KURRIKULA DHE STRATEGJITË E MËSIMDHËNIES/NXËNIES SË … · kompanive shumëkombëshe me filiale nëpër vende të ndryshme të botës dhe që shpesh herë mbështeten në gjuhën

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

KURRIKULA DHE STRATEGJITË E

MËSIMDHËNIES/NXËNIES SË GJUHËS ANGLEZE NË

NIVELIN BACHELOR (LMD) NË UNIVERSITETIN

POLITEKNIK TË TIRANËS

Punim për gradën shkencore “Doktor”

në Shkenca Gjuhësore / Didaktikë

Punoi: Udhëheqëse shkencore :

MSc. Margarita Paci Prof. Dr. Silvana Vishkurti

Tiranë, 2016

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I GJUHËVE TË HUAJA

DEPARTAMENTI I GJUHËS ANGLEZE

KURRIKULA DHE STRATEGJITË E

MËSIMDHËNIES/NXËNIES SË GJUHËS

ANGLEZE NË NIVELIN BACHELOR (LMD) NË

UNIVERSITETIN POLITEKNIK TË TIRANËS

Punim për gradën shkencore “Doktor”

në Shkenca Gjuhësore / Didaktikë

KOMISIONI :

1. Prof.Dr. Shpresa Qatipi (Kryetare dhe Oponente)

2. Prof.Dr. Artur Sula Oponent

3. Prof.Dr. Lindita Gjata Anetare

4. Prof.Dr. Shpresa Delija Anetare

5. Prof.Asoc.Dr. Fatmir Vrapi Anetar

Punoi: Udhëheqëse shkencore :

MSc. Margarita Paci Prof. Dr. Silvana Vishkurti

Tiranë, 2016

KURRIKULA DHE STRATEGJITË E MËSIMDHËNIES/NXËNIES SË GJUHËS ANGLEZE NË

NIVELIN BACHELOR (LMD) NË UNIVERSITETIN POLITEKNIK TË TIRANËS

ii

Abstrakt: Ne jetojmë në një periudhë të globalizimit të tregut të punës, të pranisë së

kompanive shumëkombëshe me filiale nëpër vende të ndryshme të botës dhe që shpesh

herë mbështeten në gjuhën angleze si gjuhë komunikimi. Të mësuarit e gjuhës angleze

është i nevojshëm për inxhinierët e sotëm si për t‘u njohur me zhvillimet e fundit në

fushën e tyre të studimit ashtu edhe për të rrokur më shumë mundësi punësimi apo

përparimi në karrierën e tyre. Por lindin pyetjet, cilat janë njohurit e gjuhës angleze që

duhet të marrin ata? Cili është vendi i Anglishtes për Qëllime Specifike dhe a munden

strategjitë e mësimdhënies dhe mësimnxënies të lehtësojnë përvetësimin e saj?

Ky punim trajton procesin e hartimit të një kurrikul të gjuhës angleze në përputhje me

nevojat e studentëve të vitit të parë në Universitetin Politeknik të Tiranës dhe duke u

mbështetur në punë kërkimore të mirëfilltë. Për rrjedhojë, pas ndërtimit të një baze

teorike për anglishten për qëllime specifike dhe procesin e hartimit të një kurrikule, u

krye një analizë e mjedisit ku do të ofrohet kurrikula e re duke u përqendruar kryesisht

te faktorët institucional dhe njerëzor. Më pas u shqyrtuan nevojat e studentëve si ato

gjuhësore dhe jogjuhësore. Së këndejmi, pas një analize të rezultate të këtyre dy

analizave, u orvatëm të propozonim një program mësimor i cili u eksperimentua dhe

nga përvoja me të u nxorën disa përfundime që mund tu shërbejnë hartuesve të

programeve të gjuhës së huaj.

Fjalët kyçe: kurrikul, analizë e mjedisit, nevoja gjuhësore dhe jogjuhësore, program

mësimor

Abstract: We live in the era of labor market globalization and multinational companies

which have subsidiaries in various countries of the world and often rely on English as

language of communication. Learning English is necessary for today's engineers both

for being updated with the latest developments in their field of study as well as for

benefiting more employment opportunities or career advancements. But there arise

some questions, what kind of English should they learn? What is the role of English

for Specific Purposes and can teaching and learning strategies facilitate its acquisition?

This paper outlines the process for the development of an English language curriculum

in accordance with the needs of first year students at Polytechnic University of Tirana

and based on proper research. Therefore, after the construction of a theoretical basis

for English for Specific Purposes and the process of curriculum designing, there was

performed an analysis of the environment where the new curriculum would be applied

focusing mainly on institutional and human factors. Then we examined the students‘

linguistic and non linguistic needs. Taking into consideration the results of these two

analyses, we attempted to propose a curriculum which was experimented and based on

this experience we drew some conclusions which might serve foreign language

curriculum designers.

Keywords: curriculum, environment analysis, linguistic and nonlinguistic needs,

curriculum design



iii

FALËNDERIME

Shpreh mirënjohjen time të sinqertë për të gjithë ata që më ndihmuan në

mënyrë të drejtpërdrejtë ose jo në kryerjen e këtij punimi.

Falënderoj veçanërisht udhëheqësen time, Prof. Dr. Silvana Vishkurti, që

pranoi të më udhëhiqte në këtë ndërmarrje vendimtare të formimit tim, pa

kursyer ndihmën, mbështetjen, besimin dhe mbi të gjitha këshillat e saj me

vlerë për realizimin e këtij punimi. I jam thellësisht mirënjohëse për

gjithçka pasi ka qenë më shumë se një udhëheqëse.

Dëshiroj gjithashtu të shpreh mirënjohjen time për As.Prof. Dr. Fatmir

Vrapin dhe të gjithë kolegët e Qendrës së Gjuhëve të Huaj për

gatishmërinë e tyre për të më ndihmuar për punimin si edhe për

mbështetjen morale.

Gjithashtu dua të falënderoj As. Prof. Dr. Shpresa Delija, udhëheqësen

tim të punimit të masterit. Ky punim është një vazhdim i bashkëpunimit me

të. Së fundi do të doja të falënderoja ata kolegë, miq, studentë dhe persona

të anketuar që pranuan të merrnin pjesë në këtë ndërmarrje.

Ua dedikoj këtë punim prindërve të mi që shpresoj të jenë krenar për mua

aty ku janë dhe vëllait tim që më ka qëndruar pranë në këto tri vite më të

vështira të jetës time.



iv

PËRMBAJTJA

Hyrje

0.1 Përligjja e punimit ........................................................................................... ix

0.2 Objekti dhe hipotezat e studimit...... ................................................................ ix

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit .............................................................. xi

Kreu I

Anglishtja për qëllime specifike (AQS)………………............................................ 2

1.1. Një vështrim i përgjithshëm i AQS-s……………............................................. 2

1.1.1 Përkufizimi i AQS-s............................................ ………….............. 2

1.1.2 Origjina dhe zhvillimi historik i AQS-s……………...........................4

1.1.3 Origjina dhe zhvillimi historik i AQS-s në Shqipëri….…...….......... 7

1.1.4 Tipat e AQS-s…………….................................................................... 20

1.2. Dallimi midis AQS-s dhe AQP-s…………….................................................. 21

1.3. Anglishtja Inxhinierike si pjesë e AQS-s........................................................ 26

Kreu II

Bazat teorike të hartimit të një kurrikule AQS-je .................................................. 31

2.1.Përkufizimi....................................................................................................... 31

2.2.Analiza e mjedisit ............................................................................................ 34

2.3.Analiza e nevojave .......................................................................................... 37

2.4.Analiza e parimeve dhe përcaktimi i qëllimeve e objektivave......................... 40

2.5.Përgatitja e programit....................................................................................... 49

2.6.Përzgjedhja e përmbajtjes së një kurrikule……................................................. 57

2.6.1. Hartimi dhe përzgjedhja e materialeve............................................. 59

2.6.2. Materiale autentike apo të krijuara...................................................... 60

2.7.Vlerësimi.......................................................................................................... 67

2.7.1 Vlerësimi i studentëve............................................................................ 67

2.7.2 Vlerësimi i kurrikulës ............................................................................ 69

Kreu III

Mësimdhënia dhe mësimnxënia e AQS-s....................................................... 71

3.1.Modele dhe qasje të mësimdhënies së AQS-s........................................... 71

3.2. Strategjitë e mësimdhënies së AQS-s………............................................. 78

3.3. Strategjitë e mësinmnxënies së AQS-s………........................................... 81

3.3.1. Rëndësia e strategjive të mësimnxënie81s për mësimin dhe mësimdhënien e

gjuhës së huaj.......................................................................................83

3.3.2. Veçoritë e strategjive të mësimit të gjuhëve (SMGJ).................. 85

3.3.3. Modele të klasifikimit të strategjive të mësimnxënies................. 86

3.3.4. Faktorët që ndikojnë në zgjedhjen e strategjive të të nxënit........ 90

3.4. Strategjitë e mësimdhënies/mësimnxënies së AQS-s në UPT................ 91



v

Kreu IV

Hartimi i një kurrikule AQS-je për UPT-n................................................. 98

4.1. Kurrikulat në UPT ndër vite................................................................ 98

4.1.1. Domosdoshmëria e një kurrikule të re............................... 108

4.2. Analiza e nevojave të studentëve të UPT.......................................... 110

4.2.1 Analiza e situatës së synuar................................................... 113

4.2.2 Analiza e ligjërimit të si situatës së synuar............................ 118

4.2.3 Analiza e studentëve............................................................ 120

4.2.4 Analiza e nevojave gjuhësore të studentëve......................... 138

4.3.Analiza e mjedisit............................................................................... 144

4.3.1 Faktorët shoqëror.................................................................... 144

4.3.1 Faktorët institucionalë............................................................ 146

4.4.Qëllimet dhe Objektivat për një kurrikul AQS-je në UPT................ 153

Kreu V

Programi mësimor për mësimdhënien e AQS-s në UPT.......................... 156

5.1.Përcaktimi i përmbajtjes.............................................................. 156

5.2.Planifikimi i objektivave dhe procesit mësimor.......................... 157

5.3.Silabusi ....................................................................................... 158

5.4.Përgatitja e materialeve mësimore ............................................ 159

5.5.Vënia në zbatim e programit- Plani mësimor............................. 161

5.6.Vlerësimi i programit mësimor................................................... 169

Përfundime..................................................................................................... 171

Bibliografi ..................................................................................................... 175

Shtojca............................................................................................................ 181



vi

LISTA E TABELAVE

TABELA 2.1............................................................................................... 36

TABELA 3.1. ............................................................................................. 93

TABELA 3.2................................................................................................ 93

TABELA 3.3................................................................................................ 94

TABELA 4.1................................................................................................ 116

TABELA 4.2............................................................................................. .. 121

TABELA 4.3................................................................................................ 123

TABELA 4.4................................................................................................ 125

TABELA 4.5............................................................................................... 126

TABELA 4.6........................................................................................ ....... 126

TABELA 4.7................................................................................................ 127

TABELA 4.8................................................................................................ 128

TABELA 4.9............................................................................................... 131

TABELA 4.10............................................................................................. 132

TABELA 4.11........................................................................................,.... 132

TABELA 4.12............................................................................................. 133

TABELA 4.13............................................................................................. 134

TABELA 4.14. ........................................................................................... 135

TABELA 4.15. ........................................................................................... 136

TABELA 4.16. ........................................................................................... 140

TABELA 4.17............................................................................................. 140

TABELA 4.18............................................................................................. 140

TABELA 4.19. ........................................................................................... 141

TABELA 4.20. ......................................................................................,.... 141

TABELA 4.21. ........................................................................................... 149

TABELA 4.22............................................................................................. 149

TABELA 4.23............................................................................................. 149

TABELA 4.24............................................................................................. 150

TABELA 4.25.............................................................................................. 150

TABELA 4.26.............................................................................................. 151

TABELA 4.27.............................................................................................. 151

TABELA 4.28.............................................................................................. 151

TABELA 4.29.............................................................................................. 152

TABELA 4.30.............................................................................................. 152

TABELA 4.31.............................................................................................. 158



vii

LISTA E FIGURAVE

Figura 1.1: Kopertina e tekstit të parë të anglishtes inxhinierike........................... 9

Figura 1.2: Kopertina e tekstit të parë me lexime................................................. 10

Figura 3.1: Përdorimi i strategjive sipas nivelit të zotërimit të gjuhës angleze

............................................................................................................................... 95

Figura 4.1.: Formimi parauniversitar i studentëve ............................................... 123

Figura 4.2.: Dega e studimit e të anketuarve........................................................ 123

Figura 4.3.: Vendi i mësimit të gjuhës angleze.................................................... 124

Figura 4.4.: Arsyet e përdorimit të gjuhës angleze nga studentët ........................ 130

Figura 4.5.:Përdorimi i gjuhës angleze jashtë shkolle studentët e vitit të parë..... 130

Figura 4.6. përdorimi i gjuhës angleze jashtë shkolle studentët e vitit të tretë........131

Figura 4.7: Rezultatet e studentëve në testim ....................................................... 143

Figura 4.8.: Rezultatet e studentëve në testim sipas tri grupeve............................ 143

Figura 4.9: Vështirësitë e studentëve sipas aftësive............................................... 144

Figura 5.1.: Vlerësimi i studentit për mësimet e realizuara me programin e ri....... 169



viii

0. HYRJE

Në të kaluarën arsyet përse njerëzit mësonin një gjuhë të huaj kanë qenë të paqarta.

Në përgjithësi shihej si pjesë e arsimimit të dikujt, si një vlerë për kombin sepse çonte

në formimin e elitave, pjesës me te kulturuar te shoqërisë se asaj kohe.

Pas Luftës së dytë Botërore dhe aktualisht po zhvillohen veprimtari shkencore, teknike,

ekonomike dhe kulturore në nivel mbarë botëror të cilat reflektohen në nevojën e një

gjuhe ndërkombëtare. Kjo gjuhë është anglishtja. Ajo është kthyer në gjuhën

ndërkombëtare të teknologjisë, tregtisë por edhe të politikës: Tregtarët duan të shesin

produktet e tyre. Mekanikët duhet të lexojnë manualet e përdorimit. Mjekët e

teknologët duhet të përditësohen me zhvillimet e fundit. Gjithashtu gjenden edhe një

mori studentësh që mësojnë me tekste dhe nëpër kurse universitare të cilat ndonjëherë

mund gjenden vetëm në gjuhën angleze.

Rezultati i të gjitha këtyre zhvillimeve është që njerëzit nuk e mësojnë më anglishten

thjesht për kënaqësinë apo prestigjin e të diturit të një gjuhë të huaj, por për t‟iu

përgjigjur nevojave specifike të tregut të punës.

Për inxhinierët shqiptarë anglishtja është kryesisht gjuha e bibliotekës që do të thotë,

ata duhet të kenë aq njohuri gjuhësore sa të kuptojnë tekste dhe në veçanti revista dhe

periodikë, me qëllim që të marrin informacione, të interpretojnë të dhënat dhe teoritë

dhe të përditësojnë njohuritë e tyre me zhvillimet e fundit teknologjike.

Gjuha angleze është e rëndësishme edhe për shkak të pozicionit të saj si gjuhë

ndërkombëtare në konferenca, simpoziume dhe seminare. Kjo do të thotë se

inxhinierëve nuk u nevojitet gjuha angleze vetëm për të lexuar, por edhe për të

komunikuar. Pjesëmarrja aktive nëpër këto takime kërkon njohuri gjuhësore për të

biseduar me kolegët rreth zhvillimeve të fundit në fushën e tyre të specializimit.

Përveç kësaj, ne jetojmë në një periudhë të globalizimit të tregut të punës, të pranisë së

kompanive shumëkombëshe me filiale nëpër vende të ndryshme të botës dhe që shpesh

herë mbështeten në gjuhën angleze si gjuhë komunikimi. Pra, të mësuarit e gjuhës

angleze është i nevojshëm për inxhinierët si për t‟u njohur me zhvillimet e fundit në

fushën e tyre të studimit ashtu edhe për të rrokur më shumë mundësi punësimi apo

përparimi në karrierën e tyre. Por lindin pyetjet, cilat janë njohurit e gjuhës angleze

që duhet të marrin ata? Cili është vendi i Anglishtes për Qëllime Specifike dhe a

munden strategjitë e mësimdhënies dhe mësimnxënies të lehtësojnë përvetësimin e saj?



ix

0.1. PËRLIGJJA E PUNIMIT

Universiteti Politeknik i Tiranës është i vetmi universitet i këtij lloji në Shqipëri dhe

nga të paktët në vend që formojnë inxhinierë në degët si: teknologji informacioni,

arkitekturë-urbanistikë, elektrike, mekanike, ndërtim, gjeologji-miniera, inxhinieri

informatike, inxhinieri ekonomike dhe matematikë e fizikë. Si i tillë ai duhet t‘i

përgatisë studentët jo vetëm në fushën e tyre të studimit por edhe me njohuri të gjuhës

angleze me qëllim që ata të gjenden të përgatitur kur të përballen me kërkesat e tregut

të punës. Për rrjedhojë lind domosdoshmëria për të hartuar një kurrikul të gjuhës

angleze që t‘i plotësojë më së miri nevojat e studentëve dhe që mbi të gjitha të jetë e

mbështetur në punë kërkimore të mirëfilltë.

Kurrikula e gjuhës angleze në Universitetin Politeknik të Tiranës ka pësuar ndryshime

të vazhdueshme që nga themelimi i tij e deri më sot por vendimmarrja asnjëherë nuk

është mbështetur në gjetjet e rezultatet kërkimore. Kjo është një nga arsyet që na nxiti

të studiojmë studentët dhe mjedisin mësimor në këtë universitet si edhe të shqyrtojmë

studimet e fundit rreth hartimit të një kurrikule me qëllim që të mund të propozojmë

një kurrikul sa më funksionale në fushën e komunikimit profesional dhe në interes të

nevojave të studentit dhe kërkesave të shoqërisë ndaj tij. Përveç nevojës për një

kurrikule të re për UPT, vlen për tu theksuar fakti se nuk ka pasur shumë studime për

anglishten politeknike në Shqipëri dhe rreth strategjive të mësimdhënies e

mësimnxënies të saj. Për rrjedhojë do të donim të jepnim kontributin tonë në këtë

fushë.

Ky punim përbën interes për të gjithë mësuesit e Anglishtes për Qëllime Specifike

sepse rishikimi i kurrikulës së gjuhës angleze për qëllime specifike në UPT është

konsideruar si një studim rasti në vazhdimësi (gërshetim i anës historike me atë

bashkëkohore), vlerat e së cilës mund të jenë të zbatueshme në parim edhe në fusha të

tjera të anglishtes profesionale.

0.2 Objekti dhe hipotezat e studimit

Objekti i këtij punimi është kurrikula e gjuhës angleze për qëllime specifike për

studentët e vitit të parë në Universitetin Politeknik të Tiranës (UPT). Për rrjedhojë në

këtë punim pas referimit të literaturave të ndryshme në këtë fushë u ndërtua një bazë

teorike për anglishten për qëllime specifike dhe procesin e hartimit të një kurrikule, e

cila shërbeu si udhërrëfyes për hartimin e një kurrikule të bazuar në një punë

kërkimore.

Fillimisht u krye një analizë e mjedisit ku do të ofrohet kurrikula e re duke u

përqendruar kryesisht te faktorët institucional dhe njerëzor (mësuesit). Më pas u

shqyrtuan nevojat e studentëve si ato gjuhësore dhe jogjuhësore. Së këndejmi, pas një



x

analize të rezultate të këtyre dy analizave, u orvatëm të propozonim një program

mësimor i cili u eksperimentua dhe nga përvoja me të u nxorën disa përfundime që

mund tu shërbejnë hartuesve të programeve të gjuhës së huaj. Dëshirojmë të theksojmë

që ky punim nuk ka karakter shterues dhe se programi i ri mund të përmirësohet më

tej.

Vëmendje të veçantë u kushtua metodave dhe strategjive të mësimdhënies së gjuhës

angleze për qëllime specifike, cilat janë ato dhe sesi janë përdorur ato nëpër botë. Po

aq të rëndësishme janë edhe strategjitë e mësimnxënies që luajnë një rol të

rëndësishëm në lehtësimin e procesit të nxënies dhe në zhvillimin e autonomisë së të

nxënit. Kështu që u munduam të dallonim se cilat strategji të mësimnxënies

përdoreshin nga studentët më të suksesshëm në përvetësimin e AQS në kontekstin e

UPT-s.

Pra, objekti i e këtij punimi lidhet me hartimin dhe zbatimin e kurrikulës së gjuhës

angleze në nivelin bachelor sipas sistemit LMD në Universitetin Politeknik të Tiranës

si dhe të vështirësive dhe arritjeve të deritanishme në këtë fushë. Realizimi i kësaj

kurrikule në degët me drejtim profesional përbën të renë që sjell ky studim në fushën e

mësimdhënies së gjuhës angleze në tërësi dhe për Qendrën e Gjuhëve të Huaja në

Universitetin Politeknik në veçanti.

Ky punim synon:

të japë këndvështrimin e sotëm mbi anglishten për qëllime specifike,

klasifikimin dhe dallimin e saj nga anglishtja e përgjithshme.

të analizojë procesin e hartimit të një kurrikule, përkufizimin e saj dhe hapat

që duhet të ndiqen për të zhvilluar një kurrikul në përputhje me nevojat e

studentëve dhe me kriteret bashkëkohore.

të hulumtoj rreth faktorëve kryesore që duhet të merren parasysh dhe të

analizohen gjatë procesit të hartimit të një kurrikule si edhe të shqyrtoj rolin e

aktorëve të këtij procesi (mësuesi / studenti) dhe veçanërisht të mësuesve si

faktori kyç në realizimin e kurrikulave të reja që propozohen.

të përcaktoj përmbajtjen e lëndës së gjuhës angleze për qëllime specifike në

kuadrin e procesit të Bolonjës dhe të reformës në Arsimin e Lartë.

Të ofrojë disa sugjerime për ndërtimin e një kurrikule të gjuhës angleze për

qëllime specifike për UPT-n bazuar në hulumtimet dhe përvojën personale.

të sjellë një pamje të plotë mbi strategjitë e mësimdhënies/nxënies së gjuhës

angleze në nivelin Bachelor në Universitetin Politeknik të Tiranës.

Ky punim përpiqet të vërtetojë hipotezën se arritjet në gjuhën angleze të studentëve do

të jenë më të larta nëse:

- realizohet hartimi i një kurrikule që bazohet në nevojat e studentëve dhe

- nëse strategjitë e mësimdhënies/mësimnxënies kanë në qendër studentin dhe e

edukojnë atë me pavarësinë e të mësuarit në gjuhën e huaj.



xi

Ky punim gjithashtu përpiqet t‘i përgjigjet këtyre pyetjeve:

- Si mund të ndërtojmë një kurrikul sa më pranë nevojave të studentëve?

- Cilat janë nevojat gjuhësore dhe jogjuhësore të studentëve që mësojnë gjuhën

angleze në UPT?

- Cilat janë strategjitë e mësimdhënies/mësimnxënies së gjuhës angleze për

qëllime specifike në nivelin Bachelor në UPT?

0.3 Metodologjia dhe struktura e punimit

Në këtë punim synohet ndërthurja e aspekteve teorike me ato praktike të hartimit të një

kurrikule të Gjuhës Angleze për Qëllimet Specifike për studentët e degëve inxhinierike

në Universitetin Politeknik të Tiranës.

Metodologjia e punimit ka të bëjë me elementët e mëposhtëm:

- Burimet e literautrës mbi të cilat është mbështetur ky punim të cilat janë

direktivat e MAS, programet e gjuhës angleze në UPT dhe në universitet

simotra jashtë vendit, modele të ndërtimit të kurrikulave dhe studime të tjera

kërkimore-shkencore që lidhen me fushën në fjalë. Nga shfrytëzimi i literaturës

u ndërtua kuadri teorik i këtij punim.

- Metodat e ndjekura ndër të cilat mund të përmendim metodën e krahasimit,

metodën e sintezës dhe atë statistikore ndërthurur me metodën sasiore. Metoda

e krahasimit u përdor në krahasimin kurrikulave që janë përdorur në UPT në

kohë me qëllim që të shohim ecurinë e tyre por edhe në krahasimin e

kurrikulave bashkëkohore me qëllim që të përzgjedhim modelet më efikase për

t‘u përfshirë në kurrikulën e anglishtes për qëllime profesionale. Ndërkaq,

metoda e sintezës u përdor në përmbledhjen e elementëve më pozitiv të

qëmtuara në kurrikulat e analizuar dhe në literaturën e shfletuar, dhe metoda

statistikore e gërshetuar me atë cilësore u përdor për të vjelë nga analiza e

anketimeve dhe intervistave rezultate me vlefshmëri të lartë e të besueshme.

Gjithashtu, në të parashikohet të pasqyrohen rezultatet e testeve për matjen e

nivelit të studentëve në zotërimin e gjuhës angleze. Njëkohësisht, në të do të

paraqiten rezultatet e pyetësorëve të zhvilluar me studentë të fakulteteve të

ndryshme të UPT-s në 5 (pesë) vitet e fundit akademike (2010-2015).

Mbledhja e të dhënave për trajtimin e kësaj teme bazohet në:

1- anketën me studentet: qëllimi i hartimit të kësaj ankete lidhet me vështirësitë që

hasin studentët në realizimin e objektivave gjuhësorë dhe motivimin e tyre për një

përvetësim të gjuhës për ta përdorur atë si mjet në situata të ndryshme komunikimi

të jetës së përditshme.



xii

2- intervistën me pedagoget: qëllimi i hartimit të intervistave gjysmë të strukturuara

shërben për ta parë procesin e mësimdhënies nga këndvështrimi i mësuesit dhe të

metat që vë re ai në realizimin e objektivave kurrikularë.

3- dokumentacionin mbi programet e ndryshme të mësimdhënies së gjuhës angleze në

vite në Qendrën e Gjuhëve të Huaja në Universitetin politeknik të Tiranës.

4- vëzhgimin e orëve mësimi në degët teknike.

Të gjitha të dhënat që do të dalin nga këto vëzhgime, pyetësorë dhe intervista do të

analizohen e do të bëhet paraqitja e gjendjes aktuale, do të parashtrohen problemet dhe

do të ofrohen disa sugjerime të mbështetura nga analiza e kryer në këtë punim.

Interpretimi i të dhënave do të realizohet nëpërmjet ndërthurjes së tyre më qëllim që

analizat të jenë sa më afër realitetit, për rrjedhojë, përfundimet do të jenë të

realizueshme dhe me ndikim pozitiv në rikonceptimin e kurrikulave të gjuhën angleze

për qëllime specifike.

Kombinimi i të dhënave sasiore me ato cilësore synon një qasje komplekse ndaj

dukurisë së studiuar, ndërsa analiza e bisedave gjysmë të strukturuara synon që

informacioni të jetë sa më objektiv dhe i gjerë për problematikën që duam që të

studiojmë.

Të dhënat janë analizuar, përmbledhur dhe pastaj bashkërenduar në funksion të

qëllimit të përbashkët, pra hartimit dhe zbatimit të një kurrikule sa më afër interesave

të studentëve dhe nevojave të tyre gjuhësore e komunikuese në fushën e profesionit.

Struktura e punimit

Gjithë punimi është ndarë dhe strukturuar në pesë kapituj, të cilët përmbajnë

nënndarjet përkatëse dhe përkojnë me ecurinë e punës së kryer mbi këtë temë. Në fund

të punimit gjenden përfundimet e përgjithshme të tij së bashku me bibliografinë dhe

shtojcat mbi të cilat ne jemi mbështetur e që kanë shërbyer si burime për ta ndërtuar atë.

Në kreun e parë ―Anglishtja për qëllime specifike‖ do të hidhet një vështrim i

përgjithshëm mbi anglishten për qëllime specifike (AQS), përkufizimin e saj,

karakteristikat, klasifikimin dhe metodologjinë e mësimdhënies së saj në raport me

metodologjinë e mësimdhënies së anglishtes së përgjithshme.

Në kreun e dytë ―Bazat teorike të hartimit të një kurrikule AQS-je‖ do të ndalemi te

kuptimi i procesit të hartimit të një kurrikule duke analizuar përkufizimin e saj dhe

hapat që duhet të ndiqen për të zhvilluar një kurrikul sa më në përputhje me nevojat e

studentëve dhe me kriteret bashkëkohore të ndërtimit të saj.



xiii

Kreu i tretë ―Mësimdhënia dhe mësimnxënia e AQS-s‖ u kushtohet strategjive të

mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës angleze në UPT. Pasi analizohen teorikisht

të dyja llojet e strategjive, e kalojmë vëmendjen te analiza dhe përdorimi i strategjive

në kontekstin e mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhës angleze në UPT

Kreu i katërt ―Hartimi i një kurrikule AQS-je për UPT-n‖ trajton hartimin e një

kurrikule për UPT-n si edhe domosdoshmërinë për ndërtimin e një kurrikule të re në

këtë fushë. Ai përshkruan mjetet dhe mënyrat e përdorura për të mbledhur

informacionin në lidhje me nevojat gjuhësore dhe jogjuhësore të studentëve, analizon

informacionin e marrë, dhe rezultatet e nxjerra për të ndërtuar një program mësimor

dhe për të përzgjedhur teknikat e mësimdhënies për të realizuar objektivat e lëndës. Së

fundi propozohen qëllimet dhe objektivat që duhet të udhëheqin një program të ri duke

u mbështetur në analizën e nevojave të studentëve në UPT në rastin konkret.

Në kreun e pestë të punimit ―Programi mësimor për mësimdhënien e AQS-s në UPT‖

do të përshkruhet sesi u eksperimentua vënia në zbatim e një programi të hartuar duke

u mbështetur mësimeve të nxjerra nga kryerja e analizës së nevojave dhe e mjedisit për

të hartuar një kurrikul të gjuhës angleze për studentët e UPT-s. Gjithashtu po në këtë

kapitull përshkruhen materiali i përzgjedhur për programin si edhe planet mësimore që

drejtuan orët e mësimit.



1

Kreu I

Anglishtja për qëllime specifike (AQS)

1.1. Një vështrim i përgjithshëm i AQS-s

1.1.1. Përkufizimi i AQS-s

1.1.2.Origjina dhe zhvillimi historik i AQS-s

1.1.3.Origjina dhe zhvillimi historik i AQS-s në

Shqipëri

1.1.4.Tipat e AQS-s

1.2. Dallimi midis AQS-s dhe AQP-s

1.3. Anglishtja Inxhinierike si pjesë e AQS-s



2

ANGLISHTJA PËR QËLLIME SPECIFIKE

1.1 Një vështrim i përgjithshëm i Anglishtes për Qëllime Specifike

Synimi i këtij kapitulli është që të hedhë një vështrim të përgjithshëm mbi anglishten

për qëllime specifike (AQS) duke filluar me përkufizimin dhe karakteristikat e saja e

duke kaluar te origjina e zhvillimi historik i saj në botë dhe në Shqipëri. Më pas do të

listohen llojet e AQS dhe do të sqarohet dallimi i saj nga Anglishtja e Përgjithshme

(AP). Së fundi do të shqyrtohen karakteristikat dhe tiparet dalluese të anglishtes

inxhinierike.

1.1.1 Përkufizimi i Anglishtes për Qëllime Specifike

Çfarë është AQS-ja? Ndonëse kanë kaluar shumë vite që nga fillimet e saja më 1960,

përkufizimi i saj mbetet i diskutueshëm. Disa studiues e kanë cilësuar si mësimdhënia

e anglishtes për çfarëdolloj qëllimi specifik. Nga ana tjetër, disa të tjerë kanë qenë më

të detajuar duke e përshkruar atë si mësimdhënia e anglishtes për qëllime akademike

ose profesionale.

Hutchinson dhe Waters1 (1987) e shohin si një qasje dhe jo si një produkt. Sipas tyre

AQS-ja nuk ka të bëj me një lloj të veçantë gjuhe, metodologjie apo materiali

mësimor. Në thelb të AQS-s qëndron pyetja: Përse i nevojitet një nxënësi një gjuhë e

huaj?

Nga ana tjetër, Strevens-i2 në përkufizimin e tij të AQS-s, dallon katër karakteristika

absolute dhe dy të ndryshueshme. Karakteristikat absolute kanë të bëjnë me faktin që

AQS-ja:

është e konceptuar për të plotësuar nevojat e caktuara të nxënësve;

është e lidhur për nga përmbajtja me disiplina të veçanta, profesione dhe

veprimtari;

është e përqendruar rreth gjuhës së përshtatshme për ato veprimtari në

sintaksë, leksik, ligjërim, etj.

është në kontrast me ―Anglishten e Përgjithshme‖

Karakteristikat e ndryshueshme janë që AQS-ja

mund të kufizohet në një nga katër shprehitë (p.sh. vetëm lexim);

1 Hutchinson & Waters, ESP A learning centered Aproach, f. 4-35.

2 Cituar nga Dudley-Evans & Maggie Jo St. John, Development in English for Specific

Purposes,Cambridge University Press, Cambridge, UK, 1998 f. 3



3

mund të mos organizohet sipas një metodologjie të paracaktuar (Kjo do të

thotë që bazohet në një metodologji që merr parasysh nevojat e nxënësit për

fushën në të cilën ai kërkon të thellojë njohuritë e tij).

Robinson (1991)3 gjithashtu pranon epërsinë dhe rëndësinë e analizës së nevojave të

nxënësit në përkufizimin e AQS-ës. Përkufizimi i kësaj të fundit bazohet në dy kritere

kryesore dhe në disa karakteristika të përgjithshme të AQS-ës. Kriteret e saj janë që

AQS-ja orientohet drejt një qëllimi të caktuar dhe se kurset e AQS-s bazohen në

analizën e nevojave të studentëve të cilat synojnë të specifikojnë me hollësi se për

çfarë i nevojitet atyre gjuha angleze. Ndërsa karakteristikat e tjera të AQS-s sipas

Robinson janë periudha e kufizuar e kurseve të AQS-s dhe karakteri homogjen i

klasave në lidhje me fushën e specialitetit të studentëve.

Dudley-Evans dhe St. John4 paraqesin një përkufizim më të gjerë të AQS-ës duke

përdorur sërish karakteristika absolute dhe të ndryshueshme.

Karakteristikat absolute:

AQS-ja hartohet për të plotësuar nevojat specifike të nxënësit;

AQS-ja përdor metodologjinë dhe veprimtaritë të disiplinave të cilave u

shërben; AQS-ja përqendrohet te gjuha (gramatika, leksiku, niveli gjuhësor),

ligjërimi dhe llojet e teksteve që u shkojnë përshtat këtyre veprimtarive.

Karakteristikat e ndryshueshme:

AQS-ja mund të lidhet ose të hartohet për disiplina të veçanta;

AQS-ja, në situata të veçanta të mësimdhënies, mund të përdorë një

metodologji të ndryshme nga anglishtja e përgjithshme;

Kursit e AQS-s kanë të ngjarë të hartohen për të rritur ose për studentët në

ciklin e tretë të studimeve ose në një situate pune. Megjithatë mund të

ofrohen kurse AQS-je edhe për studimet e ciklit të dytë.

AQS-ja zakonisht hartohet për studentë që kanë një nivel të mesëm ose të

përparuar të zotërimit të gjuhës angleze. Shumica e kurseve të AQS-ës

presupozojnë që studentët të kenë disa njohuri gjuhësore bazë, por ato

mund të organizohen edhe për fillestarë.

Përkufizimi i Dudly-Evans dhe Jo St. John paraqet ndikime nga Strevens, ndonëse ata

e kanë përpunuar atë duke hequr si karakteristikë absolute dallimin e AQS-s me

Anglishten e Përgjithshme dhe kanë përfshirë më shumë karakteristika të

ndryshueshme.

3 Cituar nga Dudley-Evans & Maggie Jo St. John, Development in English for Specific Purposes,

Cambridge University Press, Cambridge, UK, 1998 f. 3 4 Dudley-Evans & Maggie Jo St. John, Development in English for Specific Purposes, Cambridge

University Press, Cambridge, UK, 1998 f. 4-5.



4

Të gjithë këto përkufizime kanë pikat e forta dhe të dobëta të tyre. Gjithsesi, prej tyre,

kuptojmë që AQS-ja mund të jetë e lidhur por jo domosdoshmërish me një disiplinë

specifike dhe se ajo nuk synon një grup moshë të caktuar. Gjithashtu, ajo mund të

përgatitet për çdo nivel zotërimi të gjuhës angleze. AQS-ja duhet të shihet si një qasje

ndaj mësimdhënies. Në këtë mënyrë ne i afrohemi konceptit të Hutchinson dhe

Waters5, sipas të cilëve, ―AQS-ja është një qasje ndaj mësimdhënies së gjuhës në të

cilën të gjitha vendimet në lidhje me përmbajtjen dhe metodën e mësimdhënies

bazohen në qëllimet dhe nevojat nxënësit‖. Ajo nuk presupozon një metodologji të

ndryshme nga AQP. Siç do e shohim më poshtë, AQS-ja dhe AQP-ja më shumë kanë

ngjashmëri sesa ndryshime.

1.1.2 Origjina dhe zhvillimi historik i AQS-s

Ashtu si çdo lëvizje në shkencat humane, Anglishtja për Qëllime Specifike nuk ishte

një lëvizje e planifikuar dhe koherente por një fenomen i cili lindi nga bashkërendimi i

disa prirjeve, të cilat kanë vepruar në mënyra të ndryshme në mbarë botën.

Sipas Richards (2001)6 qasja e AQS-s ndaj mësimdhënies së gjuhëve lindi si një

përgjigje ndaj një sërë kërkesash praktike:

nevoja për të përgatitur një numër në rritje studentësh jo anglisht-folës për të

studiuar nëpër universitetet amerikane dhe britanike që nga vitet 1950.

nevoja për të përgatitur materiale për studentët që tashmë e zotërojnë anglishten

për qëllime të përgjithshme, por që iu nevojitet gjuha angleze për ta përdorur në

vendin e punës. Studentë të tillë ishin mjekë, infermierë dhe shkencëtarë që nuk

vinin nga vende anglisht-folëse.

nevoja për materiale për individë që u nevojitej gjuha angleze për biznes

nevoja për t‘u mësuar imigrantëve gjuhën që nevojitej për t‘u përballur me

situatat në punë

Ndërkaq, Hutchinson dhe Waters shkojnë përtej botës anglosaksone duke identifikuar

tri arsye të lindjes të gjithë AQS-s që kanë ndikuar në mbarë botën: Kërkesat e një

Bote të Re, një revolucion në gjuhësi dhe përqendrimi te nxënësi. Sipas tyre, dy ngjarje

historike kanë lënë gjurmët e tyre në AQS. Së pari, përfundimi i luftës së Dytë

Botërore solli një epokë zhvillimi të veprimtarive shkencore dhe ekonomike në nivel

ndërkombëtar. Për arsye të ndryshme, sidomos fuqia ekonomike e Shteteve të

Bashkuar në periudhën e pasluftës bëri që roli i gjuhës ndërkombëtare të binte mbi

gjuhën angleze. Së dyti, kriza e naftës e viteve 1970 rezultoi që paratë e vendeve

perëndimore të rridhnin drejt shteteve të pasura me naftë. Anglishtja papritur u kthye

në një biznes të madh. Njerëzit donin ta mësonin atë sa më shpejt për të përmbushur

5 Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learning-centred approach.

Cambridge: Cambridge University Press. f. 19 6 Richards, J. (Ed.). (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge:Cambridge

University Press.



5

qëllimet specifike të tyre. Efekti i përgjithshëm i gjithë këtij zhvillimi ishte nxitja e

mësuesve të gjuhëve që të ofronin kurse sipas kërkesave të studentëve. Nëse më parë

anglishtja e kishte përcaktuar vetë fatin e saj, tani ajo u bë objekt i dëshirave, nevojave

dhe kërkesave të njerëzve të tjerë krahas mësuesve të gjuhëve7.

Arsyeja e dytë kryesore që pati një ndikim të madh në lindjen e AQS-s ishte

revolucioni në gjuhësi. Ndërsa gjuhëtarët tradicionalë përshkruanin karakteristikat e

gjuhës, disa gjuhëtarë revolucionarë filluan të përqendroheshin në mënyrat sesi gjuha

përdorej në komunikimin e vërtetë. Hutchinson dhe Waters8 nxjerrin në pah se një

zbulim i rëndësishëm ishte ndryshimi midis anglishtes së shkruar dhe asaj të folur. Kjo

ide i la shkas një ideje tjetër: nëse gjuha ndryshon në situata të ndryshme, atëherë

mund të përcaktohen tiparet e këtyre e situatave specifike dhe më pas, këto tipare të

kthehen në bazat e një kursi gjuhe. Kështu, në fund të viteve 1960 dhe fillimi i viteve

1970 pati shumë përpjekje për të përshkruar anglishten e përdorur për Shkencën dhe

Teknologjinë. Hutchinson dhe Waters identifikojnë Ewer, Latorre, Swales, Selinker

dhe Trimble si pionierët më të shquar të përshkrimit të ASHT-s.9

Arsyeja e fundit që ka ndikuar në shfaqjen e AQS-s ka të bëjë më shumë me

psikologjinë sesa me gjuhësinë. Në fakt, zhvillime në psikologji theksuan rëndësinë e

nxënësit dhe qëndrimeve të tij për nxënien. Ata filluan të shiheshin si individë me

nevoja dhe interesa të ndryshme të cilat kishin një ndikim të madh në motivimin e tyre,

e për rrjedhojë, në suksesin e mësimnxënies.

Që nga fillimet e hershme të saj në vitet ‗60, AQS-ja ka kaluar pesë faza. Ajo është

zhvilluar me ritme të ndryshme në vende të ndryshme dhe krah për krah me zhvillimin

e saj ka ecur edhe metodologjia e mësimdhënies së saj.

Faza e parë, analiza e regjistrit, u zhvillua në vitet ‗60 dhe në fillim të viteve ‗70 dhe

lidhet kryesisht me punën e Peter Strevens (Halliday, McIntosh dhe Strevens, 1964),

Jack Ewer dhe John Swales10

. Ajo mbështetet në parimet se, për shembull, Anglishtja e

Inxhinierisë Elektrike përbënte një regjistër të ndryshëm nga ajo e Biologjisë apo nga

anglishtja e jetës së përditshme. Qëllimi i një analize të tillë ishte të dallonte midis

gjuhës së specialitetit dhe asaj të jetës së përditshme duke e drejtuar vëmendjen tek

identifikimi i karakteristikave gramatikore dhe leksikore të këtyre regjistrave për të

krijuar kurse AQS-je ku studentët të mësonin format gjuhësore që ata kanë të ngjarë të

ndeshen më së shumti në fushën e tyre të specialitetit duke përjashtuar në këtë mënyrë

format e panevojshme. Motivi kryesor që fshihet pas analizës së regjistrit ishte

plotësimi i nevojave të studentëve.

7 Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learning-centred approach.

Cambridge: Cambridge University Press. f. 7 8 Po aty.

9 Po aty.

10 Po aty.



6

Ndërsa në fazën e parë, AQS-a ishte përqendruar në gjuhën që bazohej në nivelin e

fjalës dhe të fjalisë, në fazën e dytë të saj, vëmendja shkoi përtej fjalisë, te ligjërimi

dhe analiza retorike. Filloi t‘i kushtohej rëndësi mënyrës sesi fjalitë kombinoheshin në

ligjërim për të prodhuar kuptim. Pra vëmendja e studimeve ishte identifikimi i

strukturave organizuese të një teksti dhe specifikimi i mjeteve gjuhësore që sinjalizojnë

këto struktura. U vu re se struktura retorike e teksteve ndryshonte në varësi të fushave

të specialitetit dhe të materialeve mësimore që synonin t‘u mësonin studentëve sesi t‘i

dallonin ato. Analiza e ligjërimit u përqendrua në mënyrën sesi përdoren fjalitë në

realizimin e akteve komunikuese dhe krijoi materiale të bazuara në funksione si

përkufizime, përgjithësime, përshkrimi i proceseve, i kronologjisë së ngjarjeve dhe i

pajisjeve.

Analiza e ligjërimit menjëherë u bë objekt kritikash për shkak të karakterit fragmentar

të saj.: ―Ne nuk dimë si t‘i kombinojmë këto funksione për të krijuar tekste.‖ -

shprehet Robinson11

. Kështu lindi koncepti i tekstit – analiza e tipologjisë së

teksteve—i cili presupozohet të kompensonte këtë të metë. Kjo qasje e konsideron

tekstin si një njësi të plotë në vend që ta shoh si një përmbledhje elementësh të

shkëputur nga njëri-tjetri. Në fakt, kjo mënyrë përdorët mjaft sot dhe është shumë

pozitive për faktin se dallon tekstet letrare nga tekstet funksionale. Kjo fazë e tretë e

zhvillimit të AQS-s udhëhiqet nga parimi ―Nëse ne duhet t‘u mësojmë studentëve

tekste specifike në varësi të fushës së specialiteti, atëherë ne duhet të analizojmë tipa të

ndryshëm tekstesh për të nxjerrë në pah veçoritë e tyre‖. Kjo qasje ishte mjaft

largpamëse, por për shkak të kufizimeve në analizën tipologjike, kërkimet në këtë

fushë zor se u aplikuan në pedagogji në atë kohë, ndërsa tani janë mbizotëruese.

Në mesin e viteve 1970, vëmendja e praktikuesve të AQS-s kaloi te qëllimet e

studentëve duke lënë pas gjuhën e specialitetit. Këtu pra hyjmë në fazën e katërt të

zhvillimit të AQS-s, duke u zhvendosur drejt një metode më komunikuese për

mësimdhënien e gjuhëve të huaja. AQS-ja e drejtoi vëmendjen në situatat e synuara

(kjo ka të bëjë me përshtatjen e thënies së folësit ndaj situatës komunikuese).

Hutchinson është shprehur se një situatë e synuar (target situation) është ajo situatë ku

studentët do të përdorin gjuhën e specialitetit të tyre. Ai gjithashtu është shprehur se

gjatë kësaj faze kurrikula e AQS-së fokusohet në identifikimin e këtyre situatave

specifike për grupe të caktuara studentësh për të analizuar tiparet gjuhësore të

përbashkëta e të zakonshme për ta.

Deri tani, katër fazat e para të AQS-s janë përqendruar në format gjuhësore. Faza e

pestë bën një përpjekje për të parë përtej trajtimit sipërfaqësor dhe t‘i kushtojë

vëmendje jo gjuhës por procesit mendor që zhvillohet gjatë përdorimit të gjuhës. Kemi

kështu një përqendrim tek zhvillimi i aftësive dhe strategjive që i nevojiten një studenti

për të mësuar një gjuhë. Këtu mund të përmendim strategji si nxjerrja e kuptimit të

11

Robinson, P. (1980). ESP (English for Specific Purposes). New York: Pergamon.



7

fjalëve nga konteksti, dallimi i ngjashmërive midis gjuhës amtare dhe asaj të huaj etj.

Hutchinson shprehet se, ndonëse fokusi i kurseve të AQS-s ka qenë ajo çka njerëzit

bëjnë me gjuhën (strukturat e gjuhës dhe proceset mendore që aplikohen nga

studentët), të kuptuarit e proceseve të nxënies përbën qasjen më të mirë ndaj AQS-s.

Në këtë kuptim, ai gjithashtu argumenton se gjithçka që ndodh në procesin e

mësimdhënies duhet t‘i ndihmojë studentët sesi të përdorin strategjitë e nxënies për të

arritur qëllimet e tyre mësimore. Në mënyrë që të arrihet ky qëllim, hartuesit e

kurrikulave duhet t‘i përfshijnë studentët në krijimin e kurrikulave që në fillim duke u

përqendruar në nevojat e tyre të të nxënit dhe mënyrën se si ata mësojnë. Pra, analiza e

nevojave ka qenë gjithnjë një pjesë jetësore e hartimit dhe ngritjes të çdo kurrikule, në

veçanti për AQS-n.

1.1.3. Origjina dhe zhvillimi historiku i AQS-s në Shqipëri

Në këtë pjesë do të japim një përmbledhje të zhvillimit të Anglishtes për Qëllime

Specifike në kontekstin shqiptar duke përdorur si korpus të dhënash tekstet mësimore

dhe programet që janë përdorur në Universitetin e Tiranës dhe atë Politeknik gjatë

periudhës 1970-2015.

Mësimi i gjuhës angleze fillon që me shkollën Normale të Elbasanit e hapur në 1

dhjetor 1909. Gjuha angleze ishte në listën e lëndëve të programit që u hartua nga

Komisioni i zgjedhur prej Kongresit të Elbasanit 12

. Ajo jepej si lëndë me zgjedhje dhe

synonte të zhvillonte aftësitë gjuhësore të nxënësve. Nuk mund të përcaktojmë me

saktësi se ç‘metoda përdoreshin për mësimin e saj por mund të themi se në shkollën

Normale gjetën vend ide të tilla, si: “Një të mësuar pasiv nuk zhvillon pavarësi

mendjeje as vetëveprim. Nxënësit e sotshëm kanë frikë të shfaqin mendimin e tyre

12

...Komisioni që u zgjoth prej Kongresit Elbasanit për të bërë këtë prozhet i dorëzon pleqësisë

qeveritare të shkollës normalë këtë program: 1. Mathematikë: Numuratore, gjeometri, allgjebrë,

trigonometri, astronomi, mekanikë etj 2. Fizikë dhe Himi 3. Istori të naturës: anatomi, fisiollogji,

botanikë, gjeologji, mineralogji et 4. Gjuha shqip: shkronjëtore, sintaks, literaturë, retorikë, poetikë 5.

Gjuha frëngjisht 6. Gjuha turqisht 7. Gjuha anglisht dhe greqisht me u thënë kush të dojë 8. Filozofi,

psikollogji, logjik dhe pedagogji. 9. Fetë: mysliman, orthodhoksë dhe katolikë 10. Gjeografi 11. Istori.

Istori të përgjithëshme, të Turqisë, të Shqipërisë 12. Desnejo (Vizatim) 13. Muzikë 14. Gjimnastikë. . .

.... Në përcaktimin e Gjuhëve të huaja, programi merrte jo vetëm vlera pedagogjike, por edhe i jepte

shkollës një karakter thellësisht kombëtar, duke e përcaktuar Gjuhën turke, si Gjuhë të huaj. Duke i

dhënë kësaj gjuhe të njëjtin status me atë të Gjuhës franceze, Gjuha shqipe njihej de facto si gjuhë

zyrtare në shkolla. Kjo ishte një mënyrë për të detyruar Perandorinë Osmane që në dritën e zhvillimeve

të reja të njihte një realitet të ri në tokat shqiptare. Këtë mision më mirë se shkolla dhe arsimi kombëtar

nuk mund ta luante askush. Parë në këndvështrimin pedagogjik, bie në sy një politikë arsimore

vizionare, ndonëse arsimi në Shqipëri ende nuk ishte një sistem i mbështetur në baza ligjore apo të

politikave mbarëkombëtare. Largpamësia në këtë rast, është për faktin se krahas Gjuhëve të huaja të

detyrueshme (Frëngjisht dhe Turqisht) përcaktoheshin edhe dy Gjuhë të huaja me zgjedhje: Anglisht dhe

Greqisht. Kjo i mundësonte nxënësit të zhvillonin aftësitë e tyre gjuhësore në gjuhët e mëdha europiane,

por edhe në gjuhët ballkanike. Në këtë rast, ky nxënës arrinte të gjente veten edhe në fushën e të nxënit

të Gjuhëve të huaja, që për shqiptarët ka qenë një pasion i kahershëm dhe vazhdon të mbetet edhe sot si

tillë. Nevila Mehmetim ―Në gjurmët e traditës së arsimit shqiptar‖ botuar në Revistën Pedgogjike 2011



8

lirisht, nuk kanë iniciativë. Aktiviteti fitohet vetëm me anë të vetëveprimit,vetëm me

zbatimin e njohurive”.13

Një nga metodat e përdorura në mësimdhënie ishte ‗metoda liberale. Parimi i kësaj

metode është thënia: “Shkolla çmon që një qenie njerëzore nuk mund të formohet së

jashtmi, por për së brendshmi, pa mohuar faktin se në punë të arsimimit dhe të

njohurive ka një farë mekaniciteti. Shkolla nuk ndreq, por rrit.‟14

Ndërsa në Shkollën Normale, gjuha angleze përbënte një lëndë më vete, mësimi i saj u

zhvillua edhe në shkollat e para të huaja që u krijuan në Shqipëri në vitet ‗20- ‗40 . Një

ndër to është edhe instituti Harri Fultz15

në Tiranë ku nxënësit mësonin lëndët

profesionale në gjuhën angleze. Metoda e përdorur për mësimin e gjuhës së huaj ishte

ajo aktive si në shkollë ashtu edhe në jetën e përditshme. Kështu, në revistën

"Laboremus" (1930), organ i institutit Harry Fultz, jepen udhëzime për përdorimin e

gjuhës së huaj në të gjitha situatat komunikuese si dhe mbi mënyrën e nxënies së saj:

"Lexo me zë të lartë! "" Syno për një të kuptuar më së miri! " Mos lejo ndërhyrjen e

gjuhës amtare!‖ (Vishkurti, Ben-Nacer, 2009)16

. Pra, sundon ideja e mësimit të

anglishtes për tu formuar profesionalisht por edhe për të komunikuar nëpërmjet saj.

Dy shkolla të tjera ishin Shkolla e Vajzave dhe Shkolla Bujqësisë në Kavajë. Në

Gazetën ―Dielli‖ ku edhe njoftohet hapja e tyre në 1926, thuhet se mësimet

zhvilloheshin në dy gjuhë: në gjuhën shqipe dhe atë angleze. 17

Në këto shkolla gjuha

angleze përdorej si gjuhë e mësimdhënies për mësuesit amerikanë apo shqiptaro-

amerikanë që punonin në to dhe nuk kemi të dhëna nëse përbënte një lëndë më vete në

programet e këtyre shkollave.

13

Revista Pedagogjike 2011, PËRVOJA TË MËSIMDHËNIES DHE TË NXËNIT NË SHKOLLAT

SHQIPTARE TË VITEVE 1924-1939, Robert GJEDIA 14

Po aty. 15

Në vitin 1921, Kryqi i Kuq i të Rinjve Amerikane themeloi, Shkollën Profesionale Shqiptare, të parën

dhe të vetmen në llojin e vetë për një kohë të gjatë. Ndër vite ajo do të njihet si Shkolla Teknike e

Tiranës dhe aktualisht mban emrin Instituti Harry Fulz. Info. i marrë në

http://www.harryfultz.edu.al/en-history.html 16

Quelques reflexion sur la didactique des langues en Albanie, in: Synergies Roumanie, no 4, f. 103-109;

Burimi në linjë: gerflint.fr/Base/Roumanie 4/vishkurti.pdf. 17

Në numrin e vet të 12 nëntorit 1926 ―Dielli‖, gazetë e Federatës Vatra, njoftonte dhe çmonte hapjen e

shkollës bujqësore në Kavajë nga Erickson. Në njoftimin që zinte 1/3 e faqes 4, informohej: Z. Telford

Erickson, Amerikani i njohur në mes të shqiptarëve të Amerikës, lajmëron në shtyp të Shqipërisë se kët‘

mot hap shkollën e Bujqësisë , ndihmat për të cilën i mblodhi në mes të një grupi amerikanësh

mirëbërës.

Dielli njoftonte se përveç Shkollës së Bujqësisë, që natyrisht do të ishte për djemtë, do të kishte edhe një

shkollë për vajza. Qëllimi i shkollës për goca ashtë të rritunit e vajzave me ditunira dhe zanate krejt

shtëpiake. Që të dyja shkollat kanë edhe internata të veçanta. Mësimet vazhdojnë rregullisht tre vjet. Ata

djem dhe ato vajza që kanë zanë dituri të pëlyshme mund ët vazhdojnë dhe dy vjet të tjerë. Mësimet

jepen në gjuhën shqipe dhe inglishte. : http://gazetadielli.com/kur-erickson-hapi-shkollen-bujqesore-te-

kavajes/#sthash.l56Cp6tw.dpuf



9

Një ngjarje që do të shënoj një moment të rëndësishëm në mësimdhënien e gjuhës

anglez në Shqipëri në vitet ‘60 është krijimi pranë UT-s i Katedrës së gjuhës angleze18

e cila do të merrej me mësimdhënien e gjuhës angleze si dhe me përgatitjen e

mësuesve që do të jepnin gjuhën angleze në nivelin parauniversitar. Mësimdhënia e

tyre përqendrohej jo vetëm në mësimin e një anglishteje të përgjithshme brenda

fakultetit të gjuhëve të huaja, por edhe të një anglishteje të specialitetit në fakultetet

jogjuhësore (në degët profesionale).

Një shtim i tillë nxori përpara profesionistëve të gjuhës detyrën për të reflektuar mbi

fushat e përdorimit të anglishtes që i drejtohej një publiku profesional të larmishëm.

Këtij ndryshimi i përgjigjet në vitet 70 hartimi i metodave të para që i kushtohen

mësimit të gjuhës angleze për qëllime profesionale. Ndaj dhe këtë periudhë mund ta

konsiderojmë si fillesat e ndarjes së gjuhës angleze të përgjithshme nga ajo që i

kushtohet mësimdhënies së gjuhës angleze për degët profesionale. Zhvillimi i kësaj

fushe na jepet më i qartë nëpërmjet studimit të teksteve mësimore të hartuara nga

autorë shqiptarë. Më i vjetri është ‗English for Engineering students (Gëzim Hadaj

dheDrita Draçini ) në 1974 botim i Shtypshkronjës së Dispensave, Tiranë

Fig. 1.1 Kopertina e tekstit të parë të anglishtes inxhinierike

18

Fakulteti i Gjuhëve të Huaja i ka fillimet e veta në vitin 1947, viti i themelimit të Katedrës së Gjuhës

Ruse. Katedra e Gjuhës Ruse ka funksionuar në kuadrin e një Instituti 2-vjeçar, i cili në vitin 1951 u

shndërrua në Institut të Lartë Pedagogjik. Me krijimin e Universitetit të Tiranës më 1957, Katedra e

Gjuhës Ruse kalon si degë në Fakultetin e Historisë dhe të Filologjisë. Që atëherë, ai ka pësuar zgjerime

dhe riorganizime të shumta. Kështu, në vitin akademik 1960-1961 iu shtua dega e gjuhës angleze dhe

më 1966 ajo e gjuhës frënge. (burimi: http://www.unitir.edu.al/fakulteti-i-gjuheve-te-huaja,

http://www.unitir.edu.al/index.php/2014-07-09-10-56-45/fakultetet/fakulteti-i-historise-dhe-i-filologjise

http://www.bksh.al/adlib/scripts/wwwopac.exe?&DATABASE=books&OPAC_URL=/adlib/beginner/index_al.html&LANGUAGE=1&l1=Hadaj,+Gezim&LIMIT=50

http://www.bksh.al/adlib/scripts/wwwopac.exe?&DATABASE=books&OPAC_URL=/adlib/beginner/index_al.html&LANGUAGE=1&l1=Dracini,+Drita&LIMIT=50

http://www.unitir.edu.al/fakulteti-i-gjuheve-te-huaja



10

Teksti nuk është voluminoz, vetëm 72 faqe. Ai është i ndarë në 12 mësime. Çdo mësim

bazohet në një tekst që i referohet fushës së inxhinierisë si edhe nga një aparat

konceptual që përfshin ushtrime kuptimore, gramatikore dhe leksikore.

Gjatësia e teksteve si dhe vështirësia e të kuptuari të tyre vjen duke u rritur. Në

përgjithësi, të gjitha tekstet janë të llojit informues-shpjegues. Ndeshim shumë pak

ushtrime që zhvillojnë të folurin, p.sh. në mësimin 6, f. 15 hasim një dialog ku

personazhet shfaqen me emra shqiptarë. Qëllimi i mësimit është praktikimi i shqiptimit

sesa zhvillimi i aftësive komunikuese.

Ndërlikimi i teksteve shoqërohet me rritjen e shkallës së vështirësisë së ushtrimeve që

u përgjigjen përparimit gjuhësor të studentëve. Në mësimet e para gjenden vetëm

ushtrime në lidhje me të kuptuarin e tekstit dhe më pas mësimet pasurohen me nga një

ushtrim leksikor, gramatikor dhe së fundi ushtrime përkthimi. Vihet re përdorimi i

ushtrimeve me përgjigje alternative te shumta dhe përdorimi vetëm i gjuhës angleze

dhe jo i gjuhës amtare.

Po në të njëjtin vit është botuar edhe teksti An english reader for the students of

economy (Hamlet Bezhani, Shpresa Shambli, 1974), por ai nuk përmban ushtrime por

vetëm tekste për t‘u lexuar në lidhje me fushën ekonomisë dhe nuk mund ta

konsiderojmë si një metodë për mësimin e anglishtes profesionale.

Fig. 1.2 Kopertina e tekstit të parë me lexime



11

Strukturat e ndërlikuara gramatikore të përdorura në tekste lënë të kuptohet se ai i

drejtohet një publiku që zotëron njohuri të gjuhës angleze të një nivelit mbi atë

fillestar.

Nëse në vitet ´70 kemi vetëm një tekst të anglishtes së specialitetit, në vitet ´80

gjenden një shumëllojshmëri botimesh e ribotimesh të teksteve për mësimin e AQS-s,

të hartuar nga mësues shqiptare të gjuhës angleze gjë që pasqyrohet edhe ne listat e

mëposhtme:

Tekste Universitare:

1. English for Medical Students (1981, I. Stefanllari – V. Dheri)

2. English for Engineering Students (1981, Gëzim Hadaj – Drita Draçini)

3. English for law and philosophy students (1981, K. Drenova, M. Blushi)

4. English for the students of economics (1981,H. Bezhani, Sh. Shambli)

5. English for Engineering Students – Mechanical Branch (1983, K. Drenova)


7. English for law and philosophy students (1983, K. Drenova, M. Blushi)(24

tekste)

8. English for Geology and Mining (1985, Sofika Kaba)


10. English for Construction Engineering Students (1986, P. Buka)

11. English for Engineering Students – Mechanical Branch (1987, K. Drenova)

12. English for Medical Students (1986, I. Stefanllari – F. Shkurti - V. Dheri)

13. English for beginners : for the students of the Higher Institute of Agriculture

(1987, Lindita Çela, Shpresa Osmani, Agim Prodani)

14. English for law and philosophy students : gjuhaa ngleze përstudentët e

Fakultetit të Shkencave Politiko-Juridike (1988, K. Drenova, M. Blushi)


Tekste për shkollat e mesme:

1. English reader for building construction schools : për shkollën e mesme të

ndërtimit (1983, Tahir Dervishi, Gëzim Hadaj)

2. English technical texts : for engineering and electrical trades : për shkollat e

mesme industriale (1980, Diana Kristo)

3. English engineering students : electricity and electronic (1983, Diana Kristo)

4. English reader for agricultural schools : për shkollat e mesme bujqësore (1988,

T. Dervishi)

Në vitet ´80 kemi një larmi dispensash dhe tekstesh specialiteti të botuara nga shtëpia

botuese e librit universitar dhe ajo shkollor në degët inxhinieri elektrike inxhinieri

ndërtimi, inxhinieri mekanike, gjeologji-miniera, bujqësi, mjekësi, filologji, filozofi,

drejtësi, histori dhe ekonomi. Këto metoda janë më të organizuara në krahasim me

tekstin e vitit ‘74, sepse çdo tekst shoqërohet me fjalorin e duhur që ndihmon në

kuptimin sa më të plote të tij. Shpjegimi i fjalëve të vështira të teksteve në gjuhën

angleze jepet po në anglisht dhe, ne raste me të rralla, në shqip. Më pas vijojnë



12

ushtrime që testojnë të kuptuarit e tekstit, njohuritë gramatikore dhe leksikore që bëhen

gjithnjë edhe më të larmishme me kalimin e viteve.

Për sa i përket teksteve universitare pothuajse në të gjitha librat dallojmë një

strukturë të tillë:

20-26 Tekste nga fusha përkatëse

Çdo tekst përmban veprimtari të ndryshme gjuhësore të cilat jepen nëpërmjet

kërkesave ushtrimore të ndryshme :

a. Lexim

1. Përgjigjuni pyetjeve rreth tekstit (23)

2. Gjeni fjalën në tekst që ka njërin nga përkufizimet e mëposhtme. (2)

3. Plotësoni vendet bosh me fjalë nga teksti

b. Shkrim

1. Formo fjali me fjalët e mëposhtme (10)

2. Përfundojini me fjalët tuaja fjalitë e mëposhtme (3)

3. Formoni sa më shumë pyetje të jetë e mundur me fjalët pyetëse të

mëposhtme

4. Jepni pyetje për përgjigjet e mëposhtme

c. Gramatikë

1. Formo shkallën krahasore dhe sipërore të mbiemrave të mëposhtme

2. Vendos foljen në kohën e duhur (3)

3. Vendos përemrat në formën e duhur

4. Kthejini fjalitë e mëposhtme në fjali negative

5. Formo shumësin për emrat e mëposhtme

6. Kthejeni fjalinë e mëposhtme n formën joveprore (2)

7. Formo fjali sipas strukturës gramatikore të poshtëshënuar (9)

8. Vendosni there ose it në vendet bosh

9. Vendosni nyjën që mungon

10. Jep tri format e foljeve të poshtëshënuara (7)

11. Formoni pyetje për fjalët e nënvizuara (2)

12. Vendosni përemrat pronor në vendet bosh

13. Vendosini fjalët në rendin e duhur (2)

14. Vendos mbiemrat në formën e duhur

15. Vendosni foljen modale të duhur

ç. Fjalor (synohej pasurimi i fjalorit)

1. Gjej sinonime për fjalët e mëposhtme ( të gjitha janë fjalë që janë përdorur te

teksti dhe studenti presupozohet të gjej sinonime nëpërmjet fjalorit apo

njohurive të mëparshme)

2. Plotësoni vendet bosh me fjalën e duhur (hear/listen) (raise-rise) (learn, teach,

study) (say, speak, tell, talk), (make/do), (other/another/ others), (but/



13

although/however), (many/ much / few / little: jepen fjalë me kuptime të

përafërta por me përdorime të ndryshme.

3. Vendosni fjalët në vendet bosh

4. Gjeni në tekst folje nga të cilat e kanë prejardhjen emrat e mëposhtëm

5. Formonin fjalë të prejardhura me fjalët e mëposhtme (7)

6. Secila nga fjalët e mëposhtme mund të ketë dy kuptime, shpjegoni kuptime

d. Përkthim

1. Përktheni tekstin e mëposhtëm (4)(shënim: Teksti është i shoqëruar me

shpjegimin e një grup fjalësh të cilat mund të jenë të panjohura për

studentin)

2. Përktheni fjalitë e mëposhtme (3)

3. Përktheni togfjalëshat emërore

4. Jepni ekuivalenten në gjuhën shqipe për fjalët e mëposhtme

5. Gjeni kallëzuesin në fjalitë e mëposhtme dhe përkthejeni

Këto lloje veprimtarish dhe ushtrimesh gjuhësore i ndeshim në pothuajse të gjitha

tekstet mësimore (metodat). Teksti i parë i secilit libër është i marrë nga konteksti

shqiptar ndërsa tekstet e tjera janë thjesht tekste shpjegues-informuese sipas fushës së

specialitetit.

Veprimtaritë gjuhësore që nxisin të shprehurin janë të rralla. E megjithatë në secilën

metodë vërejmë edhe elemente të veçanta që nuk i hasim në metodat e tjera. Për

shembull, në English for Construction Engineerin Students (1986) jepet një ushtrim ku

u kërkohet studentëve të interpretojnë me role dialogun e dhënë. Edhe pse ky është një

ushtrim i vetëm në të gjithë tekstin, është i vetmi ushtrim që synon të zhvillojë të

folurin.

Në tekstin English for Geology and Mining (1985)një rëndësi e veçantë i jepet

shqiptimit të saktë të fjalëve. Krahas strukturës së ngjashme me tekstet e tjera, për

çdo tekst jepet edhe një ushtrim shqiptimi: jepet fjala dhe përbri saj shqiptimi duke

përdorur simbolet përkatëse.

English for Law and philosophy students (1983) është i pajisur me një aparat

konceptual teorik dhe praktik, përmban shënime gramatikore dhe jepet origjina e të

gjitha teksteve ku ndihet karakteri ideologjikë i kohës (shkrime të E. Hoxhës, Lenin

‗State and Revoluiton‘, gazeta Zëri i Popullit etj.).

English for Beginners (for the students of the Higher Institute of Agriculture, 1987)

është i vetmi tekst që e përcakton qartazi nivelin e gjuhës angleze që duhet të kenë

studentët që mund ta përdorin atë si edhe jepen shpjegime të detajuara gramatikore.

Përveç kësaj ai ka edhe ushtrime që synojnë të zhvillojnë të shprehurit. Në fund të çdo

mësimi (libri është i ndarë në mësime) gjendet një ushtrim ku i kërkohet nxënësve të



14

ritregojnë tekstin apo mësimin. Vetëm në14 mësimet e para, organizimi i tekstit është i

ndryshëm nga të gjitha tekstet e asaj kohe duke përmbajtur tekste shumë të shkurtra që

vijoheshin nga 4-ushtrime gramatike dhe fjalori. 14 mësimet e tjera janë të organizuara

njësoj si tekstet e tjera të viteve ‘80.

Këto metoda19

kishin për qëllim që t‘u mësonin studentëve gjuhën e specialitetit

nëpërmjet leximeve që lidheshin me fushat përkatëse dhe një praktikim të gjuhë

nëpërmjet zhvillimit të ushtrimeve gramatikore të ndryshme. Numri i konsiderueshëm

i ushtrimeve u lejonte studentëve që të përmirësonin aftësitë e tyre në gjuhën angleze

në përgjithësi dhe në atë të specialitetit në veçanti.

Nga intervista me disa nga bashkautorët e metodave, rezultoi se për hartimin e tyre ata

ishin mbështetur:

- në udhëzimet e Ministrisë së Arsimit të asaj kohe dhe të Institutin pedagogjik.

Autorëve iu propozohej një aparat pedagogjik i cili përcaktonte disa nga

elementët përbërës dhe organizues të metodës. P.sh. metoda duhet të përmbante

tekste për tu lexuar dhe pyetje rreth tekstit.

- Përvoja e autorëve të cilët për të krijuar një metodë sa më të përshtatshme

mund të merrnin një vit krijimtarie ku iu përkushtoheshin vetëm një detyre, asaj

të hartimit të metodës.

Të gjitha tekstet mësimore e viteve ‘80 përshkohen ndonjëherë nga ideologjia politike

e periudhës ku janë botuar. Ishte epoka e një diktature për popullin shqiptar. Ato

shpeshherë përmbajnë tekste të përkthyera nga shqipja ose rusishtja 20

.

Për sa i përket metodologjisë, duket qartë përdorimi i Metodës Gramatikë-Përkthim me

një mësimdhënie me në qendër mësuesin. Përveç dy ose tre botimeve që përmbanin një

fjalorth në fund ose tekste shtesë, dhe English for Law and Philosophy dhe English for

Beginners (for the students of the Higher Institute of Agriculture, 1987) që përmbajnë

‗shënime gramatikore‘, asnjë botim tjetër nuk ofron shpjegime gramatikore apo

informacione që studenti të mund të punojë në mënyrë të pavarur. E vetmja aftësi që

zhvillohet është leximi – kuptimi i teksteve informuese, pasi mendohej se gjuha e huaj

do t‘i shërbente studentëve për të konsultuar literatura në fushën e tyre të studimit.

Burimi nga i cili janë marrë tekstet e përdorura nuk figuron në këto botime me

përjashtim të English for Economics dhe Engish for Law and Philosophy Students

(jepet vendi nga ku është marrë secili tekst dhe duke qenë se autorët janë ose shqiptar:

E. Hoxha dhe Gazeta Zëri i Popullit ose rus, tekstet kanë shumë të ngjarë të jenë

19

Sqarimi i fjalës metodë: ka dy kuptime tekst dhe qasje ndaj një rrymë të caktuar të

mësimdhënies/nxënies 20

Teksti i dytë në librin English for Construction Engineering, në një kërkim me anë google na del si

pjesë e një punim të përgatitur nga pedagogë rus

(http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/765/37765/15563?p_page=1). Materiali gjendet në Rusisht edhe

në anglisht

http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/765/37765/15563?p_page=1



15

përkthyer nga shqipja ose rusishtja). Të shkruarit synon zotërimin e strukturave

leksiko-gramatikore dhe nuk e tejkalon nivelin e fjalisë. Dy aftësitë e tjera, të folurit

dhe dëgjimi, nuk trajtohen në pothuajse asnjë ushtrim të këtyre teksteve, por ka

shumë mundësi që studentët të kenë praktikuar të dëgjuarin me ushtrime jashtë tekstit

mësimor në Laboratorët e Fonetikës në Fakultetin e Gjuhëve të Huaja.

Krahas teksteve mësimore për shkollat e larta, në vitet ‘80 u hartuan edhe tekste për

arsimin e mesëm në fushën e inxhinierisë së ndërtimit dhe asaj elektrike si edhe në

fushën e bujqësisë. Ato ishin më të pakta në numër në krahasim me tekstet universitare

(vetëm 4 metoda) dhe karakterizohen nga një strukturë e tillë:

1. tekste shpjeguese-informuese

2. shënime shpjeguese (=explanatory notes) pas çdo teksti dhe ku përkthehen në

gjuhën shqipe togfjalësha ose fjali të plota

3. ilustrime të termave teknike të ndeshura në tekst

4. pyetje rreth tekstit

5. fjalorthi ku jepet përkthimi në shqip i fjalorit teknik që ndeshet nëpër tekste

Duket qartë që një përmbajtje e tillë e tekstit mësimor synonte të zhvillonte te studentët

aftësitë e të lexuarit dhe të pasuronte sa më shumë fjalorin e tyre pasi ka të ngjarë të

mendohej se gjuha e specialitetit ndryshonte nga ajo e përgjithshmja vetëm nga fjalori.

Në dallim nga tekstet universitare, asnjë nga metodat për shkollën e mesme nuk

përmbante ushtrime gramatikore, përkthimi apo ritregimi.

Si përfundim mund të themi se periudha 1970- 1990 mund të konsiderohet si faza e

parë e mësimdhënies së anglishtes për qëllime specifike në Shqipëri. Ajo

karakterizohet nga disa veçori si:

- tekste mësimore specialiteti të hartuar nga autorë shqiptarë;

- përdorej metoda gramatikë-përkthim;

- një mësimdhënie pasive;

- dominonte leximi i teksteve me fjalor të specializuar;

- tekstet përshkoheshin nga ideologjia e kohës;

Në qoftë se në fazën e parë kishim një unifikim të mënyrës së konceptimit të teksteve

të specialitetit, faza e dytë i përket periudhës 1990-2003 e cila karakterizohet nga një

tranzicion në arsim dhe mungesë vijimshmërie dhe koherence në mësimdhënien e

gjuhës angleze në përgjithësi dhe të asaj specifike në veçanti. Nga pikëpamja historike,

kjo periudhë përkon me rënien e sistemit totalitar dhe me hapjen e vendit përpara botës

dhe, më pas, me fillimin e epokës së internetit. Prej vitit 1991 Shqipëria u shndërrua në

një shtet demokratik. Hapja e vendit shënon një faqe të rëndësishme në historinë e

Shqipërisë dhe në politikën e saj të afrimit me Evropën.



16

Në fakt, ndryshimet ekonomike dhe politike sollën transformime në sistemin e

edukimit ku anglishtja kthehet në gjuhë ndërkombëtare dhe në gjuhën kryesore në

vend. Ajo mësohej si lëndë e detyruar nga arsimi 8-vjeçar deri në arsimin e lartë, por

edhe në shumë qendra të gjuhëve të huaja që u hapën në vitet 1995-2000 dhe që

vazhdojnë të kryejnë veprimtaritë e tyre edhe sot e kësaj dite (Qendra Univers, Qendra

Linkoln). Në to mësohej kryesisht gjuha angleze e përgjithshme dhe përdoreshin tekste

nga autor të huaj.

Gjatë kësaj periudhe gjithashtu u botuan shume fjalorë një gjuhësh apo dy gjuhësh që

synonin mësimin dhe kuptimin sa më të mirë të anglishtes dhe i drejtoheshin një

publiku të etur për të mësuar këtë gjuhë sa më shpejt dhe në mënyrë efikase. Ndër to

mund të përmendim:

1. Fjalorth anglisht-shqip i terminologjisë ekonomike dhe financiare të Bankës

Botërore = A World Bank English-Albanian glossary of economic and

financial

terminology (1994)

2. Fjalor i termave themelore të mekanikës: shqip-anglisht-frëngjisht-italisht-

rusisht = Dictionary of basic terms of mecanics : albanian-english-french-

italian-russian (Sami Kurti, 2002)

3. Fjalor i informatikës anglisht-shqip, shqip-anglisht = Dictionary of informatics

English-Albanian, Albanian-English (Nebi R. Caka, Agni Dika dhe Seb Rodiqi,

2005)

4. Fjalor i biznesit dhe i legjislacionit ekonomik : shqip, anglisht, frëngjisht,

gjermanisht, italisht dhe spanjisht = The terminology of business and economic

laws : Albanian, English, French, German, Italian and Spanish / Ilir Çepani

(Tiranë : Elena Gjika, 1998)

5. Fjalor shqip-turqisht-anglisht = Sözlük t••ürkçe-arnavutça-ingilizce =

Dictionary English-Turkish-Albanian / Rian Disçi (Istambul 1994)

6. Fjalor anglisht-shqip i radioelektronikës moderne : rreth 23.000 terma =

English-albanian dictionary of radioelectronics : about 23 000 entries / Arif

Tomçini; Alfred Paloka (Tiranë : Toena, 2004)

Në këtë periudhë nuk mundëm të gjenim ndonjë tekst mësimor për anglishten e

specialitetit të përgatitura nga autorë shqiptarë të cilët i përqendruan përpjekjet e tyre

në përgatitjen e teksteve mësimore për arsimin 8-vjeçar dhe të mesëm. Më poshtë po

listojmë disa nga këto tekste:

1. English 6 ( Ilo Stefanllari; Gëzim Hadaj; Kadri Gega; Zana Lita (1995,

SHBLSH)

2. English 7 / Ilo Stefanllari; Gëzim Hadaj; Kadri Gega; Roza Stefanllari; Zana

Lita (1995, SHBLSH)

3. English 8 / Ilo Stefanllari; Gëzim Hadaj; Roza Stefanllari; Zana Lita (1995,

SHBLSH)

http://www.bksh.al/adlib/scripts/wwwopac.exe?DATABASE=books&OPAC_URL=/adlib/beginner/index_al.html&LANGUAGE=1&%250=3196&LIMIT=50














17

4. English 2 / Diana Kristo; Elira Agolli; Natasha Bombaj; Marita Nika; Zana Lita

5. English 4 / Diana Kristo; Marita Nika; Zana Lita (1995, SHBLSH)

Një nga arsyet e braktisjes së traditës së hartimit të metodave nga autorë shqiptarë

mund të shpjegohet me faktin se mësuesve dhe pedagogëve të gjuhës angleze u dha liri

në përzgjedhjen e teksteve mësimore, sidomos të atyre të hartuar nga autorë të huaj. Në

fakt, kjo periudhë karakterizohet nga një larmi tekstesh mësimore të hartuara nga

autorë të huaj me një aparat konceptual që vinte në zbatim zhvillimet e fundit në

mësimdhënien e gjuhës angleze si vendosja në qendër e nxënësit me nevojat e tij,

metoda komunikuese dhe ajo e mbështetur në detyra. Këto tekste gjithashtu përmbanin

materiale origjinale, udhëzime për mësuesin për mënyrën e realizimit të orës së

mësimit, teste për të matur ecurinë e studentëve, burime në linjë dhe ushtrime që

zhvillonin të shkruarit, të folurit dhe të dëgjuarit. Për këtë të fundit nuk e dimë se sa

përqind është mundur të realizohet duke pasur parasysh infrastrukturën e

universiteteve publike të asaj kohe.

Nga ana tjetër, tekstet e autorëve të huaj ishin shkruar për një publik ndërkombëtar dhe

shpeshherë trajtonin tema dhe veprimtari shumë larg kontekstit shqiptar për të nxitur

interesin e studentëve apo për të përmbushur nevojat e tyre. Gjithashtu ato kërkonin

mjete mësimore që shpesh herë mungonin në institucionet arsimore të vendit tonë. Për

rrjedhojë mësuesi duhet të përgatiste veprimtari dhe materiale shtesë për ta afruar

metodën pranë publikut shqiptarë.

Pas pothuajse 15 vitesh të përmbysjes së sistemit totalitar në vend dhe reformave e

eksperimentimeve në arsim sidomos pas nënshkrimin të kartës së Bolonjës, lind një

fazë e re në mësimdhënien e Anglishtes për Qëllime Specifike. Karta e Bolonjës si

edhe përfshirja e universiteteve shqiptare në programet arsimore të BE-s si Erasmus,

rriti mundësitë e studentëve shqiptarë për t‘u transferuar nëpër universitete të BE-s dhe

kërkesat e tyre për të studiuar në gjuhën angleze apo një gjuhë tjetër në fushën e tyre të

specialitetit. Për rrjedhojë, metodat e AQS të përgatitura nga autorë të huaj nuk

përmbushnin nevojat e tyre urgjente dhe nga mesi i viteve 2000, fillojnë të rishfaqen

tekste AQS-je të krijuara nga autorë shqiptarë të cilët janë lektor të gjuhës angleze

nëpër institucione të arsimit të lartë në Tiranë dhe që janë gjendur pranë nevojave të

studentëve. Ndër to mund të përmendim:

1. Legal English (L. Buza, 2004)

2. English for Arts (L. Buza, F. Laze, Sh. Delija, M. Çupi, 2006)

3. English for Social Sciences (L. Buza, Sh. Delija, 2006)

4. English for Arts (L. Buza, F. Laze, Sh. Delija, 2007)

5. Legal English (L. Buza, Sh. Delija, 2009)

6. Short course of English in Sociology: (a short course of sociology in English)

(L. Sokoli dhe A. Danga, 2010)

7. English for business, economics & finance (J. Xhemali, A. Shumeli dhe A.

Çaushi,2010)





18

8. English in focus: agriculture & environment (A. Shumeli dhe Manjola Salla,

2010)

9. English for students of food technology (A. Shumeli dhe Elsa Zela, 2010)

10. Studying English and Legal English (Anjeza Demollari, 2011)

11. Legal English for ESP students (A. Çaushi dhe E. Hereni, 2012)

12. English for students of natural sciences : informatics, information technology,

physics, mathematics (A. Shumeli e të tjerë, 2014)

Këto tekste paraqesin struktura të ndryshme organizimi, sepse nuk ekzistonte më një

aparat pedagogjik i imponuar nga autoritet përgjegjëse dhe në saj të autonomisë së

institucioneve të arsimit të lartë21

, pedagogët gëzonin pavarësi në mënyrën e hartimit

dhe organizimit të teksteve mësimore.

Më poshtë, po shikojmë dy prej teksteve të viteve 2000:

Legal English for ESP Students, (A. Çaushi dhe E. Hereni, 2012) siç thuhet nga vet

autorët në hyrjen e librit, është hartuar për ata student që aspirojnë të punojnë në

fushën e ligjit dhe që kanë një nivel të mirë të gjuhës angleze (a good command of

English). E, për rrjedhojë, gjuha shqipe nuk përdoret aspak në të. Nuk është i pajisur

me një ‗Libër për mësuesin‘ dhe as një çelës të zgjidhjeve për ushtrimet. Duke qenë se

libri është i konceptuar për tu punuar edhe në mënyrë të pavarur nga studentët, jepen

udhëzime të shkurtra sesi ata mund t‘i qasen librit.

Teksti ndahet në katër pjesë: terminologjia ligjore, bazat e gramatikës (teori), ushtrime

dhe shtojca të cilat paraprihen nga një informacion rreth karakteristikave të anglishtes

ligjore.

Terminologjia ligjore prezantohet nëpërmjet 12 teksteve shpjeguese të fushave të

ndryshme të ligjit. Në fund të secilit teksti gjendet një ushtrim prej 4 pyetjesh rreth të

kuptuarit e tekstin.

Gjatësia e teksteve vargon nga 4 në 10 faqe. Nuk jepet burimi i tyre por autorët

theksojnë se studentët do të mësojnë të kuptojnë gjuhën ligjore ashtu siç mësohet në

një mjedis të një shkolle të tillë.

Ushtrimet janë vetëm me karakter leksikor pra zhvillojnë vetëm aftësitë e të kuptuarit

dhe më poshtë po japim disa shembuj kërkesash ushtrimesh:

a. Vendosni fjalët në vendet bosh

b. Plotësoni përkufizimet me fjalën përkatësen

c. Qarkoni fjalën e duhur

21

Neni 3 LIGJ Nr.9741, datë 21.5.2007 PËR ARSIMIN E LARTË NË REPUBLIKËN E SHQIPËRISË

I NDRYSHUAR ME LIGJET Nr.9832, datë 12.11.2007 Nr.10 307, datë 22.7.201 (burimi: http:

//uamd.edu.al/media/users/4/Ligji%20i%20Arsimit%20te%20larte%20i%20azhornuar.pdf)



19

ç. Bashkoni dy gjysmat e fjalëve

Pavarësisht se në hyrje thuhet se synimi i librit është të zhvilloj aftësitë e studentëve që

të dallojnë, kuptojnë dhe përdorin Anglishten ligjore me shkrim edhe me gojë, nuk

gjendet ndonjë ushtrim apo rubrikë për të folurin dhe sidomos për të shkruarin përtej

nivelit të fjalisë.

Legal English (L.Buza, 2004) është një ndër tekstet e para të krijuara nga autor

shqiptar për mësimin e AQS-s, më konkretisht, të anglishtes ligjore.

Ai synon të zhvilloj aftësitë e të lexuarit/kuptuarit, shkrimin dhe të folurin dhe ka një

organizim të tillë:

1. 8 kapituj—pas çdo kapitulli gjenden ushtrime për të testuar të kuptuarin e

tekstit,

2. Ushtrime rreth të kuptuarit të tekstit, fjalor, shkrim dhe diskutime rreth temave

ligjore

3. Përsëritje pas 3 kapitujve,

4. Shtojca: faqe interneti për të kërkuar informacion të mëtejshëm, teori

gramatikore, zgjidhja e ushtrimeve dhe fjalor

I gjithë teksti është vetëm në gjuhën angleze dhe është konceptuar për studentë të

nivelit mesatar-i përparuar në gjuhën angleze për të cilën presupozohen të kenë

marrë njohur të përgjithshme, por jo njohuri nga specialiteti.

Si përfundim mund të themi se mësimdhënia e gjuhës angleze për qëllime

specifike, sipas hulumtimeve tona, kalon nëpër tri faza:

1. Faza e parë 1970-1990

2. Faza e dytë 1990-2003

3. Faza e tretë 2004-aktualisht

Në fazën e parë, ajo u zhvillua kryesisht gjatë studimeve universitare, por edhe në

shkolla të mesme profesionale. Metodat e përdorura ishin hartuar nga autorë

shqiptarë dhe pothuajse të gjitha kishin të njëjtën strukturë organizimi ku rëndësi e

posaçme i kushtohej gramatikës dhe fjalorit. Aftësia primare që synohej të

zhvillohej ishte të lexuarit. Ndërsa për sa i përket mësimdhënies, ajo ishte e

përqendruar te mësuesi.

Në fazën e dytë, ndeshim një ndërprerje të hartimit të metodave nga autorë

shqiptarë të cilët u përqendruan në hartimin e teksteve për shkolla 8-vjeçare dhe të

mesme. Ndërkaq mësimdhënia e AQS-s vazhdoi të mbështetej në metodat e

krijuara në vitet ‘70-‘80 ose në metoda të krijuara nga autor të huaj ose në rastin

më ekstrem ajo u braktis për tu zëvendësuar nga mësimdhënia e anglishtes së

përgjithshme



20

Në fazën e tretë rigjallërohet tradita e mësimdhënies së Anglishtes për Qëllime

Specifike nëpërmjet teksteve të hartuara nga autorë shqiptarë të nxitur nga dëshira

për të plotësuar nevojat e studentëve.

1.1.4. Tipat e AQS-s

Carver22

dallon tre tipa AQS-je: Anglishtja si Gjuhë e Kufizuar, Anglishtja për Qëllime

Akademike dhe Profesionale (AQAP) dhe Anglishtja me Tema Specifike.

Anglishtja si Gjuhë Kufizuar

Gjuha e përdorur nga kontrollorët e trafikut ajror ose nga kamerierët janë shembuj të

Anglishtes si gjuhë e kufizuar. Mackay dhe Mountford23

e ilustrojnë më së miri

dallimin midis gjuhës së kufizuar dhe gjuhës me anë të këtij pohimi:

―. . .gjuha e kontrollorit të trafikut ajror mund të konsiderohet si ‗e veçantë‘ në

kuptimin që repertori gjuhësor i një kontrollori është rreptësisht i kufizuar dhe mund të

përcaktohet me përpikmëri nga situata ashtu siç mund të ndodhë me nevojat gjuhësore

të një kamerieri apo stjuardese. Megjithatë këta repertorë të kufizuara nuk janë gjuhë,

ashtu si një libër frazash për turistët nuk përbën një gramatikë. Njohja e një gjuhe të

kufizuar nuk do t‘i lejonte folësit të saj të komunikonte me efikasitet në një situatë të re

ose në një kontekst jashtë mjedisit të punës.‖

Anglishtja për Qëllime Akademike dhe Profesionale

Tipi i dytë i AQS-s është Anglishtja për Qëllime Akademike dhe Profesionale.

Carver24

shprehet se kjo lloj anglishteje duhet të vendoset në thelb të AQS-s.

Hutchinson dhe Waters 25

nga ana tjetër kanë zhvilluar një ‗Pemë të Mësimdhënies së

Gjuhës Angleze‖ ku shtjellohen me imtësi nënndarjet e AQS-s. AQS-ja ndahet në tri

degë: Anglishtja për Shkencën dhe Teknologjinë, Anglishtja për Biznes dhe Ekonomi

(ABE) dhe Anglishtja për Shkencat Sociale (ASHS). Kjo e fundit nuk është shumë e

përhapur sepse nuk konsiderohet shumë e ndryshme nga Anglishtja e Përgjithshme.

Secila nga këto fusha ndahet më tej në dy degë: Anglishtja për Qëllime Akademike

(AQA) dhe Anglishtja për Qëllime Profesionale(AQP). Një shembull i Anglishtes për

Qëllime Profesionale për degën e ASHT është ―Anglishtja për Teknikët‖ ndërsa një

shembull i Anglishtes për Qëllime Akademike për degën e ASHT është ―Anglishtja

për Studime Mjekësore.‖ Natyrisht që nuk mund të flasim për një ndarje të prerë midis

22

Carver, D. (1983). Some propositions about ESP. English for Specific Purposes, 2, 131-137. 23

Mackay, R., & Mountford, A. (Eds.). (1978). English for specific purposes. London: Longman. f. 4-5 24

Carver, D. (1983). Some propositions about ESP. English for Specific Purposes, 2, 131-137. 25

Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes, a learning-centered approach.

Cambridge: Cambridge University Press.



21

AQP-s dhe AQA-s. Një individ mund të punojë dhe studiojë në të njëjtën kohë dhe

gjuha e mësuar për qëllime akademike mund të përdoret në mjedisin profesional. Kjo

mund të jetë arsyeja përse AQA dhe AQP janë vendosur në të njëjtin tip AQS-je.

Anglishtja me Tema Specifike

Ky është tipi i tretë dhe i fundit i AQS-s. Ai ndryshon nga të tjerët sepse vëmendja

kalon nga qëllimi tek tematika. Pra, fokusi është në temat që janë në përputhje me

nevojat e ardhshme të studentëve. P.sh. Shkencëtarëve u nevojitet gjuha angleze për të

lexuar materiale në studimet pasuniversitare, për të ndjekur konferenca ose për të

punuar në institucione të huaja. Shpeshherë diskutohet se ky tip nuk duhet të

konsiderohet si një tip i veçantë i AQS-s por si një element përbërës i kurseve dhe

programeve të AQS-s me përqendrim tek gjuha e situatës. Kjo gjuhë e situatës

përcaktohet duke u bazuar në analizën e gjuhës që përdoret në një situatë të caktuar.

1.2 . Dallimi midis Anglishtes për Qëllime Specifike (AQS) dhe

Anglishtes për Qëllime të Përgjithshme (AQP)

Çështja e dallimit midis Anglishtes për Qëllime Specifike dhe Anglishtes për Qëllime

të Përgjithshme është trajtuar si nga ana praktike ashtu edhe nga ana teorike. Sipas

Hutchinson dhe Waters26

nuk ka asnjë dallim midis tyre për sa i përket teorisë;

megjithatë, gjenden mjaft dallime në praktikë. Një nga dallimet ka të bëjë me faktin që

programet e AQS-s synojnë të plotësojnë nevojat gjuhësore dhe profesionale të

studentëve gjatë specializimit të tyre në një profesion të caktuar ose në ndonjë fushë

akademike specifike. Ndërsa kurset e përgjithshme të gjuhës angleze synojnë pajisjen e

studentëve me njohuri të përgjithshme gjuhësore (si për shembull, zhvillimi i të folurit,

përvetësimi i një game të gjerë fjalori dhe strukturash gramatikore) për të kryer

veprimtari të ndryshme si p.sh komunikimi me folës vendas, leximi i një reviste etj.

Tudor –i27

vëren se një tipar dallues i AQS-s është fakti se ajo trajton një ―fushë të

dijes që një folës vendas, i zakonshëm dhe i arsimuar nuk pritet që ta zotëroj atë‖. Me

fjalë të tjera, sfera e përqendrimit të kurseve të AQS-s nuk është pjesë e repertorit

komunikues të të gjithë folësve vendas të arsimuar në dallim nga anglishtja e

përgjithshme. Kështu për shembull, gjatë mësimdhënies së gjuhës angleze për një grup

infermierësh, përmbajtja e kursit mund të përfshijë elementë si terma mjekësore,

strukturat e komunikimit infermier-pacient, plotësimi i kartelave të pacientëve,

elemente që nuk bëjnë pjesë në mbretërinë komunikuese të atyre që janë jashtë fushës

së infermierisë. E njëjta gjë vlen për mësimdhënien e gjuhës angleze për disiplina të

tjera si inxhinieri, juridik, ekonomik, biznes etj.

26

Po aty. 27

1997, cituar në Developing Courses in English for Specific Purposes, nga Helen Basturkmen,

Palgrave Macmillan, UK, 2010, f.8



22

Për shkak të përqendrimit në një fushë dijeje e cila është jashtë repertorit komunikues

të çdo folësi vendas të edukuar, AQS-ja e vështirëson punën e mësuesit. Ai duhet të

mësojë sesi të hartojë kurse në një fushë konceptuale të cilën ai nuk e zotëron. Për veç

kësaj ai duhet edhe të zhvilloj aftësi për të analizuar dhe përshkruar tekste specifike.

Me fjalë të tjera, krahas kërkesave në lidhje me punën e tij të zakonshme, mësuesit i

shtohen edhe të tjera.

Një nga dallimet midis AQS-s dhe AQP-s qëndron pikërisht te mësuesi, te mënyra se

si të njëjtat role që kryen mësuesi realizohen ndryshe në varësi të qëllimit të fushës së

përdorimit të tyre. Sipas Dudley-Evans28

, mësuesi i AQS-s kryen pesë funksione. Atë

të 1) mësuesit, 2) të bashkëpunëtorit 3) hartuesit të programeve dhe siguruesit të

materialeve, 4) të studiuesit dhe 5) vlerësuesit. Roli i parë është sinonim me atë të një

mësuesi të ‗Anglishtes për Qëllime të Përgjithshme‘. Ndryshimi midis AQS-s dhe

AQP-s qëndron pikërisht në katër rolet e tjera.

Me qëllim që të plotësojë nevojat specifike të nxënësve dhe ta përshtatë metodologjinë

dhe veprimtaritë mësimore me situatat e një disiplinë të caktuar, mësuesi i AQS-s

duhet pikësëpari të punojë me specialistët e disiplinës përkatëse. Në rastet kur një

mësimdhënie e tillë në skuadër nuk është e mundur, mësuesi i AQS-s duhet të

bashkëpunojë me nxënësit e tij të cilët janë më të mirinformuar në lidhje me

përmbajtjen e materialeve të specialitetit të tyre.

Si mësuesi i AQP-s dhe ai i AQS-s duhet të hartojë programe dhe të sigurojë materiale.

Por, ndonëse për të parin ekzistojnë një shumëllojshmëri tekstesh mësimore dhe

materialesh që i vijnë në ndihmë, nuk mund të themi të njëjtën gjë për mësuesin e

AQS-s. Fatkeqësisht, me përjashtim të teksteve të AQS-s të hartuara për informatikën

dhe biznesin, pjesa tjetër e tyre priren të përfshijnë tema nga shumë disiplina duke

rezultuar në një material proliks që ndonjëherë i largon studentët nga ajo që është e

përshtatshme për fushën e tyre. Kjo është dhe arsyeja se shumë mësuesve të AQS-s

nuk i mbetet gjë tjetër veçse t‘i përpilojnë vetë materialet.

Dhe pikërisht këtu del në pah roli i tyre si kërkues dhe studiues i materialeve të

përshtatshme për të zhvilluar një orë mësimi. Nga ana tjetër, një nga dilemat në fushën

e AQS ka të bëjë me pyetjen se sa specifike duhet të jenë këto materiale. Hutchinson

është për materiale që mbulojnë një varg të gjerë fushash duke argumentuar se

strukturat dhe funksionet gramatikore, strukturat e ligjërimit, shprehitë dhe strategjitë e

28

Dudley-Evans, T., & St John, M. (1998). Developments in ESP: A Multi-Disciplinary Approach.




23

disiplinave të ndryshme janë identike. Por studime më të vonshme dëshmojnë të

kundërtën. Anthony Wilson29

ka spikatur tipare unike në shkrimet inxhinierike.

Roli i fundit, ai i vlerësuesit, ndoshta është roli që është lënë më shumë pas dore.

Johns30

shprehen se ka shumë pak studime empirike mbi efikasitetin e kurseve të AQS-

s. Po të njëjtin problem shtrojnë edhe I.S.P Nation dhe J. Macalister31

kur diskutojnë

për hartimin e një kurrikule. Megjithatë studiues të tjerë (Jenkins dhe të tjerë, 1993)

shprehen se ka një rritje të interesit në këtë fushë.

Krahas këtyre dallimeve në rolet e mësuesit, lind pyetja nëse ka dallime në

metodologji midis AQS-s dhe AQP-s. Mësimdhënia e Anglishtes për Qëllime

Specifike ashtu si Anglishtja për Qëllime të Përgjithshme, është konsideruar si një

veprimtari e veçantë brenda Mësimdhënies së Gjuhës Angleze (MGJA), brenda

gjuhësisë së aplikuar. Dhe si e tillë, ajo ka zhvilluar një pjesë të metodologjisë së saj

dhe mbështetet edhe në disiplina të tjera krahas gjuhësisë së aplikuar. Në fakt, është

pikërisht kjo lidhje me disiplinat e tjera që përbën një nga tiparet dalluese të saj.

Gjithsesi, pavarësisht nga mendimet e lartpërmendura, shumë studiues bien dakord në

disa dallime bazë midis AQS-s dhe AQP-s. Anglishtja për Qëllime të

Përgjithshme (AQP) është në thelb gjuha angleze që mësohet kryesisht në arsimin

nëntë vjeçar dhe të mesëm. Nxënësve u mësohen elementet leksikore, gramatikore dhe

retorike që përbëjnë bazën e të folurit dhe të shkruarit në gjuhën angleze. Njohuritë e

marra nuk synojnë asnjë situatë të veçantë ku do të përdoret gjuha e huaj. Përkundrazi,

ato fokusohen në aplikimet e gjuhës së huaj në situata të përgjithshme: dialog me stafin

e restorant, me një nëpunës postar, me operatorët e telefonisë, me një të panjohur etj.

Gjithashtu, mësohet të shkruhet dhe të lexohet ajo lloj anglishteje që gjendet

zakonisht në tekstet shkollore, gazetat, revistat, etj.

Përveç kësaj kurrikulat e Anglishtes për Qëllime të Përgjithshme shpeshherë

përfshijnë edhe aspekte kulturore të gjuhës së huaj. Në përgjithësi kurset e AQP-s i

paraprijnë kurseve të AQS-s sepse nevojitet që studentët të kenë marrë disa njohuri

bazë në AQP me qëllim që të arrihen rezultate të kënaqshme në AQS.

29

W. Anthony (1998) Handbook of science communication; Institute of Physics Pub. Bristol;

Philadelphia. 30

Johns, A., & Dudley-Evans, T. (1991). English for Specific Purposes: International in scope, specific

in purpose. TESOL Quarterly, 25, 297-314.

31

Nation, I.S.P.& Macalister John (2010). Language Curriculum Design. New York: Taylor & Francis

Group, f.1-149



24

Anglishtja për Qëllime Specifike, nga ana tjetër, është ajo lloj mësimdhënieje që

ndërton mbi atë që është krijuar nga AQP-ja, por me një fushë veprimtarie më të

kufizuar. Ajo synon t‘i pajisë studentët me atë lloj gjuhe që nevojitet në një profesion

ose fushë të caktuar. Me fjalë të tjera, objektiva kryesore e saj është të plotësojë

nevojat specifike të studentëve. Kjo do të thotë që nuk ekziston një metodologji e

dhënë e AQS-s që mund të zbatohet në të gjitha situatat sepse janë situatat dhe nevojat

e studentëve që imponojnë përdorimin e një metodologjie mësimore të caktuar. Pra,

AQS-ja përqendrohet në veprimtaritë e përshtatshme për një disiplinë të caktuar.

Duket sikur dallimi midis AQS-s dhe AQP-s është mjaft i qartë, por disa studiues

(Anthony32

1997) shprehen se nuk është e qartë pika kur përfundojnë kurset e AQS-s

dhe fillojnë ato të AQP-s. Shumë mësues të Anglishtes për Qëllime të Përgjithshme

përdorin një qasje që në fakt është tipike për Anglishten për Qëllime Specifike. Ata

kanë filluar të mbështeten në analizën e nevojave të nxënësve për të përdorur gjuhën

angleze në komunikimin e vërtetë. Përveç kësaj, Dudley-Evans33

teksa diskuton rreth

AQS-s dhe AQP-s e ndërlikojnë më shumë këtë çështje duke dalluar kurse AQS-je të

përgjithshme dhe kurse AQS-je specifike. Sipas tyre, në kurse AQS-je më të

përgjithshme, metodologjia e mësimdhënies së anglishtes me të cilën ata nënkuptojnë

ndërveprimin mësues-nxënës mund të jetë e ngjashme me atë të AQP-s; ndërsa në

kurse AQS-je më specifike, mësuesi kthehet ndonjëherë në një këshillues gjuhësor

duke gëzuar një status të njëjtë me nxënësit të cilët janë specialistë në fushën e tyre të

studimit.

Në një artikull të revistës English Teaching Professional 34

, trajtohet pikërisht çështja

e dallimit midis AQS-s dhe AQP-s. Autorja e artikullit, Marjorie Rosenberg është

pedagoge në ―Pedagogische Akademi‖ në Austri. Në trajtimin e kësaj çështjeje ajo u

kërkoi një grupi mësuesish të anglishtes që të shkruanin çfarëdolloj dallimi a

ngjashmërie që u vinte ndërmend në lidhje me Anglishten për Qëllime Specifike

(sidomos Anglishtja e Biznesit) dhe Anglishtes së përgjithshme. Pas përfundimit të

këtij ushtrimi, mësuesit mbetën të habitur nga ngjashmëritë midis AQS-s dhe AQP-s.

Marjorie Rosenberg shkroi: ―ne priremi ta ndajmë anglishten për qëllime specifike nga

anglishtja për qëllime të përgjithshme‖.

Ndonëse shumica e mësuesve janë trajnuar si mësues të përgjithshëm, ata mendojnë se

duhet të përdorin një metodologji plotësisht të ndryshme në mësimdhënien e gjuhës së

huaj në lidhje me fusha të veçanta. Ajo propozon që ide të ndryshme dhe metoda

32 Anthony, L. (1997). ESP: What does it mean? ON CUE. http://interserver.miyazaki-

med.ac.jp/~cue/pc/anthony.htm konsutlua më prill, 2000

33 Dudley-Evans, T., & St John, M. (1998). Developments in ESP: A Multi-Disciplinary Approach.

Cambridge: Cambridge University Press. 34

Rosenberg, M. 2004. ―Never the twain shall meet‖, English Teaching Professional 11(35), f. 36–37.

http://interserver.miyazaki-med.ac.jp/~cue/pc/anthony.htm




25

mësimdhënëse mund të transferohen nga AQS-je tek AQP-ja dhe anasjelltas. Ajo

shprehet se metoda komunikuese është pjesë mjaft e rëndësishme e kurseve të

Anglishtes për Qëllime të Përgjithshme por veprimtaritë argëtuese shpesh herë nuk

transferohen në botën ‗serioze‘ të Anglishtes për Qëllime Specifike. Nga ana tjetër,

shumë ide që merren nga disiplinat që përfshin AQS-ja mund të transferohen në një

orë mësimi AQP-je duke u dhënë nxënësve shumëllojshmëri tematike dhe

këndvështrime të ndryshme. Madje disa studiues të tjerë si Strevens dhe Fiorito35

kanë

theksuar përparësitë e përdorimit të një qasjeje AQS-je në hartimin e programeve dhe

në mësimdhënien e AQP-s. Madje shkojnë deri në atë pikë ku të pretendojnë se kurset

e AQS-s janë më të mira se ato të AQP-s.

Strevens36

shprehet se një qasje e tillë ndihmon në përqendrimin në nevojat e

studentëve dhe lë të kuptohet se ka kosto më të ulët se kurset e Anglishtes për Qëllime

të përgjithshme. Fiorito, nga ana tjetër, pohon se AQS-ja është edhe mjaft motivuese

sepse u lejon studentëve të përdorin në fushën e tyre të studimit atë që mësojnë në

klasë. Ai thotë: ―përdorimi i fjalorit dhe i strukturave në një kontekst kuptimplotë

përforcon atë që është mësuar dhe rrit motivimin e tyre.‖

Personalisht mendoj se dallimet midis AQS-s dhe AQP po zvogëlohen me kalimin e

kohës duke shkëmbyer me njëra-tjetrën pikat më të forta të secilës. Gjithashtu jam

dakord me Dudley-Evans që kurset e përgjithshme të AQS-s, në të cilat merren njohuri

të përgjithshme mbi një fushë të caktuar dhe në të cilën studentët janë nën nivelin

mesatar, do të jenë shumë më të ngjashme me kurset e AQP-s.

Në fakt, niveli i studentëve duhet të luajë një rol shumë të rëndësishëm në

metodologjinë e mësimdhënies së AQS-s. Nuk mund t‘i mësohet kurrsesi forma

joveprore si strukturë karakteristike e teksteve inxhinierike një studenti i cili ka ende

shumë vështirësi në formimin e fjalive të thjeshta. Në rastet kur studentët janë nën

nivelin mesatar, lind nevoja që të formohen ose përforcohen njohuritë e tyre gjuhësore

përpara se ata të përballen me tekste origjinalë të specialitetit të tyre. Të ndodhur në

rrethana të tilla, kursi AQS-s do të përpiqet t‘u ofrojë studentëve njohuri të

përgjithshme gjuhësore bashkë me një fjalor specialiteti gjithnjë duke marrë parasysh

karakteristikat e studentëve në fjalë.

Si përfundim mund të themi se, ndonëse AQS-ja ndonjëherë shkëputet nga prirjet e

mësimdhënies së AQP-s, ato kanë një bazë të përbashkët që është gjuha angleze. Ajo

që e dallon AQS-ën është lidhja me disiplinat e tjera dhe karakteri praktik. Siç do të

shohim gjatë këtij punimi, vëmendja e AQS-ës ka qenë dhe mbetet e përqendruar te

35

Cituar në Dudley-Evans dhe St. John 1998 36

Strevens, P. (1977). Special-purpose language learning: A perspective. Language Teaching &

Linguistics: Abstracts 10, (3), f.145-163.



26

analiza e nevojave dhe e teksteve si edhe në përgatitjen e studentëve për të komunikuar

në fushën e tyre të studimit ose në marrëdhëniet e punës. Anglishtja për qëllime

specifike është ajo anglishte që merr për bazë nevojat e studentëve dhe që në

përgjithësi është e lidhur me një disiplinë të caktuar por jo domosdoshmërisht

1.3 Anglishtja Inxhinierike si pjesë e anglishtes për qëllime specifike

Në Pemën e Mësimdhënies së Gjuhës Angleze, Hutchinson dhe Waters37

dallojnë tri

degë kryesore: a) Anglishtja për Shkencën dhe Teknologjinë (ASHT), b) Anglishtja

për Biznesin dhe Ekonomin (EBE) dhe c) Anglishtja për Shkencat Sociale. Anglishtja

inxhinierike është pjesë e ASHT dhe si e tillë ajo përmban mjaft nga karakteristikat e

saj dalluese sidomos në lidhje me fjalorin dhe gramatikën.

Fjalori

1. Termat teknikë

Terminologjia teknike zë një vend thelbësor tek ASHT-ja. Një pjesë e mirë e tyre vijnë

nga fjalori i jetës së përditshme që merr kuptim teknik si edhe nga huazime nga gjuha

greke dhe latine. Sipas ekspertit amerikan për shkencën dhe teknologjinë, Oscar E.

Nybaken38

, në 10000 fjalë të zakonshme të gjuhës angleze, përafërsisht 46% e tyre e

kanë prejardhjen nga Latinishtja dhe 7,2% nga Greqishtja. Këto shifra janë akoma më

të larta në anglishten shkencore. Pra një veçori e anglishtes inxhinierike është jo vetëm

fjalori i specializuar por edhe prejardhja e tij nga Latinishtja dhe greqishtja.

2. Një fjalë me shumë kuptime

Polisemia është një veçori tjetër e fjalorit inxhinierik. Një fjalë ka shumë kuptime të

cilat ndryshojnë nga njëra fushë te tjetra. Për shembull fjala ―transmission‖ në

telekomunikacion do të thotë ‗procesi i dërgimit të një mesazhi, figure apo

informacioni nga një vend në tjetër (transmetim); në inxhinierinë Mekanike, është ‗një

pajisje që vendoset midis një burimi energjike dhe një pajisjeje për ti përshtatur

(transmomator, kambio); në Fizikë do të thotë shkalla në të cilën një trup ose mjet

transmeton dritë, tingull ose ndonjë formë tjetër të energjisë

3. Akronimet dhe përzierjet

Nga ana gjuhësore, fjalori i ASHT-s është formuar nga përzierje, përngjitje, fjalë të

përbëra (kompozitave), ndajshtesim, konversioni, akronime, shkurtime, neologjizma

37



Nybaken,O. E., (1979) Greek and Latin in Scientific Terminology The Iowa State University Press,

Iowa.



27

dhe huazime. Megjithatë ekzistojnë disa metoda fjalëformimi që përdoren më shpesh

të tilla si Akronimet dhe përzierja.

Një akronim është një fjalë e përbërë nga shkronjat e para të emrit të diçkaje. Duke

qenë se është mjaft praktike për tu përdorur sidomos për të shmangur emërtime të

gjata, akronimet kanë filluar të përdoren gjerësisht në anglishten teknike. Për më tepër,

me zhvillimin e shpejtë të shkencës dhe teknologjisë, gjithnjë e më shumë akronime po

përdoren gjerësisht edhe në fusha të ndryshme

4. Emrat e prejardhur dhe emrat e përveçëm

Për të shmangur fraza të gjata në tekstet tekenik shpeshherë përdoren emra të

prejardhur nga folje apo mbiemra që përfundojnë me prapashtesat: –ation, -ity, or –

ment. Sipas Dudly-Evans39

, ato përbëjnë një mjet për të dhënë nocione abstrakte dhe

për të ndërtuar fraza të thjeshta.

Shumë prej termave teknike në gjuhën angleze janë të huazuara nga emra të përveçëm,

të tilla si emrat e njerëzve, vendeve, firmave, markave tregtare, organizatave, dhe

kështu me radhë.

5. Togfjalëshat emërorë me përcaktor emëror

Në krahasim me anglishten e përgjithshme, Anglishtja shkencore dhe për rrjedhojë ajo

inxhinierike dallohet për togfjalësha të gjatë emëror. Në përgjithësi krijohet një

zinxhirë emrash që përcaktojnë bërthamën, një emër të vetëm .40

P.sh.

Përcaktorët emëror: Emri

nuclear submarine refit centre (qendër për meremetimin e

nëndetëseve bërthamore)

Kjo ndodh sepse një pjesë e konsiderueshme e literaturës inxhinierike përmban

koncepte abstrakte, përkufizime, ligje dhe togfjalëshat emëror përbëjnë një formë mjaft

koncize për të përmbledhur një informacion. Ferguson41

përmend dy arsye të

përdorimit të togfjalëshave emërorë nëpër tekste teknike:

39



Mohammad Al Towaim, ―Grammatical and Lexical Features of Scientific and Technical Language‖

referuar më datë 10.07.015 41

Cituar nga Mohammad Al Towaim, ―Grammatical and Lexical Features of Scientific and Technical

Language‖ referuar më datë 10.07.015



28

i. Togfjalëshat emërore përdoren si terma teknikë

ii. Togfjalëshat përdoren për të rimarr në një formë më të shkurtër një koncept që

është shprehur më parë në një fjali të plotë :

p.sh. The study of how quickly cracks in the glass grow has made significant progress

recently. → Glass crack growth rate was found to be related to …..

Pavarësisht se togfjalëshat përdoren për të thjeshtësuar tekstet teknike ato e

vështirësojnë të kuptuarin e tekstit sidomos për ata që e mësojnë anglishten si gjuhë të

huaj. Master42

thotë se është e vështirë të kuptohet një togfjalësh emërore edhe pse

kuptimi i emrave më vete është i qartë.

Gramatika

1. Forma joveprore

Prej kohësh, forma joveprore konsiderohet si tipari dallues i anglishte shkencore dhe

asaj inxhinierike. Ajo përdoret për të krijuar distancë nga lexuesi, për të arritur

objektivitetin dhe për arsyen se në raportet teknike e laboratorike nuk është i

rëndësishëm personi që kryen një veprim por procesi që po dokumentohet në to. Në

fakt, Quirk et al. (1972), cituar në Master43

, shprehet se:

„Forma joveprore përdoret dhjetë herë më shumë në një tip të caktuar teksti.

Ajo përdoret kryesisht më shumë në shkrimet informuese sesa ato letrare kryesisht në

stilin objektiv të artikujve shkencor.‘

Megjithatë kjo nuk do të thotë që forma veprore është e gabuar dhe duhet shmangur.

Përkundrazi, Blicq (1981), cituar në Master44

(1991), thotë "… fatkeqësisht, shumë

shkencëtar dhe inxhinierë ende besojnë se çdo gjë duhet të shkruhet në formën

joveprore.… me kalimin e kohës, kjo ide demode po ç‘rrënjoset gradualisht ". Për më

tepër që inxhinieri mekanik Dave Alciatore45

, thotë:

“Ashtu si forma joveprore dhe përemrat vetor dikur ishin të papranueshëm në

shkrimet inxhinierike. Sipas disa inxhinierëve përdorimi i tyre i bënte shkrimet e tyre

më „vetjake‟ dhe më pak „shkencore‟. Megjithatë kjo tendencë po ndryshon. Tashmë

shumë mësues, botues dhe industri pranojnë përdorimin e përemrave vetor nëpër

42

Master, P. 2003. Noun Compounds and Compressed Definitions. Volume 41, Issue 3. Available on

line: http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol41/no3/p02.pdf 43

Master, P. 1991. Active verbs with inanimate subjects in scientific pros. English for specific

purposes. 10, f.15-33. 44

Po aty. 45

Writing in Engineering (Language and Learning Online), referuar më datë 12.06.2016:

http://www.monash.edu.au/lls/llonline/writing/engineering/index.xml




29

dokumente. Për shembull, "We tested each sample,"( ne testuam secilin kampion) në

vend të 'The sample was tested.".(kampioni u testua)‖

Ndërkaq, Eisenberg (1982)46

vëren se "… përdorimi i formës joveprore ngadalëson

ritmin e leximit, kërkon më shumë fjalë dhe ia vështirëson leximin lexuesve." Në

fakt, në një studim të bërë nga Master për të parë përdorimin e formës veprore dhe

joveprore në revistat shkencore, rezultoi se forma joveprore ka një përdorim më të

madh në shkrimet shkencore por forma veprore është ajo që dominon gjithnjë.

2. Më shumë forma të pashtjelluara

Anglishtja inxhinierike synon thjeshtësinë dhe qartësinë e kuptimit dhe për rrjedhojë

dallohet për përdorimin e formave të pashtjelluara në vend të pjesëve të nënrenditura

rrethanore apo përcaktore. Në këtë mënyre fjalitë janë më të shkurta dhe të lehta për tu

fiksuar.

3. Përdorim i gjerë i foljeve modale dhe i mënyrës urdhërore

Foljet modale dhe mënyra urdhërore përdoren më së shumti në dhënien e

udhëzimeve të cilat janë tipike për manualët teknik që inxhinierët duhet të

shkruajnë, lexojnë apo interpretojnë.

Stili

Anlishtja inxhinierike sidomos ajo e shkruar ka një stil të veçantë i cili është objektiv

,mjaft monoton dhe informacioni paraqitet në një mënyrë të drejtpërdrejtë dhe të

thjeshtë. Nuk është e papërshtatshme që të gjallërohet me tregime ndonëse analogjitë,

anekdotat, dhe metaforat mund të përdoren për të përshkruar një koncept. Shkrimet

inxhinierike përbëhen nga fjali të përmbledhura dhe nga përsëritje të shpeshta për të

shmangur dykuptimësinë.

Është mjaft e vështirë për tu vendosur se ç‘duhet të përfshihet në një program të gjuhës

angleze për inxhinierinë sepse shumica e studentëve në UPT janë në vitin e parë të

studimeve dhe nuk e dinë ende se ç‘punë do të kryejnë me saktësi dhe se ekzistojnë

shume degë të inxhinierisë (inxhinieri ndërtimi, mekanike, elektrike, kimike etj) me

terminologjinë përkatëse. Për rrjedhojë njohja e tipareve leksikore dhe strukturave

gramatikore të anglishtes inxhinierike mund ti ndihmoj planifikuesit e programeve në

përzgjedhjen e materialeve mësimore.

46

Cituar në Master, P. 1991. Active verbs with inanimate subjects in scientific pros. English for specific

purposes. 10, f.15-33.



30

Kreu II

Bazat teorike të hartimit të një kurrikule AQS-je

2.1. Përkufizimi

2.2. Analiza e mjedisit

2.3. Analiza e nevojave

2.4. Analiza e parimeve dhe përcaktimi i qëllimeve e

objektivave

2.5. Përgatitja e programit

2.6. Përzgjedhja e përmbajtjes së një kurrikule

2.6.1. Hartimi dhe përzgjedhja e materialeve

2.6.2. Materiale autentike apo të krijuara

2.7. Vlerësimi

2.7.1. Vlerësimi i studentëve

2.7.2.Vlerësimi i kurrikulës



31

Kreu II Bazat teorike të hartimit të një kurrikule

Në këtë kapitull do të trajtohet kuptimi i procesit të hartimit të një kurrikule dhe

procedurat që përfshihen në një proces të tillë.

2.1. Përkufizimi

Ashtu si anglishtja për qëllime specifike dhe koncepti aktual i hartimit të kurrikulave

për mësimdhënien e gjuhës angleze i ka fillimet në vitet 1960. Ai i ka fillimet tek

programet mësimore por kurrikula dhe programet mësimore nuk janë e njëjta gjë. Një

program mësimor është një detajim i përmbajtjes së një kursi dhe liston atë çka do të

mësohet dhe testohet. Pra një program mësimor për një kurs gjuhe rrjedhshmërie mund

të specifikoj ato aftësi të të folurit që do të mësohen dhe praktikohen gjatë kursit,

funksionet, temat që do të mësohen dhe rendi i mësimit të tyre.

Hartimi i kurrikulave është një proces më i ndërlikuar sesa ai i planifikimit të

programeve. Ai përfshin proceset që përdoren për të përcaktuar nevojat e nxënësve,

zhvillimi i objektivave dhe qëllimeve për të përmbushur këto nevoja, për të vendosur

mbi programin më të përshtatshëm, strukturën e kursit, materialet e metodat dhe

vlerësimi i programeve që rezultojnë nga këto procese.

Me zhvillim të një kurrikule do të kuptojmë procesin ose hapat e ndjekur për të

planifikuar dhe vënë në zbatim një kurrikul. Një kurrikul gjuhe konceptohet si një

larmi veprimtarish që përfshin atë që studentët mësojnë, mënyrën sesi mësojnë,

metodologjia e mësuesve, ç‘materiale përdorin, si kryhet vlerësimi i mësimit të gjuhës

etj.47

Sipas Paul Nation48

, hartimi i një kurrikule për gjuhën e huaj mund të

konsiderohet si një proces i të shkruarit në kuptimin që në të dyja rastet kemi të bëjmë

me mbledhjen e ideve, organizimin e tyre, kalimin e tyre në tekst dhe së fundi

redaktimin e tij. Gjithashtu ai shton se hartimi i një kurrikule përshin ndërthurjen e

njohurive nga shumë fusha të Gjuhësisë së Aplikuar si kërkime në përvetësimin e

gjuhëve, metodologjia e mësimdhënies, vlerësimi, përshkrimi i gjuhës dhe krijimi i

materialeve.

Ekzistojnë mendime të ndryshme mbi hapat që duhet të ndiqen për të zhvilluar një

kurrikul. Litwack49

shprehet se ka disa procedura që duhet të ndiqen për të hartuar një

kurrikul AQS-je. Ndër të tjera ai përmend procedura të tilla si analiza e studentëve dhe

e nevojave profesionale të tyre; gjetja e materialeve origjinale; hartimi, përpunimi dhe

47

Richards, J. (Ed.). (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge:Cambridge

University Press. 48


Group, f.1-149 49

Litwack, D. M. (1979). Procedure: The key to developing an ESP curriculum. TESOL Quarterly, 13,

383-391.



32

redaktimi i tyre duke u përqendruar tek fjalori, gramatika dhe retorika; hartimi i

ushtrimeve gjuhësore për mësimdhënien e materialeve, redaktimi i materialeve përsëri;

pilotimi dhe vlerësimi i efikasitetit të tyre. Nicholls dhe Nicholls50

sugjerojnë një

model ciklik të hartimit të kurrikulës që u bë i njohur si modeli qëllim-mjet (ends-

means). Ai duhet të kuptohet si një model që synon të zbulojë se ç‘aftësi gjuhësore u

nevojiten studentëve me qëllim që të kryejnë një detyrë në një rol specifik dhe më pas

t‘i përvishen punës për të mësuar gjuhën që u nevojitet për të përmbushur rolet e tyre.

Modeli qëllim-mjet përbëhet nga hapat e mëposhtme: (1) hartimi i objektivave të një

kursi gjuhe duke u bazuar në zbulimin e aftësive gjuhësore të studentëve, (2) pilotimi i

metodave që mund të çojnë në arritjen e objektivave, (3) vlerësimi i punës së bërë me

qëllim që të shihet nëse ka qenë me rezultat dhe (4) analiza e marrjes së përshtypjeve

për të gjithë procesin për të siguruar një pikënisje për kërkimet e mëvonshme.

Ndonëse modeli ―qëllim-mjete‖ është pranuar që nga vitet 1980 , një grup i kufizuar

dhe mekanicist udhëzimesh dhe hapash i njohur si projektim sistemesh (system-

design) ka fituar terren. Richards51

argumenton se ky model e sheh zhvillimin e një

kurrikule si një proces racional dhe disi teknik. Rodgers52

shprehet se modeli

―projektim sistemesh‖ është i udhëhequr nga rregulla dhe ofron një grup procedurash

duke filluar me përcaktimin e objektivave, përzgjedhjen e përmbajtjes, analizën e

detyrave gjuhësore, planifikimi dhe përzgjedhjen e veprimtarive mësimore dhe

përfundon me përcaktimin e rezultateve dhe mjeteve për të vlerësuar nëse ato janë

realizuar.

Duket qartë se zhvillimi i një kurrikule ka evoluar nga vënia e theksit tek metodat

mësimore në mënyrën se si proceset që përbëjnë një kurrikul janë të ndërlidhura me

njëra- tjetrën. Briggs53

iu referua hartimit të një kurrikule si një sistem i madh në të

cilën përbërësit (nënsistemet) funksionojnë të ndërlidhur me qëllim që të kapërcehet

një vështirësi ose të përmbushet një nevojë. Richards54

gjithashtu argumentoi se ka

nënsisteme që bashkëveprojnë me njëri-tjetrin.

Ai u referohet këtyre nënsistemeve si procese planifikimi dhe zbatimi që fillojnë me

(1) një analizë gjuhësore dhe jogjuhësore të nevojave të studentëve; (2) një analizë të

situatës ku do të aplikohet kurrikula (situata administrative, studentët, mësuesit,

50

Nicholls, A., & Nicholls, H. (1972). Developing curriculum: A practical guide. London: Allen and

Unwin. 51



Rodgers, T. (1989). Syllabus design, curriculum development and polity determination. In R. K.

Johnson (Ed.). The second language curriculum (f. 24-34). New York: Cambridge University Press. 53

Briggs, L. (1977). Instructional design: Principles and applications. Englewood Cliffs,NJ:

Educational Technology Publications. 54


University Press



33

komuniteti); (3) përcaktimi i rezultateve të mësimnxënies; (4) organizimi i programit

mësimor; (5) përgatitja dhe përdorimi i materialeve mësimore; (6) përzgjedhja e

metodave të mësimdhënies; (7) sigurimi i cilësisë së mësimdhënies dhe përfundon me

vlerësimin jo vetëm të mësimit të gjuhës por edhe të nënsistemeve më vete dhe në

tërësi.

Friedenberg, Kennedy, Lomperis, Martin dhe Westerfield55

(2003) përpiluan një model

i cili përfshinte (1) përcaktimin e qëllimeve, (2) grupimin e studentëve, (3) vlerësimi i

nevojave i cili përshin vlerësimin e njohurive gjuhësore të studentëve, (4) stafi

pedagogjik dhe rolet e tij, (5) logjistika e programeve e cila përfshin oraret, klasat,

mjetet teknologjike, (6) vlerësimi i ecurisë së mësimit të gjuhës dhe (7) një vlerësim i

programit në përgjithësi për të parë sesa i suksesshëm ka qenë ai.

Modeli i propozuar nga Nation&Macalister56

fillon me (1) analizën e mjedisit; (2)

analizën e nevojave; (3) analizën e parimeve; (4) përcaktimin i përmbajtjes dhe

renditjen e elementeve të saj; (5) Formatimi dhe paraqitjen; (6) Qëllimet (7)

monitorimin dhe vlerësimin dhe përfundon me vlerësimin e çdo aspekti të kursit për të

gjykuar nëse ai është i përshtatshëm dhe nëse ka nevojë për përmirësime.

Nga të gjithë modelet e lartpërmendura ai i Richards dhe ai Nation-it duket se kanë

një fushëveprimi më të gjerë dhe ofrojnë një përshkrim më të detajuar të nënsistemeve.

Për më tepër ai i Nation-it bazohet tek studiuesit më në zë të AQS-s, Hutchinson,

Dudley-Evans dhe Richards. Modeli i tij mund të zbatohet me sukses në çdo kurrikul

gjuhe. Mund të bëhen përshtatje dhe ndryshime në varësi të kurrikulës. Kjo është

arsyeja që kombinimi i këtyre dy modeleve do të shqyrtohet më në detaj dhe do të

merret për bazë për hartimin e një kurrikule të AQS-je për UPT-n.

Duke u mbështetur në modelet e Richarsd-it dhe Nationdhe Mecalister-it dallojmë këta

elementë përbërës të hartimit të një kurrikule:

1. Analiza e mjedisit ose (Analiza e faktorëve kontekstual që mund të ndikojnë te

programi)

2. Analiza e nevojave

3. Përcaktimi i Qëllimeve dhe objektivave (planifikimi i rezultateve të

mësimnxënies)

4. Përgatitja e programit (Programi mësimore dhe organizimi i një kursi,)

55

Friedenberg, J., Kennedy, D. Lomperis, A., Martin W., & Westerfield, K. (2003). Effective practices

in workplace language training: Guidelines for providers of workplace English language training

services. Alexandria, VA.:TESOL. 56


Group, f.1-149



34

5. Hartimi dhe përzgjedhja e materialeve, (Përzgjedhja, përshtatja dhe hartimi i

materialeve mësimore)

6. Metodat e mësimdhënies: përzgjedhja e metodave mësimore dhe mënyrave të

vlerësimit

7. Vlerësimi i programit mësimore dhe Vlerësimi i Kursit në tërësi


Programet e gjuhës së huaj vihen në zbatim nëpër situata dhe kontekste të veçanta të

cilat janë të shumëllojshme dhe ndryshoret e veçanta që ndërhyjnë në një situatë

specifike shpeshherë janë elementët kyç që përcaktojnë suksesin e një program. Disa

kurrikula të gjuhës së huaj i drejtohen një mjedisi ku ka shumë pak pajisje mësimore

në dispozicion. Disa propozime për ndryshim kurrikule mirëpriten nga mësuesit dhe

disa jo. Në disa situata mësuesit janë të mirëtrajnuar dhe kanë kohën e duhur për të

planifikuar vet materialet e tyre. Në situata të tjera, ata mund të kenë shumë pak kohë

dhe kufizohen vetëm në mësimdhënien e teksteve. Pra, secili kontekst për ndryshim

kurrikulash përmban faktorët që mund të lehtësojnë apo pengojnë zbatimin e

suksesshëm të saj (Markee 199757

). Prandaj është shumë e nevojshme që të

identifikohen këta faktor dhe ndikimi i tyre në planifikimin e një kurrikule (Bean

199358

). Këta faktor mund të jenë politik, shoqëror, ekonomik ose institucional.

Qëllimi i kësaj pjesë të procesit të hartimit të një kurrikule është të identifikojë ata

faktorë rrethanorë që do të ndikojnë fuqishëm në kursin e AQS-s. Me fjalë të tjera,

analiza e mjedisit që shpeshherë quhet edhe ‗analiza e situatës‘ (Richards,.200159

) ose

‗analiza e kufizimeve‘ (constraint analysis), ka të bëjë me faktorët që do të kenë një

ndikim të madh në vendimet që do të merren për qëllimet e një kursi, përmbajtjen e tij

dhe metodën e mësimdhënies. Këta faktorë mund të kenë të bëjnë me studentët,

mësuesit ose situatën mësimore.

Analiza e mjedisit është një pjesë shumë e rëndësishme e procesit të hartimit të një

kurrikule sepse ajo siguron efikasitetin dhe vlefshmërinë e një kursi gjuhe. Për

shembull, nëse nuk merret parasysh që niveli i mësuesve është shumë i ulët, mund të

ndodhë që ata nuk janë të aftë t‘i përballojnë veprimtaritë e një kursi. Po ashtu, nëse

materialet janë tepër të shtrenjta dhe kërkojnë pajisje teknologjike të padisponueshme,

kursi i gjuhës për të cilën është hartuar kurrikula rezulton plotësisht i pavlefshëm.

Shumë e shumë faktorë mund të ndikojnë në hartimin e një kurrikule. Përcaktimi i

tyre i takon vetë hartuesit të saj. Në përgjithësi, rëndësia e tyre varet nga shkalla e

57

Cituar në Nation, I.S.P.& Macalister John (2010). Language Curriculum Design. New York: Taylor

& Francis Group, f.1-149 58

Po aty. 59


University Press.



35

ndikimit që ata kanë në vlefshmërinë e një kursi. Do të konsiderohet shumë i

rëndësishëm një faktor i cili nëse anashkalohet e bën një kurs plotësisht të pavlefshëm.

Procedurat që përdoren në analizën e situatës janë të njëjta me atë të nevojave :

1. Konsultë me përfaqësues të grupeve të përfshirë si prindër, student, mësues,

administrator dhe zyrtar.

2. Studimi i dokumenteve përkatëse si kurrikula, udhëzimet e ministrisë së

arsimit, materialet mësimore dhe raporte qeveritare.

3. Vrojtimi i mësuesve dhe studentëve në mjedise të mësimnxënies.

4. Sondazhe të mendimeve të palëve të përfshira në të.

5. Shqyrtimi i literaturës në lidhje me këtë çështje.

Paul Nation60

ofron një tabelë me listën e kufizimeve dhe me ndikimet e tyre në

kurrikul të shoqëruara me propozime zgjidhjesh të mundshme për t‘i kapërcyer ato. Ai

kufizimet i ndan në kufizime të përgjithshme ku përfshihen tre grupe kryesore:

studentët, mësuesit dhe situata dhe për secilin prej kufizimeve të përgjithshme paraqet

kufizime të veçanta në formë pyetjesh. Këtë tabelë po e paraqesim më të detajuar më

poshtë.

Kufizime të

përgjithshme

Kufizime të veçanta Ndikimet në hartimin e një

kurrikule

Studentët

Mosha A janë studentët të interesuar në të gjitha

llojet e temave? A munden ata të bëjnë

të gjitha llojet e veprimtarive të nxënies?

Merr parasysh interesat e studentëve

Përdor veprimtari të përshtatshme

Njohuritë e tyre A kanë një gjuhë amtare të përbashkët.

Çfarë kanë përvetësuar më parë?

Përdor veprimtari të përqendruara tek

mësuesi.Përdor përkthime.

Përdor lexime.

A iu nevojitet

gjuha angleze

për qëllime të

veçanta?

Do ta përdorin gjuhën angleze për një

gamë të gjerë veprimtarish?

Çfarë presin të mësojnë nga kursi?

Përcakto qëllimet e përgjithshme

Përfshi materialet që studentët presin

të mësojnë.

Lejoi studentëve që të diskutojnë dhe

të përfshihen në përcaktimin e

natyrës së kursit.

A kanë ndonjë

preferencë mbi

mënyrat e të

mësuarit?

A kanë interes në mësimin e gjuhës

angleze?

A janë të detyruar të mësojnë gjuhën

angleze?

A mund t‘i ndjekin rregullisht orët e

mësimit?

Përdor veprimtari jashtëzakonisht

motivuese.

Trajto tema me interes

Riciklo veprimtaritë

Përdor një kurrikul spirale.

60


Group, f.1-149



36

Mësuesit

A janë të

trajnuar?

A mund t‘i përgatisin vet disa prej

materialeve?

A mund ta menaxhojnë nxënien në grup,

individuale?

Përdorni material dhe veprimtari të

gatshme.

Përdor veprimtari të punës në grup.

A kanë besim

në njohurit e

tyre në gjuhën

angleze?

A mund të shërbejnë si një model i mirë?

A mund t‘i krijojnë vetë materialet për

veprimtaritë me shkrim dhe me gojë?

A janë në gjendje të korrigjojnë të folurit

dhe punën me shkrim?

Siguro materiale të regjistruara

Siguro një set të plot materialesh për

kursin

Përdorni veprimtari që nuk kërkojnë

fidbek.

A kanë kohë

për përgatitje

dhe korrigjime?

A mundet që kursi të përfshij detyra

shtëpie?

A mundet që kursi të përfshijë ushtrime

që duhet të vlerësohen?

Jepni detyra

Jepni zgjidhjen e ushtrimeve

Situata

A gjendet një

klasë e

përshtatshme?

A mundet që tavolinat të sistemohen në

mënyrë që të mundësohet puna në grup ?

A është dërrasa e zezë në madhësinë e

duhur dhe mund të shihet me lehtësi?

Përdorni punën në grup

Përdorni material që nuk nevojitet të

përdoret një tekst bazë.

A mjafton

koha?

A mundet që studentët t‘i arrijnë qëllimet

në kohën në dispozicion?

A është kursi intensive?

A munden studentët t‘i përkushtojnë

kursit gjithën kohën e tyre?

Ndajini qëllimet në faza dhe

kufizojeni numrin e tyre

Siguroni shumë material.

A gjenden

material pune

të nevojshme?

A mund të fotokopjohen materialet?

A mund të pajiset secili student me libra?

A mund të gjenden plot material

plotësuese?

A gjenden CD-player, kasetofon ose

video?

Siguroni material të individualizuara.

Përdorni material të përqendruara te

mësuesi.

Lidhni përmbajtjen e kursit me

materialet plotësuese.

Përgatisni materiale audio-vizuale.

A ia vlen

planifikimi i

kursit?

A ndeshen studentët më gjuhën angleze

jashtë orës së mësimit?

A do të zhvillohet disa herë në javë?

Siguroni kontakte të mëdha me

gjuhën angleze gjatë orës së mësimit.

Përkushtojini kohën e duhur

përgatitjes së kursit?

Tabela 2.1. Kufizimet rrethanore dhe pasojat

Tabela 2.1 paraqet një gamë të gjerë faktorësh rrethanorë që mund të ndikojnë në

procesin mësimor dhe që duhet të merren parasysh gjatë hartimit të një kurrikule.

Kolona 1 dhe 2 rendisin disa kufizime ndërsa kolona e tretë sugjeron disa pasoja të

mundshme. Nuk mund të themi që kjo tabelë i përfshin të gjithë faktorët dhe pasojat e

tyre por mund të shërbejë si një pikë referimi për shumë hartues programesh.

Në fakt, mund të gjendet një sasi e konsiderueshme studimesh rreth shumë prej

faktorëve rrethanorë më të rëndësishëm duke përfshirë përmasat e klasave, motivimi,

nivelet e përziera të studentëve dhe qëllimet specifike të tyre. Një analizë e mirë e

mjedisit mbështetet si në analizën e mjedisit ashtu edhe në zbatimin e teorive dhe



37

studimeve të mëparshme për të kapërcyer problemet e ndryshme dhe për të shfrytëzuar

më me efikasitet mjetet mësimore në dispozicion. Në disa modele të hartimit të

kurrikulave, analiza e mjedisit përfshihet brenda analizës së nevojave të cilat do t‘i

shqyrtojmë në mënyrë më të hollësishme më poshtë.

2.3. Analiza e nevojave

Një nga karakteristikat dalluese të hartimit të një kursi AQS-je është pikërisht analiza e

nevojave. Ajo është një proces gjatë të cilit identifikohen gjuha dhe aftësitë që do të

përdorë studenti në vendin e punës ose në fushën e tij të studimit. Të gjithë këto

elemente më pas shqyrtohen në lidhje me njohuritë aktuale të tyre, me perceptimet e

tyre për atë çka i nevojitet dhe kufizimet në kontekstin mësimor. Informacioni i marrë

nga ky proces do të përdoret për të përcaktuar dhe përpunuar përmbajtjen e programit

mësimor dhe metodologjinë. Procesi i analizës së nevojave përfshin:

analizën e situatës së synuar: identifikimi i detyrave, veprimtarive dhe

shprehive për të cilat do të përdoret gjuha angleze, çfarë duhet të jetë i aftë të

bëjë studenti, cilin rol synon të realizoj (p.sh. atë të inxhinierit, kamerierit,

studentit, mjekut, avokatit etj);

analizën e ligjërimit: përshkrimi i gjuhës që përdoret në situatën e mësipërme;

analizën e situatës aktuale: identifikimi i njohurive të studentëve në lidhje me

situatën e synuar.

analizën e studentit: identifikimi i motivimit të tij, stilet e të mësuarit dhe

perceptimet e tij rreth asaj që i nevojitet

Termi ‗nevojë‘ nuk është aq i qartë sa ç‘mund të duket. Ai mund t‘u referohet

dëshirave, kërkesave, motiveve, pritshmërive, mangësive dhe kufizimeve (Brindley61

).

Përveç kësaj koncepti i nevojave nuk është i njëjtë për të gjithë. Ai varet nga gjykimet

dhe pasqyron interesat dhe vlerat e atyre që bëjnë këto gjykime. Mësuesit, studentët,

sipërmarrësit dhe punëdhënësit mund të kenë qëndrime të ndryshme rreth domethënies

së nevojave. Në një kontekst imigrantësh p.sh., përfaqësuesit e shumicës së popullsisë

mund t‘i shohin si nevoja të imigrantëve marrjen e njohurive për të arritur

komunikimin dhe integrimin kulturor. Ndërkaq imigrantët mund të mos jenë të

interesuar në integrimin kulturor por mund të kenë interesa tejet ekonomike. Mund të

synojnë përvetësimin e atyre njohurive gjuhësore sa për të kryer një punë, për të

siguruar të ardhurat e nevojshme për të mbijetuar (Burnett 1998, cituar në Richards 62

)

Pavarësisht nga mënyra e konceptimit të tyre. Në varësi të veprimtarive të përfshira në

to nevojat dhe për rrjedhojë analiza e tyre ndahet në dy grupe kryesore:

61

Brindley, G. P. (1984), Needs Analysis and Objective Setting in the Adult Migrant Education

Program. Sydney, Australia: N.S.W. Adult Migrant Education Service. F. 28 62


University Press.



38

E para është analiza e nevojave objektive ose domosdoshmërive (siç i quan

Hutchinson63

) në të cilat përfshihet: analiza e situatës së synuar, mbledhja e

informacionit rreth fushës së specialitetit të studentëve dhe rreth detyrave dhe

veprimtarive për të cilat do tu nevojitet gjuha angleze. Qëllimi i këtyre informacioneve

është të përcaktoj se cilat aftësi (të folurit, të shkruarit, të dëgjuarit dhe të lexuarit) dhe

cilat veprimtari (p.sh. biseda telefonike, mbajtja e procesverbaleve, etj.) janë më të

rëndësishme në situatën e synuar. Brenda nevojave objektive përfshihet edhe analiza e

situatës aktuale e cila ka si synim të përcaktoj nivelin e njohurive aktuale të studentëve

për të përcaktuar mangësitë (Hutchinson64

). Pra për tu informuar se çnjohuri duhet të

marrë studenti për ta përdorur me sukses gjuhën angleze në situatën e synuar.

Grupi i dytë përbëhet nga nevojat subjektive ose dëshirat. Një analizë e nevojave

subjektive përqendrohet në mbledhjen e informacioneve personale rreth studentëve si

përvojat e tyre të mëparshme në mësimnxënie, informacione kulturore, arsyet përse po

e mësojnë gjuhën e huaj, pritshmëritë e tyre dhe qëndrimet e tyre ndaj gjuhës angleze

dhe kulturës së vendeve anglishtfolëse.

Analiza e këtyre dy grupeve nevojash është mjaft e rëndësishme sepse prodhon

informacione që mund të përdoren në mënyra të ndryshme.

P.sh.:

Mund të sigurojë bazat për vlerësimin e programit ekzistues ose një element

përbërës të një programi.

Mund të siguroj bazat për planifikimin e qëllimeve dhe objektivave për një

program në të ardhmen.

Mund të ndihmoj në krijimin e testeve dhe procedurave të tjera vlerësuese.

Mund të ndihmoj në përzgjedhjen e metodave pedagogjike të përshtatshme në

një program.

Mund të siguroj bazat për zhvillim e programeve dhe materialeve për një kurs

të tërë.

Mund të siguroj informacionin që mund të përdoret si pjesë e raportit për një

kurs a program për t‘u prezantuar një organi të jashtëm apo organizate.

Analiza e nevojave mund të kryhet para, gjatë ose pas një programi gjuhe. Shumë

literatura mbi analizën e nevojave bazohen në supozimin se ajo është një pjesë e

planifikimit të një kursi dhe kërkon kohë dhe mjetet e duhura për të mbledhur

informacionet, për t‘i përpunuar e së këndejmi të planifikohet një program mësimor i

përshtatshëm. Pra një kriter i analizës së nevojave është koha e gjatë. Por shpeshherë

një gjë e tillë nuk është e mundur. P.sh. vit për vit vijnë studentët të rinj në UPT për të

cilët nuk dihet asgjë përveç hamendësimeve të nxjerra nga gjendja aktuale e arsimit në

63



Po aty.



39

Shqipëri. Në të tilla raste hartohet një kurrikul duke u bazuar në nevojat e mundshme

të studentëve dhe më pas kryhet një analizë e nevojave aktuale të tyre.

Në fakt procedura e parë përdoret në shumë vende të botës ku mësimi i gjuhës angleze

në arsimin e mesëm dhe nëntëvjeçar bazohet në atë që planifikuesit e kurrikulave

mendojnë se është më e mira për tu mësuar. Njësoj siç ndodh me lëndët e tjera si

matematikë, fizikë, histori, etj. Studentët nuk pyeten nëse e ndjejnë nevojën e

njohurive të tilla. Nevojat e tyre janë parapërcaktuar nga persona të interesuar për

mirëqenien e tyre. Pra, analiza e nevojave përfshin jo vetëm nevojat aktuale por edhe

ato të mundshme të studentëve (Richards65

).

Informacioni i domosdoshëm për të realizuar analizën e nevojave mund të gjendet

duke përdorur një shumëllojshmëri mjetesh si: testime, pyetësorë dhe intervista,

vrojtime të procesit mësimor, analiza i detyrave apo veprimtarive ku studenti do të

përdori gjuhën e huaj gjatë ushtrimit të profesionit të tij, studimi i librave dhe

manualeve që studentëve do tu duhen të lexojnë dhe analizojnë, raportet e mësuesve,

opinionet e ekspertëve, rezultatet e studentëve nëpër testime të gjuhës angleze,

shqyrtimi i rasteve studimore etj.

Për shkak të shumëllojshmërisë të nevojave është e këshillueshme që të përdoret më

shumë se një metodë në identifikimin e tyre. Natyrisht që përzgjedhja e tyre

kushtëzohet nga koha dhe mjetet në dispozicion. Për më tepër që analiza e nevojave

nuk është një veprimtari që kryhet vetëm njëherë e përgjithmonë. Ajo është një proces

i vazhdueshëm, përfundimet e secilit duhen të rivlerësohen dhe mbahen nën vëzhgim.

Një analizë e mirë e nevojave përfshin bërjen e pyetjeve të duhura dhe gjetjen e

përgjigjeve në mënyrën më efikase. Për këtë arsye si Nation66

ashtu edhe Hutchinson67

ofrojnë një grup pyetjesh për t‘i udhëzuar analizuesit e nevojave. (shih shtojca A).

Gjithashtu duhet të kujtojmë që nevojat nuk janë fakte objektive por interpretime

subjektive të informacionit të marrë nga një gamë e gjerë burimesh dhe për këtë arsye

duhet të bëhen konsultime të shumta me ekspertë për tu siguruar që përfundimet e

nxjerra nga analiza e nevojave janë të përshtatshme dhe në përputhje me standardet.

Shpeshherë ndodh që informacioni i marr të jetë kontradiktor. Brindley68

diskuton

dallimet midis qëndrimeve të mësuesve dhe studentëve ndaj nevojave dhe lë të

65


University Press. f. 53 66


Group, f.1-149 67



Brindley, G. (1989). The role of needs analysis in adult ESL programme design. In R. Johnson(Ed.).

The Second Language Curriculum. Cambridge: Cambridge University Press. f. 53-70



40

kuptohet rëndësia e një procesi negocimi për të kënaqur dhe qartësuar supozimet e

secilës palës. Në rastet kur të përfshira në analizën e nevojave gjenden më shumë se

një palë interesi, informacioni i marrë duhet të analizohet në atë formë që t‘i përshtatet

nevojave të secilit grup për të siguruar suksesin e një programi. Përveç kësaj, gjatë

kryerjes së analizës së nevojave, mund të identifikohen një numër shumë i madh

nevojash. Kështu që duhet të bëhet edhe përzgjedhja e tyre duke u bazuar tek rëndësia

e tyre dhe mundësia e trajtimit të tyre në një program mësimor.

Në fakt, analiza e nevojave paraqet një rëndësi të madhe në suksesin e procesit

mësimor. Argumentet teorike për efikasitetin e AQS-s lidhen me faktin që kurset e

AQS-s ushqejnë interesin e studentëve duke rezultuar në një nivel motivimi më të

lartë. Presupozohet që studentët do të jenë më të interesuar në tema dhe tekste në lidhje

me punën apo fushën e tyre të studimit dhe për rrjedhojë do të realizohet me sukses

mësimnxënia. Gjithashtu kurset e AQS-s janë më të efektshme sepse kanë objektiva

më të kufizuara sesa kurset e përgjithshme të gjuhës angleze dhe sa më të kufizuara

dhe të specializuara të jenë objektivat aq më të realizueshme bëhen ato. Pikërisht për të

përcaktuar këto objektiva shërben analiza e nevojave

Rëndësia e zhvillimit të një analize nevojash qëndron edhe në faktin se nëpërmjet saj

hartuesi i kurrikulës mund të mësojë rreth dy elementeve shumë të rëndësishme: 1.

cilat janë njohuritë gjuhësore të përgjithshme dhe specifike që zotëron studenti dhe 2.

Çfarë njohurish gjuhësore të përgjithshme dhe specifike synon të zotërojë ai. Sapo

zbulon këto fakte, hartuesi i kurrikulës mund të vazhdojë me objektivat e kursit dhe të

vendosë se çfarë të përfshijë në programin mësimor (funksionet, temat, fjalorin). Me të

përfunduar programin, vëmendja kalon te metodologjia e mësimdhënies. Kjo nga ana

tjetër i shtyn hartuesit e kurrikulave që të hartojnë, krijojnë ose t‘i përshtatin materialet

aktuale në përputhje me nevojat gjuhësore të studentëve. Këto materiale, më pas do të

përcaktojnë karakterin e testimeve për të vrojtuar përvetësimin e njohurive të marra.

Kjo është arsyeja përse shpeshherë thuhet se analiza e nevojave drejton zhvillimin e

një kurrikule.

2.4. Analiza e parimeve dhe përcaktimi i qëllimeve dhe

objektivave

Studime rreth mësimdhënies dhe mësimnxënies së gjuhëve duhet të përdoren për të

udhëhequr vendimet rreth hartimit të kurrikulave. Mund të gjendet një literaturë e

konsiderueshme rreth natyrës së gjuhës dhe përvetësimit të saj. Po ashtu gjenden

literatura të ndryshme mbi nxitjen e nxënies në përgjithësi dhe mësimin e gjuhëve në

veçanti. Ato mund të përdoren për të udhëhequr përzgjedhjen dhe renditje e

elementeve për tu mësuar në varësi të nevojave të studentëve të cilat janë përcaktuar

paraprakisht. Parimet e nxjerra nga këto studime përfshijnë parime rreth rëndësisë së



41

përsëritjes dhe përpunimit logjik të materialit, rreth rëndësisë se dallimeve individuale

dhe stileve të nxënies dhe motivimit dhe qëndrimeve të studentëve.

Është shumë e rëndësishme që hartimi i kurrikulave të bëj lidhjen midis teorisë së

gjuhës me praktikën e planifikimit të mësimeve dhe kurseve. Tendenca është që të

anashkalohet kjo lidhje dhe rezultati është që kurrikula dhe për rrjedhojë studentët nuk

përfitojnë nga njohuritë e përftuara nga studimet e fundit. Një shembull i tillë është që

shumë programe nuk marrin parasysh problemet që lindin kur paraqiten së bashku dy

element që kanë lidhje formale ose semantike me njëri-tjetrin si p.sh antonime,

sinonime, grupe leksikore. (Higa, 1963; Tinkham, 1993 cituar në Nation 201069

).

Përcaktimi i parimeve për hartimin e një kurrikule

Qëllimi i kësaj pjesë të hartimit të një kurrikule është të përcaktojë sesi mund të nxitet

të mësuarit. Sipas Nation dhe Macaliser, hartimi i një kurrikule dhe në veçanti

mësimdhënia duhet të drejtohet nga parime që bazohen në studime shkencore dhe teori

por që duhet të jenë aq të përgjithshëm sa të lejojnë një gamë të gjerë përshtatjesh në

varësi të kushteve të mësimdhënies. Ata ofrojnë një listë prej 20 parimesh të bazuar në

studime dhe teori në tri fusha kryesore: mësimi i gjuhëve tëhuaja, mësimi i gjuhës

amtare dhe teori të përgjithshme për nxënien. Parimet janë ndarë në tre grupe.

1. Grupi i parë jep parime në lidhje me përmbajtjen e një kursi gjuhe dhe

kronologjinë e elementëve të tij. Qëllimi i tyre është që të sigurohet që

studentët të nxjerrin maksimumin nga një kurse gjuhe. Jo rrallë herë ndodh që

një kurs (program) gjuhe të jetë plot me veprimtari argëtuese dhe i prezantojnë

studentëve mjaft elemente gjuhësore të reja por me një nivel të ulët nxënieje

pavarësisht nga koha e investuar. Kjo mund të ndodh sepse elementët e rinj

gjuhësor mund të jenë të parëndësishëm në përdorim e zakonshëm të gjuhës

ose sepse ndërhyjnë faktor të tjerë që pengojnë nxënien

2. Grupi i dytë i parimeve trajton formatin dhe prezantimin, d.m.th. Ata janë të

interesuar me atë që ndodh faktikisht në auditor gjatë mësimnxënies. Është

pikërisht kjo pjesë e hartimit të kurrikulës ku mësuesi ushtron ndikimin më të

madh.

3. Grupi i tretë i parmeve ka bëj me monitorim dhe vlerësimin.

Secili parim është renditur sipas rëndësisë. Edhe studiues të tjerë kanë hartuar lista të

tilla: Ellis (2005), Brown (1993) dhe Krahnk dhe Christison (1983).70

69


Group, f.1-149 70


Group, f.1-149



42

Parime rreth përmbajtjes dhe kronologjisë

1. Një kurs gjuhe duhet të ofrojë mbulimin më të mirë të gjuhës në përdorim

nëpërmjet përfshirjes së elementëve që ndodhin shpesh në gjuhë, me qëllim që

nxënësit të nxjerrin maksimumin nga përpjekjet e tyre.

2. Një kurs gjuhe duhet t‘i stërvitë nxënësit sesi të mësojnë një gjuhe me qëllim

që ata të bëhen nxënës të pavarur.

Disa strategji nxënieje dhe kompensimi janë: strategji të memorizimit si përdorimi i

fjalëve i fjalëve kyçe dhe lidhjeve logjike, parashikimi dhe nënkuptimi i fjalëve nga

konteksti, si dhe strategji të mbajtjes së shënimeve71

Cotterall72

sugjeron 5 parime për të nxitur autonominë e nxënësve që mësuesit dhe

hartuesit e kurrikulave duhet të kenë parasysh:

qëllimet e nxënësit

procesi i mësimnxënies

detyra

strategjitë e nxënësit

reflektim rreth të mësuarit

3. Nxënësit duhet t‘i lihet vend dhe t‘i jepet mundësi për të mësuar një element të

dëshiruar në një gamë të gjerë kontekstesh.

Ky parim lidhet me shumë studim që përmendin rëndësinë e përsëritjes në

mësimnxënie.

4. Një kurs duhet të bazohet në tipare të përgjithësueshme të sistemit gjuhësore.

5. Një kurs gjuhe duhet të mbuloi progresivisht element, aftësi dhe strategji

gjuhësore të dobishme (frytdhënëse). Me të kuptojmë që një kurs gjuhe duhet të

ketë paravendosur qëllime mësimore të qarta dhe se duhet të sigurohet që tu

ofrohen mundësitë e duhura për arritjen e këtyre qëllimeve.

Mënyra më e mirë për tu sigurua që parimi i mbulimit progresiv është aplikuar

është vendosja e një qëllimi për secilën detyrë të mësiminxënies. Kjo e fundit

nga ana tjetër duhet të përputhet me planin e kursit. Këto qëllime mund të

përfshijnë, aftësi si zhvillimi i rrjedhshmërisë apo teknikat e mbajtjes së një

dialogu, elemente gjuhësore. Ia vlen që t‘i njoftosh nxënësit rreth qëllimeve

mësimore të detyrës. Nëse një veprimtari nuk ka qëllime të qarta, atëherë ajo

duhet të përshtatet ose zëvendësohet me një tjetër.

71

Po aty. 72

Po aty



43

6. Mësimdhënia e elementeve gjuhësore duhet të marrë parasysh kronologjinë më

të favorshme të këtyre elementëve, si edhe momentin kur nxënësi është gati për

t‘i mësuar ato. Kjo kronologji ka të bëj më shumë me strukturat gramatikore.

Nation dhe Macalister na japin një kronologji të tyre se në ç‘rend duhen mësuar

ato. Por kjo mbetet ende për të vërtetuar sepse është vështirë të përcaktohet se

në cilën fazë të mësimit të tyre është nxënësi dhe deri ku ndikon gjuha amtare

në nxënien e tyre.

7. Një kurs gjuhe duhet të arrij një përdorim sa më efikas të njohurive të

mëparshme të nxënësve

Ky parim lidhet jo vetëm me parimin që mësimi i elementëve gjuhësore të reja

të bazohet mbi ato që janë përvetësuar më parë, por ai lidhet edhe me mësimin

e gjuhëve të tjera si gjuha amtare. Edhe pse kjo është mësuar në rrethana krejt

të ndryshme, ka mjaft studime që vërtetojnë se përfshirja, për shembull, e

fjalorit që ngjason në kuptim dhe formë me fjalë në gjuhën amtare, i ndihmon

nxënësit të përvetësojnë më shpejt duke rritur motivimin.

8. Elementët në një kurs gjuhe duhet të radhiten në mënyrë të atillë që mësimi i

tyre së bashku të ketë një efekt pozitiv mbi njëri-tjetrin dhe të shmanget

ndikimi negativ mbi njëri tjetrin. Studimet tregojnë se mësimi i elementëve

gjuhësorë që kanë një lidhje indirekte të dobët me njëri-tjetrin është më efikas

nëse ato mësohen njëkohësisht. Nga ana tjetër elementët që kanë një lidhje

kuptimore të fortë (si sinonime, antonime etj.) ndërhyjnë te njëri-tjetri duke e

vështirësuar nxënien (George, 1962; Higa 1963; Nation, 200073

). Megjithatë

nëse njëri nga element në një çift elementësh që kanë lidhje të fortë me njëri-

tjetrin mësohet më përpara, mund të shmanget ndërhyrja. Sa më e madhe të

jetë distanca kohore, aq më mirë është.

Parime rreh formatit dhe prezantimit

1. Duhet që nxënësi të jetë sa më shumë interesuar në mësimin e gjuhës së

huaj. Ky parim mbështetet në rëndësinë e motivimit të nxënësit. Nëse ai

nuk është i interesuar, atëherë duhen gjetur mënyra për ta bërë atë sa më të

interesuar si:

Zgjidh materiale që të jenë me interes për ta. Anketimi i dëshirave dhe

nevojave të tyre mund të ndihmoj për t‘ia arritur këtij qëllimi.

Jepini nxënësve një rol në vendim-marrje. Një program i negociuar apo

pjesërisht i tillë është një mjet që mund të përfshij studentin në vendim-marrje

Caktoni detyra me rezultate të qarta dhe që mund të kryhen me sukses nga

studentët

Kryeni shumë testime të shkurtra të arritjeve për t‘i nxitur studentët të mësojnë

dhe për t‘i treguar atyre se ata mund të jenë student të suksesshëm.

73

Po aty



44

Tregojuni studentëve sesi të dokumentojnë përparimin tyre.

Ndihmojini studentët të bëhen nxënës të pavarur duke iu shpjeguar qëllimin e

veprimtarive që zhvillohen në klasë. Mësuesi duhet të modeloj sjellje autonome

Shpërblejini përpjekjet e studentëve duke i lëvduar etj.

Përdorni detyra që përmbajnë sfida si konkurse, presioni i kohës etj.

Inkurajojini studentët që të vendosin qëllime realiste dhe të arritshme.

2. Një kurs duhet të përfshijë një shumëllojshmëri veprimtarish që duhet të

zhvillojnë të 4 aftësitë

3. Një kurs duhet të ofrojë sasi të konsiderueshme veprimtarish marrëse

interesante.

4. Një kurs gjuhe duhet të ofrojë veprimtari që rrisin rrjedhshmërinë

5. Studentët duhet të inkurajohen që të zhvillojnë aftësitë prodhuese me një

gamë të gjerë lloje ligjërimesh.

6. Kursi duhet të përfshij përvetësimin e njohurive gjuhësore si shqiptimi,

fjalori gramatika (=nxënia përqendruar te gjuha). Studiesit (Long, 1988;

Ellis 1990, Spada 1997) tregojnë se një nxënie e tillë përshpejton mësimin e

gjuhës së huaj, i ndihmon studentët të kapërcejnë pengesa dhe mund të ketë

një ndikim pozitiv në nxënien përqendruar te kuptimi. Në përgjithësi kurset

që përmbajnë veprimtari të përqendruar te gjuha deri në 25% arrijnë

rezultate më të mira.

7. Gjuha e huaj duhet të përdoret sa më shumë të jetë e mundur. Sa më i lartë

ekspozimi ndaj gjuhës, aq më e lartë mundësia e përvetësimit.

8. Nxënia varet edhe nga veprimtaritë mendore që i kushtohen asaj.

Përsëritja e një mësimi, fjale apo pjese gramatikore pa i kushtuar

vëmendjen mendore mund të jenë po aq e efektshme në krahasim me

veprimtari që kërkojnë një farë përpjekje për të nxjerrë kuptimin.

Veprimtari të tilla mund të jenë, hamendësimi i kuptimit të një fjale nga

konteksti ose dhënia kuptimit me fjalë të tjera në gjuhën e huaj. Shumë

mësues mund ta kenë aplikuar këtë parim pa e ditur.

9. Një kurs gjuhe duhet të prezantohet në mënyrë të atillë që studentët të kenë

qëndrimet më të favorshme përkundrejt gjuhës, folësve të saj, aftësive të

mësuesit për t‘ia mësuar dhe shanset e tyre për ta përvetësuar gjuhën.



45

Studimet e fundit kanë nxjerr në pah rëndësinë e faktorëve ―afektiv‖ në

mësimin e një gjuhe të huaj. Faktor afektiv janë motivimi, ndrojtja,

opinione rreth gjuhës, folësve të saj, mësuesit. Nëse studenti ka një qëndrim

negativ ndaj gjuhës dhe përdorimit të saj, do të vështirësohet përparimi i tij.

Disa nga këta faktor mund të ndikohen nga mësuesi dhe mënyra

organizimit të kursit. Për shembull nëse student janë përdorues të zellshëm

të pajisjeve teknologjike dhe mësues nuk i përdor ato, studentët mund të

zhvillojnë qëndrime negative ndaj kursit.

10. Duhet t‘u krijohen studentëve mundësi për të punuar me materialin

mësimor sipas stileve të tyre të të mësuarit. Studentët u qasen veprimtarive

në varësi të personalitetit, përvojave mësimor të mëparshme, pritshmëritë e

tyre. Një kurs duhet të marrë parasysh dallimet individuale dhe stilet e të

mësuarit.

Parime rreth monitorimit dhe vlerësimit

1. Përzgjedhja, kronologjia, prezantimi dhe vlerësimi i materialit në një

kurs gjuhe duhet të bazohet në nevojat e studentëve, kushtet mësimore,

kohën dhe mjetet mësimore në dispozicion. Ky parim thekson rëndësinë

e kryerjes së analizës së mjedisit dhe nevojave të studentëve gjatë

planifikimit të një kursi.

2. Studentët duhet të marrin vlerësim të dobishëm i cili do tu mundësoj

përmirësimin e cilësisë së përdorimit të njohurive të tyre.

Duke pasur parasysh kohën në dispozicion, nuk mund të aplikojmë të gjitha parimet e

lartpërmendur por mund të zgjidhen ato që janë më të rëndësishëm dhe që mund të

përfshihen në një kurs me lehtësi në një kohë të shkurtër.

Përcaktimi i Qëllimeve dhe objektivave (planifikimi i rezultateve të

mësimnxënies)

Në kapitullin e parë ku diskutuam fillimet dhe zhvillimi i Anglishtes për qëllime

Specifike, thamë se në ta kaluarën planifikuesit e një programi të gjuhës angleze kishin

si qëllim mësimin e gjuhës angleze. Por më pas u vu re se ky objektiv nuk mjaftonte

dhe se ata gjatë hartimit të një programi duhet të përcaktonin llojin e anglishtes që do

mësohej, nivelin e vështirësisë dhe objektivat si edhe faktorët kontekstual që ndikojnë

tek ajo. Këto probleme merren në shqyrtim në analizën e mjedisit dhe atë të nevojave.

Por një proces tjetër i rëndësishëm i hartimit të një programi të gjuhës angleze për

qëllime specifike është edhe përcaktimi i objektivave dhe rezultateve që ai synon të

arrij.



46

Përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave luan një rol të rëndësishëm në efikasitetin e

procesit të mësimdhënies/nxënies. Ato në përgjithësi nxirren nga informacioni i

mbledhura nga analiza e nevojave. Për shembull nëse nga analiza e nevojave të

studentëve na rezultoi se një përqindje e lartë e tyre dëshirojnë të studiojnë në një

universitet anglisht folës dhe për ta është shumë e rëndësishme ‗të kuptuarit e

leksioneve‘, mund të kemi këtë qëllim dhe këto objektiva (Brown 1995)

Qëllim

Studentët do të mësojnë sesi të kuptojnë leksione në anglisht

Objektiva

Studentët do të mësojnë se si të ndjekin një argument apo tematikën e një

leksioni

Studentët do të mësojnë sesi të dallojnë këto aspekte të një leksioni:

- Raporti shkak-pasoj

- Krahasime dhe kontraste

Përcaktimi i objektivave dhe qëllimeve ndihmon në drejtimin dhe përcaktimin e

vizionit që duhet të ketë mësuesi dhe nxënësi gjatë procesit të mësimit të gjuhës së

huaj. Pa qëllime mësimi i gjuhës së huaj është si në tym, pasi nuk ka tregues me anën e

të cilëve, një mësues mund të matë përparimin e nxënësve. E njëjta gjë është edhe për

nxënësit, pasi edhe atyre u duhet një tregues për të matur njohuritë e tyre gjuhësore, si

dhe përparimin në gjuhë (Haloçi et al.200874

).

Sipas Richards75

, termi qëllim përdoret për t‘ju referuar synimeve të përgjithshme të

një kursi ndërsa termi objektiva i referohet një përshkrimi më specifik dhe konkret i

synimeve të një kurrikule. Me fjalë të tjera objektivat dhe qëllimet janë ato pikësynime

dhe rezultate që shpresojmë të arrijnë nxënësit gjatë procesit mësimor.

Për shumë mësues të gjuhëve të huaja qëllimet dalin nga autoritet e vendit (p.sh.:

instituti i kurrikulave, drejtoritë e shkollave etj.) që parashtrojnë qëllime dhe objektiva

për mësuesit e gjuhëve të huaja por ato mund të dalin edhe nga vet mësuesi. Meqenëse

nxënësit nuk janë të aftë të parashikojnë me hollësi se cilat aftësi apo dije gjuhësore u

nevojiten, mësuesi, duke bërë analizën e nevojave të studentëve dhe të mjedisit, i

përcakton vet qëllimet dhe objektivat. Pra, gjatë përcaktimit të qëllimeve të programit

dhe të planeve mësimore, mësuesi mbështetet kryesisht tek nevojat dhe interesat e

studentit dhe tek standardet kombëtare për gjuhët e huaja.

Përcaktimi i drejtë i qëllimeve është një fillim i mbarë për mësimin e gjuhës, sepse i

jep mësuesit mundësinë të marrë vendime për përmbajtjen e procesit mësimor si p.sh.:

74 Grup autorësh, (2008), Didaktika e gjuhëve të huaja 1, Tiranë: SHBLU, 142-160

75 Richards, J. (Ed.). (2001). Curriculum development in language teaching. Cambridge:Cambridge

University Press.



47

çfarë teknikash dhe mjetesh apo materialesh i duhen në ndihmë të mësimit; si të

përdoren ato; çfarë aktivitetesh gjuhësore duhet të përdoren në klasë dhe çfarë

metodash vlerësimi duhet të përdoren. Përcaktimi i saktë i qëllimeve jo vetëm i

ndihmon mësuesit të vendosin për metodat, mjetet, materialet ndihmëse, por gjithashtu

i ndihmon edhe nxënësit të ndihen më mirë gjatë mësimit të gjuhës së huaj, duke rritur

dëshirën e tyre për mësim; duke ua kultivuar vullnetin për një punë sistematike gjatë

gjithë procesit mësimore.

Pasi përcaktohen qëllimet e një programi mësimor, ato më pas zbërthehen në objektiva

të cilat janë elemente më të vogla që sigurojnë bazat e organizimit të procesit mësimor.

Kështu në një program për studentë të huaj që studiojnë inxhinieri në një universitet

amerikan, qëllimi do të ishte: Studentët do të mësojnë sesi t‘i kuptojnë leksionet në

gjuhë angleze. Ndërsa disa nga objektivat do të ishin si më poshtë:

Studentët do të jenë të aftë të ndjekin argumentin apo tezën që ngrihet gjatë një

leksioni

Studentët do të mësojnë sesi të dallojnë marrëdhëniet e ndryshme që gjejnë

vend nëpër leksione: Shkak-pasojë; Krahasimi dhe kontrasti.

Objektivat janë më të detajuara sesa qëllimet dhe mbështeten në tri parime:

Njerëzit në përgjithësi motivohen më shumë kur punojnë për të arritur

objektiva specifike.

Përdorimi i objektivave përmirëson efikasitetin e mësimdhënies/nxënies.

Një program duhet të mbështet në objektiva të realizueshme dhe të qarta.

Sipas Richards objektivat përshkruajnë një rezultat të mësimnxënies dhe gjatë

formulimit të tyre duhet të shmangen shprehje të tilla si: do të studioj, do të mësoj

rreth, do t‘i përgatisë student rreth, sepse ato përshkruajnë se çdo të mësojnë studentët

dhe jo ç‘rezultat do të arrijnë. Por duhet të përdoren shprehje si: studenti do të mësoj se

si, do të mund të, etj..

Ai gjithashtu rendit këto udhëzime

Objektivat duhet të jenë në të njëjtën linjë me qëllimin e kurrikulës

Objektivat duhet të jenë të kuptueshme. Objektivat që janë të paqarta janë pa

vlerë.

Objektivat duhet të jenë të realizueshme. Ato duhet të synojnë rezultate që janë

të arritshme gjatë kohës në dispozicion të programit mësimor. (Richards76

, f.

137)

76

Po aty.



48

Objektiva të shëndosha për mësimdhënien e gjuhës së huaj duhet të bazohen në një

njohje mirë të lëndës ( p.sh. leximi, e folura, shkrimi, dëgjimi), të nivelit gjuhësor të

studentëve dhe në aftësinë për ti përshkruar objektivat në mënyrë të logjikshme.

Gjithashtu vlen për tu përmendur fakti se objektivat nuk janë njësi fikse të

pandryshueshme, ato mund të rishikohen ose braktisen nëse nuk janë realiste ose të

realizueshme. Ashtu sikurse mund të shtohen objektiva të reja.

Rezultatet jogjuhësore dhe objektivat e procesit

Një kurrikul gjuhe përfshin edhe rezultate të tjera krahas atyre gjuhësore si pluralizmi

gjuhësore dhe përqendrimi te studenti. Duke qenë se rezultate të tilla shkojnë përtej

përmbajtjes gjuhësore të silabusit, ato quhen rezultate jo gjuhësore. Objektiva të tilla

lidhen me nevojat dhe të drejtat personale, shoqërore, kulturore dhe politike të

nxënësve.

Objektivat jo gjuhësore lidhen me: besimin te vetja, motivimin, të kuptuarit e një

kulture të re, të mësuarit rreth të mësuarit (reflektimi mbi mësimin), integrimi në një

komunitet të ri, etj. Këto objektiva janë mjaftë të rëndësishme sepse ndikojnë në

lehtësimin e përvetësimit të gjuhës së huaj. Ekzistojnë studime të shumta mbi forcën e

motivimit në arritjen e suksesit në çfarëdolloj veprimtarie77

. Informimi i mësuesit rreth

këtyre objektivave, do të ndihmonte në qasjen ndaj programit dhe realizimit të procesit

mësimor

Objektivat të cilat përshkruajnë mësimnxënien quhen objektiva të procesit. Bruner

(cituar në Richards 200178

) argumenton se një kurrikul duhet të përqendrohet te

njohuritë dhe shprehitë që një nxënës duhet të zhvillojë sesa te rezultatet e

mësimnxnies. Pra, programi në vend që të specifikojë objektivat, specifikon

përmbajtjen dhe veprimtaritë që do të përvetësojnë studentët

Termi objektive mund t‘i referohet edhe strategjive të mësimnxënies. Teori e

strategjive të mësimnxënies sugjeron se një mësinxënie efikase përfshin:

- Zhvillimi një grupi procedurash dhe veprimesh që mund të zbatohen në

mësimnxënie- d.m.th. strategjive

- Përzgjedhja e strategjive të përshtatshme për detyra të ndryshme

- Monitorimi i efikasitetit të strategjive dhe zëvendësimi apo rishikimi i tyre

nëse është e nevojshme.

77

Csizér, Kata. dhe Dörnyei, Zoltan.(2005) ‗The internal structure of language learning motivation and

its relationship with language choice and learning effort‘, The Modern Language Journal, 89, f. 19-36.

http://users.telenet.be/cr32258/internalstructure.pdf, konsultuar më 5 tetor 2011.

Dörnyei, Zoltan. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom, New York: Cambriddge

University Press, f.6-8, 51. 78


University Press

http://users.telenet.be/cr32258/internalstructure.pdf



49

Pra, përcaktimi i objektivave për përmirësimin e gjuhës nuk është vetëm pjesë e një

programi por edhe një strategji e mësinxënies.

2.5. Përgatitja e programit mësimor

Historia e zhvillimi të kurrikulës në mësimdhënien e gjuhëve fillon me nocionin e

programit mësimor, hartimi i së cilit është një nga aspektet e zhvillimit të kurrikulës

por nuk është i barabartë me të. Një program mësimor është një detajim i përmbajtjes

së një kursi dhe asaj që do të mësohet dhe testohet. Për shembull, një program për një

kurs bashkëbisedimi mund të japë në mënyrë të hollësishme aftësitë që do të mësohen

dhe praktikohen gjatë kursit, funksionet, temat dhe aspekte të tjera të bashkëbisedimit

që do të mësohen.

Hartimi i një programi mësimor është një nga elementët e një kurrikule. Studimet në

fushën e kurrikulave që i përmbahen përkufizimit se, ―zhvillimi i kurrikulës është një

proces që përfshin përcaktimin e nevojave të një grupi nxënësish, përcaktimi i

objektivave, ndërtimi i programit dhe përzgjedhja e metodave dhe materialeve

mësimore‖ (Richards 200179

), i kanë fillimit në vitet 1960. Por, çështje të hartimit të

programeve mësimore kanë lindur shumë më herët dhe janë të lidhura me zhvillimet në

fushën e metodologjisë:

1. Metoda Gramatikë-Përkthim (1800-1900)

2. Metoda e drejtpërdrejtë (1890-1930)

3. Metoda Strukturore (1930-1960)

4. Metoda e Leximit (1920-1950)

5. Metoda Audio-gjuhësore/Audio-vizuale (1950-1970)

6. Metoda e situatës (1950-1970)

7. Qasja Komunikuese (1970 e deri më sot)

Duka u bazuar në vrojtimet e kurseve të gjuhës angleze, Brown (1995) dhe Richards

(199080

) rendisin këto lloje programesh: Ata gjithashtu theksojnë se kurrikulat

bazohen në ndërthurjen e llojeve të tyre sesa në një lloj të vetëm.

1. Programi gramatikor/strukturor është një nga llojet e para të programeve për

mësimin e gjuhës së huaj. Ai bazohet në njësitë gramatikore, përcakton cilat prej

tyre duhen mësuar dhe në cilin rend kronologjik duhen mësuar ato duke i dhënë

përparësi formës. Ato mbështeten në teorinë se aftësitë funksionale lindin nga

njohuritë strukturore. Programet gramatikore përqendrohen kryesisht te semantika

dhe llojet e fjalive si fjali dëftore, pyetëse e mohore si edhe në llojet fjalive: të

79

Po aty 80

Po aty.



50

thjeshta, të përbëra, të nënrenditura apo të bashkërenditura. Gjithashtu mund të

gjenden edhe elementë të morfologjisë: nyjet, parafjalët, formimi i shumësit etj.

Tradicionalisht ato janë përdorur për planifikimin e kurseve të gjuhës për fillestarë.

Hartuesi ndërlidh gramatikën me elementë të tjerë si tematika, shprehi, veprimtari

dhe detyra.

Programet gramatikore kanë edhe të metat e tyre. Kështu ato janë kritikuar mbi bazat e

më poshtme:

- Ato paraqesin një pamje të pjesshëm të njohjes së gjuhës.

- Ato përqendrohen te fjalia sesa tek elementë më të mëdhenj të ligjërimit si

paragrafi e teksti.

- Përqendrohen më shumë te forma sesa kuptimi.

- Nuk zhvillojnë shprehitë e komunikimit.

Kritika të tilla qëndrojnë për programet tradicionale të bazuara te gramatika. Në ditët e

sotme nuk ekzistojnë programe që mbështeten vetëm te gramatika, megjithëse ajo

vazhdon të jetë një nga elementet thelbësore të tyre. Kjo ndodh për shkak të traditës së

gjatë të përfshirjes së gramatikës në programet e mësimit të gjuhës dhe sipas

Richards81

studentët reagojnë negativisht nëse nuk e shohin atë si pjesë të programeve.

Përveç kësaj, gramatika mund të lidhet lehtësisht me elementë të tjerë të programeve

siç janë funksionet, tematika, situata apo detyra. Gjithashtu kompetenca komunikuese

përfshin edhe aftësinë për ta përdorur saktë gramatikën. Për rrjedhojë, programet

gramatikore vazhdojnë të përdoren gjerësisht në mësimdhënien e gjuhëve, por jo si një

element thelbësor i përvetësimit të gjuhës së huaj, por si një nga aspektet e shumta të

një programi të integruar (që synon të zhvillojë aftësi të integruara).

2. Një tjetër lloj programi është ai leksikor i cili i përcakton njësitë leksikore ose fjalët

si pjesa më e rëndësishme që do të mësohen në një kurs gjuhe. Në ditët e sotme

ekziston një marrëveshje në lidhje me mësimin e fjalorit në mësimdhënien e gjuhës

angleze. Objektivat leksikore për mësimin e gjuhës angleze të përgjithshme janë:

Niveli fillestar: 1000 fjalë

Niveli mesatar: plus 2000 fjalë

Niveli mbimesatar: plus 2000 fjalë të tjera

Niveli i avancuar: plus 2000 fjalë të tjera

(Hindmarsh 1980; Nation 1990)

Programi leksikor bazohet në analizën e hollësishme të fjalorit (specifik apo të

përgjithshëm) që përdoret në gjuhën e huaj nga folësit e saj në jetën e përditshme apo

profesionale. Një analizë e tillë i siguron programuesit lista të fjalëve më të përdoruara

bashkë me kuptimin e tyre, strukturat gramatikore si edhe kontekstin e përdorimit të

tyre.

81

Po aty.



51

Ashtu si gramatika edhe fjalori ndërlidhet me elemente të tjera të mësimit të gjuhës së

huaj, kështu që edhe syllabusi leksikor mund të konsiderohet si një nga pjesët e një

programi më gjithpërfshirës.

3. Tipi i tretë i programeve është ai funksional që ndryshe është quajtur edhe

programi i bazuar te semantika. Ai organizohet mbi bazën e funksioneve si:

kërkesa, ankesa, sugjerime, pohimi etj. Një program funksional mbështetet në

parimin se përvetësimi i funksioneve të veçanta do t‘i aftësojë studentët që të

komunikojnë. Programet funksionale u propozuan për herë të parë në vitet 1970 si

pjesë e lëvizjes për mësimdhënien komunikuese të gjuhëve dhe që atëherë ato

përbëjnë bazat e shumë teksteve dhe programeve për mësimin e gjuhëve sidomos

për mësimin e anglishtes së folur.

Arsyet e popullaritet të tyre janë:

Duke u përqendruar te përdorimi i gjuhës, ato reflektojnë një këndvështrim më

të plotë të gjuhës në krahasim me programet gramatikore që mbështeten te

format gjuhësore.

Ato mund të lidhen menjëherë me elementët të tjerë të përmbajtjes së programit

(p.sh tema, gramatika, fjalori)

Ato ofrojnë një kuadër të volitshëm për përgatitjen e materialeve mësimore,

sidomos për zhvillimin e dëgjimit dhe të të folurit.

Megjithatë ato janë kritikuar për arsyet e mëposhtme:

Nuk ka kritere të qarta për përzgjedhjen dhe renditjen e funksioneve

Ato përfaqësojnë një këndvështrim të thjeshtuar të kompetencës komunikuese,

dhe për rrjedhojë, nuk arrijnë t‘i trajtojnë si duhet proceset e komunikimit.

Ato bazohen në supozimin se gjuha mund të zbërthehet në elemente përbërëse

të veçanta që mund të mësohen veçmas.

Ato shpesh rezultojnë në një mësimdhënie të përqendruar në mësimin e

shprehjeve dhe idiomave që përdoren për funksione të ndryshme

Studentët mund të paraqesin mangësi gramatikore sepse disa struktura të

rëndësishme gramatikore mund të mos përfshihen në funksionet që përbëjnë

një program.

4. Programet e situatës janë ato lloj programesh që organizohen rreth njohurive

gjuhësore që nevojiten në situatat të ndryshme si në aeroport apo hotel. Një situatë

përbën mjedisin ku zhvillohen akte komunikuese të caktuara. Një syllabus i tillë

identifikon situatën dhe gjuhën si edhe aktet komunikuese tipike të situatës në fjalë.

Programet e situatës kanë shekuj që janë pjesë e teksteve për mësimin e gjuhëve të

huaja dhe kanë përparësinë e paraqitjes së gjuhës në kontekst. Ato synojnë

plotësimin e nevojave të menjëhershme të studentëve, por, nga ana tjetër, ato

shfaqin edhe mangësi:



52

Dihet shumë pak rreth gjuhës që përdoret nëpër situata të ndryshme, dhe

përzgjedhja e materialit mësimore bazohet tek intuita.

Gjuha tipike e një situate mund të mos transferohet në një situatë tjetër.

Gramatika trajtohet në mënyrë rastësore, gjë që mund të jetë shkasë për

mangësi të njohurive gramatikore,

Roli i situatave në hartimin e programeve ka rihyrë në mësimdhënien e gjuhëve me

qasjen komunikuese dhe zhvillimin e AQS-s. Qasjet e AQS-s për kurrikulat i japin

një rol qendror situatës ose mjedisit ku komunikimi zhvillohet si edhe elementeve

të mëposhtme (Munby 1978; Freez 1998 cituar në Richards 200182

)

- Pjesëmarrësit

- Rolet e tyre

- Ndërveprimet në të cilat ata përfshihen

- Aftësitë dhe sjelljet që përfshihen në secilin transaksion

- Llojet e teksteve të shkruara dhe të folura që krijohen

- Tiparet gjuhësore të teksteve

Mësimdhënia e bazuar në kompetenca është një metodologji që përqendrohet në (a)

transaksionet që ndodhin në një situatë të caktuar, sjelljet, aftësitë dhe, tekste që

prodhohen brenda transaksioneve dhe në (b) tiparet gjuhësore të teksteve. Pra, nocioni

i situatës ka depërtuar si një element i një qasjeje më gjithëpërfshirëse të hartimit të

programeve mësimore.

5. Programet tematike ose programet e bazuara te përmbajtja organizohen rreth

temave ose elementeve të tjerë përbërës të përmbajtjes. Pikënisja e hartimit të një

programi të tillë është përmbajtja në vend që të jenë gramatika, funksionet ose

situatat. Përmbajtja mund të jetë kriteri i vetëm për organizimin e programit ose

mund të shërbejë si strukturë lidhëse për një program të përbërë nga një sërë

shtresash. Pretendohen të jenë këto përparësitë e një programi të tillë:

Lehtëson të kuptuarit

Përmbajtja i jep kuptim formave gjuhësore

Trajtohen nevojat e studentëve

Motivon studentët

Lejon integrimin e të katër aftësive

Lejon përdorimin e materialeve autentike

(Brinton, Snow, and Wesche 1989; Mohan 1986)83

Megjithatë edhe me përdorimin e programit të përmbajtjes lindin disa vështirësi që

përmblidhen në këto pyetje:

Si do të zgjidhen temat dhe përmbajtja?

82

Po aty. 83

Po aty.



53

Si do të balancohet përmbajtja me gramatikën dhe shtresat e tjera të programit?

Mbi ç‘baza do të bëhet vlerësimi: mbi përvetësimin e përmbajtjes apo të

gjuhës?

Edhe pse përzgjedhja e një përmbajtjeje të përshtatshme është një vendim që merret

për çfarëdolloj kursi gjuhe, përdorimi i temave si kriter ndërlidhës në planifikimin e

një programi lë çështje të tjera të pazgjidhura ku ndër më kryesoret janë përzgjedhja e

gramatikës, funksioneve dhe shprehive leksikore. Tema të ndryshme mund të kërkojnë

njohuri gjuhësore të niveleve të ndryshme vështirësie dhe, për rrjedhojë, mund të mos

jetë gjithnjë e mundur të koordinohen të gjitha shtresat përbërëse të një programi

gjithëpërfshirës.

6. Programi i bazuar në kompetenca (PBK) është ai lloj programi që mbështetet në

përshkrimin e hollësishëm të kompetencave apo aftësive që nxënësit duhet t‘i kenë

përvetësuar me qëllim që të përmbushin detyrat dhe nevojat e tyre në situata reale.

Me kompetenca do të kuptojmë sjellje të dukshme qe janë të nevojshme për të

përmbushur me sukses veprimtari reale të fushave të ndryshme që variojnë nga ato

të jetës së përditshme deri tek ato profesionale.(Richards 200184

)

Programet e bazuara në kompetenca mbështeten në besimin se mësimi i veprimtarive

të tilla si ‗dëgjimi i një leksion‘ përfshin përvetësimin e një sërë mikroaftësish që

përbëjnë të gjithë veprimtarinë. Për të ndërtuar programe të aftësisë janë bërë përpjekje

për të identifikuar mikroaftësitë që përbëjnë katër makroaftësitë: lexim, shkrim, dëgjim

dhe të folur.

PBK-t kanë përparësinë e përqendrimit në realizimin e disa detyrave specifike dhe për

rrjedhojë sigurojnë një strukturë praktike për përgatitjen e kursit të gjuhës së huaj si

edhe të materialeve mësimore. Ato mund të jenë më të përshtatshme në ato raste kur

studentët kanë nevoja mjaft specifike si për shembull përgatitja për të studiuar në një

universitet anglishtfolës. Sipas Richards PBK janë më të përshtatshme për programet e

AQS-s në dallim nga tipat e tjera të programeve sepse ato bazohen në kompetencat që

nxënësi apo studenti dëshiron të zhvilloj.

Programet e bazuara në kompetenca kanë dhe metat e tyre. Është shumë e vështirë të

përcaktohen se cilat kompetenca janë më të rëndësishme. Megjithatë edhe programet e

aftësive janë kritikuar mbi bazën e vështirësisë së përcaktimit të aftësive për t‘u

përvetësuar dhe se ato përqendrohen në aspekte të veçanta të realizimit të një

veprimtarie sesa në aftësi komunikuese më tërësore dhe më të integruara.

7. Programi i bazuar në detyra është ai lloj programi që ndërtohet mbi detyrat që çdo

student do të plotësojë në gjuhën e huaj. Një detyrë është një veprimtari që kryhet

duke përdorur gjuhën në fjalë. Shembuj detyrash janë: leximi i një harte dhe dhënia

84

Po aty.



54

e udhëzimeve ose leximi i udhëzimeve dhe montimi i një lodre. ‗Detyrat janë

veprimtari që kanë kuptimin si fokusin e tyre kryesor‘ (Skehan 1996, cituar nga

Richards 200185

).

Mësimdhënia e gjuhës së huaj nënkupton përdorimin e detyrave të llojeve ë ndryshme,

por një program i bazuar në detyra mbështetet në ato detyra të cilat janë ndërtuar

posaçërisht për të lehtësuar përvetësimin e gjuhës së huaj dhe që shërbejnë si njësi

bazë për hartimin e programit. Disa teori mbi përvetësimin e gjuhës së huaj kanë

propozuar detyrat si element bazë për planifikimin e programeve mësimore. Long dhe

Crookes (1991, cituar në Richards 200186

) thonë se ‗detyrat sigurojnë një mjet për

njohjen e nxënësve me kampione të përshtatshme të gjuhës së huaja—inputin që ata do

ta rimodelojnë nëpërmjet aplikimit të proceseve njohëse të përgjithshme‘.

Si pika të forta të programeve të bazuara në detyra shihen:

Detyrat janë motori i procesit të përvetësimit të një gjuhe të huaj.

Gramatika nuk përbën një element kyç të kësaj qasjeje, sepse ajo konsiderohet

si nënprodukt i kryerjes së detyrave

Detyrat janë motivuese për nxënësit dhe i përfshijnë ata në komunikim të

kuptimtë.

Programi i bazuar në detyra dallon dy lloje detyrash: detyra pedagogjike dhe detyra të

botës reale. Detyrat pedagogjike bazohen në teori të përvetësimit të gjuhës së huaj dhe

synojnë të nxisin proceset e mësimnxënies. Shembuj të detyrave të tilla mund të jenë:

Detyra formuese: këto detyra i kërkojnë nxënësve që të kombinojnë pjesë të

ndryshme informacioni për të arritur te figura e plotë (p.sh. tre individë ose

grupe mund të kenë tre pjesë të një historie dhe duhet të punojnë së bashku për

të ndërtuar historinë)

Detyra të zgjidhjes së problemeve: studentëve iu shtrohet një problem dhe iu

jepet një informacion. Ata duhet të arrijnë te zgjidhja e vetme e problemit.

Detyra të vendimmarrjes: Studentëve iu jepet një problem për të cilin

ekzistojnë disa zgjidhje të mundshme dhe ata duhet të zgjedhin njërën

nëpërmjet diskutimeve dhe negociatave.

Detyra të shkëmbimit të opinioneve: studentët diskutojnë dhe shkëmbejnë

mendime pa qenë e domosdoshme të arrijnë në një marrëveshje.

Detyra të tilla janë përdorur prej kohësh në qasjen komunikuese, por përkrahësit e

silabusit të mbështetur në detyra i paraqesin ato si elementi kyç i ndërtimit të

programit.

Detyrat e botës reale përdoren për të praktikuar ato veprimtari që janë të domosdoshme

në jetën reale ose kanë rezultuar thelbësore nga analiza e nevojave.

85

Po aty. 86

Po aty.



55

Pavarësisht vlerave të tyre, programet e detyrave paraqesin vështirësitë e tyre. Së pari,

është çështja e përkufizimit të termit detyrë. Ndonjëherë përkufizimet janë aq

përgjithësuese saqë përfshijnë çfarëdolloj veprimtarie që bën studenti gjatë

mësimnxënies. Së dyti, është e paqartë procedura e ndërtimit dhe përzgjedhjes së

këtyre detyrave.

Sipas Richards87

koncepti i detyrës ka vlera si element didaktik, por jo si njësi

ndërtuese për programe mësimore.

8. Programi i tekstit: quhen ato lloj programesh që mbështeten në tekste ose

ligjërime. Analiza e kontekstit ku studenti do ta përdori gjuhën e huaj shërben si

pikë nisjeje për ndërtimin e një programi. Një analizë e tillë bëhet duke identifikuar

dhe analizuar tekste të folura ose të shkruar në një kontekst apo mjedis të caktuar.

Për shembull, nga vrojtimi i një grupi inxhinierësh në vendin e punës u

identifikuan këto tekste: udhëzime për stafin që punon në terren, prezantimi i

rezultateve nëpër mbledhje dhe bisedime telefonike me firmat kontraktuese.

Programi i tekstit është një lloj programi i integruar sepse kombinon elemente të

llojeve të ndryshme programesh si situata, funksionet, përmbajtja, gramatika dhe

fjalori.

Pikat e forta të programeve të tekstit janë:

Trajton në mënyrë të drejtpërdrejtë formën dhe strukturat gramatikore të një

teksti të shkruar apo të folur

Lidh tekstin me kontekstin socialo-kulturor ku ai përdoret.

Bazohet në tekstin e plotë dhe krijon mundësinë e përvetësimit të gjuhës duke

komunikuar nëpërmjet tekstit.

Ndërsa kritikat janë të njëjta me programin e bazuar në kompetenca:

Bazohet në zhvillimin e aftësive të veçanta dhe lë pas dore të tjera që mund të

jenë po aq të rëndësishme

Nuk është praktik për t‘u aplikuar në shumë situata

9. Programi Linear dhe programi spiral

Me konceptin ‗spiral‘ apo ‗ciklik‘ kuptojmë që copëza gjuhe mësohen gradualisht

teksa ato prezantohen në kontekste të ndryshme, d.m.th. një tipar apo element gjuhësor

përsëritet në kombinime të ndryshme për të dhënë kuptime të ndryshme. Në këtë

mënyrë reflektohet procesi natyral i mësimit të një gjuhe ku të njëjtat gjëra shfaqen

vazhdimisht në kombinime të ndryshme me kuptime të ndryshme me qëllim

përvetësimin e tyre sa më të qëndrueshëm.

Në të kaluarën, kurset e gjuhëve nuk prezantoheshin në këtë mënyre. Ato kishin

karakter linear që do të thotë se secili element i ri ishte radhitur në një vijë të drejtë dhe

87

Po aty.



56

nuk kalohej te tjetri pa u mësuar plotësisht i pari. Secili element nxënieje ishte i izoluar

nga tjetri. Materialet e programeve lineare kryesisht bazoheshin te gramatika dhe nuk

lejonin që studentët të zhvillonin aftësitë e tyre gjuhësore në shumë drejtime

njëkohësisht (Rutherford 198788

). Ndërsa programet spirale kanë më shumë anë

pozitive nga pikëpamja pedagogjike, por janë shumë më të vështirë për t‘u organizuar

dhe kjo është arsyeja kryesore se përse ndeshim më shpesh programe lineare sesa ato

spirale.

10. Programi Relacional

Programi relacional u propozua nga Crombie89

. Ai bazohet në çështje të tilla si

"marrëdhëniet shkak-pasojë, ose marrëdhëniet e ligjërimit si pyetje-përgjigje...."

White (198890

, f. 78). Ashtu si programet gramatikore, ai përfshin vetëm pjesë të

caktuara dhe jo të gjitha aspektet e të gjithë sistemit gjuhësor.

11. Programi i integruar

Të gjithë programet e lartpërmendura bazoheshin në një element të caktuar të

studimit të gjuhës apo situatës së komunikimit si gramatika, fjalori, situata, aftësia,

funksionet etj. Një program i integruar është ai që realizon një kombinim të tyre

duke u mbështetur në nevojat e studentëve dhe objektivat e tij.

Ndërtimi i blloqeve mësimore

Deri tani kemi përshkruar proceset për të përzgjedhur përmbajtjen e një kursi/lënde

dhe strukturën e programit. Për ta bërë një kurs gjuhe ose një lëndë më të lehtë për

tu dhënë mësim dhe përvetësuar ajo ndahet në blloqe mësimore të cilat janë

nënndarje/sekuenca të pavarura nga njëra-tjetra me qëllimet e tyre por që

reflektojnë objektivat e përgjithshme të kursit/lëndës. Sekuencat janë në rend

vështirësie me njëra-tjetrën. Dy blloqe mësimore më të përdorura janë modulet dhe

mësimet.

Moduli: është një sekuence mësimore e pavarur dhe me objektivat të veçanta. Për

shembull një kurs prej 120 orësh mund të ndahet në katër module prej 30 orësh

secili. Vlerësimi kryhet në fund të secilit modul dhe një organizim i tillë mund të

jetë motivues për studentët sepse objektivat janë afatshkurtra dhe të realizueshme.

Megjithatë duhet pasur kujdes që një ndarje e tillë mos ta copëtoj dhe shformoj

lëndën/kursin.

Mësimi (njësia/unit) ose skema e punës është më e madhe se një orë e vetme

mësimore por më i shkurtër se një modul. Ai përbën mënyrën më të përhapur të

88

Po aty. 89

Crombie, Winifried, (1985), Discourse and language learning: A relational approach to syllabus

design. Oxford: Oxford University Press, 1985. 90

White, R.V. (1988) The ELT Curriculum : Design, Innovation And Management. Oxford: Blackwell



57

organizimit të materialeve dhe orëve mësimore. Një mësim përbëhet nga një varg i

strukturuar veprimtarish që çojnë në një rezultat mësimor. Faktorët që ndikojnë në

suksesin e një mësimi ose skeme pune janë:

- Gjatësia : materiali duhet të jetë i mjaftueshëm por jo tepër i zgjeruar

- Ecuria: një veprimtari duhet të çoj te tjetra pra të ketë një lidhje

kronologjike

- Koherenca

- Ritmi: duhet të ketë një ndarje të arsyeshme të kohës për t‘iu përkushtuar

secilës veprimtari, d.m.th një veprimtari nuk duhet të kërkojë 4-fishin e

kohës së një veprimtarie tjetër

- Rezultati: në fund të çdo mësimi, studenti duhet të dijë ose të bëjë një sërë

veprimtarish të ndërlidhura.

Duka u bazuar në vrojtimet e kurseve të gjuhës angleze, Brown (1995) dhe Richards

(1990) rendisin këto lloje programesh: Ata gjithashtu theksojnë se kurrikulat bazohen

në ndërthyrjen e tyre sesa në një lloj të vetëm.

Në këtë pjesë të punimit ne u përqendruam në llojet e programeve (syllabuseve) më të

përdorura në fushën e mësimdhënies së gjuhës angleze, ne mendojmë se ashtu si

metodat e mësimdhënies, nuk duhet të përdoret vetëm një lloj programi, por duhet të

përdoret një kombinim i disa prej tyre. Normalisht që njëri prej tyre do të jetë

dominuesi por integrimi i disa prej tyre do të mundësonte një plotësim më të mirë të

nevojave dhe pritshmërive të larmishme të studentëve. E siç shprehen Hutchinson dhe

Waters91

(1987, f. 51) "është një veprim i mençur përdorimi i një qasjeje eklektike,

duke marrë atë që është e dobishme nga çdo teori dhe duke besuar edhe në përvojën

tuaj si mësues".

2.6 Përzgjedhja e përmbajtjes së një kurrikule

Me tu përcaktuar nevojat e studentëve, objektivat e programit dhe kushtet e vënies në

zbatim të tij, hapi tjetër është përzgjedhja e materialeve në shërbim të tyre.

Vendimet për përmbajtjen e një kursi reflektojnë përfytyrimet e planifikuesit mbi

natyrën e gjuhës, përdorimin dhe mësimin e saj, cilët janë elementët gjuhësor thelbësor

dhe sesi duhen organizuar ato për të siguruar një mësimnxënie të efektshme.

Analiza e nevojave të studentëve është mjaft vendimtare në përzgjedhjen e

përmbajtjes. Por po aq ndikim kanë edhe faktor të tjerë si:

1. Literatura në dispozicion

2. Analiza e kurseve të ngjashme

91





58

Fillimisht hidhen ide rreth aftësive dhe temave në përgjithësi. Gjatë gjithë kësaj kohe

iu duhet referuar vazhdimisht objektivave të kursit. Më pas këto aftësi dhe tema iu

nënshtrohen një shqyrtimi duke bërë pyetje të tilla:

A janë të gjitha temat e nevojshme?

Mos është harruar ndonjë temë me rëndësi?

A është e mjaftueshme koha në dispozicion?

A iu është dhënë përparësia e duhur fushave më të rëndësishme?

A do të arrihen rezultatet e dëshiruara me temat e trajtuara? (Richards92

)

Është e rekomandueshme që hedhja e ideve të para për përmbajtjen e kursit të ndodh

njëkohësisht me planifikimin e programit sepse përmbajtja e kursit shpesh herë varet

nga tipi i silabusit që do të përdoret.

Renditja e përmbajtjes mund të bazohet në kriteret e mëposhtme:

1. Nga më e thjeshta te më e vështira

Një nga mënyrat më të përdorura për organizimin e përmbajtjes është mbi bazën e

nivelit të vështirësisë. Përmbajtja që paraqitet në fillim presupozohet të jetë më e

thjeshtë se ajo që paraqitet më vonë. Në përgjithësi një organizim i tillë bëhet në lidhje

me gramatikën por ai mund të përdoret për çfarëdolloj aftësie që synohet të zhvillohet

te studentët. Për shembull nëse synohen të zhvillohet leximi, fillimisht punohet me

tekste të thjeshtësuar për të arritur tek ato origjinale.

2. Kronologjia

Përmbajtja mund të organizohet sipas rendit që ajo ndodh në jetën reale. Për shembull

aftësitë mund të studiohen sipas rendit që ato normalisht përvetësohen: (1) dëgjim; (2)

e folura; (3) lexim; (4) shkrim.

3. Nevoja

Përmbajtja e lëndës mund të përzgjidhet të organizohet sipas nevojave të studentëve.

4. Kushtet paraprake

Mund të mësohen të parat disa pjesë të përmbajtjes që shërbejnë si bazë për procesin e

mëtejshëm të nxënies. Për shembull, disa struktura gramatikore mund të mësohen si

kushte për të mësuar shkrimin e një paragrafi.

5. Nga e tëra te pjesë dhe nga pjesa tek e tëra

Në disa raste, materiali në fillim të kursit mund të përqendrohet në strukturën apo

organizimin e përgjithshëm të një teme përpara se ti marri në veçanti të gjithë

elementët përbërës së saj. Dhe anasjelltas, mund të shqyrtohen pjesët përbërëse përpara

92


University Press



59

se të ndërtohet struktura e plotë. Për shembull studentët mund të lexojnë tregime dhe të

shprehin mendimet e tyre për tekstin në tërësi dhe më pas të shqyrtohen elementët që

përbëjnë një tregim interesant ose studentët mund të mësojnë sesi të shkruajnë një

paragraf përpara se të ndërtojnë një ese.

6. Renditja spirale

Kjo qasje nënkupton përsëritjen e elementëve për t‘u dhënë studentëve disa mundësi

për t‘i përvetësuar ato.

2.6.1 Hartimi dhe përzgjedhja e materialeve

Me tu përcaktuar përmbajtja e kursit apo kurrikulës, lind nevoja për materiale

mësimore. Ato përbëjnë një element kyç të kurrikulës sepse ato shërbejnë si baza e

inputit gjuhësor që marrin studentët dhe veprimtarive që zhvillohen në klasë. Ato

mund jenë në katër forma: a) materiale të printuara: libra për shitje, të përgatitura nga

institucioni ose vet mësuesi; b) materiale jo të printuar si kaseta, CD, video, programe

kompjuterike etj.; c) materiale që nuk janë hartuar për qëllime mësimore si gazeta,

revista faqe interneti, dhe materiale televizive.

Sipas Dudley-Evans dhe St. John93

(1998) materialet mësimore kryejnë këto funksione

për mësuesin e AQS-s:

si input/burim gjuhe

si mjet ndihmës për nxënien

si mjet motivimi

si referencë/bibliografi

Sipas Richards94

materialet duhet të kenë një strukturë që mund të ndiqet lehtësisht nga

studentët dhe të lejojë përparimin e njohurive të tyre. Ato gjithashtu duhet t‘i

motivojnë ata duke ofruar sfida të arritshme dhe përmbajtje interesante dhe gjithashtu

duhet të ofrojnë mundësi për punë të pavarur jashtë ambienteve të klasës.

Disa mësues i përdorin materialet mësimore si mjetin kryesor për mësimdhënien. Ato

specifikojnë përmbajtjen dhe aftësitë që do të zhvillojnë studentët. Në disa situata të

tjera, materialet plotësojnë leksionin e përgatitur nga mësuesi. Për nxënësin, materiali

mësimor mund të përbëjë ndonjëherë edhe të vetmin kontakt me gjuhën e huaj krahas

mësuesit. Për rrjedhojë roli dhe përdorimi i materialeve në një program gjuhe janë një

aspekt mjaft i rëndësishëm i një kurrikule. Ne do përqendrohemi te hartimi dhe

përdorimi i materialeve mësimore të printuara dhe në dy aspekte kryesore: përdorimi i

93




University Press.



60

materialeve autentike apo atyre të krijuar, përdorimi i metodave të gatshme apo krijimi

i një metode të re sipas nevojave të studentëve dhe objektivave kryesore të kurrikulës.

2.6.2. Materiale autentike apo të krijuara

Një aspekt i përzgjedhjes së materialeve për mësimdhënien e gjuhëve lidhet me llojin e

tyre. Hartuesit e kurrikulave mund të vendosin t‘i japin përparësi atyre autentike sesa

atyre të krijuara. Me materiale autentike u referohemi teksteve, fotove, videove dhe

mjeteve të tjera që nuk janë përgatitur posaçërisht për qëllime pedagogjike. Ndërsa me

materiale të krijuara do të nënkuptojmë ato materiale të konceptuara posaçërisht për

qëllime mësimore. Ekzistojnë argumente të ndryshme mbi përparësitë dhe të metat e

secilit lloj.

Materialet autentike përmbajnë gjuhën e vërtetë dhe reflektojnë një përdorim real të saj

Ato janë motivuese sepse janë më interesante sesa materialet e krijuara. Nëpër faqe

interneti mund të gjenden materiale nga fusha të ndryshme që mund lidhen me

interesat e larmishme të studentëve.

Ato ofrojnë informacion kulturor rreth gjuhës dhe popullit që e përdor atë. Materialet

mund të përzgjidhen që të ilustrojnë aspekte të ndryshme kulturore duke përfshirë edhe

besime e sjellje gjuhësore dhe jo gjuhësore.

Ato ofrojnë një ekspozim ndaj gjuhës së vërtetë në vend të asaj artificiale të teksteve të

krijuara sidomos për të ilustruar koncepte të ndryshme gramatikore.

Ato lidhen më së miri me nevojat e studentit dhe, për rrjedhojë, krijojnë një urë lidhëse

midis auditorit dhe nevojave të studentëve në jetën reale.

Ato gjithashtu nxisin një qasje më krijuese ndaj mësimdhënies. Nëpërmjet përdorimit

të materialeve autentike si mjete mësimor, mësuesit mund të zhvillojnë plotësisht

mundësitë e tyre si mësues duke krijuar veprimtari dhe detyra që përputhen më së miri

me strategjitë e tyre të mësimdhënies dhe me stilet e nxënies së studentëve.

Por nga ana tjetër, kritikët venë re se:

Materialet e krijuara mund të jenë po aq motivuese. Mjaft metoda janë

konceptuar dhe faqosur që të ngjajnë si revista apo materiale të jetës së

përditshme dhe mund të jenë po aq motivuese dhe interesante sa ato autentike.

Materialet autentike janë shpesh herë të vështira për tu kuptuar nga studentët

dhe përmbajnë fjalor të panevojshëm. Gjë që mund të rezultojë në uljen e

interesit të studentëve për lëndën.

Materialet e krijuara mund të jenë më të mira se ato autentike sepse ato janë

ndërtuar sipas një programi progresiv duke kaluar nga e njohura tek e reja.

Materialet autentike janë një ngarkesë për mësuesin i cili duhet të kaloj një

kohë të gjatë në kërkim të materialit të përshtatshëm dhe më pas në krijimin e

ushtrimeve dhe veprimtarive në lidhje me të.



61

Në shumë programe për mësimin e gjuhëve, mësuesit përdorin një ndërthurje të

materialeve të krijuara me ato autentike sepse të dyja llojet kanë kufizimet dhe

përparësitë e tyre. Për më tepër që dallimi midis tyre nuk është më shumë i qartë sepse

shumë metoda apo tekste mësimore përdorin materiale autentike.

Metodat / Tekstet mësimore

Tekstet që janë konceptuar për t‘u shitur së bashku me fletën e punës, audio CD-t dhe

udhëzimet për mësuesin janë ndoshta forma më e përhapur e materialeve mësimore.

Përdorimi i tyre gjithashtu ka përparësi e mangës në varësi të mënyrës sesi përdoren

dhe kontekstit ku përdoren. Disa nga avantazhet janë:

Ato sigurojnë një strukturë dhe një silabës për një program. Tekste kanë një

strukturë sistematike që lehtëson ndërtimin e një programi

Ato ndihmojnë në standardizimin e mësimdhënies. Përdorimi i një teksti në një

program mundëson që studentë të klasave apo grupeve të ndryshme të marrin të

njëjtën përmbajtje e për rrjedhojë të testohen në të njëjtën mënyrë.

Ato ruajnë cilësinë. Nëse përdoret një tekst i mirë, studentët ekspozohen ndaj

një materiali që është testuar dhe provuar dhe që është i bazuar në parime të

konsoliduara për të lehtësuar nxënien.

Ato mundësojnë një larmi mjetesh mësimore. Tekstet shpeshherë shoqërohen

nga fletë pune, Cd, kaseta, video, aplikacione telefonike si edhe udhwzues të

hollwsishwm për mësuesit duke mundësuar një larmi mjetesh si për studentët

ashtu edhe për mësuesin.

Ato kursejnë kohën e mësuesit i cili i përkushtohet plotësisht mësimdhënies në

vend që të merret edhe me përpunimin e materialeve.

Ato mund t‘i trajnojnë mësuesit. Nëse mësuesit kanë pak përvojë, tekstet së

bashku me manualët dhe udhwzuesit për mësuesin mund të shërbejnë si mjete

fillestare tw trajnimit të mësuesve.

Ato kanë një faqosje tërheqëse. Tekstet komerciale kanë standarde të larta

dizajnimi duke i bërë ato mjaft tërheqëse për studentët dhe mësuesit.

Por nga ana tjetër ato kanë edhe të metat e tyre. p.sh:

Ato mund të përmbajnë materiale jo autentike. Librat ndonjëherë përmbajnë

dialogë dhe tekste që janë ndërtuar për të përfshirë aspekte të gjuhës që

lehtësojnë mësimdhënien dhe për pasojë mund të mos përfaqësojnë gjuhën që

përdoret në botën reale.

Ato shtrembërojnë përmbajtjen dhe mund të mos reflektojnë nevojat e

studentëve. Duke qenë konceptuar për një treg botëror, ato mund të mos

pasqyrojnë nevojat dhe interesat e studentëve dhe kështu që mund të lindë

nevoja që të bëhen përshtatje nga ana e mësuesit.



62

Gjithashtu për t‘i bërë ato të pranueshme nga publiku i gjerë në kontekste të

ndryshme, shpeshherë në to nuk përfshihen tema që mund të shkaktojnë

mosmarrëveshje, duke krijuar kështu një portretizim të idealizuar të botës.

Kostoja. Metodat komerciale shpeshherë janë mjaft të kushtueshme për

studentët në mbar botën.

Por me gamën e gjerë të metodave që gjenden në tekst, përzgjedhja e njërit prej tyre

duhet të mbështetet në një vlerësim dhe gjykim të tij dhe rrethanave ku do të përdoret.

Një metodë mund të jetë ideale për një situatë sepse përputhet me nevojat e studentëve,

përmban sasinë e duhur të materialit që nevojitet për programin, është i lehtë për tu

përdorur nga mësuesit pa përvojë dhe i trajton në mënyrë të barabartë të katër aftësitë

bazë. Ndërkaq, e njëjta metodë mund të rezultojë e papërshtatshme në një situatë tjetër.

Përpara se të vlerësohet një metodë, nevojitet që të merret informacion rreth çështjeve

të mëposhtme:

Roli i metodës në program

- A gjendet një kurrikul e mirë-organizuar që përcakton objektivat e programit

dhe përmbajtjen e tij apo këto të fundit do të përcaktohen nga metoda?

- Metoda do të jetë materiali bazë apo një nga tekstet e ndryshme që do të

përdoret?

- Do të përdoret në klasa të vogla apo të mëdha?

Mësuesit

- Ç‘përvojë dhe kualifikim kanë mësuesit

- A janë ata anglishtfolës vendas? Nëse jo, cili është niveli i tyre i zotërimit të

gjuhës angleze

- A i qëndrojnë ata besnik librit apo priren ta përdorin atë si mjet ndihmës për

plotësimin e objektivave të programit?

- A përfshihen mësuesit në përzgjedhjen e metodës?

- A janë të lirë mësuesit ta përshtatin dhe plotësojnë metodën?

Studentët

- A është çdo student i detyruar të pajiset me libër

- Cilat janë pritshmëritë e tyre në lidhje me tekstin

- Do ta përdorin librin në klasë apo në shtëpi

- Si do ta përdorin librin në klasë? A përbën ai bazën kryesore për veprimtaritë

që zhvillohen në klasë?

- Sa janë të gatshëm të paguajnë për të?

Kriteret për vlerësimin e një metode

Cunningsworth (1995) propozon katër kritere për vlerësimin e metodave, sidomos

librin e studentit:



63

- Ato duhet të korrespondojnë me nevojat e studentëve dhe duhet të përputhen

me objektivat e programit të gjuhës së huaj

- Ato duhet të pasqyrojnë se për çfarë do e përdori studenti gjuhën. Metodat

duhet t‘i ndihmojnë studentët që ta përdorin gjuhën me efikasitet për qëllimet e

tyre.

- Ato duhet të marrin parasysh nevojat e studentëve dhe duhet të lehtësojnë

procesin e nxënies pa imponuar një ‗metodologji‘ të ngurtë.

- Ato duhet të luajnë një rol të qartë në ndihmë të nxënies. Ashtu si mësuesit, ato

ndërmjetësojnë midis studentit dhe gjuhës së synuar.

Cunningsworth-i95

gjithashtu prezanton një listë me kritere për vlerësimin dhe

përzgjedhjen e metodave të organizuara sipas kategorive të mëposhtme:

Qëllime dhe qasje

Faqosja dhe organizmi

Përmbajtja gjuhësore

Aftësitë

Temat

Metodologjia

Librat e mësuesit

Elementet praktikë

Ndërkaq Dudley-Evans dhe St. John96

(1998) sugjerojnë se të punuarit me kaq shumë

kategori nuk është shumë praktike dhe se do ishte më e lehtë nëse përdoren dy ose tre

kritere kyçe në fillim dhe më pas të aplikohen të tjerët nëse do ishte e nevojshme. Ata

propozojnë se duhen bërë këto pyetje kur zgjidhen materiale për AQS-ën:

A do t‘i motivojë dhe stimulojë materiali studentët?

Në çfarë mase materiali harmonizon objektivat e nxënies me objektivat tuaja?

(ndodh mjaft rrallë që një material të përputhet plotësisht me nevojat e një

studenti apo grupi studentësh AQS-je dhe veprimtaritë nuk përputhen me

objektivat e programit).

Në çfarë mase do të ndihmojnë materialet procesin mësimor?

Sipas Richards97

mund të lindin pyetje të ndryshme në lidhje me analizën e metodës

por ai dallon këta faktorë:

- Programi

95

Cunningsworth. A. (1995) Choosing your coursebook, Oxford:Heinemann 96



97


University Press.



64

- Mësuesi – pyetje në lidhje me shqetësimet e mësuesit si: përdorimi i metodës,

qasjet e përdorura, objektivat etj

- Studentët

- Përmbajtja

- Faktorë pedagogjik si organizimi i materialit, veprimtaritë dhe ushtrimet

Përshtatja e metodave

Një pjesë e mirë e mësuesve nuk kanë kohën dhe as përvojën për krijimin e

materialeve mësimore ndërkaq është pothuajse e pamundur që të gjendet një metodë e

gatshme që të përmbush nevojat e studentëve, kërkesat e mësuesve dhe objektivat e

programit. Kështu që ata nuk mund të bëjnë gjë tjetër veçse të përzgjedhin metodën më

të përshtatshme dhe ta përshtatin atë ose ta plotësojnë atë me materiale të tjera.

Përshtatja mund të marri forma të ndryshme:

- Modifikimi i përmbajtjes: libri mund të përmbajë shumë materiale kështu që

mësime të tëra ose pjesë të tyre mund të kapërcehen ose lihen jashtë programit.

Për shembull nëse një program përqendrohet vetëm tek zhvillimi aftësive të të

folurit, atëherë mund të lihen pa u punuar ato veprimtari që synojnë të

zhvillojnë të shkruarin dhe të dëgjuarin. Ndërkaq një metodë mund të përmbajë

materiale të pa mjaftueshme që duhen plotësuar. Kështu që mësuesi mund të

shtojë ushtrime fjalori ose gramatikore ose thjesht mund të zgjerojë një

veprimtari.

- Riorganizim i përmbajtjes. Një mësues mund të vendosë ta riorganizojë

silabusin e metodës (librit) dhe t‘i rendisë mësimet ashtu si e konsideron ai të

përshtatshme ose mund të përmbysë rendin e veprimtarive brenda një mësimi.

Përshtatja në një nga këto mënyra e teksteve komerciale është një aftësi thelbësore që

të gjithë mësuesit duhet ta zhvillojnë. Megjithatë, ajo nuk mund të arrihet menjëherë,

ajo është një proces gradual që zhvillohet teksa mësuesi njihet me metodën, sepse

ndonjëherë disa mangësi të metodave nuk janë të dukshme deri sa ajo të përdoret në

klasë. Në ato raste kur një grup mësuesish punojnë me të njëjtën metodë do të ishte

mjaft frytdhënëse nëse ata do të shkëmbenin qëndrimet dhe idetë e tyre për format e

përshtatjes që ata shohin të nevojshme ose i kanë zbatuar tashmë.

Përgatitja e materialeve për një program gjuhe

Richards thekson rëndësinë e të kuptuarit të natyrës së përgatitjes së materialeve

mësimore Sipas Duddley-Evans dhe St. John98

: ―vetëm një numër i vogël mësuesish

janë në gjendjet konceptojnë materiale të mira‖. Shumë mësues nënvlerësojnë mënyrën

sesi hartohen metodat komerciale. Procesi i krijimit të një materiali mësimor është i

98





65

ngjashëm me procesin e planifikimit të një ore mësimi (Richards99

2001). Mësuesi

fillon me një objektiv në mendje dhe më pas përpiqet të krijojë një numër veprimtarish

që do të mundësojnë arritjen e atij qëllimi.

Studiues të ndryshëm kanë ofruar lista të ndryshme të tipareve që duhet të kenë

materialet mësimore.

- të ngjallin interesin e nxënësve

- t‘i rikujtojnë çfarë është mësuar më parë

- të tregojnë se çfarë do të mësohet

- të shpjegojnë një përmbajtje të re

- t‘i bëjnë nxënësit të mendojnë për përmbajtjen e re

- t‘i ndihmojnë ata të marrin vlerësim rreth nxënies së tyre

- t‘i inkurajojnë ata që të praktikohen

- t‘i ndërgjegjësojnë rreth asaj që po bëjnë

- t‘i ndihmojnë ata të kontrollojnë ecurinë e tyre

(Rowntree 1997100

)

Tornlisnon101

sugjeron se materiale të mira mësimore kanë karakteristikat e

mëposhtme:

materialet duhet t‘i ndihmojnë nxënësit të ndihen rehat

materialet duhet t‘i ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë besim tek aftësitë e tyre

materialet duhet të krijojnë te nxënësit perceptimin se ajo çfarë po mësohet

është e dobishme

materialet duhet t‘i ekspozojnë nxënësit ndaj përdorimit autentik të gjuhës

materiali duhet ta drejtoj vëmendjen e nxënësit tek tiparet autentike të inputit

materiali duhet t‘i ofroj nxënësve mundësi për ta përdorur gjuhën e huaj për

qëllime komunikimi

materialet duhet të marrin parasysh faktin se efektet pozitive të mësimdhënies

nuk shfaqen menjëherë

materialet duhet të marrin parasysh stilet e ndryshme e të mësuarit të nxënësve

materialet duhet të lejojnë një periudhë heshtjeje në fillim të çdo mësimi

materialet duhet të çojnë në maksimum potencialin e nxënies duke krijuar

stimul mendor, estetik dhe emocional me qëllim që të nxiten të dyja lobet e

trurit

materialet nuk duhet ta teprojnë me praktikën e kontrolluar

Sipas Richards102

kjo nuk është aspak një listë e volitshme për tu vënë në praktik.

Sipas tij, hartuesit e materialeve do të duhen të zhvillojnë vetë listën e parimeve që

99



Po aty. 101

Cituar nga Richards, J. (Ed.). (2001). Curriculum development in language teaching.

Cambridge:Cambridge University Press 102

Po aty



66

mund t‘i referohen teksa planifikojnë dhe vlerësojnë materialet e shkruara prej tyre. Ai

vetë identifikon këto tipare që duhet të ketë secili mësim:

t‘i japë nxënësve diçka që ata të mund ta përfitojnë nga mësimi

t‘i mësoj atyre diçka që ata mund ta ndjejnë të dobishme

t‘i japë atyre ndjesinë e arritjes së diçkaje

të praktikohen njohuritë e reja në mënyrë interesante dhe origjinale

të krijoj një përvojë nxënieje të këndshme

të krijoj mundësi për sukses

të krijuar mundësi për punë të pavarur

të krijoj atyre mundësi për personalizim

të krijoj atyre mundësi për të vet vlerësuar nxënien

Ai gjithashtu liston tri hapa kryesore të procesit të hartimit të materialeve mësimore si

edhe rendit disa pyetje që duhen marrë në shqyrtim gjatë procesit të krijimit.

1. Përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave

2. Ndërtimi i silabusit të materialeve

3. Krijimi i mësimeve dhe renditja e tyre

4. Përzgjedhja e inputit dhe burimit të informacionit. Me input do të kuptojmë

gjithçka që nxit nisjen e procesit të nxënies.

5. Përzgjedhja e llojeve të ushtrimeve

6. Shqyrtimi i materialit nga hartues dhe mësues me përvojë

7. Pilotimi i tij ose i pjesëve të tij

8. Kryerja e intervistave dhe anketimeve me mësues dhe studentë të përfshirë në

eksperimentimin e materialit për të spikatur problemet dhe eliminuar ato.

Shpeshherë hartuesit mbështeten tek artikuj e regjistrime të marra nga masmedia

(revista, libra, internet ose radio televizionin) dhe ata duhet të respektojnë të drejtat e

autorit ose t‘i kërkojnë leje autorëve. Në përgjithësi një aprovim i tillë është i lehtë për

tu marrë nëse materialet nuk do të përdoren për arsye komerciale, por thjesht mësimore

(Rowntree, 1997)103

.

Gjithashtu edhe përzgjedhja e llojeve të ushtrimeve është një vendim i vështirë por t‘u

marrë por shqyrtimi i llojeve të ushtrimeve që përdoren në tekstet komerciale dhe

përdorimi i përvojës dhe vrojtimeve për të matur suksesin e tyre për të arritur

objektivat e synuara mund të jetë një pikënisje. Për hartimin e materialeve mësimore

cilësore ndonjëherë nuk mjafton vetëm puna dhe përvoja e një mësuesi apo disa

mësuesve. Një pjesë e mirë e teksteve komerciale janë fryt i punës së një skuadre të

përbërë nga:

- Drejtuesi i projektit- ai që merret me menaxhimin e tij, me vendosjen e

objektivave dhe që sigurohet që ato të arrihen

- Hartuesit: ata që hartojnë çdo elementë të materialit mësimor

103

Po aty



67

- Specialist IT për përdorimin e materialeve audiovizuale dhe programeve

kompjuterike

- Redaktori

- Ilustruesi

- Faqosësi

Normalisht që materiali i krijuar nuk është ende gati pa u shqyrtuar nga mësues me

përvojë dhe pa u pilotuar për të spikatur mangësi apo probleme të mundshme

2.7 Vlerësimi

Në kuptimin më të ngushtë, vlerësimi është procesi i mbledhjes, analizimit dhe

interpretimit të informacionit . Nunan104

(1998) e sheh vlerësimin më gjerësisht: Të

dhënat e nxjerra nga vlerësimi na ndihmojnë për të vendosur nëse një kurs ka nevojë

për modifikime në çfarëdolloj drejtimi në mënyrë që të arrihen objektivat më me

efikasitet. Nëse studentë të caktuar nuk po arrijnë objektivat e vendosura nga kursi,

lind nevoja të përcaktohet arsyeja përse ndodh kjo gjë. Ne do të donim, si rezultat i

vlerësimit të kursit, të krijonim një ide se ç‘masa mund të merren për të riparuar çdo të

metë. Vlerësimi, pra, nuk është thjesht një proces i përftimit të të dhënash, ai është një

proces vendim marrjeje. Përdoren dy tipa vlerësimesh në mësimdhënien e AQS-s:

vlerësimi i studentit dhe vlerësimi i kursit.

2.7.1 Vlerësimi i studentëve

Brindley (105

2001) e përkufizoi termin vlerësimi si ―një larmi mënyrash për të

mbledhur informacione rreth aftësive dhe arritjeve gjuhësore të studentit‖ (137).

―Vlerësimi i referohet proceseve dhe procedurave ku ne përcaktojmë se çfarë mund të

bëj studenti në gjuhën e huaj‖ (Nunan, 1992, f. 185). Të dyja format e vlerësimit,

vlerësimi formues106

dhe ai përmbledhës107

(Brindley, 2001) duhet të përdoren për të

arritur rezultatet e dëshiruara. Sipas Douglas (2000), një test i gjuhës për qëllime

104

Po aty 105

Brindley, G. 2001. Language assessment and professional development. In C. Elder, A. Brown,

E. Grove, K. Hill, N. Iwashita, T. Lumley, T. McNamara & K. O‟Loughlin (eds.), Experimenting

126-136). Cambridge: Cambridge University Press. 106

Qëllimi i vlerësimit formues është të mbledhë informacionin që mund të përdoret nga mësuesi dhe

nxënësit për të udhëhequr përmirësimet në kontekstin e mësimdhënies dhe nxënies në vazhdim..

shembuj:

• Duke i kërkuar nxënësve që të përmbledhin në një ose dy fjali pikat kryesore të mësimit

• Duke i kërkuar nxënësve që të dorëzojnë planin e një eseje apo detyre kursi 107

Qëllimi i vlerësimit përmbledhës është të masë nivelin e suksesit apo përvetësimit të dijes në fund të

një njësie mësimore, duke e krahasuar atë kundër një standardi apo pike referimi. shembuj:

• Caktimi i një note për një provim përfundimtar

•Vlerësimet te një kursi universitar.



68

specifike është: ―një test ku përmbajtja dhe metodat përftohen nga analiza e

karakteristikave të situatës së përdorimit të gjuhës me qëllime specifike, në mënyrë që

detyrat dhe përmbajtja e testit janë përfaqësuese autentike të situatës, duke lejuar një

ndërthurje ndërmjet njohurive gjuhësore dhe asaj profesionale. Një test i tillë na lejojnë

të nxjerrim përfundime rreth aftësisë së studentit për ta përdorur gjuhën në një fushë

për qëllime specifike.‖

Sipas Day dhe Karzanowski (2011), vlerësimi varet nga objektivat e kursit dhe duhet

të bazohet në analizën e nevojave. Testi që aplikojmë ne duhet të rrokë tipin e sjelljes,

aftësisë dhe performancës që ne jemi të interesuar të studiojmë dhe përpiqemi të

vlerësojmë. Për më tepër, vlerësimi i AQS-s duhet të jetë në përputhje me kontekstin e

nxënies. Për ta ilustruar, nëse AQS-ja është e përqendruar te studenti, vlerësimi duhet

të bazohet në ecurinë e tij në vendin e punës. Në AQS kemi tri tipa bazë të vlerësimit

të studentëve: test niveli, test arritjesh dhe testi i përvetësimit.

Testi i nivelit

Testi i nivelit përdoret në fillim të një kursi për të përcaktuar nivelin e njohurive

gjuhësore të studentëve dhe shërben edhe si mjet për të kryer analizën e nevojave. Në

përgjithësi ai përcakton nevojat gjuhësore të studentëve dhe nga rezultatet e tij

ndërtohet programi mësimore dhe përzgjidhen materialet mësimore.

Test arritjesh

Një test arritjesh kryhet për të vlerësuar ecurinë e studentëve, sa kanë përparuar ata. Ai

mund të kryhet në çdo moment të kursit. Harmer-i (1998) ka konstatuar se ―teste të

tilla synojnë të masin përvetësimin e njohurive dhe aftësive gjuhësore të studentëve në

lidhje me programin mësimor që ata po ndjekin‖ (321). Këto teste përcaktojnë nëse

studentët ia kanë arritur të përvetësojnë me sukses ato njohuri që kishe për qëllim kursi

i gjuhës për qëllime specifike.

Test përvetësimi

Një test përvetësimi vlerëson nëse studentët mund t‘ia dalin me sukses me kërkesat e

një situate të caktuar. Sipas Brindley108

(2001) ai i ―referohet vlerësimit të atësive

gjuhësore të studentëve pavarësisht nga kursi i studimit që ai ndjek‖ (f. 137) Testet

komerciale si IELTS dhe TOEFL përdoren për të vlerësuar nivelin e përvetësimit të

gjuhës angleze për studentët që duan të studiojnë në vende anglishtfolëse. Sipas

Harmer-it (1998)109

, testi i përvetësimit vlerëson aftësinë e përgjithshme gjuhësore të

108

Brindley, G. 2001. Language assessment and professional development. In C. Elder, A. Brown, E.

Grove, K. Hill, N. Iwashita, T. Lumley, T. McNamara & K. O‟Loughlin (eds.), Experimenting with

Uncertainty: Essays in Honour of Alan Davies (pp. 126-136). Cambridge: Cambridge University Press. 109

Harmer, J. 1998. How to teach English. Longman: Addison-Wesley.



69

një individi, jo përparimin e tyre duke qene se ato nuk bazohen në një silabës apo

kurrikul.

2.7.2. Vlerësimi i Kurrikulës

Ky është një element i rëndësishëm sepse e ardhmja e një kursi gjuhe varet nga

vlerësimi që i bëhet atij. Një kurs AQS-je duhet të plotësojë një nevojë arsimore dhe

vlerësimi shërben për të kuptuar sesa ia ka arritur qëllimit. Për veç kësaj, vlerësimi na

tregon nëse kursi është në gjendje të plotësojë nevojat e klientëve. Vlerësimi i kursit

përfshin vlerësimin e silabusit, materialeve mësimore dhe metodat e mësimdhënies dhe

mësimnxënie. Në përgjithësi realizohet nëpërmjet metodave formale si rezultatet e

testeve, anketime, diskutime dhe intervista dhe nëpërmjet mjeteve jozyrtare si

bashkëbisedime ose koment. Ky vlerësimi mund të kryhet gjatë zbatimit, në fund ose

pas përfundimit të një kursi.

Si përfundim, duhet të merren parasysh një varg faktorësh kur hartohet një kurrikul. Në

to përfshihen njohuritë aktuale të studentëve, qëllimet dhe objektivat e tyre, mjetet,

materialet mësimore dhe koha në dispozicion të studentëve dhe mësuesve, aftësitë e

mësuesve, parimet e mësimdhënies dhe mësimnxënies dhe mjedisi mësimor. Në

procesin e hartimit të kurrikulave këto faktorë konsiderohen në dy nënprocese: nw

analizën e mjedisit dhe analizën e nevojave.

Rezultatet e analizës së mjedisit na drejtojnë drejt një liste faktorësh rrethanor dhe

ndikimit të tyre në procesin e hartimit të një kurrikule.

Procesi i analizës së nevojave është mjaft vendimtar në hartimin e një kurrikule dhe si i

tillë ai përfshin një sërë hapash si: analizën e situatës së synuar (identifikimi i detyrave,

veprimtarive dhe shprehive për të cilat do të përdoret gjuha angleze, çfarë duhet të jetë

i aftë të bëjë studenti, cilin rol synon të realizoj); identifikimin e njohurive të

studentëve në lidhje me situatën e synuar dhe së fundmi analiza e studentit:

identifikimi i motivimit të tij, stilet e të mësuarit dhe perceptimet e tij rreth asaj që i

nevojitet me qëllim që të përcaktohet programi dhe metodologjia e mësimdhënies.

Rezultatet e analizës së nevojave dhe asaj të mjedisit na ndihmojnë në:

- përcaktimin e objektivave të një kurrikule,

- përmbajtjen dhe llojin e programit

- përzgjedhjen e materialeve mësimore

- përzgjedhjen e metodologjisë së mësimdhënies.

- ndërtimin e një kurrikule sa më pranë nevojave të studentëve dhe në përshtatje

me kushtet e mjedisit ku ajo do të vihet në zbatim.



70

Kreu III

Mësimdhënia dhe mësimnxënia e AQS-s

3.1. Modele dhe qasje të mësimdhënies së AQS-s

3.2. Strategjitë e mësimdhënies së AQS-s

3.3. Strategjitë e mësinmxnënies së AQS-s

3.3.1.Rëndësia e strategjive të mësimnxënies për

mësimin dhe mësimdhënien e gjuhës së huaj

3.3.2.Veçoritë e strategjive të mësimit të gjuhëve

(SMGJ).

3.3.3.Modele të klasifikimit të strategjive të

mësimnxënies

3.3.4.Faktorët që ndikojnë në zgjedhjen e strategjive

të të nxënit

3.4. Strategjitë e mësimdhënies/mësimnxënies së AQS-s

në UPT.



71

KREU III

Mësimdhënia dhe mësimnxënia e AQS-s

Në këtë kapitull do të trajtojmë nga ana teorike strategjitë e

mësimdhënies/mësimnxënies së anglishtes për qëllime specifike duke u ndalur te

klasifikimi dhe rëndësia e tyre në përvetësimin e gjuhës së huaj. Më pas do t‘i

shqyrtojmë ato mbi bazën e një studimi në kontekstin e Universitetit Politeknik të

Tiranës. Studimi synonte te spikaste strategjitë e mësimdhënies që përdoreshin nga

studentët në përgjithësi dhe sidomos nga ata më të suksesshëm në nxënien e gjuhës

angleze për qëllime specifike dhe të nxirrte disa përfundime rreth përzgjedhjes së

strategjive të mësimdhënies.

3.1. Modele dhe qasje të mësimdhënies së AQS-s

.

Përpara se të përqendrohemi te modelet e mësimdhënies më të efektshme për AQS-n

duhet të tërheqim vëmendjen në tre kontekstet më të përhapura të mësimdhënies së

AQS-s (Wharton 1999110

).

Induksioni ose Modeli hyrës: AQS-ja mësohet përpara se studentët të marrin përvojë

në fushën e studimit. Mësuesi i prezanton dhe u shpjegon zhanrin apo llojin e ligjërimit

me të cilin ata do të punojnë në të ardhmen. Studentëve u ofrohet mundësia për ta

praktikuar në kushtet e klasës.

Modeli Plotësues: studenti mëson AQS njëkohësisht edhe punon apo studion në

fushën e specialitetit

Modeli i praktikantit: studenti e mëson gjuhën angleze në lidhje me fushën e tij të

specializimit duke punuar në një kontekst anglisht folës pa ndjekur më përpara ndonjë

kurs apo trajnim AQS-je.

Ekzistojnë metoda të ndryshme për mësimdhënien e AQS-s dhe të gjitha bazohen në

teori të ndryshme të përvetësimit të gjuhës së huaj. Një nga këto metoda është ajo

natyrore ku synohet të kryhen veprimtari mësimore në të cilat studentët ekspozohen sa

më shumë ndaj gjuhës së huaj. Në Ideas and Options in ESP111

, Helen Basturkmen

parashtron disa studime dhe eksperimentime sipas së cilave përvetësimi i gjuhës së

specialiteti realizohet më me sukses nëse studentët ekspozohen ndaj gjuhës që është

pak mbi nivelin e tyre të të kuptuarit të saj dhe nëse ata nxiten të dallojnë tipare apo

modele gjuhësore të përsëritura. Kjo mund të kryhet nëpërmjet kryerjes së detyrave të

ndryshme. Ajo i përkufizon detyrat si njësi jogjuhësore që marrin formën e punëve të

110

Cituar në Basturmen H. (2008), Ideas and Options in English for Specific Purposes, New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers. f. 15-29. 111

Po aty



72

jetës së përditshme me një qëllim të caktuar si lyerja e një gardhi, plotësimi i një

formulari apo rezervimi i një fluturimi..

Në fakt të mësuarit të bazuar në detyra është një metodë tjetër mjaft e përdorur. Jasso-

Aguilar (1999)112

jep argumente në favor të përdorimit të detyrave në vend të teksteve

(njësive gjuhësore) në mësimdhënien e AQS-s. Sipas tij ato mund të identifikohen dhe

analizohen më me lehtësi sesa njësitë gjuhësore në një tekst. Për më tepër që ato mund

të merren nga ekspertët e fushës. Sipas tij, analiza e detyrave që duhet të kryejë dikush

në një profesion të caktuar tregon më shumë mbi gjuhën e specialitetit sesa analiza e

një teksti specialiteti të folur apo të shkruar. Me tu përcaktuar detyrat kryesore që

dikush kryen në një profesion të caktuar, ekspertët e fushës mund t‘i furnizojnë

gjuhëtarët, mësuesit apo hartuesit e teksteve mësimore me informacionin e nevojshëm.

P.sh. nëse një nga detyrat kryesore të një infermieri është të plotësojë formularë rreth

gjendjes së pacientit, atëherë spitalet mund të na ofrojnë kampione të këtyre

formularëve ku mund të analizohet fjalori dhe strukturat e nevojshme në gjuhën

angleze që duhet t‘i zotërojë dikush që dëshiron të punojë si infermier në një mjedis

anglisht folës. Normalisht që një detyrë e tillë nuk është aq e thjeshtë. Sipas Long dhe

Crookes (1992)113

, mësuesi (apo hartuesi i materialit mësimor) duhet ta identifikojë

detyrën, ta zbërthejë atë në detyra më të vogla në varësi të shkallës së vështirësisë dhe

njëkohësisht të zhvillojë detyra pedagogjike për tu realizuar nga studentët. Për

shembull në Zelandën e re u hartua një kurs i bazuar në detyra për të zhvilluar të

folurin akademik të studentëve në gjuhën angleze. Një nga detyrat ishte kryerja e një

sondazhi dhe prezantimi i tij.

Kjo detyrë u nda në 6 nëndetyra:

1. Studentët vendosin për pyetjet e studimit

2. Zgjedhin mjete për vjeljen e të dhënave (intervista ose pyetësor)

3. I testojnë mjetet në klasë për të marrë përgjigje dhe vlerësim nga mësuesi

4. Mbledhin të dhënat

5. I krahasojnë dhe analizojnë ato

6. Hartojnë raportin e prezantimit dhe ilustrimet

Secila nëndetyrë u zhvillua në klasë dhe u përgatitën detyra pedagogjike në lidhje me

të. Për shembull për zgjedhjen e mjeteve për vjeljen e të dhënave u zhvilluan

veprimtari në klasë për t‘i përgatitur studentët me gjuhën që përdoret në intervista.

Klasa dëgjon një intervistë të regjistruar dhe mësuesi drejton analizën e formulimit të

pyetjeve dhe tipin e strategjive që mund të përdoren për të plotësuar këtë detyrë.

112

Jasso-Aguilar, R. (1999). Sources, methods and triangulation in needs analysis: A critical perspective in a case

study of Waikiki Hotel maids. English for Specific Purposes Journal, 18(1), f. 27–46. 113

Long, M. H., & Crookes, G. (1992). Three approaches to task-based syllabus design. Teaching English to

Speakers of Other Languages Quarterly, 26(1), f. 27–56.



73

Një tjetër metodë apo qasje për përvetësimin e AQS-s është ajo e bazuar te përmbajtja.

Në të mësuarit përmes përmbajtjes nxënësit ballafaqohen me materiale sipas një

disipline të caktuar, dhe fokusi kryesor i mësimit është marrja e informacionit në

fushën disiplinore (Kasper, 1997)114

. Qasjet e bazuara te përmbajtja e shohin" gjuhën e

synuar kryesisht si mjet për të mësuar rreth një teme, jo si objekt të menjëhershme të

studimit" (Brinton, Snow, dhe Wesche, 1989, f. 5)115

.

Përkrahësit e qasjeve të përmbajtjes mbështeten në një varg teorish të përvetësimit e

gjuhës së huaj, duke përfshirë teorinë e përpunimin e informacionit dhe teorinë e

Anderson-it në veçanti (1983) Teoria e Kontrollit Adaptive të Mendimit (Snow &

Brintonin, 1997)116

. Sipas tyre ekzistojnë njohuri të drejtpërdrejta që mund të merren

nëpërmjet rregullave dhe atyre jo të drejtpërdrejta që mund të merren pa rregulla dhe

metoda e përmbajtjes këtë synon të arrij.

Janë kryer mjaft studime për të vërtetuar suksesin e qasjes së bazuar te përmbajtja në

AQS. Parkinson (2000)117

raporton mbi përparësitë e një qasjeje të tillë në

mësimdhënien e Anglishtes për Shkencën dhe Teknologjinë në një Universitet në

Afrikën e Jugut. Ndër përparësitë e spikatura prej tij ishin: nxënësit mund të ndërtonin

mbi njohuritë e mëparshme: ata u ekspozuan ndaj përdorimeve të kontekstualizuara të

gjuhës së huaj, dhe mundën të përgatiteshin për përdorimet e mundshme të gjuhës.

Hudson (1991)118

raporton për hartimin dhe vlerësimin e efikasitetit të qasjes së

përmbajtjes në mësimnxënien e leximit për Anglishten për Shkencën dhe

Teknologjinë në një universitet në Meksikë. Kursi u organizua rreth përmbajtjes së

programit të ciklit të parë të studimeve të studentëve dhe në të u përfshinë tema të tilla

si energjia dhe inxhinieria kimike. Veprimtaritë mësimore përfshinë detyra leximi të

ngjashme me ato që studentët në fakt do të kryenin në programin e tyre universitar.

Hudson zbuloi se qasja e bazuar te përmbajtja rezultoi në një përmirësim të ndjeshëm

në të kuptuarit e leximit nga studentët.

Ndërsa një studiues tjetër, Kasper (1997)119

vuri re se pjesa më e madhe e studimeve

në fushën e mësimit të bazuar te përmbajtja qenë përqendruar në efektet afat-shkurtra,

kështu që ai kreu një studim eksperimental për të hetuar efektet afatgjata. Studimi

përfshiu dy grupe studentësh të regjistruar në ESL 09 (një kurs i gjuhës angleze katër-

114

Kasper, G. (2001). Classroom research on interlanguage pragmatics. In R. Rose & G. Kasper (Eds.),

Pragmatics in language teaching (f. 33–60). Cambridge: Cambridge University Press. 115

Brinton, D. M., Snow, M. A., & Wesche, M. B. (1989). Content-based second language instruction.

New York: Newbury House. 116

Snow, M. A., & Brinton, D. M. (1997). The content based classroom. White Plains, NY: Longman. 117

Parkinson, J. (2000). Acquiring scientific literacy through content and genre: A theme-based

language course for science students. English for Specific Purposes Journal, 19(4), f, 369–387. 118

Hudson, T. (1991). A content comprehension approach to reading English for science and

technology. Teaching English to Speakers of Other Languages Quarterly, 25(1), f. 77–104. 119

Kasper, L. F. (1997b). The impact of content-based instruction programs on the academic progress of ESL

students. English for Specific Purpose, 16, 309-320.



74

semestral, niveli mesatar dhe i përqendruar te leximi në një universitet në Shtetet e

Bashkuara).

Grupi eksperimental përdori një tekst mësimor që përmbante lexime të zgjedhura nga

pesë disiplinat akademike që studentët kishin më shumë gjasa t‘i studionin në

universitet. Grupi tjetër punoi me një tekst leximet e të cilit përfshinin një gamë të

gjerë fushash tematike të cilat nuk bazoheshin në asnjë fushë të veçantë disiplinore.

Për të dyja grupet procesi mësimor ndoqi të njëjtën strukturë prej katër fazash dhe me

të njëjtin rend për secilin lexim: faza e paraleximit (prezantimi i temës dhe i fjalorit

dhe koncepteve në lidhje me të); faza e leximit, në të cilën nxënësit nxjerri

informacione nga leximi; faza e diskutimit dhe analizës në të cilën studentët

sintetizojnë informacionin e marrë nga leximet për të shkruar përmbledhje dhe ese

shpjeguese, dhe një aktivitet përfundimtar shtesë, të parit e një videoje mbi temën në

fjalë.

Në fund, Kasperi krahasoi rezultatet e studentëve në testet e fund semestrit dhe në

teste të zakonshme te shkrimit akademik si edhe ecurinë e tyre dhe gjasat e tyre për tu

diplomuar në fund. Në të gjitha rastet, Kasper zbuloi se studentët të cilët u ishin

nënshtruar një mësimdhënieje të leximit e shkrimit të bazuar te përmbajtja kishin

marrë rezultate shumë më të larta. Rezultatet treguan se mësimdhënia e gjuhës angleze

e bazuar te përmbajtja mund të ketë ndihmuar performancën mëvonshëm të anëtarëve

të grupit eksperimental 'në rrjedhën e përgjithshme të studimeve universitare‘

Sipas H. Basturkman, AQS-ja i përdor gjerësisht qasjet e bazuar te përmbajtja. Sipas

Master dhe Brintonin (1998120

), Mësimdhënia e Bazuar te Përmbajtja (MBP) ka

karakteristikat e mëposhtme:

Silabusi organizohet rreth përmbajtjes së lëndës; për shembull, në një kurs për gjuhën

angleze për studentët e ekonomisë, lënda mund të jetë një numër temash nga

ekonomia, makroekonomisë, kërkesa dhe oferta. Aktivitetet mësimore janë specifike

për fushën e studimit të studentëve dhe janë përshtatur për të stimuluar nxënësit të

mendojnë dhe të mësojnë nëpërmjet përdorimit të gjuhës së synuar.

Gjuha shihet në mënyrë holistike, dhe nxënësit mësojnë të punojnë me copa të tëra

gjuhe dhe aftësi të shumta. Qasjet e bazuara te përmbajtja i hedhin poshtë

qasjet"sintetike" -idenë se gjuha ose aftësitë mund të zbërthehen në copëza për tu

mësuar dhe praktikuar nga nxënësit një e nga një.

Qasja e bazuar te përmbajtja kryesisht synon përdorimin teksteve autentike dhe

studentët punojnë me përmbajtjen. Është argumentuar (Hutchinson & Waters, 1987)121

120

Master, P., & Brinton, D. M. (1998). New ways in English for Specific Purposes. Alexandria, VA:

TESOL.



75

që sapo t‘i heqim një teksti kontekstin i tij origjinal, ai humb një pjesë të vërtetësisë së

tij. Për shembull, publiku i synuar prej tij ndryshon vetëm me importimin e tij në klasë.

Origjinaliteti gjithashtu ka të bëjë edhe me arsyen e leximit të tekstit. Për shembull,

raportet rekomanduese për blerjen e pajisjeve teknike janë, në kontekstin e tyre

origjinal të përdorimit, të hartuar me qëllim që të ndihmojnë lexuesit të vendosin se

cila nga dy ose më shumë pajisje të blej. Nëse një raport i tillë transportohet në një orë

mësimi të gjuhës së huaj dhe nxënësve u jepet një aktivitet qëllimi i të cilit është për

t'iu përgjigjur pyetjeve rreth të kuptuarit të tij, kombinimi i tekstit me detyrën është

artificial. Mësimdhënia e bazuar te përmbajtja përpiqet t‘i shmang disa nga këto

probleme të mundshme duke e përdorur përmbajtjen (tekstet autentike) njësoj si do të

përdoreshin në jetën reale. Qasjet e bazuara tek përmbajtja përfshijë gjithashtu

integrimin e aftësive. Shkrimi shpesh vijon pas të dëgjuarit dhe leximit, dhe nxënësit

që të përgatisin shkrimin shpesh duhet të sintetizojnë fakte dhe ide nga burime të

shumta (Brinton dhe të tjerë., 1989)122

.

Me pak fjalë, karakteristikat kryesore të MBP janë:

1. Përmbajtja është njësia kryesore e organizimit të kurrikulës së gjuhës.

2. Aftësitë janë të integruara me njëra-tjetrën.

3. Gjuha trajtohet në mënyrë holistike.

4. Përdoren gjerësisht tekste autentike.

Bishop-Petty dhe Engel (2001)123

raportojnë rreth përdorimit të qasjes të bazuar tek

përmbajtja në Defence Language Institute (Institutin e Gjuhës së Mbrojtjes) në San

Antonio, Texas. Ky institut punon me personel ushtarak me përvojë dhe që vijnë nga

disa vende të botës. Përpjekjet e mëparshme në Institut ishin bazuar në një qasje

sintetike ndaj gjuhës (specifikimi i elementeve gjuhësore për tu përvetësuar) por këto

përpjekje kishin rezultuar të pasuksesshme dhe janë zëvendësuar me qasjen e

përmbajtjes.

Për të ilustruar sesi përdorej një qasje e tillë në këtë institut po japim një shembull

projektesh që studentët duhet të realizonin gjatë programit të mësimit të gjuhës së huaj.

Projekti kërkon që studentët të punojnë me tema nga fusha e tyre e specializimit duke u

mbështetur në udhëzimet e mësuesit që gjithashtu janë të organizuara sipas temave të

specializimit të studentëve. Për shembull, një pilot ushtarak mund të zgjedh të punoj

me temën e turbulencave në ajër, një temë brenda fushës së 'aviacionit. "

121

Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learning-centred approach.


Brinton, D. M., Snow, M. A., & Wesche, M. B. (1989). Content-based second language instruction.

New York: Newbury House. 123123123

Bishop-Petty, A., & Engel, R. (2001). Teaching ESP through user-friendly study guides. Paper

presented

at TESOL Convention, St. Louis, MO. Cituar nga Basturkmen H. (2006) Ideas and options in English

for Specific Purposes, Lawrence Erlbaum Associates, Inc, f. 104



76

Për të përgatitur projektin, Bishop-Petty dhe Engel (2001)124

kontaktuan personelin e

forcave ajrore për të identifikuar tema të mundshme dhe personeli sugjeroi tema të tilla

si turbulencat e ajrit, aerodinamika, lufta në fluturim, formacione fluturimi dhe

çorientimi hapësinor. Pas identifikimit të disa temave të përshtatshme, Bishop-Petty

dhe Engel mblodhën një gamë të gjerë burimesh informacioni (lexime autentike,

adresa dhe faqe interneti dhe artikuj), për të formuar udhëzime studimore për çdo temë.

Udhëzimet Studimore u ndanë në dy pjesë:

Pjesa 1. Referenca

• Tekste dhe materiale referimi, të tilla si një fjalor teknik aviacioni, një manual për

bazat e mirëmbajtjen së helikopterëve, manualet e avionëve.

• Temat për prezantimet formale të cilat bazohen në tematika që studentët mund tu

duhet të trajtojnë në mjedisin e punës.

Pjesa 2. Veprimtaritë

• materiale autentike për tu lexuar ose dëgjuar të shoqëruara me pyetje dhe fletë

fjalori për punë të pavarur. Ky seksion jep detyra pedagogjik sesa detyrat në lidhje

me punën e tyre.

Në përfundim studentët zgjedhin një temë, materialet nga referencat dhe aktivitetet,

dhe i përdorin ato për të punuar me gjuhën dhe përgatisin prezantimet e tyre.

(Basturkmen, 006)

Projekte të tilla janë të lidhura edhe më vënien në praktikë të teorisë së aktivitetit125

dhe teorive socio-kulturore. Sipas këtyre teorive, njeriu mëson duke përdorur mjete

ndërmjetësuese (gjuha, simbole, imazhe etj) ose duke ndërvepruar me të tjerë.

Pra nxënia nuk është vetëm një veprimtari individuale, ajo është edhe shoqërore. Sipas

teorive socio-kulturore, nxënia është një proces dyfazor: shoqëror dhe individual. Për

shembull, nëse një nxënës ballafaqohet me një detyrë që ai nuk mund ta kryej me

njohuritë aktuale të tij, ai bashkëpunon me një individ më të ditur i cili ofron dialog

konstruktiv (përkrahës). Ky proces përkrahës njihet si scaffolding (skeleri). Gjithashtu

124

Po aty. 125

Teoria e aktiviteti (TA) daton në vitet 1930 me psikologun rus L . S. Vygotsky‘s (1994) dhe një nga

bashkëpunëtorët e tij kryesor A. N. Leont‘ev (1981). Sipas kësaj teorie, të mësuarit e njeriut, ndryshe

nga të mësuarit e shumë kafshëve, ndërmjetësohet nga mjete kulturore. Të mësuarit njerëzore, që në

vogëli, nuk është thjeshtë rezultat i stimujve, apo strukturave njohëse të lindura, por më tepër një rezultat

i ndërlikuar i ndërveprimeve tona me të tjerët të ndërmjetësuara nga mjete duke përfshirë edhe vet

gjuhën. Vygotsky zgjeroi teorinë bihejvioriste të mësuarit duke futur konceptin e mjetit të

ndërmjetësimit. Kur njerëzit hasin një objekt në mjedis, një stimul, ata e interpretojnë dhe veprojnë mbi

atë jo drejtpërsëdrejti, por me ndërmjetësimin e mjeteve të përdorura nga të tjerët. Për shembull, një

fëmijë mëson të përdor një top, duke parë të tjerët, duke dëgjuar fjalët e tyre (një tjetër lloj mjeti), dhe

ndoshta duke u përfshirë në lojë pra në një veprimtari të përbashkët.

Teoria e Aktivitetit shkon përtej nxënies individuale, dhe "materialit" për të kuptuar marrëdhëniet

shoqërore dhe materiale të cilat ndikojnë në mësimnxënien komplekse njerëzor, bashkëveprimet e

njerëzve me të tjerët si të ndërmjetësuara nga mjete, duke përfshirë edhe simbolet .

TA e koncepton të mësuarit jo si brendësim të informacionit apo aftësive të individëve, por si zgjerimin

të asaj që është në brendësi të një personi me kalimin e kohës, si pasojë e ndërveprimeve të përsëritura

sociale me" njerëz të tjerë dhe mjetet e tyre, duke përfshirë mjete shumë të fuqishme si fjala, imazheve,

dhe gjeste (Hutchinson, 1995, f. 290).



77

nxënia është më produktive nëse scaffolding ndodh në Zonën e Zhvillimit Proksimal---

d.m.th ku nxënësi është pothuajse gati të punoj i pavarur. Dialogu bashkëpunues me

individ më të aftë në këtë fazë e ndihmon nxënësin të përvetësoj konceptet e

nevojshme për të kryer detyrën. Për rrjedhojë nxënësi do të mund të punojë në mënyrë

të pavarur në të ardhmen126

.

Një ide e dytë është që nxënësit në mënyrë aktive ndërtojnë ambientin e tyre të të

mësuarit. Sipas Mitchell & Myles 127

, teoricienë social-kulturor refuzojnë modelet

kompjuterike të mësimit në të cilën nxënësit marrin ose përpunojnë të dhënat rreth

gjuhës që iu ofrohet. Ata refuzojnë modele të tilla me arsyetimin se këto modele e

interpretojnë nxënësin si një marrës pasiv dhe se ajo që ai mëson përcaktohet nga të

tjerët, siç janë mësuesit dhe hartuesit e programeve. Modele të tilla e shohin mësuesin

si dhënësin dhe nxënësin si marrësin. Në të kundërt, teoricienët socio-kulturore dhe ata

të teorisë së aktivitetit pretendojnë se nxënësit formojnë nxënien e tyre për shkak se ata

kanë qëllimet e tyre individuale. Në kushtet e mësimit të gjuhës, kjo do të thotë se

studentët luajnë një rol të rëndësishëm në formimin e qëllimeve dhe rezultateve

përfundimtare të detyrave të caktuara për ta nga mësuesit e tyre.

Por cili është ndikimi i këtyre teorive te AQS-ja? Një nga elementët tipik të AQS-s

është analiza e nevojave si bazë për hartimin e kurrikulës dhe përcaktimit të asaj që do

të mësohet nga studentët. Pra mësuesi është dhënësi i dijes dhe studentët janë marrësi.

Por teoria e aktivitetit dhe ato socio-kulturore sugjerojnë që nxënësi është ai që

përcakton atë që do të mësohet dhe se detyra apo veprimtari të njëjta mund të përdoren

ndryshe dhe për të arritur qëllime të ndryshme nga nxënës të ndryshëm. Për rrjedhojë,

ata mësojnë gjëra të ndryshme. Mësuesi i AQS-s që pranon një pozicion të tillë në

klasë mund ta rishikoj rolin e tij në klasë. Për shembull, ai mund të kaloj nga dhënësi i

dijes në rolin e përkrahësit (scaffolding) teksa nxënësit punojnë dhe përdorin mjete të

ndryshme për të plotësuar detyra të ndryshme.128

Pra tri metodat më të përhapura në mësimdhënien e AQS janë metoda natyrore,

metoda e bazuar në detyra dhe ajo në përmbajtje dhe mjaft studiues kanë arritur të

vërtetojnë efikasitetin e tyre. Megjithatë vlen për tu përmendur fakti se shumica e tyre

e marrin si të mirëqenë që studenti duhet të kenë marrë njohuri bazë të gjuhës së huaj

dhe nuk na jepen informacione të aplikimit të tyre në një publik të nivelit fillestar të

gjuhës angleze.

126

Mitchell & Myles, 1998, cituar në Basturkmen H. (2006) Ideas and options in English for Specific

Purposes, Lawrence Erlbaum Associates, Inc, f. 105 127

Po aty. 128

Basturkmen H. (2006) Ideas and options in English for Specific Purposes, Lawrence Erlbaum

Associates, Inc, f. 105-110



78

3.2 Strategjitë e mësimdhënies

Strategjitë e mësimdhënies janë ato teknika apo metoda që përdor një mësues për t‘ia

përçuar dije studentëve apo për t‘i ndihmuar ata që të arrijnë tek ajo. Helen

Basturkmen129

dallon katër makrostrategji të mëposhtme në mësimdhënien e AQS-s

1. Strategjitë e bazuar tek inputi (informacioni gjuhësor): Këto janë strategji që

bazohen në idenë se nxënia realizohet kryesisht nëpërmjet ekspozimit ndaj

gjuhës së huaj në formën e teksteve me shkrim apo dëgjim. Inputi shihet si

kusht thelbësor për arritjen e nxënies. Strategjia e inputit mund të lidhet me

teoritë e mësimit të gjuhëve të propozuara nga Krashen (1982)130

. Sipas tij

nxënësit i zhvillojnë aftësitë e tyre gjuhësore pa ndihmën e një mësimdhënie të

drejtpërdrejtë. Mësimdhënia e drejtpërdrejtë dhe studim i vetëdijshëm i gjuhës

prodhojnë „nxënien‟. Njohuritë e marra përdoren nga nxënësit për të

monitoruar gjuhën që ata prodhojnë. Ndërsa aftësia për të prodhuar gjuhë vjen

nga përvetësimi- një zhvillim gradual dhe i pavetëdijshëm i gjuhës nëpërmjet

ekspozimit ndaj inputit të kuptueshëm.

Studimet kanë treguar se ekspozimi ndaj gjuhës i ndihmon studentët të

përvetësojnë disa elemente gjuhësore (Lightbrown, 2000)131

, por nuk ndihmon

në zhvillimin e të katër aftësive kryesore njëkohësisht (Ellis, Basturkmen, &

Loewen, 2001)132

. Ai është i përshtatshëm për aftësitë marrëse si dëgjimi dhe

leximi (Erlam, 2003)133

. Strategjia e inputit është përdorur në AQS ku

studentëve iu jepen tekste të ndryshme nga fusha e specialitetit të shoqëruara

me ushtrime të të kuptuarit,

Kjo strategji ndahet në dy kategori: E para është që ekspozimi ndaj gjuhës

mjafton për mësimin e gjuhës dhe e dyta ekspozimi ndaj gjuhës duhet ndiqet

nga një mësimdhënie për strukturat dhe tiparet tipike gjuhësore të materialit të

ekspozuar me qëllim që të arrihet të kuptuarit dhe përdorimi i tij nga studentët,

prodhimi i gjuhës nga studentët në mënyrë që të arrihet përvetësimi i gjuhës së

huaj.

129


Associates, Inc, 130

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon. 131

Lightbrown, P. (2000). Classroom SLA research and second language teaching. Applied Linguistics,

21(4), 431–462. 132

Ellis, R., Basturkmen, H., & Loewen, S. (2001) Pre-emptive focus on form in the ESL classroom.

Teaching English to Speakers of Other Languages Quarterly, 35(3), f. 407–432. 133

Erlam, R. (2003). Evaluating the relative effectiveness of structured-input and output-based

instruction in foreign language learning. Studies in Second Language Acquisition, 25, f. 559–582.



79

Input i strukturuar është ajo mësimdhënieje në të cilën studentët punojnë me

inputin (informacionin) gjuhësore në formën e detyrave me dëgjim apo lexim.

Detyrat e kanalizojnë vëmendjen e studentëve tek një formë e caktuar të cilën

ata duhet ta vërejnë dhe përpunojnë kuptimin.

2. Strategjia e bazuar tek input-output. Qëllimi i një strategji të tillë është që

studenti të përvetësojë elementët gjuhësor të përzgjedhur paraprakisht nga

mësuesi apo hartuesi i programit. Pra, mësuesi përzgjedh element specifikë

gjuhësorë (fjalor, struktura gramatikore etj.) dhe i përqendron tek ato procesin

mësimor. Elementet e prezantuar dhe përzgjedhur nga mësuesi praktikohen nga

studenti në veprimtari të ndryshme.

Në AQS kjo strategji (input-output) përdoret për mësimdhënien e aspekteve të

ndryshme gjuhësore duke përfshirë edhe njohuri rreth tipologjisë së tekstit.

Baldosa dhe White (2000) përshkruajnë praktikën e të kuptuarit (input) dhe

aplikimit të rregullave (prodhimit) në mësimdhënie tipologjisë së teksteve

(llojet e teksteve) në AQS: 'Përkrahësit e mësimdhënies së bazuar te lloji i

tekstit nuk janë të qarta në lidhje me teorinë e tyre e të mësuarit. Megjithatë,

përdorimi i modeleve tekstesh dhe analiza e tyre sugjerojnë se të mësuarit

është pjesërisht një çështje e imitimit dhe pjesërisht një çështje e të kuptuarit

dhe zbatuarit të rregullave në mënyrë të vetëdijshme ' 134

.

Një strategji e tillë është përdorur në mësimdhënien e shkrimit kur studentëve u

ofrohen shembuj të një lloji teksti përpara se të mësojnë karakteristikat e tij dhe

të prodhojnë një të ngjashëm. Një shembull i aplikimit të kësaj strategjie në

AQS është: Raporti Inxhinierik i Fund Vitit. L. Flowerdew (2000, 2001)135

flet

për metodën e përdorur për të mësuar studentët të cilët ishin duke shkruar një

raport inxhinierik në një universitet të Hong Kongut. Flowerdew-i kishte

përgatitur materiale në përputhje me rekomandimet e Hopkins dhe Dudley-

Evans (1988), Kusel (1992), Dudley-Evans (1994), dhe Jacoby, Leech, dhe

Holton (1995). Hapi i parë në zhvillimin e materialeve ishte mbledhja e një

korpus të vogël raportesh të suksesshme nga ish-studentët. Raportet u

analizuan për nga hapat e krijimit, përdorimin i grafikëve dhe i mjeteve

pamore, dhe për të identifikuar marrëdhëniet mes nënndarjeve (për shembull,

marrëdhënia mes hyrjes dhe pjesës së rezultateve).

Gjatë procesit mësimor u përdorën këto veprimtari:

- U theksuan hapat që duhen ndjekur për hartimin e një raporti inxhinierik.

134

Basturmen H. (2006) Ideas and options in English for Specific Purposes, Lawrence Erlbaum

Associates, Inc, 135

Po aty



80

- U parashtruan disa fraza gjuhësore që ishin përdorur në korpusin e të dhënave

me qëllim që të zgjerohej repertori gjuhësor i studentëve me mënyra të të

shprehurit të koncepteve inxhinierike.

- Një tekst u nda në pjesë dhe studentët duhet ta rindërtonin atë.

- U krahasuan shembuj tekstesh.

- ‗Modele të mira‘ shkrimesh të krijuara nga nxënësit u diskutuan në orën e

mësimit. Sipas Flowerdew (2000)136

modelet e mira ofrojnë shembuj "realistë

dhe të arritshëm"137

3. Strategjitë e bazuara te outputi (prodhimi) marrin si pikënisje përpjekjet e

studentëve për të komunikuar në gjuhën e synuar. Ajo ndahet në dy kategori:

Kryesisht output dhe output i ndërthurur me input. Në mësimdhënien e

përqendrua kryesisht tek outputi (prodhimi i gjuhës), studentët vihen në situata

që kërkojnë kryerjen e detyrave të prodhimit të gjuhës që në fillim të një

mësimi apo aktiviteti. Logjika e kësaj strategjie është që përmes prodhimit të

gjuhës, nxënësit mund të identifikojnë se ku qëndrojnë boshllëqet e tyre.

Swain138

argumenton se duke i shtyrë studentët që të prodhojnë gjuhë, nxënësit

vërejnë 'boshllëqe' në repertorin e tyre gjuhësor dhe kjo stimulon mësimin e

gjuhës për t‘i mbushur ato. Pra duke përdorur gjuhën, ne zhvillojmë aftësitë

gjuhësore sepse ndërsa përpiqemi të komunikojmë, ne ndërgjegjësohemi mbi

mangësitë në repertorin tonë gjuhësor. Kjo është identifikuar si hipoteza e

outputit. Kjo strategji reflektohet në shumë veprimtari te bazuar tek detyrat.

Sipas Willis (1990)139

, një detyrë është "një veprimtari që përfshin përdorimin e

gjuhës, por në të cilin fokusi është mbi rezultatin e veprimtarisë dhe jo në

gjuhën e përdorur për të arritur këtë rezultate". Detyrat specifikojë se për çfarë

do të komunikojnë studentët por nuk specifikojnw gjuhën që nxënësit do të

përdorin ose pritet që të mësojnë në procesin kryerjes së detyrës (Ellis,

1998).140

Në vitet fundit mësimdhënia e bazuar në detyra është përdorur fuqishëm në

kombinim me strategjinë deep-end, si pika e nisjes për mësim AQS sidomos

kur studentët nuk kanë pasur një përgatitje paraprake (Dudley-Evans dhe St.

John, 1998)141

. Dudley Evans dhe St. John argumentojnë se një nga përparësitë

e kësaj strategjisë është që ajo reflekton botën profesionale apo akademike të

studentëve ku performanca është pika e nisjes dhe jo përgatitja. Shembuj të

përdorimit të strategjisë deep-end janë rastet studimore, projektet, prezantimet,

simulimet dhe interpretimi i pjesëve me role.

136

Po aty 137

Po aty 138

Po aty 139

Po aty 140

Po aty. 141

Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). Developments in English for Specific Purposes.




81

4. Strategjia output-input. Në këtë lloj mësimdhënieje studentët përfshihen në

veprimtari të prodhimit të gjuhës dhe më pas marrin fidbek (input) qoftë në

formën e vërejtjeve të mësuesit qoftë në formën e shembujve të suksesshme.

Me tu pajisur me materialin gjuhësor, ata mund ta përsërisin veprimtarinë.

Qëllimi i një strategjie të tillë është që t‘i ndërgjegjësoj studentët për mangësitë

e tyre gjuhësore (= të krijohet një gjendje metakonjiktive e nevojshme për

input142

) dhe t‘i ofroj atyre mundësi për t‘i eliminuar ato nëpërmjet ndihmës së

mësuesit dhe ripërsëritjes së veprimtarisë. Kjo strategji nuk mbështetet në

elemente gjuhësore të zgjedhura paraprakisht dhe as nuk adresohen forma të

veçanta gjuhësore megjithëse përzgjidhet një fushë e përgjithshme (p.sh. si të

bësh një kërkesë, të përpilosh një raport apo të bësh një propozim biznesi).

Fidbeku mund t‘i jepet studentëve në forma të ndryshme. Mësuesi mund

mbledhë shembuj gabimesh me interes në përdorimin e gjuhës dhe t‘i ofroj

shpjegime, veprimtari të ndryshme për t‘i ardhur në ndihmë studentëve. Kjo

lloj strategjie ka edhe efekt motivues. Si mund t‘i japësh dikujt llacin për të

mbyllur një vrimë në mur kur ai ende se ka kuptuar që ekziston një vrimë e

tillë.143

Pra me fjalë të tjera, studentëve u caktohet një detyrë ku ata përfshihen në

veprimtari prodhuese të gjuhës. Gjatë kryerjes së veprimtarisë, ata mund të

ndeshen me vështirësi të ndryshme . Më pas atyre u ofrohet inputi në formën e

teksteve me dëgjim dhe shkrim të po së njëjtës veprimtari. Duke krahasuar

performancën e tyre me atë të folësve vendas, studentët shohin mangësitë në

repertorin e tyre gjuhësor dhe bëhen më të vëmendshëm ndaj vlerësimeve dhe

shpjegimeve të mësuesit apo të shokëve.

3.3 Strategjitë e mësimnxënies

Në vitet e fundit, kanë ndodhur ndryshime të mëdha në mësimin e gjuhës dhe në

mësimdhënien e saj duke u bërë kalimi nga mësimnxënia e përqendruar te gjuha tek

ajo e përqendruar te nxënësi.

Qasja 'sintetike ", në të cilën vihej theksi tek përvetësimi i gramatikës para se të mund

të realizohej një komunikim i mirëfilltë në gjuhën e caktuar, tani është pak a shumë

zëvendësuar nga paradigma" analitike e projektimit të një kursi gjuhe, i cili

organizohet në funksione, tema dhe situata komunikuese që në fillim dhe jo pas

përvetësimit të gramatikës. Në qendër vihet nxënësi me nevojat e tij në vend të gjuhës

142

Me input do të kuptojmë çfarëdolloj informacioni në lidhje me gjuhën që po mësohet duke përfshirë

shpjegimet e mësuesit, lexim dhe dëgjim materialesh, përdorim i fjalorit e të tjerë 143


Associates, Inc,



82

me sistemin e saj (Little 1989).144

Ky përqendrim te nxënësi jo vetëm që parashtron

rëndësinë e analizës së nevojave të nxënësve por e zhvendos vëmendjen te strategjitë e

të mësuarit dhe autonomia e nxënies.

Arrin ta mësoj mirë në gjuhë ai që e gjen vet rrugën e tij, që bën pyetje e

hamendësime, organizon njohuritë e tij dhe shfrytëzon çdo rast për ta përdorur gjuhën

në fjalë (Rubin & Thompson, 1982)145

.

Pikë së pari, nxënësit janë individ me nevoja dhe stile të ndryshme të të mësuarit. Disa

prej tyre mësojnë më shpejt dhe më me lehtësi; disa mësojnë duke dëgjuar. Strategjitë

e mësimnxënies synojnë që t‘i ndihmojnë nxënësit në përvetësimin e njohurive apo

aftësive të dëshiruara, t‘i ndërgjegjësojnë ata mbi mënyrat e tyre e të mësuarit dhe t‘i

nxisin të përdorin metodat më të suksesshme.

Mirëpo, në një shoqëri gjithnjë e në ndryshim, ku lëvizja e njerëzve krijon mundësi të

reja dhe të ndryshme pune, gjithnjë e më shumë individë ndeshen me nevojën për tu

trajnuar e ritrajnuar gjatë jetës së punës. Rogers (1969: f. 120) thekson se:

mësimdhënia dhe përçimi i njohurive ka kuptim në një mjedis të pandryshueshëm. Kjo

është arsyeja pse ajo ka pasur një funksion të padiskutueshëm për shekuj me radhë.

Por, nëse ekziston një e vërtetë për njeriun modern, është se ai jeton në një mjedis i cili

është vazhdimisht në ndryshim. . . Ne jemi, përball një situate krejtësisht të re në

arsim, ku qëllimi i arsimimit, në qoftë se ne duam të mbijetojmë, është lehtësimi i

ndryshimit dhe të mësuarit. Do mund të mbijetojnë vetëm ata njerëz që kanë mësuar

sesi të mësojnë; që kanë mësuar të përshtaten me ndryshimet; që kanë kuptuar se asnjë

njohuri nuk është absolute dhe se vetëm procesi i marrjes së dijes krijon një baze

sigurie.‘

Përballë këtij realiteti, një nga qëllimet e çdo formimi dhe institucioni arsimor duke

përfshirë edhe Universitetin Politeknik të Tiranës është t‘u lehtësojë studentëve

procesin e të mësuarit duke i pajisur ata me strategjitë dhe mjetet për të arritur te dija

me një ndihmë sa më të vogël nga mësuesi. Në fund të fundit, është e pamundur që

mësuesi t‘i mësojë gjithçka që mund t‘i nevojitet studentit. Për rrjedhojë, pritet nga

institucionet që ofrojnë mësimdhënien e gjuhëve të huaja që të përqafojnë një filozofi e

cila i përgjigjet kërkesave të kësaj bote të re duke e kaluar vëmendjen nga mësuesi te

nxënësi me qëllim që të rritet pavarësia e këtij të fundit.

Prandaj mësuesi duhet të përqendrohet më shumë te mënyrat më të efektshme të të

mësuarit sesa në përçimin e dijes. Kjo do të thotë se nuk mjafton që vetëm të krijohen

veprimtari mësimore të mira dhe interesante apo të përzgjidhet një përmbajtjeje

funksionale (si t‘i përgjigjemi telefonit, si të shkruajmë një letër). Ne duhet të shohim

144

Howard R. and Brown Gillan (1997)Teacher Education for Languages for Specific Purposes, Library

of Congress Cataloging in Publication Data, f. 176 145

Po aty.



83

mënyrat se si nxënësit mësojnë dhe cilat strategji përdorin kur kryejnë një detyrë dhe

t‘i stërvitim ata të reflektojnë rreth mënyrës se si ata vepruan gjatë zgjidhjes së detyrës.

3.3.1 Rëndësia e strategjive të mësimnxënies për mësimin dhe

mësimdhënien e gjuhës së huaj

Hulumtimet në fushën e strategjive e të mësuarit të gjuhës fillojnë në vitet 1960 dhe

marrin hov në vitet 70 në saj të zhvillimeve në psikologjinë njohëse (Wiliams dhe

Burden 1997: 149). Pikërisht në këtë periudhë kemi kalimin nga biheivorizmi te

shkenca njohëse (konjitive) në psikologji dhe arsim. Studimet u përqendruan në

shpjegimin e procese konjiktive në të gjitha aspektet e nxënies duke përfshirë edhe atë

të gjuhëve.

Studimet e para në mësimin e gjuhëve u përqendruan në përshkrimin nga jashtë të

sjelljeve të individëve që mësonin një gjuhë. Më pas u bën përpjekje për të etiketuar

këto sjellje strategjike me qëllim që t‘i kategorizonin ato dhe ti lidhnin me nivelin e

përvetësimit të gjuhës në fjalë. Në fakt, në shumicën e hulumtimeve mbi strategjitë e të

mësuarit të gjuhës, shqetësimi kryesor ka qenë në "identifikimin e asaj që bëjnë

nxënësit e suksesshëm për të mësuar një gjuhë të dytë ose të huaj, duke i intervistuar

ose vrojtuar ata. " (Rubin dhe Wenden 1987: 19).

Në vitin 1966, Aaron Carton-i botoi studimin e tij me titull Metoda e nxjerrjes së

përfundimeve në Studimin gjuhës së huaj, i cili ishte përpjekja e parë për përcaktimin e

strategjive të nxënies. Pas Carton-it, në vitin 1971, Rubin filloi të bëj kërkime duke u

fokusuar në strategjitë e nxënësve të suksesshme dhe tha se, me tu identifikuar ,

strategji të tilla do të mund të vihen në dispozicion të nxënësve më pak të suksesshme.

Rubin (1975) i klasifikoi strategjitë sipas proceseve që kontribuojnë drejtpërsëdrejti

ose tërthorazi në mësimin e gjuhës. Wong-Fillmore (1976), Tarone (1977), Naiman et

al. (1978), Białystok (1979), Cohen dhe Afek (1981), Wenden (1982), Chamot dhe

O'Malley (1987), Policeri dhe McGroarty (1985), Conti dhe Kolsody (1997), dhe

shumë të tjerë studiuan strategjitë që përdorin nxënësit e gjuhës gjatë procesit të

mësimit të gjuhëve të huaja.

Gjatë mësimit të gjuhës së huaj një nga qëllimet kryesore për nxënësit është të zhvilloj

kompetencën komunikuese , dhe strategjitë e nxënies mund t‘i ndihmojnë ata për ta

arritur një objektiv të tillë. Pas artikullit të Canale dhe Swain (1980) për rëndësinë e

strategjive të komunikimit, si një aspekt kyç i kompetencës komunikuese, u shfaqën

një sërë studimesh rreth strategjive të komunikimit dhe mësimdhënies së gjuhës së

huaj.



84

Një rëndësi të veçantë merr dallimi midis strategjive komunikuese dhe strategjive të

mësimnxënies. Ndërsa strategjitë e komunikimit përdoren nga njerëzit qëllimisht dhe

me vetëdije, në mënyrë që të përballen me vështirësi në komunikimin në një gjuhë të

huaj (Białystok, 1990) termi strategji të mësimnxënies përdoret në përgjithësi për të

gjitha strategjitë që nxënësit përdorin për të mësuar gjuhën e caktuar, dhe strategjitë e

komunikimit për këtë arsye janë vetëm një lloj strategjie e mësimnxënies. Pra të gjithë

mësuesit që synojnë të ndihmojë nxënësit e tyre që të zhvillojnë kompetencën

komunikuese duhet të informohen rreth strategjive të mësimnxënies së gjuhëve (SMGJ

Oxford1,990 fq. 1)146

.

Përveç zhvillimit të aftësisë komunikuese të studentit, strategjitë e mësimnxënies janë

të rëndësishme, sepse hulumtimet tregojnë që nxënësit e trajnuar në përdorimin e tyre

mund t‘i ndihmojë ata që të bëhen nxënës më të mirë të gjuhës. Studimet më të

hershme për 'nxënësit e sukseshëm të gjuhës " me autor Naiman, Fröhlich, Stern, dhe

Todesco (1978, 1996), Rubin (1975147

), dhe Stern148

sugjeruan një numër strategjish

pozitive që përdoren nga studentët, duke filluar nga përdorimi i një qasjeje aktive në

vetmonitorimin e ecurisë së përvetësimit të gjuhës së huaj deri te të dëgjuarit e radios

dhe të folurit me anglishtfolës vendas.

Një studim nga O'Malley dhe Chamot (1990)149

vërteton gjithashtu se ata nxënës që

janë të suksesshëm në mësimin e një gjuhe janë të vetëdijshëm për strategjitë e

mësimnxënies që ata përdorin dhe arsyen pse i përdorin ato.(1997) Hulumtimet e

Graham në frëngjisht më tej tregojnë se mësuesit mund t‘i ndihmojë nxënësit që të

kuptojnë se cilat janë strategji të mira të mësimnxënies dhe duhet t‘i trajnojë ata që të

zhvillojnë dhe t‘i përdorin ato.

Megjithatë vlen për tu përmendur konstatimi i Skehan150

(1989) i cili thekson se:

"ekziston gjithmonë mundësia që strategjitë e 'mira' të mësimnxënies... të përdoren

edhe nga nxënësit e ‗këqij‘ dhe se shkaku i mos përvetësimit të gjuhës tuaj nuk

qëndron te strategjitë e mësimnxënies por në arsye të tjera (f. 76). Në fakt Vann dhe

Ibrahimit (1990)151

kanë gjetur prova që vërtetojnë që si nxënësit 'e mirë' dhe ata 'të

146 Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle

& Heinle.

147 Rubin, J. (1975). What the ―good language learner‘ can teach us TESOL Quarterly 9, 41-51.

148 Stern, H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching Oxford: Oxford University Press.

149 O'Malley, J., Chamot, A., Stewner-Manzanares, G., Russo, R. & Küpper, L. (1985). Learning

Strategy Applications with Students of English as a Second Language TESOL Quarterly 19, f.557-584. 150

Skehan, P. (1989). Individual differences in second language learning. London: Edward Arnold. 151

Oxford, R.L (2003) LANGUAGE LEARNING STYLES AND STRATEGIES: AN OVERVIEW,

referuar janar 2016 http://web.ntpu.edu.tw/~language/workshop/read2.pdf

http://web.ntpu.edu.tw/~language/workshop/read2.pdf



85

pasuksesshme' mund të jenë përdorues aktivë të strategjive të ngjashme. Por ata

gjithashtu zbuluan se nxënësit e tyre të pasuksesshme ", me sa duket ... i mungonin. ..

strategjitë metakonjiktive ... të cilat mund t‘i ndihmonin ata që të vlerësonin detyrën

dhe të vinin në zbatimin strategjitë e nevojshme për plotësimin e saj ".

Duket, pra, mësuesit e gjuhës së huaj duhet t‘i ndërgjegjësojnë studentët mbi gamën e

gjerë të strategjive të mësinmnxënies dhe t‘i ndihmojnë ata t‘i vënë në zbatim nëse

duan të krijojnë nxënës të mirë dhe të pavarur të gjuhës së huaj.

3.3.2 Veçoritë e Strategjive të Mësimit të Gjuhëve (SMGJ)

Edhe pse terminologjia nuk është e unifikuar duke qenë se studiues të ndryshëm i

referohen me terma të ndryshme: "strategji e nxënësit" (Wendin & Rubin, 1987)152

,

"Strategjitë e të mësuarit" (O'Malley & Chamot, 1990; Chamot & O'Malley, 1994),

dhe "Strategjitë e të mësuarit të gjuhëve" (Oxford, 1990, 1996), dallohen disa

karakteristika themelore në lidhje me SMGJ.

Së pari, SMGJ janë të krijuara nga nxënës; ato janë hapat e marra nga të gjithë ata që

mësojnë një gjuhë të huaj. Së dyti, SMGJ lehtësojnë përvetësimin e gjuhës dhe

ndihmojë në zhvillimin e kompetencës gjuhësore, siç pasqyrohet në aftësitë e nxënësit

në dëgjimin, të folurin, leximin, apo shkrimin e gjuhës së huaj. Së treti, SMGJ-t mund

të jenë të dukshme (sjelljet, hapa, teknika, etj) apo të padukshme (mendimet, proceset

mendore). Së katërti, SMGJ-t përfshijnë informacione dhe kujtesën (njohja fjalorit,

rregullat gramatikore, etj).

Krahas karakteristikave të theksuara më lart, Oxford thekson se SMGJ-t:

• lejojnë që nxënësit të bëhen më të vetë-drejtuar

• zgjerojnë rolin e mësuesve të gjuhës

• janë të orientuara drejt problemeve

• përfshijnë shumë aspekte, jo vetëm ato konjiktiv

• mund të mësohen

• janë fleksibël

• janë të ndikuar nga një sërë faktorësh.

(Oxford, 1990, f. 9)153

152

Wenden, A. & Rubin, J. (eds). (1987). Learner Strategies in Language Learning Hemel Hempstead:

Prentice Hall International.

153

Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know New York:

Newbury House /Harper & Row.



86

3.3.3 Modele të klasifikimit të strategjive të mësimnxënies

Për shkak të sasisë së lartë të informacionit që duhet të përpunojnë studentët gjatë

mësimit të një gjuhe të huaj, ai duhet të përdorë strategji të ndryshme për ta

përvetësuar atë. Këto strategji janë tregues të mënyrës sesi ata u qasen një detyre apo

problemi të hasur gjatë mësimit të gjuhës së huaj. Pra, strategjitë për mësimin e gjuhës

janë veprime apo teknika të veçanta që përdorin studentët për të mësuar një gjuhë të

huaj (Oxford, 1990154

). Ato i sigurojnë mësuesit të dhëna rreth mënyrës sesi studentët

vlerësojnë situatën, planifikojnë dhe përzgjedhin teknika për të kuptuar, mësuar dhe

mbajtur mend të dhënat e reja të marra në mësim.

Shumë studiues mendojnë se përdorimi i vetëdijshëm i strategjive të të mësuarit

lehtëson mësimin e gjuhëve të huaja. (Naiman, FROHLICH & Todesco, 1975,

Venden, 1985). Gjithashtu ata mendojnë se përcaktimi i strategjive të përdorura nga

nxënës më të suksesshëm në mësimin e gjuhës së huaj mund t‘i ndihmoj ata më pak të

suksesshëm. Prandaj, nëse mësuesi i gjuhës di më shumë rreth strategjive efektive që

nxënësit e suksesshëm përdorin, ato mund të jenë në gjendje t‘i mësojnë këto strategji

efektive nxënësve më pak të zotë për të rritur aftësitë e tyre gjuhësore.

Llojet e strategjive të përdorura nga studentët ndryshojnë për shkak të faktorëve të

ndryshëm, të tilla si shkalla e vetëdijes, faza e të mësuarit, kërkesat e detyrës, pritjet e

mësuesve, mosha, gjinia, kombësia/etnia, stili i të mësuarit, tipare të personalitetit,

niveli i motivimit, dhe qëllimi për mësimin e gjuhës (Oxford, 1990)155

.

Shumë studiues kanë bërë një klasifikim të këtyre strategjive, por pothuajse të gjithë

bëjnë të njëjtin kategorizim pa spikatur ndonjë ndryshim thelbësor.

Klasifikimi i strategjive të mësimnxënies së gjuhëve sipas O‘Malley-t (1985)156

O‘Malley dhe të tjerë (1985) i ndajnë strategjitë e mësimit të gjuhëve në tri kategori

kryesore:

Strategji metakonjiktive

Strategji njohëse

Strategji socioafektive

Strategji metakonjiktive janë ato strategji që nxënësi vë në zbatim kur mëson një gjuhë

të huaj si p.sh. kur planifikon vet të mësuarit, reflekton rreth tij, analizon shkallën e të

kuptuarit, korrigjon vet gabimet e tij dhe vlerëson nxënien pasi përfundon një detyrë

caktuar.

154154

Po aty. 155

Po aty 156

O'Malley, J., Chamot, A., Stewner-Manzanares, G., Russo, R. & Küpper, L. (1985). Learning

Strategy Applications with Students of English as a Second Language TESOL Quarterly 19, f.557-584



87

Strategjitë konjiktive (njohëse) kufizohen në detyra specifike të nxënies dhe

nënkuptojnë një përpunim më të drejtpërdrejtë të materialit që duhet asimiluar (Brown,

2007, f. 134)157

. Përsëritja, përkthimi, shënimet, deduksioni, përfytyrimi, fjalët kyçe,

kontekstualizimi, përpunimi dhe transferimi janë disa nga strategjitë konjiktive më të

rëndësishme

Strategjitë socioafektive janë të lidhura ngushtë me ndërveprimin me individë të tjerë.

Shembuj strategjish socioafektive janë bashkëpunimi dhe kërkimi i sqarimeve (Brown,

2007).

Klasifikimi i strategjive të mësimnxënies sipas Joan Rubin-it158

Rubini e cila qe një ndër nismëtaret në fushën e strategjive të mësimit të gjuhëve bën

një dallim midis strategjive që ndikojnë drejtpërsëdrejti në mësimin e gjuhës dhe ato që

kontribuojnë tërthorazi. Strategjitë metakonjiktive dhe konjiktive janë strategji të

drejtpërdrejta dhe strategjitë sociale dhe komunikuese janë të tërthorta.

Ajo dallon tri lloje strategjish që përdoren nga nxënësit qofshin këto të drejtpërdrejta

apo të tërthorta:

A. Strategji të nxënies

B. Strategji komunikimi

C. Strategji sociale

Strategjitë e nxënies të cilat ndahen në dy lloje kryesore (strategji konjiktive të

nxënies dhe strategji metakonjiktive të nxënies) kontribuojnë drejtpërsëdrejti në

sistemin e gjuhës të krijuar nga vetë nxënësi.

Rubini dallon gjashtë strategji konjiktive të nxënies:

1. Qartësim/Verifikimi,

2. Hamendësim

3. Arsyetimi deduktiv

4. praktika

5. memorizimi

6. monitorimi.

Strategjitë metakonjiktive përdoren nga nxënësi vet për të drejtuar nga vet ai

procesin e mësimit të një gjuhe. Në to përfshihen procedura të ndryshme si

planifikimi, renditja sipas rëndësisë, vendosja e qëllimeve dhe vet-menaxhimi.

157

Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. USA: Pearson Education 158

Rubin, J. (1975). What the ―good language learner‘ can teach us TESOL Quarterly 9, f. 41-51



88

B. Strategji komunikuese

Strategjitë e komunikimit nuk janë të lidhura drejtpërsëdrejti me mësimin e gjuhës

së huaj sepse synimi kryesor i tyre është komunikimi. Strategjia komunikuese më e

zakonshme është përdorimi i njohurive gjuhësore dhe komunikuese për të qëndruar

në bashkëbisedim dhe për të kapërcyer keqkuptimet.

D. Strategjitë sociale

Strategjitë sociale janë veprimtari që kanë të bëjnë me ndërveprimin me individë të

tjerë si p.sh. pyetjet, bashkëpunimi, empatia etj. Edhe pse këto strategji ofrojnë

ekspozim në gjuhën e caktuar, ato kontribuojnë në mënyrë indirekte në

përvetësimin e saj sepse ato nuk të çojnë direkt në marrjen, ruajtjen, dhe

përdorimin e gjuhës (Rubin, 1987).

Klasifikimi i Rebecca L. Oksfordit (1990)159

Duke iu referuar literaturave, klasifikimi i Oksfordit duket të jetë më

gjithëpërfshirësi. Ajo i ndan strategjitë e mësimit të gjuhëve në dy kategori

kryesore, të drejtpërdrejta dhe të tërthorta me nëndarjet e tyre si më poshtë.

Strategjitë e drejtpërdrejta i ndau në: strategji të memories, konjiktive dhe

kompensuese. Sipas saj ‗të gjithë strategjitë e drejtpërdrejta kërkojnë një

përpunim mendor të gjuhës‘ (f. 37) Strategjitë e memories nxisin ato procese që

kanë të bëjnë me ruajtjen e informacionit të ri dhe me përdorimin e tij në rast

nevoje. Këto strategji në vetvete ndahen në katër grupe: A. krijimi i lidhjeve

mendor (asocimeve), B. aplikimi i përfytyrimeve vizuale dhe zanorë, C. përsëritje e

mirë dhe ç. vënia në zbatim.

Strategjitë konjiktive përfshijnë mënyra të ndërgjegjshme për të punuar me gjuhën

e huaj dhe ndahen në katër grupe: A. praktikimi b. strategji të dërgimit dhe marrjes

së mesazheve, c. analizimi dhe arsyetimi dhe ç. krijimi i strukturave hyrëse (input)

dhe dalëse (output).

Strategjitë kompesuese i ndihmojnë nxënësit ta flasin apo shkruajnë gjuhën e huaj

pavarësisht mangësive të njohurive. Këto strategji ndahen në dy grupe: A.

Hamendësimi dhe B. Kapërcimi i mangësive në të folur dhe shkrim. Sipas

Oksfordit, strategjitë e kompensimit përdoren nga nxënësi vetëm kur ndeshen me

shkëputje në të folur ose në të shkruar të gjuhës së huaj.

159

Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: what every teacher should know. Boston: Heinle

& Heinle.



89

Strategjitë e tërthorta përfshijnë strategjitë metakonjiktive, afektive dhe sociale.

Ato sigurojnë mbështetje indirekte për mësimin e gjuhës duke përdorur strategji të

ndryshme të tilla si përqendrimi, përshtatja, vlerësimi, kërkimi i mundësive, dhe

ulja e ankthit. Strategjitë metakonjiktive u lejojnë nxënësve që të kontrollojnë

aftësitë njohëse të tyre. Ato janë strategji që kanë të bëjnë me përsëritjen e

njohurive të marra dhe me lidhjen e tyre me materialin e ri, me vetë-monitorim dhe

vetë vlerësimit.

Strategjitë afektive i ndihmojnë nxënësit që t‘i menaxhojnë emocionet e tyre,

motivimin, dhe qëndrimet që lidhen me të mësuarit duke ulur ankthin dhe duke

inkurajuar veten.

Strategjitë sociale lehtësojnë mësimin e gjuhës përmes bashkëveprimit me të tjerët.

Gjuha është një formë sjelljeje shoqërore dhe të mësuarit e saj përfshin njerëz të

tjerë, dhe është jashtëzakonisht e rëndësishme që nxënësit të përdorin strategji të

përshtatshme sociale në këtë proces (Oxford,1990)160

. Këto strategji janë të ndarë

në tre grupe, të pyeturit, bashkëpunimi dhe empatizimi me të tjerët.

Klasifikimi Stern-it (1992)

Sterni i klasifikon strategjitë e nxënies në pesë grupe:

1. Strategji të menaxhimit dhe planifikimit

2. Strategji njohëse

3. Strategji komunikuese-eksperimentues

4. Strategji ndërpersonale

5. Strategji afektive

1. Strategjitë e menaxhimit dhe planifikimit

Këto strategji janë të lidhura me qëllimin e nxënësit për të kontrolluar nxënien e tij.

Një nxënës ka aftësinë për të marrë përgjegjësinë për përmirësimin e planifikimit të tij.

Me fjalë të tjera nxënësi duhet:

1. të vendosë se çfarë vëmendje t‘i kushtojë mësimit të gjuhës, 2. të vendosë objektiva

të arritshme, 3. të vendosë për një metodologji të përshtatshme, të zgjedhë burimet e

duhura të dijes, të monitorojë ecurinë e tij, dhe 4. të vlerësoj suksesin e tij duke bazuar

në objektivat dhe pritshmëritë e përcaktuara paraprakisht.

2. Strategjitë njohëse

Këto strategji u referohen procedurave dhe veprimtarive të ndërmarra nga nxënësit për

të përmirësuar aftësitë e tyre për të mësuar apo memorizuar materialet, dhe për të

zgjidhur probleme, sidomos ato veprime që nxënësit përdorin gjatë kryerjes së

detyrave specifike në klasë. Sipas Stern-it (1992) strategjitë njohëse përfshijnë,

160

Po aty.



90

Qartësim/Verifikimin, Hamendësimin, arsyetimin deduktiv , praktikën, memorizimin

dhe monitorimin.

3. Strategjitë komunikuese

Strategjitë e komunikimit, si gjestet, parafrazimi, ose të kërkuarit që diçka të përsëritet

apo shpjegohet janë metodat e përdorura nga nxënësit për të mbajtur gjallë një bisedë.

Me fjalë të tjera, strategjitë e komunikimit përfshijnë përdorimin e mjeteve verbale

ose joverbale për transferimin e dobishëm të dijes. Qëllimi është shmangia e

ndërprerjes së komunikimit.

4. Strategjitë ndërpersonale

Sipas Stern-it (1992), strategjitë ndërpersonale monitorojnë zhvillimin e nxënësve dhe

vlerësojë ecurinë e tyre. Nxënësit duhet të kenë komunikim me folës vendas dhe të

bashkëpunojnë me ta. Nxënësit duhet të marrin njohuri rreth kulturës së popullit që flet

gjuhën që ata synojnë të mësojnë.

5. Strategjitë emocionale

Me sa duket, në procesin e mësimit të gjuhës, nxënësit e suksesshëm gjuhësore të

përdorin lloje të ndryshme të strategjish afektive. Ndonjëherë, nxënësit nuk ndihen

rehat me mësimin e një gjuhë të huaj. Ata mund të mos kenë një qëndrim pozitiv ndaj

të mësuarit në përgjithësi apo ndaj vet gjuhës në fjalë. Ndonjëherë procesi i të

mësuarit, sjell pasiguri dhe paqartësi. Por nxënësit e suksesshëm të një gjuhe janë

relativisht të vetëdijshëm për këto emocione, dhe përpiqen të ndërtojnë ndjenja

pozitive ndaj gjuhës së huaj dhe folësve të saj si dhe veprimtarive të mësuarit.

3.3.4 Faktorët që ndikojnë në zgjedhjen e strategjive të të nxënit

Rezultatet e studimeve të mëparshme kanë treguar se shumë faktorë ndikojnë në

zgjedhjen strategjive e të mësuarit. Këta faktorë mund të përfshijnë shkallën e

ndërgjegjësimit, moshën, gjininë, kombësinë, stilet e të mësuarit, tipare të

personalitetit, motivimin, kontekstin e të mësuarit, dhe nivelin e përvetësimit të gjuhës

(Zare & Nooreen 2011; Khamkhien, 2010; Rahimi, et al 2008:. Chamot, 2004;

Griffiths , 2003; Hong-Nam dhe Leavell 2007, Green dhe Oxford, 1995, Ehrman dhe

Oxford, 1989).

Studimet kanë treguar dallime të mëdha gjinore në mënyrën e të mësuarit të gjuhëve të

huaja, sipas të cilave femrat përdorin një gamë më të gjerë strategjish sesa meshkujt

(Zare, 2010; Lee, 2003; gjelbër, dhe Oksford, 1995; Ehrman dhe Oksford, 1989). Për

më tepër, shumë studime kanë hulumtuar edhe marrëdhënien midis strategjive të



91

nxënies dhe shkallës së përvetësimit të gjuhës së huaja. Sipas tyre nxënësit që

zotërojnë një nivel të lartë të përvetësimit të gjuhës përdorin një shumëllojshmëri më të

madhe dhe shpeshherë një numër më të madh strategjish të të nxënies (Rahimi et në

2008,. Griffiths, 2003 , Lee, 2003; Anderson, 2005; Bruen, 2001, Green dhe Oxford,

1995, O'Malley dhe Chamot, 1990, Ehrman, dhe Oxford, 1989). Motivimi është një

tjetër variabël, ndikimi i të cilit është shqyrtuar gjerësisht në lidhje me marrëdhëniet e

tij me strategjitë e të mësuarit. Gjetjet kanë treguar se nxënësit me motivim të lartë

përdorin një gamë strategjish shumë herë më të madhe sesa studentët më pak të

motivuar (Oksford, 1990, McIntyre dhe Noels, 1996, Oxford dhe Nyikos, 1989).

3.4 Strategjitë e mësimdhënies/mësimnxënies së AQS-s në UPT

Në këtë pjesë të punimit do të përqendrohemi te strategjitë e

mësimdhënies/mësimnxënies së anglishtes në UPT dhe nëpërmjet një shtjellimit të

rezultateve të një studimi për këto strategji të kryera me studentët e këtij universiteti.

Qëllimi praktik i kryerjes së këtij studimi ishte arritja e rezultateve sa më pozitive në

mësimin e gjuhës së huaj dhe përdorimin e saj në situata të ndryshme të komunikimit

profesional.

Strategjitë e mësimdhënies së AQS-s në UPT

Para viteve ‘90 gjuha e huaj në Universitetin Politeknik të Tiranës, ishte e shtrirë në dy

vite mësimore, gjë që i krijonte mundësinë studentit të konsolidonte dijet në gjuhë dhe

të arrinte ta përdorte atë në fushën e profesionit. Aktualisht, me programet e reja gjuha

e huaj mësohet vetëm në vitin e parë dhe vetëm në një semestër. Të ndodhur përpara

faktit të pakësimit të orëve të mësimit të gjuhës së huaj në UPT pedagogët u përpoqën

të gjenin mënyra të reja të arritjes së synimeve të tyre për përvetësimin e gjuhës së huaj

nga studentët.

Një nga metodat që ata eksperimentuan ishte dhe njohja e ndërgjegjësimi i studentëve

me mënyrat e strategjitë që ata përdornin në mësimin e gjuhës së huaj. Mjetet që u

përdorën ishin të shumëllojshme (puna individuale apo në grup, në klasë apo jashtë saj,

me apo pa ndihmën e mësuesit). Ato synonin ta shndërronin studentin nga një individ

pasiv në një njeri aktiv që reflekton mbi mënyrën se si vepron dhe është gjithmonë në

kërkim të mundësive të reja për t‘ia përshtatur ato situatës në të cilën ndodhet.

Meqenëse si gjuha ashtu dhe njohuritë në fushën e profesionit mbahen gjallë vetëm

nëpërmjet rifreskimit dhe përdorimit të vazhdueshëm të tyre këto strategji do ta

edukonin studentin me dëshirën për dije dhe kërkimin e mënyrave të reja të

përvetësimit të saj.



92

Në këtë mënyrë, ai do ta kuptojë vlerën e të mësuarit dhe do të jetë i motivuar për të

mësuar më shumë jo vetëm në shkollë, por edhe pas mbarimit të saj, duke i konceptuar

shkollën dhe punën si vazhdimësi të njëra-tjetrës dhe jo si dy formime të ndryshme e

pa lidhje ndërmjet tyre.

Strategjitë e mësimnxënies së AQS-s në UPT

Kampioni

Kampioni i këtij studimi përbëhej prej 134 studentë të cilët pranuan vullnetarisht të

merrnin pjesë në anketimin i cili u zhvillua në ambientet e UPT-s sipas fakulteteve të

degëve përkatëse të studentëve. Ata i përkisnin vitit akademik 2015-2016 dhe

studionin në degët: Inxhinieri Gjeodezi, Urbanistikë, Inxhinieri Elektrike, Inxhinieri

Mjedisi, Inxhinieri Ndërtimi dhe Inxhinieri Mekanike

Mjetet dhe Procedura

Të dhënat u mblodhën gjatë një semestri, përkatësisht semestri i parë për degët

Inxhinieri Gjeodezi, Mekatronike, Elektrike, Mekanike dhe Ndërtimi dhe semestri i

dytë për Inxhinierinë e Mjedisit.

Për vjeljen e të dhënave u përdorën tri mjete kryesore: i pari ishte një pyetësor për të

zbuluar strategjitë e nxënies së studentëve, veçoritë individuale dhe nevojat e tyre dhe

në veçanti stilet e tyre të të mësuarit. Me qëllim që studentët të ndiheshin të lirë të

shprehnin mendimet e tyre, nuk iu kërkua me detyrim të jepnin emrat e tyre dhe as

grupin të cilit i përkisnin. Pyetësori iu paraqit studentëve në gjuhën shqipe për të

shmangur çfarëdolloj keqkuptimi dhe analiza sasiore u krye nëpërmjet programit SPSS

në mënyrë që të gjendeshin përgjigjet për pyetjet e shtruara për këtë studim.

Krahas pyetësorit, u përdor edhe Strategy Inventory for Language Learning161

(SILL) i

cili është një nga mjetet më efikase për të vlerësuar strategjitë e nxënies. Ai u hartua

nga Rebecca Oxford si një mjet për vlerësimin e shpeshtësisë së përdorimit të

strategjive të nxënies. Shumë studime janë mbështetur tek ai dhe duket të jetë i vetmi

instrument që është kontrolluar për besueshmërinë dhe ka rezultuar 85-98% i

besueshëm (Oxford and Burry-Stock, 1995). Studentëve iu paraqit versioni i përkthyer

në gjuhën shqipe me qëllim shmangien e çfarëdolloj keqkuptimi. Gjithashtu për të njëjtën

arsye plotësimi i pyetësorëve u bë në formë bashkëbisedimi. Ndërkaq të dhënat sasiore u

analizuan me SPSS.

Mjeti i dytë ishte një test niveli i njohurive të përgjithshme të studentëve në gjuhën

angleze. Në bazë të direktivave të MASH-it, studentët që vazhdojnë studimet

universitare duhet të jenë në nivelin B1 (duke u mbështetur në përcaktimin e niveleve

161

Inventari i strategjive për mësimin e gjuhëve



93

sipas KEPR), por përvoja ka treguar që ata mund të jenë të niveleve të ndryshme duke

filluar nga A1 dhe deri te nivelet e avancuara siç janë B2 dhe C1. Prandaj është shumë

e rëndësishme të përcaktohet niveli i tyre i zotërimit të gjuhës angleze me qëllim që të

përcaktohen strategjitë për tu përballur me këtë heterogjenitet nivelesh. Për më tepër që

përzgjedhja e aftësive më efikase të të nxënit ndikohej nga niveli i zotërimit të gjuhës

së huaj, Ky test, gjithashtu shërben për të konfirmuar ose korrigjuar vlerësimin që

studentët i bën vetes gjatë plotësimit të pyetësorëve. Ai përbëhej nga dy pjesë: 30

pyetje gramatikore dhe 4 tekste ku intensiteti i vështirësive kalonte nga niveli fillestar

deri tek nivelet e përparuara.

Përveç testit me shkrim u realizua edhe një intervistë në formën e bisedës e cila

përbëhej nga 15 pyetje. Shtatë pyetjet e para kërkonin përgjigje të shkurtra ndërsa tetë

të tjerat ishin pyetje të hapura me qëllim që të nxisnin te studentët të menduarit kritik

teksa shtjellonin përgjigjet e tyre. Vlerësimi i studentëve u realizuar sipas një rubrike

përgatitur paraprakisht. Ky ‗provim me gojë‘ synonte të konfirmonte nivelin e

studentëve që rezultoi nga testi me shkrim.

Duke qenë se studentët shpesh herë nuk janë të ndërgjegjshëm për strategjitë e të

mësuarit, u pa e domosdoshëm vrojtimi i sjelljes së tyre në klasë, nëse kërkonin

sqarime, korrigjime, punonin më vete apo bashkëpunonin me shokët.

Rezultatet dhe Interpretimi i të dhënave

Nga testi i nivelit rezultoi se134 studentët e anketuar ishin të niveleve të përziera ku

shumica (43,7%) ishin në nivelin mesatar, të ndjekur nga 30,4% të përparuar dhe

vetëm 25,9% ishin fillestar. Këto të dhëna janë paraqitur në tabelën 3.1.

Niveli Përqindja (%)

Fillestar 25,9

Mesatar 43,7

I Përparuar 30,4

Tabela 3.1. Niveli i studentëve në gjuhën angleze

Këtë heterogjinitet nivelesh e gjejmë edhe nëpër grupe të vogla prej 20-30 studentësh.

Për shembull më poshtë po japim nivelet e studentëve brenda grupeve, përkatësisht

Gjeodezi IA dhe Telekom IA në vitin akademik 2015-2016.


Fillestar 27,8

Mestar 72,2

Tabela 3.2. Niveli i studentëve të grupit Gjeodezi IA



94


Mbi Mesatar 54,5

I Përparuar 45,5

Tabela 3.3. Niveli i studentëve të grupit Telekom IA

Ndërsa nga pyetësorët rezultoi se studentët paraqesin një shumëllojshmëri stilesh të të

mësuarit por në të njëjtën kohë paraqesin një preferencë për metodat tradicionale të

nxënies me mësuesin në qendër. 45,7% e studentëve e konsideruan shumë të

kënaqshme një ‗mësim të drejtuar nga mësuesi dhe me shpjegime‘. Atyre nuk u pëlqen

të punojnë në grupe dhe as me një student tjetër. Por nga ana tjetër, përqindje të vogla

studentësh mësojnë më mirë kur e shohin ose e dëgjojnë diçka dhe kur marrin pjesë

nëpër veprimtari krijuese si projekte apo detyra kursi.

Nga rezultatet u vu re se ekziston një lidhje e fortë midis nivelit të përvetësimit të

gjuhës angleze nga studentët dhe përdorimit të strategjive të nxënies. Studentët më të

aftë prireshin ti përdornin këto strategji të nxënies më shpesh në krahasim me ata më

pak të suksesshëm (shih figura ). Krahas shpeshtësisë niveli i gjuhës angleze ndikonte

edhe në preferencat e studentëve në lidhje me strategjitë. Strategjitë më të parapëlqyera

nga studentët si ata fillestar edhe ata mesatarë ishin strategjitë kompesuese të ndjekura

nga ato shoqërore dhe njohëse. Strategjitë më pak të preferuara ishin strategjitë

metakonjiktive (njohëse) për studentët fillestar dhe ato memorizuese për studentët

mesatar. Nga ana tjetër, student e përparuar shfaqën një preferencë të konsiderueshme

për strategjitë metakonjiktive dhe ashtu si studentët mesatar ata përpiqeshin ti

shmangnin strategjitë memorizuese. Gjithashtu u vu re se studentët me një nivel të

lartë të zotërimit të gjuhës angleze kishin të ngjarë t‘i vinin re gabimet që bënin gjatë

përdorimit të gjuhës angleze dhe ta përdornin këtë informacion për tu përmirësuar në

përdorimin e saj dhe për tu bërë nxënës më të suksesshëm të gjuhës angleze.

Në figurën e mëposhtme jepen llojet e strategjive që parapëlqehen të përdoren nga

studentët sipas tre niveleve të zotërimit të gjuhës angleze: i përparuar, mesatar dhe

fillestar.



95

Fig. 3.1. Përdorimi i strategjive sipas nivelit të zotërimit të gjuhës angleze

Këto rezultate na çuan në përfundimin se mësuesit duhet t‘i ndërgjegjësojnë studentët

për të gjitha llojet e strategjive duke i përfshirë ato në ushtrime që kërkojnë përdorimin

e tyre dhe i nxisin ata që t‘i përdorin sa më shpesh të jetë e mundur me qëllim që të

arrijnë rezultate më të kënaqshme në përvetësimin e gjuhës së huaj.

Së fundi nga vrojtimi i sjelljes së studentëve në klasë u vu re se studentët fillestar

parapëlqenin më shumë të përdornin strategji njohëse si përsëritja, përkthimi dhe

mbajtja shënim dhe studentët mesatar dhe të përparuar preferonin strategji të tilla si:

grupimi, rikombinimi, përpunimi, nxjerrja e konkluzioneve dhe deduksioni te.

Strategjitë metakonjitive gjithashtu ishin më shumë të përqendruar tek studentët e

përparuar. Ndërsa strategjitë socioafektive ishin më pak të preferuara nga studentët

ndoshta për shkak të faktit se në sistemin arsimor shqiptar studentët vlerësohen

individualisht dhe jo nga puna në grup.

Niveli i zotërimit të gjuhës ndikonte në përdorimin e strategjive të nxënies. Studentët e

përparuar përdornin më shumë dhe më shpesh strategji nxënieje se ata fillestar dhe

mesatar.

Nga analiza e të dhënave të marra nga pyetësori, testi i nivelit dhe vrojtimi i sjelljes së

studentëve në klasë rezultoi se kemi të bëjmë me një kontigjent heterogjen studentësh

jo vetëm nga niveli i njohurive të tyre të zotërimit të gjuhës por edhe nga motivimi,

stilet e të mësuarit dhe strategjitë e nxënies. Dhe siç thotë Rinvolucri (1986), ne nuk i

japim mësim një grupi prej 30 vetë por 30 personave të veçantë. Për më tepër që sa më

i madh të jetë grupi aq më shumë thellohet problemi.

Për këtë arsye mësuesi i gjuhës së huaj duhet të përdorë një gamë të gjerë strategjish në

mënyrë që të plotësojë nevojat, pritshmëritë e studentëve që zotërojnë stile të

ndryshme të mësuari, nivele motivimi dhe strategjish, etj. Prandaj, mund të thuhet se

është shumë e rëndësishme që gjatë mësimdhënies së gjuhës së huaj të ofrohen një sërë

tipash detyrash në përputhje me stile të ndryshme të të mësuarish, si p.sh. 1. Të

përdoren një shumëllojshmëri temash dhe përmbajtjesh. Në këtë mënyrë studentët

0

2

4

6

Përparuar

Mesatar

Fillestar



96

kanë të ngjarë që të ndihen më të interesuar. 2. Të caktohen detyra të hapura (open-

ended tasks) në mënyrë që studentët t‘i plotësojnë sipas nivelit të tyre. 3. Të ofrohen

veprimtari me nivele të ndryshme vështirësie apo edhe duke u dhënë atyre detyrat më

të vështira. 4. Të organizohen studentët në grupe në mënyrë që të ndihmojnë njëri-

tjetrin. 5. Në disa raste, të grupohen edhe sipas nivelit me qëllim që askush të mos

ndihet i turpëruar për saktësinë e përmbushjes së detyrave në klasë. 6. Të ndihmohen

studentët me vështirësi dhe t‘i ofrohen materiale shtesë atyre që iu nevojiten ose më të

përparuarve.

Natyrisht që zgjidhja më e mirë do të ishte grupimi i studentëve sipas nivelit të

zotërimit të gjuhës dhe preferencave, por për momentin kjo nuk është e mundur në

UPT.

Përfundime

Mësuesit nuk do të jetë në gjendje t‘i mësojnë studentëve të gjitha aftësitë gjuhësore që

do t‘i duhet në të ardhmen. Kështu që ata duhet të mbështet në përdorimin e strategjive

të të mësuarit të cilat përbëjnë një element i rëndësishëm i procesit të

mësimdhënies/nxënies së gjuhës angleze për qëllime specifike sepse ato lehtësojnë

procesin e nxënies dhe rrisin pavarësinë e nxënësit.

Rezultatet tona treguan se studentët me nivel të lartë të zotërimit të gjuhës angleze

prireshin të përdornin më shumë strategjitë kompesuese dhe metakonjiktive dhe për

rrjedhojë janë më strategjik për procesin e nxënies.

Strategjitë e memories ishin më pak të përdorurat që do të thotë se studentët janë të

aftë të shkojnë përtej niveleve të të mësuarit përmendësh të fjalorit dhe gramatikë. Për

më tepër u vu rese se celësi i sukesit të studentëve të përparuar nuk ishte vetëm

parapëlqimi për strategjitë metakonjiktive por përdorimi i gjithë llojeve të strategjive.

Duke qenë se studentët paraqesin stile të ndryshme të mësuarit, mësuesi do t‘i duhet të

përdori një gamë të gjerë strategjish në mënyrë që çdo student të gjej veten. Përveç

kësaj, mësuesi mund të prezantojë dhe shpjegojë strategjitë të ndryshme të të mësuari

duke i shpjeguar qëllimin dhe rëndësinë e tyre. Madje ata mund të diskutojnë hapur se

pse një strategji funksionon më mirë dhe kur mund të përdoret. Në këtë mënyrë, rritet

repertori i mjeteve mësimore për secilin student duke i bërë atë më të vetëdijshëm për

strategjitë në dispozicion të tij dhe për ti inkurajuar që të vendosin se cilat strategji janë

më efikase për të arritur te qëllimi primar që është marrja e dijes në mënyrë të pavarur.



97

Kreu IV

Hartimi i një kurrikule AQS-je për UPT-n

4.1. Kurrikulat në UPT ndër vite

4.1.1.Domosdoshmëria e një kurrikule të re

4.2. Analiza e nevojave të studentëve të UPT

4.2.1. Analiza e situatës së synuar

4.2.2.Analiza e ligjërimit të situatës së synuar

4.2.3.Analiza e studentëve

4.2.4.Analiza e nevojave gjuhësore të studentëve


4.3.1.Faktorët shoqëror

4.3.2.Faktorët institucionalë

4.4 Qëllimet dhe Objektivat për një kurrikul AQS-je në

UPT



98

Kreu IV

HARTIMI I NJË KURRIKULE AQS-JE PËR UPT-N

Në këtë kapitull do të përpiqem të hartojmë një kurrikul të gjuhës angleze për

fakultetet e UPT duke zbatuar hapat kryesor për hartimin e saj duke u përqendruar

kryesisht në dy prej tyre: analiza e nevojave të studentëve dhe analiza e mjedisit

mësimor në UPT. Por fillimisht do të ndalemi te kurrikula e gjuhës angleze në këtë

universitet ndër vite dhe do të përpiqemi të argumentojmë rëndësinë për ndryshimin e

përmirësimin e saj.

4.1. Kurrikula e gjuhës angleze në UPT nga viti 1992-2015

Në vitin akademik 1951 u krijua Instituti i Lartë Politeknik (ILP) në vendin tonë. Kjo

datë shënon njëkohësisht edhe zanafillën e arsimit të lartë në Shqipëri. Në atë kohë, në

strukturën ILP bënin pjesë tri drejtime: Ndërtim, Mekanik dhe Elektrik. Më pas, u

krijuan edhe fakultete të tjera dhe të gjithë së bashku, në vitin 1957, themeluan

Universitetin Shtetëror të Tiranës. Në vitin 1991, të gjitha fakultetet me formim

inxhinierik u rigrupuan duke formuar Universitetin Politeknik të Tiranës (UPT). Në

këtë pjesë të punimit do të përqendrohemi te kurrikulat162

e gjuhës angleze në UPT që

nga formimi i tij e deri më sot. Si korpus të dhënash do të përdoren programet e gjuhës

angleze nga viti 1992-2012 duke u përqendruar në disa nga aspektet kryesore të tyre si:

1. objektivat

2. programi mësimor

3. aftësitë që synohen të zhvillohen te studentët

4. orë mësimore në dispozicion

5. njohuri paraprake

6. materiale dhe literatura

7. analiza e nevojave

8. procesi i mëshimdhënies

9. Vlerësimi

Kurrikula e gjuhës angleze e viteve 1992-1994

Kurrikula e gjuhës angleze e viteve 1992-1994 është mjaft e thjeshtë në aspektin e

elementëve të saj. Në të përcaktohen objektivat, përmbajtja, numri i orëve në

162

Një silabës ose një program mësimor specifikon përmbajtjen e një kursi dhe liston gjithçka që do të

mësohet dhe testohet duke filluar nga tipi aftësive, funksioneve, temave dhe veprimtarive. Hartimi i një

kurrikule është një proces më i ndërlikuar sesa hartimi i një silabësi. Ai përfshin të gjithë ato procese për

përcaktimin e nevojave të një grupi studentësh, të qëllimeve dhe objektiva të një programi për t‘i

realizuar këto nevoja, përcaktimin e një silabës të përshtatshëm, strukturës e një kursi, metodat e

mësimdhënies, materialet mësimore dhe kryejnë një vlerësim të programit mësimor i përftuar nga këto

procese. (Richards, 2001)



99

dispozicion, literatura dhe mënyra e testimit. Nuk jepen shumë udhëzime rreth

organizimit të orës së mësimit përveç udhëzimit në lidhje me prezantimin e literaturës

mësimore dhe organizimit të një detyre me shkrim për tu njohur me nivelin e

studentëve në gjuhën angleze. Më poshtë po shqyrtojmë disa nga elementet e saj.

1. Objektivat

Programi i gjuhës angleze për ketë kurrikul parashtron këto objektiva kryesore:

1. Komunikim i lirë në gjuhën angleze

2. Komunikim për probleme të specialitetit

3. Komunikim i përgjithshëm

4. Përcaktim i terminologjisë së specialitetit

5. Përvetësimi i shprehjeve dhe idiomave

Sic mund të vihet re qëllimi kryesor i këtij programi ishte të zhvillonte te studentët

aftësitë komunikuese në gjuhën e përditshme si edhe në atë të specialitetit.

2. Lloji i Programit mësimor

Programi mësimor është i tipit tematiko-strukturor dhe si i tillë ai ka si gjymtyrë

kryesore organizuese tema të ndryshme dhe gramatikën. Ky program është i

mbështetur në metodën Essential English for Foreign Students Book 2163

.

3. Aftësitë

Duke qenë se programi i kurrikulës së gjuhës angleze të viteve 1992/1994 mbështetet

tek metoda Essential 2, atëherë lind nevoja t‘i hedhim një vështrim të shkurtër asaj për

të kuptuar se cilat aftësi synonte të zhvilloheshin. Kjo metodë e krijuar e përpunuar në

vitet 1940-1970 mbështet në metodën Gramatikë-Përkthim që ishte aq popullore në atë

kohë dhe për rrjedhojë gramatika zë një vend të rëndësishëm. Ajo prezantohet në

mënyre progresive dhe sistematike dhe me ushtrime të mjaftueshme për ta praktikuar.

Libri Essential 2 është i organizuar në 33 mësime që përmbajnë tekste dhe dialogë të

gjata midis personazheve kryesore të librit Z. Presley, familja e tij dhe grupi i

studentëve të tij.

Ushtrimet kryesore ndahen në 5 kategori kryesore:

1. Pyetje rreth teksteve/dialogëve

2. Formim fjalish

3. Ushtrime gramatikore

4. Shkrime të llojeve të ndryshme (përshkruese, argumentuese etj.)

5. Diktime

Metoda gjithashtu është e pajisur me një libër për mësuesin i cili jep sugjerime

rreth përdorimit të teksteve dhe ofron një zgjidhje për ushtrimet e librit të

studentëve.

163

C.E.Eckersley, (1970), Essential English for foreign students, Longman.



100

Kjo metodë synonte të zhvillonte kryesisht tri aftësi kryesore: Leximin, shkrimin

dhe njohuritë gramatikore dhe shumë pak të folurin. Fatkeqësisht ajo nuk përmban

ushtrime për të zhvilluar të dëgjuarin i cili kufizohej në ndërveprimet mësues-

student.

4. Orë mësimore

Kurikula mbulonte mësimdhënien e gjuhës angleze në dy vite akademike, vitin

I e II të studimeve të ciklit të parë dhe kishte në dispozicion 120 orë për secilin

vit akademik. Në të gjithashtu specifikohen orët në dispozicion sipas tre

veprimtarive kryesore:

100 orë: Lexim dhe njohuri gramatikore

4 orë: Detyra kontrolli me shkrim

16 orë: Përsëritje/Shlyerje

5. Njohuri paraprake

Në këtë kurrikul nuk janë bërë specifikime të njohurive paraprake të studentëve

por nga përzgjedhja e tekstit presupozohet që studentët të kenë marrë më

përpara njohuri rreth gjuhës angleze. Në fakt në hyrjen e metodës Essential

English 2 thuhet se:

. . . studentët duhet të kenë një zotërim të mirë të strukturave bazë të formimit të

fjalive dhe një fjalor të kufizuar por praktik, si edhe një familjarizim si me

gjuhën e jetës së përditshme ashtu edhe me format letrare të saj. 164

6. Analiza e nevojave të studentëve

Me analizë të nevojave të studentëve nënkuptojmë përcaktimin nevojat gjuhësore

dhe profesionale të studentëve, pra i përgjigjemi pyetjeve të tilla:cili është niveli i

tyre i zotërimit të gjuhës angleze dhe cilin nivel do të donin të kishin ata si edhe

cilat njohuri të gjuhës angleze do të donin të merrnin në lidhje me profesionin e

tyre.

Nga kurrikula e viteve 1992-1994 nuk kemi as një të dhënë të kryerjes së një

analize të tillë por pedagogët udhëzohen që t‘i informojë studentët rreth literaturës

dhe të organizojnë një testim për tu njohur me nivelin gjuhësorë të studentëve edhe

pse si tekst bazë është zgjedhur tashmë Essential 2. Një udhëzim i tillë lë të

kuptohet që studentët mund të jenë heterogjen në njohuritë e tyre dhe se zbatuesit e

kurrikulës do t‘i shërbente si informacion për të arritur objektivat e lëndës.

7. Materiale dhe literatura

Në programin e gjuhës angleze renditen këto tekste si materiale bazë për

zhvillimin e lëndës:

164

Po aty.



101

Essential English for Foreign Students Book 2 për vitin I dhe Essential English

for Foreign students Book 3 për vitin II

English for Mechanical Engineering (1985),

English for Electircal Engineering (1987),

English for Geology and Miners,

English for Civil Engineering.

8. Procesi i mësimdhënies

Procesi mësimor përqendrohet në Anglishten e Përgjithshme si edhe në leximin

e teksteve të specialiteti por nuk specifikohen se në çfarë proporcioni do

zhvillohen ato dhe nëse do të integrohen brenda një orë mësimi apo veçmas

pasi nuk ekziston një tekst i vetëm për të dyja por dy tekste të ndryshme dhe në

programin e lëndës renditen vetëm tema nga metoda për mësimin e anglishtes

së përgjithshme.

9. Vlerësimi

Lënda vlerësohet me notë që është shumatore e vlerësimit të marrë nga detyra

me shkrim që kryhet në fund të vitit akademik dhe nga shlyerja (studentët

punojnë në mënyrë të pavarur me tekste e materiale në gjuhën angleze në lidhje

me fushën e specializimit të tyre).

Si përfundim mund të themi se kurrikula e gjuhës angleze në vitet 1994-1995 është:

1. Një kurrikul e thjeshtë në aspektin e elementëve të saj.

2. Objektivat e saj janë shumë të përgjithshme por që vënë theksin te komunikimi.

3. Një përpjekje për ndërtimin e një kurrikule të anglishtes për qëllime specifike

por në përmbajtjen e programi mësimore nuk listohen asnjë temë dhe

veprimtari në lidhje me të. Të vetmet veprimtari për të pasuruar fjalorin e

studentëve në lidhje me anglishten e specialiteti janë leximet e pavarura të

teksteve inxhinierike

Kurrikula e gjuhës angleze në UPT në vitet 1995-2007

Kurrikula e gjuhës angleze e viteve 1995-2007 u hartua nga stafi i departamentit të

gjuhëve të huaja në UPT në bashkëpunim me specialistë të gjuhës anglez të sjellë

nga ambasada e SHBA-s në Tiranë. Kjo kurrikul është mjaft e detajuar dhe

përcakton qartë objektivat, metodologjinë e mësimdhënies dhe programet

mësimore për katër nivele kryesore: fillestar, nën mesatar, mesatar i lartë dhe i

përparuar.

1. Objektivat

Kjo kurrikul ekziston në 2 variante. I pari është ai vitit 1995 i cili parashtron tre

objektiva kryesore:



102

Tu mundësoj studentëve në UPT perceptimin, kuptimin e përpunimin e

informacionit në fushën e tyre përkatëse përmes gjuhë angleze duke bërë

dëgjime e video, duke lexuar tekste e materiale, duke shkruar raporte e

dokumente shkencore, duke marrë pjesë në diskutime e debate që lidhen me

fushën e tyre

Tu mundësohet studentëve dhe diplomantëve studimi e formimi në universitetet e

huaja si dhe pjesëmarrja aktive në konferenca, seminare etj duke paraqitur edhe

punimet e tyre në gjuhën angleze.

Ti krijohen inxhinierëve të ardhshëm mundësi optimale punësimi në kompani e

agjenci të ndryshme. Të krijohen mundësi reale për të marrë pjesë aktivisht në

situata a aktivitete komunikimi.

Këto objektiva të lënë të kuptohet se është kryer një analizë e nevojave të

studentëve pasi në to janë të pasqyruara shumë qartë situatat (konferenca,

studime jashtë vendit, punësim) ku do tu nevojitet e do të mund ta përdorin

gjuhën angleze studentët e degëve inxhinierike.

Më pas këtyre tre qëllimeve i shtohen edhe 6 qëllime të tjera në kurrikulën e

vitit 1997. Dy prej tyre vazhdojnë të venë theksin te plotësimi i nevojave të

studentëve:

Të pasqyrojmë e përgjigjemi kërkesave e nevojave të studentëve duke hartuar

një program racional të bazuar në strukturat, funksionet, nocionet, temat,

detyrat etj., të porositura e orientuara nga ato vetë.

Do të mundohemi ta kryejmë çdo përpjekje për t‟i dhënë drejtimin e duhur

kursit kah nevojat e studentëve duke mbajtur një qëndrim të hapur, të vendosur

e konsekuent porsa i takon përcaktimit të nivelit të studentëve, përparimit të

vazhdueshëm, vlerësimit të goditur, kërkues e të drejtë kundrejt tyre.

Ndërsa objektivat e tjera përqendrohen te organizimi i orës së mësimit dhe

përzgjedhja e literaturës:

Të nxitet motivimi e thellohet praktikimi i mëtejshëm i katër shprehive bazë të

gjuhës të kombinuara e integruara me shprehi të tjera studimore.

Të krijohen mundësi reale për të marrë pjesë aktivisht në situata e aktivitete

komunikimi.

Të krijohen një ambient ndërveprimi reciprok në klasë

Të ofrohen e servilen materiale autentike duke vënë theksin në çështjet globale,

shoqërore e specifike që lidhen me zhvillimet e tanishme në shkence e shoqëri.

Siç mund ta vëmë re këto janë objektiva afatgjatë të cilat duhet të zbërthehen në

objektiva e qëllime afatshkurta që të mund të realizohen në një orë mësimi.

2. Lloji i programit mësimor



103

Gjatë periudhës 12 vjeçare të zbatimit të kësaj kurrikule janë përdorur metoda të

ndryshme të cilat kanë shërbyer si bazë për hartimin e programit mësimor. Si

shembull ilustrimi e shqyrtimi, po marrim programin e vitit 1997-1998. Ky program

është i mbështetur në dy tekste kryesore: TASK WAY 1 dhe BUILD UP YOUR

VOCABULARY 1.

Programi është i integruar dhe ndërthur tre lloje programesh: tematik, funksional dhe

gramatikor dhe si i tillë prezanton temën, funksionet komunikuese dhe njohuritë

gramatikore që do të përvetësohen në një orë mësimi.

3. Aftësitë

Kjo kurrikul synon të zhvilloj katër aftësitë kryesore: dëgjim, lexim, shkrim dhe e

folur.

Në programin e saj janë parashikuar veprimtari për tu praktikuar të katërta aftësitë

Në udhëzimet mbi përdorimin e saj, theksohet rëndësia e zhvillimit të veprimtarive

komunikuese dhe madje renditen shembuj të tyre që të mund të vihen në zbatim

nga mësuesi.

4. Orë mësimore

Kurikula mbulon mësimdhënien e gjuhës angleze në dy vite akademike, vitin I

e II të studimeve të ciklit të parë dhe ka në dispozicion 120 orë për secilin vit

akademik. Në të gjithashtu specifikohet shpërndarja e orëve si më poshtë:

Kursi I

1) Lexim dhe njohuri gramatikore 92 orë

2) Lexim i pavarur 12 orë

3) Detyra kontrolli me shkrim 4 orë

4) Përsëritje 8 orë

5) Udhëzime e nxjerrje përfundimesh 4 orë

Kursi II

1) Lexim dhe njohuri gramatikore 90 orë

2) Lexim i pavarur 12 orë

3) Detyra kontrolli me shkrim 4 orë

4) Përsëritje 10 orë

5) Udhëzime e nxjerrje përfundimesh 4 orë

5. Njohur Paraprake

Për këtë kurrikul nuk paraqiten kufizime ne lidhje me njohuritë paraprake pasi

ajo parashikon një test niveli dhe në bazë të rezultateve në të, studentët

grupohen në një nga katër nivelet kryesore dhe përkatësisht: niveli fillestar,

nën-mesatar, mesatar i lartë dhe i përparuar.



104

6. Analiza e nevojave të studentëve

Kurrikula mbështetet mbi analizën e nevojave gjuhësore të studentëve të cilat

përcaktoheshin nëpërmjet testit të nivelit që studentët duhet t‘i nënshtroheshin

në fillim të vitit akademik.

7. Materiale dhe literatura

Kurrikula e viteve 1994-2007 nuk mbështetet në një metodë të vetme. Në fakt,

për secilin nivel të përvetësimit të gjuhës angleze, ajo rendit një varg librash

dhe materialesh që mund të përdoren si nga mësuesi ashtu edhe nga studenti.

Me poshtë po japim literaturën e përzgjedhur vetëm për nivelin fillestar.

Niveli Fillestar

Basic Grammar in Use, Raymond Murphy

Side by Side, books 1 and 2, Molinsky and Billy Bliss

Five-Minute Activities, Penny Ur and Andrew Wright

Task Way, English 1 and 2, Kleanthi Vikos, Sofia Risos

English in Perspective, Student‘s Book 1, Dalzell + Edgar

English in Perspective, Student‘s Book 1, Dalzell + Edgar

Windows on Britain, Student Book1, Lennart Bjork

A History of our Nation, simplified, Andrew Brown

Changing Times, Changing Tenses, Patricia Wilcox, USIA

Something to Crow About, USIA

Relay, Student‘s Book 1, Leonard Bernstein, Lesley Blundell

Beginning Scientific English 1, Royds-Irmark

Language in Use 1, Adrian Doff, Christopher Jones

The first Book of Early Settlers, Loise Dickinson

Materiale

Pamje seriale të ndryshme

Mësuesit përgatisin materialet e tyre me tabela

Skeda me pyetje për bisedë

Këngë nga kaseta së bashku me tekstin

8. Procesi të mësimdhënies.

Kurrikula në fjalë i kushton një vëmendje të posaçme procesit të

mësimdhënies. Menjëherë pas parashtrimit të objektivave ajo jep udhëzime të

detajua rreth procesit mësimor dhe rreth detyrave të mësuesit për të arritur

objektivat e kurrikulës. Më poshtë po rendisim disa prej udhëzimeve:

Procesi mësimor duhet të përqendrohet te studenti

Të përdoret një qasje komunikative ku vëmendja është te procesi i komunikimit

sesa analiza mekanike e strukturave gramatikore.



105

Çdo orë mësimi duhet të përmbaj veprimtari komunikuese të hapura ku studentët

inkurajohen të shprehin mendimet dhe opinionet e tyre, analizojnë dhe ndajnë me

njëri-tjetrin informacione, zgjidhin problem dhe kryejnë detyra të ndryshme duke

përdorur gjuhën angleze.

Mësimdhënia duhet të përqendrohet në mësimin e Anglishtes së përgjithshme.

(AQS duhet t‟i ofrohet studentëve që kanë arritur një nivel të lartë të zotërimit të

AP). Etj.

9. Vlerësimi

Vlerësimi kryhet nëpërmjet detyrës me shkrim dhe aftësisë së përgjithshme të studentit

për ta përdorur gjuhën për komunikim.

Për mendimin tonë, kjo kurrikul pothuajse arriti të plotësonte të gjitha nevojat e

studentëve dhe përmban pothuajse të gjithë elementët përbërës të një kurrikule. Krahas

objektivave dhe programit mësimor, ajo ofron udhëzime rreth përdorimit të saj,

metodave mësimore, mënyrës së organizimit të procesit mësimor dhe mënyrës së

vlerësimit. Ngulmohet të vihet në qendër studenti dhe të përdoret metoda

komunikatave. Pikat më të forta të saj janë:

jep udhëzime të detajuara rreth organizimit të një procesi mësimor të përqendruar

tek studenti,

ofron një zgjidhje për heterogjinitetin e njohurive të studentëve duke ofruar katër

programe të ndryshme sipas nivelit të studentëve të përcaktuar në fillim të kursit

ka si objektiv komunikimin

i kushton rëndësi zhvillimit të 4 aftësive: lexim, shkrim, e folur dhe dëgjim edhe

pse kjo e fundit është e kufizuar në dëgjimin e teksteve këngësh.

nuk zgjedh një tekst mësimor specifik por disa tekste nga ku vetë pedagogu mund

të bëj përzgjedhjen për të përmbushur objektivat e lëndës.

Megjithatë, vihet re edhe një mangësi te kjo kurrikul. Ajo lë pas dore njohurit e

specialitetit duke theksuar se ato mund të zhvillohen vetëm për studentët e avancuar.

Studimet e kohëve të fundit (shih burime) pohojnë se studentët mund të marrin njohuri

nga specialiteti pa qenë domosdoshmërish në një nivel të lartë të zotërimit të gjuhës.

Kurrikula e gjuhës angleze në UPT në vitet 2008-2012

Hartimi dhe zbatimi i kësaj kurrikule përkoi me ndryshimet që iu imponuan gjuhës së

huaj në kuadrin e zbatimit të kartës së Bolonjës. Kjo lëndë nuk do të kishte më shtrirje

në katër semestrat e dy viteve të para akademik por do të kufizohej vetëm në një

semestër. Kurrikula u mundua të përshtatej me këto ndryshime dhe të qëndronte sa më

pranë nevojave të studentëve. Më poshtë po shqyrtojmë elementët përbërës të saj.



106

1. Objektivat

Kjo kurrikul risjell vëmendjen për nga Anglishtja për Qëllime Specifike dhe në

objektivat e saj vendin kryesor e zë thellimi i njohurive gjuhësore të studentëve

duke përdorur gjuhën angleze në situata pune reale sipas fushave inxhinierike. Më

poshtë po rendisim disa nga objektivat:

Të përforcojë dhe thellojë njohuritë në gjuhën e përgjithshme nëpërmjet përdorimit

të tyre në fushën profesionale përmes kontrollit të njohurive me format pyetëse si

provime, teste apo shlyerje detyrash sipas fushave përkatëse inxhinierike në gjuhën

angleze

Të njihen e prezantohen studentët me terma e fjalorë të specialitetit gjate zhvillimit

te seancave mësimore

Të aftësojë studentët në komunikimin profesional në gjuhën angleze me goje dhe

me shkrim duke praktikuar situata pune reale, projekte, përkthime, kumtesa

shkencore, interpretime etj.

Të ushtroj studentët për përdorimin e gjuhës si burim informacioni ne fushën.

2. Lloji i programit mësimor

Në këtë kurrikul përdoret një program i tipit tematiko-strukturor ku

prezantohen temat e mësimit së bashku me njohurit gramatikore për secilën

prej tyre. Programi mbështetet në programin e metodës së përdorur

(Technology 1 dhe Technology 2)

3. Aftësitë

Duke u bazuar në programin e metodës bazë të kësaj kurrikule, kjo e fundit

synon të zhvilloj katër aftësitë kryesore: lexim, dëgjim, shkrim dhe e folur por

në lidhje të ngushtë me fusha të ndryshme të inxhinierisë.

4. Orë mësimore

Nëse deri në vitin 2008, shpërndarja e orëve mësimore për gjuhën angleze ishte

e njëjtë në të gjitha fakultet e UPT-s, në vitet në vijim ato ndryshojnë jo vetëm

nga njëri fakultet në tjetrin por edhe nga njëra degë te tjetra brenda të njëjtit

fakultet. Aktualisht orët në dispozicion variojnë nga 42-84 orë dhe janë të

përqendruar vetëm në semestrin e parë të vitit të parë të studimeve Bachelor.

5. Njohuri paraprake

Kjo kurrikul ishte e hartuar për ata studentë që kanë fituar njohuritë bazë të

gjuhës angleze që i korrespondojnë niveleve A2 dhe B1 të KEPR (Kuadri

Evropian i Përbashkët i Referencës). Në objektivat e programit mësimor thuhet:

Studenti i kursit fiton njohuri e shprehi mbi gjuhën angleze, duke i thelluar me

tej njohuritë e marra në shkollën e mesme nga ku mendohet se vjen me nivelin

B ose B1;



107

6. Analiza e nevojave

Për hartimin e kësaj kurrikule janë bërë përpjekjet e para për të kryer një

analizë të nevojave të studentëve. Në bazë të intervistave me stafin akademik të

Qendrës së Gjuhëve të Huaja, studentët u intervistuan mbi llojin e njohurive që

do të dëshironin të merrnin dhe pothuajse te gjithë kërkuan të merrnin njohur

rreth anglishtes profesionale. Bazuar në këtë kërkesë u bë përzgjedhja e tekstit

mësimor.

7. Materiale dhe Literatura

Kurrikula e Gjuhës Angleze në UPT në vitet 2008-2012 mbështetet kryesisht

në metodën Technology 1165

dhe në Tekste të komunikimit professional të

marra nga interneti apo botime të huaja.

8. Procesi i mësimdhënies

Në programin e gjuhës angleze të kësaj kurrikule cilësohet rëndësia e një

mësimdhënie të përqendruar të studenti dhe përmban mjaft veprimtari që e

mundësojnë atë si puna në grupe dhe puna me role.

9. Vlerësimi

Gjuha angleze vlerësohet si me provim me shkrim dhe me anë të një detyre

kursi. Teza e provimit përmban një tekst, një hartim të shkurtër dhe ushtrime

që do të testojnë përvetësimin e njohurive gramatikore dhe leksikore.

Detyra do të zhvillohet në formën e leximeve të pavarura të cilat synojnë

krijimin e shprehive të punës së pavarur me fjalor dhe në përvetësimin e një

terminologjie teknike. Ajo do të shtrihet në pesë seanca dhe nuk duhet të jetë

më pak se 30 faqe.

Si përfundim, kjo kurrikul gjithashtu paraqet avantazhe dhe mangësi. Pika më e fortë e

saj është përqendrimi te Anglishtja për Qëllime Specifike. Por duke u mbështetur në

një analizë nevojash të paplotë, plotëson dëshirat e studentëve për tu formuar mbi

gjuhën e specialitetit por lë pas dore nevojat gjuhësore të tyre. Pavarësisht

heterogjenitet të njohurive gjuhësoreve të studentëve që studiojnë në UPT, kjo kurrikul

i drejtohet atyre studentëve që janë mbi nivelin A2. Gjithashtu, ndonëse metoda e

përzgjedhur presupozohej t‘i motivonte më tej studentëve duke i formuar me njohuri të

gjuhës angleze nga fusha inxhinierike, ajo përmbante shumë pak veprimtari dhe fjalor

që lidhen me situatat ku inxhinierët e ardhshëm do ta përdorin gjuhën angleze në

kontekstin shqiptar.

165

Eric H. Glendinning, Technology (botim i Oxford University Press)



108

4.1.1.Domosdoshmëria për një Kurrikul të re të gjuhës angleze në

UPT.

Kurrikula e gjuhës angleze në UPT ka evoluar duke kaluar nga një kurrikul që synonte

t‘i formonte studentët me njohuri të përgjithshme të gjuhës angleze (Anglishtja për

Qëllime të Përgjithshme) në një kurrikul të Anglishtes për Qëllime Specifike.

Kurrikula e AQP-s ka mbizotëruar në UPT për shumë vite me radhë deri në vitin 2003.

Në vitin 2004, me zbatimin e Kartës së Bolonjës filluan përpjekjet e para për të

përgatitur një program mësimor që të ishte në përshtatje me nevojat e studentëve dhe

kërkesat e tregut të punë. Por vetëm në vitin 2008 u ndërtua një kurrikul e bazuar në

analizën e nevojave të studentëve. Programet e prodhuara nga kjo analizë udhëheqin

edhe sot e kësaj dite punën e stafit pedagogjik të Qendrës së Gjuhëve të Huaj e cila

është përgjegjëse për mësimdhënien dhe punën shkencore e didaktike për gjuhët e

huaja në UPT.

Kurrikula në fjalë është një hap përpara në hartimin e programeve sepse mbështetet në

analizën e nevojave. Siç e dimë në Shqipëri, kurrikulat ose udhëzimet për qëllimet e

objektivave të tyre përpiloheshin nga Ministria e Arsimit ose edhe nga vetë

departamentet e ndryshme nëpër fakultete. Por qëllimet e këtyre kurrikulave

mbështeteshin vetëm në hamendësimet e hartuesve se çfarë mund tu nevojitej

studentëve. Ndërsa për herë të parë, studentët u pyetën se çfarë dëshironin.

Ne nuk duam kurrsesi të hedhim poshtë punën dhe aftësitë e hartuesve të kurrikulave

por studimet e kohëve të fundit kanë vërtetuar se mund të hartohen kurrikula e

programe mësimore më të përshtatshme nëse analizohen nevojat e studentëve dhe

mjedisi mësimor.

Pra kurrikula aktuale e gjuhës angleze ka shumë vlera në llojin e saj por paraqet edhe

mjaft mangësi. Nga intervista me shefin e Qendrës së Gjuhëve të Huaja në UPT,

rezultoi se ishte kryer një analizë paraprake e nevojave të studentëve me një kampion

të përzgjedhur nga të gjitha degët inxhinierike në vitin akademik 2008-2009. Si mjet

për vjeljen e të dhënave ishte përdorur një pyetësor i shkurtër ku studentëve iu

bëheshin pyetje rreth mendimit të tyre për gjuhën angleze në përgjithësi dhe gjithashtu

rreth teksteve tekniko-shkencore. Pas përpunimit të të dhënave të pyetësorëve rezultoi

se shumica e studentëve dëshironin një tekst tekniko-shkencor.

Duke marrë shkas nga rezultate e pyetësorëve dhe duke u mbështetur në direktivat e

përcaktuar nga ministria e arsimit, stafi i Qendrës së Gjuhëve të Huaja filloi punën për

gjetjen e një teksti mësimor që t‘i plotësonte të gjitha kërkesat. Për këtë arsye u zgjodh



109

teksti Technology 1166

dhe Technology.2 Më pas mbi bazën e këtyre teksteve u

përpiluan programet sipas fakulteteve dhe numrit të orëve në dispozicion. Tekstet e

lartpërmendura shërbyen si tekste bazë për procesin mësimor por pedagogët mund ta

pasuronin orën e mësimit me materiale shtesë të marra nga tekste të tjera, nga interneti

ose të krijuara a përshtatura nga vet ata.

Kurrikula aktuale paraqet disa mangësi. Së pari, ajo u hartuar duke u bazuar vetëm në

analizën e nevojave të studentëve pa marrë parasysh faktorët rrethanor, pa u realizuar

një analizë e mjedisit, pa marrë parasysh dy faktor kryesor që ndikojnë në suksesin e

saj siç janë numri i madh i studentëve në klasë dhe nivele të ndryshme të zotërimit të

gjuhës angleze.

Së dyti, u përdor vetëm një mjet për vjeljen e të dhënave, që ishte anketa. Mbështetja

vetëm në një mjet mund të bëhet shkak për informacione të pasakta.

Së treti, pyetësori i hartuar kishte tematikë të kufizuar. Ai u përqendruar vetëm në

preferencat e studentëve në lidhje me tekstin mësimor dhe nuk u analizuan aftësitë që

ata do të dëshironin të zhvillonin, niveli i tyre i zotërimit të gjuhës angleze, motivimi

dhe stilet e tyre të të mësuarit. Këta elementë janë shumë të rëndësishëm sepse, në

degët si Inxhinieri Mjedisi dhe Gjeodezi, studentët paraqesin një nivel shumë të ulët

motivimi dhe përkushtimi ndaj mësimit të gjuhës angleze.

Së fundi, tekstet e përzgjedhura përfshijnë tema nga fusha të ndryshme inxhinierike

por jo të gjitha. P.sh. libri Technology 1 që përdoret për student e Inxhinieri Gjeodezi

nuk përmban asnjë temë nga kjo fushë e dijes dhe studentët shpeshherë pyesin se përse

vallë i nevojitet një tekst i tillë.

Gjithsesi, edhe sikur kurrikula aktuale të ishte mbështetur në tri elementët bazë të

hartimit të saj. Ajo përsëri do të vihej në diskutim për efikasitetin e saj sepse nevojat e

studentëve ndryshojnë nga njëri vit në tjetrin dhe analiza e nevojave nuk është një

veprimtari që kryhet vetëm njëherë e përgjithmonë. Ajo është një proces i

vazhdueshëm, përfundimet e secilit duhen të rivlerësohen dhe mbahen nën vëzhgim.

Të ndodhur në një situatë të tillë lind nevoja për të hartuar një kurrikul që t‘i shqyrtoj

të gjithë faktorët që ndikojnë në suksesin e saj siç janë analiza e nevojave të

studentëve, në veçanti analiza e nevojave gjuhësore, shqyrtimi i faktorëve të mjedisit si

faktorët shoqëror, institucional dhe studentor.

166

Eric H. Glendinning, Technology (botim i Oxford University Press)



110

4.2. Analiza e nevojave të studentëve të UPT-s

Analiza e nevojave të studentëve është një nga elementet dalluese dhe më të

rëndësishme të hartimit të një kurrikule të anglishtes për qëllime specifike. Ajo kryhet

nëpërmjet katër hapave kryesore:

Analizën e situatës së synuar: identifikimi i detyrave, veprimtarive dhe

shprehive për të cilat do të përdoret gjuha angleze, çfarë duhet të jetë i aftë të

bëjë studenti, cilin rol synon të realizoj (p.sh. atë të inxhinierit, kamerierit,

studentit, mjekut, avokatit etj)

Analiza e ligjërimit: përshkrimi i gjuhës që përdoret në situatën e mësipërme.

Analiza e nevojave gjuhësore të studentëve: identifikimi i njohurive të

studentëve në lidhje me situatën e synuar.

Analiza e studentit: identifikimi i motivimit të tij, stilet e të mësuarit dhe

perceptimet e tij rreth asaj që i nevojitet.

Në këtë pjesë të punimit do të përpiqemi të kryejmë një analizë të nevojave të

studentëve të Universitetit Politeknik të Tiranës duke u mbështetur në kampionin e

përzgjedhur dhe duke përpunuar të dhënat sasiore dhe cilësore të marra nga një

kryqëzim mjetesh: anketime, intervista, një test niveli, një test specialiteti dhe studime

të ndryshme.

Fillimisht do të diskutojmë mjetet e përdorura për të marrë informacionin rreth

njohurive gjuhësore të studentëve dhe nevojave të tyre dhe më pas do të shqyrtojmë

zbatimin e secilit hap për kryerjen e një analize të nevojave të studentëve.

Rezultatet e nxjerra prej tyre do të udhëheqin përcaktimin e nevojave gjuhësore të

studentëve dhe analizën e mjedisit të cilat nga ana tjetër do të hedhin bazat për

përcaktimin e objektivave të programit mësimor, përzgjedhjen e metodologjisë së

mësimdhënies, hartimin e materialeve dhe përcaktimin e mjeteve vlerësuese.

Instrumenti i parë ishte një pyetësor i përbërë nga nëntëmbëdhjetë pyetje (bazuar në

kuadrin e sugjeruar nga Hutchinson dhe Nation për analizën e nevojave, shih shtojca A

dhe shtojca B). Synimi i tij ishte që të nxirrte sa më shumë informacione rreth

kampionit, nevojave gjuhësore të tyre dhe qëndrimeve dhe qëllimeve të tyre në lidhje

me gjuhën angleze.

Pyetësori përbëhej prej katër pjesësh: informacione personale, njohuri gjuhësore,

përmirësimi i anglishtes dhe qëndrimet ndaj gjuhës angleze dhe përdorimit të saj në

kontekstin shqiptar. Ai iu dha 134 studentëve të cilët pranuan vullnetarisht të merrnin

pjesë në anketimin i cili u zhvillua në ambientet e UPT-s sipas fakulteteve të degëve

përkatëse të studentëve. Ata i përkisnin dy viteve akademike 2010-2011 dhe 2011-



111

2012. dhe studionin në degët: Inxhinieri Gjeodezi, Mekatronike, Elektrike,

Informatike Mjedisi, Ndërtimi dhe Mekanike, Urbanistik, Arkitekture.

Gjuha e huaj në UPT zhvillohet në semestrin e parë të vitit të parë të studimeve kur

studentët ende nuk janë të ndërgjegjshëm rreth nevojave të tyre në lidhje me

përdorimin e anglishtes për qëllime specifike.

Me qëllim që të krijohej një tablo më e qartë e nevojave të studentëve, pyetësori u

ripërsërit pas tri vjetësh (viti akademik 2014-2015) kur studentët ishin në vitin e parë të

studimeve master. Gjithashtu vlen për tu përmendur fakti që këtyre studentëve iu

paraqit një version i reduktuar i pyetësorit të parë (shih shtojca ) i përqendruar

kryesisht te arsyet përse iu nevojitej gjuha angleze dhe ç‘njohur do të donin të merrnin

për të pra ai përbëhej vetëm nga dy pjesë në krahasim me të parin.

Në mënyrë që studentët të ndiheshin të lirë të shprehnin mendimet e tyre, nuk iu

kërkua me detyrim të jepnin emrat e tyre dhe as grupin të cilit i përkisnin. Pyetësori iu

paraqit studentëve në gjuhën shqipe për të shmangur çfarëdolloj keqkuptimi dhe

analiza sasiore u krye nëpërmjet programit SPSS në mënyrë që të gjendeshin përgjigjet

për pyetjet e shtruara për këtë studim.

Në pjesën e parë, informacione personale, të anketuarve iu kërkua të shënonin emrat

dhe adresën e postës elektronike. Kjo nuk ishte e detyrueshme e megjithatë shumica e

tyre i kishin dhënë këto informacione. Të anketuarve iu kërkuan këto të dhëna vetëm

në rast se lindte nevoja për t‘i kontaktuar nëse përgjigjet e tyre ishin të paqarta por

fatmirësisht një gjë e tillë nuk qe aspak e nevojshme. Po në këtë pjesë, studentët i

plotësuan pyetësorët me informacione rreth gjinisë së tyre, moshës aktuale si edhe

moshës kur kishin filluar të mësonin gjuhën angleze. Së fundi, ata dhanë informacione

rreth ciklit t studimit dhe degës së tyre të studimit dhe nëse ajo ishte zgjedhja e parë

për ta apo kishin dashur të studionin diçka tjetër. Kjo pjesë synonte të na krijonte një

tablo të qartë të studentëve për të cilët do të krijohej kurrikula

Pjesa e dyti, njohuritë gjuhësore, përbëhej prej tre pyetjesh të cilat i kërkonin

studentëve të jepnin të dhëna rreth formimit të tyre në gjuhën angleze përpara fillimit

të studimeve në UPT. Atyre iu paraqit një tabelë me aftësitë sipas Kuadrit Evropian të

referencave dhe iu kërkua të vlerësonin nivelin e njohurive të tyre në gjuhën angleze.

Pjesa e tretë u përqendrua në përmirësimin e njohurive të tyre në gjuhën angleze i cili

është edhe një nga qëllimet kryesore të çdo kurrikule. Kjo pjesë përmbante gjashtë

pyetje ku dy pyetjet e para kërkuan të dhëna rreth sasisë së orëve që studentët ishin të

gatshëm të punonin dhe se cilat aftësi do të dëshironin të zhvillonin më shumë. Tre

pyetjet e tjera synonin të merrni informacione rreth arsyeve të studentëve për

përdorimin e gjuhës angleze aktualisht dhe në të ardhmen, si edhe rreth tipit të

njohurive që do donin të merrnin nga kursi i gjuhës angleze që ofrohet në UPT. Pyetja



112

e gjashtë dhe e fundit për këtë pjesë kërkoi të mblidhte informacione rreth stileve të të

mësuarit të të anketuarve.

Duke qenë se motivimi dhe qëndrimet ndaj gjuhës janë vërtetuar se luajnë një rol të

madh në efikasitetin e çfarëdolloj procesi mësimor (Gardner 1985), u pa e nevojshme

që të identifikohej niveli i motivimit të studentëve me qëllim që të përcaktoheshin

metodat më efikase.

Për këtë arsye pjesa e katërt u përqendrua te motivimi dhe qëndrimi i studentëve ndaj

gjuhës angleze në përgjithësi dhe përdorimit të saj në kontekstin shqiptar. si edhe tek

gatishmëria e tyre për ta mësuar atë. Studentëve iu kërkua që të shprehnin qëndrimin e

tyre:

(a) Për gjuhën angleze, duke zgjedhur një nga gjashtë elementët e listuar si:

anglishtja është një gjuhë ―e mërzitshme‖, ―e bukur‖, ― me muzikalitet‖, ―e

rëndësishme‖, ―gjuhë kulture‖, dhe ―të gjitha së bashku përveçse e

mërzitshme‖.

(b) Për përdorimin e gjuhës angleze. Atyre iu dhanë 19 pohime për të cilat ata

duhet të zgjidhnin një nga këto tri alternativa: Dakord (1), I pavendosur (2),

Nuk jam dakord (3) (bazuar në Buschenhofen 1998)

Mjeti i dytë ishte një intervistë e përdorimit të gjuhës angleze në vendin e punës. Ajo u

zhvillua me 5 inxhinierë me përvojë prej minimimu 3 vjet si inxhinier ndërtimi,

arkitekturë, inxhinieri informatike dhe inxhinieri elektrike. Synimi i saj ishte të hidhte

më shumë dritë mbi detyrat që inxhinierëve iu ishte nevojitur gjuha angleze gjatë

ushtrimit të profesionit të tyre.

Intervista gjysmë e strukturuar përbëhej nga dy pjesë. Në pjesën e parë të

intervistuarve iu kërkua të jepnin informacione rreth profesionit, periudhës së ushtrimit

të tij dhe vitit të diplomimit. Pjesa e dytë e cila përbëhej nga tri pyetje, i kërkoi atyre

informacione rreth përdorimit të gjuhës angleze në vendin e punës dhe rreth detyrave

më të shumta që kryenin me anë të saj. Ndërsa pyetja e fundit i kërkoj atyre të

cilësonin se çfarë do të donin të mësonin nëse do të ndiqnin një kurs të gjuhës angleze.

Qëllimi i kësaj pyetje ishte të hidhte dritë mbi nevojat gjuhësore të tyre e për t‘i

krahasuar me ato të studentëve në vitin e parë dhe të katërt të studimeve në fushat e

ndryshme të inxhinierisë.

Mjeti i tretë ishte një test niveli i njohurive të përgjithshme të studentëve në gjuhën

angleze. Në bazë të direktivave të MASH-it, studentët që vazhdojnë studimet

universitare duhet të jenë në nivelin B1 (duke u mbështetur në përcaktimin e niveleve

sipas Kuadrit Evropian i Përbashkët i Referencës për Gjuhët). Por përvoja ka treguar

që ata mund të jenë të niveleve të ndryshme duke filluar nga A1 dhe deri te nivelet e

avancuara siç janë B2 dhe C1. Prandaj është shumë e rëndësishme të përcaktohet niveli

i tyre i zotërimit të gjuhës angleze.



113

Ky test, gjithashtu shërben për të konfirmuar ose korrigjuar vlerësimin që studentët i

bën vetes gjatë plotësimit të pyetësorëve. Ai përbëhej nga dy pjesë: 30 pyetje

gramatikore ku intensiteti i vështirësive kalonte nga niveli fillestar deri tek nivelet e

përparuara si edhe 4 tekste, po ashtu kalonin nga niveli fillestar deri tek i përparuari.

Përveç testit me shkrim u realizua edhe një intervistë në formën e bisedës e cila

përbëhej nga 15 pyetje. Shtatë pyetjet e para kërkonin përgjigje të shkurtra ndërsa tetë

të tjerat ishin pyetje të hapura me qëllim që të nxisnin tek studentët të menduarit kritik

teksa shtjellonin përgjigjet e tyre. Vlerësimi i studentëve u realizuar sipas një rubrike

përgatitur paraprakisht. Ky ‗provim me gojë‘ synonte të konfirmonte nivelin e

studentëve që rezultoi nga testi me shkrim.

Mjeti i katërt ishte pyetësori i mësuesit i cili kishte dy qëllime: të përdorte vrojtimet

dhe përvojën e pedagogëve në përcaktimin e nevojave të studentëve si edhe të kryente

një analizë sipërfaqësore të mjedisit të mësimdhënies së anglishtes për qëllime

specifike në UPT. Ai u plotësua nga 9 pedagogë të gjuhës angleze që punojnë me kohë

të plotë në UPT. Pyetësori përbëhej nga tri pjesë kryesore. Pjesa e parë pyeti për

përvojën dhe kualifikimin e tyre. Pjesa e dytë u përqendrua te qëndrimet e mësuesve

për nevojat e studentëve dhe cilat aftësive gjuhësore duhet të t‘i jepen më shumë

përparësi. Pjesa e tretë iu përkushtua zbatimit të kursit aktual të gjuhës angleze në

UPT, qëndrimet e tyre rreth tij, cili është kontributi i tyre për të plotësuar mangësitë e

tij, me ç‘vështirësi ndeshen ata dhe cilat janë sugjerimet e tyre për të krijuar një mjedis

mësimor më të përshtatshëm dhe me rezultate më të kënaqshme.

4.2.1. Analiza e situatës së synuar

Synimi i një kursi për gjuhën angleze në UPT është t‘i përgatisë studentët për kërkesat

e tregut të punës dhe për të krijuar një kurrikul sa më afër saj është e nevojshme të

kryet analiza e situatës. Nëpërmjet një analize të tillë synohet të identifikohen detyrat

dhe veprimtaritë që mund t‘i nevojitet inxhinierëve gjuha angleze si edhe cilat aftësi

gjuhësore duhet të zhvillojnë ata në gjuhën angleze për t‘i bërë ballë vështirësive në

lidhje me përdorimin e saj gjatë ushtrimit të profesionit.

Normalisht që fushat e inxhinierisë janë të pafundme sidomos kur merren parasysh

edhe specializimet brenda së njëjtës fushë. Për të kryer analizën e situatës u përdor një

intervistë gjysmë e strukturuar me pesë inxhinierë. Intervista gjysmë e strukturuar

përbëhej nga dy pjesë. Në pjesën e parë të intervistuarve u kërkua të jepnin

informacione rreth profesionit, periudhës së ushtrimit të tij dhe vitit të diplomimit.

Të gjashtë të intervistuarit ishin diplomuar dhe ushtronin profesionin në inxhinieri

ndërtimi, arkitekturë, inxhinieri informatike dhe inxhinieri elektrike. Mosha e tyre

vargonte nga 30 vjeç për më të riun deri në 56 vjeç për më të moshuarin. Katër prej të

intervistuarve ishin arsimuar në Shqipëri dhe vetëm dy prej tyre kishin kryer studimet



114

në Itali. Aktualisht tre prej tyre punonin në Tiranë ndërsa tre të tjerë në firma ndërtimi

nëpër rrethe të Shqipërisë: Vlorë, Fier dhe Librazhd.

Pjesa e dytë e cila përbëhej nga tri pyetje, u kërkoi atyre informacione rreth përdorimit

të gjuhës angleze në vendin e punës dhe rreth detyrave më të shumta që kryenin me

anë të saj. Më poshtë po japim pyetjet dhe përgjigjet e të intervistuarve.

Pyetja 1: A ju është nevojitur ndonjëherë ose ju nevojitet gjuha angleze : PO JO

Është e qartë që të gjithë të intervistuarit pohuan një zëri se gjuha angleze u ishte

nevojitur dhe vazhdonte t‘u nevojitej gjatë ushtrimit të profesionit të tyre edhe pse dy

prej të intervistuarve që kishin punuar në Shqipëri para viteve 90 dëshmuan se

anglishtja nuk kishte qenë e nevojshme në atë kohë. Gjithashtu njëri prej të

intervistuarve që punonte si inxhinier ndërtimi dhe që ishte arsimuar dhe kishte punuar

për një periudhë dy vjeçare në Itali rrëfeu se nuk kishte pasur nevojë për gjuhën

angleze për sa kohë kishte punuar në Itali. Vetëm kur ishte përfshirë në projektin e

ndërtimit të rrugës në Fier dhe Vlorë kishte lindur nevoja për përdorimin e gjuhës

angleze pasi në projekt kishte dy palë nënkontraktuese me qendër në Greqi dhe se

gjuha e kontratës dhe komunikimit me ta ishte gjuha angleze.

Ndërkaq e intervistuara që kishte studiuar për inxhinieri informatike dhe se punonte si

programuese në një firmë programimi në Tiranë pohoi se gjuha angleze ishte e

pashmangshme në ushtrimin e profesionit pavarësisht se kolegët ishin shqiptarë. Kjo

gjë ndodhte për shkak të specifikës së profesionit dhe mungesës së terminologjisë

shqipe për pothuajse 60% të terminologjisë profesionale të përdorimit të përditshëm.

Pyetja 2: Nëse po, për çfarë ju është nevojitur/nevojitet?

Kësaj pyetjeje të gjashtë të intervistuarit iu përgjigjën me një larmi situatash të cilat po

i listojmë më poshtë:

Inxhinieri i ndërtimit I

Gjate viteve te punës në pozicionin e inxhinierit të ndërtimi gjuha angleze më është

nevojitur për leximin e projekteve të cilat kanë qenë kryesisht në gjuhën angleze, në

leximin e manualeve teknike në fushën e inxhinierisë dhe sigurisht për të

komunikuar me stafin inxhinierik të ardhur nga shume vende të Botës ku gjuha

zyrtare e përdorur ka qenë gjuha angleze. Gjithashtu më është nevojitur dhe për kurse

profesionale dhe certifikime që kam bërë jashtë shtetit shqiptar të cilat kanë qenë në

gjuhën angleze.

Inxhinieri i ndërtimit II

Aktualisht po punoj me një firmë të huaj dhe gjuha angleze më nevojitet nëpër

mbledhje pune me drejtuesit dhe çdo kontratë dhe udhëzim na paraqitet në anglisht.



115

Ndërsa gjatë studimeve universitare më është nevojitur për përgatitjen e detyrave të

kursit për të cilat më është dashur të lexoj shumë materiale në gjuhën angleze.

Arkitekti

Gjuha angleze më është nevojitur shumë në përdorimin e programeve të ndryshme

profesionale, në mbarimin e masterit profesional. plotësimin e CV-s në mënyre të

detajuar, në leximin dhe kuptimin e literaturave të shumta në fushën e arkitekturës, në

informimin e historikut të ndërtesave të ndryshme në mbarë Botën, në komunikim me

kolegë të huaj.

Informaticienja

Anglishtja më duhet për konsultat e materialeve teknike qe megjithëse relativisht janë

të thjeshta, kanë koncepte të vështira që nuk i gjen dot në gjuhën shqipe pasi ka dhe

terma që nuk ekzistojnë fare në shqip..

Anglishten e përdor edhe në komunikimin e përditshëm: në punë përdorim terma

anglisht për t'u marre vesh me njëri-tjetrin dhe informalisht pastaj edhe gjuhët e

programimit apo platformat teknologjike janë në anglisht, flas për programet që

përdoren për kodim.... nëse windowsi p.sh. ka përkthim në gjuhë të ndryshme, visual

studio (që është një tools që përdoret ne teknologji) ka përkthime shumë të kufizuara

(4-5) në versione te mëparshme, në këto të fundit është vetëm anglisht pastaj janë

këto,që për shkak të punës dhe hapësirës që ka të duhet të konsultohesh me njerëz të

huaj që kanë eksperienca më të gjera etj. dhe komunikimi në çdo aspekt (si bisede e

zakonshme ashtu edhe teknike) në anglisht behet; komunikojmë me email, telefon dhe

një gjë që quhet remote control por më së shumti email.

Tani po të mund t‟i ndaja si shpeshtësi, me çfarë ndeshem me se shumti do t‟i ndaja

në: lexim materialesh: 65%

25% komunikim me email

10% komunikim verbal

Inxhinieri Elektrik

Anglishtja më është nevojitur për të kryer studimet master dhe për të kuptuar manualët

e përdorimit të pajisjeve të ndryshme.

Pyetja 3: A e keni përdorur gjuhën angleze në situatat e mëposhtme? Nëse po, qarkoni

situatat në të cilat e keni përdorur dhe vendosni numrat nga 1-4 për nga më e rralla te

më e shpeshta.



116

Detyrat Nr i studentëve sipas shpeshtësisë

Më i shpeshti shpesh ndonjëherë Rrallë

Leximi i manualëve teknik në

anglisht

2 2 1

Leximi materialesh të

ndryshme në fushën tuaj të

profesionit

4 1

Shkrimi dhe leximi i një game

të gjerë imeilesh, faksesh,

letrash dhe formash të tjera të

komunikimit profesional

4 1

Shkrimi i CV-ve 5

Shkrimi i raporteve formale 5

Pritja e vizitorëve të huaj dhe

përfshirja në komunikim

formal dhe jo formal

2 3

Biseda telefonike të natyrës

teknik dhe komerciale

2 3

Pjesëmarrja në takime 1 2 2

Negocimi i bizneseve dhe

kontratave për kompaninë

2 3

Udhëtime jashtë vendit 3 2

Dhënia prezantimeve formale

dhe përgjigjja e pyetjeve

2 3

Pjesëmarrja në konferenca

ndërkombëtare

2 2 1

Tabela 4.1 Situatat e përdorimit të gjuhës angleze

Nga përgjigjet e Inxhinierëve shohim se ata e kanë përdorur gjuhën angleze kryesisht

për:

Leximi materialesh të ndryshme në fushën tuaj të profesionit

Shkrimi dhe leximi i një game të gjerë imeilesh, faksesh, letrash dhe formash të

tjera të komunikimit profesional

Shkrimi i CV-ve

Shkrimi i raporteve formale

Pritja e vizitorëve të huaj dhe përfshirja në komunikim formal dhe jo formal

Leximi i manualëve teknik në anglisht

Biseda telefonike të natyrës teknik dhe komerciale

Pyetja 4: Pyetja e fundit u kërkoj atyre të cilësonin se çfarë do të donin të mësonin

nëse do të ndiqnin një kurs të gjuhës angleze. Ata u përgjigjën si më poshtë:



117

‗Nëse do të ndiqja një kurs të gjuhës angleze do të doja të zhvillohesha në komunikim

të rrjedhshëm, pasurimin e fjalorit arkitektonik, për të përmirësuar gramatikën.‟

„Një kurs i gjuhës angleze mua do të më nevojitej për pasurimin e fjalorit inxhinierik,

për tu avancuar në përkthime të materialeve profesionale të ndryshme të cilat më

nevojiten gjatë proceseve të punës, përmirësimin e theksit anglez.‟

„Nëse do ndiqja një kurs, do të doja të përmirësoja njohurit e mia të gjuhës angleze në

përgjithësi pasi nuk kam shumë vështirësi në lidhje me termat.‟

„Nëse do ndiqja një kur do të doja të pasuroja fjalorin në lidhje me terminologjinë e

kontratave si edhe të zhvilloja të dëgjuarin.‟

‗Nëse do ndiqja një kurs do doja të bëja një rifreskim të njohurive të mia të

përgjithshme të gjuhës angleze dhe të përfshihesha në ushtrime të të lexuarit të

materialeve në lidhje me programimin.‟

Si përfundim, duke u mbështetur në përgjigjet e të intervistuarve mund të rendisim

këto fusha kryesore ku inxhinierëve mund tu nevojiten të përdorin aftësitë e tyre në

gjuhën angleze gjatë ushtrimit të profesionit:

- Leximi materialesh të ndryshme në fushën tuaj të profesionit

- Shkrimi dhe leximi i një game të gjerë imeilesh, faksesh, letrash dhe formash të


- Shkrimi i CV-ve

- Shkrimi i raporteve formale

- Leximi i manualëve teknik në anglisht

- Biseda telefonike të natyrës teknike dhe komerciale

- Pritja e vizitorëve të huaj dhe përfshirja në komunikim formal dhe jo formal

- Negocimi i bizneseve dhe kontratave për kompaninë

- Udhëtime jashtë vendit

Kjo listë nuk është aspak shteruese dhe rëndësia e veprimtarive varet nga natyra e

profesionit. Megjithatë për të siguruar një mësimdhënie ‗praktike‘, është e

këshillueshme që studentët të zhvillojnë aftësi komunikuese në kontekstet e

mësipërme.

Nga të intervistuarit rezultoi se nëse ata do të ndiqnin një kurs të gjuhës angleze ata do

të donin të zhvillonin:

Njohuri rreth fjalorit të specialitetit

Dhe të përparonin në njohuri të përgjithshme të gjuhës angleze



118

4.2.2. Analiza e ligjërimit të situatës së synuar

Me analizë të ligjërimit do të kuptojmë përshkrimin e gjuhës që përdoret në situatën e

mësipërme, pra në situatën kur inxhinierët e ardhshëm do ta përdorin gjuhën angleze

në lidhje me profesionin e tyre.

Pasi analizohet situata ku do punojnë inxhinierët e ardhshëm, lind nevoja të

përcaktohen tiparet e gjuhës që përdoren në këto situata. Në këtë pjesë të punimit do të

bëjmë një përmbledhje të karakteristikave dalluese të Anglishtest Inxhinierike.

1. Terminologjia teknike

Terminologjia teknike zë një vend thelbësor tek Anglishtja. Një pjesë e mirë e termave

vijnë nga fjalori i jetës së përditshme që merr kuptim teknik si edhe nga huazime nga

gjuha greke dhe latine. Gjithashtu shumë prej termave teknike në gjuhën angleze janë

të huazuara nga emra të përveçëm, të tilla si emrat e njerëzve, vendeve, firmave,

markave tregtare, organizatave, dhe kështu me radhë.

2. Polisemia

Polisemia është një veçori tjetër e fjalorit inxhinierik. Në anglishten inxhinierike një

fjalë e vetme mund të ketë shumë kuptime të cilat ndryshojnë në fusha të ndryshme të

inxhinierisë. Për shembull fjala ―transmission‖ në telekomunikacion do të thotë

‗procesi i dërgimit të një mesazhi, figure apo informacioni nga një vend në tjetër

(transmetim); në inxhinierinë Mekanike, është ‗një pajisje që vendoset midis një

burimi energjie dhe një pajisjeje për ti përshtatur (transmomator, kambio); në Fizikë do

të thotë shkalla në të cilën një trup ose mjet transmeton dritë, tingull ose ndonjë formë

tjetër të energjisë

3. Përdorimi i shpeshtë i akronimeve

Një akronim është një fjalë e përbërë nga shkronjat e para të emrit të diçkaje. Duke

qenë se është mjaft praktike për tu përdorur sidomos për të shmangur emërtime të

gjata, akronimet kanë filluar të përdoren gjerësisht në anglishten teknike. Për më tepër,

me zhvillimin e shpejtë të shkencës dhe teknologjisë, gjithnjë e më shumë akronime po

përdoren gjerësisht edhe në fusha të ndryshme.

4. Togëfjalëshat emëror me përcaktor emëror

Në krahasim me anglishten e përgjithshme, anglishtja inxhinierike dallohet për

togfjalësha të gjatë emëror. Në përgjithësi krijohet një zinxhirë emrash që përcaktojnë

bërthamën, një emër të vetëm . (Ferguson (2004, f. 1)



119

P.sh.

Përcaktorët emëror: Emri

nuclear submarine refit centre (qendër për meremetimin e

nëndetëseve bërthamore)

Kjo ndodh sepse një pjesë e konsiderueshme e literaturës inxhinierike përmban

koncepte abstrakte, përkufizime, ligje dhe togfjalëshat emëror përbëjnë një formë mjaft

koncize për të përmbledhur një informacion.

5. Përdorimi i formës joveprore

Prej kohësh, forma joveprore konsiderohet si tipari dallues i anglishte shkencore dhe

asaj inxhinierike. Ajo përdoret për të krijuar distancë nga lexuesi, për të arritur

objektivitetin dhe për arsyen se në raportet teknike e laboratorike nuk është i

rëndësishëm personi që kryen një veprim por procesi që po dokumentohet në to.

Megjithatë kjo nuk do të thotë që forma veprore është e gabuar dhe duhet shmangur.

Përkundrazi, Blicq (1981), cituar në Master (1991), thotë "… fatkeqësisht, shumë

shkencëtar dhe inxhinierë ende besojnë se çdo gjë duhet të shkruhet në formën

joveprore.… me kalimin e kohës, kjo ide demode po ç‘rrënjoset gradualisht ".

Në fakt, në një studim të bërë nga Master për të parë përdorimin e formës veprore

dhe joveprore në revistat shkencore, rezultoi se forma joveprore ka një përdorim më

të madh në shkrimet shkencore por forma veprore është ajo që dominon gjithnjë.

6. Përdorim i gjerë i formave të pashtjelluara

Anglishtja inxhinirike synon thjeshtësinë dhe qartësinë e kuptimit dhe për rrjedhojë

dallohet për përdorimin e formave të pashtjelluara në vend të pjesëve të nënrenditura

rrethanore apo përcaktore. Në këtë mënyre fjalitë janë më të shkurta dhe të lehta për tu

fiksuar.

7. Përdorim i gjerë i foljeve modale dhe i mënyrës urdhërore

Foljet modale dhe mënyra urdhërore përdoren më së shumti në dhënien e

udhëzimeve të cilat janë tipike për manualët teknik që inxhinierët duhet të

shkruajnë, lexojnë apo interpretojnë.

8. Stil objektiv

Anlishtja inxhinierike sidomos ajo e shkruar ka një stil të veçantë i cili është objektiv

,mjaft monoton dhe informacioni paraqitet në një mënyrë të drejtpërdrejtë dhe të

thjeshtë. Shkrimet inxhinierike përbëhen nga fjali të përmbledhura dhe nga përsëritje të

shpeshta për të shmangur dykuptimësinë.

Është mjaft e vështirë për tu vendosur se ç‘duhet të përfshihet në një program të gjuhës

angleze për inxhinierinë sepse shumica e studentëve në UPT janë në vitin e parë të

studimeve dhe nuk e dinë ende se ç‘punë do të kryejnë me saktësi dhe se ekzistojnë

shume degë të inxhinierisë (inxhinieri ndërtimi, mekanike, elektrike, kimike etj) me

terminologjinë përkatëse. Për rrjedhojë njohja e tipareve leksikore dhe strukturave



120

gramatikore të anglishtes inxhinierike mund ti ndihmoj planifikuesit e programeve në

përzgjedhjen e përmbajtjes së materialeve mësimore.

4.2.3. Analiza e studentëve

Analiza e studentëve ka të bëj me përcaktimin e motivimit të studentëve, stileve të të

mësuarit dhe perceptimeve të tyre rreth asaj që i nevojitet në lidhje me mësimin e

gjuhës angleze. Ndërsa analiza e situatës aktuale të studentëve ka të bëj me

identifikimi i njohurive të studentëve në lidhje me situatën e synuar pra, më

përcaktimin e nevojave të tyre gjuhësore.

Për të kryer këto dy analiza u përdorën tri mjete: një test niveli i njohurive të

përgjithshme të studentëve në gjuhën angleze, një test i njohurive të anglishtes

inxhinierike dhe një pyetësor për studentët.

Studentët janë një nga përbërësit kryesorë të një kurrikule. Veçoritë e tyre përcaktojnë

suksesin e saj. Për të vjelë sa më shumë të dhëna rreth studentëve në nivelin Bachelor

në Universitetin Politeknik të Tiranës u përdor një pyetësor i përbërë nga

nëntëmbëdhjetë pyetje (bazuar në kuadrin e sugjeruar nga Hutchinson dhe Nation për

analizën e nevojave, shih shtojca A dhe shtojca B).

Synimi i tij ishte që të nxirrte sa më shumë informacione rreth studentëve si mosha,

gjinia, dega e studimit, angazhimi i tyre në mësimin e gjuhës angleze, qëllimet e tyre,

aftësitë gjuhësore që do të donin të përmirësonin, temat e preferuara dhe stilet e të

mësuari, si edhe qëndrimet e tyre ndaj gjuhës angleze dhe përdorimit të saj në

kontekstin shqiptar.

Pyetësori përbëhej prej katër pjesësh: informacione personale, njohuri gjuhësore,

përmirësimi i anglishtes dhe qëndrimet ndaj gjuhës angleze dhe përdorimit të saj në

kontekstin shqiptar. Ai iu dha 134 studentëve të cilët pranuan vullnetarisht të merrnin

pjesë në anketimin i cili u zhvillua në ambientet e UPT-s sipas fakulteteve të degëve

përkatëse të studentëve. Ata i përkisnin dy viteve akademike 2010-2011 dhe 2011-

2012. dhe studionin në degët inxhinierike gjeodezi, mekatronikë, elektrike, informatikë

mjedis, ndërtimi, mekanike, urbanistikë, dhe arkitekturë.

Gjuha e huaj në UPT zhvillohet në semestrin e parë të vitit të parë të studimeve kur

studentët ende nuk janë të ndërgjegjshëm rreth nevojave të tyre në lidhje me

përdorimin e anglishtes për qëllime specifike. Kështu që, për të krijuar një tablo më të

qartë të nevojave të studentëve, pyetësori u ripërsërit pas tri vitesh (viti akademik

2014-2015) kur studentët ishin në vitin e parë të studimeve master. Gjithashtu vlen për

tu përmendur fakti që këtyre studentëve iu paraqit një version i reduktuar i pyetësorit të

parë (shih shtojca ) i përqendruar kryesisht në arsyet përse iu nevojitej gjuha angleze



121

dhe çfarë njohurish do të donin të merrnin për të, pra ai përbëhej vetëm nga dy pjesë në

krahasim me të parin.

Më poshtë po rendisim rezultatet dhe interpretimin e tyre sipas pyetjeve:

Pjesa e parë: informacione personale përbëhej prej shtatë pyetjesh. Tre pyetjet e para e

pjesës së parë i kërkuan studentëve, sipas dëshirës, të jepnin informacione kontakti si

emri, adresa e postës elektronike dhe grupi, kështu që nuk po i japim përgjigjet e

studentëve, por vlen për tu theksuar që pothuajse të gjithë të anketuarit u ndjenë të lirë

t‘i ofronin këto të dhëna pavarësisht se ato nuk ishin të domosdoshme për qëllimet e

pyetësorit.

Pyetja e katërt ishte hartuar për të zbuluar moshën e studentëve sepse ajo luan një rol

shumë të rëndësishëm në përvetësimin e gjuhëve dhe për të përcaktuar karakteristikat e

të sjellurit dhe të menduarit të studentëve. Më tabelën e mëposhtme po paraqesim

përqindjen e studentëve sipas moshës.

Mosha

Përqindja (%)

18 34,8

19 38,6

20 19,7

21 6,1

21+ 0,8

Tabela 4.2. Mosha e të anketuarve

Nga studime të ndryshme është vërtetuar se me rritjen e moshës vështirësohet mësimi i

gjuhëve të huaja. Shumica e studenteve (73,4%, shih Tabela 4.2. ) janë në moshë të

rritur (18-19 vjeç), por ende në caqet e adoleshencës. Kështu që duhet të zhvillohen

dhe përdoren strategji të nxënies në përshtatje me të dy grupmoshat.

Kjo moshë nuk i pengon ata në përvetësimin e gjuhës së huaj përkundrazi, ata janë më

të përgjegjshëm në formulimin e kërkesave të tyre për mësimin e gjuhës së huaj. Ata

mund të mendojnë në mënyrë abstrakte dhe mund të marrin me mend pasojat e sjelljes

së tyre në të ardhmen. Ata, gjithashtu, marrin kënaqësi kur shpalosin njohuritë e marra,

por e humbasin durimin lehtësisht nëse përfshihen në veprimtari të pakuptimta.

Prandaj, është e rëndësishme që atyre tu caktohen ushtrime që kanë të bëjnë me

zgjidhjen e problemeve reale.

Si të rritur ata kanë njohuri nga fusha të ndryshme dhe janë të ndërgjegjësuar mbi

rëndësinë e gjuhëve por vazhdojnë të jenë pak të padisiplinuar dhe mund të

demotivohen lehtësisht. Megjithatë kur janë të motivuar ata angazhohen për t‘i



122

realizuar qëllimet që i kanë vënë vetës edhe pse shpeshherë priren që t‘i kundërshtojnë

pikësynimet e vendosura nga dikush tjetër për ta. Ata dëshirojnë respekt dhe duan të

kenë role të rriturish. Për të arritur motivimin e studentëve, është shumë e rëndësishme

përfshirja e tyre në planifikimin e programeve, nxitja e punës së pavarur dhe zbatimi i

teknikave mësimore që vendosin studentin në qendër.

Pyetja e pestë kërkoi informacione rreth gjinisë së të anketuarve. Ky informacion më

shumë nevojitej për të ballafaquar qëndrimet e studentëve në lidhje me gjininë. Siç

dihet në UPT shumicën e përbëjnë djemtë dhe nuk kishte sesi të ndodhte ndryshe edhe

në kampionin tonë ku 76,6% ishin djem dhe 23,3% ishin vajza (shih Tabela 4.3.)

Gjinia Përqindja (%)

Djem 76,7

Vajza 23,3

Tabela 4.3. Gjinia e të anketuarve

Gjinia gjithashtu mund të luajë një rol të rëndësishëm në strategjitë e të mësuarit. Për

shembull, disa student mund të parapëlqejnë të punojnë në grupe të së njëjtës gjini

sepse iu lehtëson ndërveprimin apo gjejnë tema të përbashkëta për të bashkëbiseduar

apo punuar në projekte e detyra kursi.

Pyetja e gjashtë lidhej me formimin e studentëve përpara fillimit të studimeve në UPT.

Të gjithë pa përjashtim kishin përfunduar shkollën tetëvjeçare dhe atë të mesme. Për sa

i përket arsimit të mesëm, 87,04% kanë mbaruar shkollën e mesme të përgjithshme dhe

vetëm 12,96% kanë mbaruar shkollën e mesme profesionale. Pra shumica e studentëve

kanë marrë një formim të përgjithshëm. Nga ana pamore raportin që zënë studentët që

kanë mbaruar shkollën e mesme të përgjithshme në krahasim me studentët që kanë

mbaruar studimet e mesme në një shkollë profesionale është si më poshtë:



123

Fig. 4.1. Formimi parauniversitar i studentëve

Pyetja e shtatë synonte të merrte më shumë informacione rreth motivimit të studentëve.

Ata u pyetën nëse dega e tyre e studimit ishte zgjedhja e parë apo kishin dashur të

studionin diçka tjetër por nuk ia kishin arritur qëllimit. Më poshtë po paraqesim

grafikisht ndarjen në përqindje të studentëve sipas degës së tyre të studimit.

Fig. 4.2. Dega e studimit e të anketuarve

Siç shihet nga të dhënat në grafik vetëm 41,46% e studentëve po studionin degën që

me të vërtet dëshironin. Pjesa tjetër, 58,54% që përbën edhe shumicën, po studionin

degë të tjera të cilat mund të përbënin interes për ta por jo aq shumë sa e para. Në fakt

ky fenomen ndodh rëndom në Shqipëri.

Shumë studentë, për të mos rrezikuar të ‗mbeten pa shkollë‘ vendosin të studiojnë në

një fakultet i cili nuk ngjall shumë kërshërinë e tyre por që në të cilin kanë fituar të

drejtën e studimit. Mirëpo këto rezultate janë shumë të rëndësishme sepse mund të



124

përcaktojnë shkallën e motivimit të studentëve. Nëse një student nuk po studion rreth

fushës së preferuar, ai ka shumë të ngjarë që të ndihet i demotivuar rreth gjithçkaje që

synon ta formoj atë në lidhje me atë fushë studimi.

Pjesa e dytë, njohuri gjuhësore, përbëhej prej tri pyetjesh në lidhje me përvojat e të

anketuarve në mësimin e gjuhës angleze. Pyetjet hetuan formimin e tyre në gjuhën

angleze në lidhje me programet mësimore që ata kishin marrë pjesë dhe cilat aftësi

kishin zhvilluar.

Pyetja e parë u përqendrua te përvoja e të anketuarve në mësimin e gjuhës angleze

përpara fillimit të studimeve në UPT. Në veçanti ajo i kërkoi atyre të cilësonin vendin

se ku e kishin mësuar dhe për sa kohë. Të gjithë studentët pa përjashtim kishin pasur

një përvojë në mësimin e gjuhës anglezë qoftë nëpërmjet shkollës ose nëpërmjet

kurseve private. Këtë përvojë të tyre po e paraqesim grafikisht si më poshtë:

Fig. 4.3. Vendi i mësimit të gjuhës angleze

Në fakt, 88% e tyre e kishin filluar mësimin e gjuhës anglezë nga mosha 7-10 vjeç.

Përvoja kryesore ishte marrë në shkollë dhe në kurse private njëkohësisht (53,8%),

vetëm 32,1% i kishin marrë këto njohuri vetëm në shkollë dhe një përqindje shumë e

vogël (14,1%) e kishin mësuar gjuhën angleze vetëm në kurse private. 87% e

studentëve kishin mbaruar shkollën e mesme të përgjithshme dhe vetëm 13% e tyre

kishin mbaruar shkollën e mesme profesionale.

Ky informacion është shumë i rëndësishëm sepse vërteton që studentët nuk kanë pasur

një formim mbi AQS-n. Në pothuajse të gjitha shkollat e mesme në Shqipëri, mësohet

anglishtja e përgjithshme dhe nëpër kurse private nxënësit synojnë të përforcojnë

njohuritë e marra në shkollë. Pra edhe në kurse private, këta studentë kanë të ngjarë të

kenë studiuar po anglishten për qëllime të përgjithshme.

32%

14%

54%

Shkollë

Kurse Private

Të Dyja Bashkë



125

Pyetja e dytë u kërkoi të anketuarve të jepnin informacione rreth numrit të orëve në

javë që ishin ekspozuar ndaj mësimit të anglishtes dhe në tabelën 4.4. po japim

rezultatet e përgjigjeve të tyre.

Numri i orëve në javë Përqindja (%) e studentëve

1-2 43,1

3-4 55,6

Total 100,0

Tabela 4.4. Përqindja e studentëve sipas numrit të orëve të mësimit të gjuhës

angleze gjatë një jave

Më shumë se gjysma (55,6) kishin pasur 3-4 orë mësimi të gjuhës angleze në javë. Gjë

që dëshmon se studentët kanë pasur një kontakt relativisht të gjatë me gjuhën angleze

dhe presupozohet që të kenë kultivuar një formim të shëndetshëm.

Gjithsesi, shumë studentë, në veçanti ata që vinin nga shkolla të mesme të kryeqytetit

pranuan se jo gjithmonë zhvillohej mësim gjatë atyre orëve. Madje disa prej tyre

arritën të deklaronin se edhe pse në diplomën e shkollës së mesme e kanë të shënuar si

lëndë gjuhën angleze, ata faktikisht nuk kanë zhvilluar asnjëherë mësim. Gjithsesi

duke mos pasur burime të tjera informacionesh përveç fjalës së këtyre studentëve, këto

të dhëna nuk do të konsiderohen si të besueshme.

Pyetja e tretë dhe e fundit për këtë pjesë i drejtoi studentët për nga vlerësimi i

njohurive të tyre.

Pyetja 3: Cili është niveli juaj i zotërimit të gjuhës angleze?

Duke iu dhënë një listë të veprimtarive sipas përshkrimeve të niveleve në KEPR, u

kërkua studentëve të përzgjidhnin ato përshkrime që ishin të vërteta për ta. Në këtë

mënyrë ata do të përfshiheshin në një proces vlerësimi të aftësive të tyre, gjë që do t‘i

ndihmonte ata për të qartësuar më mirë nevojat e tyre gjuhësore në lidhje me gjuhën

angleze. Më poshtë po paraqesim shpërndarjen në përqindje të studentëve sipas

niveleve të KEPR ku niveli A1 është më i ulëti dhe niveli C1 që përbën nivelin më të

lartë për zotërimin e një gjuhe të huaj.



126

Niveli sipas KEPR Përqindja (%)

A1 0,7

A2 21,3

B1 41

B2 32

C1 5

C2 0

Tabela 4.5: Niveli i studentëve sipas mendimit të tyre

Ndonëse në bazë të statistikave ata kishin pasur një përvojë të gjatë të mësimit të

gjuhës angleze, shumë prej tyre hezituan të përcaktonin nivelin e njohurive dhe nëse e

bënë këtë gjë, ata nuk dinin të jepnin një vlerësim mbi të gjitha aftësitë në veçanti

dëgjimin. Kjo për arsye se nëpër shkollat e mesme shtetërore rrallëherë është e mundur

zhvillimi i ushtrimeve me dëgjim.

Kalojmë tani tek pjesa e tretë e pyetësorit: Përmirësimi i Anglishtes. Siç është

cilësuar në analizën e instrumenteve kjo pjesë përbëhet nga 6 pyetje. Pjesa e tretë e

pyetësorit u përfshi në një pyetësor më vetë që iu paraqit studentëve tre vite pasi kishin

plotësuar pyetësorin e parë. Studentëve të vitit të tretë do t‘i referohemi si Kampioni 2.

Pyetja 1 i kërkoi studentëve të cilësonin se sa orë detyra shtëpie ishin të gatshëm të

kryenin çdo javë. Atyre iu paraqitën katër alternativa që rendisnin 1-4 orë punë e

pavarur në shtëpi dhe përgjigjet e studentëve sipas sasisë së orëve që ata do të ishin të

gatshëm tu kushtonin gjuhës së huaj po i paraqesim në tabelën e mëposhtme:

Numri i orëve Përqindja e studentëve (%)

1 25

2 31,3

3 31,3

4 12,5

Tabela 4.6. Sasia e orëve të detyrave të shtëpisë

Siç mund të shihet, studentët nuk janë shumë të gatshëm të punojnë jashtë auditorëve.

Vetëm 12,5% e tyre pranuan numrin më të lartë të orëve. Gjë që dëshmon për një

interes të ulët për kursin e gjuhës angleze dhe për mësimin e saj.

Pyetja e dytë u kërkoi studentëve të zgjidhnin aftësitë që do të dëshironin të

përmirësonin ose që ata mendonin se kishin nevojë për ndihmë. Atyre u renditën 8

aftësi: dëgjim, lexim, të folurit, shkrim, gramatikë, fjalor, shqiptim dhe kulturë dhe për

secilën prej tyre ata do të zgjidhnin mes katër alternativave: ‗aspak‘, ‗pak‘,



127

‗mjaftueshëm‘ dhe ‗shumë‘ sipas perceptimit të sasisë së ndihmës apo përmirësimit që

iu nevojitej për secilën nga 8 alternativat. Më poshtë po paraqesim në tabelë përgjigjet

e studentëve duke theksuar ato rezultate që ishin më të larta për secilën aftësi.

Aftësitë Aspak (%) Pak (%) Mjaftueshëm (%) Shumë (%)

Dëgjim 16,5 32,9 34,2 16,5

Lexim 8,8 45,0 38,8 7,5

Të folurit 1,3 21,3 47,5 30,0

Shkrim 12,7 50,6 27,6 9,1

Gramatikë 6,5 37,7 37,7 18,2

Fjalor 5,1 34,2 36,7 24,1

Shqiptim 16,7 48,7 30,8 3,8

Kulturë 10,5 35,5 38,2 15,8

Tabela 4.7. Aftësitë gjuhësore sipas nevojave të studentëve

Nga analiza e përgjigjeve të studentëve (shih Tabela 4.7.) rezultoi se ata preferojnë një

mësimdhënie ku të gërshetohen nga pak leximi, shkrimi, gramatika dhe shqiptimi me

një sasi të mjaftueshme të dëgjimit, të folurit, fjalorit dhe formimit kulturor. Pra ata

preferojnë një mësimnxënie ku të zhvillohen dhe alternohen të gjitha shprehitë. Duket

qartë se dëgjimi dhe e folura kanë më shumë përparësi. Kjo ndoshta ndodh sepse

mendojnë se gjuha angleze u nevojitet kryesisht për të komunikuar.

Gjithsesi, në pyetjen e tretë, ata u pyetën se për çfarë mund t‘u nevojitet gjuha angleze.

Kjo pyetje shqyrton rolin e mësimdhënies së anglishtes në çdo specialitet në rastin

tonë, atë të anglishtes inxhinierike. Te kjo pyetje vërejmë dallime të dukshme në

përgjigjet që studentët dhanë në vitin e parë dhe në ato që dhanë në vitin e tretë apo të

katërt të studimeve.

Studentët e vitit të parë (35,7%) mendojnë se gjuha angleze mund tu nevojitet për një

varg arsyesh: për të studiuar, për punë, për t‘u trajnuar, për të komunikuar, për të

konsultuar materiale në fushën e tyre të studimit, për të pasur më shumë mundësi për

të gjetur punë dhe për të marrë pikë të larta në teste si TOEFL, IELTS etj. Këto

rezultate po i paraqesim në tabelën e mëposhtme:



128

Arsye pse u nevojitet gjuha angleze Përqindja

(%)

Për të studiuar 16,7

Për punë

11,9

Për t‘u trajnuar 0

Për të komunikuar 16,7

Për të konsultuar material në fushën tuaj të studimit 2,4

Për të pasur më shumë mundësi për të gjetur punë

14,3

Për të marrë pikë të larta në teste si TOEFL, ELST etj, 0

Të gjitha 35,7

Tjetër_________________________________________

2,4

Nuk do më nevojitet gjuha angleze

0

Tabela 4.8. Arsyet e përdorimit të gjuhës angleze sipas studentëve të vitit të parë

Pra, studentët zgjodhën një shumëllojshmëri arsyesh për të cilat mund tu nevojitet

gjuha angleze dhe kur u kërkuam t‘i radhisnin sipas rëndësisë, një pjesë e mirë e të

anketuarve preferuan t‘i mos përgjigjeshin kësaj pyetjeje ose zgjodhën vetëm një arsye

si të rëndësishme. Me këtë kuptojmë që ata nuk i kanë idetë e qarta në lidhje me

nevojat e tyre specifike për gjuhën angleze. Ndoshta kjo vjen sepse gjuha angleze në

UPT zhvillohet si lëndë në semestrin e parë të vitit të parë të studimeve Bachelor.

Gjatë këtij semestri studentët bëjnë lëndë të formimit të përgjithshëm dhe shumë pak

nga ato të specialitetit. Gjithashtu ata nuk kanë zbuluar ende se sa ndihmuese është

gjuha angleze për të konsultuar materiale të ndryshme për kryerjen e detyrave të kursit

dhe projekteve.

Gjithashtu ata janë duke studiuar në një fushë që nuk ishte zgjedhja e tyre e parë. Në

fakt, në intervistën me gojë, ata u pyetën se cilat ishin planet e tyre për të ardhmen dhe

në veçanti planet e tyre pas diplomimit dhe të gjithë hezituan në përgjigjet e tyre ose

dhanë përgjigje shumë pak largpamëse duke iu referuar të ardhmes më të afërt.

Në të kundërt, studentët e vitit të tretë shfaqën arsye më specifike dhe ide më të qarta

dhe u treguan mjaft të gatshëm që t‘i radhisnin ato sipas rëndësisë. Për të mos përdorur

shumë shifra, ne vendosëm që t‘i gruponim përgjigjet në tri kategori. Kategoria e parë

përfshinë të gjithë ato arsye që u zgjodhën si të para. Brenda saj, rreth 38,33% e të

anketuarve thanë se u nevojitet gjuha angleze për punën e tyre në të ardhmen. Në fakt,

ata mendojnë se gjuha angleze u nevojitet për të rritur mundësitë e tyre të punësimit në



129

një kompani vendase apo të huaj. Ndërsa 34, 16% e tyre e konsiderojnë gjuhën angleze

të nevojshme për tu thelluar në fushën e tyre të studimit.

Arsyeja e tretë e rëndësishme ishte komunikimi: 15% e tyre e shohin të nevojshme

gjuhën angleze për të komunikuar me punëdhënësin apo në rrethana të tjera jashtë

ambienteve të punës. Këto ishin tri përzgjedhjet e rëndësishme për studentët e

anketuar. Ata i quajtën më pak të rëndësishme ―anglishten për të jetuar në një vend të

huaj (vetëm 6,66%), anglishten për të lexuar dokumenta a libra të huaj (2,5%) dhe

akoma më pak ‗anglishten për përdorimin e internetit dhe kompjuterit‘ dhe ‗anglishten

për të udhëtuar dhe parë filma në gjuhën angleze‘.

Kategoria e dytë na jep arsyet e përdorimit të gjuhës angleze që studentët i

përzgjodhën si të dyta për nga rëndësia. (d.m.th cila është arsyeja e dytë e rëndësishme

që iu nevojitet gjuha angleze.) Në këtë rast, vetëm 24,16% e studentëve e radhitën në

vendin e dytë arsyen se anglishtja u nevojitet për punë. Ndërsa pjesa tjetër dhanë

përgjigje të ndryshme sepse rreth 21% e tyre pranuan se u nevojitej gjuha angleze për

t‘u thelluar në fushën e tyre të studimit, 15% pranuan se anglishtja është e rëndësishme

për të komunikuar me të huajt, 15% iu nevojitej për përdorimin e kompjuterit dhe për

të lundruar në internet, 10,8% iu duhet ta mësojnë atë për të lexuar, 6,66% e mendojnë

atë të një rëndësie të dytë për të udhëtuar përreth botës,5% bien dakord se anglishtja

është e rëndësishme për të jetuar në një vend të huaj dhe vetëm 0,83% e tyre mendojnë

ta mësojnë atë për të parë filma apo programe televizive në gjuhën angleze.

Për sa i përket vendit të tretë, 18,33% e kampionit vendosën arsyen e përdorimit të

anglishtes për të përdorur kompjuterin dhe internetin. Shumica e artikujve për

zhvillimet e fundit në fushën e inxhinierisë mund të jenë vetëm në anglisht pa

përmendur këtu programet kompjuterike si CAD, CAM, CFD etj që iu nevojiten

arkitektëve, inxhiniereve elektronik dhe mekanik dhe sidomos për ata të inxhinierisë

informatike dhe telekomit. 17,5% e të anketuarve e vendosën komunikimin në gjuhën

e huaj në vendin e tretë dhe pothuajse po i njëjti numër studentësh, rreth 16,66% e

vendosën ‗anglishten për udhëtim‘ në vendin e tretë.

Pra nga këto rezultate mund të dallojmë katër arsye kryesore për mësimin e gjuhës

angleze: punësimi, studime, komunikimi dhe kompjuteri, duke zgjedhur anglishten për

punë si më të rëndësishme dhe anglishten për programe kompjuterike si më pak të

rëndësishme. Më poshtë po paraqesim grafikisht katër arsyet kryesore që studentët

mendojnë se u nevojitet gjuha angleze.



130

Fig. 4.4: Arsyet e përdorimit të gjuhës angleze nga studentët

Pyetja e dyte u interesua nëse studentët e përdornin gjuhën angleze jashtë orës së

mësimit dhe nëse po, të cilësonin në cilat rrethana. Rezultatet e përgjigjeve po i

paraqesim grafikisht më poshtë. 54,76% e tyre u përgjigjën se e përdornin gjuhën

angleze jashtë shkolle, kryesisht për të komunikuar me të huaj në internet ose thjesht

për të përdorur internetin.

Fig. 4.5: Përdorimi i gjuhës angleze jashtë shkolle - studentët e vitit të parë

Në kampionin e dytë vërejmë një rritje të ndjeshme tek përqindja e studentëve që e

përdornin anglishten jashtë shkolle dhe krahas komunikimit, një përqindje e

konsiderueshme e tyre e përdornin gjuhën angleze për të lexuar e konsultuar literaturë

në fushën e tyre të studimit.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

Arsyet e përdorimit tëanglishtes

55

45

0

10

20

30

40

50

60

PO Jo

Përdorimi i anglishtesjashtë shkolle



131

Fig. 4.6.: përdorimi i gjuhës angleze jashtë shkolle - studentët e vitit të tretë

Pyetja e katërt u interesua nëse studentët e përdornin gjuhën angleze jashtë orës së

mësimit dhe nëse po, të cilësonin në cilat rrethana. 54,76% e tyre u përgjigjën se e

përdornin gjuhën angleze jashtë shkolle, kryesisht për të komunikuar me të huaj në

internet ose thjesht për të përdorur internetin. Nuk u vunë re dallime të dukshme midis

dy kampionëve.

Pyetja e pestë u kërkoi studentëve të zgjidhnin se ç‘lloj njohurish do të donit të merrnin

gjatë kursit të gjuhës angleze ofruar në UPT. Në të dyja kampionet, shumica e

studentëve do të donin të merrni njohuri të përgjithshme të gjuhës angleze dhe njohuri

në lidhje me fushën e tyre të studimit. Megjithatë në kampionin e dyte kemi një rritje të

përqindjes së studentëve që do të donin të merrnin njohuri vetëm rreth fushës së

studimit (nga 15,8%- në 26,3%)

Tipi i Njohurive Përqindja (%)

Njohuri të gjuhës angleze në lidhje me fushën

e studimit

15,8

Njohuri të përgjithshme të gjuhës angleze

11,8

Të dyja njëherësh

72,4

Tabela 4.9: Preferencat e njohurive sipas studentëve të vitit të parë

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

PO Jo

Përdorimi i anglishtesjashtë shkolle



132

Tipi i Njohurive Përqindja (%)

Njohuri të gjuhës angleze në lidhje me

fushën e studimit

26,3

Njohuri të përgjithshme të gjuhës angleze

16,5

Të dyja njëherësh

57,2

Tabela 4.10.: Preferencat e njohurive sipas studentëve të vitit të tretë

Pyetja e gjashtë u përqendrua tek stilet e të mësuarit të studentëve dhe u kërkoi atyre të

reflektonin mbi mënyrën e të mësuarit që ata preferonin.

Stilet e të

mësuarit

Më e

kënaqshme

dhe më e

rëndësishme

Shumë

kënaqshme

dhe e

rëndësishme

E kënaqshme

dhe e

rëndësishme

Pak e

kënaqshme

E pa

rëndësishme

Mësoj më mirë kur

e shoh diçka

35,1 35,1 15,8 8,8 5,3


e dëgjoj diçka

31,6 45,6 22,8 0 0


punoj vetëm

27,1 11,9 25,4 25,4 10,2


punoj me një

student tjetër

11,5 11,5 32,7 23,1 21,2


punoj në grupe të

vogla

9,3 16,7 33,3 25,9 14,8


punoj me ushtrime

me role – p.sh:

blerja e një bilete

5,6 22,2 22,2 19,4 30,6

Preferoj ta zgjedh

vetë mënyrën sesi

ta zgjidh një

ushtrim pa

mësuesin

20 17,5 20 7,5 35

Preferoj një mësim

të drejtuar nga

mësuesi dhe me

shpjegime

45,7 34,8 15,2 0 4,3

Mësoj më mirë

duke marrë pjesë

në aktivitete

krijuese – projekte

25 22,7 25 9,1 18,2

Tabela 4.11. Stilet e të mësuarit të studentëve



133

Siç mund të vihet re nga Tabela 12, studentët paraqesin një shumëllojshmëri stilesh të

të mësuarit por në të njëjtën kohë paraqesin një preferencë për metodat tradicionale të

nxënies me mësuesin në qendër. 45,7% e studentëve e konsideruan shumë të

kënaqshme një ‗mësim të drejtuar nga mësuesi dhe me shpjegime‘. Atyre nuk u pëlqen

të punojnë në grupe dhe as me një student tjetër. Por nga ana tjetër, përqindje të vogla

studentësh mësojnë më mirë kur e shohin ose e dëgjojnë diçka dhe kur marrin pjesë

nëpër veprimtari krijuese si projekte apo detyra kursi.

Pjesa e fundit e pyetësori u përqendrua vetëm te qëndrimi i studentëve ndaj gjuhës

angleze dhe përdorimit të saj. Qëndrimet ndaj një gjuhe janë një element i motivimit në

mësimin e një gjuhe të huaj. Sipas Gardner, që ka kryer një nga studimet më të

hershme mbi qëndrimet, ―motivimi‖ i referohet bashkërendimit të përpjekjes me

dëshirën për të arritur qëllimin e të mësuarit të gjuhës së huaj plus qëndrimet

favorizuese ndaj mësimit të gjuhës‖. Ai beson se motivimi për të mësuar një gjuhë të

huaj përcaktohet nga tendenca dhe karakteristikat e personalitetit të tilla si qëndrimet e

nxënësit ndaj njerëzve të huaj në përgjithësi dhe gjuhës në veçanti, motivet për të

mësuar dhe qëndrimet e përgjithshme (Gardner 1985167

).

Nga analiza e përgjigjeve të studentëve rezultoi se studentët shqiptarë kanë një

qëndrim deri-diku pozitiv. Vetëm 13.8% e tyre e konsiderojnë gjuhën angleze të

bukur, të pasur, të rëndësishme, melodioze dhe gjuhë kulture. Por nga ana tjetër, ata

janë të ndërgjegjshëm për rëndësinë e saj sepse 74.8% e tyre e konsiderojnë të tille.

Tabela 4.12. Qëndrimet e studentëve të degëve inxhinierike ndaj gjuhës angleze.

167

Gardner, Robert. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and

motivation. London: Edward Arnold

Anglishtja është Gjinia Totali

Meshkuj Fermra

Me muzikalitet 1.6 % 0% 1.1%

Interesante 0% 3.8% 1.1%

E pasur 0% 0% 0%

E rëndësishme 77% 69.5% 74.8%

E Bukur 3.3% 7.6% 4.6%

Gjuhë e Kulturës 3.3% 7.6% 4.6%

Të gjitha 14.8% 11.5% 13.8%

Total 100% 100% 100%



134

Për sa i përket gjinisë, ajo nuk luan një rol domethënës në qëndrimin e studentëve

ndonëse nga Tabela 4.13. dallojmë që femrat paraqesin një qëndrim paksa më pozitiv

në krahasim me meshkujt. Siç shihet nga të dhënat në tabelën 17 koefiçenti i

korrelacionit Pearson është më afër zeros, gjë që tregon se si mosha ashtu edhe gjinia

nuk ndikojnë në përgjigjet e studentëve.

mosha gjinia

Qëndrimet e studentëve sipas Korrelacionit Pearson 0,082 0,039

Tabela 4.13. Lidhja midis qëndrimeve të studentëve me moshën dhe gjininë.

Ndërsa në lidhje me përdorimin e anglishtes në Shqipëri (shih Tabela 4.14), studentët

ishin të gjithë dakord me pohimin që ‗Zotërimi i anglishtes është mjaft i dobishëm për

të komunikuar dhe për tu marrë vesh me popujt e tjerë‘. Gjithashtu ata shfaqin një

orientim të fortë ndaj kësaj gjuhe duke qenë se 97.7% e tyre shprehin dëshirën për ta

folur gjuhën angleze rrjedhshëm dhe një pjesë e konsiderueshme e tyre (77.9%) ndihen

krenarë me veten kur flasin anglishten dhe pranojnë se do ta kishin zgjedhur atë si

lëndë edhe sikur të mos ishte me detyrim.

Përveç kësaj, pothuajse të gjithë studentët (98.8%) nuk ishin dakord me pohimin:

‗Nëse përdor Anglishten, do të thotë që nuk jam patriot‘. Pra, gjuha angleze nuk cenon

identitetin e tyre si shqiptarë. Nga ana tjetër, qëndrimet e studentëve janë

kontradiktore. Ndonëse një pjesë e konsiderueshme e tyre ndihen krenarë kur flasin

anglisht, 55.2% e tyre nuk i vjen aspak mirë nëse bashkëkombësit e tyre e përdorin atë

në komunikim me njëri - tjetrin. Ata janë dakord me statusin shoqëror aktual të gjuhës

angleze. Pothuajse gjysma e tyre do të donin që anglishtja të vazhdonte të mësohej

nëpër shkolla por jo që tekstet shkollore të ishin në anglisht.

Rezultatet e përgjigjeve të studentëve në lidhje me pyetjet që synonin të zbulonin

qëndrimin e studentëve ndaj gjuhës angleze po i paraqesim në tabelën e mëposhtme.

Në të paraqiten pohimet në lidhje me gjuhën angleze dhe përqindjet e studentëve sipas

shpërndarjes së qëndrimit të tyre në tri alternativat: ‗dakord‘, ‗i pavendosur‘ dhe ‗nuk

jam dakord‘.



135

Qëndrimet për përdorimin e anglishtes Përqindja %

Dakord I

pavendosur

Nuk jam

dakord

Statusi

shoqëror

dhe

arsimor i

anglishtes

1 Është një gjë e mirë që të kemi anglishten si

gjuhën e huaj më të përdorur në Shqipëri

89.5

5.8

4.7

2 Librat e shkencave ekzakte dhe shoqërore

duhet të shkruhen në Shqip

86.2 9.2 4.6

3 Anglishtja duhet të përdoret në

mësimdhënien e lëndëve nëpër shkolla në

Shqipëri

41.9 14 44.1

Vlera

shoqërore

e

anglishtes

4 Anglishtja dallon një person të edukuar 20 22.4 57.6

5 Nëse e di mirë anglishten, do të vlerësohem

nga familja, të afërmit dhe miqtë

35.3 18.8 45.9

6 Nëse e di dhe e përdor anglishten do të rritet

statusi im si individ

82.6

5.8 11.6

7 Mësimi dhe përdorimi i anglishtes është një

nga faktorët kryesor të zhvillimit të

Shqipërisë

54

19.5 26.5

Përdorimi i

anglishtes

do të më

largonte

nga

identiteti

kulturor

8 Nëse përdor anglishten nuk ndihem më

Shqiptar

1.2 3.6 95.2

9 Nëse përdor Anglishten, do të thotë që nuk

jam patriot

0 1.2 98.8

Orientimi

drejt

anglishtes

10 Jam i detyruar ta mësoj anglishten nga

njerëzit përreth meje

9.3 16.3 74.4

11 Më pëlqen të lexoj në anglisht revista, libra,

etj

68.6 18.6 12.8

12 Nuk ndihem keq kur përdor anglishten

përkundrazi ndihem krenar me veten

77.9 16.3 5.8

13 Më pëlqen të flas anglisht me anglishtfolës 88.5 9.2 2.3

14 Sa do të doja ta flisja rrjedhshëm anglishten 97.7 2.3

15 Nuk ndihem rehat kur flas anglisht dhe kam

shumë pak besim te vetja

20.9 20.9 58.2

16 Do ta zgjidhja anglishten edhe sikur të mos

ishte një lëndë me detyrim në shkollë

80 14.1 5.9

Vlera e

brendshme

e

anglishtes

17 Më pëlqen të shikoj filma ku flitet anglisht 84.9 10.5 4.7

18 Zotërimi i anglishtes është mjaft i dobishëm

për të komunikuar dhe për tu kuptuar me

popujt e tjerë

98.8 1.2 0

pakënaqësi 19 Nuk më vjen mirë kur dëgjoj një shqiptar që

diskuton me një shqiptar tjetër anglisht

55.2 9.2 35.6

Tabela 4.14. Qëndrimet ndaj përdorimit të anglishtes në Shqipëri

Pyetja 11: Pyetja e fundit: ‗çfarë prisni të mësoni nga ky kurs?‘, synoi të zbulonte rreth

pritshmërive të studentëve në lidhje me kursin e gjuhës angleze që ofrohet në UPT. Në

tabelën 16 po japim rezultatet e përgjigjeve të tyre. Rreth 40% e tyre prisnin të

përmirësonin aftësitë e tyre gjuhësore në përgjithësi dhe vetëm 22% e tyre prisnin të



136

mësonin fjalorin. Por nga ana tjetër 35% e të anketuarve prisnin të merrnin njohuri

gramatikore. Këto pritshmëri mund të shpjegohen me përvojat e tyre në mësimin e

gjuhë angleze. Shumë studentët e kanë mësuar gjuhën angleze në shkollë ose nëpër

kure private dhe gramatikës i ishte kushtuar një vëmendje e rëndësishme. Kjo mund të

jetë arsyeja që ata mendojnë se edhe në kursin e anglishtes inxhinierike në UPT do të

marrin njohuri gramatikore. Në fakt edhe pasi i prezantohet programi në fillim të

semestrit, na ka ndodhur që studentët pyesin vazhdimisht nëse do të kenë ushtrime

gramatikore në provimin në fund.

Pritshmëritë e studentëve Përqindja (%)

Përmirësim të përgjithshëm të

aftësive gjuhësore

40

Të mësojnë fjalor të

specializuar

22

Të mësojnë gramatikë 35

Të përmirësojnë aftësitë e

shkrimit

3,5

Nuk ia kam idenë 1,5

Tabela 4.15.: Pritshmëritë e studentëve

Siç mund ta shohin nga Tabela 4.15. studentët presin që të përmirësojnë aftësitë e tyre

gjuhësore dhe të marrin njohuri rreth fjalorit. Për rrjedhojë, për të mbajtur gjallë

interesin e tyre është shumë e rëndësishme që të plotësohen pritshmëritë e tyre.

Profili i Studentëve të UPT-s

Studentët që ndjekin studimet në UPT vijnë nga zona të ndryshme të vendit. Sapo

mbarojnë studimet e mesme ata japin provime e pastaj mund të fillojnë shkollën e

lartë që jo shpeshherë përputhet me ëndrrat e tyre. Ata janë homogjenë për sa i përket

gjuhës amtare. Sa për njohuritë e tyre në gjuhë të huaja ata duhet të jene homogjenë

pasi anglishtja është zgjedhur si gjuhe e parë e ecurisë së tyre dhe në shkollën e

mesme. Ata duhet të kenë fituar aftësi të nivelit B1 sipas KEPR por niveli i tyre është

heterogjen (shih 3.3.1).

Pra, studentët që vijnë në UPT kanë nivele të ndryshme të zotërimit të gjuhës angleze.

Përveç kësaj, gjuha e huaj si lëndë, zhvillohet në vitin e parë të studimeve të nivelit

Bachelor ku, shumica e degëve inxhinierike kanë në programet e tyre, lëndë të

formimit të përgjithshëm siç janë Fizika, Kimia, Analiza matematike, Gjeometria dhe

shumë pak lëndë të formimit profesional. Me këtë kuptojmë që pothuajse të gjithë

studentët nuk kanë pothuajse asnjë njohuri mbi fushën e tyre të studimit. Këtu bëjnë

përjashtim ata studentë që kanë studiuar në shkolla të mesme profesionale por ata

përbëjnë një përqindje mjaft vogël.



137

Vetëm 13% e të anketuarve kishin studiuar në një shkollë të mesme profesionale dhe

që të gjithë studionin Inxhinieri Mekatronike. Nga të anketuarit e degëve të tjera si

Inxhinieri Ndërtimi, Mjedisi, Gjeodezi Mekanikë dhe Elektrike, të gjithë kishin

studiuar në shkolla të mesme të përgjithshme.

Një karakteristikë tjetër e përbashkët e studentëve të UPT-s që studiojnë gjuhën

angleze është mosha. Shumica e tyre (73,4%, shih Tabela 9) janë në moshë të rritur

(18-19 vjeç) por ende në caqet e adoleshencës. Gjë që do të thotë se ata mund të

mendojnë në mënyrë abstrakte dhe mund të marrin me mend pasojat e sjelljes së tyre

në të ardhme. Ata, gjithashtu, marrin kënaqësi kur shpalosin njohuritë e marra por e

humbasin durimin lehtësisht nëse përfshihen në veprimtari të pakuptimta. Si të rritur

ata kanë njohuri nga fusha të ndryshme dhe janë të ndërgjegjësuar mbi rëndësinë e

gjuhëve por si adoleshent vazhdojnë të jenë pak të padisiplinuar dhe mund të

demotivohen lehtësisht.

Në fakt, rezultatet e nxjerra nga analiza e pyetësorëve tregojnë se studentët nuk janë të

motivuar dhe kanë një qëndrim pozitiv të dobët dhe shpeshherë kontradiktor ndaj

gjuhës angleze. Nga njëra anë, ata e njohin rëndësinë e saj si mjet efikas për të

përditësuar njohuritë e për tu formuar në fushën personale e profesionale, për të gjetur

një punë më të mirë dhe për të arritur një status më të lartë shoqëror.

Nga ana tjetër, ata reagojnë negativisht ndaj përvetësimit të mëtejshëm dhe përdorimit

aktiv të saj si gjuhë e marrjes së dijes dhe e komunikimit profesional. Këto rezultate

mund të shpjegohen me faktin se, përveç faktorëve profesionalë apo akademikë,

mjedisi që u është krijuar nuk i nxit ta mësojnë e përdorin gjuhën e huaj.

Për këtë arsye një mësimdhënie ndryshe që t‘i motivojë studentët nëpërmjet larmisë së

metodave dhe stimujve materialë e moralë në shkollë dhe jashtë saj është e një

rëndësie vendimtare që ata ta ndjenë nevojën e gjuhës angleze në jetën e tyre të

përditshme e profesionale dhe të ndryshojnë qëndrimin e tyre ndaj saj. Metoda të tilla

motivuese përfshijnë përzgjedhjen e temave që përbëjnë interes për ta. Nga analiza e të

dhënave rezultoi se atyre u pëlqen që gjatë kursit të gjuhës angleze të trajtohen tema

nga fusha e tyre e studimit por edhe tema të jetës së përditshme.

Për veç kësaj ata preferojnë një mësimdhënie ku të gërshetohen nga pak ushtrime

leximi, shkrimi, gramatike dhe shqiptimi me një sasi të mjaftueshme të ushtrimeve të

dëgjimit, të folurit, fjalorit dhe formimit kulturor. Në fakt, për motivimin e studentëve

është shumë e rëndësishme që mësimet të jenë dinamike duke i përfshirë studentët në

veprimtari të larmishme (ushtrime dëgjimi, gramatikore, të folurit, shkrimi etj).

Gjithashtu, ata duhet të jenë aktiv jo thjesht të dëgjojnë dhe të përsërisin pavarësisht se

shumica e të anketuarve u shprehën se mësonin më mirë kur mësuesi drejtonte

mësimin.



138

Si përfundim mund të themi se për të arritur një mësimdhënie të suksesshme me

studentët e UPT-s, duhet të ndërtohet një program mësimor ku të trajtohen tema me

interes për studentët, të përdoren një larmi veprimtarish motivuese dhe mësimore që

synojnë përmirësimin e aftësive komunikuese, thellimin e njohurive dhe shprehjeve

gramatikore, i terminologjisë së specialitetit në bashkërendim me njohuri të

përgjithshme të gjuhës angleze.

Në rastin e një grupi heterogjen mësuesi bën një punë të diferencuar në grupe më të

vogla studentësh të cilët gjejnë vete tekste të specialitetit në revista apo internet dhe i

analizojnë apo i studiojnë në varësi të nivelit të tyre dhe sipas objektivave të vendosura

nga pedagogu paraprakisht. Kështu ata nxiten në kryerjen e punës së pavarur.

Kujtojmë që orët e mësimit janë të pamjaftueshme dhe roli i mësuesit është që t‘u

ofrojë studentëve teknikat e të mësuarit, t‘u lehtësojë nxënien, tu tregojë mënyrën e të

lexuarit e kuptuarit të një teksti, e hartimit të një sinteze, të një raporti për nivelet

mesatare dhe të përparuara. Ndërsa për studentët fillestare, mësuesi duhet të

përqendrohet në formimin e aftësive bazë gjuhësore dhe komunikues në fushën e tyre

të specialitetit.

4.2.4. Analiza e nevojave gjuhësore të studentëve

Në bazë të direktivave të MASH-it, studentët që vazhdojnë studimet universitare duhet

të jenë në nivelin B1 (duke u mbështetur në përcaktimin e niveleve sipas Kuadrit

Evropian i Përbashkët i Referencës për Gjuhët). Por përvoja ka treguar që ata mund të

jenë të niveleve të ndryshme duke filluar nga A1 dhe deri te nivelet e avancuara siç

janë B2 dhe C1. Prandaj është shumë e rëndësishme të përcaktohet niveli i tyre i

zotërimit të gjuhës angleze.

Krahas vetë vlerësimit të njohurive të tyre në pyetësor, një mjet tjetër që u përdor për

të matur njohuritë në gjuhën angleze të të anketuarve, ishte Testi i Nivelit të zotërimit

të gjuhës angleze. Ai përbëhej prej dy pjesësh, pjesa me shkrim dhe ajo me gojë. Një

nga arsyet përse studentët nuk u testuan për dëgjimin ishte mungesa e mjeteve dhe

kohës si edhe prania e një skuadre prej të paktën dy vetash. Në fakt, testimi u

organizua dhe u vlerësuar nga një person i vetëm. Gjithsesi aftësitë dëgjimore të të

anketuarve u vrojtuan gjatë testimit me gojë ndonëse këto të dhëna nuk u

dokumentuan. Të njëjtat arsye ndikuan edhe për testimin e të shkruarit, i cili nuk u

përfshi në test. Shkrimi kërkon shumë kohë me përvijimin dhe redaktimin e materialit.

Përveç kësaj nga përvoja me testimet e nivelit në fillim të viteve akademike, rezulton

që shumica e studentëve do të preferonin të vlerësoheshin një nivel më poshtë sesa të

shkruanin. Kjo ndodh në veçanti me djemtë të cilët përbëjnë shumicën në UPT. Për

këtë arsye, testi përfshiu gramatikën dhe leximin ku studentëve u paraqiteshin ushtrime

me zgjedhje. Gjithsesi, në testin e nivelit u përfshi një ushtrim që i kërkonte



139

studentëve të shkruanin rreth vetes, por synimi i tij ishte të testonte fjalorin dhe

njohuritë gramatikore të studentëve sesa aftësitë e tyre për tu shprehur me shkrim.

Natyrisht që shkrimi dhe dëgjimi janë dy aftësi të rëndësishme.

Në fakt, e mira është që studentët të testohen në të katër këto aftësi për të krijuar një

profil më të qartë të nevojave gjuhësore të tyre. Ndoshta në të ardhmen do të arrihet një

testim më i plotë.

Për hartimin e këtij testi si bazë shërbeu testi i hartuar nga Abel Javier Romo në një

projekt për Brigham Young University.168

Testi u zgjodh sepse ishte analizuar për nga

niveli i vështirësisë dhe i besueshmërisë së tij për përcaktimin e niveleve nga vetë

skuadra e përpiluesit dhe ishte mbështetur në ushtrime të hartuara nga teste të njohura

ndërkombëtare, në veçanti TOEFL. Gjithashtu testi ishte hartuar për studentë që do të

studionin AQS dhe ai nuk përmbante ushtrime për vlerësimin dëgjimit dhe shkrimit të

cilat ishin vendosur të mos përfshiheshin në testim për shkak të arsyeve të

lartpërmendura.

Testi përbëhej nga tri pjesë. Pjesa e parë ishte gramatika e cila përfshinte 30 njësi me

zgjedhje të shumëfishta. Pjesa e leximit përbëhej nga katër tekste të cilat përfshinin të

gjitha nivelet e vështirësisë. Edhe ato ishin shoqëruar nga pesëmbëdhjete zgjedhje të

shumëfishta. Ndërsa pjesa e fundit, testi me gojë apo më saktë intervista përbëhej nga

pesëmbëdhjetë pyetje por ky ishte numri i pyetjeve të parapërgatitura sepse gjatë

intervistës dhe bisedës me grupe studentësh mund të bëheshin edhe pyetje të tjera që

nuk ishin parapërgatitur por lindnin natyrshëm. Ato nuk u përfshinë në vlerësimin e

studentëve. Qëllimi i vetëm i tyre ishte që t‘i bënte studentët të ndiheshin rehat. Në fakt

e gjithë kjo pjesë e testit synonte të plotësonte të dhënat e marra nga testi me shkrim

dhe t‘i vinte në ndihmë projektuesit të kurrikulës në rast mëdyshjeje apo pasigurie.

Ky testim u zhvillua në ambientet e UPT-s, në klasën ku studentët kishin mësim sipas

orarit përkatës. Niveli i studentëve u përcaktua nga pikët e marra për secilin nivel.

Paraprakisht ishte përpiluar një skemë e cila bënte ndarjen e niveleve në varësi të

pikëve. Ky testim gjithashtu luajti në rol të rëndësishëm në përcaktimin e njohurive

gjuhësore të studentëve sepse rreth 80% e tyre ishin të paqartë mbi njohuritë e tyre

(sipas vetëvlerësimit të tyre në pyetësor).

Ashtu siç parashikohej 134 studentët e anketuar ishin të niveleve të përziera ku

shumica (43,7%) ishin në nivelin mesatar, të ndjekur nga 30,4% të përparuar dhe

vetëm 25,9% ishin fillestar. Këto të dhëna po i paraqesim në tabelën 4.16.

168

An English for Specific Purposes Curriculum to Prepare English Learners to Become

Nursing Assistants, http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/singleitem/collection/ETD/id/706, konsultuar më

gusht 2009.

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/search/searchterm/English

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/search/searchterm/Specific

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/search/searchterm/Purposes

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/search/searchterm/Curriculum

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/search/searchterm/Prepare

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/search/searchterm/English

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/search/searchterm/Learners

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/search/searchterm/Become

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/search/searchterm/Nursing

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/search/searchterm/Assistants

http://contentdm.lib.byu.edu/cdm/singleitem/collection/ETD/id/706



140


Fillestar 25,9

Mesatar 43,7

I Përparuar 30,4

Total 100,0

Tabela 4.16. Niveli i studentëve në gjuhën angleze

Duhet të kujtojmë që këto rezultate janë nxjerrë nga analiza e testimeve të të gjithë

kampionit por duhet të kuptojmë që nuk është se studentët e përparuar janë vendosur

në një grup dhe fillestarët në një grup tjetër. Përkundrazi në një grup prej maksimumi

30 studentë mund të gjejmë studentë të niveleve të ndryshme. Për shembull më poshtë

po japim nivelet e studentëve brenda një grupi që është Gjeodezi IB dhe Ndërtim IF në

vitin akademik 2009-2010.

Gjeodezi IB


Fillestar 27,8

Mesatar 72,2

Total 100,0

Tabela 4.17. Niveli i studentëve të Gr. Gjeodezi IB në vitin akad. 2009-2010

Siç duket nga të dhënat, 72,2% studentëve janë në nivelin mesatar ndërsa 27,8% janë

fillestar. E njëjta gjë ndodh edhe me një grup tjetër si Ndërtim IF:

Ndërtim IF


Mesatar 54,5

I Përparuar 45,5

Total 100,0

Tabela 4.18. Niveli i studentëve të Gr. Ndërtim IF në vitin akad. 2009-2010

Siç shihet në grupin e ndërtimit kemi rezultate krejt të ndryshme. Këtu mbizotëron

niveli mesatar 54,5%, me një diferencë të vogël me nivelin e përparuar 45,5%.

Niveli i studentëve ndryshon jo vetëm nga njëra degë inxhinierike në tjetrën por edhe

nga njëri vit akademik në tjetrin.

Tani po nxjerrim rezultatet për të njëjtat grupe por në vitin akademik 2011-2012 për të

vënë re nëse kemi unifikim të nivelit të përvetësimit të gjuhës angleze nga studentët



141

dhe nëse heterogjeniteti i spikatur në vitin e mëparshëm ishte një rast i vetëm apo

përsëritet rregullisht.:

Gjeodezi IB


Fillestar 56,5

Mesatar 30,4

I Përparuar 13,0

Total 100,0

Tabela 4.19. Niveli i studentëve të Gr. Gjeodezi IB në vitin akad. 2011-2012

IF Ndërtimi

Niveli Përqindja ( %)

Mesatar 53,3

I Përparuar 46,7

Total 100,0

Tabela 4.20. Niveli i studentëve të Gr. Ndërtim IF në vitin akad. 2011-2012

Po përsëri vërejmë që në grupin e ndërtimit mbizotërojnë nivelet mesatar dhe i

përparuar ndërsa në grupin e gjeodezisë kemi një përzierje të tri niveleve. Duket qartë

që studentët e inxhinierisë së ndërtimit kanë njohuri gjuhësore më të mira sesa ata të

Gjeodezisë. Kjo ta bëj me faktin se studentët që fitojnë të drejtën për të studiuar

Gjeodezi priren të kenë një mesatare të shkollës së mesme më të ulët se ata që

pranohen në degën inxhinieri ndërtimi.

Nuk do t‘i futemi në detaj këtyre dallimeve por rëndësia e këtyre të dhënave qëndron

në nxjerrjen e dy përfundimeve.

Së pari, për shkak të ndryshimit të niveleve të studentëve nga njëra degë tek tjetra nuk

mund të aplikojmë të njëjtën kurrikul ose të paktën jo të njëjtat materiale për të gjitha

fakultet e UPT-s.

Së dyti, ndryshimi i niveleve gjendet edhe brenda një grupi. Ky element ka shume

rëndësi. Siç e dimë synimi i çdo kursi gjuhe është që t‘i ndihmojë studentët të

përparojnë në njohuritë e tyre.

Por, ajo çfarë ndodh rregullisht është që favorizohen nivelet më të ulëta duke ndjekur

arsyetimin se studentët e përparuar do ta kishin më të lehtë një program të tillë sesa

studentët mesatar një program të përparuar. Kjo është e vërtetë por ndërkaq ne sapo



142

kemi shkelur një nga parimet kryesore të një kurrikule. Sepse një kurrikul e tillë nuk

do t‘i shërbente aspak studentëve të përparuar për më tepër që në këtë mënyrë ne i

demotivojmë ata. Përsëritja e aspekteve gjuhësore tashmë të përvetësuara prej tyre nuk

do të bënte interes për ta.

Zgjidhja më e mirë në të tilla raste do të ishte grupimi i studentëve në varësi të nivelit,

gjë që realizohej në UPT në kurrikulat e para vitit 2000. Këshilli i Qendrës së Gjuhëve

të Huaja vazhdon të ngulë këmbë që të vendoset një orar i njëjtë për gjuhën e huaj për

të gjitha vitet e para në UPT me qëllim që të realizohet grupimi i tyre dhe faktikisht

disa fakultete e zbatojnë këtë gjë ndërsa disa të tjerë , për shkak të numrit të madh të

grupeve dhe mungesës së ambienteve, nuk kanë mundur ta bëjnë.

Në rastet kur një grupim i tillë i studentëve nuk është i mundur, mësuesit i duhet të gjej

një vijë të mesme, të përdorë teknika dhe materiale që të mund të kënaqë nevojat e të

gjithëve. Një mjet i tillë do të ishte nëpërmjet punës së pavarur ose punës në grup ku

studentët do të kryenin role të ndryshme pavarësisht nga niveli etj.

Gjithsesi edhe përzgjedhja e veprimtarive të tilla varet nga stilet e të mësuarit të

studentëve dhe preferencat e tyre. Gjithsesi Qendra e Gjuhëve të huaj është munduar

që të krijoj homogjenitet të njohurive të studentëve që zgjedhin të mësojnë gjuhën

angleze. Krahas pedagogëve të gjuhës angleze në këtë qendër punojnë edhe pedagogë

të gjuhëve kryesore evropiane si frengjisht, gjermanisht, italisht dhe rusisht. Kështu që

studentëve që mendojnë se kanë njohuri të mira të gjuhës angleze dhe duan të mësojnë

një gjuhë të re krahas anglishtes si edhe atyre studentëve që kanë një nivel nën mesatar

të gjuhës angleze i këshillohet të zgjedhin të studiojnë një nga katër gjuhët e tjera:

Italisht, Frengjisht, Gjermanisht dhe Rusisht të cilat zhvillohen në nivelin fillestar. Në

këtë mënyrë bëhet një përpjekje për të formuar grupe me studentë të nivelit mesatar.

Testi i Specialitetit

Mjeti i dytë që u përdor për të konstatuar aftësitë gjuhësore të studentëve ishte një test

për Anglishten Inxhinierike i cili u hartua me qëllimin që të maste aftësitë e tyre për të

lexuar, kuptuar dhe shkruar si edhe për të përmbledhur dhe perifrazuar gjuhën në lidhje

me fusha të ndryshme të inxhinierisë.

Testi përbëhej nga katër ushtrime. Dy ushtrimet e para synonin të testonin njohuritë e

studentëve në lidhje me fjalorin dhe terminologjinë në fushën e inxhinierisë dhe ishte

një ushtrim me shumë alternativa. Ushtrimi i dytë përbëhej nga një Tekst i marrë nga

një revistë për inxhinierë të rinj dhe studentët duhet t‘i përgjigjeshin 8 pyetjeve rreth

tij. Pyetjet nuk synonin vetëm të zbulonin se sa të aftë ishin studentët të kuptonin një

tekst specialiteti por shpeshherë përgjigja kërkonte që ata të përmblidhnin ose të

perifrazonin një pjesë të tekstit. Në ushtrimin e fundit, studentët duhet të shprehnin

mendimin e tyre në lidhje me një temë.



143

Duke qenë se studentët studionin në degë të ndryshme të UPT-s, ky ushtrim përmbante

6 pyetje ku secila kishte lidhje me një nga degët e studimit të studentëve dhe të

testuarit duhet të zgjidhnin t‘u përgjigjeshin vetëm njërës prej tyre. Testi përmbante një

fjalor dhe struktura gramatikore për nivel A2-B1 sipas KEPRGJ. Ky testim u krye në

javën e dytë të semestrit pasi studentëve u qe prezantuar lënda, programi dhe

mundësitë e tyre të zgjedhjeve. Më poshtë po japim rezultatet e studentëve në këtë

testim.

Fig. 4.7. Rezultatet e studentëve në testim

Këto rezultate janë lehtësisht të ndikueshme nga niveli i njohurive të studentëve në

gjuhën angleze të përgjithshme. Ata që zotëronin një nivel mbi mesatar arritën të

merrnin rezultatet më të larta pavarësisht mos trajnimit të më pashëm rreth anglishtes

inxhinierike. Për t‘i lehtësuar studentët, nuk iu kërkua të shënonin emrat nëpër testime

përveç degës së studimit. Më poshtë po japim rezultatet e studentëve në testin e

përgjithshëm dhe në atë të specialitetit për studentë të tri degëve të cilat janë: Telekom,

Urbanistikë dhe Inxhinieri Mekanike

Fig. 4.8: Rezultatet e studentëve në testime sipas tri grupeve

36 44

16

2

30-55 56-70 71-84 85-100

Përqindja e studentëve sipas pikëve në testim

%

Telekom

Mekanike

Urbanistike

0

20

40

60

80

Test NiveliTest

Specialiteti

Telekom

Mekanike

Urbanistike



144

Ndërsa më poshtë po paraqesim grafikisht përqindjen e studentëve sipas gabimeve.

Fig. 4.9: Vështirësitë e studentëve sipas aftësive

Ndonëse fjalori ishte i pa trajtuar për ta (me përjashtim të atyre studentëve që kishin

studiuar në shkolla të mesme profesionale), vetëm 47% të studentëve kishin mundur të

plotësonin saktë më shumë se gjysmën e ushtrimeve në lidhje me fjalorin. Për sa i

përket të lexuarit, ata nuk shfaqën vështirësi në të kuptuarin e tekstit por në të

shprehurin me shkrim dhe në perifrazim. Për sa i përket ushtrimeve me shkrim.

Studentët nuk shfaqën vështirësi në tu shprehur në nivel fjalie por ata shpeshherë

prireshin të dilnin jashtë temës së caktuar dhe të kryenin gabime në lidhje me

kohezionin dhe koherencën.


Në këtë pjesë do të identifikohen dhe vlerësohen faktorët që mund të kontribuojnë

pozitivisht apo negativisht në suksesin e kësaj kurrikule Këta faktor janë: shoqëror,

institucional dhe studentor. Informacioni u mblodh nëpërmjet pyetësorit dhe studimit

të politikave të MASH-it duke u konsultuar me faqen e saj të internetit.

4.4.1. Faktorët shoqërorë

Faktorët shoqëror përfshijnë politikat arsimore, traditën e mësimdhënies së gjuhëve

dhe qëndrimet e komunitetit për mësimin e gjuhëve. Në këtë pjesë do të trajtohen

tradita e mësimdhënies së gjuhës angleze dhe politikat arsimore në vend në lidhje me

mësimin e saj.

Shqipëria karakterizohet nga një traditë e gjatë e mësimdhënies së gjuhëve të huaja

duke filluar nga rusishtja në vitet 1950 dhe vazhdon sot e kësaj dite me një

shumëllojshmëri gjuhësh si anglisht, frëngjisht, gjermanisht, italisht, spanjisht, etj.

47

31

32

Fjalor

Lexim

Shkrim



145

Madje po të krahasojmë Shqipërinë me SHBA-n, në kontrast me këtë të fundi, mësimi

i gjuhëve të huaja ka pasur gjithnjë rëndësi në formimin e dikujt dhe gjithnjë është

pranuar si një domosdoshmëri.

Për sa i përket politikave arsimore, Ministria e Arsimit dhe Shkencës mbështet nismën

e Këshillit të Evropës dhe Komisionit Evropian, për shumëllojshmërinë gjuhësore e

kulturore dhe për të mësuarin e gjuhëve, si parim themelor të këtyre institucioneve, për

të inkurajuar shumëgjuhësinë në shoqëri dhe për të motivuar qytetarët që të mësojnë

sa më shumë gjuhë.

Për rrjedhojë, po synohet që çdo nxënës të zotërojë në përfundim të arsimit të mesëm

dy gjuhë të huaja dhe madje po studiohet mundësia e fillimit të një gjuhe të huaj që në

klasën përgatitore, ose që në klasën e parë. Aktualisht 35% e maturantëve zgjedhin

gjuhën e huaj si provim me zgjedhje në Maturën Shtetërore. Vetë ministria e Arsimit

ka theksuar domosdoshmërinë e krijimit të qendrave të mësimit të gjuhëve të huaja,

pranë universiteteve, ku të ofrohen shumë gjuhë përmes kurseve jashtë programit

mësimor. Në këto qendra, mund të ofrohen, si shërbim, edhe kurse për të rritur, që janë

të interesuar të mësojnë gjuhë të huaja në kuadër të të mësuarit gjatë gjithë jetës169

.

Një nga gjuhët më të përkrahura nga Ministria e Arsimit, por edhe nga vetë komuniteti

vendas është anglishtja. Ajo gëzon një vend të privilegjuar midis gjuhëve te huaja në

Shqipëri. Në fakt ajo është gjuha që mësohet më shumë në të gjitha nivelet e sistemit

arsimor në vend. Shumë shqiptarë e fillojnë mësimin e saj që në fillore, duke e

vazhduar në shkollën e mesme, pa përmendur ata që e mësojnë paralelisht edhe nëpër

kurse private. Përveç kësaj ajo konsiderohet si mjeti kryesor për lidhjen e Shqipërisë

me Evropën perëndimore dhe Amerikën veriore dhe ka marrë shumë përparësi për

shkak të politikave arsimore në vend. Ministri i Arsimit Myqerem Tafaj170

ka deklaruar

se anglishtja do të jetë provim i detyrueshëm për maturantët në vitin 2013. Po kështu,

masterat dhe doktoraturat do të zhvillohen edhe në këtë gjuhë. Ai gjithashtu ka

deklaruar se nxitja e mësimit të anglishtes është një nga prioritetet më madhore në

politikat arsimore. ―Zotërimi i mirë i gjuhës së huaj në përfundim të arsimit të mesëm

është premisë bazë për rritjen e cilësisë dhe në mënyrë të veçantë për

internacionalizimin e studimeve universitare të nivelit ‗Master‘ dhe ‗Doktoratë‘ në

universitetet tona‖. .

Me amendimet e fundit të ligjit për arsimin e lartë, gjuha angleze përcaktohet si një

nga kriteret për studimet master dhe doktoraturë. Studentët që zhvillojnë studimet e

ciklit të dytë duhet të japin në përfundim provimin e gjuhës angleze, mbi bazën e

testeve të njohura ndërkombëtare.

169

Burimi i informacionit: http://www.mash.gov.al/njoftim.php?id1=12&id=220 konsultuar në tetor

2011 170

Gazeta Panorama, konsultuar me date 15 nëntor 2011 në adresën e internetit:

http://www.panorama.com.al/sociale/tafaj-doktoraturat-dhe-masterat-vetem-ne-anglisht/

http://+++.mash.gov.al/njoftim.php?id1=12&id=220

http://+++.panorama.com.al/sociale/tafaj-doktoraturat-dhe-masterat-vetem-ne-anglisht/



146

Anglishtja ka vlera jo vetëm në nivel kombëtar por edhe në arenën ndërkombëtare.

Sipas një sondazhi në lidhje me të ardhmen e gjuhës angleze, (Graddol, 2000)

anglishtja nuk do të zëvendësohet nga asnjë gjuhë tjetër si lingua franca edhe për 50

vitet e ardhshme. Ajo vazhdon të ketë një status të fuqishëm duke u bërë gjuha e

shkencës, mjekësisë, politikës, biznesit, internetit, komunikimit në internet, arte dhe

sporte. Prandaj është shumë e rëndësishme që shqiptarët dhe në veçanti studentët të

kenë njohuri të mira të saj nëse ata duan të përparojnë në fushën e tyre të studimit duke

qenë së shumica e materialeve gjenden në gjuhën angleze.

Për inxhinierët shqiptarë anglishtja është kryesisht gjuha e bibliotekës që do të thotë,

ata duhet të kenë aq njohuri gjuhësore sa të kuptojnë tekste dhe në veçanti revista dhe

periodikë, me qëllim që të marrin informacione, të interpretojnë të dhënat dhe teoritë

dhe të përditësojnë njohuritë e tyre me zhvillimet e fundit teknologjike.

Gjuha angleze është e rëndësishme edhe për shkak të pozicionit të saj si gjuhë

ndërkombëtare në konferenca, simpoziume dhe seminare. Kjo do të thotë se

inxhinierëve nuk iu nevojitet gjuha angleze vetëm për të lexuar por edhe për të

komunikuar. Pjesëmarrja aktive nëpër këto takime kërkon njohuri gjuhësore për të

biseduar me kolegët rreth zhvillimeve të fundit në fushën e tyre të specializimit. Për

këtë arsye studentët e degëve inxhinierike në UPT duhet të pajisen me njohuri të

shëndosha të gjuhës angleze jo vetëm për shkak të politikave arsimore por edhe për të

përmbushur më së miri kërkesat e tregut të punës.

3.4.2 Faktori institucional

Një program gjuhe apo kurrikul aplikohet në një institucion mësimor që mund të jetë

një universitet, shkollë ose qendër kursesh. Tipa të ndryshëm institucionesh krijojnë

mjediset e tyre ku njerëzit ndërveprojnë dhe komunikojnë.

Një institucion mësimor është një bashkësi mësuesish, grupesh dhe departamentesh që

ndonjëherë punojnë bashkërisht ose të pavarur nga njëri-tjetri. Një institucion mund të

karakterizohet nga një klimë e fortë përkrahjeje ndaj së resë, ku ndryshimi pritet me

pozitivitet. Por mund të karakterizohet nga një mosmarrëveshje midis mësuesve dhe

administrata nuk paraqet një përkushtim për qëllimet e institucionit.

Institucionet gjithashtu ndryshojnë edhe nga niveli i profesionalizimit. Në disa

institucione ka shumë rëndësi cilësia e për rrjedhojë, investohet shumë tek programet

dhe trajnimi i stafit pedagogjik, por në disa të tjerë, forca shtytëse mund të jetë vetëm

paraja dhe nuk investohet te trajnimi i mësuesve që shpesh herë punojnë me kohë të



147

pjesshme dhe mund të mos jenë me përvojë të gjatë pune. Ata mund të paguhen vetëm

për orën e mësimit dhe nuk përfshihen në përgatitjen e programeve mësimore.

Krahas aspektit njerëzor të një institucione, duhet të merren parasysh dhe aspektet

fizike si cilat lloje mjetesh mësimore dhe lehtësirash gjenden për mësuesit p.sh.

biblioteka, pajisje teknologjike, etj.

Në këtë pjesë do të trajtojmë mësimdhënien e gjuhës angleze brenda UPT-s si

institucion, lehtësirat dhe vështirësitë me të cilat ndeshet stafi pedagogjik.

Universiteti Politeknik i Tiranës është i vetmi universitet i këtij lloji në Shqipëri dhe

nga të paktët në vend që formojnë inxhiniera në degët si: teknologji informacioni,

elektrike, mekanike, ndërtim, gjeologji-miniera dhe matematikë e fizikë. Ashtu si çdo

universitet, ai është i organizuar në Fakultete dhe Institute me departamentet përkatëse.

Mësimdhënia e gjuhëve të huaja në UPT mbulohet nga Qendra e Gjuhëve të Huaja e

cila funksionon në varësinë e Fakultetit të Inxhinierisë Fizike dhe të Inxhinierisë

Matematike në Universitetin Politeknik të Tiranës. Kjo Qendër është vazhdimi i

Departamentit të Gjuhëve të Huaja i cili ka filluar të ekzistoj si njësi më vete pranë

Rektoratit që prej krijimit të Universitetit Politeknik si institucion i pavarur nga

Universiteti i Tiranës në vitin 1991.

Ashtu siç ndodhi me të gjitha universitet Shqiptare edhe Qendra e Gjuhëve të Huaja e

Universitetit Politeknik të Tiranës u përfshi në reformën që rezultoi nga zbatimi i

Kartës së Bolonjës më 18 shtator 2003 dhe mbështetja në Kuadrin e Përbashkët

Evropian të Referimit për gjuhët që prej vitit 2000. Në këtë kuadër Qendra e Gjuhëve

të Huaja i rinovoi plotësisht programet e saj duke i orientuar drejt gjuhës për qëllime

profesionale gjë që solli dhe një përditësim të përmbajtjeve të lëndës së gjuhës së huaj.

Kjo u shpreh jo vetëm në objektivat e reja që u vunë përpara saj, por edhe në metodat e

reja që u futën në mësimdhënie në të gjitha gjuhët.

Krahas gjithë këtyre ndikimeve pozitive të kësaj reforme në fushën e mësimdhënies së

gjuhës së huaj, u morën edhe vendime me pasoja negative. Një vendim i tillë ishte

zvogëlimi i kohës që ju dha gjuhës së huaj. Ky vendim i cili u morr nga Këshillat e

fakulteteve pa përfshirjen e përfaqësuesve të Qendrës së gjuhëve të huaja vështirësoi

realizimin e objektivave të Qendrës dhe kufizoi mësimdhënien/nxënien e gjuhës në

këtë universitet. Gjithashtu edhe përcaktimi i numrit të krediteve i cili ndryshon nga

njëri fakultet në tjetrin ((2.5 ETCS, 3 ETCS, 5 ETCS, 52 ETCS, 6 ETCS )u vendos

përsëri nga Këshillat e fakulteteve pa përfshirjen e përfaqësuesve të Qendrës. Në këtë

mënyrë, u krijua një kontradiktë ndërmjet rolit gjithnjë e më të madh që filluan të zënë

gjuhët në marrjen e dijes shkencore dhe kohës gjithnjë e më të pakët që iu dha

përvetësimit të saj171

. (Vishkurti, 2011)

171

Artikulli është në pritje për tu botuar.



148

Aktualisht, Qendra e Gjuhëve të Huaja kryen aktivitetin mësimor bazuar në modelin 3

+ 2 sipas Deklaratës së Bolonjës dhe ofron edukim ndërdisiplinor (të përgjithshëm)

nëpërmjet mësimdhënies së gjuhëve të huaja për të gjitha fakultet e UPT-s. Studentët

kanë të drejtë të zgjedhin gjuhën që duan të ndjekin e cila është e detyrueshme. Ndër

gjuhët që ofrohen në këtë qendër janë: Anglisht, Frëngjisht, Gjermanisht, Italisht dhe

Rusisht. Gjuhë tjetër të ofruar si mundësi zgjedhjeje nuk ka.

Stafi i kësaj Qendre përbëhet nga pedagogë të kualifikuar dhe me përvojë në fushën e

mësimdhënies së gjuhëve të huaja. Me dëshirën për t‘ju përgjigjur kërkesave dhe

interesave të studentëve në gjuhë, për t‘i bërë ata më kureshtarë ndaj kësaj dijeje, ata

konceptuan kurrikula të reja në vitin 2004. Kjo çoi edhe në një organizim të ri të orës

së mësimit dhe në një ndërveprim më të gjallë pedagog-student për t‘i nxitur këta të

fundit që të arrijnë të shprehen në gjuhë dhe ta përdorin atë në situata të ndryshme

profesionale. Por të gjitha këto iniciativa të vullnetshme të pedagogëve të gjuhës së

huaj të kësaj Qendre nuk u shoqëruan me formime apo kurse specializimi më qëllim

formimin e tyre për këtë situatë të re, të krijuar nga reforma e kryer në nivelin

universitar.

Për të krijuar një tablo më të qartë rreth mjedisit institucional në UPT u hartua një

pyetësor për mësuesit. Qëllimi kryesor ishte informimi mbi kualifikimin e stafit si edhe

qëndrimet e tyre ndaj mësimdhënies së gjuhës angleze në UPT.

Pyetësori i mësuesve i cili ndërthurte 15 pyetje të hapura dhe të mbyllura përbëhet nga

dy pjesë kryesore. Pjesa e parë pyet për përvojën dhe kualifikimin e tyre. Pjesa e dyte

përqendrohet te qëndrimet e mësuesve për nevojat e studentëve, cilat aftësive

gjuhësore duhet të t‘i jepen më shumë përparësi. Pjesa e tretë iu përkushtua zbatimit të

kursit aktual të gjuhës angleze, qëndrimet e tyre rreth tij, cili është kontributi i tyre për

të plotësuar mangësitë e tij, me cilat vështirësi ndeshen ata dhe cilat janë sugjerimet e

tyre për të krijuar një mjedis mësimor më të përshtatshëm dhe me rezultate më të

kënaqshme.

Qendra e gjuhëve të huaja përbëhet nga 11 pedagogë të gjuhës angleze dhe 8 prej tyre

pranuan vullnetarisht që të merrnin pjesë tek anketimi. Pedagogët në fjalë mbulojnë

mësimdhënien e gjuhës angleze në të gjitha fakultetet e UPT-s.

Më poshtë po japim përgjigjet e pedagogëve sipas pyetjeve të cilat gjithashtu i kemi

ilustruar edhe me tabelat përkatëse.

Pyetja 1: A mund të specifikoni gradën apo titullin që zotëroni?



149

Përgjigjet Bachelor Master Doktoraturë Tjetër (në përfundim të

doktoraturës)

Nr. Pedagogëve 2 6

Tabela 4.21: Kualifikimi i pedagogëve

Rezultatet tregojnë që të gjithë pedagogët janë në përfundim të ciklit të tretë të

studimeve dhe dy prej tyre e kanë marrë këtë gradë tashmë.

Pyetja 2: A keni marrë pjesë në ndonjë trajnim në lidhje me mësimdhënien e

Anglishtes për qëllime specifike?

Përgjigjet e pedagogëve Nr i pedagogëve

Po 2

Jo 6

Tabela 4.22: Trajnimi i pedagogëve në mësimdhënien e AQS-s

Pavarësisht se 6 vitet e fundit kurrikula e gjuhës angleze është orientuar nga mësimi i

anglishtes inxhinierike, vetëm dy nga pedagogët kishin mundur të përfitonin nga një

trajnim në lidhje me të.

Trajnimet në fushën e anglishtes për qëllime specifike janë mjaftë të radha në Shqipëri

edhe pse ajo po fiton gjithnjë e më shumë terren nëpër botë. Gjenden shumë pak

persona të kualifikuar për të trajnuar në këtë fushë dhe shpeshherë mësuesit duhet të

mbështeten në punën kërkimore individuale për tu informuar mbi zhvillimet e fundit

në AQS.

Vazhdimi i pyetjes së dytë: Nëse po, ku dhe kur?

Vetëm dy pedagogë ishin trajnuar në lidhje me AQS-n. Trajnimi kishte zgjatur 1 javë

dhe ishte ofruar nga Universiteti i Tiranës.

Pyetja 3: Sa kohë keni që e punoni në mësimdhënien e gjuhës angleze?

Mësuesit Vite pune

3 Mbi 20 vjet

3 Mbi 10 vjet

1 6

1 4

Tabela 4.23. përvoja në mësimdhënie



150

Nga përgjigjet e pedagogëve kuptojmë që pjesa më e madhe e tyre kanë një përvojë të

gjatë në mësimdhënien e gjuhës angleze.

Pyetja 4: Cilat mendoni janë nevojat e studentëve?

Nr i mësuesve

Nevojat e studentëve Vendi I Vendi II Vendi III Vendi IV Total

Lexim 5 0 1 2 8

shkrim 0 6 2 0 8

dëgjim 0 2 0 6 8

E folura/komunikimi 3 0 5 0 8

Tjetër 0 0 0 0

Tabela 4.24. Aftësitë e AQS-s që duhet të zhvillojnë studentët

Pedagogëve iu kërkua që të radhisnin sipas rëndësisë aftësitë që ata mendonin se

studentët duhet të përmirësonin gjatë përvetësimit të anglishtes për qëllime specifike. 5

prej tyre mendojnë se leximi vjen në vend të parë, më pas vjen shkrimi (6 prej tyre), në

vendin e tretë komunikimi dhe së fundi dëgjimi. Pra mbi bazën e përgjigjeve të

shumicës së pedagogeve, aftësive duhet tu jepet përparësi sipas këtij rendi: 1. Lexim,

2. Shkrim, 3. Komunikim dhe 4. Dëgjim

Pyetja 5: A mbulon programi i gjuhës angleze nevojat e studentëve?

Përgjigjet e pedagogëve Nr i pedagogëve

Po 3

Jo 5

Tabela 4.25. Qëndrimi i pedagogëve për plotësimin e nevojave të studentëve

Një program i gatshëm i gjuhës angleze, i lehtëson mësimdhënien e saj pedagogëve

por kur ai nuk është në përputhje me nevojat e studentëve mund të rrisë pakënaqësitë te

këta të fundit. E për rrjedhojë të vështirësoj procesin mësimor. Më shumë se gjysma e

pedagogëve mendojnë se programi i gjuhës angleze në UPT nuk i përmbush të gjitha

nevojat e studentëve.

Pyetja 6: Nëse jo, çfarë i mungon?

Pedagogët mendojnë se programi është i mbështetur në tekstin Engineering 1, i cili

sipas tyre nuk përmban ushtrime gramatikore dhe ndërvepruese. Tekstet janë shumë të

shkurtra dhe ushtrimet për të zhvilluar të shkruarit janë shumë të varfra dhe nuk

përmbajnë as shembuj dhe as fjalor për të lehtësuar veprimtaritë e të shkruarit.



151

Pyetja 7: A bëni modifikime të programit aktual?

Përgjigjet Nr i pedagogëve

Po 7

Jo 1

Tabela 4.26. Modifikimi i programeve nga mësuesit

Pothuajse të gjithë mësuesit pranuan se sillnin modifikime te programi aktual duke e

përshtatur atë me nevojat dhe interesat e studentëve. Disa negocionin me studentët

temat që ata do të donin të zhvillonin, disa të tjerë sillnin materiale plotësuese të cilat

mund të ishin tekste, ushtrime gramatikore ose ushtrime me shkrim. Disa mësues nuk i

bënin ushtrimet me dëgjim për shkak të mungesës së mjeteve të nevojshme.

Pyetja 8: Në ç‘veprimtari i përfshini studentët

Të gjithë pedagogët zhvillonin një larmi veprimtarish me studentët të udhëhequr nga

qëndrimi i tyre se cilat aftësi duhet të kenë më shumë përparësi

Pyetja 9: A kërkojnë studentët ushtrime dhe materialet shtesë krahas atyre të trajtuar

në klasë?

Të gjithë studentët kënaqen me atë që iu ofrohet në klasë apo ndoshta nuk e shprehin

mendimin e tyre me frikën se kjo gjë mund të keqinterpretohet si kundërshtim i

autoritetit të mësuesit.

Pyetja 10: Ku i merrni materialet mësimore?

Burimi i informacionit Nr i mësuesve

Internet 5

Libra 3

Revista 1

Të tjerë 1 (i krijojnë vetë)

Tabela 4.27. Materialet mësimore

Shumica e mësuesve i merrnit materialet e tyre nga interneti edhe pse kishte nga ata që

përdornin më shumë se një burim materialesh. Vetëm njëri prej tyre pranoi se disa

materiale i krijonte vetë për t‘iu përshtatur më mirë nevojave të studentëve.

Pyetja 11: E përdorni tekstin/materialet ashtu si janë apo bëni ndryshime?

Tekstet/materialet Numri i pedagogëve

Përdoren si janë 2

I nënshtrohen ndryshimeve 6

Tabela 4.28 Mënyra e përdorimit të materialeve mësimore



152

Pedagogët mund të zgjedhin të mos i modifikojnë materialet shtesë, pro kjo mund të

mos jetë e dobishme për studentët. Një material origjinal , i pa modifikuar mund të

mos i përshtatet objektivave të mësimit dhe mund të shkaktoj paqartësi në asimilimin e

tij. Gjithashtu materiali mund të jetë tepër i gjatë dhe të përmbaj terma dhe një stil

tepër të ndërlikuar. Një situatë e tillë mund të jetë problematike si për studentët ashtu

edhe për mësuesin. E për rrjedhojë shumica e pedagogëve e modifikonin tekstin apo

materialin në varësi të nivelit të gjuhës angleze të studentëve duke e shkurtuar dhe

thjeshtësuar.

Pyetja 12: Nëse bëni ndryshime, ‗çfarë lloj ndryshimesh bëni?

Modifikimet e materialet varen nga përmbajtja e tij. Mësuesit pranuan se ndonjëherë i

bëjnë një përmbledhje materialit, ndryshojnë termat, lehtësojnë gjuhën e përdorur dhe

bashkojnë pjesë të ndryshme të marra nga burime të ndryshme informacioni. Synimi i

tyre është të sigurojnë përvetësimin e suksesshëm të materialit të përzgjedhur.

Pyetja 13: A mendoni se është e mjaftueshme numri i orëve në dispozicion për

mësimdhënien/mësimnxënien e anglishtes për të plotësuar nevojat e studentëve?

Përgjigjet e pedagogëve Numri i pedagogëve

Po 0

Jo 8

Tabela 4.29 Koha caktuar gjuhës së huaj

Të gjithë pedagogët e anketuar janë të mendimit se numri i orëve për mësimin e gjuhës

angleze është i pamjaftueshëm dhe sugjerojnë që në ato raste kur numri i orëve është i

mjaftueshëm, këto të fundit të shpërndahen në dy semestra sesa të përqendrohen në një

vit të vetëm. Gjithashtu ata mendojnë se anglishtja inxhinierike duhet të zhvillohet në

vitin e tretë sesa në semestrin e parë të vitit të parë kur ata ende nuk janë njohur mirë

me profesionin e zgjedhur.

Pyetja 14: Ku i shikoni vështirësitë e menaxhimit të klasave?

Vështirësitë Numri i pedagogëve

Numri i studentëve për klasë 4

Puna në grup 0

Motivimi 0

Ndërgjegjësimi dhe informimit 4

Tabela 4.30 Vështirësitë e menaxhimit të klasave

Organizimi i një ore mësimore të suksesshme nuk është një punë e lehtë. Pedagogët

tanë ndeshen me dy vështirësi. E para është numri i madh i studentëve në klasë që



153

përmëtepër janë të niveleve të ndryshme gjuhësore nuk e lehtëson aspak punën e tyre.

Ndërsa vështirësia e dytë është mos ndërgjegjësimi i studentëve për rëndësinë e kursit

të gjuhës angleze. Duke qenë se studentët janë ende në vitin e parë, larg ditës së

diplomimit dhe punësimit, nuk e shikojnë ende të nevojshme anglishten inxhinierike.

Pyetja 15: Cilat janë sugjerimet tuaja për përmirësimin e mësimdhënies së gjuhës

angleze në UPT?

Pedagogët sugjeruan: shtimin e orëve mësimore në dispozicion, ndërtimi i një

laboratori, zvogëlimi i numrit të studentëve për grup, përmirësimi i kurrikulës në tërësi

dhe në veçanti përmirësimi i materialit mësimor që t‘i shkoj më përshtat nevojave të

studentëve. Njëri prej pedagogeve gjithashtu sugjeroi trajnimin e pedagoge në lidhje

me Anglishten Inxhinierike.

Për sa i përket aspektit fizik, mësimi i gjuhëve të huaja, përveç auditorëve ku

zhvillohen seminaret, zhvillohet edhe në laboratorin e Gjuhëve të Huaja i cili ende nuk

është i pajisur me infrastrukturën dhe programet bashkëkohore ndonëse aktualisht po

bëhen përpjekje për rinovimin e saj. Gjithsesi, laboratori është i vogël dhe nuk mund të

përballoj dot fluksin e madh të studentëve. Pothuajse në të gjitha fakultet e UPT-s

gjuha e huaj zhvillohet në semestrin e parë të vitit të parë duke rezultuar në një

mbingarkesë për stafin e qendrës si edhe për laboratorin gjatë kësaj periudhe. Për sa i

përket lehtësirave të tjera, si CD-player, video-projektor etj, ato pothuajse nuk

ekzistojnë. Ndërsa nëpër bibliotekat e fakulteteve të ndryshme mund të gjenden

literatura të shumta në gjuhë të huaj por këto të fundit nuk shfrytëzohen nga studentët.

Ndoshta për shkak të mosinformimit dhe mosangazhimit të tyre në mësimin e gjuhëve

të huaja.

4.5. Qëllimet dhe Objektivat për një kurrikul të re të Gjuhës Angleze

për Fakultetet e Universitetit Politeknik

Mësimet e nxjerra nga analiza e mjedisit dhe e profilit të studentëve mund të shërbejnë

si një informacion i vyer të për përmirësuar kurrikulat aktuale të UPT-s me qëllim që

ajo të përmbushi nevojat e studentëve. Më poshtë po rendisim disa nga qëllimet dhe

objektivat për një kurrikul të re për UPT-n, bazuar në rezultatet e analizës së nevojave

të studentëve të fakulteteve të ndryshme të këtij institucioni të arsimit të lartë.

Qëllimet dhe Objektivat

Qëllimet akademike dhe objektiva perspektive e këtij programi janë:

Tu mundësohet studentëve të UPT-s perceptimi, kuptimi e përpunimi i

informacionit në fushën e tyre përkatëse përmes gjuhës angleze duke bërë

dëgjime e video, duke lexuar tekste e materiale, duke shkruar raporte e

dokumente shkencore, duke marrë pjesë në diskutime e debate që lidhen me

fushën e tyre.



154

Tu mundësohet studentëve dhe diplomantëve studimi e formimi në universitet e

huaja si dhe pjesëmarrja aktive e dinjitoze në konferenca, seminare etj. duke

paraqitur edhe punimet e tyre në gjuhën angleze.

Ti krijohet inxhinierëve të ardhshëm mundësi optimale punësimi të suksesshme e

të qëndrueshme në kompani e agjenci të ndryshme.

Të krijohen mundësi reale për të marrë pjesë aktivisht në situata a aktivitete

komunikimi.

Të krijohet një ambient ndërveprimi reciprok në klasë.

Të pasqyrojmë e përgjigjemi kërkesave e nevojave të studentëve duke hartuar një

program racional të bazuar në strukturat, funksionet, nocionet, temat, detyrat etj.

të porositura e orientuara nga ato vetë.

Të ofrohen materiale autentike duke vënë theksin në çështjet globale, shoqërore e

specifike që lidhen me zhvillimet e tanishme në shkencë e shoqëri.

Të nxitet motivimi e të thellohet praktikimi i mëtejshëm i katër shprehive bazë të

gjuhës të kombinuara dhe integruara edhe me shprehi të tjera studimore.

Kurrikula në fjalë, nisur nga zhvillimet e sotme didaktike e pedagogjiko-shkencore,

ka si synim të qendërzojë studentin me të gjitha kërkesat, aspiratat e përpjekjet e tij

në procesin e mësimdhënies duke krijuar e ofruar varietet ushtrimesh e teknikash të

mirë-llogaritura. Gjithashtu, puna me grupe do ti jepte një shtytje të dukshme e

angazhim maksimal për një ndërveprim të frytshëm midis studentëve. Paraqitja e

situatave gjuhësore përmes kontekstesh reale e interesante do të krijonte mundësinë

që studentët të shijonin e vlerësonin orën e mësimit duke rritur e nxitur mendimin e

bashkëpunimin, duke e ndjerë veten të lirshëm e plot besim në komunikimin gjuhësor

si dhe në vlerësimin real të grupit e të vetvetes. Dhe do të ishte pikërisht ky zhvillim

funksional, organik e dinamik i studentëve që do të çonte në thellimin e përdorimin e

shprehive e aftësive gjuhësore të studentëve në drejtim të teksteve e literaturës

teknike, të fjalorëve e manualeve duke shfrytëzuar si çelës ndihmës gjuhën amtare

ose gjuhë të tjera.

Së fundi duke përmendur dhe faktin se kontigjenti i studentëve të gjuhës angleze vjen

nga shkolla me nivele të ndryshme përvetësimi gjuhësor, çka përbën një veçori

specifike në vendin tonë, duket e arsyeshme të organizohet një testim paraprak

(placement-test) që i paraprin ndarjes në grupe në fillim të çdo viti shkollor. Ky

element do të përbënte alfën dhe omegën e çdo kursi AQS-je. Ai do të ishte hapi i

parë drejt analizës së nevojave e kërkesë së tyre dhe të shërbente si një pasaportë

hyrëse për këta studentë në derën e profesionit të tyre të ardhshëm. Gjithashtu duhet

të ndërtohen programe lënde duke u bazuar në tre nivelet gjuhësore të studentëve por

edhe në tematikat sipas fakulteteve përkatëse.



155

Kreu V

Programi mësimor për mësimdhënien e AQS-s në UPT

5.1. Përcaktimi i përmbajtjes

5.2. Planifikimi i objektivave dhe procesit mësimor

5.3. Silabusi

5.4. Përgatitja e materialeve mësimore

5.5. Vënia në zbatim e programit- Plani mësimor

5.6. Vlerësimi i programit mësimor



156

Kreu V

Programi mësimor për mësimdhënien e AQS-s në UPT

Në këtë pjesë të punimit do të përshkruhet sesi u eksperimentua me vënien në zbatim

të mësimeve të nxjerra nga kryerja e analizës së nevojave dhe e mjedisit për të hartuar

një program të gjuhës angleze për studentët e UPT-s. Duke qenë se UPT përbëhet nga

shumë fakultete dhe degë studimi, do të ishte e pa mundur të hartonim dhe

eksperimentonim një program për të gjitha degët. Kështu që vendosëm të

përqendroheshim vetëm në dy fakultete, në atë të Inxhinierisë së ndërtimit dega

inxhinieri ndërtimi dhe në atë të arkitekturës, dega urbanistikë.

Ndërtimi i programi kushtëzohet nga tri elementë kryesore që janë përmbajtja e kursit,

qëllimet dhe objektivat e tij dhe materiali mësimore. Këto të tria do t‘i trajtojmë më

poshtë.

5.1 Përcaktimi i përmbajtjes

Nga analiza e nevojave të studentëve rezultoi se ata do të dëshironin të merrnin një

gërshetim të njohurive nga fusha e specialitetit dhe nga anglishtja e përdorimit të

përditshëm dhe se ata mendonin se gjuha angleze iu nevojitej për punësim, studime,

komunikim dhe kompjuteri, duke zgjedhur anglishten për punë si më të rëndësishme

dhe anglishten për programe kompjuterike si më pak të rëndësishme. Duke marrë si

pikënisje punësimin si vendin ku atyre u nevojitet gjuha angleze, duhet hartuar një

program i cili të zhvillojë te studentët aftësi për të përballuar me sukses situata ku do e

përdorin gjuhën angleze gjatë ushtrimit të profesionit. Mirëpo është e vështirë të

përcaktohen detyra specifike që inxhinierët e ardhshëm do ta përdorin gjuhën por nga

intervista me inxhinierët u zbulua se ata e përdorin gjuhën angleze në këto veprimtari

kryesore:

- Leximi materialesh të ndryshme në fushën tuaj të profesionit

- Shkrimi dhe leximi i një game të gjerë imeilesh, faksesh, letrash dhe formash të


- Shkrimi i CV-ve

- Shkrimi i raporteve formale

- Leximi i manualëve teknik në anglisht

- Biseda telefonike të natyrës teknike dhe komerciale

- Pritja e vizitorëve të huaj dhe përfshirja në komunikim formal dhe jo formal

- Negocimi i bizneseve dhe kontratave për kompaninë

- Udhëtime jashtë vendit

Dhe se ata u shprehën se a do të donin të zhvillonin:

Njohuri rreth fjalorit të specialitetit

Dhe të përparonin në njohuri të përgjithshme të gjuhës angleze



157

Për rrjedhojë arrijmë në përfundimin se programi i ri gjuhës angleze duhet të përfshijnë

në përmbajtje të tij tema, detyra e veprimtari që tu ofrojnë atyre mundësi për të mësuar

terminologjinë sipas fushës përkatëse si edhe të zhvillojnë aftësi për të kryer detyrat e

përmendura nga inxhinierët

5.2 Planifikimi i objektivave

Me tu përcaktuar tematika dhe lloji i njohurive që studentët dëshirojnë dhe kanë nevojë

të marrin për të marrë njohuri bazë të anglishtes inxhinierike, përcaktohen qëllimet dhe

objektivat e programit për të drejtuar mësuesit në planifikimin e mësimit,

mësimdhënies dhe testimeve. Ato gjithashtu synojnë të ofrojnë rezultate të matshme.

Më poshtë po japim disa objektiva që udhëhoqën konceptimin e programit që

eksperimentuam me studentët e degëve Inxhinieri ndërtimi dhe Arkitekturë viti

akademik 2015-2016. Gjithashtu po japim edhe disa udhëzime në vija të trasha rreth

realizimit të procesit mësimor.

Objektivat e nxënies

Në fund të kursit studentët:

- Do të kenë zgjeruar fjalorin e tyre me terminologji në lidhje me inxhinierinë

- Do të mund të nxjerrin kuptimin dhe t‘i qasen llojeve të ndryshme të teksteve

nga fusha e inxhinierisë

- Do të mund të bëjnë një përmbledhje dhe të shprehin mendimin e tyre kritike

rreth tekstit

- Do të mund të shkruajnë CV, shënime, raporte dhe propozime

- Do të mund të përshkruajnë një grafik

- Do të mund të bëjnë një prezantim rreth një teme nga fusha e tyre e

specializimit dhe të drejtojnë një diskutim në klasë

Procesi mësimor

Procesi mësimor do të realizohet në formën e seminareve duke u bazuar në një qasje

ndërvepruese. Të gjithë studentëve do t‘u kërkohet të kontribuojnë vazhdimisht në

diskutimet në grup dhe në detyrat e veprimtaritë e kryera gjatë orës së mësimit. Të

gjitha orët e mësimit do të zhvillohen në gjuhën angleze dhe gjuha shqipe do të

përdoret vetëm në raste paqartësie apo për të ndihmuar studentët në vështirësi.



158

5.3. Silabusi

Menjëherë pas përcaktimit të objektivave të programit mësimor dhe përzgjedhjes së

përmbajtjes, mbështetur në to, ne hartuam dy silabës të cilët u vunë në zbatim në degët

inxhinieri ndërtimi dhe urbanistikë.

Një nga zbulimet e analizës së nevojave të studentëve ishte parapëlqimi i tyre për një

kurs gjuhe që përmbante veprimtari të cilat synonin të zhvillonte tek ata katër aftësitë

kryesore: Lexim, dëgjim, e folur dhe shkrim. Ata gjithashtu shprehën dëshirën që të

merrnin njohuri rreth gjuhës angleze të përgjithshme si edhe rreth asaj së specialit.

Kështu që ne hartuam një silabës të integruar i cili ndërthur tre lloje silabusish: atë

tematik, gramatikor dhe funksional. Më poshtë po paraqesim një pjesë të marrë nga

silabusi hartuar për studentët e urbanistikës, degë e arkitekturës.

Topic Reading Vocabulary Listening Grammar Writing Speaking Assignment

Careers in

architecture

Careers in

architecture

Job

advertisem

ent

Types of

architects

Job

interview

Present

simple

review

Past

simple

review

Note-

taking

Writing a

CV

Role play

Job

interview

Write your

personal CV

Parts of a

building

A flyer

Parts of a

building

Listening to

conversation

between an

architect

and a

contractor

Writing a

summary

Finding

main idea

and

supportin

g details

Reading

―Skyscraper

construction‖

Explain new

vocabulary

Write main

ideas in cue

cards

Make a

summary

Shapes Textbook

chapter

A webpage

Shapes in

architecture

Listening to

a

conversation

between a

student and

instructor

Modal

verbs

Asking for

an opinion

Find

information

on strange

looking

buildings

Tabela 4.31 Program eksperimental për gjuhën angleze për arkitekturë

Siç vihet re, ai është i përbërë nga 8 ndarje të cilat janë: tema e mësimit, lesimi, fjalori,

dëgjimi, gramatika, shkrimi, e folura dhe detyra. Përzgjedhja e temave dhe

veprimtarive është udhëhequr dhe në shërbim të objektiva të paracaktuar. Secila temë

është përgatitur për tu realizuar 2-5 orë mësimore në varësi të dinamikës së klasës.

Gjithashtu edhe pse synimi kryesor ishte ndërthurja e veprimtarive të ndryshme që të

zhvillinin të katër aftësitë bazë tw mësimit të gjuhës së huaj, jemi munduar që hartojmë

një programi jo shumë të ngjeshur me veprimtari (i ngarkuar) sa të jetë zbatimi i tij.



159

5.4. Përgatitja e materialeve mësimore

Problemi i përzgjedhjes së materialeve mësimore përbën një nga vështirësitë e

mësimdhënies së AQS-s. Është e pamundur të gjenden tekste mësimore komerciale që

të mund të plotësojnë nevojat dhe interesat e studentëve. Nga ana tjetër, hartimi i

materialeve mësimore nga vetë mësuesit kërkon një punë më të organizuar dhe një

kohë më të gjatë. Kështu që, ne mendojmë se alternativa më e mirë do të ishte

përzgjedhja e një teksti komercial dhe plotësimi i tij me materiale të përgatitura nga

mësuesi.

Aktualisht në UPT, po punohet me setet e librave të metodës Career Paths nga shtëpia

botuese Express Publishing. Këto tekste kanë mjaft mangësi (që u nxorën në pah nga

mësuesit) si tekste leximi shumë të shkurta, veprimtari komunikuese dhe me shkrim

mjaft varfra. Janë të përqendruar te prezantimi i fjalorit dhe ushtrimi i tij në veprimtari

të kufizuara në nivel fjalie (p.sh. plotësoni vendet bosh me fjalën që mungon dhe lidhni

fjalët me përkufizimin). Së fundi, një tjetër mangësi, është mungesa e një flete pune

për tu ushtruar. Këto pika të dobëta të këtij teksti mund të kompensohen me hartimin e

materialeve nga mësuesi.

Ne vendosëm të propozonim një program të mbështetur në këtë tekst dhe në veprimtari

dhe materiale të zhvilluara nga mësuesi. Arsyeja kryesore e marrjes së këtij vendimi

lidhet së pari me kushtet në UPT dhe me larminë e metodave në dispozicion.

Fatkeqësisht në tregun shqiptar është pothuajse e pamundur të gjenden tekste të

mësimit të gjuhës angleze që të jenë të specializuara sipas degëve të studimit në UPT

dhe Express Publishing mundëson tekste për pothuajse të gjitha fakultet e UPT‘-s. Së

dyti, tekstet janë të pajisura me një kod që mundëson shkarkimin e të gjithë

veprimtarive të tekstit në telefona celular apo në kompjuter. Ky element jo vetëm që ka

një ndikim motivues te studentët që janë në përgjithësi të dhënë pas teknologjisë por na

mundëson të kapërcejmë një nga mangësitë e momentit të mësimdhënies së gjuhës

angleze në UPT që është mungesa e një laboratori fonetik dhe mungesa e pajisjeve

audiopamore për zhvillimin e orës së mësimit. Së fundi, çdo metodë është e ndarë në

tri libra sipas nivelet A1, A2 dhe B1 të KEPRR, kështu metoda i paraprinë problemit të

heterogjenitetit të njohurive të studentëve në gjuhën angleze.

Çdo metodë përbëhet nga 45 mësime. Gjuha angleze në FAU, dega arkitekturë

përmban 6 kredite të ndara në 5 kredite seminare dhe 1 detyrë kursi. Ajo zhvillohet

vetëm në semestrin e parë të vitit të parë. Duke pasur parasysh që një semestër

përmban 14 javë, për zbatimin e programit, kemi në dispozicion 70 orë 50 minutëshe.

Nga përvoja e deritanishme ka rezultuar shumë e vështirë që të mund të mbulohen të

gjitha mësimet sidomos nëse marrim parasysh që çdo mësim duhet të plotësohet me

materiale e veprimtari shtesë. Ajo që ne propozojmë është i ashtuquajturi programi i



160

negociueshëm ku studentëve u ofrohet mundësia që të përzgjedhin 30 tema që ata

mendojnë se janë më interesante apo më të rëndësishme.

Gjithashtu, po nga përvoja është vënë re që studentët paraqesin preferenca e mendime

të ndryshme dhe është pothuajse e pamundur të plotësohen kërkesat e të gjithëve por

mund të gjendet një vijë e mesme.

Menjëherë pas zgjedhjes së metodës mbi të cilën do të mbështetet programi mësimor

është e nevojshme që të plotësohen mangësitë e saj me materiale të përgatitura nga

mësuesi. Më poshtë po trajtojmë sesi u veprua për të përgatitur materiale nga mësuesi

për mësimin nr 7 Tables and Graphs në Book 2 në metodën Career Paths

Engineering172

Ky mësim përbëhet nga 8 ushtrime të cilët po shpjegojmë hollësisht si më poshtë:

1. Bashkëbisedim rreth grafikëve

2. Një lexim i shkurtër rreth grafikëve ku prezantohet fjalori i ri dhe një ushtrim

rreth të kuptuarit të tekstit

3. Ushtrim fjalori ku studentëve u kërkohet të lidhin fjalët me përkufizimin. Të

gjitha fjalët janë përmendura paraprakisht te teksti që u lexua në ushtrimin e

mësipërm.

4. Ushtrim fjalori ku studentëve u kërkohet të plotësojnë vendet bosh me fjalorin

që tashmë ata u kanë mësuar përkufizimin një gjuhën angleze.

5. Ushtrim dëgjimi: studentët dëgjojnë një bashkëbisedim midis dy inxhinierëve

rreth një raporti ku të dhënat do të paraqiten grafikisht dhe shënojnë për

pohimet ‗e vërtetë‘ apo e ‗gabuar‘

6. Ushtrim me dëgjim: studentët dëgjojnë po të njëjtin bashkëbisedim dhe

plotësojnë vendet bosh me fjalët që mungojnë

7. Ushtrim me role: studentët duhet të përgatisin dhe interpretojnë me role një

bashkëbisedim të ngjashëm si ai me të cilin ata u ndeshën në ushtrimin me

dëgjim

8. Ushtrim me shkrim: studentëve u paraqitet një formular raporti i thjeshtuar të

cilin ata duhet ta plotësojnë me informacione nga pjesa në role sipas

nënndarjeve të formularit

Duke marrë shkas nga tema e këtij mësimi, u hartua një leksion që kishte si qëllim

kryesor t‘u mësonte studentëve sesi të përshkruanin një grafik me shkrim dhe më pas

të flisnin rreth tij. Një ushtrim i tillë përfshihet detyrimisht te testi IELTS që është një

nga testet e gjuhës angleze të njohura ndërkombëtarisht të testimit të gjuhës angleze

dhe që studentët mund të vendosin tu nënshtrohen nëse vendosin të studiojnë jashtë

vendit ose thjesht për të filluar ciklin e dytë të studimeve duke qenë se ai gjendet në

listën e testeve për mbrojtjen e gjuhës angleze të aprovuara nga MAS. Kështu që,

menduam se zhvillimi i aftësisë të përshkruarit të një grafiku do tu shërbejë studentëve

jo vetëm në profesionin e tyre por edhe për testin IELTS-it.

172

Lloyd Ch. , Frazier James (2013) Career Paths Engineering, Express Publishing, EU



161

Si burim për hartimin e leksionit u përdorën një sërë faqesh në linjë të cilat u ofruan

studentëve për t‘i konsultuar për detyrën e përshkrimit të një grafiku, krahas materialit

të përgatitur nga mësuesi që u shpërnda studentëve në formë të printuar:

http://www.ieltsbuddy.com/ielts-task-1.html

http://www.ielts-exam.net/preparing/Writing_task_one_pie_charts/211/

Materiali i përgatitur nga mësuesi përbëhej prej 5 pjesësh (shih shtojca D)

1. Informacion i përgjithshëm rreth grafikëve dhe përdorimit të

tyre

2. Përshkrim i një grafiku: struktura organizuese dhe fjalori

3. Shembuj grafikësh të përshkruar

4. Ushtrime për përshkrimin e grafikëve

5. Ushtrime dhe njohuri gramatikore rreth kohës së tashme dhe të

shkuar dhe rreth përdorimit të shkallës krahasore dhe sipërore të

mbiemrave si struktura gramatikore më të përdorura në

përshkrimin e grafikëve.

5.5. Vënia në zbatim e programit - Plani Mësimor

Në këtë pjesë të punimit do të përshkruhen sesi u vunë në zbatim programet provizore

të hartuara për degët inxhinieri ndërtimi dhe arkitekturë. Me fjalë të tjera, do të

përshkruajmë sesi u hartuan dy plane mësimore dhe sesi u realizua procesi mësimor

për secilin prej tyre.

Programi i gjuhës angleze për inxhinierinë e ndërtimit u zbatua për grupin gjeodezi IA

nga 7 janar 2016 deri në 25 janar 2016. Orët e mësimit u zhvilluan te salla 406, çdo

ditë e enjte nga ora 12-15 dhe grupi përbëhej nga 22 studentë që në bazë të testit të

nivelit të kryer në fillim të semestrit më datë 15 tetor 2015 i përkisnin niveleve A2 dhe

B1 sipas KEPRR-s

Ndërsa programi i gjuhës angleze për degën e arkitekturës u zbatua me grupet

Urbanistikë IA dhe IC në periudhën 10 janar deri më 25 janar 2016. Orët e mësimit u

zhvilluan në sallën 307 në orën 8-12. Të dy grupet përbëheshin përkatësisht nga 20 dhe

24 studentët dhe ata i përkisnin niveleve B1, B2 dhe C1.

Planet mësimore u organizuan në të njëjtin format. Në secilin prej tyre u renditën

objektivat e përgjithshme të kursit duke u ndarë në hapat: nxehja, prezantimi, praktika

dhe vlerësimi.

Procesi mësimor ndoqi një qasje të përqendruar te studenti dhe te zhvillimi i aftësive të

tij komunikuese në një kontekst të bazuar te profesioni i tij. Krahas mësimdhënies, u

http://www.ieltsbuddy.com/ielts-task-1.html

http://www.ielts-exam.net/preparing/Writing_task_one_pie_charts/211/



162

vëzhgua procesi mësimor dhe u mbajtën shënime reflektuese rreth tij. Për shkak të

kohës së kufizuar raportet janë më të shkurtra në krahasim me hapat e planit mësimor.

Raportet reflektuese u përqendruan te prezantimi i mësimit, praktika, detyrat, çfarë

shkoi mirë dhe çfarë nuk shkoi ashtu si duhet, sugjerime dhe proceduara të

mësimnxënies/mësimdhënies që mund të ishin përdorur për të ndihmuar studentët për

ta përdorur gjuhën e huaj më gjerësisht gjatë orës së mësimit dhe për t‘i dhuruar larmi

orës së mësimit.

Në një orën mësimi të zakonshme mësuesi prezanton temën, objektivat e mësimit dhe

parashtron se çfarë do të zhvillohet gjatë orës së mësimit. Më pas zhvillohet një

bashkëbisedim i lirshëm rreth temës së mësimit sa për t‘i përgatitur studentët për të

folur dhe ndërvepruar në gjuhën angleze. Mësuesi mundohet ta drejtoj

bashkëbisedimin drejt temave që të mund të përfshijnë terminologjinë qo do të ndeshin

studentët në tekstin e shkurtër me të cilin ata do të punojnë pak më vonë.

Në një orë mësimi synohet që fjalori i ri të prezantohet dhe vihet në zbatim në

veprimtari që lidhen me këto aftësi: Lexim, Fjalor, Gramatikë, Dëgjim, Ndërveprim

dhe Shkrim.

Ndër detyrat kryesore që përfshihen studentët gjatë një ore mësimi janë:

2) Diskutojnë kuptimin e fjalëve të reja

3) Përdorin fjalor për të nxjerrë kuptimin e tyre

4) Mbajnë shënime

5) Lexojnë paragrafë dhe i perifrazojnë apo shpjegojnë ato pjesës tjetër të

klasës

6) Shkruajnë dhe interpretojnë bashkëbisedime me njëri-tjetrin

7) Dëgjojnë materiale me dëgjim dhe kryejnë veprimtari të ndryshme në

lidhje me to si p.sh. plotësimi i vendeve bosh

8) Lexojnë tekste për të gjetur informacione të përgjithshme apo specifike

9) Shkruajnë përmbledhje

Natyrisht që këto veprimtaritë nuk ishin të vetmet, herë pas here mësuesi mundohej t‘i

përfshinte studentët edhe në veprimtari të reja për t‘i nxjerra nga rutina dhe madje një

herë u organizua një lojë vetëm për të sjellë larmi gjatë orës së mësimit.

Gjatë realizimit të programit u vu re se shpesh herë studentët shfaqnin vështirësi

gramatikore sidomos studentët e Grupit Gjeodezi dhe u pa e arsyeshme që të

pëfshiheshin shpjegime dhe veprimtari gramatikore që mund të ndesheshin dhe

përdoreshin sidomos në bashkëbisedime dhe në veprimtaritë me shkrim. Njohuritë

gramatikore u grupuan sipas detyrave me qëllim që ti jepej kuptim përdorimit të tyre si

edhe për t‘i motivuar studentët që prireshin ta shikonin gramatikën si një nga elementet

më të mërzitshme të përvetësimit të një gjuhe të huaj.

Më poshtë po paraqesim një shembull plani mësimor



163

Shembull plani mësimor nr 1:

Seanca e 10 : 17.01.2016

Tema: Tables and Graphs (Tabelat dhe Grafikët)

Publiku: studentë të vitit të parë: dega inxhinieri ndërtimi

Niveli: A2/B1

Kohëzgjatja: 2 seanca mësimore (100 min)

Hartuese: Margarita Paci

Aftësitë komunikuese të synuara:

- Të jenë të aftë të përshkruajnë dhe shpjegojnë të dhënat në një grafik

- Të diskutojnë rreth karrierave të mundshme në fushën e inxhinierisë së

ndërtimit duke përdorur fjalorin dhe struktura të ndryshme gramatikore

- Të ndërgjegjësohen mbi ndryshimet dhe prirjet e tregut të punës

Përputhja me Kuadrin Evropian të Referimit për Gjuhët:

Niveli A2/B1: Mund të kuptojë pikat themelore kur përdoret një gjuhë e qartë dhe

standarde dhe nëse bëhet fjalë për gjëra të zakonshme në punë, në shkollë, në kohën e

lirë, etj. Mund të prodhojë një ligjëratë të thjeshtë dhe koherente mbi tema të njohura

dhe të fushave që paraqesin interes për të. Mund të tregojë një ngjarje, një përvojë ose

një ëndërr, të përshkruaj një qëllim dhe të paraqesë shkurt arsye apo shpjegime për një

projekt apo ide.

Përputhja me programin e lëndës: Metoda ―Engineering‖, niveli B1, Book 2, Unit

7«Tables and Graphs» f.14.

Objektivat e mësimit: të diskutohet rreth rëndësisë se grafikëve dhe tabelave në fushën

e inxhinierisë, të përsëritet koha e tashme dhe e kryere e thjeshtë si edhe të mësohet

sesi të përshkruhen të dhënat e paraqitura në një grafik

Treguesit kryesorë :

Gramatikë

• Përsëritje e kohëve (duke vënë theksin te koha e tashme dhe e kryera e thjeshtë)

Fjalori

• Fjalori për përshkrimin e grafikëve/prirjeve

Kulturë: Menaxhimi i karrierës dhe ballafaqimi me ndryshimet

Aftësia mbizotëruese : të shprehurit me gojë dhe me shkrim



164

Aftësitë gjuhësore :

- të dijë të përdorë fjalorin që lidhet me përshkrimin e grafikëve

- të strukturoj qartë një përshkrim të një grafiku

Aftësitë pragmatike: të jenë të aftë që të prezantojnë e të përshkruajnë një grafik

përpara klasës.

Mjetet: Grafikë të marrë nga interneti dhe nga revista dhe nga Testi i IELTS

Etapat e zhvillimi i mësimit:

Etapat

Zhvillimi Veprimtaritë e

studentëve

Roli i

mësuesit

Teknikat,

mjetet e

përdorura

Shënime

Etapa

1

Paraqitje e

objektivave

të seancës

Dëgjim T‘i informojë

mbi mënyrën e

zhvillimi të

seancës

Paraqitje me

gojë

Njohje me

objektivat e

seancës

5 min.

Etapa

2

Nxehja Diskutojnë rreh

përdorimit të

grafikëve në

përgjithësi dhe

në fushën e

inxhinierisë së

ndërtimit

Të drejtoj

diskutimin

Paraqitje me

gojë

Ushtrimi 1 faqe

16

5-10min

Pjesëmarrje

e tërë klasës

Etapa

3

Studentët

kryejnë

ushtrimet 2-

6

Lexim dhe

plotësim

ushtrimesh

Të shpjegoj

veprimtaritë

dhe të organizoj

studentët nëpër

grupe

Shpjegim me

gojë

20 min

Punë në

grupe

Etapa

4

Përshkrimi i

një grafiku

Mundohen të

përshkruajnë një

grafik me

njohuritë në

dispozicion

Shpjegon,

veprimtarinë.

Vëzhgon

studentët dhe

mban shënim

rreth

vështirësive ne

lidhje me

fjalorin dhe

përdorimin

gramatikor

Shpjegim me

gojë

Përshkrim me

shkrim

10min

Punë

individuale

Etapa

5

Përshkrim

grafiku dhe

diskutim

Dëgjojnë një

shembull

përshkrimi

grafiku;

Informon rreth

detyrës dhe

drejton

bashkëbisedimi

Shpjegim me

gojë

Punë

individuale

10 min

Punë

individuale



165

Krahasojnë

përshkrimin e

dëgjuar me

përshkrimin e

tyre dhe

diskutojnë rreth

mangësive dhe

vështirësive të

tyre

Nxitje e

reflektimit të

studentëve mbi

punën e kryer

Mbajtje shënim

shprehjeve që u

duken më të

përshtatshme

për përshkrimin

e grafikëve

Etapa

6

Përshkrim

Grafiku

Dëgjim Informon rreth

mënyrës së

organizimit të

një përshkrimi

grafiku dhe

ilustron

Shpjegim me

gojë

Shpërndan

material shtesë

rreth grafikëve,

organizimit të

përshkrimit të

tyre,

terminologjinë

e përshtatshme

Lexim materiali

10 min

Pjesëmarrje

e tërë klasës

Etapa

7

Ushtrime me

përshkrimin

e grafikëve

Punojnë

ushtrimet dhe

praktikojnë

fjalorin për

përshkrimin e

grafikëve

Shpjegon

ushtrimeve dhe

drejton

diskutimin e

përgjigjeve të

sakta

Konsultim

materiali,

përdorimi i

fjalorëve,

hamendësimi

15min

Pjesëmarrje

e tërë klasës

Etapa

8

Përmbledhje

e orës së

mësimit

Diskutojnë se

çfarë u zhvillua

gjatë orës së

mësimit dhe

sugjerojnë

përmirësimi

I orienton,

siguron

mbarëvajtjes e

orës

Përsëritje dhe

vlerësim

5 min

Pjesëmarrje

e tërë klasës

Pjesa e parë: Kryerja e veprimtarive të Mësimit ―Tables and Graphs‖ të cilin po e

paraqesim më poshtë

Pjesa e dytë: Materiali rreth grafikëve i përgatitur nga mësuesi:



166

Shembull plani mësimor nr 2:

Seanca e 10 : 17.01.2016

Tema: People in architecture (njerëz në arkitekturë)

Publiku: studentë të vitit të parë: dega urbanistikë

Niveli: A2/B1

Kohëzgjatja: 3 seanca mësimore (150 min)

Hartuese: Margarita Paci

Aftësitë komunikuese të synuara:

- Të diskutojnë rreth karrierave të mundshme në fushën e arkitekturës duke

përdorur fjalorin dhe struktura të ndryshme gramatikore

- Të jenë të aftë të nxjerrin informacionin e nevojshëm nga njoftime për punë

- Të përgatisin CV sipas formatit të Bashkimit Evropian.

Përputhja me Kuadrin Evropian të Referimit për Gjuhët:

Niveli A2/B1: Mund të kuptojë pikat themelore kur përdoret një gjuhë e qartë dhe

standarde dhe nëse bëhet fjalë për gjëra të zakonshme në punë, në shkollë, në kohën e

lirë, etj. Mund të prodhojë një ligjëratë të thjeshtë dhe koherente mbi tema të njohura

dhe të fushave që paraqesin interes për të. Mund të tregojë një ngjarje, një përvojë ose

një ëndërr, të përshkruaj një qëllim dhe të paraqesë shkurt arsye apo shpjegime për një

projekt apo ide.

Përputhja me programin e lëndës: Metoda ―Architecture‖, niveli B1, Book 2, Unit 2

«People in Architecture» f.6.

Objektivat e mësimit: të diskutohet rreth karrierave të mundshme në fushën

arkitekturës, të përsëritet koha e tashme dhe e kryere e thjeshtë si edhe të mësohet

sesi të nxirren shënime nga një njoftim punë dhe të hartohet një CV.

Treguesit kryesorë :

Gramatikë

• Përsëritje e kohëve (duke vënë theksin te koha e tashme dhe e kryera e thjeshtë)

Fjalori

• Fjalori për llojet e specializimeve brenda fushës së arkitekturës

Kulturë: Menaxhimi i karrierës dhe ballafaqimi me ndryshimet

Aftësia mbizotëruese : të shprehurit me gojë dhe me shkrim

Aftësitë gjuhësore :



167

- të dijë të përdorë fjalorin që lidhet me specializimet në arkitekturë

- të nxjerrë informacione nga një njoftim pune

- të përgatisë një CV

- tu përgjigjet pyetjeve në një intervistë pune

Mjetet: njoftime pune të marra nga gazeta dhe formati Europass is CV

http://europass.cedefop.europa.eu/

Etapat e zhvillimi i mësimit:

Etapat

Zhvillimi Veprimtaritë e

studentëve

Roli i

mësuesit

Teknikat,

mjetet e

përdorura

Shënime

Etapa

1

Paraqitje e

objektivav

e të

seancës

Dëgjim T‘i

informojë

mbi

mënyrën e

zhvillimi të

seancës

Paraqitje me

gojë

Njohje me

objektivat e

seancës

5 min.

Etapa

2

Nxehja Diskutojnë rreh

karrierave të

ndryshme në

arkitekturë

Të drejtoj

diskutimin

Paraqitje me

gojë

Ushtrimi 1

faqe 6

5-10min

Pjesëmarrje e

tërë klasës

Etapa

3

Studentët

kryejnë

ushtrimet

2-6

Lexim dhe

plotësim

ushtrimesh

Të shpjegoj

veprimtaritë

dhe të

organizoj

studentët

nëpër grupe

Shpjegim

me gojë

20 min

Punë në grupe

Etapa

4

Lexim

njoftimi

pune

Lexojnë

njoftimin dhe

mbajnë shënim

kërkesat e tij

Të shpjegoj

veprimtarinë

Shpjegim me

gojë

10 min, punë

individuale

Etapa

5

Përshkrimi

i një CV

Diskutojnë rreth

CV-ve, llojin e

informacionit

që përmbajnë.

Shqyrtojnë

shembullin e

CV-s dhe

mundohen të

Shpjegon,

veprimtarinë

.

Drejton

diskutimin

Vëzhgon

studentët

dhe mban

Shpjegim

me gojë

Përshkrim

me shkrim

10min

Pjesëmarrje e

të gjithë klasës

në diskutim

dhe punë

individuale

http://europass.cedefop.europa.eu/



168

dallojnë pjesët e

një CV

shënim rreth

vështirësive

në lidhje me

fjalorin dhe

përdorimin

gramatikor

Etapa

6

Intervistë

Punë

Dëgjim

Plotësojnë

ushtrime në

lidhje me pjesën

e dëgjuar

Shpjegon

ushtrimin

Shpjegim

me gojë

Shpërndan

material

shtesë rreth

pytjeve në

një intervistë

pune.

Lexim

materiali

10 min

Pjesëmarrje e

tërë klasës

Etapa

7

Intervistë

pune

Bashkëbisedojn

ë me role

Shpjegon

ushtrimin,

organizon

studentët në

grupe dhe

monitoron

realizimin e

detyrës

Karta me

fjalë kyçe

për

intervistuesi

n dhe

shembuj

CVs për

kandidatin

për punë

15min

Bashkëbisedi

m me role

Etapa

8

Përmbledh

je e orës së

mësimit

Diskutojnë se

çfarë u zhvillua

gjatë orës së

mësimit dhe

sugjerojnë

përmirësimi

I orienton,

siguron

mbarëvajtjes

e orës

Përsëritje

dhe vlerësim

5 min

Pjesëmarrje e

tërë klasës

Pjesa e parë: Kryerja e veprimtarive të Mësimit ―People in Architecture‖ të cilin po e

paraqesim më poshtë

Pjesa e dytë: Materiali rreth CV-s dhe intervistave për punë të përgatitura nga mësuesi



169

5.6 Vlerësimi i programit mësimor

Në këtë pjesë të punimit do të trajtojmë vlerësimin e dy programeve të gjuhës angleze

që u zbatuan në periudhën 7 janar 2016 deri në 25 janar 2016 në degët Gjeodezi dhe

Urbanistikë.

Për vlerësimin e tyre u përdorën dy mjete kryesore- krahas vrojtimeve tona dhe

rezultateve të studentëve në provimin final, u përdor një pyetësor i vlerësimit të

studentit. Qëllimi i tij ishte t‘u jepte mundësi studentëve të shprehnin mendimin në

lidhje me programin mësimor. Këtu vlen për tu ripërmendur fakti se programi ynë u vu

në zbatim vetëm për një periudhë një mujore dhe studentët nuk u informuan për të me

qëllim që kur të jepnin vlerësimin e tyre, të mund të dallonim nëse programi i ri kishte

arritur përmirësimet e synuara dhe se cilat aspekte të tij kishin nevojë të përpunoheshin

më tej me qëllim që ti përmbushnin akoma më së miri nevojat e studentëve.

Pyetësori i vlerësimit të studentit u plotësuar nga 63 studentë menjëherë pas

përfundimit të testit final. Ai u paraqit atyre në gjuhën shqipe dhe përbëhej vetëm nga

dy pyetje. Në pyetjen e parë renditeshin të gjitha mësimet e zhvilluara gjatë semestrit

të parë të vitit akademik 2015-2016 dhe për secilin prej tyre të anketuarit duhet të

qarkonin një nga katër alternativat: 1. shumë i dobishëm, 2 i dobishëm 3pak a shumë i

dobishëm 4. i padobishëm

Ndërsa pyetja e dytë kërkonte që përbri secilit mësim të shënohej se cili aspekt i tij i

kishte pëlqyer më shumë dhe cili jo.

Më poshtë po paraqesim grafikisht rezultatet e këtij pyetësori për 4 mësimet që u

eksperimentuan me programet e reja.

Fig. 5.1. Vlerësimi i studentit për mësimet e realizuara me programin e ri

Vlerësimi i studentit

shumë i dobishëm

i dobishëm

pak a shumë i dobishëm

i padobishëm



170

Mësimet e realizuar me anë të programit të ri të morën vlerësimet 87% shumë i

dobishëm, 8% i dobishëm dhe 5% pak a shumë i dobishëm. Ndër arsyet e vlerësimit të

tyre pozitiv ishin temat në lidhje me fushën e studimit, shumëllojshmëria e

veprimtarive, ushtrimet me dëgjim, përdorimi i materialeve nga interneti dhe revista

dhe atyre shtesë, përdorimi i kartave për bashkëbisedim. Ndërsa si pika të dobëta ata

shënuan se do të donin të kishin pasur më shumë mundësi praktikimi të njohurive të

reja dhe të merrnin më pak njohuri në një orë mësimi.

Nga ana tjetër, mësimet e zhvilluara me programin ekzistues të gjuhës angleze patën

këto rezultate: 15% shumë i dobishëm, 54% i dobishëm, 22% pak a shumë i dobishëm

9% i dobishëm. Studentët e anketuar vlerësuan dobinë e temave në lidhje me

profesionin e tyre, ushtrimet me dëgjim dhe pjesët me lexim të lehta për tu kuptuar.

Por nga ana tjetër ata pranuan se shpeshherë veprimtaritë ishin të njëjta dhe monotone

për çdo mësim sidomos ushtrimet e fjalorit.

Rezultati i vrojtimeve.

Duke qenë se programi i ri u zbatua dhe u vrojtua nga një person i vetëm, nuk qe e

lehtë të mblidhej shumë informacion vlerësues për zbatimin e planeve mësimore për

programet e reja. Ajo që u dallua ishte një rritje e përgjithshme e interesit dhe

përkushtimit të studentëve për mësimin sidomos kur flitej për veprimtari që

përfshiheshin në testet për mbrojtjen e gjuhës angleze. Gjithashtu u vu re se materialet

plotësuese të përgatitura nga mësuesi ofronin më shumë mundësi për praktikimin dhe

përvetësimin e fjalorit. Gjë që u vu re në gatishmërinë e studentëve për ta përdorur atë

me lehtësi në veprimtaritë e ndryshme si prezantime detyrash, bashkëbisedime dhe

pjesë me role.



171

Përfundime

Objekti kryesor i këtij punimi ishte të ndërtonte një kurrikul të gjuhës angleze për

qëllime specifike për studentët e vitit të parë në UPT duke u mbështetur në një punë

kërkimore të mirëfilltë. Për ta arritur këtë qëllim u mbështetëm në një literature të gjerë

në fushën e kurrikulave dhe strategjive të mësimnxënies dhe mësimdhënies dhe mbi

bazën e saj përcaktuam dhe ndoqëm të gjitha etapat e hartimit të një kurrikule të cilat u

finalizuan me vënien në zbatim të saj.

Duke u mbështetur në objektivat e këtij punimi dhe në hulumtimet e kryera për t‘i

plotësuar ato, mund të arrijmë në disa përfundime të renditura më poshtë në një formë

të përgjithësuar.

Anglishtja për Qëllime Specifike është mësimi i gjuhës angleze për të plotësuar

nevojat specifike të nxënësit; Ajo përdor metodologjinë dhe aktivitete të

disiplinave që i shërben dhe përqendrohet tek gjuha (gramatika, leksiku,

regjistri), ligjërimi dhe llojet e teksteve që i shkojnë përshtat këtyre

veprimtarive. AQS-ja, në situata të veçanta të mësimdhënies, mund të përdorë

një metodologji të ndryshme nga anglishtja e përgjithshme; ajo mund të

hartohet për të rritur në ciklin e dytë dhe të tretë të studimeve dhe për të gjitha

nivelet e zotërimit të gjuhës angleze.

Mësimdhënia e gjuhës angleze për qëllime specifike në Shqipëri, sipas

hulumtimeve tona, ka kaluar nëpër tri faza:

Në fazën e parë (1970-1990), ajo e gramatikës dhe e përkthimit, u zhvillua

kryesisht gjatë studimeve universitare, por edhe në shkolla të mesme

profesionale. Metodat e përdorura ishin hartuar nga autorë shqiptarë dhe

pothuajse të gjitha kishin të njëjtën strukturë organizimi ku rëndësi e posaçme u

kushtohej gramatikës dhe fjalorit. Aftësia parësore që synohej të zhvillohej

ishte të lexuarit. Ndërsa për sa i përket mësimdhënies, ajo ishte e përqendruar te

mësuesi.

Në fazën e dytë (1990-2003), ndeshim një ndërprerje të hartimit të metodave

nga autorë shqiptarë të cilët u përqendruan në hartimin e teksteve për shkolla 8-

vjeçare dhe të mesme. Ndërkaq mësimdhënia e AQS-s vazhdoi të mbështetej

në metodat e krijuara në vitet ‘70-‘80 ose në metoda të krijuara nga autorë të

huaj ose në rastin më ekstrem, ajo u braktis për t‘u zëvendësuar nga

mësimdhënia e anglishtes së përgjithshme.

Në fazën e tretë (2004-aktualisht) rigjallërohet tradita e mësimdhënies së

Anglishtes për Qëllime Specifike nëpërmjet teksteve të hartuara nga autorë

shqiptarë të nxitur nga dëshira për të plotësuar nevojat e studentëve. Kjo



172

periudhë i përket qasjes komunikuese në mësimdhënien / nxënies e AQS – s dhe

vënies mbi baza më shkencore të mësimdhënies në këtë fushë, duke marrë

parasysh të një tërësi faktorësh që ndikojnë në përvetësimin sa më aktiv të saj.

Në hartimin e një kurrikule merren parasysh një varg faktorësh. Në to

përfshihen njohuritë aktuale të studentit, mangësitë, mjetet mësimore, koha në

dispozicion, aftësitë e mësuesve, parimet e mësimdhënies dhe mësimnxënies.

Në procesin e hartimit të kurrikulave, këta faktorë konsiderohen në katër

nënprocese: analiza e mjedisit, analiza e nevojave, aplikimi i parimeve dhe

përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave. Rezultatet e analizës së mjedisit na

drejtojnë drejt një liste faktorësh dhe ndikimit të tyre në procesin e hartimit.

Rezultati i analizës së nevojave është një listë elementesh gjuhësore duke marrë

parasysh njohuritë e studentëve, dëshirat dhe nevojat e tyre në të ardhmen.

Aplikimi i parimeve përfshin pikësëpari përcaktimin e parimeve kryesore për tu

aplikuar dhe monitorimi i aplikimit të tyre gjatë gjithë procesit të hartimit.

Rezultati i aplikimit të parimeve është një kurse gjuhe në të cilin nxënies i jepet

përparësia më e madhe. Së fundi përcaktimi i qëllimeve dhe objektivave

sigurojnë një pikëmbërritje për të gjithë procesin e hartimit të një kurrikule.

Rëndësia e zhvillimit të një analize nevojash qëndron edhe në faktin se

nëpërmjet saj hartuesi i kurrikulës mund të mësojë rreth dy elementeve shumë

të rëndësishme: 1. cilat janë njohuritë gjuhësore të përgjithshme dhe specifike

që zotëron studenti dhe 2. Çfarë njohurish gjuhësore të përgjithshme dhe

specifike synon të zotërojë ai. Sapo zbulon këto fakte, hartuesi i kurrikulës

mund të vazhdojë me objektivat e kursit dhe të vendosë se çfarë të përfshijë në

programin mësimor (funksionet, temat, fjalorin). Me të përfunduar programin,

vëmendja kalon te metodologjia e mësimdhënies. Kjo nga ana tjetër i shtyn

hartuesit e kurrikulave që të hartojnë, krijojnë ose t‘i përshtatin materialet

aktuale në përputhje me nevojat gjuhësore të studentëve. Këto materiale, më

pas do të përcaktojnë karakterin e testimeve për të vrojtuar përvetësimin e

njohurive të marra. Kjo është arsyeja përse shpeshherë thuhet se analiza e

nevojave drejton zhvillimin e një kurrikule.

Mësuesit nuk do të mund t‘i mësojnë studentëve të gjitha aftësitë gjuhësore që

do t‘i duhet në të ardhmen. Kështu që ata mund të mbështet në përdorimin e

strategjive të të mësuarit. Ato janë çelësi i ndërtimit të autonomisë së studentit.

Duke qenë se studentët paraqesin stile të ndryshme të mësuarit, mësuesi

këshillohen të përdorin një gamë të gjerë strategjish në mënyrë që çdo student

të gjej veten. Përveç kësaj, mësuesi mund të prezantojë dhe shpjegojë

strategjitë të ndryshme të të mësuari duke i shpjeguar qëllimin dhe rëndësinë e

tyre. Madje ata mund të diskutojnë hapur se pse një strategji funksionon më

mirë dhe kur mund të përdoret. Në këtë mënyrë, rritet repertori i mjeteve

mësimore për secilin student duke i bërë atë më të vetëdijshëm për strategjitë



173

në dispozicion të tij dhe për t‘i inkurajuar që të vendosin se cilat strategji janë

më efikase për të arritur te qëllimi kryesor që është marrja e dijes në mënyrë të

pavarur.

Për të arritur një mësimdhënie të suksesshme me studentët e UPT-s, nevojitet të

ndërtohet një program mësimor ku të trajtohen tema me interes për studentët, të

përdorën një lami veprimtarish motivuese dhe mësimore që synojnë

përmirësimin e aftësive komunikuese, thellimi i njohurive dhe shprehjeve

gramatikore, i terminologjisë së specialitetit në bashkërendim me njohuri të

përgjithshme të gjuhës angleze.

Në rastin e një grupi heterogjen mësuesi bën një punë të diferencuar ne grupe

më të vogla studentësh të cilët gjejnë vete tekste të specialitetit në revista apo

internet dhe i analizojnë apo i studiojnë në varësi të nivelit të tyre dhe sipas

objektivave të vendosura nga pedagogu paraprakisht. Kështu, ata nxiten në

kryerjen e punës së pavarur. Kujtojmë që orët e mësimit janë të pamjaftueshme

dhe roli i mësuesit është që t‘u ofrojë studentëve teknikat e të mësuarit, të ju

lehtësojë nxënien, tu tregojë mënyrën e të lexuarit, e kuptimit të një teksti, e

hartimit të një sinteze, të një raporti për nivelet mesatare dhe të përparuara.

Ndërsa për studentët fillestare, mësuesi përqendrohet në formimin e aftësive

bazë gjuhësore dhe komunikues në fushën e tyre të specialitetit.

Kurrikula e re që u ndërtua ndikoi pozitivisht jo vetëm në rritjen e motivimit

dhe angazhimit të studentëve gjatë orës së mësimit por edhe në zhvillimin e

aftësive të tyre komunikuese në gjuhën angleze. Gjithashtu duke pasur në

qendër studentin, kjo kurrikul ndikoi edhe në zhvillimin e pavarësisë së

studentëve në mësimin e gjuhës angleze nëpërmjet njohjes nga ana e tyre të

strategjive dhe stileve të ndryshme të nxënies. Duke mësuar si të mësojnë, ata

do të mësojnë sesi ta përvetësojnë vetë gjuhën e huaj kur tu nevojitet në situata

më specifike profesionale. Mendojmë se në këtë mënyrë arritëm të vërtetojmë

hipotezën se arritjet në gjuhën angleze të studentëve do të jenë më të larta nëse

realizohet hartimi i një kurrikule që bazohet në nevojat e studentëve dhe nëse

strategjitë e mësimdhënies/mësimnxënies kanë në qendër studentin dhe e

edukojnë atë me pavarësinë e të mësuarit në gjuhën e huaj.

Së fundi mund të themi se megjithëse ky punim, i bazuar në një literaturë të

pasur e bashkëkohore, është ndër të parët që vendos në qendër të studimit të tij

raste të shumta konkrete të problematikës që shfaq mësimdhënia/nxënia e

anglishtes për qëllime specifike, ai nuk pretendon të jetë shterues.

Megjithatë, ne shpresojmë se të dhënat e modelet e eksperimentuara gjatë

punës sonë e që përfshihen në këtë punim, do t‘u shërbejnë mësuesve dhe

studiuesve si raste konkrete dhe metodologjike për të hartuar dokumente të



174

tjera me vlerë studimore si kurrikula e anglishtes për qëllime profesionale,

analiza e strategjive të mësimdhënies/nxënies së gjuhës së huaj për qëllime

profesionale, profili i mësuesit të gjuhës së huaj për qëllime profesionale, etj.



175

Bibliografi

1. Anthony, L. (1997). ESP: What does it mean? ON

CUE. http://interserver.miyazaki-med.ac.jp/~cue/pc/anthony.htm konsutlua më

prill, 2000

2. Baker, Colin. (1992) Attitudes and Language, Great Britain: Multilingual

Matters Ltd, f.22-59

3. Basturmen H. (2008), Ideas and Options in English for Specific Purposes, New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers. f. 15-29.

4. Basturmen Helen (2010). Developing Courses in English for Specific Purposes.

New York Palgrave Macmillan. 1-39.

5. Bezhani H., Shambli Sh.(1984) English for the students of Economics,

Shtypëshkronja e Dispensave, Tiranë.

6. Bradley, J. C., & Edinberg, M.A. (1982). Communication in the nursing

context. Norwalk, CT: Appleton-Century-Crofts.

7. Brigss, L. (1977). Instructional design: Principles and applications.

Englewood Cliffs,NJ: Educational Technology Publications.

8. Brindley, G. (1989). The role of needs analysis in adult ESL programme

design. In R. Johnson(Ed.). The Second Language Curriculum. Cambridge:

Cambridge University Press. f. 53-70

9. Brindley, G. P. (1984), Needs Analysis and Objective Setting in the Adult

Migrant Education Program. Sydney, Australia: N.S.W. Adult Migrant

Education Service

10. Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. USA:

Pearson Education

11. Brumfit, C. (1984). Communicative Methodology in Language

Teaching.Cambridge: Cambridge University Press, f. 49-52

12. Buka P. (1986) English for construction Engineering Students, Shtypëshkronja

e Dispensave, Tiranë.

13. Buschenhofen, Paul ,(1998), „English language attitudes of final-year high

school and first-year university students in Papua New Guinea‟, Asian Journal

of English Language Teaching, Vol.8, f. 93-116.

14. Carver, D. (1983). Some propositions about ESP. English for Specific

Purposes, 2, 131-137.

15. Clark, J..(1987), Curriculum Renewal in School Foreign Language

Learning.Oxford: Oxford University Press. 221-229

16. Conseil de l‗Europe (2001) Cadre européen commun de référence pour les

langues: apprendre, enseigner, évaluer. Editions Didier, Disponible sur

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf]

17. Crombie, Winifried, (1985), Discourse and language learning: A relational

approach to syllabus design. Oxford: Oxford University Press, 1985.


http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf



176

18. Csizér, Kata. dhe Dörnyei, Zoltan.(2005) ‗The internal structure of language

learning motivation and its relationship with language choice and learning

effort‘, The Modern Language Journal, 89, f. 19-36.

http://users.telenet.be/cr32258/internalstructure.pdf, konsultuar më 5 tetor

2011.

19. Çaushi. A & Hereni E.(2012) Legal English For ESP Students, ADA.

20. Çela L., Osmani Sh., Prodani A. (1987) English for Beginners (for students of

the Higher Institute of Agriculture) Botim i Institutit të Lartë Bujqësor të

Tiranës, Shtypëshkronja e Dispensave, Tiranë.

21. Dörnyei, Zoltan. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom,

New York: Cambriddge University Press, f.6-8, 51.

22. Dudley-Evans, T., & St John, M. (1998). Developments in ESP: A Multi-

Disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

23. Dudley-Evans, T., & St. John, M. (1998). Developments in English for Specific

Purposes.Cambridge: Cambridge University Press.

24. Ehrman, M. E. & Oxford, R. L. (1989). Effects of sex differences, career

choice, and psychological type on adult language learning strategies. The

Modern Language Journal, 73(1), 1-13.

25. Ewer, J. and Hughes-Davies 1987. Further Notes on Developing an English

Programme for Students of Science and Technology' In Swales, J.(ed). Episode

in ESP. Prentice Hall. f.45.

26. Ewer, J. R., & Latorre, G. (1969). A course in basic scientific English. London:

Longman

27. Fida A. & Buza L. (2012), Gjuha e Huaj për Qëllime Specifike në faqet e

Shtypit Pedagogjik Shqiptar Vështrim Historiko-Tematik (1951-2011) National

Conference ―Studime të avancuara në inxhinierinë matematike, fizike dhe

kimike‖ organizuar në UPT, Fakulteti i Inxhiniereisë Matematike dhe

Inxhinierisë Fizike, Qendra e Gjuhëve të Huaja. 160-182

28. Friedenberg, J., Kennedy, D. Lomperis, A., Martin W., & Westerfield, K.

(2003). Effective practices in workplace language training: Guidelines for

providers of workplace English language training services. Alexandria,

VA.:TESOL.

29. G. Hadaj, D. Dracini (1974) English for Engineering Students, Shtypëshkronja

e Dispensave, Tiranë.

30. Gardner, Robert. (1985). Social psychology and second language learning: The

role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold.

31. Graddol, David. (2000). The Future of English? A Guide to Forecasting the

Popularity of the English Language in the 21st Century. London: British

Council. Web edition.

32. Green, J.M. & Oxford, R.L. (1995). A closer look at learning strategies, L2

proficiency, and gender. TESOL Quarterly, 29(2), 261-97.

33. Grup autorësh, (2008), Didaktika e gjuhëve të huaja 1, Tiranë: SHBLU, 142-

160

http://users.telenet.be/cr32258/internalstructure.pdf



177

34. Halliday, M. A. K., McIntosh A., & Strevens, P. (1964). The linguistic sciences

and language teaching. London: Longman.

35. https://www.google.al/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0

CBwQFjAAahUKEwjjo4ixnN7GAhXlrtsKHb_mCpc&url=http%3A%2F%2Ff

aculty.ksu.edu.sa%2Faltowaim%2FWord%2520Documents%2FGrammatical%

2520and%2520lexical%2520Features%2520of%2520Scientific%2520and%25

20Technical.doc&ei=leOmVaOFB-

Xd7ga_zau4CQ&usg=AFQjCNEQQKmsSXjgG6zL8EHWzW-

yYWf9uw&sig2=YzvgVk4QTptz7QBin-neKw

36. Hutchinson, T., & Waters, A. (1987). English for specific purposes, a learning-

centered approach. Cambridge: Cambridge University Press.

37. Integrating Curriculum Design Theory into ESP Course Construction: Aviation

English for Aircraft Engineering*Jun Lin1, Aiguo Wang2, Changjie Zhang2,

konsultuar 18 gusht 2014

https://www.google.al/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&ved=0

CFcQFjAH&url=http%3A%2F%2Fwww.scirp.org%2Fjournal%2FPaperDown

load.aspx%3FpaperID%3D45411&ei=YG7yU-

jIKam00QWJ64GgAQ&usg=AFQjCNESV8ztx12oa8wkWfNw1in3wY4aJQ)

38. Johns, A., & Dudley-Evans, T. (1991). English for Specific Purposes:

International in scope, specific in purpose. TESOL Quarterly, 25, 297-314.

39. Kaba S. (1985). English for Geology and Mining Students, Shtypëshkronja e

Dispensave, Tiranë.

40. Karahan Firdevs. (2007) “Language attitudes of Turkish students towards the

English language and its use in Turkish context” Journal of Arts and Sciences

Say›: 7, May, 2007. http://jas.cankaya.edu.tr/gecmisYayinlar/yayinlar/jas7/07-

FIRDEVSKARAHAN.pdf konsultuar më 10 tetor 2011.

41. Kromidha, E.,Varfi, N., (2011), L‘Enseignement des langues étrangères dans

les facultés de l‘Université de Tirana : Un défi pour une meilleure formation

professionnelle et culturelle des étudiants, in: Synergies Monde, Actes du

IIème Forum Mondial HERACLES. Referred:

http://gerflint.fr/Base/Monde9/kromidha.pdf

42. Litwack, D. M. (1979). Procedure: The key to developing an ESP curriculum.

TESOL Quarterly, 13, 383-391.

43. Mackay, R., & Mountford, A. (Eds.). (1978). English for specific purposes.

London: Longman.

44. Marshall, B. (2002). Preparing for success: A guide for teaching adult ESL

learners. http://calstore.cal.org/store

45. Master, P. 1991. Active verbs with inanimate subjects in scientific pros.

English for specific purposes. 10, 15-33.

46. Master, P. 2003. Noun Compounds and Compressed Definitions. Volume 41,

Issue 3. Available on line:

http://exchanges.state.gov/forum/vols/vol41/no3/p02.pdf

https://www.google.al/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CBwQFjAAahUKEwjjo4ixnN7GAhXlrtsKHb_mCpc&url=http%3A%2F%2Ffaculty.ksu.edu.sa%2Faltowaim%2FWord%2520Documents%2FGrammatical%2520and%2520lexical%2520Features%2520of%2520Scientific%2520and%2520Technical.doc&ei=leOmVaOFB-Xd7ga_zau4CQ&usg=AFQjCNEQQKmsSXjgG6zL8EHWzW-yYWf9uw&sig2=YzvgVk4QTptz7QBin-neKw







https://www.google.al/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&ved=0CFcQFjAH&url=http%3A%2F%2Fwww.scirp.org%2Fjournal%2FPaperDownload.aspx%3FpaperID%3D45411&ei=YG7yU-jIKam00QWJ64GgAQ&usg=AFQjCNESV8ztx12oa8wkWfNw1in3wY4aJQ




http://jas.cankaya.edu.tr/gecmisYayinlar/yayinlar/jas7/07-FIRDEVSKARAHAN.pdf

http://jas.cankaya.edu.tr/gecmisYayinlar/yayinlar/jas7/07-FIRDEVSKARAHAN.pdf

http://gerflint.fr/Base/Monde9/kromidha.pdf



178

47. Mohammad Al Towaim, ―Grammatical and Lexical Features of Scientific and

Technical Language‖ referuar më datë 10.07.015:

48. Munby, J. (1978). Communicative syllabus design: A sociolinguistic model for

defining the content of purpose-specific language programmes. Cambridge:

Cambridge University Press.

49. Mustapha H. et al, Coursen for First year Students of the College of Earth

Sciences,(1986), ESP for the University, ELT Document 123, London:

Pergamon Press in association with The British Council, f. 95-100.

50. Nation, I.S.P.& Macalister John (2010). Language Curriculum Design. New

York: Taylor & Francis Group, f.1-149

51. Nicholls, A., & Nicholls, H. (1972). Developing curriculum: A practical guide.

London: Allen and Unwin.

52. O‘Malley, J. M., & Chamot, A. U. (1990). Learning Strategies in Second

Language Acquisition. New York: Cambridge University Press.

53. O'Malley, J., Chamot, A., Stewner-Manzanares, G., Russo, R. & Küpper, L.

(1985). Learning Strategy Applications with Students of English as a Second

Language TESOL Quarterly 19, f.557-584.

54. Oxford, R. L. & Burry-Stock, J. A. (1995). Assessing the use of language

learning strategies worldwide with the ESL/EFL version of the strategy

Inventory for Language Learning (SILL). System, 23(2), 153-175.

55. Oxford, R. L. & Ehrman, M. (1995). Adults‘ language learning strategies in an

intensive foreign language program in the United States. System, 23(3), 359-

386.

56. Oxford, R. L. (1989). Use of language learning strategies: a synthesis of

students with implications for strategy training. System, 17(2), 235-247.

57. Oxford, R. L.(1986). Second language learning strategies: Current research and

implication for practice. ERIC Document Reproduction Service No. ED

278273.

58. Oxford, R.L (2003) LANGUAGE LEARNING STYLES AND STRATEGIES: AN

OVERVIEW, referuar janar 2016

http://web.ntpu.edu.tw/~language/workshop/read2.pdf

59. Oxford, R.L. (1990). Language learning strategies: what every teacher should

know. Boston: Heinle & Heinle.

60. C.E.Eckersley, (1970), Essential English for foreign students, Longman.

61. Eric H. Glendinning, Technology (botim i Oxford University Press)

62. Parkinson, J. 2000. Acquiring scientific literacy through content and genre: a

theme-based language course for science students. English for Specific

Purposes. 19 369-387



179

63. Partington, A. 1998. Patterns and meaning. Amsterdam: John Benjamins.

64. Peng Jia “The Characteristics and Translation of English for Science and

Technology (EST)‖ (2005) http://www.usingenglish.com/articles/how-to-teach-

english-for-engineers.html

65. Richards, J. (Ed.). (2001). Curriculum development in language teaching.

Cambridge:Cambridge University Press.

66. Robinson, P. (1980). ESP (English for Specific Purposes). New York:

Pergamon.

67. Robinson, P. (1991). ESP Today: A practitioner‟s guide. New York: Prentice

Hall.

68. Rodgers, T. (1989). Syllabus design, curriculum development and polity

determination. In R. K. Johnson (Ed.). The second language curriculum (f. 24-

34). New York: Cambridge University Press.

69. Romo, A. (2006) An English for Specific Purposes Curriculum to Prepare

English Learners to Become Nursing Assitants,konsultuar mw gusht 2009, f.

313-350.

70. Rosenberg, M. 2004. ―Never the twain shall meet‖, English Teaching

Professional 11(35), f. 36–37.

71. Rubin, J. (1975). What the ―good language learner‘ can teach us TESOL

Quarterly 9, f. 41-51.

72. Sifakis, N.C. (2003). Applying the adult education framework to ESP

curriculum development: An integrative mode. English for Specific Purposes,

22, 195-211.

73. Skehan, P. (1989). Individual differences in second language learning. London:

Edward Arnold.

74. Stefanllari I. dhe Dheri V. (1981) English for Medical Students,

Shtypëshkronja e Dispensave, Tiranë.

75. Stern, H. (1983). Fundamental Concepts of Language Teaching Oxford:

Oxford University Press.

76. Strevens, P. (1977). Special-purpose language learning: A perspective.

Language Teaching & Linguistics: Abstracts 10, (3), f.145-163.

77. Tarone, E., Dwyer, S., Gillette, S., Icke, V. 1987. On the use of the passive in

two astrophysics papers. In Swales, J. (ed.). Episode in ESP. Prentice Hall.

p.188.

78. Wenden, A. & Rubin, J. (eds). (1987). Learner Strategies in Language Learning

Hemel Hempstead: Prentice Hall International.

79. Wenden, Anita (1991). Learner strategies for learner autonomy. London,

Prentice Hall. f. 8-79

80. West, L. (1984). Needs assessment in occupational specific VESL. The ESP

Journal, 3, 143-152

81. White, R.V. (1988) The ELT Curriculum : Design, Innovation And

Management. Oxford: Blackwell

http://www.usingenglish.com/articles/how-to-teach-english-for-engineers.html

http://www.usingenglish.com/articles/how-to-teach-english-for-engineers.html



180

82. Wood, A. 2001. International Scientific English: The language of research

scientists around the world. In Flowerdew, J. and Peacock, M. 2001. Research

Perspective on English for Academic Purposes. Cambridge University Press. f.

71

83. Writing in Engineering (Language and Learning Online), referuar më datë

12.06.2016:


84. Yalden Janice,(1987) Principles of Course Design for Language Teaching,

Cambridge: Cambridge University Press. f.39-48.

85. Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher

Should Know New York: Newbury House /Harper & Row.



181

SHTOJCA

SHTOJCA A

KUADRI I ANALIZËS SË NEVOJAVE

Pse nevojitet gjuha e huaj?

Për të studiuar;

Për punë;

Për trajnim;

Një kombinim i këtyre të trejave

Për ndonjë arsye tjetër, p.sh. ngritje në detyrë, provime, statusi.

Si do të përdoret gjuha?

Për të folur, shkruar, lexuar etj.

Kanali: telefoni, komunikimi ballë për ballë etj.

Tipet e teksteve: psh tekste akademike, leksione, bashkëbisedime, manuele

teknike, katalogje etj.

Cilat do të jenë fushat e veprimtarisë apo studimit të studentëve?

Lënda: mjeksi, biologji, arkitekturë, tregti, inxhinieri etj.

Me kë do ta përdoret gjuha?

Me folës vendas ose jo

Niveli i njohurive të bashkëbiseduesit: ekspert, mesatar etj.

Marrëdhënia: koleg, mësues, epror, vartës, klient etj.

Ku do të përdoret gjuha e huaj?

Konteksti fizik: zyrë, sallë leksionesh, hotel, seminar, bibliotekë etj.

Konteksti njërëzor: vetëm, në mbledhje, demonstrata, në bisedë telefonike etj.

Konteksti gjuhësor: në atdhe, jashtë shtetit etj.

Kur do të përdoret gjuha?

Shpesh, rrall, në sasi të mëdha, në sasi të vogla etj.

Përse po e mësojnë gjuhën studentët?

Është kurs me detyrim apo me dëshir

Iu nevojitet ose jo

Për shkak të ngritjes në detyrë, në status apo pagesë

Cili është qëndrimi i tyre ndaj AQS-s? Duan ti përmirësojnë njohuritë e tyre në

gjuhën angleze apo e urrjen kohën që iu merr ajo?

Si mësojnë studentët?

Cili është koncepti i tyre për mësimdhënien dhe mësimnxënien?

Ç‘lloj metodologjie i tërheq më shumë

Cilat teknika ka të ngjarë t‘i mërzisin ata

Cilët janë janë studentët?

Gjinia/mosha/kombësia;

Cilat janë njohuritë gjuhësore të tyre?

Cilat janë fushat e interesit të tyre?

Cili është formimi socio-kulturor i tyre?

Me cilat stile të mësimdhënies janë mësuar?



182

Cilat janë qëndrimet e tyre në lidhje me gjuhën angleze dhe kulturën e vendeve

anglishtfolëse.

(Hutchinson dhe Waters, 1987, f.59-63)



183

SHTOJCA B

PYETËSOR PËR ANALIZIMIN E NEVOJAVE TË STUDENTËVE -- SHQIP

Ne po përpiqemi të mësojmë rreth nevojave tuaja gjuhësore me qëllim që të

hartojmë një kurrikul për tju ndihmuar në përmirësimin e njohurive tuaja në

gjuhën angleze dhe për t’ju përgatitur me terminologjinë e duhur në fushën tuaj

të studimit ose interesit. Ne do t’ju ishim shumë mirënjohës nëse do të shpenzonit

pak minuta për t’ju përgjigjur pyetjeve të pyetësorit.

Udhëzime: Lexojini pyetjet me kujdes dhe jepni përgjigje të plota. Nëse ju nevojitet

më shumë vend, ju lutem përdorni pjesën e pasme të faqes. Të dhënat tuaja personale

nuk do t‘i komunikohen askujt; ne do t‘i përdorim ato vetëm nëse kemi nevojë t‘ju

kontaktojmë për t‘ju bërë pyetje të mëtejshme ose kemi paqartësia mbi përgjigjet tuaja.

Shumë faleminderit.

I. Informacione personale

1. Emër Mbiemër: _______________________________________(jo e detyrueshme)

2. Adresa e E-mail: ______________________________________(jo e detyrueshme)

3.Çfarë ju pëlqen të bëni në kohën e lirë (p.sh. shkoj në kafene, fb, dëgjoj muzik etj.)

_____________________________________________________________________

4. Gjinia juaj: a. Mashkull b. Femër

5. Cila është mosha juaj?

a. 18

b. 19

c. 20

d. 21

e. _______

6. Mosha kur fillova te mësoj anglisht/klasa dhe vendi__________________________

7. Sa vite shkollë keni përfunduar? Shkruani numrin e viteve në hapësirën e dhënë

dhe sipas shkollës që keni ndjekur (nuk është e thënë që t‘i keni ndjekur të gjitha):

a. Shkolla 8-vjeçare _______________ vite

b. Shkolla e mesme _______________ vite

c. Shkollë e mesme profesionale _______________ vite

d. Universitet _______________ vite

8. Cila është dega juaj e studimit dhe a ishte ajo zgjedhja e parë? Nëse jo, çfarë do të

kishit dashur të studionit?________________________________________________



184

II. Njohuri gjuhësore

1. Keni studiuar anglisht përpara se të fillonit studimet në UPT?

a. Po

b. Jo

2. Nëse po, për sa kohë dhe sa orë në javë keni studiuar gjuhën angleze?

Vite Muaj Orë në javë

Shkolla 8/9-vjeçare

Shkolla e mesme

Shkolla e mesme

profesionale

Universiteti

Kurse Private.

3. Çfarë niveli të gjuhës angleze mendoni se zotëroni . Zgjidhni nivelet e mëposhtme.

P.sh. Nese mendoni se ne gramatik jeni niveli mesatar, vendosni kryqin në kollonën

përkatëse.

Fillestar Mesatar I përparuar Nuk e di

Dëgjim

Të Folurit

Lexim

shkrim

Gramatikë

III. Përmirësimi i anglishtes

1. Sa orë detyra shtëpie do të ishit të gatshëm të shpenzonin për studimin e gjuhës

angleze

a. 1 orë në javë

b. 2 orë në javë

c. 3 orë në javë

d. 4 orë në javë

2. Cilat nga shprehitë e më poshtme do të donit të përmirësonit. Vendosni një

kryq. P.sh. nëse doni të përmirësoni pak dëgjimin, vendosni kryqin te kolona

përkatëse.

aspak pak mjaftueshëm shumë

Dëgjim

Lexim

Të folurit



185

Shkrim

Gramatikë

Fjalor

Shqiptim

Kulturë

3. Për çfarë mund t‘ju nevojitet më shumë gjuha anlgeze? (Qarkoni një nga

përgjigjet. Nëse keni më shumë se një arsye, mund të vendosni përbri tyre

numrat nga 1-5 duke filluar nga më e rëndësishmja te më pak e rëndësishmja)

a) Për të studiuar;

b) Për punë

c) Për t‘u trajnuar

d) Për të komunikuar

e) Për të konsultuar material në fushën tuaj të studimit

f) Për të pasur më shumë mundësi për të gjetur punë

g) Për të marrë pikë të larta në teste si TOEFL, ELST etj,

h) Të gjitha

i) Tjetër_________________________________________

j) Nu do më nevojitet gjuha angleze

4. Aktualisht, a e perdorni gjuhen angleze jashte shkolles? A) PO B) JO

Nëse po, për çfarë e përdorni?

________________________________________________________________

5. Gjatë këtij kursi doni të merrni

1. Njohuri të gjuhës angleze në lidhje me fushën tuaj të studimit

2. Njohuri të përgjithshme të gjuhës angleze

3. Të dyja njëherësh

4. Asnjërën___________________________________

6. Tipat e të mësuarit: Ka shumë mënyra për të mësuar një gjuhë të huaj.

Mendoni për mënyrën tuaj dhe përbri çdo mënyrë vendos numrat e mëposhtëm

1 më e kënaqshme dhe më e rëndësishme 2 shumë kënaqshme dhe e

rëndësishme 3 e kënaqshme dhe e rëndësishme 4 Pak e kënaqshme 5 e pa

rëndësishme

Mënyrat e të mësuarit: 1 2 3 4 5

Mësoj më mirë kur e shoh diçka

Mësoj më mirë kur e dëgjoj diçka

Mësoj më mirë kur punoj vetëm

Mësoj më mirë kur punoj me një student tjetër

Mësoj më mirë kur punoj në grupe të vogla

Ushtrime me role – p.sh: blerja e një bilete

Preferoj ta zgjedh vetë mënyrën sesi ta zgjidh një ushtrim pa mësuesin

Preferoj një mësim të drejtuar nga mësuesi dhe me shpjegime

Mësoj duke marrë pjesë në aktivitete krijuese – projekte



186

IV. Qëndrimi ndaj anglishtes dhe përdorimit të saj

1. Anglishtja është:

1) E mërzitshme

2) Interesante

3) E bukur

4) E rëndësishme

5) Gjuha e kulturës

6) Të gjitha perveç e mërzitshme

2. Për fjalitë mëposhtme zgjidhni alternativën që përshkruan më së miri

qëndrimin tuaj.

1. Është një gjë e mirë që të kemi anglishten si gjuhën e huaj më të përdorur në

Shqipëri .

A Dakord B I pavendosur C Nuk jam dakord

2. Librat e shkencave ekzakte dhe shoqërore duhet të shkruhen në Shqip.

A Dakord B I pavendosur C Nuk jam dakord

3. Anglishtja duhet të përdoret në mësimdhënien e lëndëve nëpër shkolla në

Shqipëri

A Dakord B I pavendosur C Nuk jam Dakord

4. Anglishtja dallon një person të edukuar


5. Nëse e di mirë anglishten, do të vlerësohem nga familja, të afërmit dhe miqtë


6. Nëse e di dhe e përdor anglishten do të rritet statusi im si individ.


7. Mësimi dhe përdorimi i anglishtes është një nga faktorët kryesor të zhvillimit të

Shqipërisë. A Dakord B I pavendosur C Nuk jam Dakord

8. Nëse përdor anglishten nuk ndihem më Shqiptar.


9. Nëse përdor Anglishten, do të thotë që nuk jam patriot.


10. Jam i detyruar ta mësoj anglishten nga njerëzit përreth meje.


11. Më pëlqen të lexoj në anglisht revista, libra, etj.


12. Nuk ndihem keq kur përdor anglishten përkundrazi ndihem krenar me veten.


13. Më pëlqen të flas anglisht me anglishtfolës


14. Sa do të doja ta flisja rrjedhshëm anglishten.



187


15. Nuk ndihem rehat kur flas anglisht dhe kam shumë pak besim te vetja.


16. Do ta zgjidhja anglishten edhe sikur të mos ishte një lëndë me detyrim në

shkollë.


17. Më pëlqen të shikoj filma ku flitet anglisht.


18. Zotërimi I anglishtes është mjaft i dobishëm për të komunikuar dhe për tu

kuptuar me popujt e tjerë.


19. Nuk më vjen mirë kur dëgjoj një shqiptar që diskuton me një shqiptar tjetër

anglisht.




188

Shtojca C

PLACEMENT TEST

Name: ____________________ Date: _____________________

I. Grammar (30 points). Choose the correct word or phrase.



189

1. A: Hello Sara, how are you?

B: I __________ very well, thank you.

a. be

b. stand

c. am

d. live

2. A: What do you _____________ ?

B: I am a pianist.

a. did

b. do

c. done

d. does

3. A: Where did you travel in the summer?

B: I _____________ to Italy

a. went

b. was

c. gone

d. going

4. A: Is your father in this picture?

B: Yes, he is the _____________ one on the far left

a. yellow

b. insensible

c. mannered

d. tall.

5. A: What is that long stick you use to play baseball with?

B: It is a _____________.

a. kite

b. boat

c. key

d. bat

6. A: These are my friends Kevin and Sue.

B: _____________ are from Pennsylvania.

a. They

b. Them

c. These

d. Their

7. A: Where is your car?



190

B: It is _____________ the parking lot.

a. upside

b. on

c. between

d. in

8. A: How many children do you have?

B: Two boys and ______________ girl

a. two

b. a

c. an

d. the

9. A: Whose is ______________ bicycle?

B: It‘s mine

a. that

b. these

c. those

d. their

10. A: ________________ the door please, it is cold in here

B: Sure

a. kill

b. paint

c. shut

d. lift

11. A: He's _____________ to dance to salsa music.

B: He is enjoying it it very much

a. to learn

b. learn

c. learns

d. learning

12. A: I don‘t have any money.

B: Don‘t worry, _____________ lend you some.

a. I'll

b. I'm

c. mine

d. me

13. A: Mountain climbing is probably the _____________ sport in the world



191

B: Yes, I agree

a. dangerous

b. more dangerous

c. so dangerous

d. most dangerous

14. A: ______________ you punch me, I will tell the teacher

B: Oh, yeah!

a. It

b. If

c. In

d. Is

15. A: What happened to your hand?

B: I burned it while I _____________

a.were cooking

b. was cooking

c.be cooking

d. cooking

16. A: When Julie was a child, she lived in a _________ decorated house

B: She told me she liked it very much

a. nice

b. nicest

c. nicely

d. nicety

17. A: We usually have lunch _________ one thirty in the afternoon

B: We usually have it at noon

a. with

b. for

c. out

d. at

18. A: Why is Kim leaving her parents‘ house?

B: She wants ______________ live alone

a. for

b. to

c. than

d. with

19. You just came in the classroom, ______________ you?

a. didn‘t

b. don‘t

c. won‘t



192

d. aren‘t

20. If Mom and Dad ask you about me, tell ________ I went for a walk with a

friend

a. their

b. they

c. them

d. theirs

21. A: I have never _____________ to New York before

B: Neither have I

a. be

b. been

c. being

d. was

22. A: Tons of rice is ____________ in China every year

B: Some of it comes to the use

a. Produced

b. Producing

c. Produce

d. produces

23. A: I didn‘t get the linen from the dry cleaners

B: Don‘t worry, I‘ll ____________them ____________ for you

a. let out

b. take off

c. pick up

d. catch on

24. A: If I had a lot of money, I _____________ buy a new car and a new house

B: That‘s my dream too

a. would

b. will

c. won‘t

d. shall

25. A: Please don‘t make any noise. You _____________ wake up the baby

B: Sorry!

a. aren‘t

b. mustn‘t

c. won‘t

d. don‘t



193

26. A: I‘m not hiring a plumber to fix the kitchen sink. I have decided to do it ______

B: Good idea, darling

a. me

b. I

c. my

d. myself

27. A: Wait! We know ______________ that man is!

B: You‘re right, we saw him talking to Dad last week

a. who

b. whose

c. whom

d. why

28. A: Our new Spanish teacher is friendly; ___________ he likes talking a lot

B: Ours is a little boring

a. before that

b. in fact

c. in this case

d. not only that

29. A: ______________ he was very late, he didn't even apologize

B: How rude of him

a. Even though

b. Much as

c. In addition

d. Of course

30. A: I don‘t like Victor; he is an ___________ and ___________worker

B: I don‘t agree with you on that matter

a. unreliable, careless

b. public, careful

II. Reading: (30 points). Read the passages and then answer the questions below

Passage 1 (6p)

The Parent-Teacher Conference

Teacher: Hello. I'm Mrs. Hill, the kindergarten teacher.

Mrs. Lee: It's nice to meet you. I'm Mrs. Lee. My son is Sam.

Teacher: Oh, yes. He's a very nice boy. This is some of the work he‘s done already.

Mrs. Lee: He likes your class very much.



194

Teacher: I'm happy he's in my class.

Mrs. Lee: How can I help him at home?

Teacher: It would really help Sam if he practiced writing his letters with you. You can

also count pennies with him. Please read to him every night.

Mrs. Lee: I can't read well in English and my husband comes home very late from

work.

Teacher: That's O.K. You can read to Sam in Korean. Then talk about the story and

enjoy it together. The important thing is that he's learning about new things and

learning to love reading. He can learn the English names in school for the things you

have taught him at home. He'll always remember the good feeling he has reading with

his mother. There are many books in the library in Korean.

Mrs. Lee: Thank you very much. I will try that. I want to help you in class, but my

English is not very good.

Teacher: Yes it is! You can come in any time. You could help at the art, writing or the

counting center. You could also come on field trips or help me put together little books

for the children.

Mrs. Lee: O.K. I will help. I could come Monday.

Teacher: Great! Can you be here at 9:30?

Mrs. Lee: Yes, 9:30 is fine. I'll see you Monday. Good-bye.

Teacher: Good-bye and thanks for volunteering. The Parent-Teacher Conference. (n.d.). Retrieved September 20, 2004 from

http://www.eskimo.com/~cjh/esl/book2/chap1.html

1. In the conversation, Mrs. Lee implies that:

a. Her husband is a good worker

b. Her husband is not Korean

c. Her husband cannot help Sam very often

d. Her husband does not get up early

2. The teacher encourages Mrs. Lee to do all of the following but one thing:

a. Read to her son in their native language

b. Teach him English vocabulary

c. Discuss their readings

d. Remember the good feeling that comes from reading

3. By the conversation between Mrs. Lee and Sam‘s teacher we can infer that:

I. Sam needs help with Math

II. There are many volunteering opportunities at the school

III. Mrs. Lee‘s English is improving

IV. Volunteering at school will improve Sam‘s test scores

a. I and II

b. III and IV

c. Only II

http://www.eskimo.com/~cjh/esl/book2/chap1.html



195

d. Only IV

Passage 2 (4p)

Rice is the only major grain crop that is grown exclusively as human food. There has

been a series of remarkable genetic advances that have made it possible to cultivate

high-yield varieties that are resistant to disease and insect pests.

Because rice constitutes half the diet of 1.6 billion people, and another 400 million

people rely on it for between one fourth and one-half of their diet, these advanceshave

deterred disasters that otherwise would have left millions of people severely underfed.

Gear, J. & Gear, R. (2002). Cambridge preparation for the TOEFL test (3rd ed.). Cambridge: Cambridge.

1. The relationship between rice and science lays on the fact that:

a. There are more human foods than in the past

b. There are now more resistant varieties of rice

c. Grains are used exclusively as human food

d. Diseases and insects cannot damage rice

2. Because of the advances in rice genetics:

a. Almost two billion people stopped eating rice

b. Almost 400 million people eat rice nowadays

c. Millions of people had been able to get something to eat

d. Millions of people increased the amount of rice in their diets

Passage 3 (10p)

The food we eat seems to have profound effects on our health. Although science has

made enormous steps in making food more fit to eat, it has, at the same time, made

many foods unfit to eat. Some research has shown that perhaps eighty percent of all

human illnesses are related to diet and forty percent of cancer is related to diet as well,

especially cancer of the colon. People of different cultures are more prone to contract

certain illnesses because of the characteristic foods they consume. That food is related

to illness is not a new discovery. In 1945, government researchers realized that nitrates

and nitrites (commonly used to preserve color in meats) as well as other food additives

caused cancer. Yet, these carcinogenic additives remain in our food, and it becomes

more difficult all the time to know which ingredients on the packaging labels of

processed food are helpful or harmful. The additives that we eat are not all so direct.

Farmers often give penicillin to cattle and poultry, and because this, penicillin has been

found in the milk of treated cows. Sometimes similar drugs are administered to

animals not for medicinal purposes, but for financial reasons. The farmers are simply

trying to fatten the animals in order to obtain a higher price on the market. Although

the Food and Drug Administration (FDA) has tried repeatedly to control these

procedures, the practices continue. A healthy diet is directly related to good health.

Often we are unaware of detrimental substances we ingest. Sometimes, well-meaning



196

farmers or others who do not realize the consequences add these substances to food

without our knowledge. Pyle, M. & Munoz, M.E. (1995). Cliffs TOEFL preparation guide (5th ed.).

Lincoln: Cliffs.

1. One of the disadvantages of science is:

a. It has caused cancer of the colon

b. Harmful substances have been added to the food we eat

c. It has made meat look redder

d. The gap between diet and illnesses has decreased.

2. Culture and the contracting of illnesses are related in that:

a. People eat what they produce

b. Traditional foods are healthier than international foods

c. People in a country contract illnesses that are different from the illnesses people in

another country contract.

d. Some cultures are more powerful than others

3. The phrase: “these carcinogenic additives” refers too:

a. The color of meats

b. Penicillin

c. Cattle and poultry

d. Cancer-causing substances

5. Because of their desire to obtain better profits, farmers:

a. Lower the price of meats

b. Raise the prices of meats

c. Fatten their animals using harmful additives

d. Fatten their animals using healthy additives

Passage 4 (10p)

Barter Versus the Use of Money

When Stanley Jevons, in an early textbook on money, wanted to illustrate the

tremendous leap forward when civilization turned from exchange by barter to the use

of money, he could not do better than to quote experiences like the following:

Some years since, Mademoiselle Zélie, a singer of the Théâtre Lyrique at Paris . . .

gave a concert in the Society Islands. In exchange for an air from Norma and a few

other songs, she was to receive a third part of the receipts. When counted, her share

was found to consist of three pigs, twenty-three turkeys, forty-four chickens, five

thousand cocoanuts, besides considerable qualities of bananas, lemons, and oranges. . .

. [I]n Paris . . . this amount of livestock and vegetables might have brought four



197

thousand francs, which would have been good remuneration for five songs. In the

Society Islands, however, pieces of money were scarce; and as Mademoiselle could

not consume any considerable portion of the receipts herself, it became necessary in

the mean time to feed the pigs and poultry with the fruit. This example shows the

nature of barter. Barter consists of the exchange of goods for other goods, rather than

the exchange of goods for a commonly accepted medium of exchange, or money.

Inconvenient as barter obviously is, as shown by the comical example of exchanging

songs for pigs, it actually represents a great step forward from the state of complete

self-sufficiency, where each household made everything it needed and where everyone

had to be a jack-of-all-trades and a master of none. Nevertheless, barter operates under

grave disadvantages. An elaborate division of labor would be unthinkable without the

introduction of a great improvement — the use of money.

Once economics leave the most rudimentary stages, people do not directly exchange

one good for another. Instead, they sell one good for money, and then use money to

buy the goods they wish. At first glance, this seems to complicate rather than simplify

matters, to replace one transaction by two. Thus, if I have apples and want nuts, would

it not be simpler to trade one for the other rather than sell the apples for money and

then use the money to buy nuts?

Actually, the reverse is true. The two transactions are simpler than one. Ordinarily,

there are always people ready to buy apples and always some willing to sell nuts. But it

would be an unusual coincidence to find a person with tastes exactly opposite your

own, with an eagerness to sell nuts and buy apples. This situation, called the ―double

coincidence of wants,‖ would be extraordinarily unlikely. Adapted from: Nordhaus, W. D., &

Samuelson, P. A. (1989). Economics. New York: McGraw-Hill.

1. In his book about money, Mr. Jevons refers to:

a. Leaping to earn money

b. The evolution of trade

c. Experiences about illustrations

d. Civilization changes in matters of textbooks

2. The sentence: an air from Norma probably means

a. Norma‘s stomach problems

b. A singer‘s manner

c. Mademoiselle Zélie‘s partner in the Society Islands

d. The main part of a musical composition

3. The story about Mademoiselle Zélie shows that she:

a. Made a deal to sell fruit in Paris

b. Was a bad trader

c. Exchanged work for goods

d. Fed her pigs with the poultry



198

4. Disadvantages of barter are:

I. It is not convenient when what one needs can not be found

II. People become experts at trading

III. It consists of only one transaction

IV. Division of labor would not exist

a. I and II

b. I and III

c. I and IV

d. Only I

5. The use of money facilitates trading because:

a. Two transactions are better than one

b. It allows the ―double coincidence of wants‖

c. There are people with different tastes

d. Most people have the same tastes

IV. Please, introduce yourself. Describe your academic interests, learning skills and

hobbies: (Please, write in full sentences):

_________________________________________________________________________

____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

__________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

V. Speaking (15p) Placement Test*

It is very important to properly place adult students in order to maintain their interest in

studying English. If material is too easy, students may become bored and drop out. If

the material is too hard, they may not return for the next class.

The most common method of assessing adult students‘ oral proficiency in order to

place them in appropriate classes is to engage them in a brief oral interview. For non-

literate students this approach is particularly valuable. Be aware that the students‘ fear

level may be very high. This fear can be broken down by a friendly smile and pleasant

small talk prior and even during the questions. In fact, you may intermingle small talk



199

and actual assessment questions in such a manner that the students may not know that

they are being assessed. Be sure to explain to the students that the purpose of the

interview assessment is for placement and not for examination.

The following questions are appropriate for this interview.

Student‘s name: ____________________________________

1. What is your name?

_________________________________

2. Where do you live?

_________________________________

3. Where were you born?

_________________________________

4. What day is today?

_________________________________

5. Where are you studying?

_________________________________

6. what are you studying? Was it your first choice or did you want to study something

else?

_________________________________

7. How long have you lived in this city?

_________________________________

8. What do you need the most help in: speaking, reading or writing?

_________________________________

9. Why do you want to study English?

_________________________________

10. What do you like to do for fun?

_________________________________

11. Tell me something about your family

_________________________________

12. What do you expect of this course?

_________________________________

13. What are your goals for the future?

_________________________________

Total score

_________________________________

At all times be relaxed and friendly with the students. Make them feel

comfortable. Reassure them that this is for placement proposes only, and it is not

an examination. Repeat the question or statement if necessary. You may clarify a

response or even prompt students to help them feel more at ease. If they give a

correct and clear answer in English, give two points for each item. If they give an

unclear, inappropriate answer, give them one point. For no answer give them a

zero. Add up the points for a total score.



200

Students with a total score of about 0 – 10 should probably be placed in a beginning

class. Those with scores of about 10 – 20 should be placed in an intermediate class;

and those who scored above 20 should be placed in an advanced class. These scores

are only estimates, and the examiner must use own judgment in determining the class

that could be appropriate for each individual, especially those whose scores fall near

the breaking points.

* Taken and adapted from Adult Education ESL Teachers Guide, by C. Ray

Graham and Mark M. Walsh . Pub. By Texas Education Agency, Kingsville,

Texas



201

SHOTOJCA Ç PYETËSOR I PËRDORIMIT TË GJUHËS ANGLEZE NË

PUNË

1. Ju lutem shënoni profesionin tuaj: ________________

2. Shënoni vitin kur jeni diplomuar: _______________

3. Sa vite keni që e ushtroni profesionin: _____________________

4. Ju është nevojitur ndonjëherë ose ju nevojitet gjuha angleze : PO JO

5. Nëse po, për çfarë iu është nevojitur/nevojitet

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

____________________________________________________________

6. A e keni përdorur gjuhën angleze në situatat e mëposhtme? Nëse po, qarkoni

situatat në të cilat e keni përdorur dhe vendosni numrat nga 1-4 për nga më e

rralla te më e shpeshta.

a. Leximi i manualëve teknik në anglisht ____

b. Leximi materialesh të ndryshme në fushën tuaj të profesionit_____

c. Shkrimi dhe leximi i një game të gjerë imeilesh, faksesh, letrash dhe formash të

tjera të komunikimit profesional_____

d. Shkrimi i CV-ve _____

e. Shkrimi i raporteve formal ____

f. Pritja e vizitorëve të huaj dhe përfshirja në komunikim formal dhe jo formal

_____

g. Biseda telefonike të natyrës teknik dhe komerciale _____

h. Pjesëmarrja në takime _____

i. Negocimi i bizneseve dhe kontratave për kompaninë_____

j. Udhëtime jashtë vendit _____

k. Dhënia prezantimeve formale dhe përgjigjja e pyetjeve ____

l. Pjesëmarrja në konferenca ndërkombëtare ______

7. Nëse do ndiqnit një kurs të gjuhës angleze, çfarë do të donit të mësonit për t‘jua

lehtësuar punën? ______________________



202

SHTOJCA D Material i përgatitur nga mësuesi

HOW TO TALK ABOUT A VISUAL AID: CHARTS AND

GRAPHS

Charts are graphic representations of any measurable data. Charts, graphs, and

diagrams are all synonymous with the graphic representation of numerical data. Charts

may be more specifically defined as illustrations that give information that would

otherwise be arranged in a table (tabular form). Graphs and diagrams are a series of

points, a line, a curve, or an area representing the comparison of variables. The

advantage of charts and graphs is that technical data may be shown in a manner that

quickly and graphically communicates the information.

Professionals in any field can use charts and graphs to graphically explain or

demonstrate the results of statistics. Statistics is the science of the collection,

arrangement, and interpretation of quantifiable information.

.

The basic types of charts include rectilinear (line) charts, column (bar) charts, pie

charts and flowcharts.

Choosing the right visual aid

A flow chart is a diagram

showing the progress of material

through the steps (étapes) of a

manufacturing process

(processus) or the succession of

operations in a complex activity

A pie chart displays the size

(taille) of each part as a

percentage of a whole (un

tout).

A (vertical or horizontal) bar

chart is used to compare unlike

(different) items

A line chart depicts changes

over a period of time, showing

data and trends

A table is a convenient way

to show large amount of data

(données, informations) in a

small space

A diagram is a drawing showing

arrangements and situations, such

as networks (réseaux),

distribution, fluctuation ...



203

Presenting a graph

Introduction Topic Circumstances

This graph shows ... the results of our products ... over 10 years.

The diagram outlines ... rates of economic growth ... between 1990 and 1996.

This table lists ... the top ten agencies ... in the industrial world.

This pie chart represents the company's turnover ... for this year in our

sector.

This line chart depicts ... the changes in sales ... over the past year.

This chart breaks down (ventile)

...

the sales of each salesman ... during the past ten

weeks.

The four basic trends (tendances) are : upward movement :

downward movement :

no movement :

change in direction : or

Indicating upward movement :

Verbs Nouns

Transitive Intransitive

(to) increase (to) increase (an) increase

(to) raise (to) rise (rose, risen) (a) raise (US), a rise (UK)

(to) push/put/step up (to) go/be up (an) upswing

(to) grow (a) growth

(to) extend, (to) expand (to) extend, (to) expand (an) extension, expansion

(to) progress (a) progression

(to) boom/soar/climb (a) boom

(to) jump, (to) skyrocket (a) jump

(to) reach a peak, (to) peak (a) peak

(to) reach an all-time high



204

Indicating downward movement :

Verbs Nouns


(to) decrease (to) decrease (a) decrease

(to) cut, (to) reduce (a) cut, (a) reduction

(to) fall (off) (fall, fell,

fallen)

(a) fall

(to) plunge, to plummet (a) plunge

(to) drop (off) (a) drop

(to) go down (a) downswing

(to) decline (a) decline

(to) collapse (a) collapse (dramatic fall)

(to) slump, (to) go bust (a) slump

(to) bottom out

Indicating no movement :

Verbs Nouns


(to) keep ... stable (to) remain stable

(to) hold ... constant (to) stay/remain constant/the

same

(to) stabilize (to) stabilize stability

Indicating a change of direction : or

...

Verbs Nouns


(to) level off (to) level off/out, to flatten out (a) levelling-off

(to) stop falling/rising (a) change

(to) stand at (to) remain steady

(to) stop falling and start rising

(to) stop rising and start falling



205

Indicating an up and down movement:

and

Verbs Nouns


(to) fluctuate (to) fluctuate (a) fluctuation

(to) flutter (to) flutter (a) flutter

(to) undulate

Indicating the degree or the speed of

change

Small changes – Adjectives / Adverbs: gradually, gently, slightly, steadily

Big changes – Adjectives / Averbs: suddenly, sharply, dramatically, steeply, a lot



206

Describing the elements of a graph

Analysing an example

To analyse this, we‘ll look at a line graph. Look at the following question and the

graph.

You should spend about 20 minutes on this task.

The line graph below shows changes in the amount and type of fast food

consumed by Australian teenagers from 1975 to 2000.

Summarize the information by selecting and reporting the main

features and make comparisons where relevant.

Write at least 150 words.



207

There are three basic things you need to structure an IELTS writing task 1.

1. Introduce the graph

2. Give an overview

3. Give the detail

We‘ll look at each of these in turn.

1) Introduce the Graph

You need to begin with one or two sentences that state what the graph shows. To do

this, paraphrase the title of the graph, making sure you put in a time frame if there is

one.

Here is an example for the above line graph:

The line graph illustrates the amount of fast food consumed by teenagers in

Australia between 1975 and 2000, a period of 25 years.

You can see this says the same thing as the title, but in a different way.

2) Give an Overview

You also need to state what the main trend or trends in the graph are. Don‘t give detail

such as data here – you are just looking for something that describes what is happening

overall.

One thing that stands out in this graph is that one type of fast food fell over the period,

whilst the other two increased, so this would be a good overview.

Here is an example:



208

Overall, the consumption of fish and chips declined over the period, whereas the

amount of pizza and hamburgers that were eaten increased.

This covers the main changes that took place over the whole period.

You may sometimes see this overview as a conclusion. It does not matter if you put it

in the conclusion or the introduction, but you should provide an overview in one of

these places.

3) Give the Detail

You can now give more specific detail in the body paragraphs.

When you give the detail in your body paragraphs in your IELTS writing task 1, you

must make reference to the data.

The key to organizing your body paragraphs is to group data together where there

are patterns.

To do this you need to identify any similarities and differences.

Look at the graph – what things are similar and what things are different?

As we have already identified in the overview, the consumption of fish and chips

declined over the period, whereas the amount of pizza and hamburgers that were eaten

increased.

So it is clear that pizza and hamburgers were following a similar pattern, but fish and

chips were different. On this basis, you can use these as your ‗groups‘, and focus one

paragraph on fish and chip and the other one on pizza and hamburgers.

Here is an example of the first paragraph:

In 1975, the most popular fast food with Australian teenagers was fish and chips,

being eaten 100 times a year. This was far higher than pizza and hamburgers, which

were consumed approximately 5 times a year. However, apart from a brief rise again

from 1980 to 1985, the consumption of fish and chips gradually declined over the 25

year timescale to finish at just under 40 times per year.

As you can see, the focus is on fish and chips. This does not mean you should not

mention the other two foods, as you should still make comparisons of the data as the

questions asks.

The second body then focuses on the other foods:

In sharp contrast to this, teenagers ate the other two fast foods at much higher

levels. Pizza consumption increased gradually until it overtook the consumption of

fish and chips in 1990. It then leveled off from 1995 to 2000. The biggest rise was



209

seen in hamburgers, increasing sharply throughout the 1970’s and 1980’s,

exceeding fish and chips consumption in 1985. It finished at the same level that fish

and chips began, with consumption at 100 times a year.

Write a report for a university lecturer describing the information in the graph below.

Write at least 150 words.

The graph shows the number of cases of X disease in Someland between the years 1960 and 1995. As

an overall trend, it is clear that the number of cases of the disease increased fairly rapidly until the

mid seventies, remained constant for around a decade at 500 cases before dropping to zero in the late

80s.

In 1960, the number of cases stood at approximately 100. That number rose steadily to 200 by 1969

and then more sharply to 500 in 1977. At this point the number of cases remained stable until 1984

before plummeting to zero by 1988. From 1988 to 1995 Someland was free of the disease.

In conclusion, the graph shows that the disease was increasingly prevalent until the 1980s when it

was eradicated from Someland.



210

1.Match each sentence below with one of the following graphs

1. The investment level rose suddenly.

2. The sales of our products fell slightly in the final quarter.

3. The Research and Development budget has stabilized over the past few years.

4. At the end of the first year, sales stood at 50 per cent of the present level.

5. The price reached a peak before falling a little and then maintaining the same

level.

6. There has been a steady increase in costs over several years.

7. The sudden collapse in share prices has surprised everyone.

8. The value of the shares has shown a steady decline.

Comment on the graph below using and organising the following expressions:

Sales rose / went up /

increased / climbed ...

+ adverb (slowly / steadily /

rapidly / gradually ...)

Sales stood at ...

Sales peaked / peaked out

Sales levelled out / flattened out

Sales bottomed out

This was due to ...

This was the result of ...

This caused ...

This led to ...

Avoid repetitions !



211

SHTOJCA DH Pyetësori i mësuesit

Questionnaire for English Teachers in the Polytechnic of Tirana

Section one: Teachers‘ information

1. Would you, please, specify your degree :

a. Bachelor

b. Master

c. Ph.D

d. Other (specify, please)____________________________

2. Have you benefited from any training for teaching English for Specific Purposes?

a.Yes

b. No

3. If « Yes » :

a. For how long ?.............................................................................................................

b. Where was that ? ……………………………………………………..…………....

4. How long have you been teaching English?

…………………………………………………………………………………………

Section two: ESP data

5. What do you think are the learners‘ needs? (eg. Communication; doing research;

reading magazines etc)

…………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………….........................................

…………………………………………………………………………………………

6. What are the capacities or language skills they need most?

(Classify by order of importance: 1, 2, 3, …)

a. Reading skills ____

b. Writing skills ____

c. listening skills ____

d. Speaking/Communicative skills_____

e. Other (please, specify)

……………………………………………………………...…

…………………………………………………………………………………………

7. Does the program provided by the department cover learners‘ needs?

a. Yes b. No

8. If it doesn‘t cover their needs, what does it lack?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………..............................................

…………………………………………………………………………………………

9. Do you bring modifications to the established program (adding or deleting

sections)?

1. Yes

2. No



212

10. If « Yes », please specify:

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………..............................................

…………………………………………………………………………………………

11. what kind of activities do you involve your learners in? (classify by order of

importance : 1, 2, 3, … if you deal with more than one activity)

a. Reading _____

b. Speaking _____

c. Writing _____

d. Grammar _____

e. Others (please, specify)

………………………………………………………........……

…………………………………………………………………………………………

12. If you deal with Reading, what kind of tasks do your learners perform?

a. Reading for gist

b. Summarizing

c. Paraphrasing

d. Guessing from context

e. Intensive reading for details

f. Others:

…………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………….…………

13. If you deal with Speaking, what kind of tasks do your learners perform?

a. Repeating

b. Role-plays

c. Oral presentation

d. Answering verbal cues

e. Interactive conversation

f. Others:

………………………………………………………………………......……….

……………………………………………………………...…………………………

14. If you deal with Writing, what kind of tasks do your learners perform?

a. writing letters, essays, reports etc.

b. Word order

c. Sentence combination

d. Copying texts word for word

e. Making lists of items, ideas, reasons, etc.

f. Others:

..................…………………………………………………………………….…

15. If you deal with Grammar, what kind of tasks do your learners perform?

a. Punctuation

b. Spotting the parts of speech

c. Verb-subject agreement

d. Filling in the blanks

e. Describing people, places and things

f. Other:

…….......………………………………………………………....………………

.........................................................................................................................................



213

16. Do students solicit extra knowledge or practice?

a. Yes b. No

17. If « Yes », please specify:

…………………………………………………………………………………………

……………………………………………….............................................……………

18. Where do you get your teaching materials from?

a. Internet

b. Books

c. Magazines

d. Other (please, specify)

…………………………………………………………………

.........................................................................................................................................

19. Do you use the materials/texts:

a. as they are

b. bring some changes (length, language complexity,…) ?

20. If you chose « b », what kind of changes do you make?

…………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………

Section four: Course specifities & students‘ involvement

21. Do you think the time allocated to English language teaching/learning is enough to

meet the students‘ needs?

Yes

No

22. If « No », what do you suggest?

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………...............................................………………

…………………………………………………………………………………………

23. Do you find difficulties in managing the class with:

a. Students‘ number

b. Group work

c. Motivation

d. Consciousness & awareness

e. Other (please, specify) ………………………………………………………………

.......................................................................................................................................

24. What are your suggestions to improve the situation of English teaching?

…………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………….........................................

…………………………………………………………………………………………