së pari nga forma e tij,
lidhja, faqosja, figurat që bëjnë pjesë në të, pse jo dhe ngjyrat që janë përdorur për të ilustruar
përmbajtjen e dhënë mes fjalëve dhe figurave. Kohët e fundit duket sikur ndërmarrjet e
shtypit po i kushtojnë më shumë kujdes këtij aspekti. Ankimet e aktorëve të shkollës dhe
opinionit publik, vëmendja e tij drejtuar te kostoja e dukshme e librit, ka bërë që të rritet
përgjegjësia për paraqitjen dhe disenjimin e librave shkollorë. Por e kaluara nuk mund të mos
ndikojë ende në disa botime, të cilat paraqesin vështirësi në përmasat dhe stilin e shkrimit të
përdorur, në lexueshmërinë e përgjithshme, në hapësirat, distancat (marxhinet), elementë
këto që i japin një pamje tërheqëse tekstit shkollor, jo si qëllim në vetvete, por në përputhje
me kriteret pedagogjike.
8. Një politikë pozitive është dhe motivimi i sa më shumë mësuesve për të qenë autorë tekstesh
shkollore, politikë kjo e orientuar edhe nga rekomandimet e Këshillit të Evropës të vitit 2000,
ku kërkohet në vazhdimësi që autorësia e teksteve shkollore parauniversitare të jetë në
raportet 80 % mësues dhe 20 % profesorë universiteti. Kjo nuk e ul në asnjë mënyrë, sikurse
pretendojnë disa, rolin udhëheqës të ekspertit shkencor, i cili do të vazhdojë të jetë i
pranishëm, por u jep më shumë vend mësuesve, të cilët si ekip mund të marrin pjesë në
hartimin e teksteve shkollore më me frytshmëri dhe më pranë nevojave të nxënësve.
9. Një formë tjetër e përzgjedhjes së teksteve, e përdorur këto vitet e fundit në disa vende të
rajonit, është dhe përshtatja e disa prej tyre nga vendet e zhvilluara perëndimore me mjaft
traditë në hartimin e teksteve. Kështu për mësimin e gjuhëve të huaja, tekste të tilla do të
sillnin bashkë me mësimin e gjuhëve të huaja edhe njohjen e elementeve të civilizimit të
vendeve të tilla si Anglia, Franca, Gjermania, Italia, etj (nisur edhe nga gjuhët e huaja që
mësohen zyrtarisht te ne). Shihet se në këto dy vitet e fundit kjo përvojë është futur edhe në
120
Shqipëri. Një përvojë e tillë jemi të bindur se është e vlefshme edhe për fusha të tjera si
matematika, shkencat natyrore, artet, natyrisht duke veçuar nga ky proces lëndët që formojnë
identitetin kombëtar si gjuha shqipe, historia dhe gjeografia e vendit, edukata qytetare,
trashëgimia jonë kulturore, etj.Por sikurse përmendëm edhe në faqet e mësipërme përshtatja e
teksteve shkollore duhet të bëhet nga specialistët dhe me një kujdes shumë të madh. Në këto
përshtatje procedura e angazhimit të specialistëve dhe mësuesve duhet të jetë e njëjtë si ajo e
shkrimit të këtyre teksteve në grup: profesorë, mësues, njerëz që njohin kontekstin lokal të
vendit, pra kulturën, nivelin social dhe deri historinë tonë. Përshtatja nuk është përkthim,
sikurse ka ndodhur deri tani; ajo është dije e vendosur në një sfond të caktuar arsimor,
kulturor dhe social.
10. Një dukuri tjetër që ndodh shpesh në praktikën e DAR/ZA-ve është që tekstet e përzgjedhur
paracaktohen nga hierarkia e këtyre institucioneve. Mësuesit nuk kanë zë në këtë
përzgjedhje për disa arsye: titujt janë një marrëveshje e drejtuesve direkt me shtëpitë botuese;
mësuesve u jepen deri 5 tekste të ndryshme për një periudhë 3 ditore dhe ata nuk janë në
gjendje të marrin përgjegjësinë e zgjedhjes, procesi është i ndërlikuar dhe mësuesit e një
shkolle duhet të vendosin edhe për tekstin që duhet të shkojë në shkollat e tjera të rrethit, etj.
Madje mësuesve të shkollës fillore, veçanërisht atyre të klasave 3-5 u takon të lexojnë dhe të
përzgjedhin në një numër të madh tekstesh (shkojnë deri 20 e lart) dhe të marrin një
vendimmarrje të tillë jo vetëm për shkollën e tyre, por edhe për një numër më të gjerë.
Paketa rekomanduese në fuqi kërkon që përzgjedhja të bëhet me shumicë votash, por fakti që
kjo është një punë e papaguar ndodh që gjithçka të bëhet me përtesë dhe pa përgjegjësinë e
duhur.
11. Një problem tjetër që haset në praktikën tonë të deritanishme është se tekstet e një lënde
hartohen vit pas viti dhe vlerësimi i tyre bëhet i shkëputur nga njëri-tjetri. Kjo jo rrallë ka
krijuar kushte për mosharmonizim të përmbajtjes, mos vazhdimësi në masën e duhur,
trajtime të ndryshme metodologjike, etj. Prandaj del domosdoshmëri që tani e më pas të
veprohet si kudo në botë: të vlerësohet paketa e plotë e teksteve lëndore për një cikël
shkollor, mundësisht me të njëjtët autorë, në mënyrë që të respektohen rregullat dhe parimet
bazë të vlerësimit të tyre. Kjo do të sjellë një përzgjedhje më komode për mësuesit, por edhe
121
një përgjegjësi më të madhe të shtëpive botuese ndaj vërejtjeve të bëra dhe përmirësimin e
teksteve vit pas viti.
12. MASH duke tërhequr mendimet e mësuesve dhe prindërve, dhe po ashtu e vënë nën
presionin e grupeve të ndryshme të arsimit ka arritur të projektojë disa përmirësime, si më
poshtë:
Është rritur afati për përgatitjen e një teksti shkollor deri në 13 muaj, gjë që do thotë se
është lënë kohë më e gjatë në favor të shtëpive botuese dhe autorëve.
Duke e konsideruar tekstin shkollor si një biznes për Shtëpitë Botuese, por me mjaft
rëndësi për MASH që menaxhon cilësinë e teksteve, janë futur elementë të rinj në favor të
përzgjedhjes së teksteve fitues:
Tekstet me autorë që janë me titull shkencor, kanë botime, veçanërisht tekste
shkollore;
Tekstet shkollore që paraqesin krahas librit të nxënësit, edhe librin e mësuesit, duke
realizuar kështu një kërkesë bashkëkohore të arsimit;
Tekstet shkollore të shoqëruara me dy recensa që janë të detyruara për shtëpitë
botuese;
Tekstet shkollore duhet t‟i jenë nënshtruar redaktimit shkencor dhe atij letrar, emrat e
personave redaktorë duhet të jenë të vendosur në kopertinat e librit;
13. Zhvillimet në reformën e kurrikulës dhe të teksteve shkollore në Shqipëri, Kosovë, Kroaci
dhe Maqedoni ka karakteristika të përbashkëta që diktohen nga politikat dhe prirjet globale, por
edhe karakteristika specifike që bazohen në zhvillimet arsimore, në traditat dhe në burimet
vendore.
122
4.2. Rekomandime
Duke parë këto modele zhvillimi të një teksti shkollor kuptojmë pse në tekstet shkollore të
arsimit parauniversitar në vendin tonë kemi një sërë problemesh. Cilat mund të ishin disa
praktika pune që mund të përmirësonin cilësinë e teksteve dhe njohuritë dhe aftësitë e individëve
që punojnë në këtë fushë?
1. Praktika e sotme e teksteve shkollore tregon se është domosdoshmëri ngritja e një shkolle që
trajnon autorët e disiplinave dhe mësuesve me parimet kurrikulare, disiplinore, pedagogjike,
teknologjike, kontekstuale dhe të paraqitjes së njësive mësimore në tekst. Në këto kurse
trajnimi, që një agjenci publike apo private ofron, duhet të përfshihen njohuri dhe aftësi të
fushave të ndryshme, si më poshtë:
Njohuri dhe aftësi në kurrikulën kombëtare, në disiplinat përkatëse (programe ose
standarde që udhëheqin të mësuarin, të nxënin dhe vlerësimin në një lëndë
mësimore). Për një grup autorësh teksti është e nevojshme të bëhen interpretime dhe
reflektime rreth përfshirjes në tekstet shkollore të koncepteve dhe aftësive të detajuara
në program, duke ruajtur edhe aspektin e arritjeve të nxënësve në zhvillimin e të
menduarit kritik dhe krijimtarisë.
Njohuri dhe aftësi në disiplinat përkatëse, të cilat ndikojnë në formimin solid të
nxënësve për të kuptuar, zbatuar dhe mësuar disiplinën në jetën e tyre të përditshme.
Në këtë këndvështrim teksti duhet të paraqesë me korrektësi koncepte, fakte dhe
metoda. Autorët trajnohen të jenë të saktë në prezantimet e tyre dhe t‟u shmangen
gabimeve shkencore që tekstet shkollore, jo rrallë paraqesin në njësitë e ndryshme
mësimore.
Njohuri dhe aftësi në aspektin pedagogjik i cili ndihmon për të lehtësuar
mësimdhënien, të nxënit dhe vlerësimin brenda trajtimit të një disipline në tekst
shkollor. Një tekst shkollor bëhet i dobishëm kur aparati pedagogjik ndërtohet në
mënyrë të tillë që i fton nxënësit në bërjen e detyrave me forma tërheqëse dhe
argëtuese, ndonjëherë. Krijimi i disa sesioneve si “Le të përpiqemi”, “Të shohim
123
pas”, “Aktivitet në klasë” ose “Detyrë projekti” i bëjnë mesazhet e të mësuarit dhe të
nxënit më të thjeshtuara dhe të kuptueshme për nxënësit. Është e rëndësishme që
autorët e teksteve të jenë të përditësuar me zhvillimet pedagogjike në fushën e
praktikës, teorisë dhe kërkimeve. Përvoja e klasës dhe e moshës shkollore vjen në
tekste zakonisht nga mësuesit, por kur këta mungojnë kërkohet kualifikimi i
specialistëve të lëndës me përvojën e të mësuarit në përputhje me moshën.
Njohuri dhe aftësi në fushën e teknologjisë, që fillon që nga përdorimi i një
kalkulatori të thjeshtë e deri te kompjuteri me programet bazë të tij. Tekstet shkollore,
si një burim shumë i rëndësishëm pedagogjik duhet të integrojë teknologjinë në
mësimin dhe të nxënit e disiplinave të ndryshme. Me zhvillimin e shpejtë të
teknologjisë shihet dukshëm roli vendimtar që ajo luan aktualisht dhe aq më tepër në
të ardhmen në formimin e nxënësit. Mjaft fusha të studimit, shkencore apo shoqërore
kanë në internet hapësira të pafundme për zhvillime kërkimi, ilustrimi dhe krahasimi
në disiplina të ndryshme.
Njohuri dhe aftësi në drejtim të kontekstit. Sot industria e teksteve është e gjerë, e
shtrirë në mbarë globin. Studimet kanë treguar se ka arritje të vlerësuara shumë
pozitivisht në përvojat aktuale. Atëherë pse është e vështirë të bëhet përkthimi i
këtyre teksteve të cilësuar fitues? Parimi i kontekstit u kërkon autorëve të teksteve
shkollore të japin njohuritë dhe konceptet në kontekstet e duhura kulturore, sociale
dhe historike. Informacioni i kontekstualizuar u jep nxënësve motivimin dhe
angazhimin e kërkuar për t‟u lidhur me objekte dhe ngjarje familjare. Për këtë arsye,
parimi i kontekstit u mëson autorëve të tekstit shkollor të lidhen me jetën e
përditshme të nivelit lokal. Të pasurit e mësuesve në grup është njëra anë e
përmbushjes së këtij parimi, kërkimi i informacioneve nga gazetat dhe burime të tjera
mund të jetë, gjithashtu, shumë e dobishme në zhvillimin e një teksti
Njohuri dhe aftësi për paraqitjen. Duket sikur ky parim është më tepër i pranishëm në
aspektet teknike të zhvillimit dhe të publikimit të një teksti sesa në përmbajtjen e tij.
Por mirë paraqitja kërkon gjithnjë ndihmën e autorëve të tekstit. “Tiparet e disenjimit
dhe ato fizike” bëjnë që një tekst të lexohet lehtë dhe me kënaqësi, si dhe të lehtësojë
mësimdhënien dhe nxënien. Shpesh janë autorët që propozojnë ilustrimet; për këtë ata
duhet të njohin edhe kriteret e përgjithshme që merren në konsideratë: 1. Piktura dhe
124
foto të jetë reale 2. Faqosje dhe ilustrime të qarta 3. Përdorimi i ngjyrave dhe 4. Gjuhë
e thjeshtë.
2. Zhvillimi i kurseve afat gjatë dhe afat shkurtër për trajnimin e vlerësuesve të teksteve
shkollore, të cilët nuk duhet të shërbejnë si të zgjedhur rastësisht vetëm për një vit, por së
paku për një periudhë 5-vjeçare. Pajisja e tyre me njohuri dhe aftësi të vlefshme për
përzgjedhjen e teksteve do të ishte një vlerë e shtuar në cilësinë e teksteve shkollore që do të
ndikonte në rritjen e nivelit të mësimdhënies dhe nxënies në shkolla.
3. Përforcimi në vazhdim i kritereve profesionale për tekstet fitues do të angazhonte më shumë
shtëpitë botuese për përzgjedhjen e autorëve, cilësitë e disenjimit dhe fizike të tekstit
shkollor, kërkesat për përmirësimin e përmbajtjeve të kritikuara nga mësuesit dhe opinioni
publik, etj. Ulja e numrit të teksteve shkollore të përzgjedhura deri në 3 do të çonte në
vlerësime më të kontrolluara dhe cilësore sesa gjendja aktuale.
4. Vlerësimi i herëpashershëm i teksteve shkollore nga organizata profesionale, OJF ose
ekspertë të pavarur do të sillte një ndihmë konkrete në punën me tekstet. Angazhimi i
mësuesve, drejtuesve, prindërve dhe nxënësve, si dhe studimet krahasuese do të jepnin
gjendjen reale në të cilën ndodhet vendi ynë në këtë fushë dhe nuk do të mbështetej në
vërejtje rastësore apo artikuj të shkëputur profesorësh dhe intelektualësh.
5. Komisioni apo bordi i vlerësimit të teksteve shkollore duhet të veprojë gjatë gjithë vitit, jo
vetëm në periudhën e vlerësimit të teksteve të reja. Ai duhet ta ushqejë publikun e aktorëve
arsimorë me informacion të ri që vjen nga vendet e zhvilluara, nga organizata ndërkombëtare
që zhvillojnë studime në lidhje me kurrikulat dhe tekstet shkollore, duke ndërgjegjësuar
mësuesit dhe prindërit për çfarë mësohet në shkollat e vendeve të tjera dhe në shkollat tona,
gjithashtu. Ky bord duhet të bëjë të mundur diskutimet në nivel shkolle, rrethi apo vendi të
problematikave që ndeshen në tekstet shkollore, duke ua përcjellë këto më pas shtëpive
botuese dhe autorëve.
125
6. Në drejtim të teksteve shkollore duhet të thonë fjalën e tyre edhe akademikët apo ajo që është
elita e vendit. Fryma që duhet të përshkojë tekstet e lëndëve si gjuha, historia, gjeografia
lidhen drejtpërsëdrejti me njohuritë dhe gjetjet albanologjike, të cilat duhet të shprehen në
tekste në mënyrë korrekte, të saktë dhe pa interpretime të politizuara. Kurrikula nuk është
“njohuria jonë”; ajo lind si një konsensus i gjerë dhe hegjemon i shkencëtarëve të botës për
dijen, por edhe i studiuesve të një vendi, mbështetur në fakte dhe ngjarje reale.
7. Prej më se tre dekadash, UNESCO është një ndër organizatat ndërkombëtare që po punon me
shumë intensitet për të krijuar një shkollë të mirë autorësh dhe vlerësuesish të teksteve
shkollore duke theksuar pjesëmarrjen në hartimin apo zhvillimin e tyre të më shumë
mësuesve dhe ekspertëve didaktikë që ndihmojnë në bërjen e teksteve të thjeshtë dhe
motivuese për interesat mësimore të nxënësve. Rekomandimet e mëposhtme janë një
përmbledhje që vlen të përdoret nga botuesit dhe vlerësuesit e teksteve shkollore edhe në
vendin tonë
Përshtatja me programet
Zgjidhni për të mbajtur mend konceptet minimale (objekte unike, klasa, lidhje dhe
struktura) dhe përcaktojini ato saktë
Ndërtoni listën e përmbajtjes lëndore, d.m.th. strukturoni përmbajtjen lëndore,
sipas niveleve të të mësuarit ose sipas temave.
Ekuilibroni ushtrimet për dijet, shprehitë konjitive dhe afektive. Ky ekuilibër
përcaktohet nga lista e objektivave
Kontrolloni përshtatjen e përmbajtjes me programin, duke përdorur për këtë listën
e objektivave
Përshtatja me nivelin e nxënësve
Zgjidhni për të studiuar qëllimet minimale, ndajini dhe paraqitini ato qartë
Gjeni shembuj funksionalë
Alternoni tipat e shembujve
126
Propozoni shembuj të gjallë, të natyrshëm
Çdo koncept të ri shoqërojeni me të paktën dy shembuj dhe, nëse është e mundur,
edhe me kundër-shembuj
Vlerat shkencore të përmbajtjes
Garantoni përputhjen e përmbajtjes lëndore me atë të udhëzimeve të kërkuara, të
konsideruara si normative
Shmangni thjeshtëzimet që bëhen nëpërmjet përgjithësimeve të gabuara
Kujdesuni që përkufizimet dhe shpjegimet të jenë gjithmonë të kuptueshme
Garantoni objektivitetin e informacionit të propozuar
Respektoni rregullat formale të të shkruarit:para së gjithash drejtshkrimin, por
edhe shkrimin e simboleve, rregullave tipografike etj
Përzgjidhni të gjitha ushtrimet që përfshihen në tekst
Propozoni shembuj të shumtë, që ilustrojnë të gjithë kuptimet e ndryshme të
objektit të mësimit
Koherenca e shtjellimit të përmbajtjes
Objektivi duhet ta përcaktojë saktë përmbajtjen lëndore që ai mbart.
Objektivi duhet të mbështetet në një veprimtari që shfaqet nëpërmjet një sjelljeje
të vëzhgueshme
Në formulimin e objektivave duhen përcaktuar kushtet materiale, ku ndodhet
nxënësi: a disponon ai ndonjë instrument, shënime të vetat etj.
Shpërndarja e shtjellimit të përmbajtjes
Ndërtoni listën e përmbajtjes lëndore, d.m.th strukturoni përmbajtjen lëndore,
sipas niveleve të të mësuarit ose sipas temave
127
Strukturoni qëllimet në listën përkatëse
Çdo term i ri i panjohur nuk duhet të përdoret në asnjë rast para mësimit, në të
cilin termi i ri është futur për herë të parë, nëpërmjet përkufizimit të tij.
Vlerat social-kulturore që mbart teksti
Merrni në konsideratë realitetet kulturore ku jetojnë nxënësit, pavarësisht nëse ato
gjejnë apo jo shprehjen e vet në politikën arsimore
Respektoni ekuilibrin kulturor në situatat që paraqiten në tekst
Përdorni sa më shumë situata të tipit të hapur
Nëse është e mundur , përdorni situata të afërta për nxënësin, të tilla, që ai mund
t‟i ndeshë në jetën e përditshme
Të pavarura nga objektet e mësimit
Përfshini në bibliografi të gjitha botimet dhe artikujt, të cilët citohen në libër dhe
që mund të jenë përdorur nga nxënësit dhe mësuesi
Matni raportin ndërmjet numrit të fjalëve që janë të ndryshme nga njëra-tjetra, me
numrin total të fjalëve të tekstit
Nëse është e mundur përdorni fjalë që janë sa më të shpeshta në gjuhën e folur ose
të shkruar
Përdorni një numër sa më të madh fjalësh shprehëse e figurative, të cilat u krijojnë
nxënësve analogji të kuptueshme
Përdorni emra konkretë dhe emra të përveçëm
Nga dy fjalë të njëvlershme zgjidhni më të shkurtrën
Në klasat më të ulta përdorni më shpesh emra dhe folje sesa mbiemra dhe
ndajfolje
Kufizoni numrin e koncepteve të reja ( ose fjalëve të reja) në një faqe
Përdorni shprehje joshkollareske
Mbani një gjatësi optimale të fjalive
128
Shmangni vargun e fjalive shumë të shkurtra
Lehtësuesit teknikë
Në pasqyrën e lëndës vendosini temat sa më qartë
Sigurohuni që të jenë vendosur numrat e faqeve në pasqyrën e lëndës
Vendoseni pasqyrën e lëndës në fillim të tekstit dhe jo në fund të tij
Respektoni përshkallëzimin ( hierarkinë) e titujve
Respektoni njëtrajtshmërinë e titujve, si në formulimin e tyre, ashtu dhe në
paraqitjen ose përshkallëzimin e tyre
Përdorni logo të ndryshme, për ushtrime me nivele të ndryshme vështirësie
Lehtësuesit pedagogjikë
Në pasqyrën e lëndës vendosen të gjitha momentet e përmbajtjes dhe të
organizimit të brendshëm të tekstit
Sapo të ketë arritur në njëzet numri i fjalëve të reja që janë futur në tekst për t‟u
zotëruar nga nxënësi, atëherë këto duhet të futen në një tregues
Vendosni në tekst përgjigjet e ushtrimeve
Përfshini në bibliografi të gjitha botimet dhe artikujt, të cilët citohen në libër dhe
që mund të jenë përdorur nga nxënësit dhe mësuesi
Te çdo koncept i ri, kthehuni të paktën edhe dy herë të tjera gjatë tekstit
Zgjidhni formulime “ të gjalla” të titujve
Evitoni përdorimin e titujve të gjatë
Binduni që titujt e pasqyrojnë përmbajtjen maksimalisht saktë
Në fillim të çdo mësimi paraqitni objektivat, që duhet të zotërojë nxënësi
Para fillimit të një teme të re, rikujtoni dijet e kërkuara në të kaluarën
Shënoni me fjalë të thjeshta etapat që do të ndjekë mësimi
Në fillim të çdo sekuence mësimore bëni një paraqitje të shkurtër që jep në
mënyrë konkrete objektet mësimore më kryesore
129
Vendosni një përmbledhje të shkurtër në fillim të çdo kreu
Përdorni analogjinë për sqarimet e objekteve të reja të mësimit
Në fund të procesit mësimor i propozoni nxënësit që të hartojë apo plotësojë një
skemë, një tabelë apo një përmbledhje
Vlerësimi në fund të kompozimit
Mbani një ekuilibër ndërmjet koncepteve të reja që futen me ndihmën e
përkufizimeve me shkrim dhe atyre me ndihmën e ilustrimeve
Mbani ekuilibrin ndërmjet roleve që luajnë ilustrimet dhe sqarimet për to
Kujdesuni që ilustrimet, që shpjegojnë ndonjë proces , të përbëhen nga aq figura
të veçanta, sa faza të ketë edhe procesi
Kujdesuni për lexueshmërinë e ilustrimeve dhe zgjidhni tipin e ilustrimeve në
varësi të objektivave që synoni
Siguroni që ilustrimet të jenë pajisur me shënimet e domosdoshme dhe plotësoni
listën e ilustrimeve, të vendosur në fund të tekstit
Faqosja
Për të vënë në dukje disa prej titujve ose paragrafëve, përdorni sfonde të ndryshme
Përdorni titujt, nëntitujt ose logot për kalimin në çdo temë të re, apo për
ndryshimin e tipit të veprimtarisë
Nëse nxënësi duhet të shkruajë diçka në tekst, për këtë është e domosdoshme që të
parashikohet vendi përkatës, në varësi të madhësisë së shkrimit të nxënësit dhe të
sasisë së elementëve që duhen shkruar
Përdorni ngjyra të menduara mirë
Lexueshmëria e shtypjes
Zgjidheni stilin e karaktereve në përshtatje me këto dy kritere:
130
(ngjyra, shkrimi)
Përdorni variante të ndryshme radhitjesh, germash të theksuara, italike, ndryshoni
përmasat e germave, përdorni edhe mundësi të tjera tipografike
Koherenca formale
I njëjti term duhet të përdoret në të njëjtin kuptim gjatë gjithë tekstit, madje edhe
në serinë e teksteve
Shmangni kontradiktat ndërmjet përkufizimit të termave të dhënë dhe përdorimit
që u bëhet atyre në tekst
Në një seri të së njëjtës disiplinë, për klasa të ndryshme, është e domosdoshme të
kujdeseni që, fillimi i çdo libri të jetë më i lehtë, sesa fundi i librit paraardhës dhe
që fundi i çdo libri të jetë më i vështirë, se sa fillimi i librit të ardhshëm
Gjatë gjithë tekstit duhet respektuar e njëjta marrëveshje për ngjyrën, logon, tipin
e paraqitjes etj.
Vendosni një korrespondencë të saktë ndërmjet ndarjes së tekstit në pjesë dhe
pasqyrës së lëndës
Struktura e ndarjeve, nënndarjeve, paragrafëve etj, duhet të bëhet sipas të njëjtës
logjikë
Respektoni terminologjinë dhe simbolet e pranuara në nivel ndërkombëtar
Nëse e njëjta fjalë mund të shkruhet në disa mënyra , është e domosdoshme që të
mbahet e njëjta grafi gjatë gjithë tekstit
Respektoni rregullat formale të të shkruarit: para së gjithash drejtshkrimin, por
edhe shkrimin e simboleve, rregullave tipografike etj
131
BIBLIOGRAFIA
American Textbook Council, 475 Riverside Drive 518, New York, N. Y. 10115,
USA (reviews US curricula and textbooks in history, civics and the humanities;
publishes widely on textbook research and evaluation) http://www.historytextbooks.org/
Allan C. Orsten & Francis P. Hunkis, Kurrikula, bazat, Parimet dhe problemet, ISP, Tiranë, 2003
Alessandrini G., Pignalberi C. (2012), Le sfide dell’educazione oggi. Nuovi habitat tecnologici,
reti e comunità, Pensa Multimedia, Lecce.
Annamaria Santo, (1999), La comunicazione didattica tra programmazione e tecnologie, Pensa
Multimedia, Lecce
Bauman Z. (2006), Vita liquida, Laterza, Roma-Bari
Baldacci M., (2001), Metodologia della ricercha pedagogica, Mondadori
Bennet, L., & Londoni, M. (2005). E-books in academic libraries [Electronic version]. The
Electronic Library, 43(1), 9-16.
Bibliothek für bildungsgeschichtliche Forschung, Warschauer Straße 34–38; 10243 Berlin,
Germany (holds some thousands of textbooks of all subjects) http:// www.bbf.dipf.de
Emmanuelle, 19 allée de Fontenay – BP 17424 – 69347 Lyon Cedex 07, France (the
Emmanuelle database compiles the whole of the textbook editions published in France since
1789, for all subjects and all teaching levels; up to now, the textbook references of eight subjects
(Greek, Latin, Italian, Spanish, German, English, History and Geography) have been entered in
full. Over 27 000 citations corresponding to about 70000 different publications can now be
accessed on line) http://www.inrp.fr/she/wchoppin_emma_banque.htm
Erziehungswissenschaftliche Zweigbibliothek (EZB), University Library Erlangen/ Nürnberg,
Regensburger Str. 160, 90478 Nürnberg, Germany (historical textbooks collection, ca. 13 000
vols. of various subjects) http://www.ub.uni-erlangen. de/standorte/ezb
Calvelli.G, Guarnieri.A (2009), Crisi del sapere e crisi professionale. Pensa Multimedia, Lecce.
132
Ellis Ward &Karen O‟Shea, A curricular proposal for social ans political Education in Leaving
Certificate, CDVEC, 2004
Enver Hysa, Tekstet e gjuhës shqipe për shkollën 9 vjeçare, 2011
Frabboni F., (2002), La scuola ritrovata. Editori Laterza
Falk Pingel, Udhëzime të UNESCO-s për analizën dhe përmirësimin e teksteve shkollore, 2001
Falk Pingel, UNESCO, Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision,
Paris/Braunschweig 2010
Francois-Marie Gerard & Xavier Roegiers, Hartimi dhe vlerësimi i teksteve shkollore, ISP, 2003
Georg Eckert Institute for International Textbook Research, Celler St. 3, 38114. Braunschweig,
Germany http://www.gei.de
Harvard Graduate School of Education, Historical Textbooks Collection, 6 Appian Way,
Cambridge, MA 02138, USA (ca. 35 000 textbooks of all subjects from 1950, most of the books
are from the USA) http://www.gse.harvard. edu/library/collections/special/textbooks.html
Hernoon, P., Hopper, R., Leach, M. R., Saunders, L. L., & Zhang, J. (2007). E-book use by
students: Undergraduates in economics, literature, and nursing [Electronic version]. The Journal
of Academic Librarianship, 33(1), 3 -13.
Hoover Institution on War, Revolution and Peace, Stanford University, Stanford, 434 Galves
Mall, California 94305-6010, USA (textbook collection particularly meant for studies on views
about other cultures and nations) http://www.hoover.org/hila/
http://alex.edfac.usyd.edu.au/TREAT/index.html
http://www.ncert.nic.in/textbooks/testing/Index.htm
133
Institut für historische und systematische Schulbuchforschung, Universität Augsburg, Lehrstuhl
für Pädagogik, Universtitätsstr. 10, 86159 Augsburg, Germany (collection of historical
textbooks, 1500 – 1920)
http://www.philso.uniaugsburg.de/lehrstuehle/paedagogik/paed1/Schulbuchforschung2/
Institute National de la recherche pédagogique, 19 allée de Fontenay – BP 17424 –69347 Lyon
Cedex 07, France (collection of ca. 135 000 French textbooks)
http://www.inrp.fr/vst/Dossiers/Histoire/manuels.htm#_ftn1
Institute of Education, University of London, 20 Bedford Way, London WC111 OAL, Great
Britain (holds a collection of British historical textbooks covering all educational levels, from
nursery to sixth form, and various subject areas, with particular strengths in history and science.
Most material dates from the late nineteenth century onwards, with strong holdings from 1920–
1960, ca. 18 000 items) http://ioewebserver.ioe.ac.uk/ioe/cms/get.asp?cid=9356&9356_0=9398
International Review of Curriculum and Assessment Frameworks (INCA) (provides updated
descriptions of government policy on education in Australia, Canada, England, France,
Germany, Hungary, Ireland, Italy, Japan, Korea, the Nether-lands, New Zealand, Northern
Ireland, Scotland, Singapore, Spain, Sweden, Switzerland, the USA and Wales with particular
reference to the curriculum and assessment frameworks in place) http://www.inca.org.uk/
International Educational Resource Documentation Centre – IERDOC)
http://www.ncert.nic.in/index.htm; online-textbooks:
http://www.ncert.nic.in/textbooks/testing/Index.htm
Japan Textbook Research Center, 9–28 Sengoku 1-chome, Koto-ku, Tokyo, 135-0015, Japan
(research on textbooks and other related materials with a focus on Japan) http://www.textbook-
rc.or.jp/eng/index.html
Jesdanun, A. (2006, February 15). Despite youths‟ tech comfort, e-textbook demand
slow, USAToday. Retrieved July 7, 2008, from
http://www.usatoday.com/tech/news/techinnovations/2006-02-15-ebook-sales_x.htm.
134
Korean Educational Development Institute (KEDI), 92-6 Umeyon-dong, Seochugu, Seoul 137–
791, Korea, including KEDI Cyber Textbook Museum (the original and full text of Korean
textbooks dating from the 1890s to the present have been digitized and arranged for easy internet
access) http://www.textlib.net
Luik, P., & Mikk, J. (2005). Do girls and boys need different electronic books? [Electronic
version]. Innovations in Education and Teaching International, 42(2), 167-180.
Luik, P., & Mikk, J. (2008). What is important in electronic textbooks for students of different
achievement level? [Electronic version].Computers & Education, 50, 1483-1494.
Manes, Madrid, Spain, (data bank on textbooks from Spain, Portugal and Latin America, partly
digitized) http://www.uned.es/manesvirtual/portalmanes.html
Mato E, Koci E,etc: Udhëzues për zhvillimin e kurrikulës, IKS, 2006
Maynard, S., & Cheyne, E. (2005). Can electronic textbooks help children to learn? [Electronic
version]. The Electronic Library, 23(1), 103-115.
McFall, R. (2005). Electronic textbooks that transform how textbooks are used [Electronic
version]. The Electronic Library, 23(1), 72-81.
McFall, R., Dershem, H., & Davis, D. (2006). Experiences using a collaborative electronic
textbook: Bringing the “guide on the side” home with you. In Proceedings of the 37th SIGCSE
technical symposium on Computer science education (pp. 339-343). Houston, Texas: ACM
SIGCSE ‟06. Retrieved June 27, 2008, from http://portal.acm.org/citation.cfm?
id=1124706.1121448&coll=GUIDE.
Morton, D. A., Foreman, K. B., Goede, P. A., Bezzant, J. L., & Albertine K. H. (2007). TK3
eBook software to author, distribute, and use electronic course content for medical education
[Electronic version]. Advances in Physiology Education, 31(1), 55 -61.
135
Multi-Opac, University of Macerata, Italy (a search engine that makes possible simultaneous
searches across the data banks of Edisco, Emmanuelle, Manes
and the Georg Eckert Institute; the system allows to carry out an in-depth investigation by
accessing directly each database) http://www.reseducationis.it/multiopac/default.aspx?src=adv
Myers, D. G. (2001). Psychology (6th ed.). New York: Worth.
National Council of Educational Research and Training, Sri Aurobindo Marg, New Delhi –
110016, India (textbook development and evaluation in all subject areas, predominantly Indian
books; organization and development of education; the library holds also textbooks of publishes
widely on textbook research and evaluation) http://www.historytextbooks.org/
Pajtim Bejtja, Një tekst që të ve në mendime, 2011
Regan, K. (2008, March 31). Publishers face distribution and DRM decisions as use of e-
textbooks grows, The Journal of New England Technology. Retrieved July 4, 2008, from
http://www.masshightech.com/stories/2008/03/31/focus1-Publishers-face-distribution-and-
DRM-decisions-as-use-of-e-textbooks-grows.html.
Shepperd, J. A., Grace, J. L., & Koch, E. J. (2008). Evaluating the electronic textbook: Is it time
to dispense with the paper text? [Electronic version]. Teaching of Psychology, 35(1), 2-5.
simultaneous searches across the data banks of Edisco, Emmanuelle, Manes
Teaching Resources and Textbook Research Unit (TREAT), School of Teaching and Curriculum
Studies, University of Sidney, NSW 2006, Sydney, Australia (Mike Horsley) (evaluation of
Australian textbooks; research on the use of textbooks)
http://alex.edfac.usyd.edu.au/TREAT/index.html
Textbook. (2008). In AskOxford.com. Retrieved July 10, 2008,
from http://www.askoxford.com/concise_oed/textbook?view=uk. textbooks collection, ca. 13
000 vols. of various subjects) http://www.ub.uni-erlangen. de/standorte/ezb
136
The Center for Research Libraries, Textbooks collection, 6050 S. Kenwood Avenue, Chicago,
IL60637-2804, Chicago, USA (ca. 70 000 textbooks from the USA of all subjects)
http://www.crl.edu/content/textbooks.html#historyw
The National Institute for Compilation and Translation, No. 179, Heping E. Road, Sec. 1, Da-An
District, Taipei City, 10644, Taiwan, including Textbook Resources Center (holding ca. 60 000
schoolbooks, teaching and reference materials of Taiwan, from the 1900s to present; smaller
collections of textbooks from outside Taiwan, mostly from USA, Germany, Finland, Japan,
South Korea, Hong Kong, Mainland China and Singapore)
http://www.nict.gov.tw/en/about/textbook.php textbook collection:
http://www.nict.gov.tw/en/index.php?option=com_content &task=view&id=112&Itemid=96
The Ontario Institute for Studies in Education (OISE), 252 Bloor Street West, Toronto, Ontario
M5S 1V6, Canada, http://www.oise.utoronto.ca/oise/
The International Association for Research on Textbooks and Educational Media (IARTEM),
http://www.iartem.no/
Ugaz, A. G., & Resnick, T. (2008). Assessing print and electronic use of reference/core medical
textbooks. Journal of the Medical Library Association, 96(2), 145-147. Retrieved June 27, 2008,
from http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?artid=2268228.
UNESCO International Bureau of Education (IBE), 15, route des Morillons, 1218
unesco-ibe-contacts.html
University of Georgia. (2006, September 3). Global text project aims to create free, wiki-based
textbooks for developing nations.ScienceDaily. Retrieved on July 10, 2008,
http://www.sciencedaily.com /releases/2006/09/060901162100.htm.USA (reviews US curricula
and textbooks in history, civics and the humanities; various subjects and countries)
http://www.ibe.unesco.org/en/meta-navigation/
137
Vernoon, R. (2006). Paper or pixels? An inquiry into how students adapt to online textbooks
[Electronic version]. Journal of Social Work Education, 42(2), 417-427.
Waycott, J., & Kukulska-Hulme, A. (2003). Students‟ experiences with PDAs for reading course
materials [Electronic version]. Personal and Ubiquitous Computing, 7(1), 30-43. with a
particular view on “learn to live together” and issues of conflict and social
SHTOJCA
Shtojca 1: Pyetësor
Shtojca 2: Disa kritere mbi të cilat duhet të gjykohen tekstet. (Instituti i Kurrikulave dhe
Standardeve, 2005)
Shtojca 3: Ekstrakt i shkurtër të një pyetësori për vlerësimin e teksteve shkollore në funksion të
identifikimit të formimit multikulturor të nxënësve, të ofruar nga autoritetet arsimore kanadeze
Shtojca 4: Përmbledhje e parimeve dhe proceseve për publikimin e teksteve të matematikës në
Singapor
138
Shtojca 5: Disa të dhëna të marra nga katalogu i teksteve shkollore, viti 2010-2011
Shtojca 1: Pyetësor
2. Kur ka filluar reforma e teksteve alternativë në vendin tuaj.________ Si është pritur
ajo?
shumë mirë,
mirë,
mjaftueshëm
keq
3. Sa është numri i teksteve alternativë për një lëndë dhe klasë brenda të cilit ju mund të
përzgjidhni. Qarkoni
2
3
4
më shumë
4. Cila është mundësia më e madhe për mësuesit tuaj
të zgjedhin tekste të së njëjtës shtëpi botuese që ruajnë vazhdimësinë e grupeve të
autorëve për lëndët;
tekste të veçanta?
139
5. Cili është raporti i autorëve profesorë universiteti dhe mësues të ciklit si autorë? Cilët
janë realisht mbizotërues në treg dhe cilët janë më të pëlqyer?
6. Sa kohë i jepet një autori për përgatitje teksti shkollor nga momenti që shpallet
konkursi?
1 muaj deri në 3,
6
12
18 muaj
7. A ka kriter pengues për një autor që dëshiron të dalë i vetëm (pa bashkautorë) në
përgatitjen e një teksti dhe a janë të shumtë tekstet e këtij lloji?
Po
Jo
8. Cilët grupe apo individë nuk lejohen të publikohen si autorë dhe mbi kë kriter bazohet
një ndalesë e tillë?
9. Sa tekste të përkthyera apo të përshtatura nga vendet e BE janë në sistemin tuaj shkollor
dhe cilave lëndë i përkojnë kryesisht? Përmendni nga 1 deri në 3)
10. Cili është mendimi juaj për cilësinë e teksteve shkollore në vend?
Shumë i mirë.
I mirë.
I mjaftueshëm.
I keq.
140
11. Sa pranohet nga opinioni një tekst me gabime drejtshkrimore në të dy gjuhët:
Maqedone dhe Shqip?
Pak
Aspak.
Shumë.
Kalohet me indiferencë
12. Sa janë vënë në dukje tekstet me gabime shkencore?
Shumë.
Disi.
Pak.
Aspak.
13. Cilët janë vlerësuesit e teksteve dhe si punojnë ata? Qarkoni përgjigjet që dispononi
mësues të rastit
mësues të trajnuar
profesorë universiteti
të tjerë
punojnë në grup
të veçuar
vendosin emrat si recensentë në kopertinat e teksteve shkollore
janë anonimë.
14. Mendoni se në vendin tuaj konkurrimi është:
i drejtë dhe objektiv,
jo profesional dhe subjektiv ,
korruptiv dhe abuziv.
Në sa për qind mendoni që është kështu: nga 10 deri në 100 %
141
15. Mendoni se limitet e teksteve alternativë duhet të shkojnë deri në 3 për një lëndë dhe
klasë apo jeni për treg të hapur dhe pa kufizime?
16. Sa për qind e teksteve shkollore janë të detyruara për t‟u blerë nga familjet e fëmijëve
në shkollë?
17. A ka materiale të tjera të detyruara për t‟u tërhequr së bashku me tekstin shkollor
(fletore pune, laboratori, mjete të tjera, etj)
18. Cilët janë grupet sociale të cilëve u ofrohen tekstet shkollore falas për fëmijët?
Të varfër.
Romë.
Minoritarë.
Tjetër.
19. A dini të ekzistojnë studime vlerësuese për tekstet shkollore të vendit tuaj, krahasime
me vendet e BE dhe cilët janë grupet profesioniste që i ofrojnë ato?
20. A mendoni se legjislacioni i vendit tuaj për tekstet shkollore është i plotë dhe nuk le
vend për abuzime?
21. Personalisht si i vlerësoni si prindër tekstet shkollore të fëmijëve tuaj?
Shumë të mira.
Të mira.
Mjaftueshëm.
Keq.
Ju faleminderit për bashkëpunimin!
142
Shtojca 2: Disa kritere mbi të cilat duhet të gjykohen tekstet.
(Instituti i Kurrikulave dhe Standardeve, 2005)
Kriteri
Pikët
maksimale
1. Përputhshmëria me kurrikulën
A përputhet materiali me kërkesat e kurrikulës aktuale?
20 %
2. Përmbajtja
Saktësia dhe përshtatshmëria e përmbajtjes faktike (shkencore) të
dorëshkrimit.
30 %
3. Niveli i gjuhës
Shkalla e kuptueshmërisë së shprehjes gjuhësore për nxënësit në
përputhje me klasën të cilës do t‟i shërbejë teksti. A ndihmon niveli
gjuhësor i tekstit në përmirësimin e kuptimit të gjuhës dhe përdorimit
të saj nga nxënësit?
10 %
143
4. Udhëzimet mësimore
Përshtatja e metodave pedagogjike me kushtet e klasës dhe nevojat e
nxënësve; dobishmëria e ushtrimeve, detyrat dhe vlerësimi të jenë në
përputhje me standardet kombëtare të arritjes.
15 %
5. Mbështetja për mësuesit (udhëzuesit për mësuesit)
Udhëzime për mësuesin që sigurojnë një mbështetje cilësore të
zbatimit të kurrikulës.
5 %
6. Prezantimi dhe disenjimi
Cilësia e aspekteve të mëposhtme në lidhje me nevojat pedagogjike
të tekstit dhe motivimit të nxënësve:
Faqosja
Përmasat dhe stili i shkrimit të përdorur
Lexueshmëria e përgjithshme
Hapësirat, distancat (marxhinet), udhëzuesit, pamja tërheqëse
10 %
144
Shtojca 3: Ekstrakt i shkurtër të një pyetësori për vlerësimin e
teksteve shkollore në funksion të identifikimit të formimit
multikulturor të nxënësve, të ofruar nga autoritetet arsimore
kanadeze
A është materiali i hartuar në ndihmë të nxënësve që të: PO JO Pa
përgjigje
Vlerësojnë rëndësinë e diversitetit kulturor?
Kuptojnë besimet dhe traditat që janë të
rëndësishme për ata që i mbajnë ato?
Vlerësojnë që të gjithë grupet racore dhe etnike
kanë trashëgimi mikse, e cila u shërben së bashku si
burim krenarie ashtu dhe modestie?
Nxitin pranimin e grupeve raciale dhe etnike, si dhe
individëve në bazë të vlerave personale?
Kapërcejnë steriotipet për të kuptuar drejt grupet e
tjera raciale dhe etnike?
Analizojnë në mënyrë kritike steriotipet raciale dhe
etnike?
145
Analizojnë vlerat dhe qëndrimet e tyre personale?
Shtojca 4: Përmbledhje e parimeve dhe proceseve për publikimin e
teksteve të matematikës në Singapor
Parimet bazë Proceset/ Rekomandimet
Parimi kurrikular: Tekstet shkollore
duhet të zhvillohen për implementimin
dhe realizimin e kurrikulës së synuar.
1. Zhvilluesit e tekstit shkollor kanë
njohuri të mira të kurrikulës;
2. Zhvilluesit e tekstit shkollor punojnë
ngushtësisht së bashku dhe ndërveprojnë
me zhvilluesit e kurrikulës;
3. Tekstet shkollore duhet të rishikohen
nga rishikuesit, përfshirë zhvilluesit e
kurrikulës.
Parimi i disiplinës: Tekstet shkollore
duhet të japin një formim solid për
nxënësit që të kuptojnë, zbatojnë dhe
studiojnë matematikën.
1. Zhvilluesit e tekstit shkollor kanë një
formim solid bazë në matematikë;
2. Ekipi zhvillues duhet të përfshijë
matematikanë;
3. Zhvilluesit e tekstit mbledhin feedback
nga përdoruesit;
4. Tekstet shkollore duhet të rishikohen
nga rishikuesit përfshirë matematikanët
146
dhe mësuesit e shkollës.
Parimi pedagogjik: Tekstet shkollore
duhet të zhvillohen për të lehtësuar
mësimdhënien, të nxënit dhe vlerësimin
në matematikë.
1. Zhvilluesit e tekstit shkollor duhet të
kenë njohuri të mira në pedagogji;
2. Ekipi zhvillues përfshin profesorë
pedagogjie dhe mësues shkolle;
3. Zhvilluesit e tekstit mbledhin feedback
nga përdoruesit;
4. Tekstet duhet të rishikohen nga
rishikuesit përfshirë ekspertët e
pedagogjisë dhe mësuesit e shkollës.
Parimi teknologjik: Tekstet shkollore
duhet të integrojnë teknologjinë për të
mbështetur dhe lehtësuar mësimdhënien
dhe nxënien në matematikë
1. Zhvilluesit e tekstit duhet të jenë
familjarë me zhvillimin e teknologjisë;
2. Ekipi zhvillues përfshin ekspertë në
përdorimin e ICT në mësimdhënien dhe
nxënien e matematikës;
3. Zhvilluesit e tekstit mbledhin feedback
nga përdoruesit.
Parimi i kontekstit: Tekstet shkollore
duhet të japin kontekstet e përshtatshme
kulturore, sociale dhe deri historike kur
shpjegojnë konceptet dhe përmbajtjet
matematike.
1. Zhvilluesit e tekstit kanë njohuri të
mira të konteksteve lokale;
2. Ekipi zhvillues përfshin ekspertët
lokalë të matematikës dhe mësuesit e
shkollës.
Parimi i paraqitjes: Tekstet shkollore
duhet të plotësojnë nivelin dhe nevojat e
mësimdhënies dhe nxënies.
1. Zhvilluesit e tekstit dhe publikuesit
punojnë së bashku;
2. Ekipi i zhvillimit përfshin ekspertë në
fushat e paraqitjes.
147
Shtojca 5: Disa të dhëna të marra nga katalogu i teksteve shkollore,
viti 2010-2011
Klasa 3
Matematikë Albas
Matematikë - Fletë pune Albas
Matematikë ShBLSh e Re
Matematikë - Fletë pune ShBLSh e Re
Matematikë Mediaprint
Matematikë - Fletë pune Mediaprint
Matematikë Arberia 07
Matematikë - Fletë pune Arberia 07
Matematikë Albpaper
Matematikë - Fletë pune Albpaper
Matematikë Dita 2000
Matematikë - Fletë pune Dita 2000
Matematikë Albas
Matematikë - Fletë pune Albas
148
Gjuhë angleze Erik
Gjuhë angleze -Fletore pune Erik
Gjuhë angleze Pegi
Gjuhë angleze -Fletore pune Pegi
Gjuhë angleze Mediaprint
Gjuhë angleze -Fletore pune Mediaprint
Gjuhë angleze Express Publishing
Gjuhë angleze -Fletore pune Express Publishing
Gjuhë angleze Elve
Gjuhë angleze -Fletore pune Elve
Gjuhë angleze Mc Graë Hill
Gjuhë angleze -Fletore pune Mc Graë Hill
Klasa 4
Gjuha angleze Erik
Gjuhë angleze -Fletore pune Erik
Gjuha angleze Mediaprint
Gjuhë angleze -Fletore pune Mediaprint
Gjuha angleze Albpaper
Gjuhë angleze -Fletore pune Albpaper
Gjuha angleze Pegi
Gjuhë angleze -Fletore pune Pegi
Gjuha angleze Expres Publishing
Gjuhë angleze -Fletore pune Expres Publishing
Gjuha angleze Elve
Gjuhë angleze -Fletore pune Elve
Gjuha angleze Mc Graë Hill
Gjuhë angleze -Fletore pune Mc Graë Hill
Klasa 5
149
Edukatë shoqërore Filara
Edukatë shoqërore Arbëria 07
Edukatë shoqërore Albaprim
Edukatë shoqërore Mediaprint
Edukatë shoqërore Uegen
Edukatë shoqërore Morava
Edukatë shoqërore Pegi
Edukatë shoqërore Albtipografia
Edukatë shoqërore Albas
Edukatë shoqërore Erik
Gjuhë angleze -Fletore pune Toena
Gjuhë angleze Morava
Gjuhë angleze -Fletore pune Morava
Gjuhë angleze Mediaprint
Gjuhë angleze -Fletore pune Mediaprint
Gjuhë angleze Arbëria 07
Gjuhë angleze -Fletore pune Arbëria 07
Gjuhë angleze Erik
Gjuhë angleze -Fletore pune Erik
Gjuhë angleze Express Publishing
Gjuhë angleze -Fletore pune Express Publishing
Gjuhë angleze Mc Graë Hill
Gjuhë angleze -Fletore pune Mc Graë Hill
Klasa 6
Biologji dhe edukim shëndetësor Mediaprint
Biologji dhe edukim shëndetësor Albtipografia
Biologji dhe edukim shëndetësor D&U
Biologji dhe edukim shëndetësor Pegi
150
Biologji dhe edukim shëndetësor Albas
Biologji dhe edukim shëndetësor Morava
Gjeografi Ëeso
Gjeografi Uegen
Gjeografi Morava
Gjeografi Pegi
Gjeografi Erik
Gjeografi Ideart
Gjuhë angleze Erik
Gjuhë angleze -Fletore pune Erik
Gjuhë angleze Arbëria 07
Gjuhë angleze -Fletore pune Arbëria 07
Gjuhë angleze Express Publishing
Gjuhë angleze -Fletore pune Express Publishing
Gjuhë angleze Ricmond Publishing
Gjuhë angleze -Fletore pune Ricmond Publishing
Gjuhë angleze 6-7(fillestarë) Ëest Print
Anglisht Fletore pune 6-7 Ëest Print
Gjuhë angleze 6-7 (fillestarë) Oxford center
Gjuhë angleze (fillestarë)-Fletore pune 6-7 Oxford center
Gjuhë angleze (fillestarë) 6-7 Filara
Gjuhë angleze (fillestarë)- Fletore pune 6-7 Filara
Gjuhë angleze: Tell me more education online Aurolog S. A.
Klasa 7
Kimi Uegen
Kimi Extra – R
Kimi Albtipografia
151
Kimi Dita 2000
Kimi Albas
Klasa 8
Matematikë Lilo
Matematikë Erik
Matematikë Pegi
Matematikë Progres
Matematikë D & U
Matematikë Albas
Kimi Extra – R
Kimi ShBLSh e Re
Kimi Erik
Kimi Uegen
Kimi Pegi
Kimi Dita 2000
Kimi Albas
Informatikë Erik
Informatikë Ideart
Informatikë Pegi
Informatikë Uegen
Informatikë Elve
Informatikë Albtipografia
Klasa 9
Histori Uegen
Histori Ideart
Histori Mediaprint
152
Histori Morava
Histori Albas
Klasa 10
Shkenca e tokës (përkthim) Albtipografia
Biologji (përkthim) Mediaprint
Kimi (përkthim) Uegen
Fizikë (përkthim) Uegen
Blockbuster Student‟s book 3 (Anglisht 10 libër nxënësi të
përparuar)
Express Publishing
Blockbuster Ëork Book & Gramar Book 3(Anglisht 10, fl. pune të
përparuar)
Express Publishing
Platform 2 Student‟s book (Anglisht 10, libër nxënësi të përparuar) Mc Graë Hill
Platform 2 Student‟s book (Anglisht 10, fletore pune të përparuar) Mc Graë Hill
Prospects Student‟s book intermediate (Anglisht 10, libër nx. të
përparuar)
Macmillan
Prospects Ëork book Intermediate (Anglisht 10, fl. pune të
përparuar)
Macmillan
Enterprise Course book Beginer 1 (Anglisht 10, libër nx.
fillestarë)
Express Publishing
Enterprise Ëork book Beginer 1 (Anglisht 10, fletore pune
fillestarë)
Express Publishing
Inspiration Student‟s book 1 (Anglisht 10, libër nxënësi fillestarë) Macmillan
Inspiration Ëork book 1 (Anglisht 10, fletore pune fillestarë) Macmillan
Gjuhë angleze: Tell me more education online Aurolog S. A.
Campus 2 Methode de Français (Frëngjisht 10, libër nxënësi të
përparuar)
CLE International
Campus 2 Methode de Français Cahier d‟exercices (Frëngjisht 10, CLE International
153
fletore nxënësi të përparuar)
Campus 1 Methode de Français (Frëngjisht 10, libër nxënësi
fillestarë)
CLE International
Campus 1 Methode de Français Cahier d‟exercices (Frëngjisht 10,
fletore nxënësi fillestarë)
CLE International
Allegro (A1) (Libro dello studente ed esercizi) Edilingua
Allegro (A2) (Libro dello studente con esercizi) Edilingua
Caffe Italia 1 (A1-A2) (Libro dello studente con esercizi) Eli
Caffe Italia (B1) (Libro dello studente con esercizi) Eli
Gjuhë gjermane (fillestare) Hueber
Gjuhë gjermane Fletore pune (fillestare) Hueber
Gjuhë spanjolle (fillestare)
Espanol Santillana Univ.de
S.
Gjuhë spanjolle Fletore pune (fillestare)
Espanol Santillana Univ.de
S
154
ABSTRAKT
Qëllimi i këtij studimi është të përshkruajë dhe të analizojë karakteristikat e zhvillimeve
bashkëkohore në fushën e kurrikulave dhe të teksteve shkollore bazuar në dokumentacionin
zyrtar dhe perceptimet e specialistëve të arsimit, mësuesve dhe nxënësve. Studimi merr përsipër
t‟u japë përgjigje një sërë pyetjeve që lidhen me karakteristikat e kurrikulave shkollore aktuale,
me qasjet bashkëkohore të zhvillimit të kurrikulave, me karakteristikat e kurrikulës së bazuar në
kompetenca, me shkallën e ndikimit të politikës arsimore kombëtare në përmbajtjen e kurrikulës
dhe të materialeve kurrikulare, me cilësinëe materiale kurrikulare, me mjetet më të efektshme të
vlerësimit të kurrikulës, me procedurat që përdoren për përzgjedhjen e teksteve shkollore, me
rëndësinë e praktikës së pjesëmarrjes së mësuesve në vlerësimin e kurrikulës, me probleme që
ndeshin mësuesit kur zbatojnë kurrikulat, me probleme që ndeshin mësuesit kur përdorin tekstet
shkollore.
Studimi plotëson nevojën për një analizë të prirjeve të zhvillimit të kurrikulës bashkëkohore.
Duke iu përgjigjur pyetjeve kërkimore, ky punim i tipit cilësor do të mund t‟u shërbejë
politikëbërësve, ekspertëve të arsimit, mësuesve, botuesve të teksteve shkollore në veprimtarinë
e tyre për të reflektuar për zhvillimet e mëtejshme kurrikulare.
Fjalë kyçe: kurrikul, tekst shkollor, qasje kurrikulare, zhvillim i kurrikulës, vlerësim i tekstit
shkollor
ABSTRACT
The purpose of this study is to describe and analyze the characteristics of contemporary
developments in the field of curricula and textbooks based on official documentation and
perceptions of education specialists, teachers and students. The study undertakes to answer a
series of questions related to the characteristics of the current school curricula, to contemporary
155
approaches to curriculum development, to characteristics of competency-based curriculum, to the
impact of the national education policy on the curriculum content and curricular materials, to
quality of curricular materials, to the most effective means of evaluating the curriculum, to
procedures used for the selection of textbooks, to importance of the teacher participation in
curriculum evaluation, to problems faced by teachers during curriculum implementation, to
problems faced by teachers and students in the proces of using curricula materials, textbooks.
The study fulfills the need for an analysis of the trends in contemporary curriculum development.
Answering research questions, this research of could serve policy makers, curricular experts,
teachers, textbook publishers in their activity to reflect upon further curriculum developments.
Keywords: curriculum, textbook, access curriculum, curriculum development, textbook
evaluation