1

2

Kutató diákok írásai II.

GENERÁCIÓK HANGJA TANULMÁNYOK

PTE BTK Neveléstudományi Intézet

Pécs, 2014.

3

A kötet szerkesztője Havancsák Alexandra

A sorozat szerkesztője

Bálint Ágnes

Lektor

Bálint Ágnes, Vörös Katalin

Felelős kiadó

Ambrusné Kéri Katalin

Kiadó

PTE BTK Neveléstudományi Intézet

Borítóterv

Szilágyi Heléna

ISBN 978-963-642-691-0

A tanulmányok tartalmáért a szerzők felelnek.

A szerkesztő munkáját a TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 Nemzeti Kiválóság Program – Hazai

hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése

konvergencia program című kiemelt projekt támogatta. A projekt az Európai Unió támogatásával, az

Európai Szociális Alap társfinanszírozásával valósul meg.

© PTE BTK Neveléstudományi Intézet

© Szerkesztő, szerzők

4

Tartalomjegyzék

Havancsák Alexandra: Életreform mozgalom, és a nemi nevelés – avagy Neill

szabadiskolájának nézetei és a szexuális és az erkölcsi nevelésről ............................................ 5

Hegedűs András: Várkonyi Nándor az írás és a könyv történetéről ...................................... 18

Jenák Ildikó: A magány problémakörének feldolgozása serdülő szerzők School AU

fanfictionjeiben ......................................................................................................................... 27

Simon Attila: Élő költők társasága. Irodalom szakköri Modul ............................................... 59

Sütő Éva: A Facebook®

és a Z generáció kapcsolatának vizsgálata a 9. évfolyamos szakképző

iskolások körében, 2013-ban .................................................................................................... 83

Szabad Klaudia: Hogyan választ párt a Z-generáció? .......................................................... 114

Szeitz Kata: Hallgatók pedagógiai nézeteinek feltárása filmrészletek segítségével ............. 124

Covic Anna: A harmadik nyelv sikeres elsajátításának faktorai ........................................... 146

5

HAVANCSÁK ALEXANDRA

Életreform mozgalom, és a nemi nevelés – avagy Neill szabadiskolájának

nézetei és a szexuális és az erkölcsi nevelésről1

Ahogy a huszadik század egészében, úgy a két világháború közötti időszakban a

nevelés ügyét jelentősen meghatározták a nevelés és oktatás folyamatát megreformálni kívánó

törekvések. Az életreform mozgalom kialakulása a tizenkilencedik század második felében,

alapvetően Európában kibontakozó átalakulásokhoz kötődik, melynek gyökerei sokkal

korábbra nyúlnak vissza – akár egészen a felvilágosodásban és az ipar forradalomban induló

társadalmi-gazdasági változásokig, melyek egy új társadalmi szerkezethez és életszemlélethez

vezettek. Ezen eszmék teljes egészét magába foglalta az életreform mozgalomnak a felmerült

problémákra – a városodásra, a városiasodásra, a modernizálódó és a konzervatív

társadalomnak az egymáshoz feszülésére – adott válasza. E mozgalom egészében ugyanakkor

megfogalmazódnak a nem csak a modernizálódásra utaló elemek, hanem a régi – például az

antik – korokhoz való visszanyúlás igénye is. Ezek az elemek jól kirajzolódnak az életreform

mozgalom sarkalatos irányzataiban – festészet, szobrászat, testkultúra, tánc, nevelés. Jelen

tanulmány témáját a nevelésügyi vonatkozások adják, így fontos megemlíteni, hogy ezen

tudományterületen a reformmozgalmak leképeződését a reformiskolák módszertanában,

továbbá főként a gyermekről és a nőről alkotott modernizálódó nézeteknek az összességében

látják, melyek jól körvonalazódnak a hazai és a nemzetközi neveléstörténeti kutatásokban is.

Erről Németh András a következőképpen ír : „a múlt század hetvenes-nyolcvanas éveitől

kezdődően (az egyes országokban némi fáziskülönbséggel) létrejött egy új civilizációs alapzat,

olyan vezető ideológiák és gondolkodási módok rendszere, amelyek az emancipáció

különböző felfogásaival kísérletezve az egyének, az individuumok, az emancipált szuverén

emberek világát próbálták fölvázolni. Ezek a kísérletek természetesen önmegvalósítási akciók

voltak, de emellett teljes joggal társadalmi reformként is értelmezhetők.”2 Tehát a

reformtörekvések nem értelmezhetőek sem csupán globális sem csupán lokális szemléletként,

ugyanúgy megjelennek benne a társadalmi törekvések, mint az individuálisak. A törekvések

szűk csoportokból – például művésztelepek, kísérleti iskolák – indulva néhány évtized alatt

végigsöpörtek a világon, és nyomaikat otthagyták, hogy a mai kor embere is felismerhesse. A

1 A kutatás az Európai Unió és Magyarország támogatásával, az Európai Szociális Alap társfinanszírozásával a

TÁMOP 4.2.4.A/2-11-1-2012-0001 azonosító számú „Nemzeti Kiválóság Program – Hazai hallgatói, illetve

kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia program” című kiemelt

projekt keretei között valósult meg. 2 Németh, 2005. 3.

6

nevelési eszmék beépültek mind az informális mind a formális nevelés színtereibe, a

művészeti irányzatok arculatát pedig meghatározta a modern balett vagy épp a modern képi

ábrázolás. A mozgalomnak olyan neves képviselői voltak, mint Rudolf Steiner, aki iskolát

alapított, Isadora Duncan táncművész, Hermann Hesse író, Carl Gustav Jung pszichológus,

Max Weber szociológus.

Vincze László kutatásai során több ízben is foglalkozott a nemi nevelés tárgyával.

1981-ben megjelent könyvében a rousseau-i tanoktól vezeti végig a szexuális nevelés

történetét, bemutatva a kérdéskör eszményének folytonosságát, vagyis azt, hogy a már

Rousseau-nál jelenlevő szabadság, nemi kérdések milyen változásokkal vonulnak végig a

neveléstörténeten.3

Az életreform mozgalomról és a reformpedagógiák kialakulásáról általában

A felvilágosodás korában élő és alkotó svájci származású Jean-Jacques Rousseau

(1712-1778) munkássága mindmáig meghatározó jelentőségű a nevelési kérdések

tudománytörténetében. „Vissza a természethez” jelmondatával megalapozta az életreform

eszmék kiindulási pontját. Az életreform mozgalom tárgyalása kapcsán kikerülhetetlen, hogy

sorra vegyük Rousseau filozófiájában azokat a gyökereket, melyek elvezettek egészen az

életreform-törekvések gondolatvilágához. Elhíresült mondatának hátterében nem az eredeti

állapotok visszaállítása fogalmazódik meg célként, hanem azokat a dolgokat igyekszik

megmenteni, amelyek még magukban hordozzák a természet lényegét. Az embert alapvetően

jónak tartja, akit a társadalom változásai – a benne meglévő egyenlőtlenségek hatására –

tesznek rosszá, ezért tanácsokkal igyekszik segíteni. Mivel a társadalom az

egyenlőtlenségeket csupán újratermelni képes, így a legjobb megoldásnak a természethez való

visszatérést látja. 4

A természethez való visszatérés, a társadalomtól való elvonulás megfogalmazódásában

rajzolódik ki a legtisztábban Rousseau és az életreformerek közötti kapcsolódás. A természet

közelségéhez visszatérő mindennapi életvitel, és a társadalomtól való eltávolodás, illetve a

természetben való nevelés az életreform-törekvések legmeghatározóbb célkitűzése lett.

Rousseau ugyanúgy, ahogy az életreformerek is, a gyermeket alapvetően jónak, bűntelennek

és tisztának gondolta, s a gyermekkort mint sajátos, meghatározó életszakaszt tartotta számon.

Ezáltal járultak hozzá a gyermekség teljességének megéléséhez, így a gyermekszoba, a

gyermekbútorok, a gyermekirodalom megteremtéséhez és elterjedéséhez. A gyermekek

3 Vincze, 1981.

4 Rousseau, 1958.

7

nevelése kapcsán mindennél fontosabbnak tartották a szülői gondoskodás fontosságát.

Lényeges szerepet kapott az ember – de főként a gyermek – életében a természet, a szabadban

eltöltött idő felértékelődött. A rendszeres sportot éppúgy fontosnak vélték, mint az önfeledt

játékot vagy a természetes kíváncsiság kifejlesztését. Az életkor előrehaladtával, úgy vélték,

lényeges a megfelelő vallásos és szexuális nevelés.

Rousseau és az életreformisták nézetei között azonban eltéréseket is találunk. Ezek

között jelentősnek nevezhető a nőkről alkotott felfogás. Az életreform-mozgalmai közé

tartoznak a női emancipációért, az egyenjogúságért folytatott küzdelmek sokasága. Rousseau

viszont a nőket alsóbbrendűeknek tartja, akik „kiskorúak” maradnak életük végéig, ezért

eleinte apjuk, majd férjük uralma alatt kell élniük.

Rousseau-tól elindulva számos filozófus, gondolkodó érvelt a hagyományos életmód

valamilyen szempontú megújítása mellett, vagy vizsgálta a változások lehetséges okait.

Az életreform mozgalmak egy része reformpedagógiák formájában jelentkezett. Németh

András megfogalmazása szerint a reformpedagógia kulturális mozgalom, amely a

munkásmozgalommal, a nőmozgalommal és a korszak szociálpolitikai mozgalmaival, illetve

a nemzeti alapokon álló kultúrakritikával összhangban bontakozott ki. Létrejöttében rendkívül

lényegesek az ifjúsági, a népfőiskolai mozgalmak, valamint a művészeti nevelés új

alternatíváinak megjelenése. 5 Későbbi munkájában Jürgen Oelkers nyomán hangsúlyozza a

reformpedagógia életreformhoz fűződő kapcsolatát. A reformpedagógiát nem tekinti önálló

elméletet és gyakorlatot kialakító egységes társadalmi mozgalomnak, hanem olyan

pedagógiának, amely a felvilágosodás gondolatvilágában gyökerező újkori nevelési elvekből

táplálkozik, sőt szerinte újszerű nevelési gyakorlatot sem alakított ki, mivel a klasszikus

pedagógia alapelveire épült. A reformpedagógia utóéletét a reformok megfelelő

intenzitásának hiánya miatt nem tartja sikeresnek, úgy véli, nem beszélhetünk átfogó

közoktatási reformokról. A reformpedagógiák eddigi fejlődéstörténete két alapvető szakaszra

bontható. Németh András a reformpedagógiákról írott tanulmányaiban több ízben rámutat

arra, hogy jelenleg a reformpedagógiák fejlődésének harmadik szakaszát éljük, hiszen

napjainkban is működnek világszerte reformpedagógiai irányzatokat követő, vagy azokból

táplálkozó oktatási intézmények, valamint az iskolaügy alakulására a reformpedagógiáknak

jelentős befolyásoló hatása napjainkban is kimutatható. Az első szakasz a középpontjában a

gyermeki szabadság megvalósítása állt, amelynek megvalósítását főként az egyes

reformpedagógiai eszmék tűzték célul. A reformpedagógia az első világháború után

világmozgalommá szerveződött. A világháború után kezdetét vette a reformpedagógiai

irányzatok második szakasza.

5 Németh, 1996. 5-6.

8

Ehrenhard Skiera életreform és reformpedagógia kapcsolatát elemezve bemutatta,

hogy a pedagógiai mozgalom csak a kibontakozását kísérő civilizációkritikai háttérrel, a

megmentés vízióit megfogalmazó életreform mozgalmakkal egyetemes kontextusban

értelmezhető. A reformpedagógia csakis ezeken, a teljes élet megreformálására irányuló

impulzusokon át fejthette ki hatását, melynek eredményeképpen az életreform egyes elemei a

különböző reformpedagógiai koncepciókban jól nyomon követhetőek. 6

Az életreform mozgalmak másik jelentős vonulatát a női egyenjogúságért küzdő

különféle nőmozgalmak jelentik. A tizenkilencedik és a huszadik század fordulója körül az

egyre terebélyesedő feminista mozgalmaknak köszönhetően megkérdőjeleződött a korábbi női

szépségideál. Az új felfogás az alábbiakra koncentrált: természetesség, egészség, kisugárzás, a

karcsú, magas testalkat, olykor az atlétikusság. Az ideális férfikép ugyanakkor az edzett

izomzatot, az atlétikusságot követelte meg. Ezzel a felfogással csatlakozott hát a

testkultúrához például az egészséges életmód, valamint a higiéniáról alkotott nézetek

megváltozása. Az újonnan hirdetett életmód pedig a megelőzést tartotta elsődlegesnek a

betegség utáni kezeléssel szemben. Klinikák és szanatóriumok alakultak, a hegyekbe, erdőkbe

kitelepülve, melyek az egészséges emberek erősítését és a betegek kezelését tekintették

céljuknak természetközeli környezetükben. Az emberi test megreformált ideálképéhez

szorosan hozzákapcsolódott a szabadság képe is, mely majd a későbbiekben Alexander

Sutherland Neill iskolájának alappillére is lesz.

Az ember mindennapi létének újraértelmezése, a szellem hatalma, az individuum

fontossága mind kirajzolódnak továbbá azon eszmékben, amelyeket olyan filozófusok és

pszichológusok fogalmaztak meg, mint Schopenhauer, Nietzsche, és Freud. A

reformmozgalmak ennek köszönhetően összefonódtak olyan tudományos iskolák, mint

például a pszichoanalitikus mozgalom, amelynek hatása szintén nyomon követhető a

Summerhill modell működésében.

A huszadik század elején a társadalmi életben egyre befolyásosabb szerepre tettek

szert a nők és a gyermekek, valamint az ő helyüket újrafogalmazó eszmék. A fiatalkor

életszakasza felértékelődött, továbbá a nőknek a közösségben betöltött szerepe is

meghatározóvá vált, melyet nagyban befolyásolták az emancipációs törekvések. A nevezett

időszak emancipációs mozgalmainak a körébe sorolhatóak a női egyenjogúság kiharcolását

szem előtt tartó feminista nőmozgalmak, melyeket a haladó szellemiség mellett a

társadalommal szembehelyezkedés, a lázadás, az ellenállás jellemzett.

Az egyén szabadsága, a gyermek szabadsága, amely az életreform mozgalmak egyik

alaptétele, a leginkább meghatározó motívuma A. S. Neill Summerhilljének. Summerhill

6 Skiera, 2005, 2006.

9

magába foglal minden olyan gondolatot, amely a nevelés, a tanulás és a tanítás folyamatának

megreformálásánál szempont volt a huszadik században. Ahogy Vekerdy Tamás is írja, Neill

iskolájának összevetése a többi reformiskola szemléletével és működésével valamint jelenkori

vonatkozásai kimeríthetetlen kutatási anyag lenne,7 azonban jelen tanulmány keretei nem

teszik lehetővé, hogy részletesen kitérjünk Alexander Sutherland Neill nézeteinek

mindegyikére. Mivel jelen kutatás fókuszában a nemi és az erkölcsi nevelés áll, a tanulmány

nem foglalkozik Neill olyan nézeteivel, melyek nem tartoznak szervesen ezekhez, például az

étkezésről vagy a játékról itt nem esik szó.

A. S. Neill pedagógiájának legmeghatározóbb motívumai, avagy a summerhilli iskola

Most tekintsük át, hogy Alexander Shutherland Neill életpályája milyen módon

befolyásolta Summerhill létrejöttét, és a demokratikus reformiskoláról alkotott felfogását,

valamint vegyük számba azokat a jellemzőket, melyek meghatározóak az iskola szexuális és

erkölcsi nevelésről alkotott nézeteinek megértésében.

Neill 1883. október 17-én született. Családi gyökereket követve ő maga is több

iskolában működik tanítóként és később, ahogy azt A Dominie’s Log c. könyvében

megörökíti, igazgatóhelyettesként. Az edinburgh-i egyetemen, kezdeti agrártudományos

képzés után angol szakon szerezte diplomáját. 1973. szeptember 23-án bekövetkezett haláláig

vezette Summerhillt és határozta meg működését. 8

Iskolájának működéséről és elveiről Neill 1960-ban jelentette meg könyvét majd

negyven évvel az iskola 1921-es alapítása után. Az iskola még ma is működik, jelenleg Neill

lányának, Zoe Neill Readheadnek vezetésével, aki néhány év óta a fiát is bevonta az igazgatói

tevékenység ellátásába. Habár a könyv a vizsgált időszaknál évtizedekkel később íródott,

mégis releváns forrásnak tekinthető. Ezt maga a szerző is megerősíti az előszavában, ahol

elmondja, hogy a kötet valójában négy korábbi művét ötvözi össze, és hogy sem az oktatásról

sem pedig az életről vallott gondolatai nem változtak azóta.9 Neill leírja, hogy bár számos

olyan gondolkodót10

tud megnevezni, akik hatottak az életművének létrejöttére, de azok

elméleteinek igazolása és elvetése az iskolában végzett gyakorlati tevékenységéből származik.

„A Summerhill ma gyakorlatilag ugyanolyan, mint 1921-ben volt, amikor megalapítottuk”11

– vallja.

7 Vekerdy, 2004.

8 Pedagógiai Lexikon 2. kötet (Keraban Könyvkiadó, 1997) Neillről lásd 543-544.

9 Lásd: Neill, 2004. 11.

10 Freudot, Homer Lane-t, német és osztrák pszichoanalitikusokat nevez meg.

11 Neill, 2004.

10

Az iskola sikere – az alapító szerint – abban rejlik, hogy a gyermek szabadsága a

központi kérdés. Az első, más iskolákban problémásnak mondott tanulóinak fejlődését Neill a

szabadság és a diák-tanár önkormányzatban való aktív részvételben látta, nem pedig, mint az

előzetesen feltételezte, a pszichoanalízis jobbító hatásában, mivel leírása alapján azon

gyermekek is „meggyógyultak”, akik nem vettek részt az analitikus foglalkozásokon. Az

elmúlt évszázadok nagy gondolkodóinak tanait felidézve írja le, hogy az emberiség vagy akár

az egyén „gyógyulása” nem megoldott probléma, pontos recept nincs. Legjobb orvosságnak a

szabadságot tartja, amely felment a „kényszerítő családtól, a fegyelmező iskolától és az

életellenes vallásoktól”.12

A szabadság ugyanakkor – ahogy ez a könyv teljes szellemiségét

áthatja – csak akkor nyer értelmet, amikor az egyén szabadsága nem abban rejlik, hogy

bármilyen szabályt kedve szerint áthághat, hanem amikor szabadon eldöntheti, és el is képes

dönteni, mely szabályokat tesz a magáévá és melyeket vet el.

A Summerhill iskola az 1921-es alapítása után néhány évvel elköltözött eredeti

helyéről, Suffolk megyébe, Leistonba. Az iskolába járó gyermekek 5 és 16 év közöttiek,

korcsoportokra osztva élnek az iskola területén, ahol a szobájukban ők maguk tartanak rendet,

nincs szobaellenőrzés. A gyerekek iskolai ruházatával kapcsolatban sincs semmiféle előírás.

Mindez eszköz a summerhilli módszertanban a cél eléréséhez, amit Neill végső soron a

boldog élet elérésében lát: „Ha Summerhillnek egyáltalán van üzenete – mondja a szerző –,

akkor az ez. Nem hunyhatod be a szemed. Harcolj a világ bajai ellen, de ne az erkölcsi tanítás

vagy a büntetés kábítószerével, hanem természetes eszközökkel – az elfogadással,

kedvességgel, toleranciával…”13

A kísérleti iskola alapításának pillanatában Neill célja az volt, hogy az iskola

formálódjon a gyermekhez, és ne fordítva. Ebből kifolyólag tehát az órák látogatása nem

kötelező. Új tanítási módszereik nincsenek, mivel Neill meglátásai – és a későbbiekben az

ottani tanárok is erre jutottak – szerint a tanítás mikéntje „nem sokat nyom a latban”.14

Az

írásbeli osztás példájával magyarázza ezt, mi szerint ennek megtanulása – legyen szó

bármilyen módszerről is – csupán azoknak fontos, akik valóban meg akarják tanulni. Az órai

részvétel választhatóságáról Neill azt írja, hogy az óvodáskorú gyermekek részvétele az első

naptól kezdve töretlen, az idősebbek azonban eleinte fogadkoznak, majd idővel – ahogy a régi

sérelmek és az utálat elhalványul – részt vesznek a foglalkozásokon. Ez a „gyógyulási”

folyamat hetekig, hónapokig eltarthat, de előfordult már, hogy évekig tartott. A könyvben

említett példákból kiviláglik – és ezt az iskola máig tartó működése is bizonyítja –, hogy a

Summerhillben tanuló gyermekek nem érzik a későbbiekben hátrányát a játékkal,

12

Neill, 2004. 16. 13

Neill, 2004. 16-17. 14

Neill, 2004. 25.

11

gyógyulással töltött időszaknak. A tanulás folyamatánál fontosabbnak, és a későbbiekben

jövedelmezőnek Neill a személyiséget és a jellemet jelöli meg. Summerhill természetesen a

hagyományos iskola minden lehetőségét felkínálja: a tanulók érettségi vizsgára készülhetnek,

és a diákok, ha úgy döntenek, hogy továbbtanulnak, egyetemre mennek.15

Neill továbbá

hangsúlyozza a résztvevők (tanár – diák – szakácsnő stb.) közötti egyenlőséget is, mint a

demokratikus iskola fontos elemét, mert szerinte ez vezet majd a félelem hiányához.

Summerhillben a tanév elején egyeztetik a heti programot, de a benne foglaltak

kötelező jelleggel csak a tanárokra vonatkoznak, akik minden körülmények között megtartják

óráikat. A délelőtti tanórák után délután kézműves foglalkozásokat és programokat kínálnak,

színházat működtetnek, és rendszeresek a szombatonkénti gyűlések, melyeken egyenlő értékű

szavazattal bír a tanuló, a tanár és az iskola dolgozói is.

Jelen tanulmánynak nem célja, hogy teljes részletességgel bemutassa Neill tanításról

és tanulásról alkotott felfogását, csupán arra szorítkozik, hogy megalapozza a vizsgálat

témájául választott nemi és erkölcsi nevelésről alkotott nézetek későbbi megértéséhez

szükséges eszmei kereteket.

Summerhillről hazánkban több írás is született. A témában leggyakrabban Fóti Péter

publikált, aki a gyakorlati oldaláról mutatta be az iskola működését, többszöri ott tartózkodása

alkalmával és utána, visszatekintve. Említésre méltó, hogy könyvében Neill nehezményezi,

hogy a reformpedagógiáról szóló könyvek rendre elmulasztják az ő iskolájának, modelljének

bemutatását,16

a magyarországi szakmunkák esetén azonban más a helyzet. A huszadik század

pedagógiai irányzatit vizsgáló művek foglalkoznak az életművével és több mű értelmezési

kontextusának gerincét képezi Summerhill és működése, mi több, a reformpedagógiák egyik

sarkalatos pontjának.

Németh Andrásnak az életreform mozgalomról és reformpedagógiáról szóló

munkáinak állandó része Neill munkásságának méltató bemutatása, és a szerző mindannyiszor

rámutat, hogy Summerhill mindent megtestesít, amit csak az életreform mozgalom magában

foglalt.17

Szexuális nevelésről alkotott nézetek Summerhillben

A szexuális nevelésről kapcsolatos elképzelések megjelenése az oktatás folyamatában

kifejezetten a reformpedagógiák sajátja. Az életreform mozgalom fejlődését is végigkísérte a

15

Neill hivatkozik az ott végzett tanulók későbbi sikeres életpályájára, akik egyike a könyv megjelenésének

idején sikeres egyetemi matematikaprofesszor volt. 16

Neill, 2004. 106. 17

Például Németh, 1998. és Németh, 1999.

12

testről és a nemiségről alkotott nézetek formálódása. A szexuális kérdések kifejtésének első

állomása, hogy végigtekintsük, milyen nézeteket vallott a magáénak Neill és ezáltal

Summerhill a koedukáció kérdésköréről, hiszen, ahogy Vincze László is írja, ezt tekintették az

első megoldásnak a szexuális nevelés ügyében.18

A koedukáció európai hajnalán Neill nézetei

haladó szellemiségűek voltak, évtizedekkel megelőzve ezzel a nyugati közoktatás jelentős

átalakulását.19

A szerző egészségesnek ítéli a nemek közötti természetesen megélt kapcsolatot.

Különbséget tesz valódi és a névleges koedukáció között. Előbbiben a fiúk és lányok még a

hálótermen is osztoznak, mivel a közös hálóteremben alvás megkönnyíti, hogy a szégyennel

terhelt kíváncsiság ki sem alakuljon, nincs szorongás a szexualitás bárminemű vonatkozásával

kapcsolatban. Mindez a felnőtt létre számos előnnyel járhatott. Ahogy Neill is fogalmaz:

„[…] az iskolának koedukáltnak kell lennie, hiszen az élet is az.”20

Ugyanakkor bevallja, hogy

ezek az elvek többnyire elméleti szinten működtek, hisz a megvalósítást – vagyis a valóságos

és nem csak névleges koedukációt – a törvénykezés gátolta: „betiltották volna az

iskolámat”.21

A szexualitás Neill nézőpontja szerint az emberből fakad, és semmiben sem

különbözik a vallásos család, vagy éppen a modern szülők gyermekénél. . A szexualitással

kapcsolatos tabuktól való szabadulást a felnőttek számára tudatos tevékenység tenné lehetővé,

azonban a tudattalan – a gyűlölet és a félelem – hatalmát itt nem vitatja. Leszögezi azonban,

hogy a gyermekek esetében – a felnőttekkel ellentétben – a nevelés vagy a vallás által beléjük

rögzült tabuk ledönthetőek. A tabusítás legmeghatározóbb okának Neill azt nevezi meg, hogy

a szülők kivétel nélkül a nemi erkölcs elleni vétkeket t büntetik a legszigorúbban. A

hagyományos nevelés eredményeképpen az ébredő szexuális kíváncsiság és vágy elfojtás alá

kerül. Ennek következménye például a pikáns történetek iránti vonzalom. Az elfojtások miatt

kialakult viselkedésformák végigkísérhetik a gyermekből cseperedő felnőttet, és egész

életében meghatározhatják a szexualitáshoz való viszonyát, melyet aztán majd továbbad saját

gyermekének. Neill vonatkozó nézetei mindvégig reflektálnak kora szexualitásról alkotott

tudományos nézeteire; rendszeresen idézi a korszak egyik legmeghatározóbb

pszichoanalitikusának, Freudnak a gondolatait és eredményeit.

18

Vincze, 1981. 73. 19

Mihály Ildikó, 2004. 20

Neill, 2004. 75. 21

Neill, 2004. 219.

13

A nemi nevelés22

konkrét részletkérdéseit Neill nem kívánja szabályozni, hagyja, hogy

a fiúk és a lányok maguk határozzák meg saját kereteiket, válasszák ki azon szabályokat,

melyeket magukénak éreznek. Nézetei szerint hagyni kell, hogy a gyermek szabadon ismerje

és érintse meg saját testét. A korlátok és tiltások, melyeket a szülők – és bennük a társadalom

rögzült normái – állítanak, egészségtelen viszonyt alakít ki az egyénben saját szexualitásával

kapcsolatban. Neill szerint az egészséges, kiegyensúlyozott felnőtt szexuális élethez a szabad

gyermekkori játékokon (itt hangsúlyozza, hogy heteroszexuális) vezet az út. Mindez azonban

csupán az elmélet része, és nem a valóságé. Megvalósulásukat Neill művében még a távoli

jövőbe helyezi.

A szerelem Neill írásában szorosan összekapcsolódik a szexualitással. Az élet egyik

leglényegesebb velejárójaként definiálja, melyben a szabadság és a boldogság megtestesülését

látja, amelyek, mint láttuk, pedagógiájának leglényegesebb alaptételei.

A szexuális felvilágosításról Neill azt vallja, ha a gyermek őszinte és fesztelen

válaszokat kap a kérdéseire, akkor a szexuális felvilágosítás a gyermekkor természetes része

lesz. Neill tehát hangsúlyozza, hogy a nevelőnek a gyerek kérdéseit kell megválaszolnia, nem

elébük mennie, és a válaszadással modellálni az őszinte, szorongásmentes viszonyt a

szexualitáshoz. A felvilágítás azért is szükséges, mivel a szexualitást övező titkolózást kell

ezzel feloldani – vallja Neill. Ha a szexualitással kapcsolatos kérdések megválaszolása, és a

gyermek természetes érdeklődésének kielégítése jut érvényre, akkor a szexualitást – ahogy az

Summerhillben megvalósult – nem övezi titkolózás, rejtőzködés, agresszió, tréfálkozás, sőt a

róla való beszéd is őszinte és nyílt. Ezzel valósulhat meg az a summerhilli szabadság, amely

által a serdülő létet és a felnőtt életet sem köti le a szexualitás középponti szerepe, mely a

sikeres nemi nevelésnek a végső célja lehetne.

Neill a szexuális nevelésről szóló fejezetében foglalkozik még a meztelenség, a

pornográfia és a homoszexualitás kérdéskörével is. A meztelenségről írott alfejezetben, ahogy

a korábbiakban láttuk, a tiltások nélküli, természetes viselkedést tartja célravezetőknek és

ennek eredményességét igazolja is Summerhill életéből vett történetek elbeszélésével. A

tiltások és ítéletek nélkül felnőtt serdülők bizonyítottan nem találják a meztelenséget

szexuálisan izgatónak, nem próbának leselkedés útján efféle élményekhez jutni, hanem

természetesnek élik meg. Megjegyzendő itt, hogy a meztelenség ábrázolása igen gyakori az

életreformista művészek alkotásaiban, legyen szó festészetről vagy táncról.

22

Szilágyi Vilmos nyomán értem ezalatt nem csupán a szexualitásra vonatkozó nevelési vagy felvilágosítási

tanokat, hanem a nemek egymás közötti viselkedésének, magatartásuknak a befolyásolását, értelmezését,

mondhatni szocializációs folyamatát. Szilágyi,1997.

14

Neill a nemi nevelés kérdését az erkölcsi nevelés egyik legsarkalatosabb pontjának

tartja. Lássuk, melyek ezen belül azok az elemek, melyeket Neill a legfontosabbaknak vél,

amelyek miatt külön fejezetet szentelt a szexuális nevelés kérdéskörének!

A gyermekek Summerhillben nem „az erény mintaképei” – szögezi le Neill.23

Leírásaiban a gyermekek sokkal inkább természetesnek, hitükben, meggyőződéseikben

magabiztosaknak és szabadoknak mutatkoznak.

Neill nem hisz a hagyományos értelemben vett erkölcsi nevelés erejében, legalább is

annak jobbító erejében. Azt írja: „Úgy vélem, hogy az erkölcsi nevelés teszi rosszá a

gyermeket. Tapasztalatom szerint, ha érvénytelenítem azt az erkölcsi nevelést, amelyet egy

rossz gyerek kapott, akkor jó gyerek lesz belőle.”24

Mindezt azzal magyarázza, hogy az

erkölcsi nevelésnek alávetett gyermek, akit idejekorán nevelnek valamire, amire még nem

elég érett (járásra, osztozásra, tudásra stb.) eltorzul az elvárás súlya alatt, mint a nem elég erős

csontozatú kisgyermek, akit járásra kényszerítenek.

Az erkölcsi nevelésről írott fejezetben Neill tárgyalja a valláshoz való viszonyt is, és

ezt is a többi reformistához hasonlóan ragadja meg. A vallást és Isten személyét nem a

társadalom és az egyház által formált szabályokhoz, tételekhez köti, hanem az ember

önmagából fakadó hitéhez. Több jótékony hatást tulajdonít példának okáért a vasárnap

délelőtti úszásnak, mint az templomi himnuszéneklésnek. Tárgyalja továbbá a káromkodást is,

hasonló hangvételben, mint a korábbiakat. Szerinte a nem tudás és a tiltás vezet ezek

kialakulásához, így kezelésüknek is az eddigiekben bevált módszer a kulcsa.

Összegzés

A huszadik század egészében a nevelés ügyét jelentősen meghatározták a nevelést

megreformálni kívánó törekvések. Az életreform mozgalom kialakulása a tizenkilencedik

század második felében, alapvetően Európában kibontakozó átalakulásokhoz kötődik,

melynek gyökerei sokkal korábbra nyúlnak vissza – akár egészen a felvilágosodásban és az

ipar forradalomban induló társadalmi-gazdasági változásokig, melyek egy új társadalmi

szerkezethez és életszemlélethez vezettek. Ahhoz, hogy megértsük A. S. Neill nevelésről

alkotott felfogását, fontos, hogy ezeket a fejlődési íveket egészben lássuk. Summerhill

magába foglalja mindazt, amit a reformtörekvések megfogalmaztak az új gyermek- és

oktatásszemléletükben. Habár gyakran olvasható, hogy Neill könyve és iskolája nem

elméletet és didaktikát fogalmaz meg, ezt több ízben maga a könyv mondanivalója cáfolja

23

Neill, 2004. 38. 24

Neill, 2004. 259.o.

15

meg, mivel az iskola nézeteit általában a szerző elméleti fejtegetések keretébe helyezi. Neill

többször utal arra, hogy az elképzelései megvalósulásának útjában a hivatalnokok és a

társadalom rögzült felfogásai állnak. Neill szexualitásról, nemi nevelésről és erkölcsről vallott

nézetei napjainkig érvényes elveket mutatnak fel.

Ugyanakkor Neill érdekes módon többször is ellentmondásba keveredik az írásában,

melyekre Vincze László mutat rá.25

Mindez arra utal, hogy Summerhill alapítója elindult egy

sajátos úton, és párhuzamosan haladt a korának reformista felfogásával, de még nem jutott el

egy olyan szintézishez, melyben teljesen levetkőzte volna egykori neveltetésének vonásait, a

társadalmi elvárásokba rögzült olykor évszázadokkal korábbi viselkedésmintákat. Summerhill

jelentőségéből azonban mindez semmit sem von le. A kísérlet több mint kilencven éve

működik, és hatékonyságához nem fér kétség. Számos orvos, egyetemi tanár, színész és

kétkezi munkás került már ki onnan. Sajátjuk, hogy sikerüket nem a karrierlétrán való

előrejutásban vagy a gyarapodó vagyonukban látják, hanem saját boldogságukban.

25

Vincze, 1981. 99-100.

16

Felhasznált irodalom

Baska Gabriella – Szabolcs Éva (2005): Életreform-motívumok a Népművelés (Új Élet) című

folyóiratban, 1906.1908. In: Németh András, Mikonya György és Skiera, E. (szerk.):

Életreform és reformpedagógia. nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója.

Gondolat Kiadó, Budapest. 99.112.

Buchholz, K. – Latocha, R. – Peckmann, H. – Wolbert, K. (2001, Hrsg.): Die Lebensreform.

Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. Katalog zur Ausstellung

im Institut Mathildenhöhe Darmstadt, Darmstadt.

Dombi Alice (2002): Gyermekkép-értelmezések a 19-20. század fordulóján. Iskolakultúra, 12.

3. sz. 39.46.

Erdei Ferenc (1995): A magyar társadalom a két világháború között. In: Kövér György

(szerk.): Magyarország társadalomtörténete. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

30.40.

Kiss Endre (2005): Az életreform-törekvések filozófiai alapmotívumai. In: Németh András –

Mikonya György – Skiera, E. (szerk.): Életreform és reformpedagógia. Nemzetközi

törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. 40.47.

Krabbe, W. R. (1974): Gesellschaftsveränderung durch Lebensreform. Vandenhoeck &

Ruprecht, Göttingen.

Mikonya György (2009): Rend a rendetlenségben, avagy a szabadság útvesztői – anarchisták

és nevelés. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.

Mohos Márta (2001): A demográfiai magatartás alakulása a XIX-XX. század fordulóján.

Anya- csecsemő- és gyermekvédelem. Történeti Demográfiai Évkönyv, Budapest.

Németh András (1996): A reformpedagógia múltja és jelene. Tankönyvkiadó, Budapest.

Németh András (2000): A reformpedagógia aktualitása a gyermek évszázadának utolsó

évtizedében. In: Pukánszky Béla (szerk.): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó,

Budapest.

Németh András (2002): Reformpedagógia és a századvég reformmozgalmai. In: Németh

András (szerk.): Reformpedagógia-történeti tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest.

Németh András (2005a): Az életreform és annak magyar pedagógiai recepciója: életreform és

művelődési reform. In: Németh András – Mikonya György – Skiera, E. (szerk.):

Életreform és reformpedagógia. Nemzetközi törekvések magyar pedagógiai

recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest.

Németh András (2005b): A magyar pedagógia tudománytörténete. Gondolat Kiadó, Budapest.

Németh András (2008): A néptanítói tudás konstrukciója. Az elemi népoktatás

17

enciklopédiájában (1911-1915). Iskolakultúra, 18. 5-6. sz.

Németh András – Mikonya György (2005a): Reformpedagógia és életreform

Magyarországon. In: Németh András, Mikonya György és Skiera, E. (szerk.):

Életreform és reformpedagógia. Nemzetközi törekvések magyar pedagógiai

recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest.

Németh András – Skiera, E. (1999): Reformpedagógia és az iskola reformja.

Tankönyvkiadó, Budapest. Németh András, Mikonya György és Skiera, E. (2005a,

szerk.): Életreform és reformpedagógia. Nemzetközi törekvések magyar pedagógiai

recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest.

Németh, A. –Skiera, E. – Mikonya, Gy. (2006, szerk..): Reformpädagogik und Lebensreform

in Mitteleuropa – Ursprünge, Ausprägung und Richtungen, länderspezifische

Entwicklungstendenzen. Gondolat Kiadó, Budapest.

Niell, A. S (2004). [1960]: Summerhill. A pedagógia csendes forradalma. Tankönyvkiadó,

Budapest.

Pirka Veronika (2010): Az életreform „megmentés” motívumának megjelenése a 20. század

eleji magyar pedagógiai sajtóban, a Népművelés példája alapján. Iskolakultúra, XX. 7-

8. sz.

Pukánszky Béla (szerk.) (2000): A gyermek évszázada. Osiris Kiadó, Budapest.

Pukánszky Béla (2001): A gyermekkor története. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.

Romsics Ignác (1999): Magyarország története a XX. században. Osiris Kiadó, Budapest.

11.98.

Rousseau, Jean-Jacques: Emile, avagy a nevelésről. Győry János (ford.). Budapest, 1958.

Skiera, E. (2005): A civilizáció és gyógyulásának útja – Carpenter műve alapján kibontakozó

nemzetközi dialógus a kultúrakritikáról és életreformról. In: Németh András, Mikonya

György – Skiera, E. (szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések

magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. 48.63.

Szilágyi Vilmos (1997): Szexuális szocializáció. Nemi nevelés a családban. Medicina, 324 p.

Tomka Béla (2000): Családfejlődés a 20. századi Magyarországon és Nyugat-Európában:

konvergencia vagy divergencia? Osiris Kiadó, Budapest.

Vincze László (1981): Rousseau-tól Neillig. Tankönyvkiadó, Budapest.

Vekerdy Tamás (2004): Előszó. In: A. S. Neill (2004): Summerhill. Tankönyvkiadó,

Budapest.

Wolbert, K. (2001): Die Lebesreform. Anträge zur Debatte. In: Buchholz, et al. (Hrsg.): Die

Lebesreform. Entwürfe zur Neugestaltung von Leben. Band. I. Heuser Verlag,

Darmstadt.

18

HEGEDÜS ANDRÁS

Várkonyi Nándor az írás és a könyv történetéről

Várkonyi Nándor (1896-1975), Németh László szavaival élve „Pécs szent embere”,1

rendkívül gazdag életművet hagyott hátra maga után. Már a húszas években jelentek meg

kritikái, fordításai több neves folyóiratban, köztük a Nyugatban is, és 1928-ban kiadott nagy

összefoglaló műve, a Modern magyar irodalom hamar ismertté tette nevét a korabeli

értelmiségi körökben. Alapító tagja volt a Janus Pannonius Irodalmi Társaságnak (1931),

később szerkesztője az egyesület folyóiratának (Sorsunk, 1941-48), és folyamatosan kereste

és mentorálta a fiatal tehetségeket (többek között Kodolányi Jánost vagy Weöres Sándort is).

Mára már nem ismerik annyian a nevét, mint a múltszázadban, de legnagyobb hatású műve, a

Sziriat oszlopai talán sokaknak ismerősen cseng ma is. A több kiadást is megért kötet

valójában első része egy tetralógiának,2 melyben Várkonyi saját szempontjai alapján próbálta

megmagyarázni az emberiség őstörténetében, és a minket körülvevő valóságban fellelhető

rejtélyeket, anomáliákat. A négykötetes sorozatnak a rendszerváltás előtt csak az első két

része jelenhetett meg, talán mondanunk sem kell, hogy erősen meghúzva, cenzúrázva.

Szerencsére az utóbbi két évtizedben örökösei sorra jelentetik meg művei csonkítatlan

kiadásait, köztük sok olyat, melyek korábban nem kerülhettek kiadásra.

Az írás, kutatás és szerkesztés mellett a másik nagy hivatása a könyv és a

könyvtárosság volt, s Pécsett rengeteg katalogizált kötet, gyűjtemény őrzi a keze nyomát.

Talán ennek a csendes szenvedélynek köszönhető, hogy már a múlt szászad közepén felmerült

benne az írás és a könyv történetének megírása.

Az alábbiakban az elkészült mű bemutatásán túl könyvtárosi éveit is sorra veszem,

zárásként pedig egy hozzá hasonlóan sokoldalú személyiség, J. L. Borges életútjával próbálok

felvillantani néhány párhuzamot.

1 Németh, 1976. 3.

2 A négy kötet sorban: Sziriat oszlopai 1942-ben Az elveszett paradicsom 1983-ban Varázstudomány 1998-ban

és Az ötödik ember 1995-ben.

19

A könyvtáros

„A könyvtáros pedig az az ember, akinek a könyv olyan táplálék, szenvedély, sors, […]

mint a tengerésznek a tenger, a parasztnak a föld, a kertésznek a növény.” – idézi Hamvast

Pósa Zoltán Várkonyiról szóló cikkében.3 És ez a mondat, határozottan illik az íróra, nemcsak

saját bevallása, de barátai meglátása szerint is.

Könyvtárosi pályafutása Pécshez köthető. 1924-ben költözött a városba, és bátyja

révén kapott állást az egyetemi könyvtárban (a Magyar királyi Erzsébet Tudományegyetemet

Trianon után Pozsonyból Pécsre helyezték; könyvtárát a Püspöki Könyvtár épületében

helyezték el).4 Várkonyi első benyomásai pozitívak voltak: a több mint 35 000 kötetes Klimó

könyvtár (1774-ben alapította Klimó György püspök, ez volt az első nyilvános könyvtár az

országban),5 maga az épület, mely kívül-belül gyönyörű volt, és „kőlépcsőjébe arasznyi

mélyedést koptattak a látogatók,” mind felkeltették érdeklődését.6

Munkája (sok kollégájához hasonlóan) a katalogizálás volt, szakképesítés nem is kellett

hozzá7 – emiatt rosszakarói eredményei ellenére is többször megjegyezték, hogy „nem is

könyvtáros”.8 Pedig munkájának voltak gyümölcsei, és hatalmas mennyiségű anyagot

dolgozott fel pályája során: ugyanis az egyetemi könyvtár állományához hozzácsatolták a

pécsi városi könyvtár anyagát, benne Mátyás Flórián, „pécsi különc tudós” gazdag keleti

gyűjteményével (benne „hindu, perzsa, héber, egyiptomi forrásműveket, […] indogermán

nyelvészeti kiadványokat”), melynek hatására eljátszott a gondolattal, hogy megtanul

szanszkritül.9

De kerültek a keze alá más érdekes kollekciók is: Ambrozovics Dezső ügyvéd

hagyatékában a spiritualizmussal és az okkultizmussal foglalkozó művek domináltak (ennek

később hasznát vehette hasonló témájú munkái során), és megtalálta a krasznojarszki

hadifogolytábor könyvtárát is, amit a szabaduló magyar rabok hoztak magukkal a Jenyiszej

mellől (sajnos összegyűjtött anyaga elveszett).10

De nem csak abból dolgozott, ami helyben

volt – amint lehetősége nyílt rá, igyekezett a lehető legtöbb új kiadvánnyal gazdagítani az

intézményt. Erről egy szemléltető adat: 1925-ben a könyvtár 87804, míg öt évvel később már

201500 kötettel rendelkezett.11

3 Pósa, 2004. 15.

4 Boda, 1997. 26-27.

5 Várkonyi, 1976. 185.

6 Id. mű: 189.

7 Id. mű: 190.

8 Tüskés, 1984. 64.

9 Várkonyi,1976. 190-91.

10 Id. mű: 192.

11 Boda, 1997. 28.

20

De nem csak az egyetemi gyűjteménnyel foglalkozott, hanem több kisebb anyagon

felül a pécsi irgalmas rend, és a Szent Mór Kollégium (húszezer kötetes) könyvtárát is

feldolgozta, katalogizálta.12

1930-tól Fitz József lett az egyetemi könyvtár igazgatója, és

indított egy folyóiratot Közlemények a pécsi Erzsébet Tudományegyetem Könyvtárából

címmel. E kiadványban Várkonyi is rendszeresen publikált, és ebben adta közre rövid

igazgatósága13

mérlegét, melyet a könyvtár 1949. január 1. és december 31. közötti

működéséről készített.14

1956-os nyugdíjba menetele után sem szakított végleg hivatásával:

„félállásban először a Pécsi Orvostudományi Egyetem könyvtárában, majd a Janus

Pannonius Múzeum egyes osztályainak könyvtárában” végzett katalogizálási munkát, 1961-68

között.15

„Várkonyi Nándor életművének csak része a könyvtárosi tevékenység. De szerves és

nélkülözhetetlen része.” – írta róla Tüskés Tibor 1984-ben.16

Ez a gondolat többszörösen is

igaz, ha figyelembe vesszük, hogy munkája révén hozzáférhetett rengeteg olyan könyvhöz és

folyóirathoz, melyeket hasznosítani tudott más munkáihoz, pl. a Sziriat oszlopai megírásához.

Azáltal, hogy a könyvtári hálózaton keresztül szinte bármilyen forrásművet beszerezhetett, a

két világháború közötti időszakban szinte olyan információbőségben lehetett része, amit

napjaink kutatóinak az Internet biztosít! Könyvtárosi hivatástudatát mutatja az is, hogy

barátja, Kodolányi János 1948-as Vízözön című regényében róla mintázta meg Ur-Ba’u, az

isteni könyvtáros alakját.17

Az írás és a könyv története18

Várkonyinak ez a könyve első pillantásra nem illik bele az emberiség prehistóriájával,

kulturális- és szellemtörténetével foglalkozó nagy ívű írásainak sorába. Mezey Katalin is erre

hívja fel a figyelmet rövid recenziójában, melyet a könyv újbóli kiadásának alkalmával írt,

2001-ben. Véleményét azzal támasztja alá, hogy ez egy „szaktudományos mű,” legalábbis

ilyen szándékkal készült, és a téma sem illeszkedik teljesen a „nagy tetralógiához”.19

Stílusa,

12

Id. mű: 29-30. 13

1949-50 között kinevezték a Pécsi Egyetemi Könyvtár „ideiglenesen megbízott igazgatójának”. – Bertók,

1984. 36. 14

Id. mű: 29-32. 15

Bertók, 1984. 37. 16

Tüskés, 1984. 69. 17

Kodolányi,1967. 18

Egy kötet, 446 oldal (ebből 408 oldal maga a mű). Első megjelenés: 1943. A könyv teljes anyaga olvasható a

Magyar Elektronikus Könyvtár felületén: http://mek.oszk.hu/01600/01653/index.phtml 19

Kereszturi J. – Mezey K., 2001. 23. (A „nagy tetralógia” kötetei: Sziriat oszlopai, Az elveszett paradicsom,

Varázstudomány, Az ötödik ember.)

21

alapossága és logikája ezek ellenére ugyanolyan értékes és élvezhető olvasmánnyá teszi egy

laikus számára is, mint a fentebb említett művei.20

De miben is tér el ez a munka a Sziriat oszlopaitól és társaitól? Egyrészt a tárgya (írás,

könyv- és nyomtatástörténet) nagyon szűknek tűnik hozzájuk képest. Másrészt az írott

történelem kora Várkonyi ez irányú műveinek általában már a szélső határa, az

„emlékezetelőtti ősidő”21

sokkal jobban foglalkoztatta. Az írás (különösen a nyomtatás)

emellett meglehetősen egzakt dolog: konkrét oka, célja és haszna van, illetve szigorú

szabályai. Első pillantásra valóban úgy tűnhet, hogy Várkonyi „ízléséhez” képest e téma kissé

száraz, szinte földhözragadt.

De ha alaposabban is megvizsgáljuk ezt a két pontot, be kell látnunk, hogy Várkonyi

esetében a dolog nem ilyen egyszerű. Ugyanis e művében ugyanúgy felbukkan egy ősi,

elveszett szellemi műveltség keresésének motívuma, mint a tetralógia könyveiben, és

vizsgálódása mind időben, mind térben hatalmas léptékű.

Először 1943-ban jelent meg a könyv, amelyben csak az írás történetét dolgozta fel. A

háborús helyzet és a kis példányszám miatt azonban nem keltett nagy visszhangot a maga

korában, és hamar feledésbe merült. Várkonyit azonban tovább foglalkoztatta a téma, sok

fejezetet átdolgozott, valamint belevette a könyv-, nyomtatás és (bár a cím nem utal rá)

könyvtártörténetet is. Szándéka az volt, a kézirat tanúsága szerint, hogy „a magyar hírlapsajtó

születésének 250. évfordulójára (azaz 1955-re) megjelenteti” a kötetet.22

Tervét nem tudta

végrehajtani, mivel „a kor nem kedvezett a […] szuverén gondolkodóknak”, de két fejezet

valahogy mégis átcsúszott elhallgatása falain: 1955-ben a Dunántúl lapjain a rovásírásról,23

1968-ban az Életünkben a Gutenbergről szóló részek24

jelenhettek meg.25

Várkonyi saját beszámolója művével kapcsolatban kimaradt a Pergő évek című

önéletírása első kiadásából,26

de a 2004-es teljes változatban27

pótolták e hiányt. A másfél

oldalas történetből megtudhatjuk, hogy Fitz József hatására kezdett el foglalkozni az írás

történetével, és az 1943-ban megjelent rövid kötete (ebben még „csak” az írás eredete,

kialakulása, és a betűírás megjelenése került bele) nem keltett nagy feltűnést, viszont „egyik fő

tételét egyesek méltónak találták az értékesítésre, a forrás megjelölése nélkül,” amit az író

20

Uo. 21

Miklóssy, 2001. 235. 22

Kereszturi – Mezey, 2001. 23. 23

Ld.: Várkonyi N, 2001. 166-86. 24

Ld.: id. mű: 283-344., különösen 290-320. 25

Kereszturi – Mezey, 2001. 23. 26

Ld.: Várkonyi, 1976. 27

Ld.: Várkonyi, 2004.

22

sikerként könyvelt el.28

(Arról nem esik szó a későbbiekben, hogy kik is voltak a plagizátorok,

illetve tett-e Várkonyi valamit ellene.)

Tíz év elteltével, 1954-re elkészítette könyve végleges változatát, s mivel akkor épp

indexen volt, kísérletként néhány tartalmi hibát beleépítve (pl. teljesen kihagyta Fitz legújabb

eredményeit Gutenberg személyével kapcsolatban) több kiadóhoz is elküldte. A

válaszlevelekben rámutattak egy-két valódi hibájára, és egyértelműen elutasították, mint

készületlen, rossz művet. De a „szánt szándékkal elkövetett szarvashibát [az említett

Gutenberg-ügy] egyik sem vette észre.”29

Ezek után a hibáit kijavította, az „első nyomdászról”

szóló részben aktualizálta a kutatási adatokat, majd anyagát félretette.30

1964-ben, amikorra kicsit enyhült a politikai légkör az országban, hirtelen érdeklődni

kezdtek munkája iránt, s végül eljutott egy kiadóhoz. Több hónap várakozás után visszakapta

a kéziratot egy levél kíséretében, hogy már szerződést kötöttek egy hasonló témájú műre, így

az övét nem jelentethetik meg. Amikor a másik könyv megjelent, konstatálta, hogy jelentős

részei az ő kézirata alapján készültek.31

– Valószínűleg utóbbi történet miatt kellett kihagyni

ezt a részt önéletrajza 1976-os kiadásából.

A könyv kalandos történetéről tehát sok mindent tudunk. Fontos azonban tisztáznunk,

hogy milyen érvek szólnak amellett, hogy miért is gondolom úgy, hogy Az írás és a könyv

története beleillik Várkonyi kultúrtörténeti műveinek sorába:

Először is leszögezném, hogy a könyvnyomtatásról szóló második rész32

az én

megítélésem szerint sem tartozik szorosan a műhöz. Minőségében és alaposságában

természetesen ez sem rosszabb a többinél, s ugyanúgy lebilincseli az olvasót, mint azok, de a

nyomtatás már valóban egy új, modern iparág (legalábbis Európában), szemben pl. a kép, ék

vagy csomóírás múlt homályába vesző hagyományával. A Gutenberg-galaxis fél évezredes

története pedig magától értetődően halad a tömegtermelés, az egyszerűsödés és a

szabványosodás (az elmúlt kb. két évtized információs forradalma miatt egyesek szerint az

eltűnés) felé. És ezek a sajátosságok távol állnak attól az eszmétől, melynek jegyében a

tetralógia művei íródtak, azaz az elveszett aranykor és az elfeledett tudás felderítésének

vágyától.33

Az első rész viszont már sokkal jobban illeszkedik a rekonstruálható eredeti

koncepcióhoz. A szerző rendkívül részletesen, négy fejezetben (I. Bevezetés – előzmények;

II. Hieroglif írás; III. Betűírás; IV. Az európai írás és könyv) tárgyalja az írás történetét a

28

Várkonyi, 2004. 195. 29

Id. mű: 196. 30

Uo. 31

Uo. 32

Várkonyi, 2001. 253-417. 33

Sajnos e rész kéziratából több fejezet is sérült/elveszett. Erről Kereszturi József számol be a függelékben. Ld.:

id. mű: 420.

23

kezdetektől napjainkig. A beszéd kialakulásával és fejlődésével indítja értekezését, kitérve a

nyelvek nagyfokú változékonyságára, melynek következtében néhány generáció alatt annyit

torzulhat-változhat egy nagyobb közösségből kiszakadt csoport beszéde, hogy már meg sem

értik egymást, ha újra találkoznak.34

Egy népesebb, szervezettebb társadalomnak viszont érdeke, hogy – sarkítva

fogalmazva – az alvégen élő kovács megértse a felvégen lakó szatócsot, hogy a nyelvük csak

kis mértékben variálódjon. Ehhez segítséget nyújtottak bizonyos (sokszor több ezer sor

hosszú) szövegek: mesék, eposzok, krónikák stb., szó szerinti megtanulása és rendszeres,

közösségi, sokszor ritmizált felidézése (az írás nélküli népek emlékezőtehetsége

nagyságrendekkel jobb a könyv emberénél, gondoljunk csak a Kalevalára).35

„De a legfőbb rögzítő és továbbörökítő mégis az írás,”36

mely hosszú időn át, az

információt beszéddel átadó mester nélkül is képes megőrizni a tudást, legalábbis annak, aki

el tudja olvasni. Mert az első írásfajták még nehézkesek és bonyolultak voltak, elsajátításuk

hosszú időt és komoly szorgalmat igényelt, és ezáltal a kiválasztott kevesek okkult, mágikus

tudásává lépett elő. Mellékesen elkényelmesítette az egyént, nem kellett már mindent

megjegyeznie, hisz úgyis utána tudott nézni, ha akart – ez a folyamat különösen az

egyszerűbb betűírások megjelenése után gyorsult fel, amikor jelentősen megnőtt az írástudók

száma. Még két fontos hatása volt az írás megjelenésének: egyrészt megteremtette a leírt

hagyomány tekintélyét, melynek pozitívuma, hogy szolgálta a közösség együvé tartozásának

érzését, negatívuma, hogy gátjává válhatott az újításnak.37

Másrészt sérülékenyebbé tette a

felhalmozott tudást, hisz egy könyv utolsó példányának megsemmisülése után nem lehetett

rekonstruálni a benne foglaltakat – erre hamar rájöttek azok is, akik a hatalmat akarták

megszerezni, és az autodafék már az írásbeliség kezdetétől végigkísérik a történelmet.38

Természetesen nem célom, hogy az egész könyvet aprólékosan bemutassam, de talán

az előbbi rövid kivonat is mutatja, hogy Várkonyi milyen alaposan dolgozott, és milyen

logikusan építette fel érvelését. Két dolgot viszont még mindenképp ki szeretnék emelni:

Egyrészt „következtetéseinek lényegét,”39

azaz azt, hogy a közvélekedéssel ellentétben a

civilizáció és a kultúra nem az írás kialakulásával kezdődik, hanem „a régi kultúrnépek már

[addig is] igen fejlett, kialakult gazdasági, mérnöki, természettudományi, csillagászati

ismeretekkel” rendelkeztek.40

És ez úgy volt lehetséges, hogy:

34

Id. mű: 11-13. 35

Id. mű: 13. 36

Uo. 37

Id. mű: 14-15. Az írás emlékezetre kifejtett káros hatásáról részletesebben, Platón nyomán.141-42. 38

Id. mű: 15-16. 39

Kereszturi – Mezey, 2001: 23. 40

Várkonyi, 2001. 21.

24

„Az írás éppoly tudomány volt, mint a többi, fejlődés előzte meg, s hosszú időkön át csak a

kész, a kialakult tudásanyag rögzítésére szolgált. A tudományt nem írásban fejlesztették,

hanem élőszóval tanították és adták tovább nemzedékről nemzedékre. Így kellett történnie a

műveltségek kiszámíthatatlanul hosszú korszakain át, visszafelé a kezdeti idők, a „kőkorok”

mélyéig.”41

E sorokat olvasva nyilvánvalóvá válik, hogy Az írás és a könyv történetének alkotása

közben is ugyanaz a szándék vezérelte, mint a tetralógia könyveinél: az emberiség elveszett

régmúltjának felderítése.42

A másik dolog, amit még megemlítek, egy példa arra, hogy Várkonyi milyen biztos

logikával támasztotta alá elképzeléseit. Mert, értelemszerűen feltehetjük a kérdést, hogy hol

vannak az írott kor előtti írások nyomai?

A válasz: „köztudott,” hogy az egyiptomi tudósok (és mások is) számításaikat,

szemléltető ábráikat nádpálcával finom fövenyre rajzolták, s miután végeztek, eltörölték a

nyomokat. Így lehetett ez akkor is, mikor még nem érezték szükségét annak, hogy tartós

„adathordozóra” kőre, agyagra, papírra róják betűiket.43

E gondolatsor szép értelmezést ad

Borges Homokkönyvének…

Néhány záró gondolat

A világirodalomban van még egy ember, akit könyvtárasságáról is ismerhet a műértő

közönség: Jorge Luis Borges. Az argentin író kortársa volt Várkonyinak, csak három év

korkülönbség volt közöttük, az eltérő földrajzi helyzet (Argentína nem volt annyira

elszigetelve a világtól szellemileg, mint a szocialista országok), de főleg a nyelv (spanyolul

nagyságrendekkel többen beszélnek, mint magyarul) miatt Borgest sokkal többen ismerik.

Nem találtam arra vonatkozó adatokat, hogy Várkonyi ismerte-e kollégája munkásságát,

mivel a Magyar Országos Közös Katalógus44

szerint műveit csak a ’70-es években kezdték

magyarra fordítani, valószínűleg már nem volt lehetősége elmélyedni bennük.45

Várkonyi a Pécsi Egyetemi Könyvár anyagát (is) kezelte, Borges a Buenos Aires-i

városi könyvtárét. Mindketten katalogizáltak, mindketten voltak igazgatók egy ideig,

mindketten kiálltak a demokrácia mellett a diktatúrák ellenében. És mindkettejüknek megvolt

41

Id. mű: 22. 42

Újabban egy Shmandt-Besserat nevű archeológusnő foglalkozott az írás kialakulásának problematikájával. Ő a

hangsúlyt inkább a gazdasági célból történő adatrögzítésre helyezte. Shmandt-Besserat, D.: Before Writing,

Volume One: From Counting to Cuneiform, 1992. Idézi: Rudgley, 2002. 73-74. 43

Id. mű: Uo. 44

http://mokka.hu/ 45

Talán egy versét olvashatta, mely a Kassák Lajos szerkesztette MA hasábjain jelent meg Bécsben, még 1922-

ben. Ha így is történt, nem találtam rá utalást az általam feldolgozott forrásokban. – Borges, 2005. 266.

25

a maga keresztje: Várkonyi megsiketült, Borges megvakult – hivatásuk szempontjából

látszólag Várkonyi járt jobban.

Viszont mindketten megtanultak együtt élni fogyatékosságukkal, és nehézségeik

ellenére gazdag életművet hagytak hátra maguk után.. Biztos vagyok benne, hogy szívesen

elbeszélgettek volna egymással, ha lehetőségük lett volna rá. Életükben azonban nem

találkozhattak, de ha létezik túlvilág, talán ott pótolták e mulasztást. Lehet, együtt

osztályozzák Isten könyveit.46

46

Borges életrajzi adatainak forrása: Borges, 2005. 265-66. Érdekes adalék, hogy saját bevallása szerint ő maga

is tervezett egy művet, mely a könyv történetét dolgozta volna fel, de végül ezt sosem írta meg. Ld.: Id. mű: 222.

26

Felhasznált irodalom

Bebessi B. Károly (szerk.) (1997): Várkonyi Nándor 1886-1996: Az író születésének

100. évfordulója alkalmából Pécsett, a Várkonyi Nándor Könyvárban megrendezett

emlékülés előadásai. Városi Könyvtár, Pécs.1

Bertók László (1984): Várkonyi Nándor bibliográfia. Pécsi Városi Könyvtár, Pécs

Boda Miklósné (1997): Várkonyi Nándor a Pécsi Egyetemi Könyvtárban In: V. N. emlékülés.

26-35.

Borges, Jorge Luis (2005): Bábeli könyvtár. Európa Kiadó, Bp.

Kereszturi József – Mezey Katalin (2001): Várkonyi Nándor: Az írás és a könyv története

In: Hetedhéthatár V. éf. / 14. sz. 23.

Kodolányi János (1993): Vízözön (részlet) In: V. N. emlékkönyv. 28-30.

Miklóssy Endre (2001): Túl a tornyon, melyet porbul rakott a szél: Magyar gondolkodók a

XX. században. Széphalom Könyvműhely, Bp.

Németh László (1976): A magyar Dubrovnik In: Németh László emlékére – A pécsi Leőwey

Klára Gimnázium KISZ-szervezete magyar irodalmi szakkörének összeállítása, Pécs.

Pósa Zoltán: Cenzúrázott eszmetörténet In: Magyar Nemzet LXVII. éf. / 244. sz., 2004., 15.

Rudgley, Richard (2002): A kőkor elveszett civilizációi. Gold Book Kft., Debrecen.

Tüskés Tibor (1993. szerk.): Várkonyi Nándor emlékkönyv. Széphalom Könyvműhely, Bp.

Tüskés Tibor (1993): Várkonyi Nándor, a könyvtáros In: V. N. emlékkönyv. 64-69.

Várkonyi Nándor (2001): Az írás és a könyv története. Széphalom Könyvműhely, Bp.

Várkonyi Nándor (2004) [1976]: Pergő évek (önéletrajz). Magvető Kiadó, Bp.

Széphalom Könyvműhely.

1 A bibliográfia többi szócikkében „V. N. emlékülés 1997.”-ként.

27

JENÁK ILDIKÓ

A magány problémakörének feldolgozása serdülő szerzők School

AU fanfictionjeiben

Kutatásomat tinédzserkori tapasztalataim inspirálták, hiszen ma visszanézve már egy

akadályokat sikeresen vevő, felnőni akaró gyermeket látok az emlékeimben, aki aktívan

kereste önmagát a világ sűrű sokaságában. Kíváncsi voltam, vajon miképpen lehetséges

túljutni azokon a válságokon, amelyekkel én is szembetalálkoztam, és amellyel a

tinédzserkorúak is megküzdenek nap mint nap. Azt szerettem volna megtudni, melyek azok a

stratégiák, amelyekkel felnőtté válásuk során a fiatalok eredményesen tudnak szembeszállni a

rájuk váró nehézségekkel. Kutatásomban arra a kérdésre kerestem választ, hogy a serdülő

korú szerzők miképpen élik meg életük egyik legmeghatározóbb és egyben a személyiségük

fejlődése szempontjából kiemelkedően hangsúlyos korszakát. Mivel problémákban ez az

életszakasz meglehetősen bővelkedik, ezért az egyik legmeghatározóbb jelenséget, a magányt

emeltem ki.2

A fanfiction

A fanfiction (röviden fanfic) egy olyan történetet elbeszélő műfaj, ami egy már létező

univerzumban játszódik a meglévő karakterek főszereplésével. Ezek az univerzumok

általában egy-egy média franchise gondozásában keletkeztek, lehetnek televíziós sorozatok,

filmek, könyvek, számítógépes vagy kártyajátékok, tehát valamilyen, már másvalaki által

kitalált környezetek, néha a való élet. Az itt létező – vagy más, az univerzumban elképzelhető

saját – karakterek köré írnak a kitalált világ rajongói történeteket.

Ezeknek a történeteknek sok céljuk lehet, gyakran az alkotók az ún. canon (kanonikus,

eredeti, hivatalos) eseményeket és/vagy karaktereket egészítik ki azokkal, amiket igaznak,

elképzelhetőnek, vagy csak hiányzónak vélnek.3 Ezeket nevezzük non-canon történéseknek,

szereplőknek vagy jelenségeknek. Sok ilyen „adalék” pedig nem is írás, hanem egyéb formájú

alkotás, akár lehet kép, festmény, videó, cosplay is.4

2 Szeretném megköszönni témavezető mentoromnak, Dr. Bálint Ágnesnek a támogatását, iránymutatását és az

egyéni téma választásában nyújtott segítségét, valamint Galántai Lászlónak, aki az alkalmazott elemzési

módszert ajánlotta munkám elkészítéséhez. 3 Black, Rebecca W.,2006.

4 Moonbeam, 2014

28

Ezek a történetek, amiket a fanok (rajongók) hozzátesznek az univerzumhoz, néha

csak rövid írások, ám gyakoriak a folytatásos regények is. Vannak életképek egy-egy pillanat

vagy gondolatsor rögzítésére, de vannak teljesen kibontott, megérett cselekmények is. Néha

nem csak meglévő karakterek szerepelnek a fanficion-ökben, hanem a szerzők által kitalált

saját karakterek is, ezek az OC-k (Original Character, magyarul eredeti karakter).

Alkalmanként pedig élő személyekről szólnak az írások, akár a való életbeli fikcióról, akár

egy másik univerzumba átültetett eseménysorról van szó.

A fanfiction írás eredete meglehetősen régre nyúlik vissza, egészen a XVIII. századig,

amikor is Samuel Richardson 1740-es Pamela című könyvéhez készültek folytatások,

továbbírások, a szereplőt átalakítva és a történetet kiegészítve.5 Sokkal később, az 1960-as

években megjelentek a Star Trek televíziós sci-fi sorozat fandomja6 által szerkesztett és

készített fanzine-ok (rajongói magazinok), amikben a sorozathoz kapcsolódó történetek,

elemzések és versek láttak napvilágot.7

A fanfiction mára önálló irodalmi műfajjá vált, ahol a fiatal írók lehetőséget kapnak a

kibontakozásra, a szárnypróbálgatásra, illetve azok is alkothatnak, akiknek nem feltétlenül

vannak írói ambíciói, de szeretnének egy problémakört feldolgozni, vagy csak hozzátenni

valamit a fandomhoz, esetleg az angol nyelvet gyakorolni – lévén a facnfic-ek döntő többsége

ezen a nyelven születik.

A fanfiction-ök egyik alfaja az AU (Alternative Universe rövidítése), ami az eredeti

világtól való eltérést jelzi.8 Ez általában azt jelenti, hogy a canon történetet, vagy a

karaktereket másítja meg a szerző, esetleg egy teljesen új világot hoz létre, ahova a canon

szereplőket átemeli. Ilyenkor az alkotói szabadság jegyében ezeknek a karaktereknek a

jellemvonásai változhatnak, illetve az eredetiek a történet és a környezet kedvéért torzulnak,

ez esetben OOC-ről („Out Of Character”, azaz karakterre nem jellemző) beszélünk.

A high school AU (középiskolás AU, vagy csak school AU) egy olyan speciális

fanfiction, ahol a szerző egy általában modern (20-21. századi) iskolai környezetbe helyezi a

canon szereplőket, olyan célokkal és problémákkal felruházva őket, amik a mai tizenévesek

többségét is érinti. Így fordulhat elő, hogy Arthur király és Merlin egy amerikai gimnáziumba

járva barátkoznak össze, vagy a különc tinédzser Sherlock Holmes legjobb barátja a népszerű

John Watson lesz.

A szerzők motivációja a fanfiction-ök készítésére több tőről fakadhat. Mivel a

rajongók történetei az interneten a legnagyobb arányban angol nyelven érhetőek el, ám a

5 Judge, 2009.

6 A „fanatic domain”, magyarul rajongói bázis, ám sokan tévesen a „fanatic kingdom”, azaz rajongói királyság

kifejezésből eredeztetik 7 Verba, 2003.

8 Moonbeam, 2014.

29

felhasználók egy töredéke él csak angol nyelvterületen, így arra következtethetünk, hogy a

szerzők alkothatnak nyelvgyakorlás céljából is. Az írás történhet magáért az alkotás öröméért

is, illetve a kíváncsiság miatt is. Utóbbinál az az eset áll fenn, amikor a szerző továbbgondolja

a canon univerzum eseményeit, és azokat írja le. Előfordul, hogy hiányzik neki valami az

eredeti történetből, így ezt pótolja saját maga számára. Valamint ok lehet még az írás

gyakorlása is, hiszen több olyan alkotó van, aki fanfiction-ök írásával fejleszti saját írói

képességeit. Többek között A végzet ereklyéi című világhírű könyvsorozat szerzője,

Cassandra Clare is Harry Potter fanficekkel gyakorolt és alapozta meg jövőjét.

A serdülőkor és a magány

„Az identitás a személy önazonosság-érzését jelenti. Két feltétele van annak, hogy az

énazonosság érzését átéljük: az éntudat kialakulása és saját magunk elfogadása. Az

egészséges személyiségfejlődés másik feltétele az énképünk elfogadása.”9

Az eriksoni pszichoszociális fejlődéselmélet szerint a serdülőkor az a korszak, amikor

a személyiség kibontakozásának iránya eldől. Ekkor tudatosul a serdülőben, hogy nem tudja,

kicsoda ő igaziból és hogy mivé legyen, ezt nevezzük identitáskrízisnek. Ilyenkor valahova

kell tartoznia az egyénnek, hogy meghatározhassa saját magát a világban, mint különálló

személyt.

Ez az időszak nagyon hosszú (10-12 év), és tele van akadályokkal, de ezek sikeres

legyőzése esetén az egyén eléri az identitását, és haladhat tovább a következő szakaszba. A

serdülőkor önmagunk megkérdőjelezéséről, az egyén hűségéről, annak kialakulásáról szól. A

család szerepe gyengül a kortárs csoportokéhoz képest, a serdülő kétségbe vonja saját

elköteleződését az előbbi iránt és utóbbiak véleményére helyezi a hangsúlyt. Fontos számára,

hogy a kortársai elfogadják, és a közösség része lehessen.

Az ebben az epigenetikus (egész életen át tartó) szakaszban járó személy keresi

önmagát, ilyenkor sokféle identitástervet készít és kipróbál.10

A főbb problémakörök közé

tartozik még a nemiség felvállalása, így a szexuális érés folyamatában is egy mérföldkőhöz

jutunk. A párkapcsolatok és barátságok helyeződnek előtérbe, gyakran olyannyira, hogy a

fiatalt eluralják a végletek.

Ha nem találja a helyét, akkor egyik részről identitáskonfúzióról (vagy

identitásdiffúzió), illetve jobb esetben moratóriumról (válaszkeresés időszaka) beszélünk.

9 N. Kollár, 2004.

10 Bálint, 2010.

30

Ekkor a magány érzése nyomaszthatja a serdülőt, mert nincs olyan közeg vagy személy,

akinek a nézeteivel, értékeivel azonosulni tud, nincs kihez hű legyen.11

A magány a személy elért és vágyott szociális kapcsolati hálója szintjének különbségét

mutatja. Tehát abban az esetben, ha valaki magányosnak érzi magát, akkor a valós

kapcsolatrendszer alacsonyabb rendű, kevésbé kielégítő, mint a vágyott, amivel az adott

egyén rendelkezik.12

Ez egy meglehetősen szubjektíven mérhető fogalom eszerint, mert

minden embernek eltérő az igénye a közösségi részvételre.

Sean Seepersad négy alapvető magatartást különböztet meg a magánnyal való

megbirkózásra.

- Tűnődő: a magány negatív aspektusain való merengés.

- Passzív-elkerülő: a magány problémájával való szembenézés elkerülésének kísérlete

passzív viselkedéssel, mint a tévénézés, vagy a túlevés.

- Konstruktív Aktív: a magány szituációjának pozitív reinterpretációja pozitív

viselkedésmintákkal, mint a munkavégzés és a testmozgás.

- Érzelemkifejező és szociális: közösségi kommunikáció használata az érzelmek

kifejezésére, a magány problémájának megbeszélésére, illetve a megoldásra való

kísérlet.13

Seepersad egy további kutatásában a magány és az internethasználat között keresi az

összefüggést. eredményeiből kiderül, hogy azok az emberek, akik jobban egyedül érzik

magukat, gyakrabban használják az internetet szórakozási célokra. Azok a magányos

emberek, akik jellemzően szórakozási célokra veszik igénybe az internet szolgáltatásait,

általában az elkerülő típusú megküzdési mechanizmusokat alkalmazzák, tehát inkább a

problémán rágódnak és elkerülik őket, mint szembenézzenek vele. Ezzel szemben azok, akik

információkeresésre, sokszor művelődésre használják az internetet, inkább a nehézségekkel

történő szembenézést választják.14

Esetünkben ez azért igazán érdekes, mert a fandomok bloggereit talán elkerülőnek,

passzívnak tekinthetnénk, bizonyos esetekben azok is. De gondoljunk csak bele, hogy maguk

a fanfiction-ök létezése már egy kísérletnek is tekinthető, ami a problémával való megküzdési

hajlandóságot jelzi. Így tehát aktív, alkotó személyiségekkel van dolgunk.

Vagyis a fanfiction-ök azért is érdemelnek különleges figyelmet, mert szerzőik az

alkotás folyamatában a legutolsó szintre, a kivitelezési stádiumba is eljutottak, azaz nem csak

megfogalmazták a problémát – jelen esetben a történet alapját –, hanem le is írták, körüljárták,

11

Atkinson – Chatham – Hilgard, 2005. 12

Peplau – Perlman, 1979. 13

Seepersad, 1997. 14

Seepersad, 2004.

31

és nagy valószínűséggel meg is oldották. Ezekre a serdülőkre általában jellemző a kötöttségek

nehezebb tűrése, a nagyobb fokú kreativitás, a gyors reakciókészség és az impulzivitás.15

Célkitűzés

Mivel a diákregények egy speciális formái a fanfiction-ök, kiválóan alkalmasak a

szerzők személyiségének megfigyelésére. A karakterekkel és cselekményszálakkal lehetséges

én-képeket és jövőképeket jelenít meg, a képzelet világán keresztül dolgozva ki és járva körül

egy-egy eseményt. Így ezek az identitásprojektek megfelelnek annak a célnak, hogy készítőik

fejlődését elemezzük.16

Különösképpen igaz ez, ha a magányra fektetjük a hangsúlyt, hiszen a mai világban,

ahol egyre jobban előtérbe kerülnek az internet által használható kommunikációs formák, ahol

az online énünk és jelenlétünk is nagymértékben meghatározza sikerünket a társadalomban,

illetve ahol az egyének a szociális hálók, valamint ismerősi körük tágulása és hígulása

következtében eltávolodnak egymástól, szükség van jó megküzdési módszerekre, amivel a

társtalanság érzését fel lehet dolgozni.

A főszereplők ilyenkor valószínűleg nem Mary Sue-k lesznek, akik az író

eszményiesített személyiségét képviselik és minden problémát egy csapásra megoldanak,

hanem tökéletlenek, hibákkal telik és szenvedélyesek, az alkotó másfajta tükörképei. Ám a

bevezetett új karakterek, akiket a szerző talált ki, előfordulhat, hogy irreálisan

példaértékűek.17

Ez a jelenség akkor következik be, ha a szerző nagyon fiatal, vagy az írásban

tapasztalatlan. Azok az alkotók, akik találkoztak már olyan történetekkel, amelyekben

legalább egy ilyen karakter fellelhető, tudják, mi a kerülendő ábrázolás ahhoz, hogy egy

jellem hiteles legyen.

Bármely fanfiction-t értékelhetjük és vizsgálhatjuk, függetlenül attól, hogy szerepel-e

benne Mary Sue, vagy sem, hiszen a szerzőt foglalkoztató kérdéseket így is jól lehet látni.

Tanulmányomban arra keresem a választ, hogy a fanfiction-ök szerzői milyen

általános megoldási módszereket adnak meg a magány feldolgozására, illetve

megszüntetésére.

15

Révész, 2000. 16

Bálint, 2011. 17

Uo.

32

Saját kutatásom módszere

Vlagyimir Jakoljevics Propp morfológiáját választottam a fanfiction-ök analíziséhez,

mert véleményem szerint ez a mesei alaktan kiválóan alkalmas a történetek vizsgálatára.

Segítségével elemeire bonthatjuk az írásokat többféle szempont alapján is. Lehetőséget nyújt

a karakterek és az események klasszifikálására is, hiszen egy átfogó és általános rendszert ad

a vizsgálathoz.

A funkció maga a cselekedet, a proppiánus morfológia szerint pedig a történeteket

vizsgálhatjuk a szereplők funkciói18

szerint. Propp 31 alapfunkciót különböztet meg

egymástól. Mindig azt a jelentést fogom figyelembe venni, „amellyel az adott funkció a

cselekmény menetében rendelkezik.”19

Morfológiai értelemben a mesék fejlődési

láncolatokból állnak, amik a károkozástól vagy hiánytól más funkciókon keresztül egy

megoldáshoz vezetnek. Ezeket a fejlődési láncokat meneteknek nevezzük.20

A szerepeket tulajdonságok alapján úgynevezett szerepkörbe illeszthetjük. Egy

karakter több szerepet is felvehet attól függően, hogy milyen funkciók köthetőek hozzá. Propp

erre kidolgozott egy klasszifikációt, ám én Jeleazar Mojszejevics Meletyinszkij által

továbbgondolt rendszert21

használom. (1. ábra) Az elemzések során ezeket a szerepeket is

figyelembe veszem.

1. ábra: Meletyinszkij szerepköre

18

A funkciók a cselekvő karakterek egy-egy speciális cselekedete, így érdemes a szereplőket is alaposabban

megvizsgálni. 19

Propp, 2005. 20

Uo. 21

Voigt, 2009.

33

Az elemzés során nem a Propp által bevezetett jelöléseket fogom alkalmazni, hanem a latin

és görög betűs rendszert, amit Manuel Aguirre is használ. A 2. táblázat22

az egyes funkciók

variánsainak jelöléseit és leírását is tartalmazzák.

A kiválasztott fanfiction-ök

Fontos szempont volt az elemzendő művek kiválasztásánál, hogy már befejezettek

legyenek, hiszen a kész történetekben a probléma teljes egészében kibontásra és feldolgozásra

került, a magány feloldódott. A szerzők életkorát is figyelembe vettem, ez a 13-19 éves

korosztályba kellett, hogy essen. Ám több szerzőnél csak más forrásokból tudtam arra

következtetni, hogy hány évesek, hiszen az adatlapjukon nem volt feltüntetve.

Választottam rövidebb és hosszabb történeteket is, illetve minden fanfiction más-más

fandomból származik. A források között szerepel a FanFiction.net is (gyakran FFnet-ként,

vagy csak FF-ként említve), valamint az Archive of Our Own (AO3) is. Mindkét portál a

fanfiction-öket írni és olvasni vágyók paradicsoma, hiszen az AO3 oldalán több, mint

egymillió írás található meg. A látogatók száma is hatalmas, hiszen háromszázezernél is

többen vannak csak a regisztrált felhasználók. Ez a rendszer fejlett szűrővel van felszerelve,

részletesen és több szempontra szűrve kereshetek, így kifejezetten azokat a tartalmakat

találom meg, amelyekre kíváncsi vagyok.

A következőkben bemutatott művek közül mindössze kettőről tudom biztosan, hogy

angol anyanyelvű a szerzője, a többiek esetén a származás ismeretlen. Az elemzések nem

teljes körűek, de ahhoz elég részletesek, hogy megállapítsuk, a serdülőkorú szerzők regényei

alapján mi szükséges a magány problémájának megoldásához, hogy megvizsgálhassuk, van-e

valami recept, amit az írók a történetekbe rejtettek.

Az Akadémia (The Academy)23

A Doctor Who fandomhoz tartozik, műfajilag az „angst” (szorongás), „humor” és

„drama” kategóriákba sorolta a szerzője. Ez egy tizenhat fejezetes, 65780 szavas kisregény.

Nem egyszerűen egy középiskolai környezetben játszódik a történet, hanem az X-Men

univerzumában lévő „tehetséges” fiatalok számára létrehozott iskolához hasonlóban, így tehát

a történetet alapvetően meghatározza az eredeti karakterek mutáns irányba történő torzítása.

A főszereplő Rose Tyler, aki egy londoni lakótelepről, egyedülálló édesanyja mellől kerül a

különleges iskolába, ahol kiderül, hogy az ide járó tanulók nem teljesen átlagosak, hanem

22

Aguirre, 2011. valamint Propp, 2005. 23

Kelkat9, 2013.

34

különleges képességekkel rendelkeznek. Nem akar ide járni, csak édesanyjának szeretne

megfelelni, aki örül, hogy a lánya egy magániskolába nyert ösztöndíjat. Rose egyedül érzi

magát a sok furcsa diák között, hiszen úgy tudja, hogy neki semmi természetfeletti ereje

nincs, de úgy tűnik, kezd megbirkózni az új helyzettel. Mikor kiderül, hogy Rose-nak is van

egy „szuperképessége” – ahogy ő hívja –, és rögtön meg is öl vele két embert, akik

rátámadnak, elveszíti bizalmát a többiek és saját maga iránt.

Rose ijedt és zavarodott. Nehezen illeszkedik be újra, de az iskolában lakó tanulók egy

csoportja támogatja, és segítenek megismerni önmagát és megtanulni kontrollálni az erejét. A

történet főgonosza Master, aki szintén egy különleges adottságokkal rendelkező ember. Ő

Rose időmanipuláló képességeit felhasználva akarja a világot az uralma alá vonni, a lány

megszerzéséhez pedig hatalomvágyó diákokat állít maga mellé az iskolából, akik információt

szállítanak neki Rose-ról.

Doctor a lány mellett áll, hiszen szereti, ő is hasonlóan erős képességekkel

rendelkezik, valamint néhány barát (Jack, Donna) és mentor/tanár (Harriet, Sarah Jane) siet a

segítségére. A mindent eldöntő harcban, mikor Master megtámadja az iskolát, hogy

megszerezze Rose-t többen életüket vesztik, Master eltűnik. Érdekessége a történetnek, hogy

nem Rose győzi le az ellenséget, hanem az a karakter (Dr. Joan Redfern), akiről azt hittük,

hogy a gonosz oldalán áll. Végül az iskola tanulóit átköltöztetik egy másik épületbe, hogy ott

kezdjenek új életet, hiszen a támadásban az eddigi épület és birtok szinte teljesen

megsemmisült.

Rose karaktere a Doctor Who sorozatból származik, aki az idővonalnak parancsolva

állítja helyre az univerzum folyamát, megmentve ezzel az emberiséget. Ez a képessége jelenik

meg a fanfiction-ben is, csak egy kicsit torzítva. Az átalakított, a szerző számára testreszabott

jellemtől egy tipikus Mary Sue-vá válik. Habár az eseményeket tevőlegesen nem ő oldja meg,

mégis a megoldás kiváltójává válik tiszta és erényes mivoltával, jelmondata lehetne az

„ártatlanság/barátság/szeretet mindenek felett”.

A magány érzése Rose számára abból fakad, hogy először nem tud beilleszkedni, majd

abból, hogy nem ismeri önmagát, fél attól, hogy bánthat valakit. Ennek legyőzésében

segítenek barátai, és közben társra is talál. Ugyan eredetileg Rose az édesanyjának szeretett

volna megfelelni, talált egy olyan közösséget, ahol otthon érzi magát, ahova igazán tartozik. A

történet tanulsága szerint kitartással, önmagunkhoz, és barátainkhoz való hűséggel és harc

árán találhatjuk meg azt, ahová tartozunk, így megszűnünk magányosnak lenni.

A karakterek a szerepkörben elfoglalt helyük alapján:

- Rose: hős

- Doctor: segítő mátka és adományozó

35

- Jack: segítő mátka és adományozó

- Donna, Martha, Amy, Rory, Sarah Jane, Harriet: segítő-adományozó

- Master, Reinette: ellenséges adományozó

A történet egyetlen szálon fut, tehát egy menetes.

Minden, amit akarok (All I Want)24

A Supernatural sorozathoz írt, harmincöt fejezetes és 37411 szavas fanfiction, ami a

„hurt/comfort” (bántalmazás/vigasz) kategóriába sorolható.. A történet egy amerikai

középiskolában játszódik, a főszereplő a tizenéves Dean Winchester. Az eredeti

univerzumhoz képest a karakter torzításában megjelenik egy lényegi különbség, a kisgyermek

Dean arca megégett a tűzvészben, amikor az édesanyja meghalt, ő pedig Samet, az öccsét

menekítette a házból.

A történet szerint Deantől mindenki fél, és megvetik külsejének torz mivolta miatt. De

egy új diák érkezik az osztályba Castiel személyében, aki először ugyan megijed tőle, később

azonban közel kerülnek egymáshoz és mély barátságot kötnek. Deannek előtte még sosem

voltak barátai, teljesen egyedül érzi magát. Apjára nem igazán számíthat, öccse pedig sokkal

fiatalabb nála, szinte neki kell gondját viselnie a kistestvérének.

Cas apja fia homoszexualitása miatt bántalmazza őt otthon, de ezt nem meri elmondani

barátjának; csak lassan derül ki a fiú háttere, és Cas egyre több időt tölt Deannél. A két fiú

lassan egymásba szeret, Mr. Winchester életét veszti (tűzoltóként dolgozik és túl súlyos

sérüléseket szerez), a testvérek apjuk barátjához, Bobbyhoz kerülnek. Új gyámjukat viszont

Alastair, egy gonosz iskolatársuk brutálisan meggyilkolja. Dean nem tudja feldolgozni az

eseményeket, és már fiatalon alkoholistává válik. A tragédia csúcspontja, hogy Cas véget akar

vetni apja erőszakoskodásának, de az apja megfojtja. Dean érzi, hogy baj van, barátja után

megy, és lelövi Castiel apját. Ezután öccse, Sam marad az egyetlen támasza. Végül kilábal

mély depressziójából és úgy dönt, hogy továbblép.

Az utolsó fejezet tizenöt év múlva játszódik, amikor Deannek felesége és egy kisfia

van, Samből pedig ügyvéd lett (gyakori AU történetelem Sam sorozatbéli ambíciói miatt). A

történet azzal zárul, hogy Dean elbúcsúzik Castől a sírjánál.

Szép tragédia, de a szereplők meglehetősen szélsőségesen reagálnak. Az egyetlen

„normális” karakter Sam, annak ellenére is, hogy anyját nem ismerte, tizenkét éves korában

elveszítette apját, és egy érzelmi roncs, alkoholista, depressziós báty mellett nőtt fel. Őt a

puszta érzelmek vezérlik, mégis eléggé pozitív és realista személyiség, akibe Dean

kapaszkodni tud.

24

Destiel In The Impala, 2012.

36

Dean és Sam ugyan egyenrangú felek a történetben, döntő többségben Dean

nézőpontjából látjuk az eseményeket. Cas magánya nem olyan erős, mint Deané, illetve abból

fakad, hogy új közösségbe érkezett, és testvérein kívül nem ismer senkit. Dean magánya

abból adódik, hogy apja elhanyagolja, érzelmileg pedig nagymértékben instabil, kinézete

miatt kortársai kirekesztik, és nincs senki, akihez úgy érzi, hogy szívesen tartozna. Ám Castiel

hű társává válik, megmutatja neki az élet apró szépségeit, és végre megnevetteti. Boldogok

együtt, a magány meg is szűnik mindkettejük számára. Ezen a sorozatos tragédiák (John

Winchester és Bobby halála) sem változtatnak.

Miután Dean felnő, megtalálja a boldogságát, és nem érzi magát egyedül, de barátjára

még mindig összeszorult szívvel, ám boldogan gondol. Hiszen Castiel volt az a társ, aki

megmutatta neki, milyen érzés tartozni valahova.

A történet egyik érdekes tulajdonsága, hogy a szerző egy homoszexuális kapcsolatot

jelenít meg művében. Ez a jellemvonás nagyon sok fanficion-ben megtalálható, ugyanis a

rajongók a képernyőn/könyvben/játékban/színpadon lévő bromance-ot (szoros férfi barátság)

fejlesztik túl, kísérletezve saját szexualitásukkal és fantáziájukkal.25

A történet eseményalakító szereplői:

- Alastair: ellenséges adományozó

- Dean és Castiel egymás számára: segítő mátka és adományozó

- Bobby: segítő-adományozó

- Sam: segítő-adományozó

- Mr. Winchester: adományozó-segítő

- Castiel apja: ellenséges adományozó

A történet menetét Dean és Castiel szemszögéből határozom meg.

Óriásoknak tűntünk (We Looked Like Giants)26

A Marvel univerzumán belüli The Avengers fandom műve, műfaja „hurt/comfort”

(bántalmazás/vigasz) és „angst” (szorongás), tíz fejezetes, és 13827 szóból áll. Egy amerikai

középiskolában játszódik, a diákok a tizenegyedik évfolyam tanulói. A történet egy

történelem projektmunkával kezdődik, ahol a diákok csapatokba vannak osztva. Ez egy

kezdőkörnyezetet biztosít a számukra, hiszen hamar kiosztják a feladatokat egymás között,

nagyrészt párban fognak dolgozni.

25

A homoszexuális kapcsolatokat megjelenítő műveket slash-nek nevezzük (a kifejezés onnan ered, hogy a

kapcsolat címke-szerű felírásánál a karakterek nevei közé perjelet teszünk). 26

wineandroses, 2014.

37

Ez a hat szereplő egyenrangú a történetben, mégis a szenvedő hősök szemszögéből

érdekes, hiszen ők érzik magukat egyedül. Három cselekményszál fut egy időben. Az elsőben

Thor édesanyja rákos, a tudós Jane pedig támaszt nyújt neki, és a fiúval van akkor is, amikor

az anya meghal, segít feldolgozni a történteket. A második szál főhőse Loki, aki anyja halála

után nevelőapjával él. A fiú egy álarcot mutat a külvilág felé, de a hippi Darcy közelebbről is

megismeri, elnyeri a bizalmát, és ügyvéd apja segítségét kéri a fiú „kimentésére” otthonából.

A harmadik szál Tony Starkról szól, akinek az édesapja skizofrén, és a gyógyszerei nélkül

beszámíthatatlan lesz, szinte terror alatt tartja a fiát. Neki Pepper siet a segítségére, aki már

régóta szereti a zseni fiút, Mr. Stark végül elmegyógyintézetbe kerül.

A három fiú magányos, mert mindegyikük egyedül érzi magát saját démonaikkal,

valamint a mindennapokkal küzdve. Nehezen dolgozzák fel azt, ami velük történik, a lányok a

segítő társak. Az első két szál esetében először mély barátság alakul ki a partnerek között, ez

egyedül Pepper esetében más, de Tony így is támaszra, odaadó társra talál személyében.

Egyedül Thor és Jane kapcsolata konfliktusmentes, talán ehhez Frigga (Thor édesanyja)

magával ragadó személyisége is hozzájárul.

Thor esete eltér a többi kettőtől, hiszen az ő szorongását és félelmét az váltja ki, hogy

tudja, a szeretett szülő el fogja hagyni őt. Mindhárom történetszálban az apafigura negatív,

hiszen Thor apja elmenekül a problémák elől, Lokié bántalmazza és kihasználja őt, Tonyé

pedig betegsége miatt képtelen ellátni funkcióját, valamint alkalomadtán önmagában is kárt

tesz. Lényeges hasonlóság, hogy habár a három fiúnak más a háttere, ugyanolyan helyzetet

eredményeznek. A fiúk félnek, bezárkóznak, és ugyan szükségük volna valakire, bárkire, aki

segít, mégsem engednek közel magukhoz senkit, nem akarják saját magukat és problémáikat

felfedni mások előtt.

Jellegzetes eriksoni motívum a család vs. kortársak jelenség, ahol egyszerre látjuk az

elköteleződést mindkét fél irányába (Thor anyja halála után megpróbálja helyrehozni apjával

a kapcsolatot, Tony sokat látogatja édesapját a kórházban). Ez alól csak Loki képez kivételt, ő

ugyanis meg akarja szakítani apjával a kapcsolatot. Darcy családjával él, és új otthonában lel

szerető, befogadó és elfogadó környezetre.

A történet egyik érdekessége, hogy nincs legyőzendő gonosz, csak megoldandó

probléma, a hősökön kívül álló események okozta konfliktus válik károkozóvá. Speciálisan

tekinthetjük ilyen funkciójú szereplőknek az apafigurákat. Itt az adományozók (lányok)

maguk a varázseszközök is. Az útnak indulás csak jelképes, nem fizikailag, hanem lélekben

történik meg.

A karakterek a szerepkör szerint:

- Thor, Loki, Tony: hős

38

- Jane: Thor számára segítő-adományozó, majd segítő mátka, Pepper számára tanácsadó

mátka

- Darcy: Loki számára segítő-adományozó, majd segítő mátka

- Pepper: Tony számára segítő-adományozó, majd segítő mátka, Jane számára tanácsadó

mátka

Az írás meneteinek jelölései: I. – Thor, II. – Loki, III. – Tony sorrendben.

A futásról és egyhelyben állásról (Of Running and Standing Still)27

Az Egyszer volt, hol nem volt amerikai kalandsorozat fandomjának alkotása ez a négy

fejezetes és 11638 szavas fanfiction. A szerző nem határozta meg a műfajt, én a „drama”-ba

tenném.

A történet Emmáról szól, aki egy amerikai középiskola végzős tanulója. Már a

nyolcadik nevelőcsaládjánál lakik, és az iskolában kirekesztettként bánnak vele. Nem bántják

testileg, de sokszor kibeszélik a háta mögött, néha előtte is. A tanulmányi eredménye jó, sokat

tanul. Találkozik az iskolában Killiannal, aki a saját lakásába randira hívja, a lánynak persze

derogál ez a stílus, és visszautasítja. Sokáig játsszák ezt, Emma lassan hozzászokik a fiú

kellemes közelségéhez és napi rituáléikhoz, majd megismerkedik Grahammel. Ez a fiú

azonban megcsalja, így bánatában Emma beleveti magát az éjszakai életbe, és csak iszik,

bulizik. A jegyei romló tendenciát mutatnak, közben járni kezd egy Neil nevű fiúval, aki

felelőtlen, megbízhatatlan alak, és csak kihasználja.

Emma végül Neil-lel is szakít, miután Killian viszi haza, amikor a barátja egyszerűen

otthagyja a korcsolyapályán. Killiannal már a történet legelejétől feszültség van közöttük, de

ez lassan feloldódik és szikrává változik. Neil után a két fiatal közelebb kerül egymáshoz,

barátok lesznek, és habár a fiú megpróbál a lány felé közelíteni, tudja, hogy Emma nincs

felkészülve egy újabb kapcsolatra, főleg nem vele. Emma újra tanulni kezd, a jegyei javulnak,

és eltökéli, hogy továbbtanul.

Emma levelet kap egy férfitól, aki azt állítja, hogy valószínűleg ő a lány apja. Emma

elhatározza, hogy miután mindenből levizsgázott, elindul és megkeresi a férfit, hogy kiderítse

az igazságot. Killian elkíséri az úton, mialatt a lány ráébred, hogy szereti a fiút. Végül az

állítólagos apa háza előtt Emma megijed és el akar menni, de Killian biztatja, hogy meg tudja

csinálni. Emma megcsókolja a fiút, és magával hívja az apjához történő látogatásra.

Emma magánya abból fakad, hogy mindig máshova költözik, és ezért sosem tudott

igazán kötődni senkihez. Hiányzik neki az intimitás, valakinek a közelsége. Igencsak

introvertált személyiség, egyetlen társsal is beéri. Killian otthonáról alig van információnk,

27

Xanisis, 2014.

39

annyit tudunk csak, hogy a fiú bárhol máshol szívesebben tölti az idejét, mint ott, feltehetőleg

családi bonyodalmak húzódnak a háttérben.

Amikor Emma lába alól kicsúszik a talaj, senkire nem számíthat, saját magának kell

lábra állnia. Ha ő megtette az első lépéseket, mások is szívesen segítenek.

Karakterek a szerepkör szerint:

- Emma: hős, Killian számára segítő-adományozó, majd segítő mátka

- Killian: hős, Emma számára segítő-adományozó, majd segítő mátka

- Susan és Mike: adományozó-segítő

- Graham és Neil: próbára tevő mátka

A történet menetét Emma szempontjából érdemes megvizsgálni, hiszen ő a magányos hős.

„Vidd a vámpírodat az iskolába” nap (Take Your Vampire to School Day)28

A Hellsing anime és manga rajongójának tollából született fanfiction, egyetlen

fejezetből és mindössze 4444 szóból áll. Műfaját kicsit nehéz meghatározni, a „one-shot”

klasszikus kategóriájába tenném, hiszen egyetlen fejezetből áll csak, és koncentráltan egyetlen

cselekmény-, illetve gondolatszál fut végig rajta. Ha másodlagos műfajt keresnék, akkor

„humor” csoportba sorolnám. A történet főszereplője a tizenkét éves Integra Hellsing, aki

elvesztette édesapját, a nagybátyja meg akarta gyilkolni, végül egy vámpír megmentette az

életét, utána pedig a szolgálatába szegődött. Ez a vámpír Alucard, aki elhatározza, hogy

elmegy gazdájával az iskolába, hogy az ne érezze magát egyedül. Alucard egy lány alakját

veszi fel, és Elizabeth Stoddard néven Integra szobatársának adja ki magát. Amire senki sem

gondolt, az az, hogy hamar népszerű lesz a többi lány körében, és olyannyira beilleszkedik

közéjük, hogy meg is nyeri az év végi bálon a bálkirálynő címet.

Integra egy kicsit elveszett, nem igazán érzi magát jól az iskolában. A többiek

kiközösítették, nem nézik jó szemmel, hogy már tizenkét évesen lovagi rangot kapott, és a

Hellsing nemesi ház fejévé vált. Társaság nélkül teljesen egyedül érzi magát, ezt Alucard

felismeri, ezért megy vele az iskolába annak ellenére, hogy nehezére esik „normálisnak”

tettetnie magát, és elviselni a tinédzser lányok lelkes csacsogását. A lánynak ugyan szolgája a

férfi, ő mégis a barátjaként tekint rá.

Ez a fanfiction inkább életkép, Integra és Alucard barátságának példája, mint egy

teljesen kibontott történet. A cselekménye nem foglal magába túl sok eseményt, de a vámpír

törekvéseit, hogy ne hagyja egyedül mesterét, nagyon szépen bemutatja. Itt Alucard a hős, aki

Integra segítségére siet, és megmenti a magánytól a tanév végéig, sőt, kiváló társaságot és

szórakozást szolgáltat neki. Mikor megtudja, hogy újdonsült „barátnői” nem kedvelik

28

SlytherinDearie, 2013.

40

mesterét, direkt rossz életvezetési tanácsokat ad nekik és félrevezeti őket. Az ilyen csínyektől

Integra sokkal jobban érzi magát.

Alucard a hős, sőt, a segítőtárs is, valamint maga a varázseszköz is. Az ellenfél pedig a

többi lány, akik kiközösítették Integrát, ők a szerepkör alapján az ellenséges adományozóként

jelennek meg.

A vámpír számára mestere nem feleltethető meg igazán egyik szerepnek sem a

szerepkörben, ám Alucard Integra számára egyértelműen segítő-adományozó. A történet

menetét Alucard szemszögéből érdemes vizsgálni.

A legmélyebb vágások (The Deepest Cuts)29

A történet a brit BBC tévécsatorna Sherlock sorozat rajongójának tollából keletkezett,

műfaja szerint „anxiety” (szorongás) és „self harm” (önbántalmazás), valamint 3605 szóból

áll.

A fanfiction-ben a tizenöt éves Sherlock és John egy bentlakásos magániskolába

járnak. Sherlock gazdag szülei elvárásainak próbál megfelelni, illetve pánikrohamok gyötrik,

amiért mindent túlgondol, nincsenek szociális kapcsolatai, fél attól, hogy mit gondolnak róla

mások, és mindezekért saját magát hibáztatja. Az iskola mögötti erdőben lévő

angyalszobornál szeret üldögélni, egyik alkalommal pánikrohama van, és John talál rá.

Sherlock lehúzza a felsője ujját, hogy eltakarja a karján a vágások nyomait, amelyeket saját

magának okozott. John visszaviszi az iskolába, ellátja, és elmondja neki, hogy látta már az

iskolában, és a barátja szeretne lenni. Sherlock fél, de megnyugszik a másik fiú közelségére és

kedves szavaira.

Reggel felébredve Sherlock nem találja Johnt, és rögtön arra gondol, hogy a fiú

biztosan azért hagyta ott, mert már most túlzottan zavarodottnak és problémásnak tartja. Még

egy roham is elindul benne, de azonnal abbamarad, amikor John egy étellel teli tálcával

látogatja meg, majd azt taglalja, hogy mostantól Sherlock óráira fog járni, illetve aznap

tanulhatnának együtt, és ha végeztek, megnézhetnének egy filmet. Sherlock innentől pedig

már nem érzi magát rosszul, még mosolyog is.

A történet egy kezdődő barátságról szól tehát, ami végetvet mindkettejük magányának.

Johné kevésbé súlyos, nem igazán érzi tehernek. Az ő gyenge magánya abból fakad, hogy

most jött ebbe az iskolába, Sherlocké pedig szorongó természetéből, az emberektől való

félelméből és abból a rettegésből, hogy elrontja majd az emberekkel a kapcsolatát, akik a

közelébe jönnek. Az írás Johnt úgy mutatja be Sherlock szemével, mintha az erdőben lévő

angyalszobor kelt volna benne életre, és jött volna el őt megmenteni.

29

shootingcannibalsoutofmyheadcanon, 2014.

41

Sherlock a hős és saját maga ellenséges adományozója, John pedig a megmentő

angyal, aki a segítő-adományozó és segítő mátka szerepeket látja el. Sherlock a bajba jutott

hős, saját magát tartja fogva, elzárja magát az emberektől a félelmei miatt, de igénye volna a

társaságra, ezt John személyében meg is kapja.

A történet egyetlen szálon fut, mégis kétmenetes: I. – Sherlock, II. – John.

Azok a zúzódások nem lehetnek az enyémek (Those bruises can’t be mine)30

A mű a brit BBC tévécsatorna Merlin sorozatának fandomában keletkezett, 3267 szó alkotja,

műfaja pedig „romance/hurt/comfort” (szerelem/bántalmazás/vigasz), valamint a már említet

„one-shot”.

Egy amerikai középiskolában játszódik, ahol Merlin a homoszexualitása miatt

kirekesztett, sokszor verbálisan bántalmazzák is. Titokban az iskola legmenőbb srácába

szerelmes, de biztosra veszi, hogy az nem is tudja, hogy ő kicsoda, és ha tudná sem nézne rá,

hiszen Merlin számkivetett.

A történet szerint Merlint korábban engedik ki egy tanóráról, ezért gyorsan a

szekrényéhez siet összepakolni, hogy haza tudjon menni, mielőtt a többi teremből elkezdenek

kiözönleni az iskolatársai. Ekkor három fiú elkapja, berángatják a mosdóba, megverik és

megalázzák. Pólóját lehúzzák a WC-n és véresen otthagyják a padlón fekve. Kimegy a

folyosóra, de éppen kicsengetnek, ezért a takarítószertárban keres menedéket.

Megpróbálja felhívni Will-t, hogy hozzon neki egy felsőt, és segítsen hazajutnia, de a másik

fiúnak ki van kapcsolva a telefonja, ahogy Gwennek is. Így Merlin azt eszeli ki, hogy

megvárja, amíg mindenki hazamegy, és utána ő is kioson az épületből, így nem veszi majd

észre senki.

De Arthur látja, hogy a mosdó padlója véres, ezért a takarítót keresve megy a

takarítószertárba. Meglátja Merlint és a segítségére siet. Saját kabátját adja rá (amit csak a

barátnőire szokott), és elkíséri az iskolaorvoshoz, hogy lássa el a csúnya sérüléseit. Az

ápolónő felhívja Merlin édesanyját, hogy jöjjön el érte. A két fiú a gyengélkedőn beszélget,

majd Arthur megcsókolja Merlint. Ezt már az időközben megérkező ápolónő és Merlin anyja

is látja, aki gyakorlatilag jóváhagyja fia kapcsolatát.

Két nappal később Arthur az ebédlőben mindenki előtt bejelenti, hogy Merlinnel jár,

mire három hokijátékos feláll és kimegy. Az ő életüket viszont az iskola legnépszerűbb fiúja

könnyűszerrel pokollá teszi, aminek következtében a három támadó többet nem is mer Merlin

közelébe menni.

30

bleedforyou, 2012.

42

Merlin magánya abból fakad, hogy nemi orientációja miatt nincs barátja, egyedül

Gwen és Will az, akik szóba állnak vele. A folyamatos atrocitások miatt el is kerüli az

embereket, és inkább nem beszél senkivel, nehogy bántsák.

A verés az első alkalom, hogy Merlint a társai fizikailag is bántalmazták, ezért

különösen nagy jelentősége van annak, hogy Arthur ekkor talált rá és segített neki. Miután az

egész iskola tudomást szerez kettejük kapcsolatáról, Merlin védett státuszba emelkedik, és az

ellene irányuló támadások valószínűleg meg is szűnnek, hiszen ha Arthur vele jár (és ő ezt az

iskola vezéregyénisége jogán megteheti), akkor nincs miért tovább kiközösíteni.

A karakterek a szerepkör szerint:

- Merlin: hős

- Arthur: először segítő-adományozó, majd segítő mátka

- Gwen, Will: csak említésekben szerepelnek a történetben, amik alapján tanácsadó

mátkák

- ápolónő: adományozó-segítő

- Merlin édesanyja: segítő mátka

- három támadó hokijátékos: ellenséges adományozó

Észrevenni (Taking Notice)31

A Disney-nek nagy rajongótábora van, és nem kizárólag a gyerekek körében, hanem a

tinédzserek és a még idősebbek is szívesen nézik a cég alkotásait. Az elemzendő fanfiction

egy „one-shot”, 2737 szóból áll. De vizsgáljuk meg az eredeti művet, a Jégvarázs animációs

filmet, ahol érdemel pár szót a magány feldolgozása és a stúdió korábbi rajzfilmjeihez képest

alkalmazott újítások.

Az eredeti történet egy árva királyi testvérpárról szól. Elsa, az idősebb lány jégmágiás,

aki gyermekkorukban véletlenül megsebesítette húgát, Annát, akit a trollok mentettek meg. A

húg nem tudhat a mágiáról, ezért Elsa bezárkózik nehogy újra baj történjen.

Elsa koronázásának estéjén Anna találkozik Hans-szal, egy másik ország hercegével,

aki feleségül akarja venni. Ezt Elsa nem engedi, mivel csak egy napja ismerik egymást. Ennél

a jelenetnél kiütközik a történetnek az újítása: szerelmet ugyan találhatunk egyetlen pillanat

alatt, de több idő kell ahhoz, hogy eldöntsük, életre szóló társat találtunk-e. Ekkor kiderül Elsa

mágiája, aki ezért kénytelen elmenekülni. Elbujdosik az északi hegyekben, egy jégkastélyt

épít magának, ahol végre szabad lehet, nem kell vigyáznia senkire, nem kell gátolnia

varázserejét.

31

AuroraLovene, 2014.

43

Anna elindul megkeresni nővérét, hogy elmondja neki, a birodalmukat örökké tartó tél

sújtja, és haza akarja hívni. Az úton találkozik Kristoffal és rénszarvas barátjával, Svennel.

Sok kalandon keresztül jutnak el Elsához, de a királynő megijed, szorongásos rohamot kap, és

újra megsebesíti Annát. Kristoff elviszi a lányt a trollokhoz, akik szerint csak az igaz szeretet

ereje mentheti meg őt, ezért a fiú visszaviszi Annát a kastélyba Hanshoz. Ám Hans ahelyett,

hogy megmentené, hagyná meghalni, hiszen csak a birodalom megszerezése volt a célja. A

herceg elindul, hogy megölje Elsát és átvegye a hatalmat, azonban ebben Anna

megakadályozza. aki legyőzi Hansot. Tette az őszinte és tiszta szeretet megnyilvánulása. Elsa

feloldja a varázslatot, a királyságban újra beköszönt a nyár, Hans megbűnhődik, Anna és

Kristoff pedig közelebb kerülnek egymáshoz, de nem házasodnak össze.

A történetben mind a négy főszereplő máshogyan és másmiért magányos. A varázserő

miatt Elsa saját maga zárkózik be, Annának - nővére rendelkezései és életmódja miatt -nincs

társasága. Kristoff egyetlen társa Sven, akivel jeget bányásznak és adnak el a királyságban,

meglehetősen remete életformát választott magának. Hans is magányos, teljesen egyedül van,

senki nem fogja a pártját.

Ez a történet a testvéri szeretet, az őszinteség és tisztaság meséje, a megszokott

Disney-féle köntösbe bújtatva. A stúdió lépést tart a korral, küzdő és erős hősei vannak, a

személyiségek megjelenítése életszerűbb, mint korábban. A film középpontjában inkább a

boldogság keresése áll és nem az az üzenet, hogy a nő célja a férjszerzés. A családot előnyben

részesíti a szerelemmel szemben.

Azért tartom fontosnak bemutatni az eredeti történetet, mert kiváló hátteret biztosít a

fanfiction-nek. Az eredeti univerzum adta környezetben sokkal realisztikusabb a magány

megjelenítése és a cselekvő nő története. Az elemzendő alkotás Kristoffról szól, aki

örökbefogadott gyermek, utolsó éves középiskolás, nem kifejezetten jó kilátásokkal a jövőre

nézve. Öt éves korában hagyták el a biológiai szülei, ez a magyarázata a magányának és korán

kialakult depressziójának. Viszonozni próbálja azt a rengeteg szeretetet, amit az örökbefogadó

család ad neki, miközben attól fél, hogy ők is el fogják egyszer hagyni. Önértékelése

rendkívül alacsony.

Gyönyörűen rajzol, előszeretettel örökít meg portrékat Annáról, az osztálytársáról. A

történet kezdetén is éppen rajzol órán, de még Sven elől is titkolja, mit alkot. Az óráról kifelé

menet a többiek elgáncsolják, bevett szokásuk Kristoff szóbeli, néha fizikai bántalmazása.

Mikor az ebédlőben Sven megkérdezi, hogy miért hagyja magát, és miért nem vág vissza a

kínzóknak, fiú kiviharzik az étkezőből az udvarra. A jelenetet látva Anna utánamegy.

Kristoff nem érti, Anna miért jött utána, mit akar tőle, a lány pedig elmondja neki,

hogy csak fel akarta vidítani, hogy a barátja legyen. Kristoff nem igazán érti, miért akarna

44

bárki is az ő barátja lenni. A lány unszolására megmutatja néhány alkotását, de Anna

véletlenül egy olyat is meglát, amelyet Kristoff nem akart, hogy meglásson. Ez egy Annáról

készített portré. A fiú bocsánatot kér, de Anna gyönyörűnek találja. A lány puszit ad a fiú

arcára. Kristoff máris boldogabbnak érzi magát. Anna az, aki megszabadíthatja őt

magányától.

Karakterek a szerepkör alapján:

- Kristoff: hős

- Anna: segítő-adományozó

- Sven: tanácsadó mátka

- osztálytársak: ellenséges adományozó

Ez már elég! (That’s Enough!)32

Az egyik legnagyobb fandom, a Harry Potter rajongói egyikének alkotása ez az 1685

szóból álló fanfiction. A szerző nem adott meg kategóriát, így ez a feladat rám hárult, a „one-

shot”-ba sorolnám. Severus és Lily, akik a legjobb barátok, egy brit középiskolába járnak.

Severus egy visszahúzódó és nagyon okos fiú, akit az édesapja otthon rendszeresen

bántalmaz. Severus szereti Lilyt, de nincs bátorsága megmondani neki. Egyedül érzi magát

emiatt, hiszen a lány hiába áll mellette, amikor az osztály problémás bandája (James és Sirius)

beleköt. Úgy érzi, hogy mivel nem mondta el az igazságot, álarc mögött él a legjobb barátja

előtt is.

Egyik nap Severus arra érkezik haza Lilyvel, hogy a lány családja, rendőrök és egy

ápolónő várja őt a házukban. A rendőr rákérdez, hogy az apja bántotta-e Severust. Ő mindent

elmond a hatóságnak, és kiderül, hogy Lily szülei hívták ki őket, mert nem tudták tovább

elviselni, hogy mi történik az orruk előtt.

Severus apját letartóztatják, az anyja pedig nincs olyan állapotban, hogy képes legyen

felnevelni egy gyereket, hiszen ő is rendszeresen áldozatául esett a férjének. Így a fiú az

Evans családhoz kerül, egy fedél alá Lilyvel. Ennek az lesz a következménye, hogy a sok

együttlét miatt Lily is beleszeret, majd egyetem után összeházasodnak, és születik egy kisfiuk.

Karakterek a szerepkör szerint:

- Severus: a hős

- Lily: segítő mátka

- Evansék: segítő-adományozó

- Severus apja: ellenség

- Severus anyja: próbára tevő mátka

32

BrianJustin4Ever, 2013.

45

- James és Sirius: ellenséges adományozó

A történet menetét nehéz meghatározni, mert a hős valójában nem tesz semmit saját

felszabadulása érdekében, gyakorlatilag helyette oldják meg a problémát. Az apja karmai

közül sem saját erejéből szabadul, így – habár a történet Severusról szól, – mégis Evansék

tekinthetők hősnek.

Eszerint a karakterek szerepkör-beli funkciójuk alapján:

- Severus: mátka

- Lily: adományozó-segítő

- Evansék: hős

- Severus apja: ellenség

- Severus anyja: ellenséges mátka

- James és Sirius: ellenséges adományozó

Ezek alapján két menetet határozhatunk meg: I. – Severus, II. – Evansék.

Fellépés (Stepping Up)33

Ez a fanfiction a Csillagkapu Atlantis sorozat fandom képviselőjének alkotása.

Meglehetősen rövid, 1384 szóból és gyakorlatilag egyetlen jelenetből áll. Egy igazi „one-

shot”, egyetlen életképet mutat be, az előzményekről és a következményekről sem szerzünk

túl sok információt, ám a történet kerekségéhez éppen elegendőt. A szerző ügyes munkát

végzett, a kiválasztott művek közül a legjobban megírt, leghitelesebb alkotás.

John szemszögéből látjuk a történéseket, aki új iskolába jött, és testnevelés órán éppen

a pályán fut, amikor megpillantja, ahogy Todd két fiút terrorizál. Ekkor beavatkozik, Todd

pedig meghátrál. A két fiú, Rodney és Radek, megköszönik John segítségét, és felajánlják,

hogy bosszúból borsot törnek Todd orra alá. John is csatlakozik, új barátokat szerezve ezzel.

A fanfiction utolsó mondata: „Ez egy jó évnek ígérkezett.”

John magánya abból adódik, hogy nem tud ismerkedni, ezért őt sem ismerik. A

történet hőse a többi történettől eltérően saját maga vívja ki a barátságot, habár ez csak

jutalom, eredetileg nem ezért szállt harcba.

A karakterek a szerepkör szerint:

- John: a magányos hős

- Rodney és Radek: adományozó segítő

- Todd: ellenséges adományozó

33

Welfycat, 2010.

46

Eredmények

Funkciók és szerepek

A társ szerepe sokszor romantikus viszonyt jelent, a fanfiction-ökben gyakran keresik

a szerelmet a karakterek. Mivel a serdülő számára ez egy új terület, szívesen eljátszatja

szereplőivel saját terveit, hogy minek hogyan kellene történnie. A karakterekkel az író

kísérleteket végez, a személyiségek próbája ez, ahol a karakterei valamilyen tulajdonságuk

alapján reagálnak az őket érő helyzetekre.

Sok fanfic írója már gyakorlott író, és olyan eszközöket használ, amelyektől a történet

kicsit életszerűbb lesz. Ilyenek a pozitív karakterek felruházása valamilyen negatív

tulajdonsággal; ezek a szereplők hibákat követnek el, sokszor bonyolultak és zavarosak az

emberi kapcsolataik. Többek között ebből is adódik, vagy valamilyen eleve meglévő

konfliktusból a magány érzése.

Cím Menet

Az Akadémia α β γ – δ η

1 θ

2 A

2contr D

9neg F

6,9 M N C ↑ H

1 E

9neg J

1 K

1

W3 (T

2)

Minden, amit akarok I. α a

2 D

2 F

9 K

5 d

7 [A

14]×2 E

7 H

1 J

1 K

5

II. α a2 D

2 F

9 K

5 A

18 C ↑ H

1 J

1contr

Óriásoknak tűntünk

I. α a1,

6 D2 E

2 F

1,9 A

14 K

4 Uneg

II. α a1,

6 D2 E

2neg F

1,9neg A

6 E

2pos F

9 C ↑ F

1 Ex K

6 U

III. α a1,

6 D2 E

2 F

1,9 M N J

6 K

4 Uneg

A futásról és egyhelyben

állásról

α β1 a

1 D

2 E

2neg [D

2 E

2pos K

3,4 η

1 θ

3 β

3 a

1]×2 B

2 C D

2

E2

pos C ↑ G2 F

9 K

4 C

„Vidd a vámpírodat az

iskolába” nap α β a

6 C ↑ O

2 F

1,9 E

7 H

2 J

2 K

1 ↓

A legmélyebb vágások I. α a

1 A

6,15 D

2 E

2 F

9 J

6 K

4,6

II. α a1 C ↑ E

7 F

9 K

4,6

Azok a zúzódások nem

lehetnek az enyémek α a

1 A

1,6 D

4neg D

2 E

2 F

9 K

4 C O Q I Ex U

Észrevenni α β2 a

1 D

2 E

2neg D

2 E

2pos F

9 K

4

Ez már elég! I. α A

18 a

1 F

9 K

4 U

II. α B4 C ↑ E

7 U

Fellépés α a1 A

x C E

9 F

1 K

1

1. táblázat: A kiválasztott fanfiction-ök menetei

47

Az egyes történetek meneteit az 1. táblázat mutatja be. A funkciókat leíró függelék

táblázatfejezetben szerepel. Ha egy funkciónak negatív és pozitív kimenetele is lehet, akkor

ezt a funkció szimbólumának indexeként jelezzük. Negatív esetben „neg”, pozitív esetben

„pos” kifejezéseket használunk, valamint bevezetjük a „contr” esetet is, ami akkor fordul elő,

ha pontosan a funkció ellentéte történik. Utóbbi esetre jó példa, amikor Castiel édesapjával

(az ellenféllel) szembeszegül és nyílt küzdelemben nem az apa, hanem a hős marad alul.

Minden történetben megjelenik a hiány, illetve emellé sokszor a károkozás funkciója is.

Ám ezek a karakterek reakcióit kevésbé határozzák meg, mint azok saját jelleme. A hiány

feloldása mind a tíz vizsgált műben megtörténik, így nem csak az írások befejezettek, hanem

maga a magány problémája is ki van bontva, meg van oldva.

Minden esetben jelen van egy segítő karakter, aki sokszor adományozó is. Így tehát

minden történetnek közös tanulsága, hogy a problémák önmaguktól nem oldódnak meg,

illetve a magányosak nem képesek a helyzetükből önállóan kitörni. Minden elbeszélésben

szükség van legalább egy személyre, akihez a hős kötődni tud és ezzel megmenti őt a

magánytól. Ez alól kivétel a Fellépés, ahol John olyasmit tesz, amivel kiérdemli a barátokat.

Ebben az esetben a magány megszűnése csak következmény.

Gyakori elem, hogy a magányos szereplő valamilyen módon bántalmazott, ebből ered az

elhagyatottság érzése. Ez Sherlock A legmélyebb vágások-béli és John a Fellépés-béli

karaktere esetében csak félig, illetve egyáltalán nem igaz. Sherlock számára minden

megadatott, intelligens, okos és sikeres, ám csekély szociális érzéke miatt rendkívül

kényelmetlenül érzi magát emberek társaságában. Néha próbálkozott, de mindig felsült, ezért

saját magát hibáztatja és bünteti is. Végül teljesen elszigetelődött, így saját maga generálta a

magányát. John pedig egyszerűen csak egy igencsak zárkózott fiú, aki nem igazán beszél

másokkal.

Továbbá Emma karaktere A futásról és egyhelyben állásról című fanfiction-ben is eltér a

többitől, hiszen az ő magánya kicsit más jellegű. Nem zárja ki magát, és igaziból nem annyira

zavarja, hogy egyedül kell lennie. Az egyetlen dolog, amit nehezen visel el, ha nincs valakije,

aki mellette áll. Ez elsősorban az árvaságával magyarázható.

A segítők jelleme

A hősök úgy érzik, hogy egyedül nem képesek megbirkózni saját terhükkel, ezért

külső segítségre van szükségük. Ez a személy többféleképpen jelenik meg, van, hogy szinte

tökéletes jellemmel és küllemmel, akár egy angyal (pl. John megjelenítése A legmélyebb

vágásokban). Ezek a típusú segítők maguk ajánlkoznak a hős támogatására.

48

Innen arra lehet következtetni, hogy a szerzőnek – amennyiben a történet elfogad saját

identitásprojektjét képezi le, illetve egy lehetséges terv, és ezt dolgozatom célkitűzés

fejezetében említettek miatt feltehetjük, – fontos az, hogy elfogadják. Azért harcolnak, hogy

valahova beilleszkedjenek, és valakihez szorosan tudjanak kötődni. Képesek rá, és a

lehetőséget keresik, azt az embert, akihez tartozhatnak. Innen származnak a szélsőséges,

szinte kizárólagos és túlzott ragaszkodás leírásai és megnyilvánulásai a fanfiction-ökben.

Ezek azok az esetek, amikor valamilyen szinten a szerző tudatalatti szükségletei felszínre

törnek.

Emellett a segítők megjelennek még a hőshöz hasonlóan sérült, szenvedő

személyekként is. Ezek a karakterek azt mutatják meg a hőseinknek, hogy nincsenek egyedül.

Már az is előrelépés, ha tudják, hogy van, aki hasonlóan érez, vagy hasonlóan szenved. Egy

közösség vagy barátság alakulhat valamilyen közös érdeklődés vagy tulajdonság mentén is.

A megvizsgált történetekben kivétel nélkül a segítők mindig önként ajánlkoznak a magányos

személy segítségére barátnak, társnak, vagy éppen egy fülnek, aki meghallgatja őket.

A magány feloldásának mértéke

A történeteket két csoportba oszthatjuk az alapján, hogy a magány problémája milyen

mértékben oldódik meg bennük. Létezik a nem teljes megoldás, ahol a szerző egyszerűen

elvágja a szálat, vagy csak a további lehetőségeket mutatja be az olvasó számára, de a történet

vége mindenképpen nyitott marad.

A másik típusú történetben viszont teljes lezárást, vagy legalább jövőképet kapunk,

tehát biztos információnk van a szereplők további sorsáról.

Összefüggés mutatkozik a fanfiction-ök hosszúsága és aközött, hogy az író milyen

mértékben fejtette ki a megoldási módszert. A nagyobb terjedelmű művek nagyobb

valószínűséggel a második kategóriába esnek, talán azért, mert az alkotónak van „ideje”

kifejteni, hogy mi történik a fő cselekményszál befejezése után.

Szexualitás és társ

Érdekes a szexualitás megjelenésének kérdése is, ugyanis a művek egy jelentős

hányada slash, illetve gyakoriak a pornográf művek is, még fiatalkorúak tollából is. Ahogy a

tanulmány elején már szó volt róla, ezekben az alkotásokban lehet kísérletezni. Így bármi, ami

az író fantáziáját megfogja, és kellően elgondolkoztatja őt, előbb-utóbb fanfiction-ként végzi.

Gyakori az explicit tartalom és nyelvezet,34

ezek az írások ennek megfelelő besorolást is

kapnak. Az egyik legnépszerűbb a homoszexuális tartalmak megjelenítése, és nem csak azért,

34

Erőszak és szexualitás részletes és nyers ábrázolása, vulgáris nyelvezet.

49

mert a szerző kísérletezik a fantáziájával, hanem azért, mert az eredeti univerzumok alkotói az

azonos nemű karakterek között hihetetlenül jó kémiát hoztak létre és mutatnak be.

A fiatalok nem tabuként kezelik a szexualitást, ám tisztában vannak az LMBT

közösség tagjait érő társadalmi megítéléssel. Rendkívül toleránsak és érzékletesen mutatják

be, min mennek keresztül a karakterek. Nem ítélkeznek, és nagyrészt mentesek az

előítéletektől.

Mivel a fanfiction egyfajta terv, egy elképzelt szinopszis valamilyen eshetőségre, ezért

felfoghatjuk az írásokat az alkotó szexuális és érzelmi fantáziájaként is. A társ iránti vágy

részletes leírása arra enged következtetni, hogy a szerzőnek magának milyen érzésekre,

hatásokra és gondolatokra van szüksége, mit vár el egy ideális társtól.

Összegzés

Tanulmányomban arra kerestem a választ, hogy a fanfiction-ök írói megadnak-e

valamiféle egységes receptet a magány feloldására, és ha igen, akkor milyet. Ehhez

megközelítőleg száz munkát olvastam el. Eleinte csak a történeteket vizsgáltam, később

azonban rájöttem, hogy szükséges odafigyelni a szerző korára is, így némileg csökkent a

kiválasztható történetek száma. A következtetéseket nem kizárólag a tíz bemutatott mű

alapján vonom le, hiszen rengeteg impresszió ért az előzetes kutatás közben a szövegeket

olvasva.

A kiválasztott írásokat elemezve azt találtam, hogy a szerzők hisznek egy eljárásban,

ami megadja, hogyan rendezzük a problémát. Kell hozzá egy segítőtárs, a kitartás, a jó

szándék, állhatatosság és becsület, és erő a túléléshez azon az úton, ami az elhagyatottság

érzésének megszűnéséhez, egy társ megszerzéséhez vezet. Ez a társ néha barát, máskor pedig

szerető. Előfordul, hogy szükség van külső segítségre, ekkor a segítő személy kivezeti a

magányos hőst a bajból. Más esetben azonban a hősnek magának kell valamiféle jót

cselekednie, mert később ez vissza fog hatni rá, és így szűnik meg a magánya.

Maguk a szerzők a magánnyal való megküzdési eljárások közül a megközelítő, tehát

mindenképpen pozitív módszereket részesítik előnyben, azaz inkább alkotókká válnak, mint

menekülőkké. Sok fiatal, akik a fandomok tevékeny tagjai, nem csak híres írók regényeit,

világklasszis költők verseit olvassák, és galériákban kiállított festményeket néznek, hanem

egymás alkotásait is. Kritikus szemmel vizsgálják ezeket, elgondolkoznak rajtuk, és

véleményüknek hangot is adnak. Sokan újabb és újabb műveket tesznek hozzá a

fandomokhoz, gyakorolnak és szórakoznak az alkotás során. Ez tehát azt eredményezi, hogy a

fandomok interaktívakká válnak, a tagok pedig egy aktív közösség alkotó részeseivé válnak,

50

közösségi élményt, flow élményt, néha csak egy kellemes olvasmányt, néha pedig

barátságokat szerezve, ám mindenképpen bővítve a világról, az emberi kapcsolatokról és talán

legfőképpen saját magukról való ismereteiket.

Emellett a nem kiválasztott történetek olvasása, majd a felsorolt írások elemzése

közben az a feltevésem is bizonyságot nyert, miszerint a fanfiction-ök kitűnően alkalmasnak

mutatkoznak kísérletek lejátszására. Ugyanis egyetlen témára többféle variációt találhatunk a

forrásként használt portálokon, sokszor akár ugyanattól a szerzőtől is.

További tanulmányozásra javaslom a témakört, nem csak a magány problémájának

feldolgozására és megoldására tett kísérleteket a középpontba helyezve, hanem akár teljes

identitásprojektek vizsgálatára, vagy éppen a szexualitás felfedezésére fektetve a hangsúlyt.

Ezzel azokat a kardinális kérdéseket vizsgálhatjuk, amelyek a fiatal írók, vagy hobbiból

alkotó tizenévesek képzeletét megfogják és foglalkoztatják őket.

51

Függelék

Jel Funkció neve Funkció leírása

α Kezdeti szituáció

β Eltávozás A család egy tagja eltávozik hazulról

β1 Az eltávozott egy idősebb személy, lehet a család tagja

β2 Szülők halála, erősebb hiány megjelenítése

β3 Maguk a fiatalok a hiányzó személyek

γ Tilalom A hősnek tiltó parancsot adnak

γ1 Kérés, javaslat, közvetett akadályozás

γ2 Parancs formájú tiltás

δ Tilalom

megszegése A tilalmat megszegik

ε Tudakozódás Az ellenfél megkísérli felderíteni a terepet

ε1

Az ellenfél tudakozódik az általa keresett

gyerekről/tárgyról

ε2 A hős tudakozódik az ellenfélről

ε3 Más szereplők tudakozódása

ζ Értesülésadás A hős ellenfele értesüléseket szerez áldozatáról

ζ1 Az ellenfél választ kap a kérdésére a hősről

ζ2 A hős információhoz jut az ellenfélről

ζ3 Információszerzés más módon

η Cselvetés A hős ellenfele megpróbálja becsapni áldozatát, hogy

hatalmába kerítse őt és vagyonát

η1 Az ellenfél meggyőzi az áldozatát

η2 Az ellenfél varázseszközt használ

η3 Kényszer vagy megtévesztés más módja

θ Kézrejátszás Az áldozat hisz a félrevezetésnek, és ezzel akaratlanul

is az ellenség kezére játszik

θ1 A hős bedől az ellenfél cselvetésének

θ2 A hős áldozatul esik a varázseszköznek

θ3 A hős áldozatul esik az ellenfélnek

A Károkozás A hős ellenfele kárt vagy veszteséget okoz a család

valamelyik tagjának

52

A1 Az ellenfél elrabol egy személyt

A2 Az ellenfél birtokába jut egy varázslatoseszköz

Aii Az ellenfél erőszakkal veszi el a varázslatos segítőt

A3 Az ellenfél megdézsmálja a gabonát

A4 Az ellenfél elrabolja a napfényt

A5 Az ellenfél más módon okoz kárt

A6 Az ellenfél testi sérülést okoz

A7 Az ellenfél valakinek az eltűnését okozza

Avii

Varázscsók miatt a herceg elfelejti menyasszonyát

A8

Az ellenfél magának követeli vagy magához csábítja

áldozatát

A9 Az ellenfél elűz/száműz valakit

A10

Az ellenfél valakinek a tengerbe vetését parancsolja

meg

A11

Az ellenfél bűbájt/átkot szór valakire

A12

Az ellenfél átváltoztat valakit

A13

Az ellenfél gyilkosság elkövetését parancsolja meg

A14

Az ellenfél gyilkosságot követ el

A15

Az ellenfél bebörtönöz valakit

A16

Az ellenfél erőszakos házassággal fenyeget

Axvi

A16

rokonoknál

A17

Az ellenfél kannibalizmussal fenyeget

Axvii

A17

rokonoknál

A18

Az ellenfél éjszakánként gyötör valakit

A19

Az ellenfél háborút hirdet

a Hiány A család valamelyik tagjának hiányzik valami,

szeretne megszerezni valamit

a1 Menyasszony hiánya

a2 Varázslatos segítő hiánya

a3 Csodás tárgyak hiánya

a4 Konkrét alak hiánya

a5 Racionalizált dolgok (pl. pénz) hiánya

a6 Más dolgok hiánya

B Közvetítés A hős értesül a bajról, vagy tudatosul benne a hiány,

kéréssel fordulnak hozzá, parancsot adnak neki,

53

elküldik vagy elbocsátják

B1

Segélykérés érkezik, ami a hős útnak indítását

eredményezi

B2 A hőst közvetlenül indítják útnak

B3 A hősnek megengedik, hogy elmenjen otthonról

B4 Szerencsétlenség bejelentése

B5 A száműzött hőst elviszik otthonról

B6 A halálra ítélt hőst titokban kiszabadítják

B7 Panaszt énekelnek

C Induló ellenakció A kereső ellenakcióra szánja el magát

↑ Útnak indulás A hős elhagyja otthonát

D Adományozó

első funkciója

A hőst próbának vetik alá, kikérdezik, megtámadják

stb., ez készíti elő a varázserejű eszköz vagy

segítőtárs megszerzését

D1 Az adományozó próba elé állítja a hőst

D2 Az adományozó köszönti és kikérdezi a hőst

D3 Haldokló vagy halott ember kér segítséget

D4 Rab könyörög a szabadságért

*D4 D

4, ha az adományozót bebörtönzik előzetesen

D5 A hőst könyörületre kérik

D6 Vitatkozó felek egy tárgy elosztását kérik

d6 D

6, ha a hős maga ajánlja fel a szétosztást

D7 Más kérések

d7

D7, ha a hős nincs tisztában vele, hogy próbának vetik

alá

D8 Ellenséges lény megpróbálja elpusztítani a hőst

D9 Ellenséges lény harcba bocsátkozik a hőssel

D10

A hősnek cserére ajánlják a mágikus eszközt

E A hős reagálása A hős reagál a leendő adományozó tettére

E1 A hős kiállja a próbát

E2 A hős megfelel egy köszöntésre

E3 A hős teljesíti (vagy nem) a halott/haldokló kérését

E4 A hős kiszabadít egy rabot

E5 A hős könyörületet mutat egy elesetten

E6 A hős felosztást végez a vitatkozók között

54

Evi A hős elveszi a vitatkozóktól a felosztandó tárgyat

E7 A hős más szolgálatot tesz

E8 A hős az ellenfél taktikáját használva menekül meg

E9 A hős legyőzi (vagy nem) az ellenfelét

E10

A hős beleegyezik a cserébe, de a mágikus eszközt

azonnal használja a cserepartnerén

F A varázseszköz

elnyerése A varázseszköz a hős birtokába kerül

F1 Az eszközt közvetlenül adják át a hősnek

f1 Az eszköz maga a jutalom

F2 Az eszközhöz megmutatják az utat a hősnek

F3 Az eszközt elkészítik

F4 Az eszközt megvásárolja a hős

F5 Az eszköz véletlenül kerül a hőshöz

F6 Az eszköz magától jelenik meg a hős számára

Fvi F

6, ha az eszköz a földből nő ki

F7 Az eszközt megeszi vagy megissza a hős

F8 Az eszközt a hős elveszi

F9 Más szereplők helyezik magukat a hős szolgálatába

f9 F

9, ha egy mágikus állat a segítő

G Kalauzolás A hőst elviszik, eljuttatják vagy elvezetik arra a

helyre, ahol keresése tárgya található

G1 A hős repül

G2 A hős szárazföldön vagy vízen utazik

G3 A hőst vezetik

G4 A hősnek megmutatják az utat

G5 A hős mozdulatlan eszközöket használ fel az utazáshoz

G6 A hős véres nyomokat követ

H Küzdelem A hős és ellenfele közvetlenül összecsap

H1 Nyílt küzdelem

H2 Verseny

H3 Kártyajáték

H4 Más különleges módok

I Megbélyegzés A hőst megjelölik

I1 Testi megjelölés

55

I2 A hős gyűrűt vagy kendőt kap

J Győzelem Az ellenség legyőzése

J1 Az ellenfél nyílt küzdelemben marad alul

J2 Az ellenfél versenyben marad alul

J3 Az ellenfél veszít kártyán

J4 Az ellenfél súlymérésben marad alul

J5 Az ellenfelet a hős harc nélkül öli meg

J6 Az ellenfelet közvetlenül száműzik

K Hiány

megszűnése A kezdeti baj vagy hiány megszűnik

K1 Az eszközt erővel vagy ésszel szerzi meg a hős

K2

A keresett tárgy több személyen keresztül kerül a

hőshöz???

K3 A keresett tárgyhoz a hős csábítás útján jut hozzá

K4

A hiány megszűnése a megelőző események közvetlen

következménye

K5 A hiány a varázseszköz használatával szűnik meg

K6 A varázseszköz használata megszünteti a szegénységet

K7 A keresett tárgyat a hős elkapja

K8 Megtörik a bűbáj/átok valakin

K9 Egy megölt ember újjáéled

Kix K

9, ha a hős előtte vizet hoz

K10

Egy rab kiszabadul

KF1 A keresett tárgyhoz a hőst elviszik

KF2 A keresett tárgyhoz vezető utat megmutatják a hősnek

↓ Visszafordulás A hős visszafordul

Pr Üldözés A hőst üldözik

Pr1 Az üldöző a hős után repül

Pr2 A bűnös követelése

Pr3 Az üldöző különböző alakokban üldözi a hőst

Pr4 Az üldöző csábító tárgy formáját öltve a hős útjába áll

Pr5 Az üldöző megpróbálja felfalni a hőst

Pr6 Az üldöző megpróbálja megölni a hőst

Pr7

Az üldöző megpróbálja átrágni magát a fán, amibe a

hőst elrejtőzött

56

Rs Megmenekülés A hős megmenekül az üldözés elől

Rs1 A hőst levegőben viszik el

Rs2

A hős elinal, akadályokat állítva maga mögött az

üldözőnek

Rs3 A hős felismerhetetlenné változva menekül el

Rs4 A hős elrejti magát, miközben elrepül

Rs5 A hőst kovácsok rejtik el

Rs6

A hős átváltozik valamivé és annak a formájában

menekül el

Rs7 A hős ellenáll az átváltozott üldöző csábításának

Rs8 A hős nem hagyja magát felfalni

Rs9 A hős megmenekül a halál elől

Rs10

A hős másik fában bújik el

O Felismeretlen

megérkezés

A hős felismeretlenül megérkezik haza vagy egy

másik országba

L Jogtalan

követelés Az álhős jogtalan követeléssel áll elő

M Nehéz feladat A hős nehéz feladatot kap

N Megoldás A hős megoldja a feladatot

Q Felismerés A hőst felismerik

Ex Leleplezés Az álhőst, ellenfelet, károkozót leleplezik

T Transzfiguráció A hős új alakot ölt

T1 Egy segítő közvetlen hatására vált a hős alakot

T2 A hős csodálatos palotát épít

T3 A hős új ruhát húz

T4 Racionalizált és vicces formák

U Büntetés Az ellenséget megbüntetik

W Esküvő A hős megházasodik és trónra lép

W1 A hős jutalmul királyságot és menyasszonyt is kap

W2 A hős megházasodik, trónszerzés nélkül

W3 A hős trónra lép, házasság nélkül

W4 Eljegyzési ígéret az ellenfél közbelépése miatt

W5 A házastárs visszaszerzése

W6 Pénzbeli jutalom

2. táblázat: Funkciók és leírásuk

57

Felhasznált irodalom

Aguirre, Manuel (2011): An outline of Propp's model for the study of fairytales.

In: The Northanger Library Project.

http://www.northangerlibrary.com/documentos/AN%20OUTLINE%20OF%20PROPP'

S%20MODEL%20FOR%20THE%20STUDY%20OF%20FAIRYTALES.pdf (utolsó

letöltés: 2014. május 10.)

Atkinson, Richard Chatham – Hilgard, Ernest (2005): Pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest.

AuroraLovene (2014): Taking Notice. In: Archive of Our Own.

http://archiveofourown.org/works/1212403 (utolsó letöltés: 2014. május 10.)

Bálint Ágnes (2010): Serdülők identitásprojektjei az interneten megjelent regényeik tükrében.

Pszichoterápia XIX: (4)

Bálint Ágnes (2011): A Mary Sue jelenség serdülők regényeiben. In: Új kutatások a

neveléstudományokban 2010 – Törekvések és lehetőségek a 21. század elején, szerk.:

Kozma Tamás és Perjés István. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 96-104.

http://mek.oszk.hu/10100/10122/html/index.htm#11 (utolsó letöltés: 2014. május 10.)

Black, Rebecca W. (2006): Language, Culture and Identity in Online Fanfiction. In: E-

Learning. University of California, California (USA). 3, 2. szám, 170. oldal.

bleedforyou (2012): Those bruises can't be mine. In: FanFiction.net.

https://www.fanfiction.net/s/7756155/1/Those-bruises-can-t-be-mine (utolsó letöltés:

2014. május 10.)

BrianJustin4Ever (2013): That's Enough!. In: Archive of Our Own.

http://archiveofourown.org/works/960191 (utolsó letöltés: 2014. május 10.)

Destiel In The Impala (2012): All I Want. In: FanFiction.net.

https://www.fanfiction.net/s/8529220/1/All-I-Want (utolsó letöltés: 2014. május 10.)

Judge, Elizabeth F. (2009): Kidnapped and Counterfeit Characters: Eighteenth-Century Fan

Fiction, Copyright Law, and the Custody of Fictional Characters. In: Originality and

Intellectual Property in the French and English Enlightenment, szerk.: Reginald

McGinnis, Routledge, London (UK). 22-68. oldal

Kelkat9 (2013): The Academy. In: Archive of Our Own.

http://archiveofourown.org/works/908620/chapters/1759558 (utolsó letöltés: 2014.

május 10.)

Moonbeam (2014): Fanfiction Terminolgy.

http://www.angelfire.com/falcon/moonbeam/terms.html

(utolsó letöltés: 2014. május 10.)

58

N. Kollár Katalin (2004): Az identitás alakulása: Mi dől el serdülőkorban? In: N. Kollár

Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest

Peplau, Letitia Anne – Perlman, Daniel (1979): Blueprint for a Social Psychological Theory

of Loneliness. In: Cook, Mark –Wilson, Glenn Daniel (szerk.): Love and Attraction.

Pergamon, Oxford (UK), 99-108.

Propp, Vlagyimir Jakovlevics (2005): A mese morfológiája. Osiris Kiadó, Budapest.

Révész György (2000): Intelligencia, kreativitás, tehetség. In: A pszichológia alapjai, szerk.:

Bernáth László – Révész György. Tertia Kiadó, Budapest, 167-183.

Révész György (2007): Személyiség, társadalom, kultúra – a pszichoszociális fejlődés

erikson-i koncepciója. In: Gyöngyösiné Kiss Enikő – Oláh Attila (szerk.): Vázlatok a

személyiségről. A személyiséglélektan alapvető irányzatainak tükrében.. Új Mandátum,

Budapest, 224-243.

Seepersad, Sean Shiraz (1997): Analysis of the relationship between loneliness, coping

strategies and the internet. In: Web of Loneliness.

http://www.webofloneliness.com/uploads/7/3/2/3/7323413/sean_seepersad_thesis.pdf

(utolsó letöltés: 2014. május 9.)

Seepersad, Sean Shiraz (2004): Coping with Loneliness: Adolescent Online and Offline

Behavior. In: Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, szerk.: Brenda K.

Wiederhold. 7, 1. szám, 35-39. oldal.

shootingcannibalsoutofmyheadcanon (2014): The Deepest Cuts. In: Archive of Our Own.

http://archiveofourown.org/works/1365736/chapters/2853529 (utolsó letöltés: 2014.

május 10.)

SlytherinDearie (2013): Take Your Vampire to School Day. In: Archive of Our Own.

http://archiveofourown.org/works/1075519 (utolsó letöltés: 2014. május 10.)

Verba, Joan Marie (2003): BOLDLY WRITING: A Trekker Fan and Zine History 1967 - 1987.

FTL Publications, Minnetonka, MN (USA)

Voigt Vilmos (2009): Meseszó - Tanulmányok mesékről és mesekutatásról. ELTE Néprajzi

Intézet, Budapest.

Welfycat (2010): Stepping Up. In: Archive of Our Own.

http://archiveofourown.org/works/144783 (utolsó letöltés: 2014. május 10.)

wineandroses (2014): We Looked Like Giants. In: Archive of Our Own.

http://archiveofourown.org/works/1400383/chapters/2936011 (utolsó letöltés: 2014.

május 10.)

Xanisis (2014): Of Running and Standing Still. In: Archive of Our Own.

http://archiveofourown.org/works/1407880/chapters/2953474 (utolsó letöltés: 2014.

május 10.)

59

SIMON ATTILA

Élő költők társasága

Irodalom szakköri modul1,2

„Ezek a szavak nem hét törpének szólnak.

Ezek a szavak hatnak.”

(Süveg Márk: Ezek csak szavak)

Az itt következő modul célja kettős: egy nyolcadik osztályos tanulókat megcélzó,

kortárs irodalmi tárgyú szakköri modul teoretikus megalapozása főként a specifikusan az

irodalomtanításra koncentráló újabb elméletek segítségével. A másik cél magának a modulnak

a kidolgozása három feladatlap, és a hozzájuk fűzött elméleti jellegű, de gyakorlati

orientáltságú megjegyzések formájában.

Nem előzmény nélküli egy olyan próbálkozás, amely az irodalomtanítással kapcsolatos

újabb elképzelésekre építve, szöveg- és tanulóközpontúan kíván tanításhoz, tanuláshoz

kapcsolható segédanyagot kidolgozni. Példaként említhető az a 2008-ban kidolgozott

programcsomag, amely a szövegértés-szövegalkotási kompetencia fejlesztéséhez kínál az

oktatás résztvevőinek munkáját segítő eszközöket elsőtől tizenkettedik évfolyamig.3

Szükségesnek tartom azonban, hogy az újabb és újabb kulturális jelenségekre folyamatosan

reflektáljon, vagy legalábbis a reflexiót és a befogadást lehetővé tevő közeget biztosítson az

iskolarendszer. A tőlem telhető mértékben ezen feltételek apró részének létrehozásához is

szeretnék munkámmal hozzájárulni.

A tanulmány első felében azokról a problémákról szólok röviden, amelyek az újabb

irodalmi alkotások, a megváltozott médiakörnyezet és az irodalomtanítás viszonyrendszerét

érintik. Ezt követően Závada Péter eddigi munkásságáról fogok rövid áttekintést adni, és

vázolom, hogy az imént említett viszonyrendszerben hol helyezhető el. A tulajdonképpeni

modul két részre oszlik: az első fele, a feladatlapok egyes feladataihoz fűzött magyarázatok

tanároknak szólnak. A három feladatlap a mellékletben szerepel, ezek diákoknak készültek.

1 A kutatás a TÁMOP-4.2.4.A/2-11/1-2012-0001 azonosító számú Nemzeti Kiválóság Program – Hazai

hallgatói, illetve kutatói személyi támogatást biztosító rendszer kidolgozása és működtetése konvergencia

program című kiemelt projekt keretében zajlott. A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális

Alap társfinanszírozásával valósul meg. 2 Kutatásaimhoz nyújtott segítségéért köszönettel tartozom Fekete Richárdnak.

3 Kompetenciaalapú oktatási programcsomagok, szövegértés-szövegalkotás „A”

http://www.sulinet.hu/tanar/kompetenciateruletek/1_szovegertes/ (2013.10.20.)

60

Irodalomtanítás és kortárs irodalom

A jelenlegi magyar iskolarendszer a tananyag kiválasztása és meghatározása során igen

kis fontosságot tulajdonít a kortárs művészetnek és irodalomnak, az újabb alkotások által

igényelt, megváltozott befogadási és értelmezési módok kialakításának. Úgy tűnik, hogy ez a

probléma nem új keletű. Bokányi Péter4 már egy 2002-es tanulmányában arra hívja fel a

figyelmet, hogy az akkor jelenkorinak számító irodalom igen csekély szerephez jut csak az

irodalomtankönyvek többségében. Később némileg változott a helyzet ezen a téren, hiszen a

Bokányi tanulmányát követő időszakban a kortárs irodalom már az általános iskolai

kimenetek egyik legfontosabbikának tartott középiskolai felvételi feladatlapokban is kezdett

megjelenni: a 2009-es, a 2010-es és a 2012-es feladatlapon szerepel egy-egy Kányádi-idézet,

szintén 2010-ben egy Cserna-Szabó András részlet, 2011-ben Lackfi János egy szövege,

2013-ban Hárs Ernő verse.5 Továbbá megjelentek olyan tankönyvek, amelyek nyitnak az

újabb, lezáratlan életművek felé, ilyen például a 2004-es, Tóth Krisztina és Valaczka András

által szerkesztett Irodalmi Ikerkönyvek nyolcadik évfolyamnak szánt változata is.6

Magyarországon utoljára jóval a 2012-es Nemzeti Alaptanterv elfogadása és bevezetése

előtt, 2006-ban készült olyan gyűjteményes kötet, amely a pedagógiával, magyartanítással és

irodalomtudománnyal foglalkozó szakemberek, tudósok irodalomtanításról szóló írásait

gyűjtötte egybe.7 Anélkül, hogy az egyes tanulmányok tartalmát részletekbe menően

ismertetném, olyan alapvető tendenciákat, átfogónak mondható koncepciókat mégis

felvázolnék amelyek a mai napig, a 2012-es NAT bevezetését követően is aktuálisak az

irodalomtanítás céljait, elméletét és módszertanát illetően.

Bókay Antal8 az újabb, modern és posztmodern irodalomtudományi irányzatok

eredményei felé történő nyitást, az ezek által kimunkált szövegértési stratégiák integrálását

javasolja. Ebből következően számára az irodalomtudomány és az irodalomtanítás elsődleges

célja, hogy kezelje azokat a megértési problémákat, amelyekkel az új művek és alkotási

módok szembesítik a befogadókat. Emellett hangsúlyozza a posztmodern irodalomértésben

felértékelődő önmegértési mozzanatot. Orbán Gyöngyi9 – az irodalomtudományi

hermeneutika belátásaira támaszkodva – szintén megértési és értelmezési problémák

4 Bokányi. 2002. 133-136.

5 Ennek a tendenciának vethet véget a 2012-es NAT kortárs irodalommal szembeni marginalizációs törekvése.

Ld. A Nemzeti Alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. sz.n. Magyar Közlöny, 2012. június 4.,

10635-10838. o., különösen 10673. és 10674. 6 Tóth – Valaczka, 2004.

7 Sipos, 2006. Ennek egy korábbi változata: Sipos 1998.

8 Bókay, 2006. 29-43.

9 Orbán, 2006. 78-91.

61

kezeléseként gondolja el az irodalomórát. Kulcsár Szabó Ernő10

részben a már említett

hermeneutika, részben a fenomenológia felől közelíti meg a kérdést. Felhívja a figyelmet arra,

hogy a modern magyar irodalomnak és a hozzá kapcsolódó értelmezői diskurzusoknak nem

sikerült kivívniuk a teljes autonómiát, emiatt az iskolai irodalomértés még mindig valamilyen,

az irodalom esztétikai karakteréhez képest külső elv által meghatározott.11

Ennél is fontosabb

talán annak felismerése, hogy az oktatás leválasztja a befogadói kompetenciák köréből a

poiésziszt [ποίησις = készítés, alkotás, létrehozás], emiatt a befogadót (ez esetben a tanulót) a

megértési és értelmezési folyamat passzív résztvevőjeként, a szerző által belátott igazság újra-

felismerőjeként tételezi.

Arató László12

és Lackfi János13

szerint is nagyobb hangsúly helyezendő a

szövegalkotáshoz szükséges készségek fejlesztésére. Amíg Arató általánosabb szinten a

szövegértési-szövegalkotási kompetencia együttes fejlesztésének adna nagyobb teret, addig

Lackfi a kreatív írás magyarországi tanításának szinte teljes hiányát panaszolja. Pála Károly a

kompetencia alapú irodalomtanítás mellett érvelve a képességfejlesztés előtérbe állítását, és

ezzel együtt a kánonközvetítés háttérbe szorítását tartja kívánatosnak. Mindezt a magyar

nyelv és irodalom helyett egy integrált nyelvi-irodalmi tantárgy keretei között látja

megvalósíthatónak.

Újonc és Závada Péter

Az Akkezdet Phiai

Az Akkezdet Phiai a kétezres évek eleje óta működő magyar rap zenekar. Két MC és

egy DJ alkotja a formációt, itt Závada Péter Újonc művésznéven szerepel. Eddig két albumuk

jelent meg: 2004-ben Akkezdet, majd 2010-ben Kottazűr címmel, ezek elérhetők a zenekar

YouTube-csatornáján.14

Az Akkezdet album szövegei elsősorban a gengszter rap és az önmagát politikainak,

társadalomkritikusnak beállító rap egyes műfaji hagyományaival állnak viszonyban, de nem

csak az egyes műfaji kódok puszta működtetéséről, átvételéről van szó. A szövegek

leggyakrabban nyitva hagyják az értelmezés lehetőségét az irónia és a paródia felé. Stilisztikai

és szociolingvisztikai szempontból jellemző az átlagos nyelvhasználó által a sztenderd nyelvi

normákat sértőnek érzékelt nyelvhasználat („káromkodás”); valamint a sztenderd nyelvtől

eltérő nyelvváltozatok gyakori használata. A zeneiséget előtérbe állító alakzatok uralják a

10

Kulcsár Szabó, 2006. 43-51. 11

Három ilyet említ: 1. a szerző elve, 2. az élményiség elve, 3. az ábrázolás elve. 12

Arató, 2006. 144-162. 13

Lackfi János, 904-912. 14

http://www.youtube.com/user/AkkezdetPhiai, utolsó elérés: 2014.03.05.

62

legtöbb szöveget. A rím, az alliteráció, a hasonló hangzású szóalakok kínálta játéklehetőségek

kihasználása gyakori jelenség, és nem egyszer a nyelvtörők bonyolultságáig fokozzák őket.

A Kottazűr szövegei sok tekintetben más minták alapján szerveződnek, mint az Akkezdet

albumon szereplők. A legtöbb nem a gengszter rap helyett inkább a szócsatával, a rap battle-

lel rokonítható, amely alapvetően az orális kultúra részét képezi, vagy legalábbis onnan

eredeztethető, de a rap kommercializációjával és globalizációjával megjelent az írott (vagy

más módon rögzített) kultúrában is. Emmett G. Price15

részben az 1940-es – ’50-es években

létrejövő East Coast – West Coast szembeállítás létrejöttéig vezeti vissza a jelenség történetét.

A műfaji követelmények közé tartozik, hogy az egyik fél megpróbálja lejáratni a másikat; ez

pedig sok tekintetben meghatározza az előforduló retorikai stratégiákat: a másik érdemeit

kisebbként mutatja be, a sajátjait pedig felnagyítja.16

A legnagyobb különbség, hogy a Kottazűr textusai elmozdulnak a szépirodalomként

kanonizált szöveghagyomány irányába. Néhány szó szerinti idézeten kívül leginkább

elferdítésen, hangzásbeli hasonlóságon alapulnak az intertextuális utalások. A

Zenebuddhizmusban szó szerinti idézet szerepel Petri György Apokrif című verséből.17

Találhatunk utalást többek között Petőfi Sándor Nemzeti dalára,18

vagy épp Vörösmarty

Mihály Szózatára.19

Ahol megszakad

Az Ahol megszakad20

Závada Péter első verseskötete, 2012-ben jelent meg. Sokféle

irodalmi hagyományhoz kapcsolódik: Urfi Péter,21

Szabó István Zoltán22

és Dege Sándor23

is

kitér a versek nyelvén érezhető nyugatos hatásra. Most csak egy példát emelünk ki. A Mecset

a Bartók Bélán (57. o.) a szonetteket tartalmazó 4. ciklus nyitóverse. A cím alatt egy ajánlás:

„Hommage à Kosztolányi”. Ezen túl a vers zeneisége, az érzéki benyomások megragadása, a

szinesztéziás képek halmozása is a nyugatos költőt idézi: „friss pékségillat csorog be / a

nyáresti sötétet áterezvén”; „a fahéjszagban döngve / kering az áhítattal mormolt refrén”, stb.

Az utolsó versszak azonban Parti Nagy Lajos hatását is mutatja:

15

Price, 2006. 51. 16

Néhány példa: „A volt csajodnál nem jött be a mese-mese mátka? / Az a jégszikla olvasztó SMS-em átka. /

Úgy álltam ki belőle, mint narancsból a szekfűszeg, / beléptél, egyből megcsapott a szexfűszag.” (Újonc, 30-

semmi)

„próbálsz menni, esküszöl minden kincsedre, / közben a legjobb rímed az, hogy: ja, várj nincs egy se. / Ha én

szó-rakosgatok, az nyelvtani dísszemle.” (Saiid, Rámnémetnemlel) 17

„József, nem tud elaludni, / keres valami piát” (Újonc, Zenebuddhizmus) 18

„Talpra magyar, hí a plaza,18

hívnak a duschbad-ok, válasszatok: / Reeboklegyünk vagy szabadok?!” (Újonc,

Völgyeim és utaim) 19

„CD-ROM lesz sírom is, / mely iPod és eltakar” (Újonc, Hangerő) 20

Závada, 2012. 21

Urfi, http://www.revizoronline.com/hu/cikk/4006/zavada-peter-ahol-megszakad/ 22

Szabó, http://prae.hu/prae/articles.php?aid=5285 23

Dege, http://www.olvaslak.hu/2012/10/07/zavada-peter-ahol-megszakad/

63

„fölé mered figyelmem görbetűje,

hogy tűnt hangfoszlányokból összeszűrje

csillogó szemcsékké a mindenséget.”

(Závada Péter: Mecset a Bartók

Bélán)

„Mint villanyújság R-betűje,

kigyullad olcsó, görbe tűje

az elefántláb alkonyatban”

(P. N. L.: Napszállat (nyugat)24

)

Parti Nagy mellett egy másik kortárs hatását is felfedezhetjük: a Nugát (58. o.) és a

Piknikmedve (59. o.) Varró Dániel stílusát idézik.

Motívumközpontú olvasásra ad alkalmat a következő két részlet. A Boldog órában (7.

o.) „ezernyi égi vaskohász / locsolja szét a sörhabot”, az Egyszer betört (10. o.) kezdő sora

pedig ez: „Délelőtt csordultig telt habos éggel.” Egyrészt József Attila költészetéhez

kapcsolhatjuk őket: „Az idő lassan elszivárog, / nem lógok a mesék tején, / hörpintek valódi

világot, / habzó éggel a tetején.”25

Másrészt ismét Parti Nagyot említhetjük „Zsákkal ha tükröt

borítok elébed, / s zizzen az arcod: nem te vagy s nem én. / Ha lehajolsz a foncsorhoz,

cseréphez, / egy habzó ég van mélyén és tején.”26

A felsorolt példákkal azt kívántuk bizonyítani, hogy Závada eddigi munkásságában sok

olyan verset és/vagy dalszöveget találhatunk, amelyek az iskolai irodalmi kánonban fontos

helyen szereplő szerzők alkotásaival alakítanak ki kapcsolatot, ami az irodalomtanítás

szempontjából többféleképpen is kihasználható. Egyrészt alkalmat ad a motívumközpontú

olvasásra; a „nyomozó” szerepébe helyezve az olvasót, lehetőséget nyújt a passzív befogadói

attitűd helyett a tevékeny, felfedező olvasásmód kialakítására. Másrészt az egyes szövegeket

egy tágabb, alakuló és alakítandó hagyomány részeként lehet bemutatni, azaz a múlthoz való

viszonyunk alapvető jellegére világíthatunk rá, amit Gadamer hagyományban való

bennállásnak nevez.

„[M]indig benne állunk a hagyományban, s ez a bennállás nem tárgyiasítható

viszonyulás, mintha azt, amit a hagyomány mond, valami másként, idegenként képzelnénk el

– ellenkezőleg: elve a sajátunk, mintakép vagy elrettentő példa, önmagunk újrafelismerése,

melyben későbbi történeti ítéletünk már aligha lehet megismerés, hanem a hagyomány

teljesen elfogulatlan magunkhoz alakítása.”27

24

Parti Nagy, 2003. 16. 25

József Attila: Ars poetica. 26

Parti Nagy, 2003. 12. 27

Gadamer, 2003. 316.

64

A szakköri modul bemutatása

A következőkben a szakköri modul jellemzései, az egyes feladatok, az átfogó stratégiák

bemutatása és indoklása következik. Az egyes részek leírásához tartozó tanulói feladatlapok a

mellékletek között találhatók. Előrebocsátandó, hogy a feladatlapok szakkörszervezéshez

nyújthatnak alapot. Az egyes feladatok megoldása vagy elhagyása, a feldolgozáshoz használt

tanulásszervezési módszerek már a tanulóközösség igényeihez, céljaihoz igazíthatók.

Szakköri modul magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz, 1. rész

Célcsoport: általános iskola, 8. osztályos tanulók

Mű Kapcsolható

fogalmak

Kapcsolódó szövegek, anyagok

Babits Mihály:

Messze…

messze…; Závada

Péter: Pesti

sampon (reklám)

összehasonlítás,

impresszionizmus,

feladatlap;

videó:

https://www.youtube.com/watch?v=brRLeJprBhs

Megértési deficitek

Új jelenségek tárgyalásakor nem állja meg a helyét az az állítás, mely szerint a tanár által

előfeltételezett megértési nehézségek megegyeznek a tanulók valós megértési deficitjeivel.

Emiatt fontos az akadályozó tényezők feltárása oly módon, hogy az a tanulók kérdéseiből,

elakadásaiból vagy az olvasás és szövegértés/értelmezés terén felmerülő problémáikból

induljon ki. Lényeges az ehhez szükséges elfogadó tanulókörnyezet kialakítása, amely nem

bünteti a megértési deficiteket, hanem jutalmazza azok „bevallását”. Arató László28

Janice F.

Almási nyomán ismerteti a megértési deficitek fajtáit a szómegértési problémáktól a

szövegértésnek szövegalkotással való bizonyításakor felmerülő nehézségekig. A feltárást

segíti a feladatlapon az 1. feladat a), c) és d) része.

Összehasonlító elemzés

Az összehasonlító elemzés tétje nem csak az, hogy a tanuló a két vers között

hasonlóságokat vagy különbségeket állapítson meg. Ennél két értelemben is többről van szó.

28

ld. Arató, 2006.

65

Az egyik az induktív gondolkodás fejlesztése. Karl Joseph Klauer a kognitív pedagógia

alapjain állva a következőképpen határozza meg az induktív gondolkodás fogalmát. Szerinte

„[a]z induktív gondolkodás szabályszerűségek és rendellenességek megragadását jelenti

azáltal, hogy:

A

a1 hasonlóságokat

a2 különbségeket

a3 hasonlóságokat és különbségeket fedezünk fel

B

b1 tulajdonságok

b2 relációk tekintetében

C

c1 verbális

c2 képi

c3 geometriai

c4 számbeli

c5 egyéb dolgok vagy n elemű sorozatok között.”29

A mi esetünkben a meghatározás minden pontossága és részletessége ellenére is

szükségesnek tűnik egy fontos kiegészítést tenni. Ugyanis a gondolkodás tárgyát nem

tekinthetjük függetlennek a gondolkodás alanyától. Vagyis arra hívjuk fel a figyelmet, hogy

az összehasonlítás minden esetben felfedi azt a sajátos szempontrendszert is, amely alapján a

tanuló létrehozza saját értelmezését. Mindebből következik az összehasonlítás harmadik tétje:

a tanulói önmegértés elősegítése és reflektálttá tétele. A 2. feladat a) része arra világíthat rá,

hogy a különbségek és hasonlóságok mindig utalnak az összehasonlítás szempontjaira, a b)

rész pedig arra vezethet rá, hogy az előre adottaktól eltérő szempontok is lehetségesek,

amelyek aztán másfajta hasonlóságokhoz és különbségekhez juttathatják el az értelmezőt.

29

Klauer, 1997. 85-93.

66

Videó

Bókay Antal30

is figyelmeztet arra, hogy az irodalomtanításnak reagálnia kell a

posztmodern kor emberének érzékelését nagyban meghatározó szórakoztatóiparra és – ezzel

összefüggésben – a multimédiás eszközök kínálta élményformákra. Erre lehet jó példa, ha

más mediális sajátosságokkal bíró művek is megjelennek az irodalomórán.

Ez a videó Závada kötetének reklámanyaga: a kötet Pesti sampon című darabja hallható

benne, és a szereplők a versben is megidézett tereken mondják el az egyes versszakokat.

Szakköri modul magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz, 2. rész

Célcsoport: általános iskola, 8. osztályos tanulók

Mű Kapcsolható fogalmak Kapcsolódó szövegek,

anyagok

Závada Péter: Boldog óra mottó

beszédhelyzet

feladatlap;

Akkezdet Phiai: A skit

érdekel (hanganyag)

Szakaszos szövegolvasás

A szakaszos szövegolvasás egy olyan szövegfeldolgozási pedagógiai módszer, amely a

tudatos, értő olvasásra való tanítást szolgálja. A szöveg szakaszokra való bontásán alapul: az

olvasmányt tehát nem egyben, hanem részekre tagolva olvassák el a tanulók, és az egyes

részletekhez kidolgozott feladatok, az olvasás folyamatának megszakítása tudatosíthatja az

olvasás során egyébként is működő szövegértési stratégiákat. Ilyen az előzetes elvárások

megfogalmazása („jósoltatás”), valamint az olvasásban való továbbhaladás során a

megfogalmazott jóslatok szembesítése a szöveggel (a szöveg mennyiben igazolta az

elvárásokat). „Az értő olvasást úgy taníthatjuk meg, úgy fejleszthetjük, ha megfelelő

kérdésekkel, feladatokkal vezetjük rá a tanulókat, mintegy megmutatjuk nekik, hogy hogyan

kell időről időre megállni az olvasásban, és végiggondolni a szöveg problémáit, sajátosságait,

jellemzőit.”31

A Boldog óra című vers kiválóan alkalmas arra, hogy a szakaszos szövegolvasás

módszerével dolgozzuk fel. A cím és a mottó látszólagos ellentmondása ugyanis az egyes

befogadókban különféle elvárásokat eredményezhet a szöveg további részeivel kapcsolatban.

30

Bókay, 2006. 31

Kucserka, 2011. 86.

67

Ez alkalmat ad „jóslásra”, azaz az előzetes elvárások feltárására, explicitté tételére, valamint a

későbbiekben a szöveg és a megfogalmazott elvárások szembesítésére.

További indok a szakaszos olvasás mellett, és ez már a teljes szövegre vonatkozik, hogy a

vers szerkezete ellentétre épül: az első két versszakot a beszélő várakozása határozza meg,

majd a harmadik versszak elején azzal szembesül, hogy tevékenysége hiábavaló („Ma mégse

jössz”). Épp azért értelmezhető ellentétként a két egység közti viszony, mert az olvasás

folyamatában az első két versszak alapján az lehet az alapvető befogadói elvárás, hogy

kiderül, a beszélő kire és miért vár.

A szakaszos olvasás módszerére épít a tanulói feladatlapon az 1. feladat b) és c) része, a 2.

feladat b), c) és d) része, valamint a 3. feladatból az a) és b).

Beszédhelyzet

Egy nyolcadikos tanuló valószínűleg már találkozott a beszédhelyzet fogalmával, ám nem

biztos, hogy képes ezt meghatározni egy bonyolultabb, például egy irodalmi szöveg esetében.

A beszédhelyzetre vonatkozó jóslás ezt a felismerési folyamatot segíti elő és könnyíti meg,

hiszen a saját elváráshoz képest meghatározott viszony (egyezés vagy eltérés) – feltevésem

szerint – elmélyítheti a fogalom megértését.

Az „Írásgyakorlat, képzeletjáték” (tanulói feladatlap, 5. feladat) ezt a célt szolgálja: a

beszélő és a kommunikácós helyzet viszonyáról tudhat meg többet a tanuló. Ez összhangban

van azzal az Arató László által meghatározott céllal, mely szerint a szövegértési-

szövegalkotási kompetencia fejlesztése során törekedni kell arra, hogy „a különböző

szövegtípusokban a gyerekek a szövegekkel műveleteket végezzenek, szöveget alkossanak,

elemezzenek, átalakítsanak, kiegészítsenek stb.”32

Akkezdet phiai: A skit érdekel

Az újfajta mediális környezet által igényelt újfajta befogadási módokról, ezeknek az

iskolai tanításban való megjelenítéséről már szóltunk (ld. 1. feladatlap). Ennek is különös

esete, ha a szerző maga mondja offbeat33

a szerzeményét. A hanganyag bevonásával

rámutathatunk irodalom és más művészeti ágak kapcsolódásaira, megmutathatjuk, hogy

miként gazdagíthatja jelentésteremtésünket az ilyen jellegű viszonyok bevonása az

értelmezésbe.

32

Arató, 2006. 33

Az offbeat angol kifejezés, azt az esetet jelöli, amikor a versmondás és a zene ritmusa különbözik.

68

Szakköri modul magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz, 3. rész

Célcsoport: általános iskola, 8. osztályos tanulók

Szöveg Kapcsolható fogalmak Kapcsolódó szövegek, anyagok

A Libri ajánlója az Ahol

megszakadhoz;

Dorothy_Gray nevű

felhasználó hozzászólása

a kötethez a moly.hu-n

kommentár,

ajánló,

informativitás

az előző két feladatlap

Befogadó vagy felhasználó?

Már ismertettük azokat a nézeteket, amelyek felhívják a figyelmet arra, hogy

irodalomórán a szövegek alkotása a szövegek olvasásával szinte egyenlő fontossággal bír.

Amennyiben elfogadjuk ezt a szemléletet, ez nem csak a szöveg tanórai státuszát érinti –

megváltoztatja a befogadó pozícióját is, hiszen ha az olvasói kompetenciák közé

visszaemeljük a poiésziszt, akkor elmosódhat a szerző és a befogadó között tételezett éles

határvonal. Bár Sas István arról értekezik, hogy a reklámok hatásmechanizmusát hogyan

változtatta meg az újmédia alakította környezet, egy gondolatát mégis érdemes itt idézni: „a

médiakutatóknak lassan magát a befogadó kifejezést is a lomtárba kell dobniuk, hiszen a

média új világában minden ember egyszerre befogadó és adó.”34

A fontos, de talán túlzottan

is optimista meglátást úgy alakíthatjuk át, hogy mindenkinek, aki hozzáfér az újmédia kínálta

kommunikációs formákhoz, lehetősége van arra, hogy nyilvánosan hozzáférhető tartalmak

befogadója és létrehozója legyen, azaz szűken értett befogadó helyett felhasználóvá váljon. A

feladatlap amellett, hogy ezt a lehetőséget aktualizálja (2. feladat a) rész), a nyilvánosan

gyakorolható műfajok közül kettőre irányítja rá a figyelmet: a kommentárra és az ajánlóra.

Mindkettőnek a jelentősége túlmutat a szépirodalomról szóló beszéden, ezért

írásgyakorlatként a köznapi nyelvhasználat különböző módjait teheti reflektálttá.

Információszerzés; olvasási cél

Ha olvasásunk célja az, hogy egy probléma megoldásához keressünk hasznos

információkat, akkor az egyes műfajokról meglévő előzetes ismereteink jelentősen

befolyásolni fogják azt, hogy hol kezdjük a keresést. Mást várunk egy könyvhöz fűzött

felhasználói kommentártól, mást a kiadó honlapján megjelenő ajánlótól, és mást egy műszaki

cikk termékleírásától. Azonban ahhoz, hogy ezek az előzetes elvárások tudatossá váljanak, és

34

Sas, 2008.

69

adott esetben keresési és olvasási stratégiák kialakulásához vezessenek, előbb az a felismerés

látszik szükségesnek, hogy eltérő műfajú szövegekből eltérő dolgokról eltérő típusú

információ nyerhető ki. Ennek beláttatása az 1. feladat b) és c) részének a célja.

Reflektálás, összefoglalás

A 3. feladat b) részének megoldásakor a tanulók felidézhetik az előző foglalkozásokat, az

ezeken szerzett tapasztalatokat. Az ajánló vagy kommentár írása az eddigi részletcentrikus

olvasás és elemzés után az átfogó értelmezésre, az egészleges szemlélet érvényesítésére,

illetve értékelő részletek megfogalmazására ad alkalmat. Ezen kívül a tanulók egymás

szövegeire is reflektálhatnak, ez a folyamat pedig az online nyilvánosság működésének egy

részét is imitálhatja: a kommentárok sem mindig egy adott tartalomra vonatkoznak, gyakori a

kommentárhoz írt kommentár is. Így nem csak a véleményalkotás gyakorolható, hanem a

vélemény nyelvi formába öntése is.

70

Felhasznált irodalom

Akkezdet Phiai. In: YouTube.

http://www.youtube.com/user/AkkezdetPhiai?feature=watch (2013.04.24.)

Akkezdet Phiai (2004): Akkezdet (zenei album). AKPH/DDK Productions.

Akkezdet Phiai (2010): Kottazűr (zenei album). AKPH/DDK Productions.

A Nemzeti Alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról. sz.n. Magyar Közlöny,

2012. június 4., 10635-10838. o.

Arató László (2006a): A populáris regiszter az irodalomtanításban. In: Sipos Lajos (szerk.)

(2006): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Bp. 896-904.

Arató László (2006b): Szövegértés, szövegalkotás magyarórán. In: Sipos Lajos (szerk.)

(2006): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Bp. 144-162.

Bokányi Péter (2002): A jelenkor irodalma három irodalomtankönyvben. In: Fűzfa Balázs

(szerk.): Irodalomtankönyv ma. Pont Kiadó, Bp., 133-136. o.

Bókay Antal (2006): Az irodalomtanítás irodalomtudományi modelljei. In: Sipos Lajos

(szerk.) (2006): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Bp. 29-

43.

Bujáki Márton: Ahol az ártatlanság megszakad.

http://www.irodalmijelen.hu/node/13426 (2012.04.24.)

Dege Sándor: Závada Péter: Ahol megszakad.

http://www.olvaslak.hu/2012/10/07/zavada-peter-ahol-megszakad/ (2013.04.24.)

Gadamer, Hans-Georg (2003): Igazság és módszer. Egy filozófiai hermeneutika vázlata.

Osiris, Bp., 311-326. o.

Gere Márton: Závada Péter: Ahol megszakad. http://www.kulturprojekt.hu/zavada-

peter-ahol-megszakad/ (2013.04.24.)

Horváth Kornélia: Líratörténei hagyományvonalak a kortárs magyar költészetben.

Iskolakultúra, 2012/1. 63-70.

Jobbágy Enikő (2012/5): Az olvasási stratégiák használatának hatása az olvasási

teljesítményre, Iskolakultúra, 61-78.

József Attila (2003): Összes versei. Osiris, Bp.

Kántás Balázs: A rögtönzés illúziója. http://felonline.hu/2012/12/05/a-rogtonzes

illuzioja/#.UXhefkrLvRg ( 2013.04.24.)

Klauer, Karl Jospeh: A tanulás és a kognitív képességek fejlesztése. Az induktív

gondolkodást fejlesztő tréning. Iskolakultúra, 1997/12. 85-93.

71

Kosztolányi Dezső (2002): Összes versei. Osiris, Bp.

Kucserka Zsófia (2011): Az irodalomtanári mesterség gyakorlata és módszertana. Pécsi

Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar, Pécs.

Kulcsár Szabó Ernő: Irodalomértésünk néhány örökletes előfeltevéséről. In: Sipos Lajos

(szerk.) (2006): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Bp. 43-

51.

Lackfi János (2006): Kreatív írás, avagy az irodalom mint mesterség. In: Sipos Lajos (szerk.)

(2006): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Bp. 904-914.

Mohácsi Balázs: Ahol folytatódik. http://barkaonline.hu/szinhazak/2919-ahol-megszakad

(2012.10.01.)

Orbán Gyöngyi: Az irodalomóra mint hermeneutikai szituáció. In: Sipos Lajos (szerk.)

(2006): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Bp.78-91.

Parti Nagy Lajos (2012): Grafitnesz. Magvető Kiadó, Bp.

Pála Károly (2006): Irodalomtanítás és kompetenciafejlesztés. In: Sipos Lajos (szerk.) (2006):

Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Bp. 137-144.

Price, Emmett George (2006): Can East Coast Hip Hop and West Coast Hip Hop Coexist? In

Price, Emmett George (2006): Hip-Hop Culture. ABC CLIO, Santa Barbara, Denver,

Oxford, 51-52.

Sas István : A „visszabeszélőgép”, avagy az üzenet Te vagy! Médiakutató, 2008/3. 29-34.

Sipos Lajos (szerk.) (1998): Irodalomtanítás az ezredfordulón. Pauz-Westermann Könyvkiadó,

Celldömölk

Sipos Lajos (szerk.) (2006): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó,

Bp.

Sipos Lajos (2006): Iskolaszerkezet, irodalomfogalom, irodalomtanítás. In: Sipos Lajos

(szerk.) (2006): Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Krónika Nova Kiadó, Bp.

16-29.

Szabó István Zoltán: Budapest Nyugati. http://prae.hu/prae/articles.php?aid=5285

(2013.04.24.)

Toroczkay András: Jó sorok, rossz sorok. http://www.kortarsonline.hu/2012/05/jo-

sorok-rossz-sorok/10210 (2012.09.30.)

Tóth Krisztina – Valaczka András (2004. szerk.): Irodalmi ikerkönyvek: 8. évfolyam:

tankönyv és szöveggyűjtemény. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp.

Urfi Péter: Rím a lelke mindennek. http://www.revizoronline.com/hu/cikk/4006/zavada-peter-

ahol-megszakad/(2012.10.01.)

Závada Péter (2012): Ahol megszakad. Libri, Bp.

72

Zsolnay József (2006): Az irodalompedagógia mint alkalmazott irodalomtudomány és

alkalmazott pedagógia. In: Sipos Lajos (szerk.) (2006): Irodalomtanítás a harmadik

évezredben. Krónika Nova Kiadó, Bp. 91-100.

73

Melléklet

Szakköri modul magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz I.

1. Olvasd el figyelmesen a két költő versét! Jelöld a magad számára, hogy

a) mely részletek megértése okoz gondot (pl. ismeretlen szó, érthetetlennek tűnő mondat stb.),

b) melyik rész az, ami a tetszésedet vagy a nemtetszésedet váltja ki? Ezt jelöld + (tetszik) és –

(nem tetszik) jelekkel!

Babits Mihály:

Messze... Messze...

Spanyolhon. Tarka hímü rét.

Tört árnyat nyujt a minarét.

Bús donna barna balkonon

mereng a bíbor alkonyon.

Olaszhon. Göndör fellegek,

Sötét ég lanyhul fülleteg.

Szökőkut víze fölbuzog.

Tört márvány, fáradt mirtuszok.

Göröghon. Szirtek, régi rom,

ködöt pipáló bús orom.

A lég sürű, a föld kopár.

Nyáj, pásztorok, fenyő, gyopár.

Svájc. Zerge, bércek, szédület.

Sikló. Major felhők felett.

Sötétzöld völgyek, jégmező:

harapni friss a levegő.

Némethon. Város, régi ház:

emeletes tető, faváz.

Cégérek, kancsók, ó kutak,

hizott polgárok, szűk utak.

Frankhon. Vidám, könnyelmü nép.

Mennyi kirakat, mennyi kép!

Mekkora nyüzsgés, mennyi hang:

masina, csengő, kürt, harang.

Angolhon. Hidak és ködök.

Sok kormos kémény füstölög.

Kastélyok, parkok, labdatér,

mért legelőkön nyáj kövér.

Svédhon. Csipkézve hull a fjord.

sötétkék vízbe durva folt.

Nagy fák és kristálytengerek,

nagyarcu szőke emberek.

Ó mennyi város, mennyi nép,

Ó mennyi messze szép vidék!

Rabsorsom milyen mostoha,

hogy mind nem láthatom soha!

74

Závada Péter:

Pesti sampon

(reklám)

Oktogon. Felhők szűrte fény.

Napsáv a Cafék üvegén.

A sarkon barna hajszalon

mereng a bíbor hajnalon.

Blahán tél. Szürke homless-ek.

Mint egy nagy náthás orr, csepeg

a kőkút. Taknya fölbuzog.

Sár. Vonyító mínuszok.

Deák. Száz nikkel kisgyerek:

Demszky-pózna rengeteg.

Friss sebként tátong a Gödör.

Pultos lányt fejfájás gyötör.

Móricz. Borús ég. Ködpamacs.

Villamos csöng. Ásít a Match.

Délibáb, csalfa látomás:

egy munkás metróárkot ás?

Kálvin tér. Szitáló havak.

Járda-tetris: műkő, falap.

A közöny aszfaltozta lét

építi néma hostelét.

Moszkva tér. Hétköz. Napsütés.

Dreherrel kever snapszot és

sütőrumot a virradat

egy McDonald’s boltív alatt.

Baross. Lágy szellő andalít.

Egy bágyadt éjjel-nappalit

épp légüresre fosztanak:

egy mindennapos mozzanat.

Úgy vonz a beton, szinte fáj.

Kovalens kötés: egy laza

sejtstruktúrába integrál.

Inkább otthon, de nem haza.

75

c) Gyűjtsd ki a versekből az ismeretlen szavakat! Hol nézhetsz utána a jelentésüknek?

Nézzetek utána az egyes szavaknak, majd beszéljétek meg közösen jelentésüket!

Általam nem ismert

szó:

Jelentése: Általam nem ismert

szó:

Jelentése:

d) Gyűjtsd össze azokat a részleteket (pl. szószerkezet, szókép, mondat), amelyek ugyan nem

tartalmaznak számodra ismeretlen szavakat, megértésük mégis nehézséget okoz! Próbáld

megfogalmazni, hogy miért nem érted ezeket!

Részlet: Azért nem értem, mert…

2. Összehasonlítás

a) Két dolog összehasonlításakor a köztük meglévő hasonlóságokat és különbségeket

keressük. Az alábbi táblázat segítségével gyűjtsd össze ezeket a megadott szempontok szerint!

Szempont Hasonlóság Különbség

Megnevezett helyek

bemutatásának módja

Az egyes versszakok

szerkezete

Szóképek

76

b) Keress 2 saját szempontot, ami alapján hasonlóságok és különbségek állapíthatók meg a

két vers között!

Szempont Hasonlóság Különbség

c) Milyen szófajú szavak hiányoznak a következő sorokból?

Göröghon. Szirtek, régi rom,

ködöt pipáló bús orom.

A lég sürű, a föld kopár.

Nyáj, pásztorok, fenyő, gyopár.

Oktogon. Felhők szűrte fény.

Napsáv a Cafék üvegén.

Hiányzó szófaj: ...................................................................................................................

d) Milyen hatást kelt Babits versében ezen szófaj ritka előfordulása? Válaszd ki azt a választ,

ami véleményed szerint helyes, és írj hozzá legalább két mondatnyi indoklást!

a) Kimerevített kép hatását kelti.

b) Mozgalmasságot sugall.

c) Idegenség érzetét kelti.

Választásod indoklása: .......................................................................................................

............................................................................................................................................

3. Képleírás

Válassz a két kép közül, és próbálj meg a kép hangulatát visszaadó képleírást írni!

Camille Pissarro: Bejárat egy faluhoz

Vincent Van Gogh: A magvető

77

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Szakköri modul magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz II.

1. Cím és mottó

Závada Péter: Boldog óra

16h-20h-ig korsó Soproni 190 HUF

a) A vers címét és mottóját olvastad. A mottóhoz hasonló szövegek honnan lehetnek

ismerősek? Ki számára lehet boldog a megadott időszak?

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

b) Jósolj! Milyen lesz a vers alaphangulata?

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

c) Jósolj! Milyen beszédhelyzetre számítasz? Milyen szituációban (kommunikációs

helyzetben) szólal majd meg a vers beszélője?

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

2. Olvasd el az alábbi két versszakot, majd oldd meg a hozzá tartozó feladatokat!

Élek, s ez ritka alkalom.

A fény kisujjnyi, tört fehér

sugár a kerti asztalon.

Tán megjössz, mire körbeér.

E nyári kert az árnyaké.

Nyugodt ez így ma. Gondolom.

A fény, akár az árpalé

szivárog át a lombokon.

a) Nyelvi eszközök

78

Keress hasonlatot és metaforát a versben! Azon túl, hogy felismered őket, próbálj nekik

értelmet, jelentést adni a szöveg alapján! Milyen szerepet játszhatnak a részletben? Ezt írd az

„Értelmezésem” rubrikába!

Azonosító Azonosított Értelmezésem

Metafora

Hasonlító Hasonlított Értelmezésem

Hasonlat

b) Milyen a versrészlet alaphangulata? Mennyiben igazolódott az 1/b-ben megfogalmazott

jóslatod, és mennyiben nem?

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

c) Mi lehet a beszédhelyzet, és melyik mondat(ok)ból derül ki? Tapasztalsz-e eltérést az 1/c-

ben megfogalmazott jóslatodhoz képest?

Jósolt beszédhelyzet: A versből kiolvasható beszédhelyzet:

Szövegrészletek, melyek ezt alátámasztják:

d) Még két versszak van hátra. Számítasz a hangulat vagy a vershelyzet megváltozására?

Válaszodhoz írj indoklást is!

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

79

3. Olvasd el az alábbi két versszakot, majd oldd meg a hozzá tartozó feladatokat!

Ma mégse jössz. A sarkon állsz.

A nap korongja fölragyog:

ezernyi égi vaskohász

locsolja szét a sörhabot.

Tudom, hogy ez nem épp vidám:

e nemjövés, ez ócska szesz

- élek, s ez nem az én hibám.

Ígérem, orvosolva lesz.

a) Változott a hangulat vagy a beszédhelyzet?

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

b) Keress olyan részleteket, amelyek kiegészítették a beszédhelyzetről már meglévő

tudásodat! Válaszodban azt is határozd meg, hogy mivel járultak hozzá ehhez a tudásodhoz!

Szövegrészlet Mivel járult hozzá a beszédhelyzetről

meglévő tudásomhoz?

c) Keress ismétlődő elemeket a vers egészében! Ezeknek mi lehet a szerepük a vers értelme

szempontjából? Mivel járulnak hozzá az értelmezésedhez?

Ismétlődő elem: Értelmezésem:

4. Írásgyakorlat, képzeletjáték

Válassz az alábbi lehetőségek közül, és írd újra a választott szempontból a vers szituációját

egy rövid elbeszélésként! Térj ki arra, hogy a választott szereplő mit láthatott, mire

gondolhatott, milyen érzései lehettek!

a) Ezt láthatta a söröskorsó:

b) Ezért nem érkezett meg, akit a beszélő várt:

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

80

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

5. Ráadás - hanganyag

a) Hallgasd meg az Akkezdet Phiai A skit érdekel című számát! Ezen Závada Péter mondja el

saját versét. Milyen eszközökkel éltek a hangzóanyag készítői? Sorolj fel néhányat!

Eszköz Rám tett hatása

Szakköri modul magyar nyelv és irodalom tantárgyhoz III.

1. Következő könyv

Képzeld azt, hogy az Interneten böngészve szeretnél információkat szerezni könyvekről annak

érdekében, hogy el tudd dönteni, melyikbe szeretnél beleolvasni legközelebb. Az alábbiakban

Závada Péter Ahol megszakad című verseskötetéről találsz egy olvasói hozzászólást és egy

ajánlót.

1) „Nagyon tetszett. Imádom a metaforáit, a hasonlatait. Az egyetlen bajom vele, hogy túl

rövid. Simon Márton: Polaroidok c. szösszeneténél voltak ilyen érzéseim, bár az más, nem

tetszett ennyire. Nem tudom, miért vagyok mostanában bajban, ha egy olyan könyvről kell

értékelést írnom, ami tetszik, sokkal nehezebb, mint egy rossz könyvről írni, de tényleg.

81

Kivesézgetni valaminek a hibáit, szétcincálni lehet 1, 2, 10 oldalon keresztül, de kifejezni azt

amit kiváltott belőlem, vagy elmondani, hogy hogyan és miért fogott meg…áh nehéz dolog.”

(Forrás: http://moly.hu/konyvek/zavada-peter-ahol-megszakad, Dorothy_Gray hozzászólása)

2) „A Moszkva tér kocsmáitól a népligeti fákig, az Oktogon hajszalonjaitól a Bartók Béla úti

mecsetig sokféle tájat bejárnak Závada Péter versei, akit legtöbben a kortárs underground

kultikus zenekara, az Akkezdet Phiai tagjaként ismernek, ám a dalszövegei mellett évek óta

publikál rangos irodalmi folyóiratokban is. Első verseskötetében a budapesti betonrengeteg

zabolátlan nyelve és a magyar költészet legjobb hagyományai találkoznak, ahol a szerelmi

fájdalom épp olyan jól megfér a bódult körúti hajnalokkal, mint a családi történelemmel való

viaskodás a felszabadult rímjátékokkal.”

(Forrás: http://www.libri.hu/konyv/zavada_peter.ahol-megszakad.html)

a) Vannak olyan szavak a szövegekben, amelyeknek a jelentését nem ismered? Húzd alá,

majd keresd meg őket az Idegen szavak és kifejezések szótárában!

.................................................................... .......................................................................

.................................................................... .......................................................................

.................................................................... .......................................................................

b) Melyik idézetből derült ki több dolog a könyvről? X-szel jelöld! És mi derült ki a

számodra?

Az 1-esből tudtam meg többet a könyvről.

A 2-esből tudtam meg többet a könyvről.

Ami kiderült számomra a könyvről: .........................................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

c) Melyik idézetből derült ki több dolog egy olvasó élményeiről? X-szel jelöld! Mi derült ki a

számodra?

Az 1-esből tudtam meg többet az olvasó élményeiről.

A 2-esből tudtam meg többet az olvasó élményeiről.

Ami kiderült számomra az olvasó élményeiről: .......................................................................

..................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................

e) Melyik szövegre jellemző inkább? Ha nem a teljesre, akkor melyik részletére? Írd a

kifejezés után a szöveg számát!

tárgyilagos:

érzelmeket fejez ki:

82

információban gazdag:

beszélt nyelvre jellemző fordulatok:

Milyen, a d) feladatéhoz hasonló kifejezésekkel jellemeznéd még az idézeteket?

1.: ................................................................ 2.: ...................................................................

.................................................................... .......................................................................

2. Kommentelés

a) Egy könyvekkel foglalkozó internetes oldal regisztrált felhasználója vagy. Szeretnéd

megosztani az előző két foglalkozáson szerzett élményeidet a többiekkel. Írj a föntiekhez

hasonló

α) kommentárt, vagy

β) ajánlót/bírálatot (ez a saját véleményeden múlik)

valamelyik versről! Az emlékek, olvasói tapasztalatok felidézéséhez használd az előző két

feladatlapot!

b) Cseréljétek ki magatok között a feladatlapokat, és írjatok hozzászólást egymás

szövegeihez! Utána cseréljétek vissza a lapokat!

83

SÜTŐ ÉVA

A Facebook® és a Z generáció kapcsolatának vizsgálata a 9. évfolyamos

szakképző iskolások körében, 2013-ban

Napjainkban megváltozott a pedagógus szerepkör. Már nem a tudós tanár az elvárás,

hiszen a diák számára az információ nem egyetlen forrása a tanár. Sok esetben, bizonyos

témakörökben a diák informáltabb, mint a pedagógus. Felgyorsult a világ, felgyorsult az

információáramlás. A TV, az internet, a mobiltelefonok révén a hírek, az események sokkal

rövidebb idő alatt érnek célba. Mi, tanárok megtanultuk a számítógép, az internet használatát,

velünk szemben az iskolapadban ülő gyerekek ebbe születtek, nőttek bele. Nekik sokkal

természetes közegük ez, ebből következik, hogy sok esetben tájékozottabbak, jobban

elboldogulnak az informatika világában, és természetesen jobban, ügyesebben, hozzáértőbben

kezelik azt.

Ebben a felgyorsult világban a sok csatornán érkező ingerhatások alatt álló tanulóknak

kevés az iskolában a frontális oktatást tartó pedagógus előadása, magyarázata. Arra vágynak,

hogy változatos, mozgalmas legyen a tanóra, és lehetőleg az őket érdeklő témák kerüljenek

feldolgozásra.

A témaválasztásom aktualitását a fent leírtakon felül még az internet gyors térhódítása

adta. A kommunikáció világában egy paradigmaváltás ment végbe. Az internet szinte minden

családba beköltözött, és az iskola padjaiban ülő diákságot óriási mértékben meghódította a

virtuális világ. Az internet, ha a korát tekintjük, azt mondhatjuk „gyerekcipőben jár,” ha

hatalmát nézzük, az felbecsülhetetlen. Egy az 1990-es évek elején létrehozott innovációról

van szó, aminek a kialakulásáról, hátteréről, hasznosságáról keveset, ártalmairól annál többet

hallunk. Egy biztos, egyre több ember van, akinek életéhez szervesen kötődik az internet.

Közismert, hogy az oktatásban általános válság van jelen. Nagy József úgy fogalmazta

meg ezt a problémát, hogy „a technikai civilizáció gyors fejlődése és a világ népességének

szellemi potenciálja közötti szakadék növekszik”, azaz a tanulók jelentős hányada keveset

profitál az iskolában töltött időből. Az emberek nagy része nem rendelkezik a munkába

álláshoz, a boldoguláshoz szükséges „minimális szellemi potenciállal” sem. 1

1 Nagy József, 2000.

84

A tanárokra is felelősség hárul, hogyan tudják kiaknázni az új technológia adta

lehetőségeket a pedagógiai munkájuk során. Ha pedagógusként tisztában vagyunk a

körülöttünk lévő változó világ törvényszerűségeivel, a kutatások eredményeinek ismertében

közelebb kerülhetünk ahhoz a generációhoz, amelytől egyelőre még nagyon messze állunk.

Meg kell tanulnunk az ő világszemléletükhöz közelíteni, a tanórákon pedig a digitális

eszközrendszerre építő óraszerkezetet kialakítani. Ezért nagyon fontos ennek a témának az

áttekintése, hogy megértsük a körülöttünk lévő világ dinamizmusát.

Az internet világa

Az internet katonai fejlesztés eredménye. Létrehozásával az Egyesült Államokban a

Rand Corporation, egy katonai kutatásokat végző intézet kezdett foglalkozni 1959-ben. Az

elsőrendű cél olyan kommunikációs csatorna megvalósítása volt, amelynek nincs központja,

elosztott rácsszerű felépítésű, amely támadás esetén sem bénítja meg az információtovábbítást

a felek között.2 Akkoriban még senki sem sejthette, mekkora lehetőségek rejlenek benne. Az

internet igazi karrierje az 1990-es években kezdődött, amikor berobbant az üzleti szférába, és

ennek következtében vált napjainkra az egyik legtöbbet emlegetett, nagy lehetőségű területté.

Ma már elképzelhetetlen az élet anélkül, hogy az emberek ne használnák szinte minden nap,

hogy ne csatlakoznának világhálóra, ne beszélgetnének, vagy ne váltanának e-maileket. Ez a

dinamikusan fejlődő diszciplína szinte észrevétlenül lopódzott be minden más

tudományterületre és munkafolyamatba, megváltoztatva ezzel életvitelünket.

A munkahelyi kommunikációban is jelentős szerepe van. E-mailen keresztül érkeznek

a feladatok, internetes felületeket kell használni statisztikai adatok közléséhez vagy akár a

könyveléshez.

Ma nem csak médiakonvergenciáról beszélhetünk, amely a tömeg- és a

telekommunikációs technológiák digitális összekapcsolódásán alapszik, hanem egyfajta

médiadiverzifikációról is, azaz a fentiek önálló elterjedéséről. Erre példa, hogy hálózati

kompetenciák birtokában bárki tölthet fel tartalmat az internetre (user generated content).3

2 Barabási, 2003

3 Forgó, 2009

85

A virtuális hálózat

Tini Berners-Lee – Nukleáris Kutatások Európai Szervezet programozójaként – 1980-

ban olyan programot írt, amely lehetővé tette, hogy a számítógépek megosszák egymással az

információkat, ezzel egymáshoz kapcsolódjanak. 10 év alatt kialakult a világháló, angol

szavakkal szólva a „Word Wide Web”. A „www” egy virtuális hálózat, amelynek pontjai a

weblapok, amelyeken minden megtalálható: hírek, képek, filmek, könyvek és még

sorolhatnánk. A világháló hatalma a linkekben rejlik: mindegyik link egy web-cím, angolul

uniform resoruce locator (URL). Ez teszi lehetővé, hogy egyik lapról a másikra átlépjünk,

azaz szörföljünk.4 Tannenbaum szerint a Word Wide Web használata olyan, mintha egy nagy

könyvet lapozgatnánk linkek segítségével. A közszóhasználatban a világháló és az internet

azonos fogalomként van definiálva. Azonban számos olyan internetes alkalmazási lehetőség

van, amely ma nem tartozik a WWW világához. „(…) az internet nem egyetlen hálózat,

hanem hálózatok hálózata, a web pedig egy olyan elosztó rendszer, ami az Internetre ráépülve

fut.” 5

Broder és munkatársai a „Graph structure in the Web” című munkájában jelenik meg

először az úgynevezett „csokornyakkendő-elméletként ismert topológia. Az elmélet szerint a

világháló három hasonló nagyságú részből áll. Az első egy központi mag, az idetartozó

honlapok könnyen elérhetők, közvetlen linkek által számos más oldalra el tudunk navigálni

róla. Ez az óriási erősen összekapcsolt alkotóelem (giant strongly connected component –

SCC) a világháló szíve. A legnépszerűbb honlapok tartoznak ide. A második és a harmadik

rész megnevezése: „IN” (Bemenet) és „OUT” (Kimenet). Az „IN” honlapjaira jellemző, hogy

könnyedén el lehet jutni róluk a központi részre, a SCC-re, visszafelé viszont nem mutatnak

linkek. Az „OUT” (Kimenet) weblapjait könnyen elérhetjük az SCC területről, itt is érvényes,

hogy nincsenek visszafelé utaló web-címek. Ezeken kívül vannak az elszigetelt weblapok

(Disonnected components), amelyekre nem mutatnak linkek. Ők csak a szigeten belüli

honlapokra tartalmaznak URL-címeket. A három központi részen kívül vannak az

úgynevezett „indák” (Trendrils), amelyek az „IN” és az „OUT” honlapokhoz kapcsolódnak,

anélkül, hogy központi részt (SCC) érintenék. A „Tubes” (Csövek) kapcsolatot teremtenek az

„IN” és az „OUT” weblapok (webpages) között, anélkül, hogy kapcsolatba lépnének a

központi részhez tartozó weboldalakkal. Ez a széttöredezettség az oka, hogy a világhálót

pásztázó kereső programok nem képesek az összes honlapot beemelni a találati listába. A

4 Barabási, 2003.

5 Tanenbaum, 2004. 22.

86

linkek segítségével nem tud „belátni” az elszigetelt honlapokra. Az ilyen „rejtett” vagy

„láthatatlan” weblapok jelentik a világháló háromnegyedét. A rejtettséget más tényezők is

növelik, például a jelszóval védett honlapok, vagy a nem megfelelő HTML formátumban

mentett lapok. Amennyiben a keresési technikánkat a közismert keresőprogramokra

korlátozzuk (pl.: Google), le kell mondanunk a világháló nyújtotta gazdagság nagy részéről.6

Netgeneráció

A generációs elméletek egyik válfaja az alábbi csoportosítást hozta létre:

1) „Veterán generáció: 1925-1945

a) idős korban találkoztak először az internettel, számukra a számítógép használat

már önmagában is kihívás,

b) nehezen tudnak megbirkózni a digitális társadalom kihívásaival.

2) Baby-boom: 1946-1964

a) életük derekán találkoztak az internettel,

b) munkavégzésükbe és hétköznapjaikba egyre nagyobb intenzitással építik be az

Internetet.

3) X-generáció: 1965-1979

a) a hírnöknemzedék, az átmeneti generáció,

b) tinédzserként vagy fiatal felnőttként találkoztak az internettel,

c) megbízhatóság, kontrolláltság, elmélyült szakmai igényesség, magas

motiváció, kooperativitás, karrierizmus jellemzi őket.

4) Y-generáció: 1980-1995

a) digitális nemzedék első hulláma, magánéletükben nap, mint nap jelen van az

internet.

5) Z-generáció - IT-generáció: 1996-tól (2009-ig)

a) beleszülettek a digitális világba, bátrak, kezdeményezőek, kevésbé kételkednek

saját képességeikben, korlátaikban, praktikus szemléletűek.”7.

A fentiek túl már egy újabb generáció van jelen világunkban, az α (görög ABC első

betűje az Alfa), a 2010-2020 között születettek, akiket a Y generáció nevel. Ők azok, akik

6 Broder, 2003.

7 Klenovitsné, 2011. http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/digitalis_nemzedek/genercis_elmletek.html

87

teljesen nyugodtan veszik tudomásul a digitális technológia adta lehetőségeket, őket már nem

ejti rabul, mint az előtte lévő két generációt.8

Ma, az iskolapadban ülő tanulók radikális változáson mentek keresztül. A mai kor

gyermeke kihasználja a digitális korszak adta lehetőségeket. Az internet, az e-mailezés, a

közösségi média szerves részét képezi életüknek. Mivel más hatások érik őket életük során,

más gondolkodási mintákat használnak, mint szüleik és tanáraik. Született néhány elnevezés

az „új” nemzedékre: N-(net)-generáció, illetve D-(digitális)-generáció. Prensky egy új

megnevezést talált rájuk: „digitális bennszülött”-ek (Digital Natives). Ők értik és beszélik a

számítógépek, videojátékok és az internet digitális nyelvét. Azokat, akik viszont nem

születtek bele ebbe a digitális világba, csupán később csöppent bele életükbe ez az új

technológia, „digitális bevándorló”-nak hívják (Digital Immigrants).

A „digitális bevándorló”-k valamilyen szinten megtanulják az „új ország” nyelvét,

tökéletesen sohasem fogják birtokolni azt, az „akcentus” megmarad. Továbbá ők azok, akik

kinyomtatják az e-maileket a biztonság miatt, kinyomtatják a dokumentumokat, hogy

kijavítsák a hibákat, mert a monitoron nem képesek megtenni ezt, vagy felhívják a másik

felet, hogy megkapta-e az e-mailt. Ennél nagyobb probléma azonban az, hogy a digitális

bevándorló, aki egy idejemúlt – digitális kor előtti – nyelvet beszél, azzal küzd, hogy tanítsa

azt a generációt, amelyik viszont tökéletesen beszéli az új nyelvet.9

Ian Jukes és Anita Dosaj úgy vélte, hogy első lépésben meg kell értenünk, hogy miben

különbözik a két generáció egymástól, ahhoz, hogy ezt a tudást az oktatásban is fel tudjuk

használni. 10

Ehhez készítettek egy összefoglaló leírást, amelyet az 1. számú táblázat

tartalmaz:

Digitális bennszülöttek Digitális bevándorlók

Gyorsan szeretnek információhoz jutni,

ehhez többféle multimédiás forrást

használnak.

Korlátozott számú forrásból származó

információ lassú, ellenőrzött átadását

részesítik előnyben.

Jobban szeretik a párhuzamos információ-

feldolgozást és a több feladattal való

egyidejű foglalkozást (multitasking).

Jobban szeretik, ha egyetlen információt

kell egyidejűleg feldolgozniuk, és

egyetlen vagy korlátozott számú feladatra

kell egyszerre figyelniük.

8 Tari, 2010.

9 Prensky, 2001.

10 Jukes – Dosaj, 2006.

88

Szívesebben dolgoznak képi-, hang- és

video-információkkal, mint szöveggel.

A szöveget helyezi előtérbe a képi-, hang-

és videó-információkkal szemben.

Szívesen keresnek rá véletlenszerűen

hiperlinkekre, amelyek segítségével

interaktív multimédiás információhoz

jutnak.

Jobban kedvelik, ha az információkat

lineárisan, logikusan és egymást követő

sorrendben adják át.

Digitális bennszülöttek Digitális bevándorlók

Kedvelik a hálózati szimultán

kapcsolattartást sok más felhasználóval.

Előnyben részesítik, ha a tanulók önállóan

dolgoznak, mintha az internettel vagy

egymással kölcsönhatásban végeznék a

feladatot.

Észrevétlenül mozognak a valós és a

virtuális térben. (A virtuális tér az a hely,

ahol az ember találkozhat az internet

digitális eszközeinek használóival, chat-

szobák, blogok, wiki, e-mail). A

beszélgetéseik fonala szinkronban és nem

szinkronban zajlik. Egyszerre nem egy

feladatot végeznek. Több virtuális térben

tudnak mozogni egy időben

Jobban szeretnek a valóságos térben

dolgozni.

Szeretik az „éppen időben” (just-in-time)

végezni a munkát, vagyis utolsó

pillanatban tanulni.

Felkészülni „éppen adott esetre” (just-in-

case) pl. vizsgára.

Gyors hozzáférést akarnak a barátokhoz, a

szolgáltatásokhoz és a kérdésekre azonnali

válaszokat várnak.

Szívesebben választják a közvetett

elismerést és jutalmazást.

Azt tanulják szívesebben, ami releváns,

azonnal hasznosítható és szórakoztató.

A standardizált tesztekre való felkészítést

szolgáló oktatást részesítik előnyben, a

tantervi irányelveknek megfelelően.

1. sz. táblázat: Digitális bennszülöttek és a digitális bevándorlók összehasonlítása11

11

Jukes – Dosaj, 2006. 37.

89

A netgenerációra a fent felsorolt jellemzőkön túl még az alábbi jelzők igazak:

a) nagyfokú önbizalommal rendelkeznek, bátrak, szívesen kezdeményeznek,

b) az új információs-kommunikációs technológia változásaival lépést tartanak, az

elsajátítás induktív módon, segítséget a kortárscsoporttól kér és kap,

c) új nyelvi szleng és stílus, amely a kortárscsoporthoz való kohéziót jelenti:

a. pls = kérlek, thx = köszi, nm = nincs mit, vok = itt vagyok;

b. emocionális jelek használnak az érzelmek kifejezésére;

c. kedvelik a becézéseket, pl.: szupcsi, köszcsi, lávcsi, pillcsi;

d) praktikus szemléletűek,

e) nem kételkednek saját képességeikben, korlátaikban,

a. új világot építenek: lételemük az okostelefon és az internet, amelynek

segítségével a világ bármelyik pontján létrehozzák és folyamatosan ápolják

virtuális közösségeiket.12

Két generációt, az Y és Z jellemzőit javasolt górcső alá venni, tekintettel arra, hogy ők

ülnek most a tanárokkal szemben az iskolapadban. Az Y generációhoz a ma 18-33 évesek

tartoznak, a Z generáció esetén a 18 évnél fiatalabb, tulajdonképpen a tinédzser korosztállyal

kell számolnunk. Felmérések szerint a Z generáció tagjai gyakorlatiasak, több médium

szimultán használatára képesek, figyelmük megosztott, gyakran felületes. Az ezredfordulón

születetteknek már igen korán saját mobiltelefonjuk volt, nemcsak a számítógépet tudták

használni, de az interneten is teljesen otthon vannak. Az Y nemzedék tagjai

gyermekkorukban találkoztak az internettel. Ők a digitális nemzedék első hulláma.13

Együtt fejlődtek a modern technikával, tudják, értik, használják az internetet. Gyakran

úgy gondolják, hogy amit nem találnak meg a neten, az nem is létezik. Idejük jelentős részét a

számítógép előtt töltik. A Facebook®, korábban az iWiW, illetve a Twitter jelenti számukra a

kapcsolatteremtés lehetőségét, a szórakozást, a társas kapcsolatok ápolását, de a magánéletet

is. Persze ez nem jelenti azt, hogy a valós világot, amelyben élünk, ki lehet hagyni. Egy

kattintással a világot lehet közel hozni, így nincsenek egyedül, és a világhálón való

„szörfölés” is egy jó elfoglaltság. De a túlzott internethasználat tekinthető akár egyfajta

menekülési lehetőségnek is. Kinyílt számukra a világ, de ehhez a világhoz nehéz

alkalmazkodni.

A Z generációs kamaszok a világ első globális generációja. De hívják őket R-nek

(responsibility = felelősség), D-nek (digitális), 9/11-nek. A globális világ első gyermekei,

12

Klenovitsné, 2011. 13

Tari, 2010.

90

akik ugyanazon a zenén, mozifilmen, divatirányzaton nőnek fel. Ez a legkisebb létszámú

nemzedék, a legkisebb családba születettek, a legidősebb anyák nevelik őket, és leghosszabb a

várható élettartamuk. Ők már beleszülettek a digitális világba, ahogy mondani szokták

„egérrel a kezükben” jöttek a világra. Így a digitális eszközöket gond nélkül kezelik. Javarészt

virtuális közösségekben élnek, a közösségi hálón töltik szabadidejük nagy részét,

kapcsolataikat is az internetes közösségi oldalakon építik fel. Az ő életükben probléma lehet,

hogyan tudják az érzelmeket kezelni online, illetve offline térben. Egyes kutatók szerint az

internetes kommunikáció egyik veszélye, hogy a személyközi kapcsolatok érzelmi

feldolgozása fejletlenebb. Hamarabb nőnek fel, érettebbnek tűnnek, mint az előző generációk

voltak. Azonban a kognitív folyamatokat tekintve még nagyon is gyerekek. Ráadásul egyre

több agresszív hatás éri őket. Nem tanulják meg a konfliktusokat megfelelően kezelni, ezért a

valós közösségbe nehezebben tudnak beilleszkedni. Nehezen tudják a szabályokat követni.14

Az új média szerepe az oktatásban

A fenti különbségek ismeretében a mai pedagógusra kiemelt, komplex szerep hárul.

Meg kell tanítani tanítványaikat a tradicionális értékek tiszteletére, ugyanakkor nekik is

alkalmazkodniuk kell a XXI. század kihívásaihoz. A hétköznapi pedagógia színterében bele

kell építeni digitális technológia kínálta lehetőségeket.

Az interneten szerveződő közösségek hatásai már az oktatást is elérték. A tanulók már

megjelentek saját fejlesztésű médiatartalmakkal (blogok, honlap, tartalommegosztóra

feltöltött videók stb). Mivel ezek nem ellenőrzött források, hitelességük kétséges. Azonban az

új média eszközrendszerével eljuttathatja a különböző csatornákon keresztül a közönséghez

pl.: weboldal, mobiltelefon stb. Az elektronikus tanulási környezetben az online

kommunikáció lehetővé teszi, hogy a tanulók reagálhassanak a tanár vagy a tanulótársak

közléseire.

A digitalizáció napjainkra a hálózati kommunikáció új típusait alakította ki:

a) Web 2.0-n alapú társas-közösségi szerveződési és tanulási formákat, valamint

tanulóközpontú webes környezetet (e-learning);

b) A digitális technológián alapuló televízión keresztüli interaktív tanulás;

c) A mobiltelefonon keresztüli információ- és ismeretszerzés (m-learning);

14

http://www.intergeneracio.hu/2011/12/18/x-y-z-generaciok-a-vilaghalo-vonzasaban/

91

d) Tér- és időbeli kötöttségek nélküli tanulás (u-learning) lehetővé teszi a bárhol,

bármikor történő tanulást.15

A bárhol, bármikor történő tanulás tulajdonképpen már eddig is megvalósult: a

hagyományos oktatás mellett CD, DVD, internet kezdetben komplementerként volt jelen, ma

már inkább alternatív lehetőség. Az elektronikus tanulásban az önállóság válik elsődlegessé,

tehát a tanárnak úgy kell az oktatási anyagot összeállítani, hogy az önálló tanulásra alkalmas

legyen. Nem elég azonban megteremteni a tanulás lehetőségét, gondoskodni kell arról, hogy a

diákok visszajelzést kapjanak munkájukról, a tanárnak ellenőriznie kell, hogy megfelelően

történt-e az ismeretanyag elsajátítása. A pedagógusnak segítenie, tutorálnia kell tanítványait.

A két fél közötti kommunikációt segíti az Skype, e-mail vagy a telefon.16

Nyíri Kristóf két szerzőtől idéz érveket, illetve ellenérveket arra vonatkozóan, hogy

szükséges-e a mesterséges oktatási környezet. Dewey szerint szükséges az iskola, mint

intézmény, mert már elmúlt az a kor, amikor a fiatalok mintegy belenőttek a felnőttek

világába, spontán sajátították el a mindennapi élethez szükséges tudást. Ivan Illich A

társadalom iskolátlanítása című könyvében az informális oktatás előnyeire hívta fel a

figyelmet.

A felsőoktatásba már begyűrűzött az internet világa: interneten kell bejelentkezni, ily

(interaktív) módon is lehet vizsgázni, lassan már be sem kell járni, mert a tananyag átadása is

megtörténhet virtuálisan. A személyes kommunikáció helyét a virtuális kommunikáció váltja

fel, ami kognitív veszteségeket eredményezhet.

A világhálón szerveződő közösségek

A közösségi hálózati oldalak – mint a MySpace vagy Facebook®

– felhasználók millióit

vonzzák, akik ezeknek az oldalaknak a használatát beépítették a napi gyakorlatukba. Boyd és

Ellison 2007-ben publikált dolgozatukban úgy definiálták a közösségi hálózati oldalakat, mint

web-alapú szolgáltatásokat, amelyek megengedik az egyéneknek, hogy

a) létrehozzák nyilvános vagy félig nyilvános profiljukat egy behatárolt rendszeren

belül,

b) összekössék azokkal a felhasználókkal, amelyekkel kapcsolatban van,

c) megnézhessék és áttekinthessék saját kapcsolati listájukat, valamint azokét is, akik a

rendszerben vannak.

15

Forgó, 2009. 16

Uo.

92

A közösségi hálónak az alábbi formáit különböztetjük meg:

a) Blog, olyan internetes napló, amelyre feljegyezhetik élményeiket, tapasztalataikat,

tölthetnek fel képet és csatolhatnak URL címeket. Ma már a jól vezetett blogok

szerzői a reklámbevételekből részesedést kapnak.

b) A közösségi hálózatok az azonos érdeklődésű, ismeretségi kapcsolatban lévő

emberek találkozóhelyei, ahol megoszthatják gondolataikat és szabadon

kinyilváníthatják véleményüket. Idetartozik a Facebook® is.

c) YouTube-ra saját készítésű videót lehet feltölteni. A hírnév megszerzésének

lehetőségét közvetíti.

d) Wikipédia, szabad enciklopédia, amelyet közösen építettek a felhasználók.

Aligha igényel bizonyítást, hogy a közösségi média legnagyobb sikertörténetét a

Facebook®

könyvelheti el. Sikere a Web 2.0 innovációjához köthető, amely lehetővé tette az

üzenetek gyors váltását (chat) és a Skype használatát. Megteremtője, Mark Zuckerberg 2010-

ben az év embere kitüntetést kapta. A közösségi oldalak (Social Networking Sites, SNS)

népszerűvé válását több tényező is befolyásolja: vannak, akiknek céljuk a legszélesebb tömeg

elérése, mások megmaradnak a professzionális üzleti szféránál (pl. LinkedIn). A Facebook® is

először a Harvard egyetem hallgatói részére készült, majd 2006-ban indult világhódító

körútjára.17

A közösségi oldalak terjedését Rogers az innovációk diffúziós elméletével magyarázta.

Ez az elmélet azt írja le, hogy egy innováció miként terjed el a felhasználók körében. Az

innováció terjedését vizsgálva, az új termékek és szolgáltatások elfogadottsága tekintetében öt

fogyasztói csoportot határozott meg Rogers:

a) Az innovátorok (Innovators, 2,5%): Az elsők között próbálják ki az

újdonságokat. Tulajdonképpen nagyfokú vállalkozói kedvvel rendelkeznek.

Jelen vizsgálatunk tekintetében szükség van a technológia alapszintű ismeretére.

Relatív jó anyagi helyzetben vannak.

b) Korai elfogadók (Early Adopters, 13,5%): A korai elfogadók a társadalmi

rendszer integráns része. Ebben a csoportban magas a véleményvezérek száma,

és tulajdonképpen a későbbi potenciális vásárlók az ő véleményükre

támaszkodnak. Nincsenek elhatárolódva környezetüktől, ezért az ő

csatlakozásuk a fogyasztók táborához meghatározó a többség számára. Ugyanis

a korai elfogadók hozzájárulnak a telítettségi szint eléréséhez.

17

Bokody – Urbán, 2011.

93

c) Korai többség (Early Majority, 34%): A korai többségre bizonyos megfontoltság

jellemző. Nekik idő kell, amíg fogyasztóvá válnak. Fontos fogyasztói rétegről

van szó az innováció terjedése tekintetében, viszonylag nagy száma miatt. Tagjai

nem tartoznak a véleménydiktátorok közé, azonban társadalmi

kapcsolatrendszerük kiterjedt.

d) Késői többség (Late Majority, 34%). A társadalom a második legszámosabb

fogyasztói rétege. Ők a szkeptikusok. Ez a fogyasztói csoport csak akkor

hajlandó bekapcsolódni a fogyasztásba, amikor a társadalom többsége már

kipróbálta az új terméket vagy szolgáltatást. Gyakran vagy a gazdasági kényszer

vagy a személyes kapcsolatrendszer hatása eredményezi fogyasztókká válásukat.

Ezen csoport számára fontos a bizonyosság. Csak akkor csatlakoznak a

fogyasztók táborához, ha a bizonytalanságot teljes mértékben sikerült eloszlatni

az innovációval kapcsolatban.

e) Lemaradók (Laggards, 16%): Ragaszkodnak a tradicionális dolgokhoz, a

megszokott fogyasztási szokásaikhoz. Gyanakvással viseltetnek minden új dolog

iránt, a régi időket, a múltban történteket tekintik kiindulási pontnak.

Rendszerint egy társadalmilag is elszigetelt csoportról van szó. Erőforrásaik

szűkösek, ezért racionális döntést kell hozniuk, biztosnak kell lenniük, hogy az

innováció sikeres.18

Röviden összefoglalva tehát az mondható, hogy az innovátorok, valamint a korai

elfogadók kezdik alkalmazni az új eszközt vagy szolgáltatást, majd a korai és késői többség

válik az innováció használójává. Az elmaradók pedig az életciklus leszálló ágában

kapcsolódnak be a termék használatába.

A közösségi oldalak terjedésében szerepet játszik az, hogy minél többen kezdik el

használni, annál inkább megnő a korábbi felhasználók számára az adott termék hasznossága,

egy közösségi oldal esetében ez azt jelenti, hogy egyre több ismerőst tudnak elérni. Az

innováció üzleti sikerét az piaci részesedésben elfoglalt helye határozza meg. Minél nagyobb

részarányt sikerül megszerezni, annál inkább megnő a termék értéke, és további fejlesztések

történnek. Egy közösségi média esetén egyre többet invesztálnak az oldalba.19

A felhasználók számának rohamos növekedése már önmagában is magyarázza a

Facebook®

sikerét. Csupán az a kérdés, hogy a fejlődés korai szakaszában hogyan tudott

18

Székely – Urbán, 2009. 19

Cachia, 2008. Idézi Bokody –Urbán, 2011.

94

kiemelkedni a többi közösségi oldal közül. Egyik volt ezek közül, hogy indulásától kezdve a

kommunikációt helyezte a középpontba, szemben a többi közösségi oldallal, akik csak az

ismeretségi háló kialakítását tették lehetővé. Megvalósította a személyes, csoport, illetve a

tömegkommunikáció lehetőségét, amely még vonzóvá tette a szolgáltatást. Ez viszont azt is

eredményezte, hogy az internet használók több időt töltenek ezen az oldalon, mint például

Google kereséssel. Facebook®

igen sajátságos innovációja a virtuális kert vagy virtuális ház

építése. Ezek a feladatok napi elfoglaltságot jelentenek a felhasználók számára. Ez is a

Facebook®

-on töltött időt növeli. Az mobil eszközökön való alkalmazási lehetőség

megteremtése is sikerének záloga, hiszen nagy hangsúlyt helyeztek a mobil platformokon

való megjelenésre.20

A közösségi oldalak nemcsak a felhasználók kapcsolathálóira vannak hatással, de

kommunikációs szokásait alakítják, és szerepe van hírek közvetítésében is. Igaz ez a

Facebook® esetében is, a regisztráltak száma és az oldal kínálta lehetőség, az üzenőfal

hatékonnyá teszi a különböző tartalmak megosztását. Jellemzően a felhasználók nem a

hírportálokat látogatják, hanem az ismerőseik által belinkelt hírekből tájékozódnak.21

A Web 2.0 olyan második generációs internetes szolgáltatás, amely az online

közösségek aktivitására épít, vagyis lehetőségük van a felhasználóknak saját maguk által

előállított tartalmakat feltölteni és megosztani (pl. YouTube). További példa a nyílt

forráskódú, bárki által szerkeszthető Wikipedia. Ezek az alkalmazások egyszerűen működnek,

bárki – különösebb programozói tudás nélkül – képes tartalmat létrehozni és azt közzétenni a

világhálón. A Web 2.0 megjelenése előtti időkben kevés számú alkotó hozta létre a

tartalmakat, a felhasználók csak olvashatták, hallgathatták, nézhették. Az RSS feed azonnali

hozzáférést biztosít a friss hírekhez.22

A Facebook® pozitív oldala

A rendszer használata ingyenes, bárki (13 évesnél idősebb) regisztrálhat, nem kell

meghívásra várnia. A felhasználó létrehozhat egy személyes profilt, arra képeket, videókat

tölthet fel. Csatlakozhat csoportokhoz, ismerősöket jelölhet be, beszélgethet velük. A „bökés”

funkció segítségével felhívhatjuk egy ismerünk figyelmét magunkra. A „like” jellel pozitív

véleményünket fejezhetjük egy kiírással, újonnan feltöltött képpel, eseménnyel kapcsolatban.

20

Bokody – Urbán, 2011. 21

Uo. 22

Kollányi, Molnár – Székely, 2007.

95

Negatív vélemény kifejezésére nem készítettek a fejlesztők jelet. A falra mindenki által

látható képeket, videót lehet feltölteni, illetve lehet korlátozni a látogatók körét. Lehetőség

van személyek letiltására, akik nem nézhetik meg a letiltó profilját. Személyre szabható az

adatvédelmi beállítás révén a felhasználók kontrollálhatják, hogy milyen adatokat osztanak

meg másokkal. Így a felhasználók megakadályozhatják, hogy ismerőseik naprakész

tájékoztatást kapjanak minden egyes tevékenységéről, pl.: új fénykép, profilváltás, családi

állapotváltás. A fényképeket albumokba lehet rendezni. Meg lehet jelölni az ismerősöket, akik

értesítést kapnak, és egy link segítségével megnézhetik a képeket. Az azonnali üzenetküldő

szolgáltatás (chat) teszi ellenállhatatlanná használatát. Vonzereje az ingyenességben és a

gyors kommunikáció erejében rejlik.

A Facebook® negatív oldala

Nem is olyan régen, még gyerekkorunkban, a faluban, a játszóterek közösségében a

társak, a szülők, a környéken élők rosszallása vagy elismerése jelezte vissza, hogy helyesen

viselkedünk-e, illetve mit várnak el tőlünk társaink. A találkozások során fedeztük fel, hogy

milyenekké szeretnénk válni, kit tekintünk példaképnek. Mára ez a magatartást formáló háló

megszakadt, a gyerekek nagy része a televízió előtt, illetve az internet fogságában töltik

idejük nagy részét, s közben azt hiszik, hogy társaságban vannak, miközben valójában teljesen

magányosak. Tetszőlegesen csellenghetnek a virtuális térben, hozzájutva olyan

információhoz, amely nem a koruknak megfelelő. Az ily módon felnövő gyermeknek nem

alakul ki reális énképe, később a legkisebb nehézségtől összetörik, a kritikát nem viseli el.

Enyhébb esetben csupán „fogyasztó ember”-ré válnak, akiknek egyedüli célja a javak

fogyasztása: pl.: árucikkek, utazás, nők. Törekszenek a státuszszimbólumok megszerzésére:

luxus gépkocsi, legjobb nő. Fontos számukra, hogy azt érezzék, irigylik őket. A szülő

felelőssége, hogy ne nyugodjon bele ebbe a helyzetbe, próbálja kimozdítani gyermekét

otthonról, találjon közösséget számára vagy valamilyen hasznos elfoglaltságot.23

A Facebook® Adatkezelési Szabályzattal rendelkezik, a regisztrálóknak nyilatkozniuk

kell, hogy elfogadják a szabályzatot, különben nem tudnak csatlakozni ehhez a közösségi

hálóhoz. Viszont elolvasni már lényegesen kevesebben olvassák el.

A biztonsággal kapcsolatban kiemelendő, hogy a felhasználó hozzájárul ahhoz, hogy a

feltöltött fényképek és videók – amelyek a szellemi tulajdonjogok hatálya alá tartoznak –

23

Kopp – Skrabski, 1995.

96

átruházhatók, felhasználhatók jogdíjmentesen (IP Licenc). Az IP licenc megszűnik, ha a

felhasználó törölte fiókját, kivéve azt az esetet, ha másokkal is megosztotta, amit viszont nem

töröltek a többiek.

A honlapon külön fejezetet szentelnek a biztonságnak. „Mindent megteszünk a

Facebook biztonságáért, de azt garantálni nem tudjuk.”24

Az első öt pont elsősorban magára a

Facebook® honlapra vonatkozik. Nem tehet fel senki felhatalmazás nélkül kereskedelmi

üzeneteket, nem lehet felhasználókról információt gyűjteni különböző programok

segítségével, nem lehet piramisjátékra felhasználni, vírust feltölteni, más fiókjába hozzáférni.

A következő három pont foglalkozik azokkal a dolgokkal, amelyek igazán a veszélyt jelentik,

már nem a honlap számára, hanem használói számára:

a) „Nem kényszerít, félemlít meg vagy zaklat más felhasználót.

b) Nem tesz közzé olyan tartalmat, mely: gyűlöletbeszéd, fenyegető vagy pornográf;

erőszakot ösztönző; illetve tartalmaz aktot vagy indokolatlan erőszakot.

c) Megfelelő korhatár-korlátozás nélkül nem fejleszt vagy működtet harmadik fél által

közzétett alkohollal kapcsolatos, társkereső vagy egyéb felnőtt tartalmat (beleértve a

hirdetéseket) magába foglaló alkalmazásokat.”25

A Facebook®

központja az Egyesült Államok területén van. Akik nem ott élnek, ők a

regisztrációval hozzájárulnak ahhoz, hogy személyes adataikat az Egyesült Államokban

feldolgozzák. Úgy tűnik, mindenre kiterjedt az Adatkezelési Szabályzat összeállítójának

figyelme, azonban a felelősséget mégis a felhasználóra hárítja.

A 13 éves korhatár a Z generáció számára a csalásra csábít. Hiszen ők a digitális világba

beleszülettek, lételemük az eszköztár használata. Már az alsó tagozatos gyerekeket is foglyul

ejtette a közösségi média. Ami nem lenne probléma, ha tudatos felhasználók lennének.

Azonban pont ők azok, akik tapasztalatlanságuk révén a kibererőszak áldozatai lehetnek.

Ami a tanárok Facebook®

oldalát illeti, a szakértők azt tanácsolják, hogy a tanárok nem

jelöljék ismerősnek a tanulókat, illetve ha a tanuló bejelölte, akkor se jelölje vissza. Ha mégis

oktatási célból akarják használni ezt a lehetőséget, hozzanak létre egy csoportot, amelyet

mások nem láthatnak. A tanulók előszeretettel nézegetik tanáraik Facebook® oldalát. De ez

fordítva igaz. Ez a dolog azért aggályos, mert kiírnak hirtelen felindulásból olyan üzeneteket,

amelyek az adott tanárra sértő (lehet). Lejárató kampányt tudnak indítani, gúnyolódás

céltáblájává tehetik a tanárt, a személyes adataival visszaélhetnek. Leginkább a személyes,

sokszor kompromittáló fotókkal alázzák meg nevelőiket a diákok. Arra is figyelni illenék,

24

https://www.facebook.com/legal/terms 25

https://www.facebook.com/legal/terms

97

hogy milyen képeket tölt fel magáról egy tanár, a kommentek, amiket kiír, mennyire vannak

szinkronban az iskola világával. Ha az egyik nap a kiírásokban vicces, laza figuraként jelenik

meg, másnap nehéz a szigorú pedagógus szerepet felölteni, s a tanulók számára nem lesz

hiteles.

Míg a való életben nem meri valaki elmondani a véleményét, addig az interneten

megteheti. Míg a „like” jel, a pozitív vélemény kifejezésére szolgál, addig a negatív

véleményt le kell írni. A kritikát senki sem szereti, ezért sok ember reakciója a durva

visszaszólás lesz. Nem hanyagolhatók el az interneten küldözgetett fenyegetések. Szemtől-

szemben nem mernék mondani, de így virtuálisan nagyon bátrak a felhasználók.

A Facebook® függőséget is okozhat. Ahogy van munka-, drogfüggőség, úgy van a

közösségi hálózat iránti függőség is. Ez hosszú távon komoly testi és lelki problémák okozója.

A kutatás célkitűzése

A vizsgálat célja, hogy a vizsgálat alá vont, Somogy megyében található szakképző

iskola 9. évfolyamos tanulóinak internet-használati szokásait, azon belül a Facebook®

iránti

elkötelezettségét felmérje, továbbá kiderítse, hogy mennyire terjedt el az okostelefonok

használata. A vizsgálatba bevont populációt érinti-e és ha igen, milyen mértékben az

interneten terjedő erőszak (cybererőszak).

Kutatásom során arra kerestem a választ, hogy igazak-e az alábbi előfeltevéseim:

a) A gyerekek sok időt töltenek az internethasználattal, ezt főleg játékra, chatelésre,

Facebook®

használatra fordítják.

b) A vizsgálatba bevont középiskolás diákok legalább 80%-a rendszeresen használja az

internetet, és a Facebook®-on profillal rendelkezik.

c) A diákok fele interneteléréssel bíró mobiltelefont birtokol.

d) A cybererőszak jelen van az interneten, és a fiatalok fele kapott már sértő vagy

fenyegető üzenetet.

e) Fenyegető vagy sértő üzenet küldését kevesen vállalják fel (10-20%).

A vizsgálat módszere

A kutatás metódusát egy kérdőíves felmérés képezte (1. számú melléklet). A

megkérdezettek köre egy kaposvári szakképző iskola 9. évfolyamos tanulói. Azért a 9.

évfolyamos diákokat választottam, a Z generáció tagjait (1996 után születtek), mert ők már

98

belenőttek az internet világába. A digitális technológia használata számukra nem okoz

problémát.

A minta összetételét a 2. számú táblázat mutatja. Az életkor medián értéke: 15. Az

átlagéletkor: 15,49. A tanulólétszámnál megjelenő nemek közti aránybeli különbség az iskola

képzési profiljára vezethető vissza, vagyis a lányok számára jelent vonzó perspektívát az

oktatási intézmény által kínált szakképesítések megszerzése.

Életkor/Nemek Fiú (fő) Lány (fő) Összesen (fő)

14 év 3 11 14

15 év 31 78 109

16 év 12 34 46

17 év 8 22 30

18 év 2 - 2

Összesen 56 145 201

2. sz. táblázat: A kutatásban részt vett tanulók életkor és nemek szerinti megoszlása

Kutatásomhoz egy kérdőívet állítottam össze, amelyben a vizsgált korosztály

internetezési szokásaira, illetve Facebook-használatának egyes aspektusaira kérdeztem rá. A

kérdőív a Mellékletben tekinthető meg. A megkérdezett 202 fő tanulóból 1 fő tanuló kérdőíve

értékelhetetlen volt.

A vizsgálati eredmények bemutatása és megvitatása

A megkérdezett tanulók közül 170 diáknak van internet elérési lehetőség a

mobiltelefonján, 31 fő nem rendelkezik ilyennel. Az NRC Piackutató 2013. I. negyedévére

vonatkozó felmérése szerint az okostelefont birtoklók aránya elérte a 45%-ot (1000 fős minta,

18-69 év közötti internetezők körében végzett felmérés), akik az internet elérési lehetőség

miatt vásárolták meg ezeket a készülékeket.26

A vizsgált penetráció 85%-os mobilnet

elérhetőséggel felülreprezentálja az országos átlagot. A torzítás oka a „digitális bevándorlók”

internetezési szokásai. Rájuk jellemző, hogy az internezéshez még PC-t (personal computer)

használják, szemben a „digitális bennszülöttek” generációjával, akik már egészen kis kortól

rendelkeznek telefonnal.

26

Molnár, 2013.

99

A megkérdezett tanulók közül ki mire használja az internetet (több választ is meg

lehetett jelölni) az alábbi diagram tartalmazza (1. számú ábra). A leggyakoribb

tevékenységforma a neten az Facebook® használat, a film és zene letöltése, illetve a

kommunikáció és a chat.

1. ábra: Internetes tevékenységek

Az Eurostat 2010-ben készített felmérése szerint a fiatalok sokkal nagyobb arányban

használják a közösségi oldalakat, mint más korosztályok. Az adatok szerint a 16-24 éves

korosztály 80%-a használta erre a világhálót.27

A vizsgálatba bevont populáció 2013-as adatai

hasonló arányt mutatnak (90%).

Az internet használatának gyakorisága tekintetében megállapítható, hogy a mobilnettel

való rendelkezés és a mindennapos internethasználat között szignifikáns korreláció mutatható

ki. Azaz akinek van mobiltelefonján internet elérhetőség, ő mindennap használja is azt.

Egy felmérés szerint a magyar digitális bennszülöttek 96%-a használja a világhálót,

64% napi rendszerességgel. Az internet és a Web 2.0 technológiák (Messenger, Skype)

használata az iskola utáni kapcsolattartásra irányul (Ságvári, IT Generáció, Fanta Trend

Riport, 2007 idézi Klenovicsné, 2011). Összevetve a 2011. évi felmérés eredményét a

szakképző iskolában elkészítetett kutatás eredményével (2013. év) az alábbi eltérés

27

Bataller, Bernardo Hernández: Az Európai Gazdasági és Szociális Bizottság véleménye – A közösségi

hálózatok felelős használata és a hozzájuk kapcsolódó problémák megelőzése (saját kezdeményezésű vélemény).

Az Európai Unió Hivatalos lapja. 2012.11.15.

100

tapasztalható. Az iskolapadban ülő Z generáció 99%- internetezik, 85%-a napi

rendszerességgel. A mindennapos nethasználat összefügg az okostelefonok, illetve táblagépek

elterjedésével.

A válaszok alapján van két tanuló, aki soha nem használja az internetet. Azok száma

jelentéktelen (2%), akik csak havonta használják azt. Ebben az informatika tantárgy is

szerepet játszik. Az informatika órán használatos számítógépek internet elérhetőséggel

rendelkeznek, továbbá e tantárgy központi és helyi curriculumában is szerepel az internet

oktatása. 171 tanuló a napi szintű világháló használatát jelölte be, míg 24 fő nyilatkozott úgy,

hogy a hetente többször is szörföl a neten. Az arányokat a 2. számú ábra mutatja.

2. ábra: Internethasználat gyakorisága

A megkérdezett penetráció 96%-a rendelkezik Facebook®

profillal. Ez összefügg a

fiatalok általános vélekedésével, hogy „aki nincs fent a Facebook®-on, az nem is létezik”. A

válaszadók háromnegyede az ismerősökkel való beszélgetésre használja a Facebook®

-ot.

A megadott ismerősök száma széles skálán mozog: a néhány száztól nyolcezerig terjed.

Az eredményeket az 3. számú ábra illusztrálja:

101

3. ábra: Ismerősök száma a Facebook®-on

A megkérdezett tanulók háromnegyede rendelkezik tapasztalattal arra vonatkozóan,

hogy az interneten valaki másnak adta ki magát.

A világhálón érkező erőszak vizsgálata arra irányult, hogy kapott-e már a kutatásban

részt vevő diák sértő vagy fenyegető üzenetet az interneten keresztül. A Szonda Ipsos 12-14

éves tanulókat kérdezett meg ebben a témában 2008-ban, akkor a válaszadók 20%-a

nyilatkozott úgy, hogy érték negatív hatások, ez az arány a lányoknál magasabb 26% volt.28

A

kérdőívet kitöltött diákok fele (103 fő) nyilatkozott úgy, rendelkezik ilyen jellegű negatív

élménnyel. A lányok esetében megfigyelhető a magasabb arány (40%), fiúknál ez 10%. A

megfenyegetett diákoknak csak harmada kér segítséget szülőktől, barátoktól, ismerősöktől. A

kérdőív nem terjedt ki a segítség tartalmának meghatározására. Így nem derül ki, hogy a

segítségkérés valóban segítséget takar-e, vagy csak a probléma verbális megosztása az adott

személlyel vagy személyekkel. A segítségkérők nem minden esetben nevezték meg a

lehetséges segítők körét.

A megkérdezettek közel 1/3-a küldött sértő vagy fenyegető üzenetet. Egy sajátos új

jelenségről van itt szó: a gyerekek az internet vagy más digitális kommunikációs eszköz

felhasználásával fenyegető, kegyetlen írásos vagy képi üzenetet küldenek kortársaiknak.29

Nancy Willard az online zaklatás különböző formáit definiálta. Az online harc (flaming) során

a felek dühödt, vulgáris nyelvet használnak internetes kommunikációjuk során. A zaklatás

(harassment) bántó, sértő, durva üzenetek ismételt küldését jelenti. Az ócsárlással

28

Kid.Comm 2 kutatási eredmények – a 8-14 éves gyermekek médiahasználati szokásai 35. 29

Nyakas, 2009.

102

(denigration) rosszindulatú pletykák terjesztésével valaki becsületének lejáratását jelenti. A

színészkedés (impersonation) arra utal, hogy valaki online felhasználói felületének

feltörésével járatnak le. A leleplezés, illetve becsapás (outing and trickery) esetén kínos

információk, képek nyilvánosságra hozatalával való fenyegetés vagy ennek tényleges

megvalósítására kerül sor. A kiberbecserkészés (cyberstalking) tulajdonképpen a testi épséget

fenyegető, megfélemlítő üzenetek folyamatos küldését jelenti, mindezt úgy, hogy aláássa

valaki biztonságérzetét.30

Az online zaklatás fenti formái mellett meg kell említeni egy, a fiatalok körében

népszerűvé vált durva, emberi méltóságot sértő cselekményt, amit happy-slappingnek (vidám

rajtaütés, élő akciófilm) hívnak. Ennek lényege, hogy közterületen fiatalok megtámadnak,

bántalmaznak egy véletlen módon kiválasztott, rendszerint gyengébb fizikumú egyént (pl.:

hajléktalant). A bántalmazást a mobiltelefonnal rögzítik, és telefonon vagy interneten egymás

között terjesztik. A játéknak titulált cselekmény gyors hírnévvel kecsegteti résztvevőit.31

A fenyegetést kapó és egyben küldő személyek száma: 47 fő, ebből 37 fő a leány. Az

összes diák száma, aki agresszív viselkedést tanúsít az interneten, a vizsgált mintában 62 fő

(saját bevallásuk szerint). Az okok között javarészt semmitmondó indoklások szerepeltek,

mint például volt rá oka, mérges volt, megérdemelte az illető a fenyegetést.

Az internetezéssel töltött órák számát a 4. számú ábrán szereplő diagram mutatja:

4. ábra: Internetezéssel töltött idő

Két magyar internetes piackutató cég felmérése alapján (NRC, VMR. 2007) a magyar

tinédzserek 67%-a használja az internetet naponta többször, az átlag 2 órát tesz ki, 1/3-uk 3-4

30

Willard, 2007. Idézi Nyakas, 2009. 31

Uo.

103

órát, 1/6-uk 5 órát van fent a neten.32

Ezzel szemben a vizsgált populációban az

internethasználat 85%-os arányt mutatott. Az átlag 4,5 óra, jóval meghaladja a 2007-es

átlagot. Ez a mobilinternet elterjedésével magyarázható. A megkérdezett diákok 1/3-a 8

óránál több időt tölt a virtuális világban, 1/5-e pedig 1-2 órát, ugyanilyen arányt képvisel a 2-4

órát a világhálón szörfölők száma is. A neten egy óránál kevesebbet időzők aránya 10% alatt

van.

A kutatás kiterjedt arra, hogy ha az internetkapcsolat megszakad, ez milyen érzéseket

generál a fiatal korosztályban. Az eredményeket a 5. számú ábra mutatja.

5. sz. ábra: Az internetkapcsolat megszakadása miatti érzések

Az ábrán jól látható, hogy a tanulók fele dühös lesz (belső feszültség jelentkezik), ha

megszakad az internetkapcsolat. 1/3-uk más elfoglaltság után néz, egy fő praktikusan

gondolkodva felhívja a szolgáltatót.

Egy másik kutatás szerint: „Ha meg kell szakítani a hálózaton végzett tevékenységet, ha

nem sikerül csatlakozni vagy lassú a rendszer, fizikai és lelki elvonási tünetek –

hangulatingadozás, ingerlékenység, türelmetlenség, nyugtalanság, szomorúság, szorongás –

jelentkeznek”.33

A szülői büntetés az internettől való eltiltással nem túl általános. Ezt mutatja a kapott

eredmény. Medián 1. Átlag: 1,89. Ez két okra vezethető vissza, egyrészt a szabad nevelési

elvre, amikor is nagy teret kap a gyermek. A másik, hogy mint a fenti adatokból látható volt,

hogy a gyerekek 85%-a olyan telefonnal rendelkezik, amelyiken internet futtatható. Ha a

32

Klenovicsné, 2011. 33

Estévez – Baíón – De la Cruz – Fernandez-Liria, 2009.; Castillo – Terol – Nieto – Lledó – Sánchez – Martín-

Aragón et al, 2008.; Yang – Choe – Balty – Lee, 2005. Idézi Bataller, 2012. C 351/35.

104

számítógép használattól meg van fosztva a gyermek, a mobilt általában nem veszik el a szülők

(vagy csak kis hányadban).

A „Facebook® egyfajta közösséghez való tartozást jelent” – állítást a tanulók

általánosságban elfogadták.

Azt az állítást, hogy csak a Facebook®

-on vannak ismerősei, a legtöbb diák tagadta

(77%). Az átlag: 1,14. Ez azt jelenti, hogy reális a való és a virtuális világ megítélése,

megkülönböztetése. 5% gondolja úgy, hogy csak a virtuális világban vannak barátai. A 9 fő (4

lány és 5 fiú) ismerőseinek száma tág intervallumban mozog: 100-tól 1500-ig terjed.

A „találkozót mindig a Facebook®-on beszélem meg” – állítást közepes szinten

értékelték. Átlag: 2,7. Szórás: 1,57. Ez is azt jelenti, hogy még nem kizárólagos

kommunikációs csatorna az internet. A megkérdezett tanulók a személyes beszélgetést sem

hanyagolják el.

A Facebook®-on keresztül történő tanulást ugyanannyian fogadnák szívesen, mint

ahányan elzárkóznak tőle. Az átlag, 2,5. Szórás 1,84.

A megkérdezett tanulók nem tartják fontosnak, hogy tanáruknak van-e Facebook®

oldala. Számunkra nem kedvesebb az a tanár, akinek a profilját meg tudják nézni. Módusz: 1.

Tehát ez az állítás a többségre igaz. Átlag 2, szórás: 1,54. A kapott eredmény szemben áll

Mazer és munkatársai kutatási eredményeivel. Az általuk vizsgált diákok úgy nyilatkoztak,

hogy számukra fontosak a tanári profilok, jobb hangulatúak az órák, a tanulók aktívabbak a

tanórán, nagyobb a tanulási motivációjuk. Hatékony affektív tanulásról számoltak be azon

tanárok esetén, akik több információt osztanak meg magukról a Facebook®-on, mint akik

kevesebbet.34

Mazer és munkatársai 2009-ben azt vizsgálták, a tanár Facebook®

-os én-

reprezentációja hogyan befolyásolja a hitelességét a diákok szemében. Az eredmény szerint

hitelesebbnek bizonyultak azok a pedagógusok, akik több információt osztottak meg

magukról. Viszont a tanárnak összhangra kell törekedni a Facebook®

-on megjelenített én-

reprezentációja és a tanítási stílusa tekintetében. Egy lazaságot sugalló Facebook®

-profil

rontja a tanórákon szigorral fellépni igyekvő tanár tekintélyét.35

A vizsgálati eredmények a kutatói kérdések tükrében

A kapott adatok figyelembevételével megállapítható, hogy a vizsgált populációban

(szakképző iskolások, 9. évfolyam, átlag 15 éves magyar diákok) magas az okostelefonnal

34

Mazer, 2007. Idézi Kárpáti – Szálas – Kuttner, 2012. 19. 35

Kárpáti – Szálas – Kuttner, 2012.

105

rendelkezők száma, amelyeken már különböző operációs rendszerek futtathatók, és

alkalmasak az internet használatára is.

a) Az első felvetésre, mely szerint a diákok sok időt töltenek az internethasználattal, és

főleg játékra, chatelésre és Facebook® használatra fordítják, ezt a kutatási eredmények

igazolják.

b) A második kutatói kérdésben meghatározott állításokat, mely szerint a vizsgálatba

bevont középiskolás diákok legalább 80%-a rendszeresen használja az Internetet, és

Facebook®

-on profillal rendelkezik, igazolták a kapott válaszok. A vizsgálati

eredmények szerint ez az érték 85%.

c) A harmadik kutatói kérdés arra vonatkozott, hogy a diákok fele interneteléréssel bíró

mobiltelefonnal rendelkezik-e. Ez a feltevés alulértékelt volt. Nemcsak a diákok fele,

hanem több mint háromnegyede (85%-a) rendelkezik okostelefonnal.

d) Az a feltételezés, mely szerint a cybererőszak jelen van az interneten, és a fiatalok fele

kapott már sértő vagy fenyegető üzenetet, beigazolódott. Valóban jelen van az online

lelki terror vagy zaklatás a virtuális hálót használók körében.

e) Fenyegető vagy sértő üzenet küldését kevesen vállalják fel (10-20%). Ezt a kutatói

felvetést cáfolta a vizsgálat. A tanulók 30%-a felvállalta a deviancia ezen válfaját. Az

indoklásokban a legszembetűnőbb, hogy a tanulók jogosnak érzik a fenyegetés

alkalmazását, egyáltalán nem érzik ennek negatív vetületét.

Megoldási lehetőségek

Az interneten terjedő erőszak megelőzési stratégiában kulcsszerepe van a szülőnek,

nevelőnek, hogy a gyerekekben a helyes használati szokások rögzüljenek. Emellett be kell

vonni a kortárscsoportba tartozókat, akik jobban értenek az internethez, valamint a kockázatot

ismerő barátokat, akiknek véleményét elfogadják a kortársak vagy a fiatalabbak. Segítenek a

veszélyek felismerésében és tanácsot adnak az elkerülésre vonatkozóan. Őket a gyerekek

online testőreinek is tekinthetjük.36

Ugyanakkor a tömegtájékoztatásnak a mai világban jelentős szerepe van. A filmek,

reklámok, újságok sok mindent megtesznek, hogy a valódi, emberi kapcsolatok, közösségek

36

Bataller, 2012.

106

értékeit lejárassák. Ezeknek az értékeknek a lejáratása pénzben, hatalomban, haszonban

kifejezhető eredményes stratégia, hiszen a tömegmédia jól tudja manipulálni nézőit. 37

A középfokú oktatási intézményekben is egyre inkább elterjed, hogy egy-egy osztály

egy közösségi csoportot hoz létre a Facebook®

-on. Ezek lehetnek zártak vagy rejtettek, míg a

Facebook® oldalak mindig nyilvánosak. A csoporton belül lehetőségünk van üzenetek, kör e-

mailek küldésére. Az adminisztrátor kontrollálja a felhasználók csatlakozását, amit jóvá kell

hagynia, így jobban szűrhető, hogy ki csatlakozik a közösséghez. A tanár saját profiloldalt is

létrehozhat, amelynek üzenőfalán videókat, képeket, webcímeket oszthat meg, és a

Facebook® üzenetküldő funkciójával kommunikálhat tanítványaival. Nem szükséges, hogy a

tanár és a diák ismerősök legyenek, mivel egy nyilvános profilt bárki elérhet.38

Mivel a mobiltelefonok, tabletek, PC-k rohamos elterjedése általánossá válik, ezért

célszerű lesz az oktatásban felhasználni a ma még tiltott eszközöket. Az m-learningre már van

példa: a Nemzeti Tankönyvkiadó mobiltelefonra optimalizált tananyagai jó példák erre.

A fentiek ellenére tanárok többsége még nem tekinti oktatásra alkalmasnak ezt a

platformot, a diákok pedig inkább szórakozásra, csevegésre, barátkozásra használják, mint

tanulásra. A közösségi oldalak oktatási potenciálja a felsőoktatásban jelentősebb. Elsősorban

a közösségépítés, a tanulmányokkal való információcsere és a tanulási célú, tantárgyakba

integrált használat a jellemző.39

Egyetemek már tettek lépéseket a modern technika alkalmazására. Rendelkeznek a

különböző e-learning, tanulásszervező keretrendszerekkel (pl: Moodle), amely az otthoni

felkészülést vagy a feladat elvégzését hivatott szolgálni. Ezen keresztül az oktató közvetítheti

a hallgatók felé az információkat, a kurzus teljesítésének feltételeit, közzéteheti az elvégzendő

feladatokat is. Ez a rendszer lehetővé teszi, hogy bejelentkezhetünk például egy amerikai

egyetemre, kapunk egy jelszót és ennek segítségével a földrajzi távolság is leküzdhető, és

részt vehetünk az oktatásban.

Magyarországon népszerű ingyenes alkalmazás, a Mahara, amely az elektronikus

portfóliók közé tartozik. A portfólióknak nagy hagyománya van a pedagógiában. A

gyakorlatban ez a tanulók munkáiból (dolgozatok, rajzok, PowerPoint bemutatók, írások, stb.)

összeállított gyűjtemény. Az elektronikus mappa vagy e-portfólió több előnnyel rendelkezik a

hagyományos portfólióval szemben. Könnyebben rendszerezhetők, könnyebb és

biztonságosabb az elkészített anyagok tárolása. A Mahara alkalmazása lehetővé teszi, hogy

37

Kopp – Skrabski, 1995. 38

Kárpáti – Szálas – Kuttner, 2012. 39

Uo.

107

eldöntsük, hogy az összeállított portfólió mely részét kívánjuk nyilvánossá tenni és mi az, ami

csak saját részre készült. Már nem kell webszerkesztői végzettség, hogy saját weboldalt

hozzunk létre. Számos ingyenes alkalmazás áll rendelkezésre, hogy saját honlapunk legyen.

Mindezek mellé társul még a blogírás, amely akár idővel pénzforrássá is válhat. A Pécsi

Tudományegyetem (többek közt a tantervfejlesztő tanár szakos) hallgatóinak alkalmuk van

(„Digitális tananyagfejlesztés” tantárgy keretében) mindhárom lehetőséggel (e-portfólió,

honlap készítés, blog) megismerkedni, és ezeket elsajátítani. A középfokú oktatási

rendszerben való széleskörű elterjedésük még várat magára.

108

Felhasznált irodalom

A DSM-IV diagnosztikai kritériumai. Zsebkönyv, Animula, Budapest, 1997.

Barabási Albert-László (2003): Behálózva. Magyar Könyvklub, Budapest.

Bataller, Bernardo Hernández: Az Európai Gazdasági és Szociális Bizottság véleménye – A

közösségi hálózatok felelős használata és a hozzájuk kapcsolódó problémák

megelőzése (saját kezdeményezésű vélemény). Az Európai Unió Hivatalos lapja.

2012.11.15.

Bokody Tamás – Urbán Ágnes (2011): A Facebook hatása a hírfogyasztásra: közönségépítés

helyett közösségépítés. Információs Társadalom 1-4.

121-135. www.infonia.hu/infotars/arch_2011.html 2013.10.07.

Boyd, Danah M. – Ellison, Nicole B. (2008): Social Network Sites: Definition, History and

Scholarship. Journal of Computer-Mediated Communication. 210-230.

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1083-6101.2007.00393.x/pdf 2013.11.03.

Broder, Andrei (2003): Graph Structure in the Web.

http://www9.org/w9cdrom/160/160.html 2013.11.22.

Forgó Sándor: Az új média és az elektronikus tanulás.

http://epa.oszk.hu/00000/00035/00135/pdf/EPA00035_upsz_200908-09_091-096.pdf

2013.10.29.

Hárdi István (2000): Az agresszió világa. Medicina, Budapest.

Hoffmann, S. Olaf (1992): Aggression In: Battegay, R. et al: Handwörterbuch der

Psychiatrie. Enke Verlag, Stuttgart.

Jukes, Ian – Dosaj, Anita: Understanding Digital Children (DKs) 2006. 37.

http://edorigami.wikispaces.com/file/view/Jukes+-+Understanding+Digital+Kids.pdf

2013.10.29.

Kid.Comm 2 kutatási eredmények – a 8-14 éves gyerekek médiahasználati szokásaik.

Nemzeti Média- és Hírközlési Hatóság Médiatanács 2012.

http://mediatorveny.hu/kidcomm2

Kárpáti Andrea – Szálas Tímea – Kuttner Ádám: Közösségi média az oktatásban – Facebook-

esettanulmányok. Iskolakultúra. 2012/10.

Klenovitsné Zóka Tünde (2011): Digitális nemzedék megváltozott pedagóguskompetenciák.

PTE-BTK, 2011.

http://janus.ttk.pte.hu/tamop/tananyagok/ digitalis_nemzedek/index.html 2013.05.19.

109

Kollányi Bence – Molnár Szilárd – Székely Levente: Társadalmi hálózatok, hálózati

társadalom. Budapest, 2007 http://www.ittk.hu 2013.10.07.

Kopp Mária – Skrabski Árpád (1995): Alkalmazott magatartástudomány. A megbirkózás

egyéni és társadalmi stratégiái. Corvinus Kiadó.

Kósáné Ormai Vera – Porkolábné Balogh Katalin – Ritoók Pálné (1984): Neveléslélektani

vizsgálatok. Tankönyvkiadó, Budapest

Molnár Judit (2013): Kütyükörkép 2013Q1: Lassan több az okos, mint a nem okos.

http://nrc.hu/hirek/2013/05/15/Kutyukorkep_2013Q1 2013.10.29.

Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. 9-10.

Nyakas Levente (2009): A kiskorúak védelme az analóg és a digitális világ határán. In: Stachó

László – Molnár Bálint: A médiaerőszak. Tények, mítoszok, viták. Századvég Kiadó,

2009. 297-323.

Nyíri Kristóf: Virtuális pedagógia – A 21. század tanulási környezete.

http://www.ofi.hu/tudastar/iskola-informatika/nyiri-kristof-virtualis 2012.04.28.

Orpinas, P. – Horne, A. M. (2002): Bullying Prevention. American Psychological

Association, Wahington, DC.

Pais István (1988): Antik bölcsek, gondolatok, aforizmák. Szerzői kiadás, Budapest.

Prensky, Marc (2001): Digital Natives, Digital Immigrants.

http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-

%20Digital%20Natives%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf 2013.10.29.

Rogers, E.M. (2003): Diffusion of Innovations. Fifth edition. New York: Free Press.

Szakács Ferenc Dr. (1991): Személyiségzavarok. In: Dr. Szakács Ferenc (szerk.):

Patopszichológiai vademecum, Tankönyvkiadó, Budapest. 272-287.

Székely Levente – Urbán Ágnes (2009): A bevonódás útjai, avagy hogyan kezdtünk

internetezni. Excenter http://www.excenter.eu/downloads/excfuz.pdf 2013.11.02.

Tanenbaum, Andrew S. (2004): Számítógép-hálózatok. Panem Könyvkiadó, Budapest

Tari Annamária: Az Y és mögötte a Z generáció. www.budapestedu.hu 2013.10.29.

X, Y, Z: generációk a világháló vonzásában

http://www.intergeneracio.hu/2011/12 /18/x-y-z-generaciok-a-vilaghalo-vonzasaban/

2013.10.31. Vágó Ildikó klinikai szakpszichológussal való interjú 2013.11.15.

Zeevi, Daniel (2013): The Ultimate History of Facebook.

http://socialmediatoday.com/danielzeevi/1251026/ultimate-history-facebook-infographic

2013.10.31.

http://socialtimes.hu/stat/hu 2013.10.31.

http://www.facebook.com 2013.10.28.

110

http://www.facebook.com/statistics 2013.10.28.

http://www.facebook.com/legal/terms 2013.10.31.

111

Melléklet

KÉRDŐÍV

Szakdolgozatot készítek az internetezési szokásokról. Kérlek, segítsd a munkámat az alábbi

kérdőív kitöltésével. A kérdőívre nem kell a nevedet ráírni, így nyugodtan válaszolhatsz a

kényes kérdésekre is. Előre is köszönöm a segítségedet!

1. Személyes adatok:

Nem: Fiú Lány

Születési év: ……………….

2. Van mobiltelefonodon internetezési lehetőség?

Igen

Nem

3. Mire használod az internetet?

Facebook®

Kommunikáció, chatelés

Vásárlás

Játék

Tanulás

Zene, film letöltés

Programok letöltése

Egyéb, és pedig ……………………………………………………..

4. Milyen gyakran használod az internetet?

Minden nap

Hetente többször

Havonta

Soha

112

5. Van-e profilod a Facebook®-

on?

Igen

Nem

Ha igen, miért tartod fontosnak jelenlétedet a Facebook®

-on ? Több válasz is

lehetséges, de te is hozzáírhatsz a listához!

Ismerősöket találok

Haverjaim is fent vannak

Tudok chatelni az ismerőseimmel

Sok, hasznos információt kapok rajta keresztül

Jó időtöltés

Egyéb, éspedig ………………………………………………………………

6. Hány ismerősöd van a Facebook®-on? …………………………..

7. Van-e olyan tapasztalatod, hogy valaki másnak adta ki magát?

Igen

Nem

8. Kaptál-e már sértő vagy fenyegető üzenetet interneten keresztül?

Igen

Nem

Ha igen, fordultál-e valakihez segítségért?

Igen

Nem

Ha igen, ki volt az? ……………………………………………………………..

9. Küldtél-e már sértő vagy fenyegető üzenetet interneten keresztül?

Igen

Nem

Ha igen, miért?

…………………………………………………………………………

10. Naponta hány órát töltesz internetezéssel?

Kevesebb, mint egy óra

1-2 óra

2-4 óra

113

5-8 óra

8-nál több

11. Ha megszakad az internetkapcsolat, mit érzel?

Semmit

Dühös leszek, káromkodom

Más elfoglaltság után nézek

Egyéb, éspedig ……………………………………………………………

12. Mennyire igazak rád az alábbi állítások?

Kérlek, hogy az alábbi ötfokú skálán karikázd be azt a számot, amelyik legjobban

kifejezi a véleményedet.

(Az ötös azt jelenti, hogy nagyon illik rád, az egyes azt jelenti, hogy abszolút nem

illik rád vagy, a 0 pedig azt, hogy nem tudod megítélni.)

a) alig várom, hogy Facebook®-ra bejelentkezhessek 1 2 3 4 5 0

b) szüleim büntettek már úgy, hogy eltiltottak a nettől 1 2 3 4 5 0

c) számomra a Facebook®

egyfajta közösséghez való

tartozást jelent 1 2 3 4 5 0

d) csak a Facebook®-on vannak barátaim 1 2 3 4 5 0

e) a találkozókat mindig Facebook®

-on beszélem meg 1 2 3 4 5 0

f) vannak rossz tapasztalataim a Facebook®

-kal

kapcsolatban 1 2 3 4 5 0

g) tanáraimmal tartom a kapcsolatot Facebook®-on 1 2 3 4 5 0

h) szívesen venném a Facebook®

-on keresztül történő

tanulást 1 2 3 4 5 0

i) számomra kedvesebb az a tanár, akinek a profilját

Facebook®

-on meg tudom nézni 1 2 3 4 5 0

Köszönöm a munkádat, jó tanulást kívánok!

114

SZABAD KLAUDIA

Hogyan választ párt a Z-generáció?

Statisztikai tények igazolják, hogy napjainkban a családok jelentős része súlyos

gondokkal küzd, egyre kevésbé tudják betölteni szerepüket, rendeltetésüket. E válságjelenség

kézzelfogható tényekben nyilvánul meg. Kevesebb a hagyományos értelemben ideálisnak

tekinthető családmodellben élők aránya, csökken a házasságkötések száma; gyakori a válás;

alacsony a születések száma, és egyre népszerűbb az ún. „kényszerszingli” életforma.1 A

válság a családtagok személyes nehézségein túl társadalmi, gazdasági problémákból is

adódhat. Kiegyensúlyozott társadalom csak egészséges, jól működő családokból épülhet fel.

Ezért ma különösen fontos a családi életre való tudatos felkészítés, s ebben nagy feladat hárul

az iskolákra és más nevelő intézményekre.2

A családi életre nevelés részét képezi az egészségnevelésnek, melynek iskolai témái

közé nem csak a testi-szervi egészségvédelem tartozik. Nem hanyagolható el a lelki

egészségvédelem, a mentálhigiéné sem, ami erősebbé, fejlettebbé teheti az ember

személyiségét és közösségi kapcsolatait.3

Kutatásomban a családi életre nevelés kérdéseit vizsgálom. A téma nagy terjedelmére

való tekintettel a párválasztásra vonatkozó kérdéskört elemzem részletesen. Kevert módszerű

kutatást végeztem a Pécsi Tudományegyetem Babits Mihály Gyakorló Gimnázium és

Szakközépiskola tanulóival. A kérdőívet négy évfolyam egy-egy osztályába járó tanulók

töltötték ki. A vizsgált korcsoportok tanulói 1995 és 1999 között születtek, ezért az ún. Z

generációba tartoznak. Beleszülettek a digitalizált világba. Mindennapi tevékenységüket a

modern eszközök nem csupán segítik, sokkal inkább meghatározzák. A kommunikációs

eszközök fejlődésével és gyorsaságával egyre több információhoz jutnak. Ezeket máshogy

dolgozzák fel, így másképp is gondolkodnak, mint a korábbi generációk tagjai.4 A Z

generációs fiatalok és az idősebb generációk közt akkora távolság alakulhat ki, amelyet egyik

fél sem tud optimálisan kezelni. Ennek megelőzésére, vagy kiküszöbölésére fontos, hogy meg

1 Tóth,1997.

2 Tóth – Dupcsik, 2007.

3 Buda, 2003.

4 Prensky, 2001.

115

kell próbálnunk megérteni a Z generáció sajátosságait, köztük a jövőre vonatkozó

elképzeléseit is.5

A kérdőívet 120 diák töltötte ki, kiknek korösszetétele 14 és 18 év közé esik. A

kérdőív 18 kérdést tartalmazott: ezek közül 16 zárt kérdés a kvantitatív vizsgálat részét

képezte, míg a kvalitatív vizsgálathoz 2 nyílt kérdés tartozott.

A vizsgálat kvantitatív részében a hipotéziseim a következőek:

1. A családösszetétel befolyásolja a gyermek jövőbeni házasulási hajlandóságát.

2. A családban együtt élő testvérek száma nagyban befolyásolja az egyén későbbi

gyermekvállalási szándékát.

3. A Z generáció tagjai főleg az interneten ismerkednek, háttérbe szorítva a személyes

érintkezést igénylő ismerkedési formákat.

4. A Z generáció tagjai nem tekintenek potenciális információforrásként a tanárokra a

felmerülő párkapcsolati kérdéseikkel kapcsolatban.

A Z generáció

Szociológiai definíció szerint a generáció a szülők és utódaik születése közötti átlagos

időintervallum, amely az azonos időszakban született személyek csoportját jelenti, akik

összehasonlítható életkorban és életszakaszban vannak, és akiket sajátos időszak eseményei,

trendjei és folyamatai határoznak meg.6

A szakirodalom Építők generációjának nevezi az 1946 előtt születetteket. Őket

követték a Baby-boomerek (1946-1964), az X (1965-1979), Y (1980-1994) és Z generáció

(1995-tól napjainkig).7

A Z generáció tagjai az információs társadalom korának gyermekei, „digitális

bennszülöttek”.8 Ez a generáció a legkisebb létszámú és a legoktatottabb. Tagjai a korábbi

nemzedékekhez képest kisebb családba születtek, őket idősebb anyák nevelik, és hosszabb a

várható élettartamuk. A Z generáció gyermekei virtuális közösségekben élnek, a világhálón

töltik szabadidejük nagy részét, és kapcsolataikat is az internetes közösségi oldalakon építik

ki. Napjainkban megváltoztak az érintkezési szokások, átalakultak olyan hagyományos

fogalmak, mint az értékrend, a tudás és a tekintély. Ennek is betudható, hogy a Z generáció

tagjai sokszor a csoporthoz tartozás érzését és a közösségi élményt az interneten találják meg,

5 Tari, 2011.

6 Mccrindle – Wolfinger, 2009.

7 Tari, 2011.

8 Prensky, 2001.

116

különböző blogokon, közösségi portálokon vagy hálózatszervezésen alapuló játékokban.9

Ezen eltérő tapasztalatok különböző agyi működéseket feltételeznek. Felmérésekből

kiderült, hogy az internetes keresőprogramok használatának következtében megváltozik az

emlékezés, illetve a felidézés folyamata. Az információtartalommal szemben inkább annak

elérési útvonala válik fontossá és megjegyzendővé. Freund Tamás neurobiológus, nemzetközi

hírű Bolyai-díjas agykutató előadásában elemzi az információs társadalomnak az ember

memóriájára gyakorolt hatását. Kutatások bizonyítják, hogy az információrobbanás a szociális

kapcsolatok gyengítésén túl az emlékezésre, felidézésre is negatívan hat. Freund fontos

nevelési és önnevelési feladatnak véli az ember belső világának fejlesztését, az

érzelemgazdagságra törekvést, a pozitív gondolkodást, valamint a megismerni vágyást.10

A Z generáció értelmi (kognitív) képességei előrehaladottan érettnek látszanak,

azonban érzelmi képességeik normális sebességen fejlődnek. Az Index 2010. 09. 24-i

felméréséből kiderül, hogy ahhoz képest, hogy mennyi információ éri az online tartalmak

következtében a Z generációs gyerekeket, ezek nem szolgálnak tanulási lehetőséggel

számukra. A gyermekek birtokában nincsenek értékítéletek és a döntésmeghozatalhoz

szükséges eszközök. Nagyobb szükség lenne a szülők, tanárok felvilágosító és magyarázó

attitűdjére, hogy legyen olyan felnőtt a gyermek közelében, aki a forráshitelesség ellenőre,

akinek a mondataira, magyarázataira hallgat a diák.

A lelki problémák egyik legfontosabb okozója a családban, párkapcsolatokban

kialakuló boldogtalanság. A megfelelő partnerválasztás és a kapcsolatban való együttműködés

elősegíti a boldog, kiegyensúlyozott, harmonikus családi életet. Ezért elengedhetetlennek

tartom foglalkozni a családi életre nevelés feladatai közül a párválasztás kérdésével.

Saját kutatás

A válaszadók családi hátterét vizsgálva az alábbi eredményt kaptam: 68 %-uk teljes

családban él, ahol szüleik össze vannak házasodva, 4 %-uk szülei élettársi kapcsolatban élnek,

amíg 21 %-uk elvált szülők gyermekei. A fennmaradó 7% nagyszüleivel, vagy

nevelőszüleivel él együtt. Összevetettem a családösszetételt arra a kérdésre adott válaszokkal,

amelyből kiderült, mit gondolnak a diákok a házasságról. A 1. ábrán feltüntetett első

oszlopban azon gyerekek válaszai láthatók, akiknek szülei nem élnek házasságban. Közülük

33% (13 fő) nem hisz a házasság intézményében, úgy gondolja, idejétmúlt, felesleges

9 Tari, 2010.

10 Freund, 2012.

117

intézmény (kék színnel jelölt rész). A második oszlopban, a teljes családban, házas szülők

gyermekeiként nevelkedők szerepelnek, akiknek csupán 10 %-a (8 fő) gondolja ezt így, s a

fennmaradó 90% szerint a házasság a család alapja (sárga színnel jelöltek). Ebből az

következik, hogy az egyén terveire nézve hatással van a családi szocializáció. Az elvált szülők

gyermekeinek értékrendjében kevésbé szerepel középpontban a házasság intézménye, mint

azok közt, akiknek szülei házasságban élnek. Látható, milyen meghatározó jelentőséggel bír a

család, mint szocializációs színtér.

6790

0%

20%

40%

60%

80%

100%

elvált szülők gyermekeinek

véleménye a házasság

intézményéről

házasságban élő szülők

gyermekeinek véleménye a

házasság intézményéről

1. ábra A családösszetétel és a házassággal kapcsolatos vélemények összefüggése

Kíváncsi voltam, hogy a megkérdezettek mekkora családban nőnek fel, hány testvérük van.

30%-uk egyedüli gyermekként nő fel, 42%-uknak egy testvérük van, valamint 28%-uk

nagycsaládban (kettő vagy több testvérrel) nevelkedik. Összefüggést kerestem ezen

eredmények azon válaszok között, amelyből kiderült, hányan szeretnének gyermeket és

mennyit. A 2. ábrán látható, hogy a diákok többsége szeretne majd gyermeket a jövőben,

többségük kettőt vállalna. A nagycsaládban felnövekvők azonban nagyobb százalékban (24%)

szeretnének szintén nagycsaládot. Ugyanez elmondható az egyedüli gyermekként

nevelkedőkre, akiknél jóval nagyobb (31%) az egy gyermeket tervezők aránya a másik két

csoporthoz képest. Ezen eredményekből is arra következtetek, hogy a családi szocializáció

hatással van a tervezett jövőbeli család összetételére, nagyságára.

118

2. ábra Testvérek száma és a gyermekvállalási szándék összefüggése

A megkérdezett diákok 39%-a vallotta azt, hogy felnőttként házasságban szeretne élni.

Ha ezt az eredményt megnézzük a családösszetétel vonatkozásában, és összevetjük a

korábban megjelenített értékekkel, a következő eredményekre jutunk (3. ábra): az elvált

szülők gyermekei közül 67% gondolja, hogy a házasság a család alapja, azonban csak 33%-uk

tervez a jövőben házasságot kötni. Ugyanez a tendencia figyelhető meg a házasságban élő

szülők gyermekeinél, ahol is 90% véli a házasságot a család alapjának, mégis csupán 41%

tervezi a házasságkötést a későbbiekben. Láthatjuk, hogy nagy a különbség a diákok

házasságkötéssel és gyermekvállalással kapcsolatos nézetei és tervei között.

3. ábra Házasulási szándék és házassággal kapcsolatos összefüggések a családösszetétel vonatkozásában

119

A fent említett jelenséget okozhatja a csoportnyomás jelensége is, ugyanis nem külön-

külön végeztem el a kérdőív kitöltetését, hanem osztálytermi keretek között, ahol is számít a

diáknak, hogy mit gondolnak róla a többiek, és sokszor azt írja, amivel a társai előtt pozitív

színben tűnne fel. Azonban nem szabad figyelmen kívül hagyni azt sem, hogy erre a

korosztályra jellemző az időperspektíva nem megfelelő kezelése. A média is ebbe az irányba

tereli a fiatalokat, hiszen a televízióban, a filmekben, az interneten is az egyedülálló, önálló,

érzelmileg és anyagilag független ember kap főszerepet, ahol a házasság szerepe kevesebb

vonzerővel bír.

Szerettem volna megtudni, hogy melyek azok az ismerkedési színterek, amelyeket

előnyben részesítenek azok a tanulók, akik szeretnének párkapcsolatot. Az 4. ábrán látható,

hogy főként buliban, szórakozóhelyen és az iskolában keresik párjukat a diákok. 20 %-uk

ismeretségi-, baráti körből választ partnert magának, illetve vannak, akik a hobbijuknak

megfelelően az edzéseken, külön órákon próbálják megtalálni a szerelmet. Meglepő módon

legkevesebben választották az internetet, és a facebookot, mint potenciális párválasztási

terepet.

4. ábra Ismerkedési helyek százalékos megoszlása

120

Bár a szakirodalom szerint a vizsgált korosztály, a Z generáció tagjaként online éli

életének nagy részét, és ismerkedési szokásai is az internet felé orientálódnak, a válaszadók

többsége párválasztás céljából mégsem a világhálót helyezi előtérbe. Azt gondolom, vagy

sokan azt a választ írták, amely szerintük is társadalmilag elfogadottabb, vagy ez az eredmény

abból is adódhat, hogy az iskolában tanulók a hazai átlag felett vannak a családi hátteret

tekintve, és a szülők jó példával járnak elől.

A következő kérdéssel arra szerettem volna választ kapni, hogy a vizsgált személyek

honnan, illetve kitől szereznek információt párkapcsolati kérdéseikkel kapcsolatban. A

megkérdezettek 44%-a kortársaitól, barátaitól, 20%-uk a testvérektől informálódik. A vártnál

kevesebben, a diákok csupán 10%-a jelölte meg az internetet. Bizakodásra ad okot, hogy

26%-uk megosztja szüleivel is az efféle problémáit (5. ábra).

5. ábra Információforrás párkapcsolati kérdések esetén

A kérdőív kvalitatív vizsgálatra irányuló részében 2 nyitott kérdést tettem fel, mely a

megkérdezettek jövőképét célozta feltárni 10, ill. 20 év múlva. A beérkezett válaszokból a

tartalomelemzés módszerét alkalmazva, kvalitatív vizsgálatot végeztem. Arra voltam kíváncsi,

hogy:

1) Milyen tartalmak jellemzik a fiatalok jövőképét?

2) Van-e tartalmi változás vagy hangsúlyeltolódás a 10 évre és a 20 évre vonatkozó

jövőkép között?

3) Eltér-e a fiúk és a lányok jövőképe?

121

A legtöbbet említett témákat láthatjuk a 6. ábrán, melyeket a válaszokból

tartalomelemzés segítségével kaptam.

6. ábra Legtöbbet említett témák

Amíg 10 év múlva inkább párkapcsolatban, addig 20 év múlva már családban,

házasságban, gyermekeket vállalva képzelik el magukat a fiatalok. 20%-uk külföldön tervezi

elhelyezkedését, családalapítását. A minta nemek szerinti megoszlása a következő: 46% fiú,

54% lány. Feltárva a nemek közti különbséget a 10, ill. 20 éves jövőkép tekintetében,

eredményeim szerint 10 év múlva a lányok szeretnének főként családot, a fiúk inkább

párkapcsolatban gondolkodnak, illetve nem tervezik a magánéletüket, inkább a munkára,

anyagi biztonság megteremtésére törekednek. Jól látható a lányok korábbi érése is, hiszen ők

sokkal reálisabban tudják tervezni jövőjüket, mint ebben a korosztályban a fiúk. Ezt mutatja,

hogy a családon kívül a továbbtanulás és a munka tekintetében is számottevően magasabbak a

lányok értékei a fiúkéval szemben. A 20 éves terveket vizsgálva a nemek szerinti

megoszlásban már a család és a munka kap kiemelkedő szerepet a fiúk körében is.

Bizakodásra ad okot egy megkérdezett 18 éves szavai, kit arról kérdeztem, hogyan

képzeli jövőjét 10 év múlva: „Mindenki szerető és összetartó családot szeretne, ahogy én is.”

Összegzés

Kutatásom témaválasztásában közrejátszott annak ismerete, hogy a középiskolás évek

a korosztály életkori sajátosságaiból adódóan a párválasztás és a tartós kapcsolatépítés

122

időszakával kötődnek össze. Mindennek sikere múlhat egyrészt a családban való

szocializáción, befolyásolhatja a család összetétele, de úgy vélem, hatással lehet rá az iskola

világa is. Ezért is választottam a témához kapcsolódóan egy felmérés elvégzését és annak

bemutatását, értelmezését. A kutatást megelőzően a bevezetőben a már felsorolt hipotéziseim

fogalmazódtak meg, ezért ezek értelmezésére csak külön-külön térnék vissza.

Beigazolódott, hogy a családösszetétel befolyásolja a gyermek jövőbeni házasulási

terveit. Az elvált szülők gyermekeinél csak 77%-ban szerepel a házasság intézménye az

értékrendjüknek középpontjában, amíg a házas szülők gyermekeinél ez az érték 90%.

A gyermekvállalási szándékot vizsgálva bebizonyosodott, hogy befolyásolja azt a

család összetétele, a családban együtt élő testvérek száma.

Az a feltevésem, miszerint a Z generáció tagjai előnyben részesítik az interneten való

ismerkedést, szemben a személyes érintkezést igénylő ismerkedési formákkal, nem

igazolódott be a vizsgált fiatalok között. Véleményem szerint ennek oka vagy abban

keresendő, hogy az iskolában tanulók többsége középosztálybeli családok gyermeke, vagy az

(elit) iskolai miliő sugallja a gyerekeknek az egészséges párválasztási szokásokat.

A tanár-diák kapcsolatban fontos lenne beszélni a párkapcsolati kérdésekről, elvégre

igazolást nyert, hogy az iskolában tanuló, vizsgált Z generáció tagjai közül senki nem tekint

potenciális információforrásként a tanárokra, a felmerülő párkapcsolati kérdésekkel

kapcsolatban. A középiskolás korosztályban kezdődik a gyermekek szülőktől való pszichés

leválásának időszaka, amely során problémáikat meg szeretnék osztani valaki mással. Ezt az

igényt felismerve a tanárnak kellene diszkréten közelíteni a tanulók felé, tolakodás nélkül, a

kapott információkat megfelelő helyen kezelve.

A párválasztással kapcsolatos ismeretek bővítése a családi életre nevelés részét

képezik, melyben a családon túl az iskolának is nagy felelőssége van. Megoldás lehetne, ha a

tantervbe kötelező tárgyelemként kerülne be a családi életre nevelés, akár biológia-,

osztályfőnöki órán, de esetleg egy külön tantárgy keretén belül is.

123

Felhasznált irodalom

Buda Béla (2003): A lélek egészsége - Mentálhigiéné alapkérdései. Nemzeti

Tankönyvkiadó, Bp.

Freund Tamás (2013): Az evolúció szabályozási mechanizmusa..

http://www.youtube.com/watch?v=cvW_BusVUMY (Megtekintés: 2013. 12.05.)

McCrindle, Mark – Wolfinger, Emily (2009): The ABC of XYZ: Understanding the Global

Generations. UNSW Press. Sydney.

Prensky, M. (2001): Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók.

http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk-mo/didaktika/digital_kids.pdf

(Megtekintés: 2013. november 17.)

Tari Annamária (2010): Y generáció: klinikai pszichológiai jelenségek és társadalomlélektani

összefüggések az információs korban. Jaffa Kiadó, Bp.

Tari Annamária (2011): Z generáció. Tericum Kiadó Kft., Bp.

Tóth Olga – Dupcsik Csaba (2007): Családok és formák – Változások az utóbbi ötven évben

Magyarországon. Demográfia. 50. évf. 4. szám 430–437.

Tóth Olga (1997): Családformák és együttélési minták a mai magyar társadalomban, Jelentés

a nők és férfiak helyzetéről. TÁRKI, Munkaügyi Minisztérium, Bp. 73–85.

124

SZEITZ KATA

Hallgatók pedagógiai nézeteinek feltárása filmrészletek

segítségével

A pedagógiai nézetek fogalmával, forrásaival és módszereivel a Pécsi

Tudományegyetem pedagógiatanár mesterszakán végzett csoportos tanítási gyakorlatom során

találkoztam. Azt gondoltam, hogy pedagógiai nézetei csak pedagógusoknak lehetnek. Mielőtt

megtartottam volna az órát, hallgatóként vettem részt egy „Pedagógiai nézetek” kurzuson. A

teremben nem pedagógusok ültek, hanem alapszakos hallgatók, akik még sosem tanítottak. A

feladatoknak köszönhetően megtapasztaltam, hogy pedagógiai nézetei mindenkinek vannak,

hiszen mindenki járt iskolába, ahol tapasztalatokat szereztek a tanításról, tanulásról,

tanárokról, iskoláról és diákokról. A látottak és tapasztaltak alapján terveztem meg a saját

óráimat. Ebben a tervező munkában találtam rá a Holt költők társasága (Dead Poets Society),

1989-ben készült amerikai filmre. Ebből emeltem ki „az irodalomóra” címmel jelölt részt, és

fel is használtam az órám ráhangolódás szakaszában. Kiderült, hogy a filmrészlet alkalmas

volt arra, hogy megérintse a hallgatók személyes hitvilágát, feltárja a hallgatók nézeteit.

A kutatási probléma

A nézetek már nagyon korán kialakulnak, már egy 6-7 éves gyermeknek is vannak

nézetei az oktatásról, hiszen iskolába jár, utánozza a tanítót. Mire a hallgató bekerül a

főiskolára, egyetemre, már több mint 10 éves tapasztalattal rendelkezik, már sok mindent

„tud”, „hisz” az oktatásról és az ahhoz fűződő viszonyokról, ezek azonban többnyire rejtett

jellegűek. A tanárképzés kutatói egyre nagyobb hangsúlyt fektettek a nézetek feltárására, azok

megismerésére. Az alábbiakban a következő nézet-definícióra támaszkodom: „a nézetek

olyan kognitív struktúrák, amelyek a múlt ismereteiből és tapasztalataiból származó, mélyen

beágyazott, nehezen változó képződmények”.1

A most felnövekvő generációt más – és többféle – inger éri, mint a korábbi

generációkat. A filmnézés nagy részük számára napi tevékenység, természetes, hogy ezzel a

1 Köcséné, 2007. 123.

125

módszerrel lehet a legeredményesebben „megmozgatni” gondolataikat. A diákokkal való

filmnézés és annak feldolgozása lehetőséget biztosít arra, hogy közösen megvitatható legyen a

film tartalma, lehetőség legyen a reflektálásra.

Arra a feltételezésre jutottam, hogy filmrészletek megjelenítése és reflexiója alkalmas

mód lehet a hallgatók pedagógiai nézeteinek feltárására. Kutatásomban arra a kérdésre

keresem a választ: feltárhatók-e a hallgatók pedagógiai nézetei, hitei, vélekedései,

meggyőződései filmrészletek segítségével?

A kutatás értelmezési keretei

A nézetek jellemzői

A nézetek tulajdonságaira vonatkozó kutatásokból kiemelhető néhány eredmény: „a

nézetek korán kialakulnak és nehezen változnak meg”; „a nézetrendszernek adaptív funkciója

van, azaz segíti az egyént, hogy definiálja és megértse a világot és saját magát”; „a tudás és a

nézetek bonyolultan összefonódnak, de a nézetek értékelő természetük miatt szűrővé válnak,

melyen keresztül értelmezzük az új jelenségeket”; „az egyén nézetei jelentősen befolyásolják

a viselkedését”; „a tanításról való nézetek már kialakultak és megalapozottak, mikorra a diák

eljut a felsőoktatásba”. 2

Magyar nyelven Falus Iván írt a legtöbbet a nézetekkel kapcsolatos kutatások

kérdésfelvetéseiről és eredményeiről. Falus szerint a tanári nézetekre vonatkozó kutatások

megegyeznek abban, hogy a pedagógusok rendelkeznek egy koherens nézetrendszerrel,

amelynek köszönhetően megértik a bonyolultabb jelenségeket, és ez a nézetrendszer hatással

van a gyakorlati munkájukra is.3

A nézetek egyik tulajdonsága, hogy filterként funkcionálnak. Kimmel Magdolna

foglalja össze az erre vonatkozó külföldi kutatások eredményeit.

Megváltoztathatók-e a nézetek?

Kimmel Magdolna és Dudás Margit írásaiból kiderül, a külföldi kutatók milyen

megállapításokat vontak le a nézetek megváltoztathatóságával kapcsolatosan. Richardson

szerint túl rövid a tanárképzési idő ahhoz, hogy a nézeteket meg lehessen változtatni, valamint

problémát jelent az is, hogy a tanárképzési kurzusok és a tanítási gyakorlat között nincs

kapcsolat. Ezek miatt az okok miatt a diákok nem is próbálnak nézeteiken változatni.

2 Pajares, 1992. 324-325. Idézi Dudás 2006. 12.

3 Falus, 2001a.

126

A tanárjelöltek szakmai fejlődését a képzés úgy segítheti a legjobban, ha az implicit

nézeteket explicitté teszik, mert így közelebb kerülnek a hallgatók a képzés által előtérbe

helyezett szakmai ismeretekhez.4

A hallgatók nézeteit feltáró módszerek

A fentiekből kiderül, hogy a tanárképzés eredményessége szempontjából rendkívül

fontos a képzés során feltárni a hallgatók meggyőződéseit, pedagógiai nézeteit. A kérdés most

már az, hogy milyen módszerek alkalmasak a rejtett hitek feltárására. A kutatók által

eredményesnek tartott nézetfeltárási módszerek: megfigyelés, interjú, kérdőív,

mondatbefejezés, fogalomtérkép, metaforakutatás, szövegfeldolgozás voltak.

A kutatás előfeltevései, módszerei, a minta bemutatása és jellemzése, a kutatás

folyamata

A kutatás előfeltevései

A nézetkutatásokkal foglalkozó szakirodalom bizonyítja, hogy a hallgatók pedagógiai

nézetei több módszer segítségével is feltárhatók, explicitté tehetők. Arról is tudósítanak a

kutatások, hogy nem könnyű a nézeteket feltárni, mert a hallgatók gondolkodásának mélyén

húzódnak meg. Élményeinket, tapasztalatainkat nem mindig tudjuk írásban vagy szóban

kifejezni, ugyanis ezek képek formájában élnek bennünk.5

A nézetfeltárási kutatási eredmények alapján feltételezhető, hogy a hallgatók nézetei

más, a képekre épülő módon is feltárhatók. Kutatásom előfeltevése az volt, hogy pedagógiai

témájú játékfilmek részleteinek megtekintése, megbeszélése és reflektálása is alkalmas lehet

hallgatók pedagógiai nézeteinek, vélekedéseinek, meggyőződéseinek, hiteinek feltárására.

A kutatás módszerei

A kutatásban filmrészleteket és ezekhez kapcsolódó mondatbefejezéseket használtam

a hallgatók pedagógiai nézeteinek feltárására. A kutatásban a résztvevő megfigyelést is

alkalmaztam, mert én voltam annak a „Pedagógiai nézetek” kurzusnak a vezetője 2013

októberében, amely során alkalmam volt az általam kiválasztott filmrészletek vetítésére, és a

filmrészletekhez kapcsolódó írásos hallgatói mondatbefejezések összeggyűjtésére.

A szakirodalomra támaszkodva arra törekedtem, hogy kutatási módszereim

4 Kimmel, 2007; Dudás 2007.

5 Vámos, 2003.

127

illeszkedjenek Dudás Margit nézetfeltáró kutatási módszereihez, valamint arra is, hogy a

kutatásban alkalmazott módszerek beépíthetők legyenek a már meglévő képzés tartalmába, az

alapszakos hallgatók számára hirdetett „Pedagógiai nézetek” kurzus logikai menetébe.

A hallgatók által befejezett mondatokat a kvalitatív szövegelemzés módszerével

elemeztem. Ezzel az volt a célom, hogy képet kapjak a hallgatók nézeteiről, előfeltevéseiről,

meggyőződéseiről, hiteiről, és ezáltal bizonyítható legyen, hogy pedagógiai témájú

filmrészletek reflektálása a mondatbefejezés módszeréhez kapcsolva alkalmas a hallgatók

pedagógiai nézeteinek feltárására.

A minta bemutatása és jellemzése

Kutatásomban 22, alapképzésben részt vevő hallgató nézeteit vizsgáltam, akik a Pécsi

Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karára járnak anglisztika, magyar, német, orosz, és

történelem szakokra, valamint a PTE Természettudományi Karán tanulnak fizika, földrajz,

matematika és testnevelés szakokon. Ők vettek részt a 2013. október 17-19-én megvalósult

„Pedagógia nézetek” című kurzuson. A kurzus folyamatában egy-egy témához kapcsolódóan

láttak és reflektáltak a hallgatók filmrészleteket.

A „Pedagógiai nézetek” kurzus a tanárképzésre előkészítő/orientáló, a tanári alapozó

10 kredit egyik kurzusa, melynek felvételét a javasolt tanterv az 5. félévben ajánlja. Ennek

megfelelően a hallgatók közül 14-en az 5. féléves tanulmányaikat végezték különböző

alapképzési szakokon, egy-egy hallgató a 3. és 6. félévében, hat hallgató pedig már a 7.

félévében járt. Nemek szerinti megoszlásban: 18 hallgatónő és 4 férfihallgató vett részt a

kurzuson.

A kutatás folyamata

Kutatásomhoz a kezdő inspirációt az adta, hogy a képzésem során a „Pedagógiai

nézetek” kurzus általam is ismert és használt kötetében, A tanári gyakorlat és a pedagógia

nézetek kapcsolata fejezetében megemlítésére került a Holt költők társasága című film.6

A filmet már korábbról ismertem, de elgondolkodtatott, vajon másokra is olyan

hatással lehetett-e ez az alkotás, mint rám.

Csoportos tanítási gyakorlatom során elhatároztam, hogy nemcsak ajánlani fogom a

filmet a tanítványaimnak, hanem le is vetítem egy részletét, így adva lehetőséget arra, hogy

6 Bárdossy – Dudás, 2011. 147.

128

kifejtsék, mit gondolnak a filmrészletben megjelenő tanárról, iskoláról, diákokról. A Holt

költők társasága filmből az „irodalomóra” című részletet választottam.

A filmrészlet egy irodalomóra kezdetét ábrázolja, olyan rendhagyó tanári

magatartással, amely a diákokat arra inspirálja, hogy ne fogadják el feltétel nélkül a számukra

felkínált tananyagot, tudást, hiszen az csak egy lehetséges értelmezés a sok közül. Az

irodalomtanár arra kéri és bíztatja diákjait, hogy tépjék ki szöveggyűjteményeikből a

bevezetőt, és az indokot is egyértelműen megfogalmazza: „Az én osztályom megtanul a saját

fejével gondolkodni!”

Ezt a jelenetet mutattam be az elmúlt félévben a hallgatóknak, s feladatul kapták, hogy

reflektáljanak először egyénileg a tanár viselkedésére. Gondolják át, milyen nézetei lehetnek

ennek a tanárnak, honnan táplálkozhatnak ezek a nézetek. Majd kértem, hogy a csoportjukban

is osszák meg egymással gondolataikat. Végül egy szóvivő összefoglalta a csoportban

elhangzottakat. Úgy tapasztaltam, hogy akárcsak annak idején bennem, a hallgatókban is

mély nyomot hagyott a jelenet. Ez megerősített abban, hogy a filmrészletek nagy hatással

vannak a tanulókra, tehát jó irányba haladok, ha a filmrészletek alapján próbálom feltárni a

hallgatók nézeteit. Azonban nemcsak egy filmrészletet szerettem volna a kutatásomban

felhasználni, hanem minél többet, annak érdekében, hogy feltárhatók legyenek a hallgatók

pedagógiai nézetei: tanárokról, iskolákról, jutalmazásról és büntetésről.

Tájékozódtam a szakirodalomban, illetve kerestem és találtam még több pedagógiai

témájú, iskolai problémákról szóló filmet, és megnéztem azokat. Ilyen például – Szabó Magda

regénye alapján – Zsurzs Éva: Abigél; Ámbár tanár úr (írta: Vámos Miklós, rendezte: Koltai

Róbert); Justin Chadwick: Az iskolakezdő; Hart Bochner: Osztály, vigyázz!; Dennis Gansel: A

hullám.

A filmek kiválasztott részleteire alapozva készítettem el a feladatlapot:

1. feladat: Weir: Holt költők társasága. A részlet egy irodalomórát mutat be, ahol a

tanár arra biztatja a tanulókat, hogy tépjék ki szöveggyűjteményük első lapját,

indokát meg is fogalmazza: „Az én osztályom megtanul a saját fejével

gondolkodni!”

2. feladat: Ranódy László: Légy jó mindhalálig – 1960.

A jelenetben egy testnevelésóra részlete látható. Nyilas Misinek nem sikerül

végrehajtani a tornagyakorlatot, ezért a tanár megpofozza, megrángatja őt.

129

3. feladat: Claude Zidi: Éretlenek – 1980. A versailles-i XIV. Lajos Gimnázium

minden tanulója megbukott az érettségi vizsgán. Az intézmény igazgatónője nem

adja fel, Amerikából tanítógépet hozat. A jelenet a hallgatók tanítógéppel való

találkozását mutatja be.

4. feladat: Pink Floyd: Another Brick In The Wall (Part II). A videoklip az egyéniség

elnyomását jeleníti meg.

5. feladat: Öveges Józseffel készített interjú. A professzor úr többek között

megfogalmazza a vele készített interjúban az egyetemek feladatát: „Az egyetemen

tanítani kellene azt, hogy hogyan kell érdekesen, színészkedve előadni a

legunalmasabb tananyagot!”

6-7-8. feladat: BBC: Summerhill dráma – 2008. Az angol oktatásügyi kormányzat az

1990-es évek végén elhatározta, hogy bezáratja a világhíres Summerhill

iskolát, amely 1921-től működött. Az iskola mindig is a közismert angol

tolerancia próbaköve volt számos okból. Az iskolában nem volt kötelező az

órák látogatása, a gyerekek annyit játszhatnak, beszélgethetnek, amennyit

kedvük tartja. Az iskolában valódi önkormányzat működik, amely nem csupán

nevetséges kérdésekben dönt, hanem egy ember egy szavazat elve alapján

tényleges hatásköre van. Az angol kormányzat a 90-es évektől kereste az okot,

hogy bezárathassa az iskolát. De az intézmény felvette a kesztyűt, és

megtámadta az oktatásügyi kormányzat döntését. A perre 2000-ben került sor,

a média figyelme mellett.

Olyan filmrészleteket kerestem, és olyan befejezetlen mondatokat fogalmaztam meg,

amelyekkel feltételezésem szerint a hallgatók pedagógiai nézetei feltárhatók. A megtekintett

filmek közül végül azoknak a részleteit válogattam be a nézetfeltáró kutatásba, amelyek

értékei, témái máig is foglalkoztathatnak tanárokat és hallgatókat:

- szabadelvűség kérdése, a kételkedés joga (Holt költők társasága)

1. feladat: A filmrészlet megtekintése után fejezze be írásban, önálló

munkában az alábbi befejezetlen mondatot, és indokolja is

mondatbefejezését!

„Ha én tanár lennék…”

130

- a diákokkal szembeni erőszak, a diákverés (Légy jó mindhalálig)

2. feladat: A megtekintett jelenet után önálló munkában rögzítse írásban a

filmrészlet láttán felmerült gondolatait, válaszát indokolja!

„Erről nekem az jutott eszembe, hogy…, mert…”

- a tanulás eredményesebbé tétele, a sikeres oktatás módszereinek problematikája

(Éretlenek)

3. feladat: A megtekintett jelenet után önálló munkában rögzítse írásban a

filmrészlet láttán felmerült gondolatait, válaszát indokolja!

„Én úgy gondolom, hogy…, mert..”

- az egyéniség elnyomása, figyelmen kívül hagyása, illetve a tehetséggondozás kérdése

(Pink Floyd: Another Brick In The Wall (Part II)

4. feladat: A megtekintett jelenet után önálló munkában rögzítse írásban a

filmrészlet láttán felmerült gondolatait, válaszát indokolja!

„Én úgy látom, hogy…, mert…”

- a tananyag érdekesebbé tétele, a köztudatban hálátlannak tartott tantárgyak vonzóbbá

tétele (Öveges Józseffel készített interjú)

5. feladat: A megtekintett jelenet után önálló munkában rögzítse írásban a

filmrészlet láttán felmerült gondolatait, válaszát indokolja!

„Szerintem is… vagy szerintem nem…, mert…”

- a szabad döntés problematikája (Summerhill dráma)

6. feladat: A megtekintett jelenet után önálló munkában rögzítse írásban a

filmrészlet láttán felmerült gondolatait, válaszát indokolja!

„Engem ez a jelenet azért érintett meg, mert…”

- az alternatív iskolák működése, és a központi irányítás kérdése (Summerhill dráma)

7. feladat: A filmrészlet megtekintése után önálló munkában T-táblázat7

alapján érveljen a látottak ellen és/vagy mellett! A táblázat bal oldalára

7Bárdossy - Dudás 2011. 188.

131

írják fel a: „tanárként én elfogadnám…”, a táblázat jobb oldalára pedig:

„tanárként én nem fogadnám el…” mondatokat, válaszaikat indokolják!

8. feladat: a második filmrészlet megtekintése után kettéosztott napló8

formájában olvashatják a filmrészlet szövegét. Önálló munkában,

aláhúzással emelje ki a szövegből azokat a részleteket (egy kulcsszó,

gondolat, kifejezés, mondat, stb.), amelyek felkeltették figyelmét! Emelje

ki azokat a szövegelemeket, amelyeket megjegyzésre érdemesnek tart,

amelyek élményeket, érzelmeket, gondolatokat idéznek fel, meghökkentők

vagy éppen érthetetlenek, véleményformálásra (egyetértésre vagy éppen

ellentmondásra) ösztönzők! A kettéosztott napló jobb oldali oszlopába

önálló munkában írja a kiemelt/kiválasztott részhez kapcsolódó személyes

reflexióit, észrevételeit, hozzáfűzéseit, kérdéseit!

A kutatás eredményei

A befejezett mondatok vizsgálatával több lényeges következtetés is levonható a

hallgatók nézeteivel kapcsolatosan. Az egyes feladatoknál a 22 hallgató közül néhány esetben

személyenként több válasz is született, néhány esetben viszont nem minden hallgató válaszolt

a feltett kérdésre, emiatt a válaszok száma nem minden esetben egyezik meg a válaszadók

számával.

1. feladat: „Ha én tanár lennék…” (Holt költők társasága)

Az alábbi mondatbefejezés például csak a saját szaktárgyára vonatkozóan utasítja el a

filmrészletben látottakat:

- „Nem tudnék megengedni ekkora szabadságot az órán. Matematikát tanítanék, amihez

pont nem illik az e fajta rugalmasság, viszont alapvetően nem tartom elítélendőnek a

filmben ábrázolt tanárképet.”

Az alábbi hallgatói példák egyértelműen elutasítják a tanár osztálytermi gyakorlatát:

- „Sosem bírálnám felül a tanítandó tananyagot, mert az elhitetné a diákokkal, hogy ők is

ezt tehetik az én gondolataimmal.”

8Bárdossy – Dudás 2011. 181.

132

- „Nem csinálnék olyat, amit a filmben láttam, hogy a tanár kitépi a tankönyvből a

bevezetőt. Ha más lenne a véleményem, elmondanám azt, de nem tépném ki a lapokat,

mert tiszteletben tartom más emberek, nálam okosabb emberek véleményét.”

- „Biztosan arra törekednék, hogy az óráimon rendet tartok, éppen ellenkezőleg, mint a

filmben, ahol a tanár egészen lehetetlen dolgot engedélyezett a diákjainak.”

Egyetlen befejezett mondat utal arra, hogy a hallgató „középutat” próbál találni:

- „Szakmailag mindig felkészült lennék, és a saját személyes véleményemet csak

annyiban tenném az anyag részévé, amennyiben nem válik tőle egyoldalúvá. A

felvetődött kérdéseket több oldalról közelíteném meg, mert fontos, hogy a diákok

felismerjék azt, hogy nincs kőbe vésett igazság.”

Az alábbi mondatokból az derül ki, hogy a hallgatók azonosulni tudnának a tanárral,

szeretnének így tanítani:

- „Akkor fontosabbnak tartanám a szabad véleménynyilvánítás lehetőségét, mert

szerintem nem lehet csakúgy mindenféle könyvből bebiflázandó mondatot

ráerőszakolni a diákokra. Hagyni kell, hogy szabadon gondolkodjanak.”

- „Nem nyomnám el a diák egyéniségét. Mivel magyar-kommunikáció szakos tanár

szeretnék lenni, fontosnak tartom, hogy a diák fel merje vállalni a gondolatait, ki merje

magát fejezni és nyugodtan használja a fantáziáját.”

- „A mondanivalóm szemléltetném, hogy érthetőbb legyen, és ösztönözném a diákokat a

gondolkodásra, véleménynyilvánításra, hogy legyen mindenről saját meglátásuk.”

- „Elmondanám, hogy minden gondolat jó, ne féljenek elmondani a véleményüket.”

- „Támogatnám a saját gondolkodást, hogy maguk jöjjenek rá a megtanulandó dolgokra,

és merjék elmondani a véleményüket, merjenek hozzászólni.”

- „A tanulókat kreativitásra bátorítanám, ami az önálló gondolkodást serkentené,

segítené.”

- „Hasonló elveket vallanék a filmben látottakkal. Szerintem nagyon fontos, hogy a

diákoknak legyenek saját gondolataik, ötleteik, és merjék is kimondani azokat.

Fontosnak tartom, hogy érdekes órákat tartsak és tudjuk inspirálni a tanulókat. Sajnos

úgy látom, hogy manapság egyre inkább háttérbe szorulnak az egyéni gondolatok.”

- „Szeretném inspirálni a diákjaimat, felnyitni a szemüket, hogy ne másokat kövessenek,

hanem a maguk gondolataira, nézeteire hagyatkozzanak. Fontosnak tartom, hogy

133

mindenkinek legyen egyéni gondolata valamiről, ehhez viszont kell egy személy, aki

felébreszti ezt a készséget a másikban.”

- „Értékelném a diákjaim önálló gondolatait, felvetéseit és nagy hangsúlyt fektetnék arra,

hogy ezeket a gondolatokat a lehető legjobban meg tudják fogalmazni.”

2. feladat: „Erről nekem az jutott eszembe, hogy…, mert…” (Légy jó mindhalálig)

A válaszokat kiértékelve megállapítható, hogy a testi fenyítést mint módszert, minden

válaszadó elutasította. Négy esetben konkrét testnevelés-órai élmények jelentek meg, a

megalázottság, a félelem képeivel együtt:

- „Mekkora különbség volt középiskolában a két tesitanárom között, mind stílusban,

mind hatékonyságban. A szigorúság nem feltétlen volt hatékony, féltem bemenni a

középiskolai órámra, akinek ugyanolyan stílusa volt, mint a filmben látható tanárnak.”

- „A jelentben szereplő tanár pontosan olyan, mint az általános iskolai

testneveléstanárom volt, akit utáltam is emiatt, féltem tőle.”

- „A tesiórákon többször szigorúbbak a tanárok, mint kellene, hiszen a diák nem tehet

arról, ha a fizikai képességeit felülmúlja valamelyik feladat. Én is hasonlókon mentem

keresztül tesiórán. Nem tudtam lefutni 2000m-t, fáradtságomban már zokogtam, de a

tanárt nem érdekelte.”

- „A volt tesitanárom is ilyen diktátor jellem volt, személy szerint gyomorgörccsel

mentem be az órára.”

Más óráktól való félelmet, megalázást is felidéztek a hallgatók:

- „Történt velem is hasonló még alsós koromban, sőt a tanár sorrendet is kialakított a

tanulók között. Rossz tanulók hátul ültek, a jó tanulók elől, csak a jókkal foglalkozott.”

- „Általános iskolai tapasztalatom, hogy egyszer végignézte az egész osztály, hogy az

egyik társunk fejét beleverik a padba. Nagyon sajnáltuk, a tanárt nem rúgták ki.”

- „Az egyik osztálytársamat informatikaórán nagyon leszúrta a tanár, mert nem értette a

feladatot, meg sem próbált neki segíteni, rögtön üvöltött vele. Utána mindig félt

bemenni az osztálytársam az órára.”

- „Általános iskolában, ha valamit nem tudtam, nem segítséget kaptam, hanem nyilvános

lejáratást.”

134

- „A magyartanárommal jártam így, nem mertem megszólalni az óráján akkor sem, ha

kérdezett. Mindig megalázott mások előtt, ha nem azt mondtam, amire ő gondolt.”

- „Alsó tagozatban volt olyan tanárom, aki kiabált vagy pofont adott a gyereknek,

rettegtünk tőle.”

Három válasz teljes mértékben megkérdőjelezi az ilyen tanár alkalmasságát a tanári

pályára:

- „Az ilyen ember nem tanár, hanem diktátor.”

- „A tanár korszerűtlen, alkalmatlan a tanítói pályára.”

- „Olyan ember nem való tanárnak, aki befenyíti, netán tettel a gyerekeket.”

Szintén három esetben vetődött fel, hogy bár fontos az órai fegyelem, de ez nem történhet

veréssel:

- „Fontos a szigor, de nem folyamodhat egy tanár tettlegességre.”

- „Fontos a fegyelem, de a verés már sok.”

- „Kell a fegyelem, hogy a gyerek tisztelje a tanárát, ezt nemcsak testi fenyítéssel lehet

elérni.”

Összességében kiemelhető, hogy a 20 válaszból kilenc esetben idéződtek fel megalázással,

agresszióval, szorongással kapcsolatos rossz emlékek az általános és a középiskolai

időszakokból.

3. feladat: „Én úgy gondolom, hogy…, mert…” (Éretlenek)

A válaszokat vizsgálva elmondható, hogy három hallgatót a jutalmazás-büntetés kérdése

érintette meg a filmjelenetből:

- „Érdekes megvilágításba került a filmben a tanítással kapcsolatos jutalmazás-büntetés

módszere, amellett, hogy igen nevetséges volt a részlet, nem igazán állná meg a helyét

egy hasonló eszköz a mai világban.”

- „Jutalmazás-büntetés kérdéskörről nem lehet általánosságban beszélni, mert valakit

vagy ez vagy az sarkall jobb teljesítményre, illetve más-más dolog hatására teljesít jól

vagy rosszabbul.”

135

- „A jutalmazás és büntetés jó módszer lehet néha, de fontos, hogy megtaláljuk az

egyensúlyt, hogy a diák ne félelemből és ne jutalomért tanuljon.”

Két hallgatónál együtt jelent meg az „ismétlés” és „jutalmazás”.

- „A tanulás módszerének jó az ismétlés, pláne, ha a jó és rossz válaszokra különböző

ingereket tapasztalunk, ezek az emlékek segítenek megjegyezni az adott tanult

dolgokat. Jutalmazás módszere szintén jó, mert van, ami ösztönzi a diákokat a

tanulásban.”

- „Fontos az ismétlés, mert így jobban rögzülnek az ismeretek, mert addig kell ismételni

valamit, amíg hibátlanul nem tudjuk. Megoldás lehet a jutalom az ösztönzésre.”

Egy hallgatónál együtt jelenik meg az ismétlés, jutalmazás, büntetés:

- „Az ismétlés segíti a tanulást, ha valamit sokszor ismétlünk, akkor az sokkal jobban

beépül a tovább benne is marad. A jutalmazás és büntetés jó módszer lehet néha, de

fontos, hogy megtaláljuk az egyensúlyt, hogy a diák ne félelemből és ne jutalomért

tanuljon.”

Egy hallgató emelte ki a „fizikai bántalmazás” és „tanítási módszer” kérdését a jelenetből.

- „Nem a túlzott szigor, esetlegesen a fizikai bántalmazás, sem a túlzott kedvesség a

megfelelő tanítási módszer, mert egyik sem vezet sehova.”

Öt válaszadó azt fogalmazta meg, hogy az erőszak, a büntetés nem lehet sikeres módszere az

oktatásnak:

- „Az ilyen módszer és az ehhez hasonlók nem alkalmasak arra, hogy az ember

megtanuljon dolgokat.”

- „A filmben látott tanítási módszer nevetséges, tanításra szerintem alkalmatlan.”

- „Az erőszak általi tanulás csak pillanatnyi, gyorsabban elfelejtjük az így

elhangzottakat.”

- „Ez a módszer nevetséges, mert a diák úgy csak rövid távra magolja be az információt,

de valójában fogalma sincs az egészről, így ennek nincs értelme.”

- „Fontos, hogy a diák ne erőszakkal tanuljon.”

Négy esetben emelték ki a hallgatók, hogy az ilyen módszer, illetve a gép alkalmazása nem

lehet sikeres és nem helyettesítheti a tanár személyét:

- „Egy gép nem helyettesíthet egy tanárt, mert nem magyaráz, csak magolásra ösztönöz.

A jó válaszért jutalom, a rosszért, büntetés jár, az állatokat neveljük így, nem az

embereket.”

136

- „Egy gép sosem lesz olyan alkalmas a tanításra, mert nincsenek meg benne az emberi

faktorok, pedig az alap a tanításnál. pl.: nem tudja motiválni a diákot, nem látja, hogy

megértette-e a hallgató a tananyagot.”

- „A tanár személye nem helyettesíthető technikai eszközökkel. Hiányzik a személyes

kontaktus és csak nyers ismeretek átadására alkalmas.”

- „A jól képzett, kompetens tanárt nem lehet mesterséges eszközökkel helyettesíteni.”

Egy hallgató szerint sok tanár nem több, mint egy gép, ez utóbbi pontosan így szólt:

- „Általános és középiskolában sok tanárnak nem sokkal magasabb a motivációja és

szaktudása, mint egy gépnek.”

4. feladat: „Én úgy látom, hogy…, mert…” (Pink Floyd)

A filmrészlettel kapcsolatban leírt mondatokban legtöbbet a „sablongyerek”, „tucatember”,

„robot”, „futószalag”, „diákhadsereg” kifejezések szerepelnek. Négy válaszadónak a film

régebbi időket idézett, s nem érezte, hogy a mai oktatásra is jellemzőek lennének a filmben

látottak:

- „Nem tartom jónak, régebbi rendszerekre jellemző.

- „Manapság már kevésbé mondható el, hogy nincs ilyen rendszerű átadás, inkább a 20.

század elején lehetett. Felismerték, hogy ez a környezet és módszer nem egészséges

felnőtteket képez.”

- „A klipben főleg a régi rendszerben tapasztalt iskolai képet láthatjuk, kissé eltúlozva.

Manapság már eléggé átalakult mindez.”

- „Egy diákhadsereg kiképzése nem a legmegfelelőbb módszer a tanításra és a

fegyelemre, mert nem az ókori Spártában élünk. Számomra ilyen élmény, amikor az

egész osztálynak állva kellett elmondania a Halotti beszédet.”

12 válaszadó jegyezte meg, hogy sok tanár, illetve iskola nem figyel a diákok egyéniségére,

tehát a legtöbben a diákok egyéniségét, önálló személyiségét emelték ki:

- „Sok tanár tömeggyártmányt akar csinálni, nem figyel az egyéniségekre.”

- „A diákok külön véleménnyel, személyiséggel rendelkeznek, és ezt fontos lenne

figyelembe venni.”

137

- „A megfelelő oktatás önállóságra bátorít. A gyermek személyes nézeteitől nem szabad

teljesen elzárkózni.”

- „Egy iskolának nem egységesítenie kellene a társadalmat, hanem felismerni a gyerekek

különbségeit és a bennük rejlő tehetséget.”

- „Nem egyforma robotokat kell teremteni, mert mindenkinek külön egyénisége van, és

így azok eltűnnek.”

- „Semmiképpen sem előnyös, hogy, ha az iskola teljes mértékben ráerőlteti az akaratát a

gyerekekre és nem hagyja kibontakozni a személyiségét.”

- „Nem megfelelő az, ha a diákok személyiségét elrejtik, mert mindenki egyéni.”

- „Így egyszerűbb a tanárnak, sokszor tényleg ilyen futószalagon nevelik a diákokat a

gimnáziumokban. Az önálló gondolkodókat egyáltalán nem támogatják.”

- „A tanítás során az egyéniséget is figyelembe kell venni, az egyéni kompetenciákkal

együtt, hiszen nem vagyunk egyformák.”

- „A diákokat nem lehet futószalagon oktatni, hanem figyelembe kell venni a külön

igényeiket. Nemcsak a tudást kell beléjük táplálni, hanem gondolkodásra kell késztetni

őket.”

- „A közoktatásban is figyelni kell a gyerek saját képességeire, mert sokszor ezeket nem

veszik figyelembe.”

- „A legtöbb iskola egyarcú, egy gondolkodású diákokat nevel, mert az emberek félnek

az újtól és az önálló, okos emberektől.”

Két hallgató szerint a túlzott fegyelem elnyomja az egyéniséget:

- „A túlzott fegyelem félelmet okoz, ami miatt lehet, hogy tanul majd a gyerek, de a

személyiségére nem biztos, hogy olyan jó hatással lesz.”

- „A túl nagy fegyelem, szigor elnyomja a gyerek egyéniségét, nem fogja élvezni a

tanulás szabadságát.”

Egy válaszadó arra tért ki, hogy ahhoz, hogy egy diák kiemelkedjen a tömegből, szükséges a

tanár, aki motiválja őt:

- „Sokan börtönnek, büntetésnek élik meg az oktatást. Ahhoz, hogy valaki le tudjon

szállni a futószalagról kell egy tanár, tárgy, ami motiválja.”

138

5. feladat: „Szerintem is vagy szerintem nem…, mert…” (Öveges Józseffel készített

interjú)

Öveges József szavaira reflektálva mindenkinek fontos tanári jellemzőként jelenik meg, hogy

a tanárok keltsék fel a diákok érdeklődését, tanóráikat tegyék színesebbé, élvezetesebbé

különböző módszerekkel. Ezek a módszerek lehetnek érdekfeszítő előadások, vicces

megjegyzések, de akár órai „bohóckodás” is. Minden hallgató egyetértett Öveges professzor

szavaival, nem volt „Szerintem nem…” mondatbefejezés. 8 hallgató idézett fel szép emlékű

órákat és sikeres tanárokat különböző tantárgyakból:

- „A fizikatanárom is hasonló élvezettel tudta előadni a legunalmasabb témát is, így meg

is értettem a fizikát, pedig humán beállítottságú vagyok és voltam is.”

- „Volt egy történelemtanárom, aki teljesen váratlan pontokon bohóckodással szakította

meg az órát, illetve vicces, de nem bántó beceneveken szólított minket és ez pont elég

volt egy kis fellélegzésre. Imádtuk az óráját, tudtuk is a történelmet, volt mihez kötni.”

- „Nekem is volt ilyen tanárom. Nagyon jól és érdekesen tartotta az órát, mindenki

figyelt, de közben a tanagyagot adta le, nem tért el az anyagtól.”

- „Gimnáziumban és egyetemen is előfordult már velem, hogy bizonyos tárgyakat csak

azért kedveltem meg, mert a tanár előadásmódja, személyisége szimpatikus volt.”

- „Nálam a matematika tantárgy tanárfüggő volt. Általános iskolában nem szerettem,

nem is értettem a matekot, unalmas, egyoldalú órák voltak. Középiskolában ez

változott, érdekessé tette a tanár különböző módszerekkel a tananyagot, ezáltal én is

megkedveltem.”

- „Kémia - és fizikai óráimon nagyon élveztem, hogy a száraz anyag kísérletekkel fel

van dobva.”

- „A fizikatanárom is hasonló volt. Fiatal volt, élvezettel adta el, közelebb hozta hozzánk

a tananyagot. Élvezte az órát, ezáltal mi is.”

- „Szerettem a kémiaórákat, pedig nem érdekel a kémia, azért szerettem, mert hihetetlen

jól adta elő a tanárom az anyagot.”

6. feladat: „Engem ez a jelenet azért érintett meg, mert…” (Summerhill dráma)

Négy hallgató szerint 11 évesen nem képes megfelelő döntést hozni egy gyerek, így teljesen

megérti a szülő felháborodását:

- „11 évesen az ember nem tudja eldönteni, hogy mire van szüksége.”

139

- „Egy gyereknek ilyenkor még nincs meg az a képessége, tudása, hogy hagyjuk dönteni

a saját sorsáról.”

- „Túl kicsi még, hogy az ő véleménye is számítson.”

- „Sokat kéne még tanulnia, hogy képes legyen önálló döntést hozni.

Egy mondatbefejezés szól arról, hogy a szülők gyakran ráerőltetik a gyerekekre az akaratukat,

olyan helyre járatják, ahova nem is szeretnének:

- „Sokszor látni olyat, hogy a szülő ráerőltet dolgokat a gyerekre, amelyeket ő nem

szeretne vagy nem jó neki, de nem kéri ki a gyerek véleményét, pedig fontos lenne.”

Négy hallgató gondolja úgy, hogy a gyermek nevelése a szülő feladata, és nem a tanáré:

- „A tanár feladata, hogy tanítson. A szülő joggal sértődik meg, ha nem megfelelő

oktatásban részesül a gyermeke.”

- „Ne ő döntsön fontos helyzetekben, hanem a szülő, mert elsősorban az ő feladatuk a

nevelés, a tanáré a tanítás.”

- „Szerintem fontos, hogy a tanár ne vegye át a szülői szerepet, ne döntsön a szülő vagy

a diák helyett olyan ügyekben, amelyek a családra tartoznak, majd a szülő eldönti,

hogy mi jó a gyereknek, ő ismeri jobban.”

- „A szülő neveljen, a tanár tanítson.”

Egyetlen hallgató gondolja, hogy a gyereknevelés a szülő és a tanár közös feladata:

- „A gyereknek együttesen kell megkapnia a szülői és tanári nevelést.”

Öt válaszadó írta, hogy a gyerek véleményét is figyelembe kell venni, meg kell kérdezni tőle,

hogy ő mit szeretne, és utána dönteni:

- „Fontos, hogy mit akar a diák, hogy jól érezze magát az adott helyen, ahova jár. Ezt

nem a szülőnek kell egyedül eldöntenie, fontos, hogy a gyerek mit akar.”

- „Az anya, aki ki akarta íratni a gyerekét az iskolából, egyáltalán nem vette figyelembe,

hogy a gyermeknek mi a véleménye erről, pedig az ő élete, ő érzi, hogy hol és milyen

körülmények között érzi jól magát.”

- „A gyerekét meg sem kérdezte, pedig fontos lenne az ő véleményét is ismernie a

szülőnek, és csak utána dönteni az iskolaváltásról.”

- „Fontos, hogy a gyereknek is legyen szava egy ilyen döntésben.”

- „A diák véleményét alapvetően nem vette figyelembe a saját édesanyja.”

140

Az igazgatónő gondolkodásmódjával négyen értettek egyet:

- „A szülő konzervatív elveket vallott, az igazgatónő pedig jól cselekedett, bízott a

gyermek döntésében.”

- „Elég szomorú, hogyha egy anya nem érti meg, hogy a lányának 11 évesen elég esze

van ahhoz, hogy tudja, mi jó neki. Az igazgatónőre kellett volna hallgatnia.”

- „Teljesen igaza van az igazgatónőnek, mert egy gyereknek is meg lehet a magához

való esze, nem kell lekezelni, ő is dönthet a saját sorsáról.”

- „A szülők úgy vélik, hogy tudják, mi a legjobb a gyerekeknek, de sokszor az derül ki,

hogy nem is igazán ismerik őket, jobban kéne figyelni a tanárok véleményére.”

7. feladat: „T-táblázat” (Summerhill dráma)

19 hallgatóból öt hallgató értett egyet azzal, hogy mindenkinek egy szavazata legyen az

iskolában:

- „Mindenkinek a véleménye egyenrangú, ezt jónak gondolom, így a többség dönt, a

gyerekeket is bevonva.”

- „El tudnám fogadni, mert így megtanulnak felelősséget vállalni.”

- „Így érvényesül mindenki. A demokráciában jobban hiszek. Ha visszaélnének a

helyzettel, akkor is a közösséggel kellene szembenézniük..”

- „Emberként pont ugyanannyi joga van a tanárnak és a diáknak is. Ezzel tudnák őket az

életre nevelni. Felelősségvállalásra is készteti ez őket, hiszen vállalniuk kell döntéseik

következményét.”

- „Sok kis információból összejön egy telített kép, ami több szempontból világít meg egy

adott eseményt. A felelősség is osztódik, és az egyenlő szavazat a demokrácia alapja.”

A többi hallgató egyértelműen elutasította ezt a lehetőséget. Válaszaikat azzal

indokolták, hogy egy gyerek „nem képes önállóan dönteni”, kell, hogy „legyen egy vezér az

iskolában”, aki képes a helyes útra terelni gyermekeket. „Felnőttnek kell dönteni”, hogy a

gyermek meg legyen-e büntetve vagy sem, és azt is, hogy milyen mértékben. „Veszélyesnek”

találták a közös megbeszélésen alapuló büntetést, mert a gyerekek „visszaélnének ezzel a

helyzettel, mivel többen vannak, mint a tanárok, ezért biztos „érdekes” döntések születnének.”

141

Abban is megegyezett a véleményük, hogy „egy diák bizonyos dolgokban nem tud még úgy

dönteni, mint a felnőttek. Szükség van az iskolának felnőtt tantestület vezetésére.”

8. feladat: „Kettéosztott napló” (Summerhill dráma)

A kettéosztott naplóban olvasható személyes reflexiók, vélemények, gondolatok elemzése

alapján elmondható, hogy a hallgatókban érzelmeket négy szövegrész indított el:

- „Nem kötelező egyetlen órára sem bemenniük”, mondja az iskola

igazgatója a tanfelügyelőnek.

Hét tanulóban ébresztett gondolatokat ez a mondat. Két tanuló értett egyet az iskola ezen

elvével:

- „Ez tetszik, itt megvan a szabadság. Ha jó az óra és tényleg tanulnak

valamit, úgyis részt fognak venni rajta a gyerekek.”

- „Az emberek sokkal szívesebben csinálják az olyan dolgokat, amiket ők

választanak. Teljesen mértékben egyetértek, mert, ha valamit kedvvel

csinálunk, és nem kötelezettségből, az sokkal gyümölcsözőbb!”

Két hallgató szerint ez:

- „Szép gondolat, de ezt a valóságban, a közoktatásban nem lehetne

megvalósítani.”

- „Jó ötlet, de érdekesnek találnám, ha lenne ilyen iskola.”

A többi három hallgató teljesen elutasítja azt a lehetőséget, hogy ne legyen kötelező az

óralátogatás, úgy gondolják, hogy „a közoktatásban ilyen nem fordulhat elő”, „igenis köteles

a gyerek bejárni minden órára”, mert, ha nem így lenne, akkor „az az alapműveltség rovására

menne”.

- „Nem kényszeríthetik a gyerekeket tanulásra!” A tanfelügyelő egy papírt

ad át az igazgatónőnek, amin a következő szöveg olvasható: „Az iskolának

biztosítania kell, hogy a diákok itt töltött idejükben tanulással

foglalkozzanak!” Amennyiben ezt nem teljesítik, bezárják az iskolát. Az

igazgató az olvasottakra reagálva mondja, hogy „nem kényszeríthetik a

gyerekeket tanulásra!”.

142

Hét hallgató gondolatait ébresztette fel ez a rész. Három tanuló gondolja úgy, hogy az

igazgatónőnek igaza van:

- „Ez tetszik, nem szabad kényszeríteni őket, mert, ha valamit erőltetnek,

annak sosincs jó vége. Hatásos módszer lehet.”

- „Nem kényszeríteni kell őket, hanem ösztönözni, hogy bejárjanak

maguktól is az órára.”

- „Játékos órákat kell tartani, érdekesen kell leadni az anyagot, és akkor nem

kell senkit kényszeríteni a tanulásra.”

Öt hallgató írja, hogy igenis, ha szükséges, kényszeríteni kell a gyerekeket a tanulásra:

- „Ez kényszer vagy nem kényszer, csak az ő érdekük, hogy tanuljanak, mert

magukért tanulnak, így tudnak majd az életben boldogulni.”

- „Az igazgatónő igen érdekes állásponton van a tanulást és tanítást illetően.

Ilyen felfogású nő nem való az iskola élére.”

- „Csak akkor lehet valaki sikeres felnőtt, ha tanul. Tehát, ha a gyerek nem

akar, akkor igenis kötelezni kell rá.”

- „Nincs mese, tanulni kell ahhoz, hogy legyen belőlük valami az életben.”

- „Ha nem lennének kényszerítve, nem is tanulnának, tehát jó így, ahogy a

mostani rendszerben van.”

- A tanfelügyelő ismereti, hogy mit kell teljesíteniük ahhoz, hogy továbbra

is működhessen az iskolájuk: „Biztosítani kell minden gyerek számára a

széleskörű oktatást!” Erre az igazgatónő ingerülten reagál: „Nem,

magának az kell, hogy irányítsuk őket! Libatömés, ahogy apám hívta…”

Szintén hét hallgató reflektált erre a kifejezésre. Megoszlottak a vélemények. Három

hallgató gondolta úgy, hogy ez egy „nagyon jó kifejezés a mai közoktatási rendszerre, „a

„tanároknak szelektálniuk kellene a tananyagot”, mert „nagyon sok felesleges dolgot

tanítanak az iskolákban.”

A többi négy hallgató szerint igenis „mindent meg kell tanítani a gyerekeknek”, mert

„csak így szerezhetik meg az általános műveltsége”t. A tudás a legfontosabb, ha a gyerek nem

hajlandó tanulni, akkor „tömjék bele a tananyagot a fejébe”, mert csak a „tudása által tud az

életben majd érvényesülni”.

143

- A tanfelügyelő megkérdezi az igazgatónőt, hogy mit ért summerhill-i

nevelés alatt. Az igazgatónő elmondja: „Summerhill… Summerhill arra

tanítja a gyerekeket, hogy irányítani tudják önmagukat. Az elméjüket, a

testüket, a kapcsolataikat, az érzelmeiket. Használati útmutatót kapnak

a saját életükhöz!”

Tíz hallgató húzta alá ezt a részt, és készített hozzá reflexiót. Mindenki egyetért a

filmrészlet ezen szövegével, azonban két hallgató írja, hogy bár egyetért ezzel a

szemléletmóddal, de „nem tudja elképzelni, hogy a valóságban ez működhetne”, „pláne nem

sikeresen”.

Nyolc hallgató ért egyet teljes mértékben az idézett szövegrésszel. „Ilyen iskolának kéne

lennie mindenhol.” „Ez a fajta nevelés készíti fel a gyerekeket a valódi életre”, fontosnak

tartják, hogy „az iskola ne csak tanítson, hanem neveljen is”, az „életre nevelés” és

„önmagunk megismerése” nélkülözhetetlen tényezői a felnőtt, sikeres életnek. „Nemcsak a

lexikális tudás a fontos”, hanem az is, hogy bizonyos „helyzeteket tudjanak megfelelően

kezelni”, és mindig „meg tudják majd állni a helyüket az életben”.

A kutatási eredmények összefoglalása

A kutatásban alkalmazott és bemutatott nézetfeltárási módszer lehetővé tette a

hallgatók számára az önelemzést, illetve azt, hogy tapasztalati úton, a már megélt élmények

felidézésével a hallgatók pedagógiai nézetei feltártak, írásban megfogalmazottak, azaz

tudatosabbak legyenek.

Pedagógiatanárként számomra ez a kutatás nagyon sok tanulsággal szolgált. A diákok

nézeteinek feltárása során, a filmrészletek elemzésével saját pedagógiai nézeteim is

óhatatlanul felszínre kerültek. Szembesültem azzal, hogy milyen érzés egyszerre a diák,

illetve a tanár szemszögéből látni az oktatás, az iskola, a pedagógiai rendszer, a tanári

módszerek kérdéskörét. Saját nézeteim is alakultak, ezzel együtt a kutatás végére levonhattam

a következtetést: nézeteim a saját tanítási tapasztalataimmal átformálódtak. Már inkább érzem

magam tanárnak, s látom a pedagógiai kérdéseket erről az oldalról. De megerősödött bennem

az a nézet is, hogy sosem felejthetjük el, mennyi küzdelem, stressz-helyzet, milyen mértékű

személyiségfejlődés vezet el a jó tanárságig – mindehhez azonban diáknak kellett egyszer

lennünk.

144

Felhasznált irodalom

Bárdossy Ildikó – Dudás Margit (2011): Pedagógiai nézetek. Tanári mesterképzést bevezető

tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi Tudományegyetem,

Pécs.

Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla, Priskinné Rizner Erika (2002): A

kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei.

Tanulási segédlet pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű

tanuláshoz. Pécsi Tudományegyetem, Pécs.

Dudás Margit (2006a): A belépő nézetek feltárása – bevezetés a „saját pedagógiába”. In:

Bárdossy Ildikó – Forray R. Katalin – Kéri Katalin (szerk.): Tananyagok a pedagógia

szakos alapképzéshez. PTE BTK Neveléstudományi Intézet, Pécs, 150-170.

http://nti.btk.pte.hu/dogitamas/BHF_FILES/html/28Keri/html

Dudás Margit (2006b): Pedagógusjelöltek belépő nézeteinek feltárása. Pécsi

Tudományegyetem, Pécs. http://nevtud.btk.pte.hu/index.php?p=downloads&parent=21

Dudás Margit (2007): Tanárjelöltek belépő nézeteinek feltárása. In: Falus Iván (szerk.): A

tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest, 46-120.

Falus Iván (1986): A fontosabb pedagógiai készségek tartalma és kialakításuk módszerei. In:

Pőcze Gábor: A pedagógus szakmához tartozó képességek. Szöveggyűjtemény. Okker

Oktatási Iroda, Budapest – Miskolc, 1996, 66-75.

Falus Iván (1998): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás

tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 96-116.

Falus Iván (2001a): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. Iskolakultúra, 2, 21-28.

Falus Iván (2001b): A gyakorlat pedagógiája. In: Golnhofer Erzsébet – Nahalka István

(szerk.): A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001, 15-27.

Falus Iván (2001c): Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In: Báthory

Zoltán – Falus Iván (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány köréből. Osiris Kiadó,

Budapest, 213-234.

Falus Iván (2002a): Szakdolgozat a pedagógiai képzésben. Iskolakultúra, 1, 73-78.

Falus Iván (2002b): A tanuló tanár. Iskolakultúra, 6-7, 76-80.

Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3, 359-374.

Falus Iván (2006): A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat, Budapest.

Falus Iván (szerk.) (2007): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest.

145

Hunyady Györgyné (1993): A pedagógusképzés és a neveléstudomány. Magyar Pedagógia, 3-

4, 161-171.

Hunyady Györgyné – M. Nádasi Mária – Trencsényi László (2006): Pedagogikum a

hétköznapokban és a művészetekben. Pécsi Tudományegyetem, Pécs.

Kimmel Magdolna (2007): A tanárképzés problémái konstruktivista értelmezési keretben. In:

Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó, Budapest, 11-45.

Köcséné Szabó Ildikó (2007): Milyen tanár leszek? – Hallgatók vallanak magukról, a tanári

hivatásról. In: Falus Iván (szerk.): A tanárrá válás folyamata. Gondolat Kiadó,

Budapest, 121-155.

Kósa Éva – Vajda Zsuzsanna (1998): Szemben a képernyővel. Eötvös József Könyvkiadó,

Budapest.

Vámos Ágnes (2003): Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör, ELTE BTK

Neveléstudományi Intézet, Budapest.

http://www.azlyrics.com/lyrics/pinkfloyd/anotherbrickinthewallpartii.html

http://www.port.hu

http://www.foti-peter.hu/Summerhill-Drama.html

http://www.youtube.com/watch?v=xpxd3pZAVHI

146

COVIC ANNA

A HARMADIK NYELV SIKERES ELSAJÁTÍTÁSÁNAK

FAKTORAI

A harmadik nyelv

Harmadik nyelvnek nevezzük, amikor egy személy az anyanyelve mellett már

elsajátított egy idegen nyelvet, és egy újabb tanulásába kezd. Abban az esetben is ezt a

kifejezést használjuk, ha az illetőnek két anyanyelve van, tehát olyan családban vagy

környezetben nevelkedett, ahol kisgyermekkorától kezdve két nyelvet tanult, és egy harmadik,

addig nem beszélt nyelv tanulásába kezd.1

A legegyszerűbb módon mindenki számára elérhető – például az interneten is

megtalálható – cikkek, tanulmányok, könyvek keletkezésének dátuma alapján is azonnal

szembetűnő, hogy a tudomány és a kutatások csak az utóbbi, nagyjából tizenöt, esetleg húsz

évben foglalkoznak a harmadik nyelv tanulásának, birtoklásának kérdésével. Pedig a

nyelvtanulás, az egynyelvűség és többnyelvűség, illetve az anyanyelv hatása a másodikként

tanult idegen nyelvre régóta, és egészen részletekbe menően foglalkoztatja a szakembereket.

Miért történhetett hát, hogy a harmadik nyelv kérdése ilyen sokáig mellőzve volt?

Talán elsősorban azért, mert mindössze két nyelv, sőt, önmagában az anyanyelv

elsajátításának kutatása is kimeríthetetlen forrásnak tűnt hosszú évekig, és mind a mai napig

egy bonyolult és összetett területét képezik a lingvisztika és a pszichológia tudományának.

Hogyan lehetne bármit is egyszerűnek nevezni, ahol csupán egyetlen fogalomhoz tartozó

meghatározásoknak az összegyűjtésére komoly időt és energiát szánnak?2

Ugyanakkor a téma bonyolultsága mellett közrejátszik, hogy az angolszász

nyelvterületeken alapvetően kevésbé tartják fontosnak a nyelvtanulást. Egy második nyelv

megtanulását is, nemhogy egy harmadikét. A hozzáállás abszolút érthető, elvégre az angol

manapság globális nyelvnek minősül, így számíthatnak rá, hogy a világ bármely területén

1 Clyne – Hunt – Isaakidis (2004) munkájában megjelenő megfogalmazás alapján.

2 Konkrétan Skutnabb-Kangas munkásságára utalok a kérdéssel, aki összegyűjtötte, és külön rendszerbe vezette

a kétnyelvűség meghatározásait.

147

járva igen nagy eséllyel meg tudják értetni magukat az anyanyelvükön is.3 A kutatások

jelentős része, főleg a világszerte ismerteké, azonban pont az angol nyelvterületeken folyik,

holott a probléma sokkal közvetlenebbül érinti a kevésbé elterjedt, egzotikusabb nyelveket

beszélő térségeket, mint amilyen példának okáért Európa nagy része Magyarországot is

beleértve.

Ha pedig már hazánknál tartunk, akkor egyetemistaként nem nehéz eljutni a fejünk

felett lebegő második nyelvvizsga gondolatáig, mely sokféle diploma megszerzésének

elengedhetetlen feltétele.4 A hírportálokon rendszeresen lehet cikket találni az tanév vége felé,

a diplomaosztók után, amely azt taglalja, hogy az aktuális évben éppen hány egyetemi

hallgató nem kaphatta még kézhez a diplomáját a nyelvvizsga hiánya miatt. Az internet egy

másik csodájaként jelen lévő különféle reklámok között is nagyon gyakran megjelennek az

úgynevezett diplomamentő programokat kínáló intézmények, melyek a gyors nyelvtanulás

ígéretével kecsegtetnek.5

Nem kell azonban eljutni addig a kritikus pontig, hogy már az egyetemi tanulmányok

lezárását követően csak a nyelvvizsga maradjon hátra, ahhoz hogy a harmadik nyelv

megtanulásának kérdése felmerüljön a diákok fejében. Aki esetleg nem szerzett a

középiskolás évei alatt több bizonyítványt is a nyelvtudásáról, annak el kell gondolkodnia

azon, hogy mit válasszon, és hol, hogyan próbálja elsajátítani az adott nyelvet.

Rengeteg kérdés merülhet fel ilyenkor az emberek fejében. Melyik idegen nyelvet

válasszam? Mennyire fog hasonlítani vajon az anyanyelvemre és/vagy az első nyelvre, amit

megtanultam? Mennyire fogom keverni a két idegen nyelvet? Mennyire fog hátráltatni vagy

segíteni, hogy már beszélek egy idegen nyelvet? Sok mindent fogok-e felejteni a második

nyelvemből, amikor belemerülök a harmadikba? Mennyi időbe fog telni, hogy egy jó

társalgási szinten – középfokon – megtanuljam a harmadik nyelvet? Van-e valami biztos

módszer, amivel gyorsan megtanulhatom a nyelvet?

Korábban a kutatások nagy része hasonló kérdéseket igyekezett megválaszolni az

anyanyelv és a második nyelv kapcsolatát illetően, az utóbbi időben viszont egyre nagyobb

figyelem irányul a harmadik nyelvre, és az így felmerülő kapcsolati rendszerekre. Mivel a

3 A témával bővebben David Crystal foglalkozott, a jelenlegi munkámban azonban Polonyi Tünde és Abari

Kálmán közös cikkében talált utalást vettem alapul. 4 A felvi.hu-ról letölthető az az OM rendelet, amely tartalmazza a kimeneti követelményeket, köztük a

nyelvvizsgával kapcsolatos pontos elvárásokat is.

http://www.felvi.hu/pub_bin/dload/jogszabalyok/15_2006_alap_mester_kkk_20100531.pdf 5 Egy példa erre a NovoSchool ajánlata, ami a következő linken is könnyedén elérhető:

http://www.novoschool.hu/diplomamento

148

tudománynak ez a területe még igen fiatal, ezért nagyon nehezen lehetne általános

igazságokat kijelenteni a témával kapcsolatban. Sok véleményt és ellenvéleményt is lehet

találni, a legtöbbjét persze kísérletekkel alátámasztva, így nem olyan túlzottan egyszerű

eldönteni, hogy mit is gondoljon az ember.

A legszélsőségesebb nézetek általában azt vallják, hogy az első és/vagy második

nyelvek nem befolyásolják a harmadik nyelvet. Ez az elképzelés egyszerű, hétköznapi, nem

tudományos szemmel nézve is kissé sántít, de legalábbis furcsa. Aki tanult már harmadik

nyelvet, annak személyes tapasztalata is van azzal kapcsolatban, hogy mennyire lehet igaz

egy ilyen állítás. Pusztán saját tapasztalataim alapján is megkérdőjelezném ezt az elképzelést,

de kutatások is léteznek már, melyek az ellenkezőjét bizonyítják.6

A továbbiakban egy olyan vizsgálat7 eredményei kerülnek bemutatásra, felsorolás

jelleggel, melyek a második nyelv egyértelmű pozitív hatásait fejtik ki a harmadik nyelv

megtanulására, ami ettől sokkal kisebb vesződséggé válik, mint az első idegen nyelv, tehát a

második nyelv megtanulása volt.

Hét előny, amelyekhez a második nyelv segít hozzá a harmadik megtanulása során

1. A nyelv egyes aspektusainak eredményesebb használata, mint például az írás és a

beszéd által történő kifejezés.

2. A tananyag egyszerűbb követése.

A kutatók azt találták, hogy azok a diákok, akik a harmadik nyelvet kezdték tanulni,

sokkal rendszerezettebben vezetnek jegyzeteket, átláthatóbb szószedeteket és nyelvtani

szabályokról készült feljegyzéseket készítenek. Emellett hajlamosabbak voltak arra, hogy a

tanártól plusz információkat kérjenek, és már a nyelvtanulás elején is mélyebben beleássák

magukat a munkába.

3. A beszélt nyelv kiejtése jobban hasonlít az adott nyelvet anyanyelvként beszélők

kiejtésére.

Úgy tűnik, hogy a harmadik nyelvet tanulók sokkal bátrabban használják a média

nyújtotta lehetőségeket, és néznek tévét, videókat, vagy hallgatnak zenét, rádiót a számukra új

nyelven, ami hozzásegíti őket a szavak pontosabb kiejtéséhez, a hangsúlyozás megfelelő

használatának könnyebb megtanulásához.

6 Ylva Falk és Camilla Bardel foglalkoztak részletekbe menően a kérdéssel, főleg nyelvtani szempontból

elemezve az anyanyelv, második és harmadik nyelv kapcsolatát. 7 Clyne – Hunt – Isaakidis, 2004.

149

4. A harmadik nyelvet tanulók általánosságban véve jobban megértik, hogy hogyan

működik a nyelv, és előnyt szerezhetnek abból, hogy könnyebben átlátják a hasonló nyelvek8

közötti kapcsolatokat. Ilyen szempontból azt lehet mondani, hogy jobban megéri az

anyanyelvvel vagy a második nyelvvel azonos nyelvcsaládból kiválasztani a harmadik

nyelvet, hogy megkönnyítsük saját dolgunkat.

5. Nyelvtani szabályok könnyebb megértése, gyorsabb beépítése. Azt találták, hogy egy

harmadik nyelvet tanuló diák sokkal könnyebben meg is tudja magyarázni az adott nyelvtani

szabályokat, azok megtanulása után, így az alkalmazásuk is kisebb nehézséget okoz. Ráadásul

a tanulási folyamatban kevesebb segítséget igényelnek, maguktól is könnyebben meg tudják

érteni a szabályokat. Ez különösen jó hír azoknak, akik esetleg autodidakta módon

igyekeznek elsajátítani a harmadik nyelvet.

6. Összességében a szókincs és a nyelvtani szabályok szempontjából úgy tűnik, hogy

nagy segítség lehet a második nyelv a harmadik megtanulása során. Ez még abban az esetben

is igaz, ha a második és a harmadik nyelv eltérőek, tehát nem ugyanabba a családba tartoznak.

A kutatás során a tanulók így is jobban felismerték az apró hasonlóságokat, és bátrabban

tippeltek szabályokkal, jelentésekkel kapcsolatban.

7. A második nyelvből kikövetkeztetett egyezések általánosan nagy sikerélményt

nyújtanak a diákoknak, ami növeli a motivációt, így még nagyobb kedvvel folytatják a

tanulást. Sokkal jobban keresik az alkalmakat, hogy megosszák a tapasztalataikat társaikkal,

és esetlegesen az éppen tanult célnyelvet beszélő csoportokkal felvegyék a kapcsolatot,

különösen, ha van egy közös nyelv is, amin kommunikálni tudnak a harmadikról.9

A harmadik nyelv hatásai a második nyelvre

Amellett, hogy egy második nyelv ismerete befolyásolhatja a harmadik nyelv

megtanulását, amit így könnyebbnek ítélnek meg a diákok, a hatás nem csupán egyoldalú,

hanem a harmadikként tanult célnyelvnek is vannak bizonyos előnyös ráhatásai a már beszélt

nyelvekre. A kutatásban megkérdezett tanulók számos olyan pozitív attitűdváltozást

érzékeltek, melyet a harmadik nyelv tanulása során tapasztaltak.

Úgy tűnik, hogy a harmadik nyelv által a második nyelv szókincse is növekszik, és a

diákok nagyobb hajlandóságot mutatnak rá, hogy használják a már ismert nyelvet. Elkezdik

jobban élvezni a második nyelv használatát, és büszkeséget éreznek azzal kapcsolatban, hogy

8 Két nyelvet egymáshoz hasonlónak neveznek a szókincs, kiejtés, betűzés és/vagy nyelvtan alapján.

9 Clyne Hunt - Isaakidis, 2004. kutatása alapján.

150

még egy nyelvet beszélnek. Összességében megnő az önbizalmuk a második nyelvvel

kapcsolatban, amitől nagyobb valószínűséggel is fogják alkalmazni, kevésbé lesznek

szégyenlősek a nyilvános helyeken is megszólalni a második nyelvükön.10

Fontos hozzátenni, hogy a fent idézett kutatások viszonylag nagy vonalakban ragadják

meg a témát, alapvetően nem lingvisztikai követelményekre épülnek, hanem inkább

pszichológiai szempontból, a diákok élményein, tapasztalatain keresztül viszonylag

szubjektíven ragadják meg a témát. Nem térnek ki aprólékosan a nyelvtanilag rendkívül

színesen elemezhető átfedésekre, és hibázási lehetőségekre, illetve előnyökre, amit két nyelv

jelenthet egymásra nézve.11

Kétnyelvűség és második nyelv

A korábban ismertetett kutatási eredmények alapján már nem is tűnik olyan

veszélyesnek egy harmadik nyelv megtanulása. Ezek alapján megnyugodhatunk azzal a

kérdéssel kapcsolatban, hogy mekkora károsodást szenvedhet a második nyelvünk egy

harmadik tanulásának folyamata alatt. Mindezen sok-sok feltűntetett előnynek azonban van

egy szépséghibája. A vizsgálatot, melynek eredményeit itt felhasználtam, olyan diákokon

végezték, akik kétnyelvű környezetben nevelkedtek, tehát a második nyelvüket nem iskolai

környezetben sajátították el.

Miért merek hát mégis azzal a javaslattal élni, hogy ezeket az előnyöket azokra a

nyelvtanulókra is vonatkoztathassuk, akik az oktatáson belül tettek szert a nyelvtudásukra? Az

ok abban kereshető, hogy maguk a kétnyelvűek sem alkotnak egységes csoportot. Csupán a

kétnyelvűség meghatározására született definíciók osztályozása során létrehoztak egy külön

kategóriát, ami a nyelvtudás foka szerint különíti el az egyes meghatározásokat.12 A kétnyelvű

környezet egyáltalán nem garantálja, hogy az ott felnövő személy mindkét nyelvet tökéletes,

anyanyelvi szinten fogja ismerni. Ez alapján egy olyan személy, aki alapvetően egynyelvű, és

tanulás során tett szert egy második nyelvre, akár beszélheti ezt a megtanult idegen nyelvet

magasabb színvonalon, mint egy kétnyelvű valamelyiket az általa ismert nyelvek közül. Sőt

10

Bővebben: Clyne - Hunt - Isaakidis, 2004. 11

Ez egy igen részletes, hosszú kifejtést igénylő témakör, mellyel bővebben foglalkozott például Marie-Claude

Tremblay a Cross-Linguistic Influence in Third Language Acquisition: The Role of L2 Proficiency and L2

Exposure című munkájában http://artsites.uottawa.ca/clo-opl/doc/Cross-Linguistic-Influence-in-Third-Language-

Acquisition-The-Role-of-L2-Proficiency-and-L2-Exposure.pdf, és Shirin Murphy a Second Language Transfer

During Third Language Acquisition című összefoglaló jellegű cikkében

http://journals.tclibrary.org/index.php/tesol/article/viewFile/23/28. 12

Bővebben: Skutnabb-Kangas, 1997.

151

ebben az esetben valószínűleg a nyelvtani tudása is részletesebb, és nagyobb gyakorlata van

egy nyelv elsajátításának technikájában, mint annak, akinek még nem kellett iskolai keretek

között nyelvet tanulnia.

Sikeres nyelvtanulás általános faktorai

Azon túl, hogy a második nyelv hogyan segíthet minket a harmadik nyelv

elsajátításában, fontos kérdésként merülhet még fel, hogy léteznek-e esetlegesen olyan

tényezők, amik kimondottan jó hatást gyakorolnak egy nyelv tanulása során. És mik ezek a

faktorok, amik segíthetnek minket? Létezik-e esetleg egy technika, ami univerzálisan

kipróbált, és gyors nyelvtanulást biztosít?

Az erre irányuló kutatásokban a nyelvtanulást általában nem bontják le második,

harmadik, stb. nyelv megtanulására, hanem egy általánosabb keretben vizsgálják azokat a

feltételeket, amelyek a diákok szerint komoly szerepet játszhatnak egy nyelv elsajátítása

során.

Az egyik legfontosabb ilyen tényező, ami ráadásul nem függ az általunk nem

befolyásolható biológiai adottságoktól, a motiváció. Ez önmagában is számos egységre

bontható, hiszen nagyon egyéni jellegű az, hogy kinek mi jelent motivációs tényezőt. Lehet

kihívás, akarat, elhatározás vagy akár érdek is a motiváció hátterében,13 ám a ráaggatott címke

nem változtat azon, hogy ez az egyik legjelentősebb tényező a nyelvtanulás során. Mint az jól

látszik, a motiváció lehet külső vagy belső, és embere válogatja, hogy éppen melyik hat rá

erősebben, így az önismeret fényében célszerű megtalálni a számunkra legmegfelelőbb

motiváló tényezőt.14

Egy lényegesen kevésbé befolyásolható faktora a sikeres tanulásnak a nyelvérzék, ami

egy egyedi, velünk született tulajdonság, ám szorgalommal jól kompenzálható. A

hasonlóképpen valamennyire korlátozott, de úgyszintén fejleszthető memória is fontos

szerepet játszik a tanulás sikerességében. A kognitív befolyásoló tényezők közé tartozik még,

bár lényegesen jobban irányítható a saját anyanyelv ismerete. Fontos a jó beszéd- és

íráskészség, a nyelvtani szabályok ismerete, hogy meg tudjuk magyarázni, hogy miért

használjuk pont egy adott módon az anyanyelvünket.15

13

Polonyi – Mérő, 2007. 14

A motiváció különböző fajtáiról Kósáné 2010-ben készített egy jó összefoglalót. 15

Polonyi – Mérő, 2007.

152

Ezeken a félig vagy teljesen belső tényezőkőn túl segíthetik még a nyelv elsajátítását a

külső tényezők. Ide sorolhatók például az olyan környezet, ami megköveteli a nyelvtudást, a

barátok, akik velünk egy cipőben járnak, az anyanyelvi beszélőkkel való társalgás, és a kezdés

időpontja, amivel kapcsolatban általában azt tartják, hogy minél korábban kezd valaki nyelvet

tanulni, annál jobb. Szintén a külső tényezőkhöz sorolandó tanulási stratégia, amely az egyik

legfontosabb kérdésre adja meg a választ: létezik-e egy átfogó, jól bevált technika az idegen

nyelv elsajátítására? A válasz sajnos az, hogy nem. Mivel az emberek, a gondolkodásuk, és a

számukra optimális haladási tényezők annyira nagymértékben különböznek egymástól, hogy

nem lehetséges egyetlen módszer kidolgozása, ami mindenki számára tökéletes. Szintén a

nyelvtanulóra vár a feladat, hogy egyedül vagy tanára segítségével megtalálja a számára

legmegfelelőbb tanulási technikát, haladási tempót és motivációs tényezőket, amik fenntartják

az érdeklődését.16

Összegzés

Ebből a rövidre fogott összefoglalóból is jól látszik, hogy a nyelvtanulással

kapcsolatosan már igen nagy mennyiségű információt halmozott fel a tudomány, ám ez egy

szinte kifogyhatatlan kutatási területnek tűnik. Különösen a harmadik nyelv tanulásával

kapcsolatban sorakoznak még nyitott kérdések, és kisebb-nagyobb kitöltésre váró részek, bár

egyértelműen érezhető, ennek a területnek a vizsgálata nem egyszerű. Egy nagyon részletes és

erősen összetett témáról van szó, így a kutatási tervek kidolgozásában könnyű hibát véteni.

A második és harmadik nyelv közötti előnyös kölcsönhatások kutatását szerintem

mindenképpen megérné átvinni olyan keretek közé, ahol a vizsgált személyek nem

kétnyelvűek, hanem a második nyelvüket is iskolai keretek között tanulták meg. Ez feltárná az

átfedéseket és különbségeket a két csoport között, ami abban is előrelépést jelentene, hogy a

kétnyelvű és a már két nyelvet beszélő emberek gondolkodása közötti különbségekbe

valamelyest betekinthessünk.

16

Polonyi– Mérő, 2007.

153

Felhasznált irodalom

Clyne, Michael – Isaakidis, Tina – Liem, Irene – Rossi Hunt, Claudia (2004): Developing and

sharing community language resources through secondary school programmes,

International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 7(4). 255-278.

Clyne, Michael –Hunt, Rossi Claudia – Isaakidis, Tina (2004): Learning a community

language as a third language. International Journal of Multilingualism 1. 33-52.

Falk, Ylva –Bardel, Camilla (2007): The role of the second language in third language

acquisition: the case of Germanic syntax. Second Language Research. Vol. 23, 4. 459-

484.

Kósáné Ormai Vera (2010): A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső

értékelésében. ELTE Eötvös Kiadó. Budapest.

Murphy, Shirin (2003): Second Language Transfer During Third Language Acquisition.

Working Papers in TESOL & Applied Linguistics. Vol. 3. No. 2: 1-21

Polonyi Tünde – Abari Kálmán – Nótin Ágnes (2009): Mesterséges nyelvtanulás első

benyomás alapján. Alkalmazott Pszichológia XI, 5-26.

Polonyi Tünde – Mérő Diána (2007): A sikeres nyelvtanulás tényezői. Alkalmazott

Pszichológia. IX. évf. 2. szám. 88-117.

Skutnabb-Kangas, Tove (1997): Nyelvoktatás és kisebbségek. Teleki László Alapítvány

Könyvtára, Budapest.

Tremblay, Marie-Claude (2006): Cross-Linguistic Influence in Third Language Acquisition:

The Role of L2 Proficiency and L2 Exposure. CLO/OPL Vol. 34: 109-119