Capítulo 0 – INTRODUCCIÓN

La razón de ser de este trabajo

Dificultad por conseguir trabajos actualizados y adecuados a las necesidades de los capacitadores que se desempeñan en países en desarrollo.

Destinatarios:

1. Usuarios o clientes de la capacitación: quienes lideran organizaciones o proyectos y que no tienen en claro qué se puede hacer en este campo que es la modificación de la capacidad de trabajo de las personas que deben ejecutar las tareas que sus organizaciones requieren. Modificaciones de conocimientos, habilidades y actitudes.

2. Capacitadores: personas, profesionales o no de la educación, que deben gerenciar las tareas destinadas a producir la incorporación de conocimientos, el desarrollo de habilidades y el estímulo de actitudes necesarias para la concreción de los proyectos de su organización, dentro de los conflictivos y difíciles procesos institucionales, con la cuota de resistencia y luchas que acompañan todo proceso de cambio.

3. Quienes influyeron y contribuyeron para que este intento de ordenar ideas fuera posible.

Que este trabajo sirva para:

Que los usuarios o clientes de la capacitación sepan qué le pueden pedir a esta función y organizacional y qué cosas están fuera de sus posibilidades y que entiendan en qué medida deben comprometerse con lo que necesitan.

Que los capacitadores tengan más claro qué es lo que pueden aportar desde su función: cuáles son sus alcances reales, qué es razonable que les pidan y también para que aprendan a decir que NO sabiendo fundamentar su negativa.

Que quienes hace mucho que trabajan en capacitación puedan perfeccionar la definición del campo laboral, de forma que se reduzca el número de quienes piensan que “se trabaja raro”.

Los destinatarios de los esfuerzos de capacitación, para que puedan aprovechar las situaciones de aprendizaje que se les brindan, como una oportunidad de enriquecimiento personal que rescate e incremente la calidad humana con que viven sus circunstancias de trabajo.

Cómo está estructurada la obra

Cuatro aproximaciones:

1º) Examinar la capacitación como una manifestación particular del fenómeno educativo, revisando el énfasis y las características distintivas de la función educativo inserta en las organizaciones.

2º) Capacitación como herramienta de gestión organizacional, partiendo de la convicción de que los conocimientos, las habilidades y las actitudes son recursos y, al mismo tiempo, requisitos de toda gestión que una organización se plantee.

3º) Capacitación como instrumento de los procesos de cambio, ya que nadie podrá producir cambios en una organización si de alguna manera no se producen en las capacidades de las personas que la integran.

4º) Capacitación como oportunidad para el desarrollo de las personas, convencidos de que nadie puede incrementar sus capacidades sin modificarse como persona.

Apéndice: limitaciones de la capacitación, de forma tal que se evite el riesgo de exagerar las expectativas sobre este recurso.

Aportes de la capacitación a la gestión empresaria

Es preciso plantearse la pregunta: ¿Cuál es el espacio de la gestión de una organización dentro del cual la capacitación puede hacer aportes?

La respuesta no es simple. Los aportes podrían ordenarse dentro de un continuo imaginario cuyos extremos son bien distinguibles:

Extremo de la demanda: un proyecto “demanda” un aprendizaje.

Toda organización genera proyectos, si no lo hiciese, resignaría una de sus razones de ser, que es modificar el medio y modificarse a sí misma. Nadie hace un proyecto para que todo siga igual.

La existencia de un proyecto indica la voluntad de la organización de hacer algo diferente de lo que está haciendo y alguien deberá hacerlo.

La pregunta siguiente es si se sabe hacerlo. Si la respuesta es positiva, sólo se necesitará la manifestación de la necesidad y eventualmente el ejercicio del poder para que las personas haban lo que no están haciendo y se necesita.

Pero si la respuesta es negativa, será insuficiente la manifestación de la voluntad y contraproducente el ejercicio del poder porque es muy difícil que alguien haga bien algo que no sabe hacer. Éste es un espacio que debe cubrir la capacitación.

La capacitación no garantizará que las personas hagan lo que se necesita que hagan, pero deberá asegurar que están en condiciones de hacerlo. Es un paso inevitable y cualquiera sea la acción de aprendizaje, no se alcanzará la conducta demandada hasta que las personas que deban desempeñarla estén en condiciones de hacerlo.

Extremo de la oferta

Para que aparezca un proyecto es necesario que alguien desarrolle una visión distinta de la que se tiene de la organización. Si una organización no genera proyectos es porque está satisfecha con su realidad actual y no encuentra razones para modificarse. Esta situación es impensable en un contexto como el actual o en una organización viva.

Permanentemente la realidad da señales de cambio y, por consiguiente, requiere cambios de las organizaciones. Se necesita quien conozca, interprete y decodifique esas señales en función de las amenazas y oportunidades que esos cambios plantean a la organización. Cuando lo haga, se percibirá la necesidad de modificación que se concretará en proyectos.

Esta definición define la diferencia entre lo que es y lo que se necesita que sea la organización, que se llamará la “utopía necesaria”.

La utopía necesaria es el marco de referencia que legitimará los proyectos que concretarán los cambios. Es una suerte de consenso sobre la dirección de la marcha que debe seguir la organización, muchas veces deseada, otras, impuesta.

Para llegar a ese consenso se necesita que los miembros de la organización manejen cierta información en común, identifiquen las tendencias de cambio, interpreten los movimientos del mercado y de la tecnología, incorporen nuevos conceptos en el lenguaje de la organización, se expongan a recibir críticas y a ser comparados, etc.

EXTREMO DE LA DEMANDA EXTREMO DE LA OFERTA

APORTES DE LA CAPACITACIÓN

La capacitación contribuye a resolver esta necesidad. Es iniciativa del sistema educativo proponer a los miembros de la organización el conocimiento de los fenómenos contextuales y facilitarles la información sobre las tendencias del pensamiento. De esta manera se estimula el diálogo que permite percibir las oportunidades y amenazas, predisponiendo la aparición de proyectos.

Este continuo de dos extremos se convierte en un sistema interactivo donde el desarrollo de uno de los extremos retroalimenta y facilita el desarrollo del otro.

Qué debemos entender por gestión de capacitación

Las organizaciones le requieren al servicio de capacitación que éste le asegure:

Que lo que se enseñe responda a una necesidad de la organización

Que lo que se enseñe sea aprendido

Que lo aprendido sea trasladado a la tarea

Que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo

La relación entre lo que se necesita y lo que se enseña

Lo que se enseña debe responder a necesidades de la organización. La capacitación es un medio para el logro de objetivos que son propios de la organización. La capacitación siempre es un proceso intermedio que, en forma más o menos directa, apunta a lograr que quienes trabajan lo hagan con la excelencia que el sistema requiere.

Los esfuerzos formativos que las organizaciones hacen deben responder a sus necesidades. Lo que les ha sucedido a las áreas de capacitación es que no han sabido ubicarse cerca del “núcleo del negocio” y han brindado servicios secundarios o marginales, los que, si bien interesantes y útiles como cualquier conocimiento, al resultar discutible su validez en relación con la actividad principal de la organización, han sido eliminados.

La detección de necesidades ha sido uno de los grandes problemas que debieron atacar los capacitadores cuando la actividad se instaló en las organizaciones. Al principio se trabajó con necesidades muy claras, como la formación de mano de obra o entrenamientos en productos, pero tan pronto se superaron estos niveles de necesidad muy evidentes, el problema comenzó a complicarse y muchas veces las actividades de capacitación estuvieron decididas por los resultados de los juegos de poder, por las modas o por los caprichos de los poderosos de turno. Esto vale también para actividades que debieron hacerse y no se hicieron.

Actualmente se cuenta con herramientas bastante precisas para la detección de necesidades que permitan identificar si una determinada situación contiene o no un problema de capacitación e interpretar si estamos ante una falta de conocimientos, habilidades o actitudes que están conspirando contra un desempeño o si un cierto proyecto no se puede llevar a cabo porque quienes deben ejecutarlo no están suficientemente capacitados para ello.

Hoy es preciso analizar la necesidad detectada. En muchas ocasiones, cuando existe una necesidad de capacitación también hay otras necesidades, tales como necesidades de información, reestructuración, equipo, abastecimiento, espacio, etc.

El análisis de las necesidades procura identificar todo el conjunto de ellas, de forma que de su estudio resulte claro que no se caerá en el error de capacitar a la gente para algo que no se podrá llevar a cabo por no haberse resuelto las otras necesidades que lo acompañan. Es fácil imaginar el incremento en la satisfacción de la gente y el descrédito para el área de capacitación cuando esto sucede.

El análisis de la necesidad detectada tampoco es suficiente y resulta necesario un trabajo de evaluación. Ésta deberá determinar si el costo de capacitar guarda relación con el beneficio que se busca. Este beneficio no siempre tiene expresión económica (si bien debiera poder expresarse en la mayoría de los casos) sino que también lo tiene en el terreno de la imagen institucional, la motivación del personal, la seguridad de las operaciones, etc.

Una necesidad debe expresarse indicando, al menos:

Qué situación justifica que se haga una acción de capacitación.

Qué es lo que se quiere lograr

Qué cosas, que hoy no podrían hacer, harán las personas con lo que aprenderán, indicando el valor de ello

Qué cosas deberán ser aprendidas para que las personas realicen las acciones que modificarán la situación en el sentido deseado.

Es preciso también asegurar que lo que se enseña es adecuado a la necesidad y para ello es necesario definir adecuadamente la necesidad. Éste sigue siendo uno de los grandes problemas de la capacitación.

Uno de los errores más comunes es enseñar contenidos incompatibles con la cultura de la organización o contradictorios con las características de la necesidad, por seguir ciertas “modas” del momento.

Sintetizando, son dos problemas que hay que resolver:

Atender la exigencia de asegurar que se enseña lo que se necesita

Detectar, analizar y evaluar la necesidad y elegir adecuadamente los contenidos.

La relación entre lo que se enseña y lo que se aprende

Objetivo: asegurar que lo que se enseña sea aprendido.

No todo lo que se enseña se aprende, ni todos los participantes ante una misma situación de aprendizaje aprenderán lo mismo. Es imprescindible que todos los participantes que necesitan aprender, aprendan ese contenido necesario. Lo que es un verdadero desafío para el capacitador.

Las organizaciones no contratan a los capacitadores para que demuestren lo que ellos saben, sino para que lo sepan todas las personas que necesitan saberlo. Para responder a esta exigencia se ha dado el crecimiento de la tecnología educativa y la innovación en métodos y técnicas que han enriquecido el instrumental con que se actúa en capacitación.

El capacitador debe perfeccionar sus esfuerzos en el campo de la motivación de los participantes, en la exposición de los contenidos, en la práctica de lo aprendido y en la evaluación del aprendizaje para asegurar procesos educativos eficientes que satisfagan las demandas operativas concretas que indican las necesidades detectadas.

No todas las personas aprenden de igual modo, ni en igual tiempo, ni respondiendo de idéntica manera a diferentes técnicas. No todos están en la misma ubicación geográfica y no siempre se justificará que viajen para enseñarles, no siempre se puede contar con todos al mismo tiempo y ni siquiera con iguales cantidades de tiempo disponible, sin embargo, todos deberán aprender todo y para un momento preciso.

No existen técnicas o medios perfectos, todos sirven para algo, pero también son débiles en ciertos aspectos, por lo que una misma técnica no produce los mismos efectos en unas personas que en otras.

Esta particularidad de la capacitación ha hecho aparecer una nueva función o rol: el diseñador educativo, que es un técnico preparado para crear, a partir de la selección de las técnicas apropiadas y sus combinaciones, las técnicas de aprendizaje más adecuadas según las características de la situación.

El sistema de capacitación deberá seleccionar adecuadamente los recursos que le permitan diseñar situaciones educativas que satisfagan en tiempo y efectividad de aprendizaje los requerimientos de la necesidad detectada.

El traslado del aprendizaje a la tarea

Asegurar que lo aprendido sea trasladado a la tarea.

Es la etapa más difícil de la tarea de capacitación. Transferir a la tarea lo aprendido no es tarea fácil, aún cuando exista una firme determinación de hacerlo. Este problema se acentúa cuando se trata de tareas que pueden ser hechas de más de una manera y el aprendizaje en cuestión requiere el abandono de un hábito ya consolidado.

Si el participante no percibe las ventajas de modificar ese hábito y ello no le es exigido, está todo perdido, pero aún percibiéndolas, el éxito no está asegurado.

Será necesario que se creen las condiciones de estímulo necesarias en el puesto de trabajo para que la modificación suceda y será fundamental el grado de compromiso con que el supervisor de la persona capacitada se ubique en este proceso.

Toda capacitación implica una modificación en el campo de las relaciones, incluyendo la estructura del poder. Quien sabe algo que otros no saben está en una posición distinta respecto a éstos, por lo que se crea una tensión que no existía antes del aprendiza y que de alguna manera deberá resolverse.

Toda situación contiene una lista de inhibidores del uso del aprendizaje, que van desde el temor a lo desconocido, la inercia de los usos y costumbres, celos, envidias y amenazas al prestigio, el poder y la autoridad, falta de medios o de tiempo, intolerancias, impaciencia, descreimiento, desconfianza, desinterés, desidia, etc., que crean una madeja más o menos compleja que debe ser desatada para que puedan ser transferidos a la tarea aquellos aprendizajes que con esfuerzo se lograron.

Son escasos los programas de capacitación que cuentan con adecuados programas o estrategias para asegurar su transferencia a la tarea. Es necesario hacerlo, es imposible desarrollar un plan adecuado de transferencia sin un elevado grado de compromiso e involucración de toda la línea de autoridad comprometida con el problema que justificó que la actividad de capacitación se efectuase.

Para asegurar que lo aprendido sea trasladado a la tarea deberán desarrollarse estrategias de transferencia que tengan en cuenta los elementos favorecedores e inhibidores que contiene la situación donde el aprendizaje será aplicado.

El sostenimiento en el tiempo

Asegurar que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo.

Este sostenimiento tiene varios aspectos a considerar:

1. Se debe tener en cuenta la frecuencia de uso de lo aprendido. Si los contenidos aprendidos son de uso cotidiano o permanente, es probable que el problema casi no exista, puesto que el aprendizaje transferido se incorporará con características de hábito en la tarea, sosteniéndose por sí mismo. Si el uso de lo aprendido es esporádico o periódico, la dificultad será inversamente proporcional a la frecuencia de uso. Existen ciertos aprendizajes que se efectúan sabiendo que su uso será muy infrecuente y, eventualmente, será deseable que nunca haya que usarlos, por ejemplo, caso de auxilios para accidentes. Pero se requiere que en el momento en que

sea necesario aplicarlos estén tan disponibles como si recién se hubiesen aprendido. En estos casos será necesario acompañar la estrategia educativa con acciones de mantenimiento programadas, de forma que la disponibilidad operativa del conocimiento se mantenga vigente en todo momento.

2. El paso del tiempo. En muchos tratados sobre educación se ha estudiado el problema de la curva de olvido que se produce sobre todo conocimiento que no se usa intensamente. Otro aspecto del problema del sostenimiento en el tiempo es la distorsión que se produce al incorporarse vicios o “ahorros de esfuerzo” que, detrás de la fácil explicación del “es lo mismo” van produciendo abandonos de ciertas partes que a veces llegan a desvirtuar por completo lo aprendido. Deben preverse acciones estratégicas, combinadas con la supervisión, para atenuar este efecto.

3. Mantenimiento de la validez de lo aprendido. No todos los conocimientos se renuevan o desactualizan con igual velocidad, sin embargo, no existe disciplina que no esté expuesta a los cambios que, por reemplazo, produce el avance del proceso tecnológico que la afecta o que, por incorporación de novedades, no requiera de alguna forma de actualización. Todos estos procesos son generalmente discontinuos e irregulares y las personas presentan diferentes necesidades en este campo, lo que dificulta el tratamiento. Con excepción de los aprendizajes cuya aplicación se hace en forma inmediata y se los usa permanentemente, todos los restantes requerirán de alguna forma de acción para asegurar que los esfuerzos de aprendizaje mantengan su vigencia a lo largo del tiempo.

Resumen

La actividad de capacitación es concebida como una función organizacional de características intermedias (servicio) que deberá desplegar las acciones necesarias para que la organización disponga en sus miembros de los conocimientos, habilidades y actitudes que sus tareas o proyectos requieren. Para ello deberá resolver cuatro dificultades en secuencia que, partiendo de la necesidad de asegurar que lo enseñado se aprenda, deberá crear las condiciones para que lo aprendido sea trasladado a la tarea y finalmente, deberá contribuir a que lo transferido a la tarea se sostenga en el tiempo.

Capítulo 1 – La capacitación como manifestación particular del fenómeno educativo

El campo de la capacitación

Durante mucho tiempo el fenómeno educativo estructurado estuvo circunscripto a las instituciones diseñadas al efecto: escuelas, colegios, universidades. La educación es aún hoy, para muchos, algo que debe suceder en la niñez y en la adolescencia. Quedan todavía muchos que se manejan con la concepción “terminal” en el campo educativo, como si los conocimientos fuesen algo estático que una vez adquiridos hasta cierto punto configuran el bagaje con que se han de manejar en su vida de adultos. Hay quienes suponen la incorporación de nuevos elementos formativos en instancias superiores, en forma aleatoria, casi como una casualidad, por caminos informales y fuera de toda planificación.

Uno de los tropiezos importantes con que se encuentran los capacitadores es este concepto terminal de educación, incorporado en muchas personas como un elemento de orgullo o prestigio, donde la convicción de que “ya se sabe todo lo que hay que saber” conspira contra los nuevos aprendizajes.

Aceptar que se necesita aprender algo nuevos es, en alguna medida, visto como una confesión de ignorancia, cosa inadmisible en muchas posturas pseudoprofesionales más basadas en un estéril orgullo que en una actitud de crecimiento personal que siempre requiere una cuota de apertura hacia lo nuevo.

Resulta difícil lograr tiempo disponible de los niveles más altos de las organizaciones para participar en actividades estructuradas de capacitación, aunque esto implique que destinen tiempo para aprender aquello que ellos mismos piden se enseñe a sus colaboradores. Muchos esfuerzos de capacitación se subutilizan porque quienes conducen los recursos humanos de una organización ignoran lo que éstos están capacitados para hacer.

Las personas que desempeñan niveles operativos, por su parte, tienen muchas veces la imagen de que un supervisor debe saber todo. La exposición a los nuevos conocimientos puede resultar en muchos casos una amenaza, en tanto puede desnudar la ignorancia del supervisor o permitir que los supervisados alcancen o superen los conocimientos del jefe.

Este cuado es acompañado también por los niveles de base, quienes en su mayoría “ya saben” cómo se hacen las cosas y no ven razones para aprender a hacer de otra manera lo que ya están haciendo, aunque todos sepamos que esta nueva manera es mejor para ellos.

Nuestro siglo incorporó en las ciencias de la educación dos conceptos importantes: la educación de los adultos y la noción de la educación permanente, como consecuencia de la expansión de los conocimientos y el desarrollo tecnológico.

El adulto pasó a ser un sujeto activo de la educación, no sólo por la renovación en las formas de hacer lo que ya hacía, sino por la aparición de nuevas actividades profesionales, funciones y conceptos frente al trabajo.

El concepto de educación permanente se incorpora como una respuesta a las nuevas situaciones que provee el cambio como elemento omnipresente en la vida de trabajo. Se ha diluido la seguridad que ofrecían las organizaciones. Ya no se tiene con tanta certeza la expectativa de permanencia en las mismas.

La educación de los adultos trajo nuevos desafíos a los educadores.

Los adultos no permitirán que se ignore o desvalorice su experiencia, no admitirán no ser escuchados y no tolerarán metodologías que no los involucren. Aparecen así nuevos métodos, nuevas formas y nuevos espacios.

Nuevas organizaciones y variedad de instituciones incorporan en su actividad el fenómeno educativo. Muchas veces se prostituye la actividad hasta niveles incalificables.

Las organizaciones descubren las dificultades que tienen para llevar adelante sus proyectos si no incorporan como una actividad propia la formación y actualización de sus recursos humanos. Este proceso se ha realizado en los países en desarrollo de forma desordenada, despareja y no siempre con la excelencia que merece, se ha caído con facilidad en transferencia acríticas de lo hecho en los países industrializados o directamente se ha copiado lo que hacen otros.

En nuestro siglo hemos presenciado una expansión significativa del mundo de las ciencias de la educación, de forma que dentro de ellas podemos distinguir, como un conjunto, la educación de adultos y dentro de éste, como un subconjunto, la educación de los adultos en relación con su vida de trabajo.

Podríamos definir la capacitación como la parte de la educación de los adultos que se vincula con su vida de trabajo.

Particularidades de la capacitación

La actividad de capacitación comenzó reproduciendo, en el contexto de las organizaciones, las formas y modalidades de la educación formal. La experiencia demostró la necesidad de encontrar nuevas formas, nuevos métodos, nuevos tipos de situaciones de aprendizaje. Se ensayaron distintos caminos con diverso éxito y se pudo comprobar que algunas modalidades, exitosas para la educación técnica, no lo eran para la formación de dirigentes, que lo que era útil para el aprendizaje de ciertas operaciones concretas no lo era para el desarrollo de habilidades comerciales que son menos estructuradas, etc. Comenzaron así a definirse ciertas particularidades del fenómeno educativo en el contexto organizacional que se aceptan hoy como de validez generalizada.

La misión

Como toda función organizacional, la capacitación tiene una misión. En un organismo cada una de sus partes cumple una misión para mantenerlo en equilibrio, también en toda organización cada parte cumple con una misión.

La misión de la capacitación es poner a las personas en condiciones de hacer lo que tienen que hacer. Con frecuencia se ha confundido a la capacitación como la responsable de que la gente “haga” lo que tiene que hacer, lo que es un grave error. Ésa es la misión primaria de cada persona que trabaja y, de hecho, de su supervisión directa.

Sin embargo, si las personas no están en condiciones de hacer lo que tienen que hacer, no habrá supervisión que logre que lo hagan correctamente. Por eso, la capacitación es una condición necesaria, aunque no suficiente, para que las personas hagan lo que tienen que hacer.

La capacitación es un medio, no un fin. Los aprendizajes se requieren en función de los “haceres necesarios”, dado que en la casi totalidad de los casos, se privilegia el hacer, y el saber está en función de aquel.

La utilidad

Hay que resaltar la importancia decisiva que tiene la utilidad o destino de lo que se aprende, en las actividades de capacitación.

El adulto sabe que su capacidad de aprender está limitada por una serie de factores que van desde el tiempo de que se dispone para la actividad hasta sus propias limitaciones como sujeto del aprendizaje. Es consciente que debe administrar sus esfuerzos haciendo una adecuada economía de sus posibilidades, de forma que sea capaz de tolerar el costo

que le significará hacerle un lugar a una actividad a la que no está acostumbrado y que muchas veces asocia con elementos frustrantes de su niñez o juventud.

La creación de ese espacio psicológico dentro de su tiempo productivo genera, en la mayoría de los casos, una cierta actitud especulativa que requerirá visualizar con la mayor claridad posible el valor y la utilidad de hacer el esfuerzo.

En muchos casos será difícil desarrollar actitudes positivas hacia la propuesta de capacitación si no se muestra qué posibilidades que hoy no se tienen se adquirirán después del aprendizaje y cuán importante será acceder a ellas.

No siempre resulta claro para quienes son llamados a aprender dentro de los organizaciones, qué es lo que éstas esperan que las personas hagan con lo que aprenderán. Lo más probable en estos casos es que sigan haciendo las cosas como las venían haciendo, aún habiendo aprendido a hacerlas de otra manera.

Otras veces los supervisores encargados de que las personas usen lo aprendido, ignoran de qué se trata o tienen una información muy superficial, por lo que no crearán las condiciones de estímulo necesarias para el cambio.

No siempre resulta fácil percibir el mundo de las consecuencias del aprendizaje o del no aprendizaje., tanto en los factores positivos buscados con el aprendizaje, sea para la persona como para la tarea, como los perjuicios o consecuencias negativas que podrían generarse si no se lo utiliza.

Una de las particularidades de la capacitación es el alto grado de exigencia que tienen el POR QUÉ y el PARA QUÉ del aprendizaje, su utilidad y sus consecuencias y lo claro que esto resulta para los involucrados.

La decisión

Otra particularidad relevante es la forma en que se decide que un adulto aprenda.

Una vez que una persona se incorpora al mundo del trabajo deberá afrontar la necesidad de salvar la inevitable brecha que existe entre los conocimientos que posee y los que le demanda su puesto de trabajo.

Esta brecha vería en su significación y constituye, en algunos casos, una simple adaptación al medio de trabajo y, en otros, prolongados procesos formativos en los que debe acceder al dominio de tecnologías propias de la organización que lo contiene o bien de modalidades distintivas de la organización, tanto en lo que respecta a los métodos y sistemas de trabajo como a la cultura que la organización ha desarrollado.

Esta brecha adquiere mayores dimensiones a medida que la tecnología avance y las organizaciones hacen esfuerzos por distinguirse unas de otras.

La decisión ha dejado de ser personal para pasar a ser un requisito del puesto, el cual no podrá ser desempeñado sin esos conocimientos. Los procesos de selección ya no reclaman personas que estén en condiciones de desempeñar un cierto puesto, sino personas potencialmente en condiciones de hacerlo, descontándose que de alguna manera más o menos organizada o estructurada, la organización se compromete en el esfuerzo que debe hacer la persona para adecuarse a la tarea. Se descuenta también que la persona hará todos los esfuerzos personales que esta situación requiere. Ésta es una decisión compartida.

Lo mismo ocurre en los puestos de trabajo. Se cambian los métodos, se instalan nuevos equipos, se diseñan nuevos productos, se encaran nuevos mercados, se modifican los sistemas normativos, se accede a nueva información, lo cual no puede ser hecho sin un cierto grado de incorporación de conocimientos o desarrollo de nuevas habilidades.

La decisión de modificar el contenido y forma de los puestos de trabajo es un requerimiento de los esfuerzos de la organización por desarrollarse y sobrevivir.

Aquellos aprendizajes que están referidos a la capacidad de desempeñar un puesto de trabajo no son decisión propia de la persona, sino que, de alguna manera, forman parte del contrato de trabajo que cada persona celebra con la organización que lo asigna a ese puesto y, por lo tanto, emerge de alguna manera más o menos clara el compromiso de las partes para resolver este problema.

No siempre es así. Existe otra demanda de capacitación que no está directamente atada a los requerimientos de un puesto de trabajo. Las personas que se desarrollan dentro de las jerarquías de las organizaciones deberán realizar aprendizajes que tengan que ver con ese crecimiento. En algunos casos existirá un compromiso explícito de la organización con algunos de sus miembros, a quienes elige para que cubran sus necesidades de conducción, en otros casos tal cosa no sucede y es la propia iniciativa de la persona la que la impulsará a lograr oportunidades de crecimiento por la vía del aprendizaje, tanto dentro como fuera de la organización.

La decisión de intervenir en los procesos de capacitación es un camino complejo y muchas veces compartida. En muchos casos, es una decisión impuesta por las circunstancias, en esos casos el no aprendizaje significa la postergación o la exclusión de un puesto de trabajo. Este rasgo de la capacitación como manifestación particular del fenómeno educativo contiene una cuota significativa de conflicto potencial que dificulta el ejercicio de esta actividad.

El tiempo y la oportunidad

En capacitación se deberán asumir importantes restricciones en cuanto al momento en que el aprendizaje debe suceder y en cuanto a la duración forma del proceso educativo.

Estos aspectos configuran una de las diferencias más significativas entre la capacitación y la educación formal. En capacitación, el tiempo destinado al aprendizaje es un tiempo restado a las operaciones directas y, por lo tanto, significa costos, tanto por el tiempo destinado en términos de salario, como por la productividad caída.

Las restricciones de tiempo son una constante en capacitación y los capacitadores deberán esforzarse para encontrar los métodos más efectivos para producir los aprendizajes requeridos, usando el tiempo de forma que reduzca al mínimo posible el impacto en las operaciones.

Puede incorporarse también a esta parte del problema la distribución geográfica de los participantes, en tanto esta situación limita el uso del tiempo y el manejo de la oportunidad en que el acto educativo deberá producirse.

El compromiso con el resultado

Grado de compromiso que el capacitador tiene con el resultado de su tarea. En una cultura acostumbrada a demandar resultados, el educador que desea trabajar en una organización debe aceptar las reglas del juego. Ninguna organización pagará a un docente por los conocimientos que tiene sino que lo hace para que los tengan quienes no los tienen y los deben tener. Sólo en ese momento el educador habrá concluido su trabajo.

El proceso está centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza.

Este grado elevado de compromiso con el resultado de la acción educativa debe extenderse al sistema de supervisión de los participantes. No existe factor que conspire en mayor grado contra la calidad del aprendizaje que el desinterés o la falta de compromiso del supervisor.

Las tendencias metodológicas cada vez se vuelcan más a utilizar de alguna forma al supervisor como educador de sus colaboradores.

El grado de compromiso que el capacitador debe asumir sobre los resultados de su tarea es en ciertas oportunidades suficientemente crítico como para que este aspecto componga otra de las particularidades de la capacitación vista como expresión del fenómeno educativo inserta en el mundo de los fenómenos organizacionales.

REQUERIMIENTOS QUE SE LE HACEN A LA CAPACITACIÓN

Las reglas del juego de la organización

La primera exigencia para la capacitación es sujetarse a las reglas del juego de la organización. La capacitación es parte integrante de un sistema mayor que es la propia organización, a la que se subordina en su carácter de servicio.

Toda organización, a partir de sus objetivos, sus productos, su mercado, su ideología genera su propia cultura, de características dinámicas, que es el fruto de la interacción de todos los factores que componen su realidad.

En toda organización hay criterios establecidos, hay un sistema de prioridades, un sistema de lealtades, cierta coherencia y ciertas contradicciones, un conjunto de gestiones que no siempre son compatibles y todo ese mundo complejo que rodea el hacer colectivo de los hombres.

En ocasiones la capacitación quiso mostrarse como un “área no contaminada” con esos fenómenos, intentando ubicarse en una posición superior, interpretando lo que le pasaba al resto de la organización. Se separó tanto que la separaron definitivamente.

Otras veces aspiró a ser un “centro ideológico” que introdujera los conceptos más avanzados que se encontraron en libros o en realidades distintas de la de esa organización, sin cuidar la coherencia de ese pensamiento con el de los centros de gestión de la organización, al punto de aparecer como un foco ideológico antagonista que negaba su esencia de servicio. Se tuvieron que ir.

El servicio de capacitación debe saber manejar la difícil tensión que existe en la frontera donde se producen los cambios, coherente con la realidad positiva de su organización, debe ser capaz de ofrecer innovaciones, mejoras, cambios, propuestas que la mejoren y actualicen permanentemente, pero siempre desde adentro de la cultura de la organización.

Debe cumplir el rol de proteger y desarrollar los valores que le dan coherencia e identidad y, al mismo tiempo, el rol cuestionador, que con sus demandas y propuestas actualizan la vigencia de ese núcleo y lo dinamizan.

Otro rasgo de sujeción a las reglas de juego organizacional está vinculado con los aspectos económicos. La capacitación es parte de un negocio y cuando más cercano a esté a él, tanto mejor.

A veces se ha perdido de vista este aspecto y los capacitadores han caído en el error de sobredimensionar los recursos del servicio cargándolos de equipos, salas, instrumentos y medios que sirvieron más para mostrar a otros que para educar.

Existieron diferentes modas, entre ellas la de los seminarios por inmersión, donde se iba a lujosos hoteles para que nadie molestara. En muchos casos los participantes debían renovar su vestuario, se practicaban deportes en las horas libres, etc. Cuando los programas de capacitación se evalúan más por los hoteles que por los conocimientos y los cursos son una especie de vacaciones, es necesario revisar qué es lo que en realidad estamos haciendo.

La capacitación es un estado de trabajo y cuando alguien se está capacitando está trabajando, está haciendo una de sus atareas. Las formas y modalidades de la capacitación no deben ser incoherentes con las formas habituales en que se desarrollan las tareas, en lo posible en los mismos horarios y en instalaciones que resulten vividas como propias, donde el participante pueda sentirse cómodo y percibir que está en su trabajo.

Se busca que el mismo puesto de trabajo forme parte de los lugares donde se desarrolla el proceso de aprendizaje.

Hay que reducir todo aquello que haga sentir a la capacitación como un estado excepción. Toda actividad de capacitación debe guardar una adecuada relación costo-beneficio y su justificación debe estar clara para que quepa en los términos del negocio.

Requerimientos de la educación de adultos

Se considerarán aspectos vinculados con el fenómeno motivacional.

La percepción de la utilidad del aprendizaje

La motivación más importante que desarrolla un adulto ante una propuesta de capacitación proviene de la percepción de su utilidad.

La motivación es la fuente de energía que desarrolla la voluntad de compromiso con el proceso de aprendizaje y sin este requisito el aprendizaje tendrá pocas posibilidades de tener éxito.

En los casos en que el logro de un aprendizaje condiciona la posibilidad de desempeñar un puesto, es muy posible que se confunda el interés que produce la motivación con la ansiedad que surge del temor de perder la oportunidad. Este tipo de situaciones es difícil de manejar por parte del capacitador.

Será necesario desarrollar los elementos metodológicos adecuados para producir situaciones estimulantes del fenómeno motivacional, porque en el fondo ningún esfuerzo externo podrá sustituir esa energía personal sin la cual no habrá aprendizaje, dado que, en última instancia y por muy condicionado que esté, el aprendizaje siempre será una decisión individual.

El capacitador no deberá confundir manifestaciones de entusiasmo o curiosidad con la motivación, tampoco el atractivo que ejercen las formas lúdicas del aprendizaje con la motivación.

Muchas veces los participantes comentan lo bien que lo pasaron pero no se manifiestan en sus desempeños los aprendizajes buscados.

Otro error habitual que se comete es enviar gente a los cursos para que se motive. Esto, además de ser un error, no produce los efectos buscados y, en muchos casos, es contraproducente, dado que el participante no comprende el propósito de su asistencia ni los motivos que lo llevaron allí.

Otra manifestación deformada con que se confunde la motivación se produce cuando se estimula la asistencia a un programa de capacitación a partir del atractivo del docente (por sus conocimientos o sus condiciones de “vedette”), lo que puede generar una cierta dependencia ideológica que nada tendrá que ver con el aprendizaje.

El aprendizaje que sucede a partir de un sano proceso motivador tiene características liberadoras de las potencialidades del que aprende, quien resulta ser el centro del proceso y percibe que lo importante son sus nuevas posibilidades de hacer o lograr en libertad cosas que antes no estaban a su alcance.

La participación

Nivel de participación de los que aprenden. Toda educación moderna se construye a partir del hecho de que el que aprende es el centro del proceso. Participación como aspiración del quien está aprendiendo a “ser parte”. Si no encuentra el espacio necesario para desarrollar la actividad vinculada con su proceso de aprendizaje, algo hará para lograrlo o interrumpirá, hará bromas para sabotear la tarea del instructor. En muchos casos, disertará.

Se debe entender las expectativas del que aprende respecto a ser escuchado, que se tolere su disenso, de dudar, de cuestionar, de no entender, de aportar. Su condición de igual debe regir también para las relaciones que se establecen entre los distintos participantes. Cuando el coordinador establece relaciones competitivas en ves de colaborativas, se destruye la condición de participación, genera elementos que insinúan que el valor de las partes no es igual, que hay partes mejores que otras y se olvida de que él está para que todos aprendan.

Si bien es legítimo recurrir a situaciones de competencia para estimular el aprendizaje, no se debe permitir que esto sustituya en importancia al aprendizaje. Sólo debe usarse para aprender, y en estos términos debe ser entendido por todos. De ninguna manera el coordinador establecerá diferencias entre participantes, como resultado de los juegos utilizados para aprender.

El capacitador termina su tarea cuando aprendieron todos los que tenían que aprender. La mayor facilidad o velocidad que tenga un participante para alcanzar el aprendizaje no constituye un factor de superioridad que resulta relevante. Lo importante es qué hará con lo aprendido.

El compromiso con el proceso de aprendizaje

En una organización a la gente no le interesa demasiado aquello en lo que la misma organización no muestra interés.

El compromiso con que se encara el esfuerzo de capacitación está vinculado con la claridad con que la organización comunica sus metas y objetivos. Para asegurar el éxito del proceso es necesario un alto compromiso de la supervisión con el proceso de aprendizaje. Cuando alguien va a asistir a un programa de capacitación es importante que su jefe comente y le indique, de ser necesario, qué deberá cambiar a partir de lo aprendido (y no que esta tarea la realice el capacitador).

De esta manera se aprecia el valor que tiene involucrar al supervisor en el programa, ya sea reforzando los aspectos motivacionales, exponiendo el problema que se busca resolver, conduciendo sesiones prácticas, controlando el nivel de aprendizaje o cualquier otra forma de intervención que será válida si demuestra el compromiso de la supervisión con la capacitación que se está efectuando y enriquece el proceso con elementos de la realidad.

El compromiso del coordinador

Los participantes quieren que el capacitador conozca la situación en que ellos se encuentran, necesitan que sea alguien que les demuestre que sabe quiénes son ellos, qué les pasa y por qué están allí. También quieren que el capacitador se comprometa con el propio proceso de aprendizaje y ver que las dificultades de los participantes son sentidas por el docente como propias. Ante un eventual fracaso de algún participante, que el coordinador sienta que él tiene algo que ver.

Esperan que el coordinador establezca relaciones colaborativas, no que hace preguntas “trampa” o que los pone innecesariamente frente a situaciones difíciles. No les gusta sentirse juzgados sino comprendidos.

Si la evaluación de un participante muestra un aprendizaje insuficiente, se espera que el capacitador se comprometa con esa situación y genere alternativas para superar ese estado.

El compromiso del coordinador se demuestra también en la calidad profesional con que lleva adelante su programa, la intensidad con que se entrega a su tarea, el control que muestra sobre lo que está pasando, el clima de trabajo que genera y la seguridad con que conduce las situaciones de aprendizaje.

El uso de la experiencia de los participantes

Es un grave error encarar una capacitación sin tener en cuenta el pasado y la experiencia de los participantes. Es fácil confundir la experiencia con el pasado, pero no son sinónimos. La experiencia es el resultado de la reflexión sobre los hechos del pasado.

¿Cómo puede lograrse que personas que no reflexionan sobre los factores positivos y negativos de su actual forma de desempeñarse se interesen por aprender una nueva forma de trabajar? ¿Cómo se puede interesar a dirigentes en nuevas y mejoras formas de conducir sus recursos humanos cuando escasamente se han puesto a pensar en cómo lo están haciendo actualmente?

Si el capacitador no trabaja estimulando este fenómeno, raramente alcanzará todo el éxito que podría lograr.

El capacitador deberá prestar atención a ciertos aspectos de la experiencia de los participantes:

1. La extensión de la experiencia: si bien la cantidad de tiempo que una persona ha desempeñado una tarea no garantiza que haya reflexionado sobre ella, es lógico pensar que la información acumulada durante períodos largos brindará un material de trabajo más rico que un período breve.

2. El lugar donde sucedió: tamaño de la organización, nacional o internacional, de capital o del interior, etc. Son distintas experiencias.

3. La variedad de la experiencia: si una persona se ha desempeñado en tareas que se mantuvieron estables, su experiencia será distinta de la de quien lo ha hecho en tareas que se modificaron. Los cambios enriquecen la experiencia. Es importante saber si ha desempeñado una misma tarea en diferentes lugares o en organizaciones diferentes.

4. La pertinencia o relación de la experiencia con la nueva tarea

5. Nivel o profundidad de la experiencia: hay personas que se desempeñaron en una actividad superficialmente o se expusieron a problemas simples, mientras que otras lo hicieron en situaciones más complejas o exigentes.

6. La época en que sucedió la experiencia: con relación a contextos convulsionados política o económicamente o situaciones estables

7. Memoria de la experiencia: capacidad de retener detalles de lo acontecido, quien recuerde más elementos dispondrá de mayor información para reflexionar y lo hará con mayor riqueza.

8. Voluntariedad: grado de decisión personal de exponerse a situaciones. NO posee la misma experiencia quien sólo vivió lo que le propuso la vida, que quien conscientemente buscó vivir hecho y circunstancias que enriquecieron su exposición a la vida.

9. Cambios que la persona hizo a lo largo de su vida: como consecuencia de la reflexión sobre lo que sucedía. La claridad con que una persona puede identificar

modificaciones en su pasado o sus comportamientos, como consecuencia de reflexionar sobre sí misma, es, posiblemente, el elemento más valioso de su experiencia.

El capacitador deberá dar suficiente lugar para que los participantes procesen la inevitable confrontación que sucede entre la experiencia y el nuevo aprendizaje. De ninguna manera deberá descalificar el pasado de los participantes, desvalorizándolo en relación con la situación actual, sino que deberá encontrar en la experiencia los puntos de apoyo donde construir el aprendizaje.

La evaluación permanente

La evaluación es una manera de informar al participante de lo que está sucediendo. Hay dos premisas que deben respetarse:

1. No debe contener ningún elemento que muestre la evaluación como un juicio y castigo a cargo de otro (el docente)

2. Debe ser lo suficientemente frecuente como para que cualquier defecto de aprendizaje sea corregido a tiempo.

Hoy se dispone de variadas técnicas para dinamizar el proceso de evaluación o verificación del aprendizaje. Existe una tendencia actual a buscar formas de la práctica que contengan elementos de verificación dentro de sí mismas, de manera que la verificación no aparezca como un acto separado.

La conexión del aprendizaje con la realidad del participante

Los adultos nos manejamos con una cierta percepción de la realidad. La realidad como tal, es siempre más compleja que lo que más perceptivo de los seres humanos puede captar. Por lo tanto, debemos aceptar que la realidad será leída en todos los casos de manera incompleta y diferente por distintas personas que la contemplan, lo que las hará percibir distintas cosas y aún aquellas percibidas serán valoradas de distintas maneras, según el sistema de valores e intereses que cada uno tenga frente a esa situación.

Este aspecto configura un riesgo importante para el capacitador si cree que su lectura de la realidad es la correcto o por creer que es la misma que hacen los participantes.

Debe recordarse que todo nuevo aprendizaje modifica la percepción de la realidad, por lo tanto, se está frente a un intercambio dinámico que se extiende a lo largo de todo el proceso de capacitación.

Cuando se habla de que el aprendizaje debe estar conectado con la realidad de los participantes, el coordinador deberá ser hábil para trabajar este aspecto, ya que no siempre ni todos podrán apreciar el valor de lo aprendido en relación con cada situación en el puesto de trabajo o, como sucede muchas veces, es el supervisor quien termina desmereciendo lo aprendido por el participante.

LAS TECNOLOGÍAS

El tercer grupo de requerimientos hacia el proceso de capacitación lo componen los que provienen de los aspectos tecnológicos. La incorporación del fenómeno educativo en el contexto de las organizaciones obligó a repensar todo el conjunto de sus recursos, formas y modalidades, para adaptarse a las demandas que les son características.

Las restricciones en los tiempos, la importancia del factor motivacional, la necesidad de mantener la capacitación cerca de la realidad, los requerimientos propios de la educación de los adultos, las dificultades para transferir y sostener lo aprendido, el procesamiento preciso de las necesidades y la dificultad para seleccionar contenidos adecuados a ellas han producido, entre otros elementos, la necesidad de revisar, crear,

modificar y adaptar métodos, técnicas y medios educativos para poder responder con eficiencia a las demandas.

Los capacitadores debieron abandonar las formas clásicas de la educación expositiva, centrada en el docente, para adoptar las formas más avanzadas de la enseñanza activa, donde el proceso se centra en el alumno, primera e inevitable condición para responder a su educación.

Se privilegia el aprendizaje por sobre la enseñanza, el establecimiento de relaciones colaborativas, la intensidad de la práctica y la aplicación de los conocimientos en forma inmediata a su adquisición y a la precisión con que se establezcan los objetivos de aprendizaje.

Este concepto produjo una revalorización de los medios educativos, que se fueron reubicando, recreando, generaron nuevos recursos. Los medios audiovisuales, como recurso expositivo, ocuparon un lugar destacado, haciendo que la capacitación desarrollase tanto o más que otras áreas de la educación, un enorme stock de material de equipos de amplia difusión.

Los conceptos de la dinámica de los grupos, desde sus diferentes aproximaciones teóricas han sido otros de los importantes caminos transitados por los capacitadores. Una enorme variedad de experiencias estructuradas, juegos de empresas, simulaciones, etc. componen muestras de este proceso. En algunas oportunidades se cayó en el abuso de su aplicación, sin embargo el campo de la capacitación sigue siendo uno de los ámbitos donde la dinámica de grupo ha encontrado condiciones propicias para su desarrollo.

Se recurre también con frecuencia a los procesos de aprendizaje a distancia, con desarrollos técnicos de muy elevada calidad, si bien hay que destacar que no todas las circunstancias han sido suficientemente efectivas, por lo que se han desarrollado formas mixtas con etapas presenciales y no presenciales.

Los programas individuales o grupales de estudio dirigido van creciendo en efectividad a medida que se van produciendo nuevos avances tecnológicos.

Los programas que, dentro de una estructura centralizada y presencial, tienen esquemas de administración individual que permite que los estudiantes puedan acceder a ellos sin esperas, han demostrado su efectividad y practicidad.

Permanentemente se incorporan novedades de tipo instrumental o metodológico que buscar dar salidas fluidas a las demandas de capacitación que presentan las organizaciones.

Síntesis del capítulo

La capacitación en las organizaciones compone uno de los campos más dinámicos de la educación no formal.

La capacitación atiende la parte de la educación de los adultos que se vincula con su realidad de trabajo, orientada a satisfacer las necesidades que las organizaciones tienen de incorporar conocimientos, habilidades y actitudes en sus miembros, como parte de su natural proceso de cambio, crecimiento y adaptación a nuevas circunstancias internas y externas.

Debe asegurar una clara visualización del destino del aprendizaje y de sus consecuencias, desarrollar un sistema complejo de decisiones para definir la participación en las actividades, resolver importantes restricciones de tiempo, oportunidad y espacio para el aprendizaje y mostrar fuertes compromisos tanto de la organización como de los docentes con los resultados del aprendizaje.

Se hacen importantes requerimientos a la capacitación para que sea efectiva en el contexto organizacional:

- ajustarse a las reglas de juego de la organización

- respetar las premisas propias de la educación de adultos

- crear y actualizar sus respuestas tecnológicas y sus medios para satisfacer con eficacia creciente las demandas organizacionales.

Capitulo 2 – La capacitación como herramienta de la gestión organizacional

Introducción

Toda organización se modifica permanentemente. Diversos factores de índole interna y externa así lo determinan y esas modificaciones no siempre son buscadas ni deseadas.

Muchas modificaciones responden a decisiones conscientes de la conducción de la organización:

las oportunidades que se presentan, su naturaleza y la de su actividad

la actividad de sus competidores

las características de sus dirigentes y las de sus miembros en general

la capacidad de innovación

el desarrollo de la tecnología

las variantes de sus productos

la rentabilidad buscada

Todo esto hace que una organización tome una cierta cantidad de decisiones sobre su quehacer que, con mayor o menor grado de tecnología sofisticada, compone sus planes e intenta definir el futuro deseado con la mayor claridad posible. Por lo tanto, emitirá hacia sus miembros una cantidad de mensajes más o menos ordenados y coherentes, y plantean las expectativas que ese futuro deseado marca para cada área de la organización.

Los dirigentes involucrados en estos cambios recurrirán a una serie de herramientas para llevar adelante sus gestiones según las características de los procesos que les toca administrar.

En algunos casos serán los recursos tecnológicos los que prevalezcan, en otros, los financieros, los informáticos, los comerciales, etc. En todos los casos, en mayor o menor grado, estarán presentes los recursos humanos que deben ejecutar los planes.

Cuando las organizaciones contratan personas lo hacen recurriendo a sus capacidades, ya que ninguna gestión llegará a ser más excelente que la excelencia propia de la tarea de las personas.

La calidad intrínseca de quienes llevan adelante una gestión es el límite máximo de la calidad de la gestión.

La capacitación, como proceso modificador de las capacidades de las personas, se transforma así en un modificador de la calidad de la gestión.

La capacitación de las personas como recurso de una gestión

La calidad de cualquier gestión está directamente vinculada con la capacidad de quienes la llevan adelante. Cabría preguntarse entonces, ¿quién gerencia los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los recursos humanos en la organización?

Estos tres tipos de contenidos –conocimientos, habilidades y actitudes- son para el capacitador la “materia prima” de su actividad. Si bien no resulta absoluto y hay aspectos que resulta difícil ubicar en este encuadramiento, esta clasificación ha sido útil para distinguir distintos tipos de aprendizajes que requieren diferentes actividades para su logro.

Es importante que los usuarios de la capacitación manejen esta distinción, que será imprescindible cuando alguien nos diga que necesita que sus colaboradores “sepan”.

No siempre resulta sencillo discernir estos tipos de contenidos, por el elevado grado de interacción que existe entre ellos.

Conocimientos cuando nos encontramos frente a datos o conjuntos de datos que nos refieren a una noción o concepto. Los conocimientos son susceptibles de ser registrados por las personas en un proceso de aprendizaje de “adquisición” y pueden guardados, archivados. Un sinnúmero de recursos son utilizados para conservar los conocimientos fuera de las personas y estar disponibles para su adquisición.

Habilidad cuando describimos una acción. Una habilidad se expresa con un verbo. Toda habilidad, sin excepción, requiere para su ejercicio el uso de algún conocimiento, lo que nos permite decir que, de alguna manera, una habilidad pone conocimientos en acción. Existe una fuerte relación, por lo tanto, entre los conocimientos y las habilidades, pero ésta no siempre es la misma. Toda habilidad requiere una base cognitiva de distinta magnitud. El caudal de conocimientos con que se encare el ejercicio de una habilidad determinará la riqueza y la calidad de ésta, pero la adquisición de los conocimientos no garantiza el desarrollo de una habilidad.

Existen ciertas personas con predisposición natural para conducir procesos organizacionales y lo hacen bastante bien sin mucha preparación. Pero son muy pocos y, además, cuanto mejor lo harán contando con una adecuada base cognitiva. Las organizaciones necesitan muchos más dirigentes que los que están en condiciones de dirigir sin demasiada preparación. Por eso es necesario desarrollar las habilidades de conducción en muchos otros que potencialmente las tienen.

Poner los conocimientos en acción requiere ciertas actitudes, que componen el conjunto de predisposiciones, posturas personales, forma de ver las cosas, etc. con que encaramos una acción.

Las actitudes son condicionantes importantísimos de la forma en que la acción se desarrolla, por lo tanto, de su calidad.

Se ha discutido si las actitudes son susceptibles de ser enseñadas tal como los conocimientos o las habilidades, y hay quienes se preguntan si son materia de capacitación.

Evidentemente, son materia de la capacitación por el elevado grado que existe entre los tres elementos, pero también es evidente que no son enseñables en idéntico grado.

La tecnología educativa, como proveedora de recursos para el aprendizaje ha desarrollado eficientes medios para posibilitar la adquisición de conocimientos y para producir el desarrollo de las habilidades, pero es necesario reconocer que aún no contamos con recursos suficientes en el campo del estímulo de las actitudes y que muchos de los caminos por los que se intentó no dieron los frutos buscados y están en fuerte revisión.

El compromiso de la organización en su conjunto y de la supervisión en particular, resulta decisivo en el éxito que se puede lograr cuando se requieren ciertas modificaciones actitudinales.

Generalmente en las organizaciones no se encontrarán detalles de los conocimientos, habilidades y actitudes que se requerirán para llevar adelante los planes de trabajo, si bien hay que reconocer que son recursos fundamentales de cualquier gestión.

Éste es un territorio que la capacitación aún tiene que conquistar dentro de las organizaciones. La capacitación en esta área aún tiene que crecer para brindar a las organizaciones el nivel de servicio que necesitan y que, en muchos casos, ni siquiera conocen.

Un servicio interno

La capacitación, como todo servicio interno de la organización, es una función intermedia, se la hace para que sean posibles sus logros. En esto es comparable con las otras áreas de servicios: sistemas, administración, mantenimiento, legales, abastecimiento, publicidad, etc., según las características de cada organización.

Hay muchos ejemplos de casos donde este aspecto no se cumplió. Se cayo en hacer esfuerzos de capacitación que resultaron fines en sí mismos, y en los que no es posible identificar con nitidez a qué requerimiento organizacional correspondieron.

Otras veces el error estuvo en la selección de los contenidos y se cayó en aprendizajes inaplicables dentro de los usos y costumbres que caracterizan la cultura de la organización.

Otro error en la selección de los contenidos se cometió con esos programas destinados a describir lo que se debe hacer, pero se omitió el desarrollo de las habilidades, o sea el “cómo hacer”.

Se encuentran errores en lo metodológico. Demasiadas clases magistrales de los conocedores, ignorancia de los requisitos de la educación de adultos, desconocimiento de los objetivos, falta de evaluación adecuada. Demasiada enseñanza y poco aprendizaje.

No se aseguró muchas veces la transferencia a la tarea, ni se hicieron acciones de sostenimiento en el tiempo.

La capacitación es un servicio interno de la organización que se cumplirá bajo cualquier forma cada vez que alguien debe conocer una tarea, desarrollar una habilidad o asumir una actitud. No es un elemento central de la organización y, en el caso que se desee estructurarla, deberá adquirir la forma y las dimensiones que la situación exija.

El producto de este servicio deberá visualizarse tanto en el corto plazo, cuando deba satisfacer necesidades operativas, como en el mediano y largo plazo, satisfaciendo los requerimientos de recursos humanos que la organización plantea. La capacitación es un sistema que no es propietario de los conocimientos de la organización pero actúa como un comunicador de éstos.

Son pocos los resultados que produce por sí misma, pero es posible visualizar sus aportes en el incremento de la productividad, el aumento de la calidad de las tareas, la mejora de la moral y las relaciones, el uso correcto de los recursos de la organización, la implementación de cambios y el desarrollo de personas para afrontar nuevas tareas o puestos.

Como toda función de servicio debe reconocer que la necesidad a ser satisfecha es ajena y ya sea que se arribe a la solución desde una acción puntual o de una secuencia de acciones encadenadas, está brindando su servicio y cumpliendo con su misión.

La tarea de capacitación no puede excluir del tratamiento de las necesidades a los propios interesados.

El servicio de capacitación es el responsable de asegurar:

que lo que se enseñe responda a una necesidad de la organización

que lo que se enseña sea aprendido

que lo aprendido sea trasladado a la tarea

que lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo

La detección de las necesidades

En las características de este servicio se destaca la función diagnóstica que se cumple cuando la capacitación ofrece su tecnología de detección de necesidades, donde el usuario del servicio de capacitación tiene un rol activo.

Qué es una necesidad de capacitación

Estamos frente a una necesidad de capacitación cuando una función o tarea requerida por la organización no se desempeña o no se podría desempeñar con la calidad necesaria, por carecer quienes deben efectuarla de los conocimientos, habilidades y/o actitudes requeridas para su ejecución en dicho nivel.

Las necesidades de capacitación pueden agruparse en tres grandes conjuntos:

necesidades por discrepancia: cuando una tarea o función está efectuándose insatisfactoriamente. Lo que se está obteniendo discrepa de lo que se desea obtener y esa diferencia obedece a un déficit de conocimientos y habilidades.

necesidades por cambio: cuando una tarea o función es modificada en su forma de realización y los conocimientos y habilidades en uso para la actual modalidad no habilitan directamente para la nueva ejecución.

necesidades por incorporación: cuando se agrega una nueva tarea o función desconocida para las personas que deben desempeñarla.

El trabajo con la necesidad de capacitación

La simple detección de la necesidad de capacitación es insuficiente y se debe, al menos, proceder a analizarla y a evaluar los datos antes de tomar una determinación sobre lo que se hará al respecto.

Analizar las necesidades de capacitación es la tarea de discernir si la necesidad detectada es efectivamente una situación que exhibe la carencia de conocimientos, habilidades o actitudes o si por el contrario estamos frente a una demanda de otro tipo, que haría estéril cualquier acción educativa por la simple razón de que ya se sabe todo lo que es necesario que sea aprendido pero que, por alguna razón que no pasa por el aprendizaje, no se está haciendo uso de esa capacidad.

Otro aspecto del análisis paras por la discriminación del tipo de necesidad, que nos permite reconocer si se están demandando conocimientos sin los cuales no será posible desarrollar la habilidad que requiere la tarea, si se nos demandan habilidades que pongan en práctica lo que ya se conoce o si se nos pide que desarrollemos actitudes que predispongan a la persona a encarar la tarea para la que ya está habilitado con una conducta distinta.

Muchas veces los capacitadores enseñan lo que ya se sabía, descuidando el desarrollo de la habilidad correspondiente o se quiso desarrollar una habilidad sin observar si la persona disponía de suficiente base cognitiva. Otras, se omitió trabajar el conjunto de actitudes que demanda la realización de cierta tarea en un cierto contexto.

Este análisis nos lleva a la necesidad de evaluar no sólo la necesidad sino también las circunstancias dentro de las que ocurre. De esta evaluación deberá definirse qué es lo que realmente está detrás del problema, deberán identificarse otras causas del problema que acompañan la necesidad de capacitación y revisar si es posible hacer algo al respecto, de forma tal que la permanencia de esos otros factores no anule los beneficios del aprendizaje. Se deberá evaluar qué porción del problema será resuelto con el aprendizaje y finalmente, evaluar si el valor de lo que se obtendrá supera el costo de lograrlo.

Descripción de la conducta final

Cuando una necesidad de capacitación ha sido detectada y evaluada y se ha decidido actuar sobre ella, es necesario expresarla de manera que permita al diseñador y al coordinador producir la respuesta educativa adecuada.

A esta expresión se la llama “conducta final”.

Esta conducta final debe anticipar con la mayor claridad posible las características del resultado esperado del proceso de aprendizaje. Normalmente una conducta final estará compuesta por cuatro grupos de datos:

la justificación institucional: expresa POR QUÉ hacer la actividad de capacitación, da sus razones y su justificación. Se refiere al pasado o al presente y se expresa en tiempo pasado o gerundio. Muestra el contexto del aprendizaje a realizar y es útil para evaluar si un nuevo uso del mismo programa es pertinente para una nueva situación. Debe indicar los términos económicos de la situación descripta, hasta donde resulte posible o relevante.

los objetivos generales o finalidad: muestran el PARA QUÉ de la actividad, lo que se espera obtener en términos generales. Expresan una situación deseada, tanto lo que se desea lograr como evitar. Su utilidad es orientar al diseñador y al coordinador, tanto como al participante, sobre el resultado global esperado del acto de aprendizaje. Debe señalar el beneficio que se espera obtener con este esfuerzo y, de ser posible o conveniente, indicarlo también en términos económicos.

los objetivos operacionales: indican globalmente qué operaciones, tareas o ejecuciones deberá estar en condiciones de efectuar el participante al final del proceso educativo, las cuales, ejercidas adecuadamente, proveerán los aportes que demande el objetivo general o finalidad. Normalmente los objetivos operacionales son varios y cada uno de ellos debe expresar una acción (verbo) observable, o al menos verificable. La utilidad de estos objetivos es la de dar al participante una idea de lo que estará en condiciones de hacer (y se espera que haga) al término del aprendizaje.

los objetivos de aprendizaje: especifican con gran detalle lo que el participante deberá hacer para DEMOSTRAR que ha logrado el aprendizaje indicado por cada objetivo operacional, y generalmente se requieren varios objetivos de aprendizaje para indicar el logro de las habilidades requeridas por cada objetivo operacional.

Cada objetivo de aprendizaje debe indicar:

- una realización observable

- las condiciones en que se efectuará dicha realización

- el criterio con el que se aceptará que la realización efectuada tiene la calidad requerida.

La utilidad de estos objetivos es la de indicar cuándo el participante ha concluido su aprendizaje y hacer evidente y demostrable ante el solicitante de la actividad que el aprendizaje ha sido logrado.

La diferenciación

Entre los diferentes objetivos que busca alcanzar una gestión empresaria está el de distinguirse de sus competidores, en el mercado en que actúa.

El nivel de capacidad de sus integrantes, así como los rasgos tecnológicos que desarrolla, componen dos de las fuentes de diferenciación más significativas.

Cuanto más enriquecidas están las posibilidades de una persona de efectuar creativa y autónomamente sus tareas, tanto más enriquecida resultará la gestión en todos sus niveles, en todos los puestos, independientemente de su posición jerárquica.

Una organización sana aspirará a tener los mejores gerentes así como las mejores personas en cada una de las posiciones de la organización.

El otro elemento de la diferenciación es la tecnología

Tecnología la forma de hacer las cosas, la manera en que la organización estructura sus recursos para realizar su tarea. Cada organización tendrá su tecnología de gestión que la diferenciará de la de las otras organizaciones, aún de aquellas que se dedican a lo mismo. Las personas de cada organización enriquecen su tecnología con sus hallazgos y sus aportes.

Cuando una organización es muy activa en este campo, aumentará su independencia en la gestación de nuevos recursos, por lo que ganará personalidad, adquirirá identidad y encontrará estímulos y nuevos espacios para la creación.

En este sentido, la organización se irá distinguiendo de las otras al generar perfiles para sus distintas áreas de gestión. Es así que se generará una brecha entre los conocimientos que manejan las personas que se incorporan a la organización o los que acceden dentro de ella a nuevas posiciones y los requeridos por la tarea. Ayudar a las personas a salvar esa brecha es otro de los aportes del sistema de capacitación.

La política de capacitación

La capacitación debe concretar su función de servicio dentro de un marco político coherente con el conjunto ideológico de la cultura de la organización.

En forma implícita en sus comportamientos, las organizaciones han respondido con ciertos modelos más o menos identificables a las políticas que regulan sus servicios.

Las políticas se han desarrollado sobre dos variables:

Políticas con énfasis en el desempeño de la tarea

Políticas con énfasis en el desarrollo de las personas

1. Cuando la política de capacitación de una organización no está demasiado determinada ni por el desempeño de la tarea ni por las expectativas de desarrollo de la persona, se dice que es una política de BENEFICIO. En esta alternativa, se considera la capacitación como un beneficio que la organización concede a sus miembros. En esta modalidad existe una baja relación entre las necesidades de la organización y los esfuerzos educativos, la organización no está esperando una aplicación específica de los aprendizajes dentro de la gestión.

Subyace una serie de supuestos que justifican este modelo, por ej. el supuesto de que ya las personas saben todo lo que tienen que saber para su tarea o no se considera la adquisición de conocimientos como una parte de la gestión organizacional.

Si se admite la existencia de este modelo en forma pura, quedaría excluida la tarea de detectar necesidades de la función de capacitación, puesto que las acciones de capacitación sólo responden a los intereses particulares de las personas.

Las organizaciones optan por este modelo, por distintas razones. En muchas culturas el acceso al conocimiento es una fuente de prestigio y un factor de diferenciación con otras. Otra razón puede ser que la capacitación es demasiado onerosa y compone una forma de beneficio real para la persona. De todas formas, un incremento en la capacidad de las personas es también un beneficio para la organización, tanto por los

conocimientos disponibles, aún sin expectativa de uso inmediato, como por lo bueno que resulta contar con personas motivadas por la recepción de los beneficios.

2. La política de capacitación OPERATIVA pone mayor énfasis en el desempeño de la tarea que en el desarrollo de la persona. Esta modalidad producirá actividades estrechamente vinculadas con las necesidades de operación, generalmente de tipo puntual y frecuentemente desvinculadas unas de otras. Será de extrema relevancia el grado en que la supervisión se involucre en todo lo vinculado al manejo de acciones de capacitación.

3. Si se privilegia el desarrollo de las personas por sobre los requerimientos de la tarea, la modalidad política es de DESARROLLO. En esta modalidad se supone que la persona ya dispone de todos los conocimientos y habilidades que el puesto le demanda en la actualidad. Estas políticas tienen vigencia cuando la organización necesita acompañar su crecimiento con modificaciones cualitativas en las personas que la componen.

4. Cuando resulta tan importante enfatizar los aprendizajes vinculados con la tarea como el desarrollo de las personas, se debe desarrollar una política INTEGRADA. Exige extremar los cuidados en el diseño de las acciones de capacitación para obtener un equilibrio que satisfaga ambas demandas. Esta política es la más difícil de llevar a la realidad sin un adecuado bagaje de experiencia y tecnología educativa.

Ninguna de estas cuatro modalidades debe considerarse superior a las otras y cada una de ellas resulta la más adecuada según corresponde a la posición en el gráfico.Es evidente que puede coexistir más de una forma política, dado que puede utilizarse una modalidad operativa para ciertas áreas de producción, al tiempo que se utiliza un modelo de desarrollo para preparar futuros supervisores y se encara un cambio profundo de tecnología con un criterio integrador.Las características de los énfasis y prioridades que se deducen de las políticas globales de la organización deben ser el marco de referencia para diseñar el conjunto político con que se regirá la actividad de capacitación.Existe actualmente una tendencia en algunos modelos organizacionales a reducir los servicios internos y a sustituirlos por servicios externos de alta calificación.Este modelo de tercerización modifica la gestión de la capacitación, en tanto es uno de los servicios que tradicionalmente las organizaciones desarrollaron como un servicio interno, montando estructuras e instalaciones. Esta tendencia encuentra una fundamentación razonable en la búsqueda de los siguientes beneficios:

Facilita el dimensionamiento de acuerdo con la variación de las demandas

Desarrollo

Integrada

Beneficio Operativa

PocoPoco

Mucho

Mucho

Énfasis en el desarrollo de las personas

Énfasis en el desempeño de la tarea

Posibilita compartir con otras organizaciones los servicios de expertos con los que no se podría contar internamente, ya sea por su costo o por necesitárselos ocasionalmente

Se supone que el alto grado de especialización de los servicios externos permite un acceso más rápido a las novedades tecnológicas que de otra manera habría que incorporar.

Permite reducir la inversión en equipos y mediosEsta modalidad requiere el desarrollo de un tipo de capacitador interno particular. En general se tiene una sola persona a cargo de capacitación, cuya función se centra en la detección de las necesidades, la selección del recurso externo más adecuado, el control de las actividades del servicio externo y la verificación del logro de los aprendizajes requeridos.

La financiación de la capacitaciónSi la capacitación es parte de un proyecto organizacional, la reserva financiera debe estar dentro de ese proyecto. Hay una serie de actividades de capacitación necesarias que no será posible asignar a un proyecto en particular, tales como la formación gerencial u otras necesidades que atraviesan horizontalmente a la organización. Si el responsable de capacitación consigue desarrollar estrategias educativas claramente asociadas a los proyectos prioritarios de la organización, serán muy pocas las actividades que tendrán un “presupuesto de capacitación”.

Los roles del servicio de capacitaciónEl servicio de capacitación requiere para su eficaz desempeño el cumplimiento de ciertos roles que viabilizan su concreción.

Roles funcionales: son aquellos que se observan en el ejercicio directo de la actividad, aparecen en el momento en que la actividad de capacitación se ejerce como tal:

El administrador de la capacitación El diseñador de programas y recursos educativos El coordinador de situaciones de aprendizaje El consultor en cuestiones de capacitación

Roles auxiliares: son aquellos que no operan directamente en la actividad de capacitación, pero la hacen posible ya que aportan los elementos para concebir una acción de aprendizaje:

El experto en contenidos El modelo interno El validador El agente de cambio

Roles funcionales

1. El administrador

La capacitación como una de las funciones organizacionales está sujeta a todas las reglas propias de cualquier otra función organizacional.

El servicio de capacitación podrá adquirir diversas formas y diferentes grados de organización, pero de alguna manera se habrá de administrar.

En forma tácita o explícita responderá a ciertas políticas e ideologías de la organización, se fijarán las prioridades y se determinará lo que es una necesidad de capacitación y lo que no lo es. Se acordará qué se va a hacer frente a lo que se definió como necesidad,

se obtendrán los recursos para hacerlo y se llegará a decir en qué medida lo que se hizo fue útil y adecuado.

Puede también no hacerse nada, el no hacer es una decisión de calidad gerencial de una organización.

La capacitación siempre existe, si algo hay que hacer y existe una fuerte decisión en ese sentido, de alguna manera las personas encontrarán el camino para saber hacerlo. Puede no haber habido cursos pero hubo capacitación.

Siempre hay alguien que gerencia la capacitación y los recursos económicos, físicos o comerciales. Muchos de los errores de los dirigentes de capacitación tuvieron su origen por no comprender este fenómeno. Hay gerentes de capacitación que lamentan el escaso poder que tienen, otros el escaso prestigio que se le asigna a su área, como si el nivel, el poder o el prestigio fuesen algo que se concede por decisión de la conducción y no algo que se obtiene como resultado de la calidad del desempeño.

El administrador de capacitación es un dirigente más de la organización y sólo difiere de los otros por la materia que administra. Las políticas de capacitación, la detección de necesidades, la planificación, la asignación de prioridades, la obtención y administración de recursos, el control de los resultados, etc. son tareas propias de este rol, no importa quién lo desempeñe.

2. El diseñador

Cuando se han definido una necesidad y su marco de referencia, alguien debe generar la respuesta educativa con la que van a ser atendidos. Este personaje es el diseñador. Tradicionalmente esta tarea era desempeñada por quien iba a actuar como instructor pero en los últimos años esta función tiene perfiles propios.

Para diseñar se requieren habilidades diferentes que para coordinar, hay personas que son mucho más eficientes planificando la actividad que ejecutándola. Los diseñadores actúan como libretistas de una clase o situación de aprendizaje, aunque no es ésta la única manifestación de su rol.

Es tarea del diseñador trabajar con los expertos en contenidos para asegurar que se haga una adecuada selección curricular, que se ordenen adecuadamente los contenidos, que no se omitan partes que dificultan el aprendizaje ni se incorporen contenidos que molesten por innecesarios.

La otra tarea que compete al diseñador es la selección estratégica. Debe contestar a la difícil pregunta de cuál es la mejor manera de enseñar estas cosas a estas personas, en esta organización, con estos medios y con estos plazos.

El diseñador debe proveer al administrador de alternativas que señalen las ventajas y desventajas de cada una de ellas.

La guía de un juego de roles, una guía de estudio, una secuencia de instrucción programada, un programa educativo con apoyo de computadora, el texto de un audiovisual, ejercicios prácticos, sistemas de evaluación, objetivos de aprendizaje son elementos educativos que no están al alcance quien no se haya entrenado especialmente.

3. El Coordinador

El coordinador es el responsable de generar la situación de aprendizaje, es quien carea las condiciones para que los adultos aprendan.

Debe

saber manejar los fenómenos psicológicos del aprendizaje, sea éste individual o grupal,

ser capaz de generar sistemas de relaciones estimulantes para el aprendizaje,

manejar el conflicto potencial que pueda presentarse,

saber cambiar de estrategia educativa si la que fue prevista en el diseño no resulta oportuna,

controlar los tiempos y el ritmo de la actividad,

saber comprobar el aprendizaje y generar oportunidades de recuperación para aquellos participantes que tengan dificultades,

establecer adecuados vínculos con el grupo de los que aprenden y

tener una acentuada vocación de servicio, entre otras cosas que muestran el ejercicio de este rol.

Este rol es la antítesis de aquellos instructores vedette que deslumbran por sus capacidades histriónicas, por su simpatía y por lo ameno que resulta estar con ellos. El coordinador no debe ubicarse como centro de la situación de aprendizaje, sino que ese lugar lo deben ocupar los participantes.

Tampoco es el sabio profesor que se ocupa de mostrar la amplitud de sus conocimientos en extensas clases magistrales, sin ocuparse de quienes quedaron en el camino.

Debe realizar una adecuada regulación de los contenidos del aprendizaje en función de las necesidades de la organización.

4. El asesor

Este rol está vinculado con diversas formas de intervención de la persona a cargo de la capacitación en actividades que no son de capacitación. Existen tareas tales como la descripción de puestos, la selección de personal, los planes de carrera y otras funciones organizacionales en las cuales la proximidad de la actividad de capacitación es muy grande, por lo que será necesario y conveniente la intervención del responsable de capacitación.

Otras veces esta intervención se producirá en la investigación de problemas de comportamiento o de relaciones, en ciertos estudios en el campo de la tecnología o del marketing, donde la óptica de quien conoce los problemas de aprendizaje resulta una significativa contribución.

Estos cuatro roles no necesariamente deberán ser desempeñados por diferentes personas, en múltiples casos una sola persona los cumple y, en estos casos, debe estar dispuesto a recurrir a ayudas externas cuando lo complejo de una situación lo requiera.

Roles auxiliares

1. El experto en contenidos

Es quien domina los conocimientos que se deben administrar. No necesariamente será la persona que mejor uso hace de ello y, en muchos casos, ni siquiera es la persona de mejor desempeño, sin embargo todos le reconocen un dominio completo y exhaustivo de la materia en cuestión.

En general son personas con tendencias a coleccionar todas las comunicaciones, artículos, reglamentos, que tienen que ver con el contenido.

Con frecuencia tienen una visión enciclopedista de la materia y creen que para un buen desempeño las personas deben saber qué es lo relevante.

Son fundamentales en la preparación de respuestas educativas, funcionan como banco de datos y estará en la habilidad del diseñador la responsabilidad de seleccionar aquellos conocimientos realmente útiles en relación con los contenidos.

En capacitación los tiempos son siempre escasos por lo que es preferible un adecuado desarrollo de los temas más relevantes que un inadecuado tratamiento que genera confusión y olvido.

2. El modelo interno

Todo proyecto educativo tiene sentido en la medida en que ayuda al logro de un desempeño del que no se dispone. Quienes deban alcanzarlo, no siempre estarán motivados para ello y, aún así, siempre aparecen temores, desconfianza y dudas sobre su posibilidad de logro.

Dentro de un grupo es común encontrar alguien que ya está desempeñando el comportamiento deseado o bien se acerca bastante a ello. Estos son los modelos internos.

La misión de un rol auxiliar es la de demostrar que lograr la conducta propuesta es posible y deseable.

Al modelo interno le tiene que ir bien y debe ser alguien a quien la cultura de la empresa de alguna manera reconoce y premia. La conducta del modelo interno tiene que ser reconocida como un factor de éxito de una persona exitosa.

Si los exitosos de la empresa consiguen sus logros por otros caminos legítimos, deberíamos preguntarnos si la conducta elegida para el aprendizaje es la correcta.

El modelo interno es la persona a quien todos intentarán imitar si no se hiciese alguna acción educativa formal, por lo que si la actividad de aprendizaje propusiese una conducta distinta, se deberá fundamentar con gran claridad la razón de ser de esta expectativa de cambio y debería contar con un respaldo político explícito, claramente sustentado por otras acciones organizacionales que señalen la dirección del cambio.

3. El validador

Los validadores son personas que frecuentemente tienen un conocimiento menos completo que los expertos en contenidos, pero tienen mucho más claro el valor de cada conocimiento en relación con el logro de un desempeño.

Es la calidad del diseñador la que le permitirá la selección adecuada, que a menudo será considerada insuficiente por el experto en contenidos y exagerada por el validador.

El aporte del validador es muy importante para definir la magnitud de las prácticas que deberían incorporarse en la actividad educativa.

4. El agente de cambio

En toda organización, si bien todos participan de diferente manera en la concreción o el fracaso de los cambios, es sólo un grupo reducido quien los inspira.

Estas personas, en muchos casos, se encuentran en posición de poder. Pero no son los únicos agentes de cambio y ni siquiera son, muchas veces, los que los proponen.

Existen otras personas que influyen con su pensamiento, su capacidad de propuesta, su claridad estratégica, su visión del negocio, su visión del entorno, etc., en aquellas personas que deciden.

Los agentes de cambio son personas que raramente construyen el futuro, pero lo diseñan.

Siendo la capacitación un sistema de respuestas relativamente lentas, es fundamental que los responsables de los procesos de aprendizaje estén muy cerca de los agentes de

cambio para anticipar cuanto sea posible lo que se está pensando hacer y percibir cómo se visualizan los escenarios futuros.

Los agentes de cambio son personas que parecen estar en una dimensión distinta del presente. Cuando se habla con ellos se posible que nos presenten mil ideas, y ellos son los primeros en saber que sólo algunas de ellas llegarán a concretarse. Es la habilidad del capacitador la que le permitirá descubrir cuáles serán estas.

En general son personas que, cuando confían en el capacitador, son abiertas y dispuestas al diálogo, les interesa tener interlocutores inteligentes que les ayuden a llevar a cabo sus ideas.

En la mayoría de los casos son personas bien informadas, que no se asustan por los problemas y disfrutan generando ideas sobre cómo resolverlos.

Son sumamente importantes para los capacitadores.

LA PROFESIONALIDAD

Profesionalidad con que el servicio de capacitación debe desarrollarse, estos aspectos tienen validez para el desempeño profesional de cualquier actividad y no son exclusivos del profesional de la capacitación.

Una persona se desempeña profesionalmente cuando muestra en su tarea los siguientes rasgos:

Tiene definido el ámbito temático de su interés

Puede crear condiciones para su propio desarrollo y lo puede hacer estableciendo pasos y etapas lógicas

No se propone objetivos inalcanzables

Participa en la elaboración de los objetivos laborales que acepta

Reconoce sus áreas de debilidad profesional y actúa sobre ellas

Utiliza los recursos profesionales más indicados en cada caso

No se vuelca irracionalmente hacia una cierta herramienta técnica o tendencia.

Es cuidadoso y preciso en sus tareas: no desarrolla acciones innecesarias ni omite las necesarias.

Usa bien el tiempo

Tiene capacidad anticipativa

Busca fuentes de información y perfeccionamiento

Se conecta con su medio profesional

Desarrolla una ética profesional a partir de valores claramente asumidos

Síntesis del capítulo

La capacitación es una herramienta de la gestión organizacional, en tanto es un recurso para producir las modificaciones que la organización se propone mediante el proceso de aprendizaje de las personas.

Es frecuente observar que las organizaciones no han prestado suficiente o adecuada atención a este problema.

La capacitación actúa sobre los conocimientos, habilidades y actitudes de las personas y éstas son herramientas de cualquier gestión.

La capacitación se comporta como un servicio interno de la organización, que procura poner a sus miembros en condiciones de hacer lo que se requiere hacer.

Este servicio deberá cuidar la forma en que detectan las necesidades, indagando en aquellos puntos donde no se está obteniendo lo que se necesita, o bien donde no se podría llegar a hacer algo que se necesita: la razón de ello es que no se hace o no se podrá hacer si no hay un aprendizaje de por medio.

Las organizaciones encuentran un factor diferenciador de sus competidoras en la calidad de la relación que existe entre las habilidades que necesitan y las que poseen y, en este aspecto, cabe a la función de capacitación atender este problema.

Consciente o inconscientemente toda organización desarrolla una política de capacitación y quienes actúen en este campo lo harán manifestando ciertos roles.

Capítulo 3 – La capacitación como instrumento de los procesos de cambio

Introducción

Si algo caracteriza al hombre es esa tensión que surge entre lo que es y lo que debe ser, entre lo que hace y lo que desea hacer y entre lo que tiene y lo que busca.

Esta tensión lleva fácilmente a excesos que componen elementos importantes de las angustias y enfermedades psicosomáticas de nuestro tiempo. Sin embargo, nos referimos a la sana y natural tensión que ha sido el motor de los progresos del hombre.

La fuente del progreso son la insatisfacción y la inteligencia, ya que cuando una persona inteligente está insatisfecha, hace algo por modificar su situación.

El enriquecimiento que sucede en las personas cuando incorporan conocimientos, desarrollan habilidades o asumen nuevas actitudes, les permite una percepción distinta y mejorada de su realidad. Pueden ver cosas que no podían, cambia la valoración de lo que hacen y de lo que perciben, y creen en su capacidad para imaginar situaciones mejores.

Es evidente que quien ha incorporado conocimientos, desarrollado habilidades o modificado actitudes, lo ha hecho mediante una inevitable expansión de su inteligencia, la ha ejercitado, la ha estimulado, ha recurrido a formas de emplearla que tenía postergadas o adormecidas, ha desplegado posibilidades de acción que no tenía.

Una persona capacitada, al tener una nueva percepción de su realidad, está en condiciones de desarrollar una sana insatisfacción, ya que adicionalmente ha adquirido nuevas posibilidades de acción, por lo que es altamente probable que intente alguna forma de cambio positivo o que produzca alguna forma de progreso.

Es legítimo, entonces, considerar a la capacitación como una actividad fuertemente relacionada con los procesos de cambio.

Para las organizaciones el cambio no es una opción, es una constante inexorable, que sucederá se quiera o no. Ninguna organización podrá detener los cambios que se producirán en su entorno, en su mercado, en sus competidores, en los gustos de sus clientes, en el avance de la tecnología, etc. Tampoco podrá hacerlo hacia adentro, no podrá controlar las expectativas de sus colaboradores, el envejecimiento de sus recursos, la desactualización de sus esquemas, ni la edad de sus miembros.

Es notable observar cómo las demandas de cambio han encontrado en la capacitación un instrumento facilitador de estos procesos.

Pareciera ser que la tendencia a exigir cambios cada vez más rápidos y profundos está muy lejos de atenuarse, por el contrario, todo indica que se ha de profundizar.

En los procesos de cambio la capacitación genera las condiciones para que ocurra, por lo que resulta un importante instrumento para las organizaciones.

La motivación para el aprendizaje

En las organizaciones, lo que genera el interés más legítimo no es la capacitación en sí misma sino lo que se deberá hacer con el aprendizaje que se procura.

La verdadera motivación para el aprendizaje está en la utilidad del aprendizaje y no en el aprendizaje en sí mismo, por muy valioso o interesante que sea.

En muchas ocasiones se hacen actividades de capacitación por el interés de los temas que se desarrollan, pero las personas no pueden asociar con facilidad lo que están aprendiendo con lo que hacen o deberán hacer. Es evidente que hay fuertes indicios de una muy mala administración del proceso de capacitación si las personas llegan al

momento de la actividad sin saber por qué y para qué deben aprender y sobre todo, sin saber qué es lo que se les pedirá que hagan con el aprendizaje propuesto.

Cómo se está capacitando

Muchos confunden la capacitación con los cursos, es decir que confunden el contenido con la forma.

Si la gente aprende de sus supervisores o compañeros más avanzados, o bien aprende pos sí misma, se está frente a mecanismos no formalizados de capacitación que en muchos casos son muy eficientes.

Sin embargo, en la actualidad, no todo puede aprenderse “mirando” a otro ya que la mayoría de las tareas tienen un componente abstracto muy importante que no es visible.

El sistema de control del aprendizaje que se utiliza en estos casos es el de acierto y error, que es inaplicable en operaciones secuenciadas y, además, es carísimo, no sólo por su costo operativo o administrativo, sin o por el costo humano que hay detrás de los defectos de aprendizaje.

Además, se invierte muchísimo tiempo en aprendizajes no formalizados. No es que este mal entrenar a la gente en su puesto de trabajo, lo que está mal es no hacerlo bien, que toda esa gente que ocupa esa masa de tiempo, lo haga sin ninguna preparación, sin materiales, sin un mínimo programa, sin controlar el aprendizaje, sin estar seguros que aprendieron todo lo que necesitan. Porque esto lleva a la comisión de más errores que los razonables y a invertir mucho más tiempo que el utilizarían siguiendo una guía de estudio.

Otras organizaciones han caído en excesos de formalización de los aprendizajes, exagerando las instalaciones de centros de capacitación, designando grupos numerosos de instructores o desarrollando materiales educativos costosos, que terminaron tan siendo antieconómicos como los modelos exageradamente no formalizados. En algún punto entre los extremos se encontrará el punto de adecuado equilibrio inestable que caracteriza a toda gestión de servicio.

El moderno concepto de calidad total invita a revisar no sólo si la gente está haciendo las cosas correctamente, sino si es correcto que haga lo que está haciendo.

Siempre hay en las organizaciones un buen número de cosas que están mal, que se hacen muy bien. Muchas veces entre estas cosas encontramos lo que se hace para capacitar a la gente.

Quienes se plantean utilizar la capacitación como un instrumento de los procesos de cambio deberán ser muy cuidadosos en diseñar las estrategias educativas más adecuadas a sus propósitos.

La tolerancia al cambio en una organización

Toda organización, a partir de su cultura y de la situación que atraviesa, tiene un cierto grado de resistencia a los cambios.

Éste es un sentimiento ambivalente, pues no existe organización que no tenga algún grado de conciencia de la necesidad de cambiar. De esta tensión entre lo deseado y lo resistido surge una gran cantidad de fenómenos organizacionales que son materia de estudio del “Análisis Organizacional”. Generalmente se habla de resistencia a los cambios, cuando debiera hablarse de tolerancia a los cambios. A semejanza de cualquier material u organismo, cada organización admitirá ciertos cambios y sólo de cierta manera, si no quiere perder su identidad y su naturaleza.

El comportamiento frente a lo desconocido

No todos los miembros de un grupo humano reaccionan de idéntica manera, y todos se ubicarán en un punto de un continuo actitudinal que parte desde el sentir el desafío de acceder a lo desconocido hasta el otro extremo, donde se ubicarán los que quieren huir de ello. En el medio se ubican los que se inmovilizan y esperan que se defina la situación para tomar alguna posición cercana a las actitudes extremas.

Todo aprendizaje significa una aproximación a lo desconocido y, por lo tanto, el coordinador de la actividad debe esperar que estos sentimientos estén presentes en el campo psicológico en el que deberá trabajar. Factores como la edad y rasgos de personalidad alentarán la aparición de una u otra posición.

Si bien todo aprendizaje significa una modificación en la organización, también significa una modificación en la propia persona, y esto es mucho más importante, sobre todo si tenemos en cuenta las dificultades que tenemos los seres humanos para administrar nuestros propios cambios.

Mediante ciertas acciones es posible que el coordinador de la actividad de aprendizaje transforme favorablemente el campo psicológico.

Elementos facilitadores:

1. La claridad que logre el capacitador en la percepción, por parte de los participantes, de la utilidad del aprendizaje. Es importante destinar suficientes esfuerzos al comienzo de un programa a la explicación de los objetivos, la discusión del destino del aprendizaje, la explicitación de las expectativas de los participantes y la consideración de si éstas serán o no cubiertas por la actividad.

2. La descripción del proceso por el cual se llega a definir la necesidad de hacer esta actividad y la razón por la que participan en ella quienes lo hacen.

3. Una clara descripción de lo que se hará durante la actividad. Conocer cómo se llegará a lo desconocido es parte del conocimiento y prever las circunstancias es un factor positivo en lo actitudinal.

En el campo de cómo sucederá el aprendizaje es importante la selección de los métodos, puesto que si a lo amenazante que puede ser una situación de aprendizaje agregamos la elección de metodologías y técnicas de alta exposición o de difícil manejo, se añadirán nuevos elementos de resistencia. Para muchas personas, el simple hecho de tener que leer un texto en público o un artículo sobre el que se harán preguntas, son situaciones amenazantes que las inquietan y les generan resistencia.

La amenaza al prestigio y la autoridad

Buena parte del prestigio que las personas alcanzan en las organizaciones está basado en sus conocimientos y experiencia. Cuando una propuesta de capacitación implica el abandono de una forma de hacer las cosas y propone otra, directamente se está atacando la base del prestigio de quienes dominaban la forma a ser cambiada. Entonces, en forma más o menos consciente, estas personas resistirán esta propuesta de aprendizaje.

Si el capacitador no es exitoso en mostrar y convencer a los participantes de las razones del cambio y las ventajas que implica, es muy probable que se encuentre con altas resistencias, situaciones de sabotaje a su tarea o directamente indiferencia y descalificación frente a lo que se comunica. Cuando logra hacerlo, y si además respeta la experiencia de los participantes, produce reconocimiento a las personas que ganaron prestigio en el anterior ejercicio de la tarea y es muy posible que consiga volcar las actitudes a favor del proceso de aprendizaje.

Una de las fuentes de autoridad es el prestigio, por lo tanto algo similar ocurre si se afecta la autoridad de las personas.

En aquellas situaciones donde el nuevo aprendizaje afecta no sólo al prestigio sino también la autoridad, se deberá ser doblemente cuidadosa para no generar situaciones inmanejables durante el acto educativo.

La modificación del sistema de lealtades

Toda propuesta educativa y, en particular, aquellas que tienen que ver con la ideología de la organización, se inserta en otro sistema de tensión siempre presente en las organizaciones, que es el sistema de lealtades y alineamientos ideológicos.

Aún en la más homogénea y coherente de las organizaciones, se pueden reconocer matices de pensamientos, simpatías y grados de adhesión variables respecto de la ideología de la organización.

Una propuesta educativa que de alguna manera incorpora o modifica los supuestos ideológicos de la organización, puede ser mirada desde ópticas que no son para nada neutrales y que, por lo tanto, pueden despertar simpatías o recelos, no por su valor intrínseco, sino por el rédito que puede aportar a una determinada posición interna.

En muchas ocasiones se han lanzado a las organizaciones modelos comportamentales no solamente incompatibles sino hasta antagónicos con la cultura organizacional, que llevaron a situaciones conflictivas por las que se debió pagar un alto precio.

Este riesgo no debe inhibir el ejercicio de cierta audacia controlada y compatible con la tolerancia a los cambios de la cultura organizacional, que inexorablemente conlleva cualquier propuesta en el campo de la ideología, a menos que se desee limitarse a contar con un sistema tibio y anodino que presenta la lamentable apariencia de quien está eludiendo el ejercicio de un rol donde tiene que intervenir por la naturaleza de su misión.

Consecuencias organizacionales del aprendizaje

Al igual que cualquier otra gestión institucional, la capacitación presentará un abanico de consecuencias en la organización, según sean los resultados que produzca.

Si el aprendizaje es condición para el desempeño de la tarea, la consecuencia más elemental será la calidad con que se realice dicha tarea. Por lo tanto, el capacitador deberá tener cuidado de no quedarse sólo en el aprendizaje de los conocimientos, sino extenderse en el desarrollo de la habilidad correspondiente, de forma tal que el costo del esfuerzo de adquirirla no se transforme en una consecuencia negativa en el puesto de trabajo.

Es necesario encontrar un punto de equilibrio para no exagerar los esfuerzos de desarrollo de las habilidades, recorriendo un innecesario y costoso camino sin consecuencias positivas.

Hay que tener en claro que no todos pueden aprender todo, menos dentro de los márgenes de tiempo y oportunidad que se manejan en la actividad de capacitación.

Cada aprendizaje requiere un grado determinado de maduración y desarrollo de la inteligencia, que no todas las personas adultas poseen. El desempeñar durante mucho tiempo cierto tipo de tareas produce un desarrollo del tipo de inteligencia que le corresponde y un cierto grado de inhibición de los restantes. Cuando se demanda capacitación cuyos contenidos requieren de los participantes un tipo de desarrollo de la inteligencia que no tienen, se presenta una dificultad. Los saltos en las tecnologías han hecho de este problema una cuestión frecuente, que se agudiza a medida que la distancia entre tipos de inteligencia y tipos de aprendizaje se acrecienta.

¿Qué le sucede a un operario que durante años ha controlado visualmente su tarea y que ahora debe hacerlo interpretando códigos que le comunica una computadora?

¿Es posible actualizar las características de la inteligencia en el adulto de acuerdo con las demandas laborales?

Para Jean Piaget, el desarrollo de la inteligencia es un sistema de construcción secuencial de los procesos cognitivos, que va incorporando nuevas formas de aprendizaje, sin desechar las logradas anteriormente.

Estas etapas son:

Psicomotriz

Simbólica

Intuitiva

Operatoria concreta

abstracta

Esta posición evolutiva de Piaget corresponde a una concepción interaccionsta que considera el proceso de aprendizaje como el resultado de la combinación interactiva de los elementos: el medio (externo) y la persona (interno).

La inteligencia tiene un estadio inicial que, al ir madurando, le permitirá establecer relaciones de aprendizaje diferenciadas en el medio social. Estas parten de un período eminentemente sensorial, donde la percepción es un factor preponderante en el aprendizaje y va evolucionando hacia formas donde la percepción es irrelevante porque el aprendizaje corresponde a operaciones formales.

Esto quiere decir que las personas tenemos dos formas básicas de realizar aprendizajes:

1. La creación de hábitos: que actúa en la formación de automatismos2. La operación mental: que es flexible, permanente y permite ir desde la simple

sumatoria de informaciones a la asociación y combinación de esas informaciones.

Estadios Pensamiento Conducta(motriz-verbal)

Socialización

Sensorio-motriz(acción física)

Formación de noción de objeto causa-tiempo-espacio

ManipulaciónArticulaciónIdentificación

CondicionamientoIndiferenciaciónAislamiento

Simbólico(símbolo)

RepresentaciónInvitación(imagenHistoriasLenguajeProtesta infantil

DramatizaciónReconocimiento

FantasíaAnomia

Intuitivo Subordinación“por qué”credibilidad

AfirmaciónMonólogo colectivoJuego sin reglas

IndividualismoObedienciaHeteronomia

Operatorio concreto

SeriaciónClasificaciónColecciónOrganizaciónConstrucciónAventura

ExploraciónExplicaciónJuegos con reglas

Lógica concretaCompañerismoColaboración impuesta

Operatorio abstracto

SistemaMetafísicaRebeliónMesianismoProspectiva

ReuniónDiscusiónJuegos de inteligencia

Lógica formalPersonalidadCooperaciónAutonomía

Esto nos permite suponer que existen diferentes tipos de aprendizajes.Gagne estableció que existen 8 tipos diferentes de aprendizajes y que dependen de 3 factores básicos:

1. Nivel de maduración del individuo

2. Interés, motivación, complejidad y relevancia de lo que debe ser aprendido

3. Tipo de conducta final que esperamos obtener del individuo

Los ocho tipos de aprendizaje identificados son:

Tipo

Aprendizaje Características

1. De señales Se aprende a dar una respuesta de carácter genérico, difusa y casi siempre sobre bases emocionales

2. Estímulo-respuesta Se aprende a dar una respuesta de carácter específico y con alto grado de discriminación

3. En cadena Se aprende a dar respuestas dentro de una cadena de complejidad creciente, interrelacionando los diferentes estímulos-respuesta recibidos.

4. Asociaciones verbales

Se aprende de la misma manera anterior, sólo que ahora, en vez de dar respuestas motrices, da respuestas verbales mediante un proceso de memoria asociativa.

5. Discriminaciones múltiples

Se aprende a dar diferentes respuestas a diversos estímulos que son semejantes entre sí, estableciendo conexiones entre estímulos y respuestas.

6. Conceptos Se aprende a establecer categorías para las informaciones recibidas, discriminándolas o agrupándolas conforme a necesidades y clasificándolas en niveles analíticos

7. Principios Se aprende a establecer una sucesión de conceptos, utilizando el proceso de elaboración cognitiva del pensamiento hipotético-deductivo

8. Problemas Se aprende mediante el raciocinio abstracto y utiliza el pensamiento hipotético-deductivo, combinando ideas existentes para crear nuevas ideas en un nivel superior.

Al relacionar el aprendizaje con la madurez del pensamiento, no se puede tener un estereotipo prefijado, asegurando que un determinado modelo de aprendizaje es más

útil o efectivo que otro, porque cada uno de los ocho tipos de aprendizaje requiere un nivel específico de maduración como requisito.

Se debe saber entonces:

Si el individuo tiene madurez para niveles más elaborados de aprendizaje

El grado de motivación de la persona, en función de la relevancia que determinado aprendizaje tiene para su vida.

Si por su complejidad el nuevo aprendizaje puede ser asimilado

Si está claro el resultado que queremos producir sobre su conducta.

La preparación para el aprendizaje

¿Están los participantes de los programas de capacitación en adecuadas condiciones de aprender?

En muchos casos la respuesta es NO.

Si esto ocurre, se paga un alto precio en términos de fracaso en el aprendizaje, desmotivación, descalificación de lo que se enseña, agresiones al capacitador o a otros participantes, mayor tiempo del necesario para un aprendizaje normal, etc.

Hay distintos factores que dificultan do impiden el aprendizaje buscado.

1. La falta de hábito a estar sometidos a situaciones de aprendizaje.

2. El de someter a una persona al aprendizaje de contenidos muy diferentes de los que usa cotidianamente.

3. Las formas de aprendizaje

4. La oportunidad del aprendizaje

Pueden identificarse otras causas del problema, lo importante es que en la mayoría de los casos no se trabajó suficientemente.

La preparación para el aprendizaje es la parte de la actividad que se destina a poner a los participantes en condiciones de aprender. Con este trabajo se busca recuperar en los participantes la capacidad de actuar acertadamente en el tipo de actividad intelectual que el programa les requerirá.

Muchos de los aprendizajes requieren un tipo de operación intelectual que los participantes no tienen como recurso activo. Hay que activarla.

Se han intentado algunas estrategias de tratamiento que permiten atenuar o resolver el problema. Los ejes fundamentales de estas estrategias pasan por reconocer el tipo de actividad intelectual que requiere un programa: diagnosticar en los participantes la capacidad actual o potencial de operar esa habilidad y preceder el aprendizaje con una actividad de recuperación o desarrollo de ese nivel.

Dadas las restricciones con las que se está operando en las organizaciones que cada vez requieren mayor claridad en los aprendizajes, este aspecto adquiere particular relevancia y se le debe prestar una creciente atención.

El conocimiento como movilizador de la innovación

La capacitación tiene valor como elemento acrecentador de la percepción de la realidad y del trabajo que se puede hacer con ella. El tema de la innovación, tan trascendente para el desarrollo de las organizaciones, encuentra en el recurso educativo un dinamizador importante.

La innovación se distingue de la improvisación por la calidad del trabajo intelectual que la respalda y cuanto mayor sea ese bagaje de recursos, mayor será la calidad de las aproximaciones innovativas que suceden.

Sin embargo, sorprende descubrir lo difícil que resulta poner en marcha los conocimientos, que está fuertemente vinculado con la cercanía que el esfuerzo tenga con la tarea.

La experiencia demuestra cómo una de las áreas de mayor dificultad en la gestión de la capacitación es la transferencia de lo aprendido a la tarea.

Por qué resulta tan difícil transferir lo aprendido a la tarea

1. La persona: existe un conjunto de factores propios de la persona que dificultan la transferencia: temor al cambio, temor al fracaso, amenaza al propio prestigio, etc.

2. La situación: contiene inhibidores como el clima de trabajo, la red de comunicaciones, el lugar físico, la actividad de los otros, la valoración que el nuevo aprendizaje tiene en la cultura de la organización, etc.

3. Las consecuencias: el grado de incidencia que puede tener en términos de ventajas o desventajas para el individuo aplicar lo aprendido, los efectos que sobre la tarea, autoridad y prestigio de los otros tendrá la aplicación de lo aprendido, etc. son otros elementos que favorecerán o dificultarán el traslado de lo aprendido a la realidad.

A partir de estos elementos podemos hacer una serie de preguntas:

¿Es posible concebir estrategias que faciliten la transferencia del aprendizaje a la tarea?

¿Cómo podemos leer el conjunto de valores o intereses que se ponen en juego cuando se presenta este problema?

¿Se presenta con mayor frecuencia o profundidad en ciertos tipos de aprendizajes más que en otros?

¿Podemos considerar que hubo aprendizaje si no se produce el traslado a la realidad laboral?

¿Dónde estamos evaluando el aprendizaje?

Otros interrogantes pueden plantearse frente a este fenómeno y su vinculación con otros elementos de la realidad, por ejemplo:

El compromiso de la persona con la tarea

La forma en que es percibida como genuina la necesidad que justificó el aprendizaje

La valoración del aprendizaje

La correspondencia entre el grado de madurez de la inteligencia y las características del contenido del aprendizaje

El propósito del esfuerzo educativo en el contexto de las organizaciones es disponer de personas preparadas para ejecutar tareas en un nivel deseado y, si esa ejecución no sucede, no se habrá logrado el objetivo.

El sistema de capacitación produce aprendizajes que son una condición para la tarea, pero lo que se busca es otra cosa, que la tarea se efectúe.

Una manera simple de resolver este problema es entrenar a la gente en el lugar de trabajo. Esto no siempre es posible, ni siquiera conveniente. Por lo tanto, cada vez que el aprendizaje sucede fuera del lugar de trabajo, se nos presenta la dificultad de su transferencia.

Con frecuencia se confunde el nivel de desempeño que el alumno demostró al final del aprendizaje con el que tendrá en su puesto de trabajo.

Durante un aprendizaje exponemos a los participantes a problemas que van desde los más simples a los más complejos y nos aseguramos de que tengan la información para resolverlos. Esto jamás sucederá en la realidad. Los problemas llegarán en cualquier orden y raramente se contará con toda la información para resolverlos.

Raramente se crearán las condiciones ideales para generar situaciones de aprendizaje, no será posible ordenar los tiempos como se necesita, se afectará la producción y la presión operativa resultará perturbadora. La calidad del aprendizaje se verá fuertemente afectada.

Se afirma entonces que:

Si el entrenamiento sucede en el puesto de trabajo, tendremos pocas dificultades para el traslado a la tarea y muchas dificultades para producir el aprendizaje

Si el entrenamiento sucede fuera del puesto de trabajo, tendremos pocas dificultades para producir el aprendizaje y muchas dificultades para transferir a la tarea.

De esto se desprende que serán muy escasas las situaciones en las cuales será exitoso un proceso de capacitación que sólo sucede en el puesto de trabajo o fuera de él.

En la mayoría de los casos deberá pensarse en estrategias combinadas para asegurar el éxito del esfuerzo.

La posibilidad de observar resultados en la capacitación

La medición de los resultados de las acciones de capacitación en las organizaciones es el aspecto menos desarrollado de los que componen esta disciplina.

Cuando se habla de la medición de resultados de la actividad de capacitación se refiere a la diferencia que pueda percibirse en la ejecución de una misma tarea en dos observaciones que sean hechas en condiciones comparables.

Hay, por lo tanto, que diferenciarlas claramente de la medición de resultados del aprendizaje, la que nos indicará si alguien está en condiciones de hacer cierta tarea al término de un acto educativo. Cuando se habla de resultados de la actividad de capacitación se refiere al impacto que la adquisición de esos conocimientos o habilidades tuvo sobre un cierto desempeño.

Un marco de referencia

Hay que tener en cuenta que la capacitación es uno de los muchos procesos que componen la organización y cada una tendrá una determinada “subcultura de medición de resultados”, que será aplicable a la totalidad de sus procesos organizativos, entre ello, al entrenamiento de su gente.

En consecuencia, se encuentra que el nivel de exigencia de medición de resultados para los servicios internos como lo es la capacitación, es sustancialmente menor de lo que lo es para los procesos productivos o centrales de la organización.

Resulta sorprendente, aún en organizaciones muy desarrolladas, el escaso número de mediciones de resultados que se realizan, salvo excepciones. Existen sustanciales diferencias entre la cantidad y la calidad de las mediciones que se realizan en los procesos terminarles respecto de las que se hacen en los procesos intermedios, como lo es la capacitación.

Algunas verdades comprobadas:

1. La medición de los resultados de la capacitación es difícil pero posible: es posible, porque sabemos que con una adecuada fijación de objetivos y con claros acuerdos

previos de lo que se espera lograr, en muchos casos podemos llegar a la comprobación de que se ha logrado lo que se buscaba. Pero es difícil por la alta cuota de subjetividad que es necesaria en muchos casos, por el alto impacto que realizan otras variables sobre el comportamiento humano y en muchos casos por la magnitud del esfuerzo que significa una medición en materia de tiempo, recursos, etc.

2. No todas las actividades generan resultados idénticamente medibles: no se necesita ser un experto para darse cuenta que el grado de dificultad de medir el aprendizaje de una operación manual y darle valor económico, es muy diferente de la medición, por ejemplo, de un cierto tipo de comportamiento gerencial.

3. Una misma actividad no produce idénticos resultados sobre realidades distintas: como toda tecnología es imperfecta, un determinado proceso educativo no necesariamente producirá iguales resultados sobre distintas personas o grupos de personas. Nadie se atrevería a asegurar que ese buen curso para supervisores que dio tan buenos resultados, los dará con otros grupos de supervisores a la semana siguiente o 6 meses después y, menos aún, en otra empresa.

4. Raramente valdrá la pena, pero a veces hay que hacerlo: en el contexto organizativo, todo esfuerzo tiene que tener una adecuada justificación, y con los mecanismos que hoy se dispone para efectuar mediciones en el campo del desempeño, raramente se justificarán el esfuerzo, el tiempo y el costo de una medición de cuyos resultados difícilmente se obtendrá un beneficio evidente. No obstante, bajo ciertas circunstancias, no sólo será conveniente hacerlo, sino también imprescindible.

5. La medición de los resultados “nace” con el diseño de la actividad: la necesidad de medir y la posibilidad de que la medición resulte útil deben ser parte de la negociación que se establece antes del diseño de una determinada actividad o grupo de ellas. Si esto no se hace así, es porque muy probablemente no tenemos muy en claro lo que se busca. De aquí surge el hecho de que en los procesos de capacitación más exitosos podemos descubrir una particular vocación por una clara fijación de objetivos y un alto grado de compromiso del usuario de la actividad en todo su proceso.

6. No todos los que evalúan esperaban recibir lo mismo: es evidente que un grupo de personas que pueden coincidir en un requerimiento de aprendizaje no necesariamente parten de una necesidad idéntica. Por lo tanto, es esperable que la medición que cada uno haga de los resultados de ese aprendizaje sea hecha desde una postura diferente y, en consecuencia, sea diferente dicha apreciación. Es necesario verificar la coherencia de las expectativas para hacer compatibles las diferentes opiniones.

7. Si las cosas funcionan bien, raramente alguien pida que se midan los resultados: con ligeras excepciones, en las funciones de servicio, como es la capacitación, resulta más importante la evaluación “social” que efectúa la cultura de la organización que las mediciones estadísticas que se puedan exhibir.

¿Qué es un resultado de la actividad de capacitación?

Se puede decir que un esfuerzo de capacitación ha generado algún resultado cuando un problema o situación problemática anteriormente identificada muestran una mejoría que puede ser atribuida a una forma nueva o diferente de ejecutar las tareas, y este cambio se sustenta en lo aprendido.

Las acciones de capacitación deben responder a necesidades detectadas y éstas pueden agruparse en tres categorías:

Incorporación de una tarea

Cambio en la forma de realizar una tarea

Discrepancia en los resultados esperados de una tarea, atribuible a una falla en los conocimientos o habilidades para ejercerla.

En las dos primeras categorías es posible visualizar sin mayores inconvenientes cuáles serán los alcances de un determinado acto de aprendizaje, puesto que en el caso de una nueva tarea, ésta no podrá ser ejecutada sin el aprendizaje requerido.

Un grado de dificultad mayor se presenta cuando se trata de evaluar el efecto de la capacitación cuando la necesidad está originada en una discrepancia, en cuyo caso, el resultado sólo podrá ser evaluado con una calidad semejante a la que podemos obtener al definir las características de la discrepancia.

El resultado de una acción de capacitación podrá ser medido con una precisión que no podrá superar la precisión con que se ha definido la necesidad que la justifica.

Dónde medir el resultado

Se define la medición como la diferencia que puede percibirse entre dos observaciones comparables, por lo que es necesario tener en cuenta dónde se hacen esas observaciones.

En términos generales, se puede establecer que son cuatro los puntos del proceso de capacitación donde se puede efectuar la medición:

1. La relación que existe entre lo que se necesita y lo que se enseña

2. La diferencia entre lo enseñado y lo aprendido

3. La diferencia entre lo aprendido y lo transferido a la tarea

4. La permanencia en el tiempo de lo transferido a la tarea

El primero de los campos a explorar tiene que ver con la relación que guarda lo que se enseña con la necesidad que determina que se haga una actividad de capacitación. En este sentido es frecuente encontrar que esta relación no siempre es satisfactoria. Es común ver que se realizan enormes esfuerzos para que la gente de una organización hable inglés, cuando lo que se necesita es que lea manuales.

Deberíamos preguntarnos si el estilo de supervisor que se propone en los cursos es realmente el que se quiere, el que se necesita y el que consagra la cultura de la organización. Es obvio que enseñar bien algo que está mal no produce los resultados que se necesitan.

Se define el segundo concepto (relación entre lo que se enseña y lo que se aprende) como el conjunto de nuevos comportamientos adquiridos por el participante en el acto educativo que pueden ser comprobados por diversos instrumentos que ofrece la tecnología educativa.

Es evidente que una vez que se está seguro de que lo que se enseña responde a una necesidad precisa, se debe asegurar que lo enseñado se aprenda.

Todo el instrumental que se ha desarrollado para satisfacer los requerimientos del diseño educativo debe armonizarse para asegurar la efectividad del aprendizaje y el logro de los objetivos propuestos. En este sentido, adquiere particular relevancia la calidad con que los objetivos de aprendizaje reflejan la necesidad detectada.

El tercer campo (transferencia de lo aprendido a la tarea) se torna un área clave. Resulta muy difícil transferir a la realidad lo aprendido. Resistencias a los cambios, temores, falta de información o compromisos de la supervisión, celos, amenazas al poder y al prestigio, falta de planes, etc. son factores negativos que agravan la natural dificultad de modificar hábitos y formas de trabajo. Además, para cada uno de los participantes de un mismo programa de aprendizaje, esta dificultad será diferente, tanto por las características de

las personas como de las situaciones que deberán enfrentar. Es comprobable que en un alto número de casos, las estrategias educativas desarrolladas por lo capacitadores no contemplan este problema con la atención que merece, dando la sensación de que la responsabilidad del sistema de capacitación no va más allá del aprendizaje.

El cuarto campo (mantenimiento en el tiempo de lo trasladado a la tarea) ofrece la dificultad natural del deterioro que sufre todo aprendizaje en la medida en que no sea incorporado como una rutina de trabajo. En estas situaciones se ingresa en una curva de olvido que sólo puede ser tratada con acciones de mantenimiento del aprendizaje. Aquí los capacitadores suelen ser débiles para sostener estos programas.

Es preciso reflexionar sobre la necesidad de que los capacitadores incorporen en sus estrategias educativas las acciones necesarias para garantizar el aprendizaje, favorecer el traslado a la tarea y sostener aquellos aprendizajes que por uso infrecuente son susceptibles de caer en el olvido.

Qué tener en cuenta cuando se quiere medir

Para posibilitar una metodología que permita discriminar el grado de certeza que se puede asignar a una medición de resultados, se considera el desarrollo de dos variables que se interrelacionarán:

1. El grado de ESTRUCTURACIÓN DE LA TAREA a la cual corresponde el aprendizaje

2. El grado de semejanza de la SITUACIÓN donde dicha tarea se efectúa

Grado de estructuración de la tarea

Este concepto está referido al número de formas válidas en las que puede hacerse una misma cosa.

Existen tareas para las cuales sólo se admite una manera de hacerlas. A estas tareas se le asigna un muy alto grado de estructuración.

Existen otras que, si bien reconocen una forma óptima de ser realizadas, admiten bajo ciertas circunstancias ser hechas de otra forma, siendo esta modificación parcial y aspirando a un idéntico resultado. Son tareas estructuradas en tanto se establece la forma deseada recomendada de ejecución, pero se admiten algunas variantes que no invalidan la obtención del resultado.

También hay tareas sobre las cuales se dan ciertas pautas o normas generales y se dan por cumplidas sin que resulte demasiado relevante cómo se hizo, siempre y cuando se haya actuado dentro de ciertos límites (por ej. una entrevista de evaluación).

Es posible encontrar ciertas tareas que en la práctica sólo admiten propósitos muy generales, sobre las cuales no se puede establecer casi ninguna pauta de cómo realizarlas, y es muy difícil superar el nivel de algunas recomendaciones o advertencias (por ej. mejorar el clima de trabajo, escuchar las inquietudes del cliente). Estas tareas tienen una muy baja estructuración porque jamás se podrán hacer dos veces de la misma manera, aún procurando que así fuese.

Cualquier tarea puede ubicarse de acuerdo con el grado de posibilidad de efectuarla válidamente de distintas maneras para obtener el mismo resultado, en un continuo que vaya desde las muy estructuradas hasta las poco estructuradas.

Grado de semejanza o estabilidad de la situación donde la tarea se efectúa

La posibilidad de efectuar una tarea siempre de la misma forma no sólo depende de la estructura de la tarea sino también de las características de la situación donde ésta se desarrolle. Aún la más estructurada sufrirá modificaciones en la forma de efectuarla si las condiciones del medio están significativamente modificadas.

Es por esto que resultará importante, si queremos observar cómo se efectúa esta misma tarea en dos o más oportunidades distintas, verificar si las condiciones en las cuales se desarrollaron son semejantes o comparables.

Si una tarea es desarrollada en una planta industrial con condiciones muy estables, será posible comprobar si existen diferencias entre dos ejecuciones de la misma tarea en ocasiones diferentes. Por el contrario, si esas circunstancias fueron significativamente modificadas, se reduce la validez de la comparación y deberá recurrirse a alguna forma de ponderación para hacerlas comparables.

En la medición de los resultados de la capacitación, la cual siempre se hará a partir de dos observaciones sobre el desempeño de una misma atarea, será de vital importancia prestar atención al grado de semejanza de las situaciones en que dichas observaciones fueron realizadas.

Así podrá observarse que habitualmente las condiciones en que trabajan un operario industrial o algunos empleados administrativos son más estables o comparables que aquellas en las que trabaja un vendedor o un auditor.

Todas las situaciones de trabajo podrían ordenarse (aún con oscilaciones) en un continuo que vaya desde situaciones muy comparables a situaciones poco comparables.

Relación entre las dos variables

La posibilidad de tener certeza en cuanto al valor de la observación de los resultados de una acción de entrenamiento es mayor si se trata de una tarea estructurada y menor si no lo es. Es mayor si las circunstancias en que fueron hechas las observaciones son comparables que si no lo son.

Si unimos ambos conceptos, la posibilidad de medir con certeza la modificación de un desempeño después de la acción de aprendizaje será máxima cuando se trate de comparar dos ejecuciones de una tarea muy estructurada realizadas en dos situaciones muy comparables.

Cuándo vale la pena medir

Preguntas a plantearse:

Si existe una relación favorable entre el alto costo de una medición seria y el valor que significa disponer del dato. El interés por conocer los resultados no excede en muchos

Zona de mediana posibilidad de medir con certeza

Zona de alta posibilidad de medir con certeza

Zona de baja posibilidad de medir con certeza

Zona de mediana posibilidad de medir con certeza

Zona de mediana posibilidad de medir con certeza

Bajo Alto

Mucha

Poca

Semejanza de las situaciones comparadas

Grado de estructuración de la tarea

casos el de una simple curiosidad y no tiene relación favorable con el costo. Pero no siempre es así.

Si han sido claramente predeterminados los estándares que se esperaba lograr. Si esto fue hecho así, se deberá observar si las otras variables que afectan el logro de dichos estándares se han mantenido dentro de los comportamientos esperados, porque si así no sucedió, la medición resultará inútil.

Saber si el nivel de desempeño buscado afecta significativamente a un costo a una productividad que comprometa metas de producción. Si la respuesta es afirmativa, deberán hacerse esfuerzos por medir, pero se deberá ser muy cuidadoso y preciso en la redacción de los objetivos de aprendizaje

Establecer puntos de referencia que marquen el límite entre lo satisfactorio y lo insatisfactorio. Más allá de la precisión con que se logre establecer los objetivos y los estándares en los casos en que se resuelve medir, deberán indicarse las tolerancias en los desvíos, dado que será imposible lograr los objetivos con exactitud.

Una reflexión final

Importancia que se le debe dar en toda medición, a la valoración global que la organización concede al servicio de capacitación.

Excelencia de la tarea, definiéndola como la relación que existe entre lo que se dio de sí mismo y lo que se pudo dar dentro de una circunstancia determinada. No existe metodología de medición que vuelva satisfactorio aquello que su propio creador sepa que no lo es.

Síntesis del capítulo

La capacitación es uno de los más ricos instrumentos para aquellas organizaciones que encaran procesos de cambio.

Ninguna organización puede permanecer donde está, sea esto fruto de una decisión consciente de la conducción o consecuencia de los propios cambios que suceden tanto en sus miembros como en su entorno.

Tampoco sucederá cambio alguno sin alguna forma de modificación de las capacidades de quienes se desempeñan en la organización, y esos cambios se reflejarán en el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes con que realizan sus tareas. Esto es campo de la capacitación, cualquiera sea la forma que ésta adquiera.

Toda organización contendrá desde su cultura una cuota de tolerancia a los cambios y una cuota de resistencia a los mismos. La manera en que maneje ele temor a lo desconocido, el grado de amenaza a la autoridad y el prestigio que implica la inserción de nuevos aprendizajes y la manera en que se modifican las lealtades son, entre otros factores, elementos que crearán dificultades al proceso de capacitación.

Todo aprendizaje tendrá sus consecuencias, así como las tendrá el no aprendizaje. Es responsabilidad del capacitador intentar que se creen las condiciones óptimas para que suceda lo que se busca.

El trabajo de aprestamiento y el estímulo al desarrollo del tipo de inteligencia correspondiente al aprendizaje al que se aspira son algunos de los elementos que deberán tenerse en cuenta.

Reaparece, desde esta perspectiva, el problema de la transferencia de lo aprendido a la tarea, siendo esto responsabilidad que el servicio de capacitación comparte con el cliente que requiere el aprendizaje.

Todo proceso de cambio será tanto más efectivo cuanto más ordenado resulte. Y, por lo tanto, es de sumo interés observar si se logran los resultados buscados con el

aprendizaje. Siendo el comportamiento humano un fenómeno de difícil medición, debemos asumir que la posibilidad de mediciones ciertas no es igual para todos los aprendizajes, aspecto que deberá ser considerado por el capacitador en sus negociaciones con su cliente.

Capítulo 4 – La capacitación como una oportunidad para el desarrollo de las personas

El hombre es, en toda circunstancia, el sujeto principal y el destinatario insustituible de cualquier proceso de aprendizaje, protagonista central de toda actividad donde sus capacidades se pongan en juego, y la organización siempre será el escenario en el cual este protagonista desarrolla su acción.

Las organizaciones posibilitan el hacer de las personas. Las organizaciones, con todos sus defectos, problemas y limitaciones, contribuyen al encuentro de los esfuerzos de muchas capacidades con la riqueza de su diversidad y las dificultades propias de la naturaleza humana.

El desarrollo de la gente

Cuando se habla del desarrollo de las personas no se está pensando en que éste se produce por una decisión unilateral e impuesta por la organización sobre sus miembros. La organización podrá con sus acciones favorecer o entorpecer el proceso de desarrollo que cumple toda persona por el solo hecho de serlo. Pero un proceso sostenido de crecimiento no se da sin una fuerte decisión personal de hacerlo y, en esto, la persona no puede ser reemplazada por la organización.

Cuando la organización expande sus actividades cuantitativamente (más de lo mismo) se corre el riesgo de confundir este agrandamiento con crecimiento. Se suelen crear necesidades de nuevos puestos, suele nacer la idea de que crecer en la organización es ascender, con lo cual nadie piensa en el puesto que tiene sino en el que va a tener y se prepara para ello. Este tipo de situaciones no siempre provee oportunidades legítimas de crecimiento para las personas, porque la cultura de la organización comienza a ver como exitosos a aquellos que ascienden.

Sin dejar de considerar que en el crecimiento jerárquico se encuentra una de las formas del crecimiento, es oportuno tener en cuenta otras formas de crecimiento posibles, que son campo de acción para el área de capacitación.

El crecimiento se logra también cada vez que encontramos una manera de hacer mejor lo que estamos haciendo. Hay crecimiento cuando aumentamos nuestras capacidades de trabajar en equipo, adicionando la sinergia del grupo. Igualmente se crece cuando desarrollamos el concepto de servicio, descubriendo que la tarea no concluye en la persona ni en sí misma, entendiendo que el ámbito de trabajo no se restringe a lo que una persona hace.

Desde otra perspectiva, podemos entender que las mejores oportunidades de crecimiento se dan cuando la organización mantiene un razonable equilibrio entre su desarrollo cuantitativo y cualitativo. Se trata de situaciones donde los logros se optimizan como consecuencia de una mejor relación entre sus esfuerzos y sus resultados.

Situaciones como ésta no garantizan el crecimiento de las personas pero sí lo posibilitan. La posibilidad no define el hecho. Generalmente son las personas involucradas las que encuentran las mejores soluciones a sus problemas de crecimiento.

En muchos casos, estos aportes de las personas suceden en forma espontánea y la organización no hace esfuerzos ni para estimularlas ni para optimizarlos. La optimización sucede cuando la organización destina esfuerzos y recursos que toman esos avances, los estructuran, los enriquecen y los devuelven a las personas en forma estimulante.

El proyecto humano de la organización

Renzo Terzano dice: “cualquier empresa, independientemente de su tamaño, tecnología y orientación, tiene una cultura y en consecuencia tiene un proyecto humano, lo haya definido o no. No necesariamente la definición del proyecto humano implica un exitoso manejo de los recursos humanos y viceversa. Un proyecto humano está integrado por lo que la empresa dice de su gente, piensa de su gente, quiere de su gente, exige de su gente tanto cuantitativamente como cualitativamente, y hace o no para que esto se logre.

Por otra parte, toda acción de capacitación afecta específicamente ese proyecto. Y lo hace porque modifica los comportamientos y genera inevitablemente algún tipo de expectativas, las que a su vez afectan los comportamientos. Y si bien esto sucede principalmente como resultado del entrenamiento desarrollo gerencial, también sucede como consecuencia del más simple entrenamiento en lo técnico-profesional.

Más allá de toda percepción subjetiva, la sociedad en general, especialmente en sus estratos más jóvenes, reclama valores. No necesariamente “valor” significa lo mismo para todos. Pero más allá de la amplia gama de valores reclamados, hay un punto común y es la búsqueda que el hombre moderno realiza por una respuesta a su propia verdad. Nunca como hoy el hombre ha tomado conciencia colectiva de sí mismo y de sus valores. Nunca como hoy, personas y comunidades tienen profunda sed y plantean agudas necesidades de una vida digna del hombre en cuanto persona humana, sujeto racional consciente, persona dotada de inteligencia racional y voluntad libre, sujeto de deberes y derechos inalienables e o inviolables que se considera así mismo superior a todas las cosas materiales y no acepta ser sólo una partícula del universo o un elemento anónimo de la sociedad humana.

Ese hombre está hoy como nunca en busca de la expresión de su personalidad, la cual significa unicidad, independencia, libertad, responsabilidad y conciencia moral. Y en la búsqueda de ese encuentro consigo mismo, también hoy se plante los grandes interrogantes de la vida, y busca la causa de las grandes tensiones y contradicciones internas a que se ve permanentemente sometido.”

El capacitador no puede ofrecer un servicio calificado a su organización si no tiene en cuenta el proyecto humano que ésta tiene, si no logra enriquecerlo y desarrollarlo.

Qué necesita saber una persona para poder trabajar

La empresa tiene siempre, implícita o explícitamente, un proyecto humano, también lo tienen las personas. De la misma manera, cada uno de nosotros, implícita o explícitamente, tiene una visión de sí mismo, de lo que significa la condición humana y de qué manera la actividad laboral cabe dentro de este proyecto.

Esta visión no sólo no es igual para todas las personas sino que es significativamente distinta de unos a otros y, en muchos casos, antagónica. Por lo tanto, resulta muy difícil la acción educativa cuando las visiones de la empresa y la de la persona no armonizan.

¿Qué se puede hacer?

En los casos de discrepancia extrema no hay nada significativo que pueda hacerse desde las posibilidades de capacitación. Sin embargo, no todos los casos son así, la mayoría no lo son, aunque en la totalidad de los casos siempre existe una diferencia a armonizar.

Hay, por lo menos, cuatro cosas que el proceso educativo puede ayudar a resolver. Son las cuestiones que las personas deben revisar al posicionarse frente a la realidad de su trabajo:

Operar con una visión global de los procesos que las involucran

Saber obtener ayuda

Saber analizar críticamente su propia situación y desempeño

Desarrollar conductas compatibles con el medio social que las contiene

Operar con una visión global de los procesos que las involucran

Las personas somos seres sociales y necesitamos entender los procesos que afectan nuestra realidad. Somos más o menos aceptados o rechazados en función de nuestra capacidad de ajustarnos a estos procesos y, a su vez, éstos nos generan espacios de gestión que justifican nuestra posibilidad laboral. No obstante, hay muchas personas que creen que en el trabajo hay que ocuparse de lo suyo y que, si cada uno hace esto, todo saldrá bien.

Ésta es una visión taylorista de los procesos, que presupone que son estables, de resultado cierto y divisibles. De alguna manera, esta concepción supone, erróneamente, que el todo es solamente la suma de las partes.

Para trabajar bien en la parte que nos toca necesitamos entender bien a que “todo” corresponde esta “parte”, de otra manera, caeríamos en el error de confundir “la parte” con “el todo”.

Desde la capacitación es posible hacer algo para que la persona:

Domine las prácticas específicas de las tareas que realiza

Pueda imaginar formas propias de abordar situaciones desconocidas de manera armónica, como lo hace en situaciones conocidas

Comprenda el negocio y su dinámica

Pueda dialogar con sus proveedores y clientes

Pueda desarrollar un proyecto personal (sepa lo que quiere)

Pueda identificar las variables que definen el escenario en el que opera

Pueda acceder a la información de la que se dispone para resolver un problema

Pueda administrar tiempo

Pueda manejar alternativas

Saber obtener ayuda

El falso concepto de que se debe saber todo lo que hay que saber para desempeñar un puesto es otro resabio tayloriano. Pedir ayuda no es tan fácil. A veces, no tenemos donde hacerlo, a veces, se paga un precio político por ello, a veces no sabemos cómo hacerlo.

Lo cierto es que cada vez es más necesario trabajar asociadamente, son más frecuentes las situaciones nuevas y desconocidas y es más difícil imaginar que alguien podrá hacer todo por sí mismo.

Este es un campo donde las actitudes pesan mucho y la capacitación puede colaborar para que, por lo menos las personas, independientemente del trabajo que realizan, puedan:

Identificar las fuentes de sus recursos

Desarrollar una red de vínculos con quienes pueden ofrecerles ayuda

Obtener dirección y negociar objetivos

Decidir interactivamente

Reconocer la necesidad y conveniencia de acrecentar sus capacidades

Saber analizar críticamente su propia situación y su propio desempeño

Todos juzgamos y somos juzgados. Pocas veces compartimos estas apreciaciones, lamentablemente. Tan difícil e infrecuente es esto, que muchas organizaciones deben instrumentar la evaluación de desempeño como un acto formal entre supervisor y supervisado para que suceda por lo menos una vez al año.

El punto que se analiza está relacionado con la capacidad de hacer una evaluación de sí mismo que sea coherente con la que hacen los demás.

De alguna manera, ser capaz de mirarse con el cristal con que los otros nos miran.

La capacitación puede cooperar en el mejoramiento de esta habilidad. Para ello será necesario facilitar que las personas puedan:

Identificar dentro del marco de referencia que los contiene, los valores de satisfacción e insatisfacción con que se manejan las cosas

Identificar sus propias fortalezas y debilidades

Analizar la naturaleza y el origen de los conflictos que afrontan

Desarrollar un pensamiento reflexivo

Separar opiniones de personas y hechos.

Desarrollar conductas compatibles con el medio social que las contiene

Necesidad que todos tenemos de ser aceptados y contenidos. Todos tenemos necesidad de ser reconocidos y de obtener un espacio donde desarrollar nuestra tarea o gestión. Este problema supera la simple visión de ocupar un puesto.

La capacitación está en condiciones de ayudar a las personas en este problema. Para ello será valioso todo lo que se pueda hacer para que puedan:

Contar con una sana red de vínculos que las contenga

Contar con una red de vínculos adecuada a la tarea

Desarrollar habilidades de aceptación social

Desarrollar habilidades de interacción

Desarrollar criterios éticos que les permitan saber por sí mismas lo que está bien y lo que está mal

Desarrollar habilidades de comunicación

Saber modelizar situaciones y distinguir, dentro de la anécdota, lo relevante

Manejarse positivamente en la diversidad

Ayudar a los otros. Estar disponibles

Dar sentido a lo que hacen y obtener reconocimiento

La solicitud de aprendizaje

Si concebimos el desarrollo como la acción por la cual la persona despliega sus posibilidades, nos encontraremos con un campo en el que podremos percibir una vez más esa contradictoria situación en la que conviven elementos favorecedores e inhibidores del comportamiento humano.

Cuando los capacitadores dicen que trabajan con conocimientos, habilidades y actitudes, saben que estos tres elementos se encuentran fuertemente relacionados, tanto, que será imposible estimular una actitud sin que esto signifique de alguna manera reposicionarse frente a los conocimientos y habilidades con que se actuará. También será imposible adquirir algún conocimiento sin que éste afecte las actitudes relacionadas y sin que se inicie alguna forma de cambio en el campo de las habilidades. Es sabido que cada vez que se desarrolla una habilidad, se está basando este ejercicio en el uso de conocimientos y será imposible encarar esta forma de crecimiento si no se parte de un campo actitudinal propicio. Es fácilmente perceptible en las demandas de capacitación la presencia, más o menos manifiesta, de estos tres elementos.

La solicitud hacia el servicio de capacitación se expresará en forma de una habilidad, pues normalmente la organización requiere que se haga algo que no se está haciendo o no se hace satisfactoriamente. Sin embargo, en un elevado número de oportunidades, lo que se está pidiendo y esto raramente está claro, se que se produzca un cambio de actitud, y se visualiza el fenómeno educativo como un recurso para producirla.

En muchos casos esta solicitud no está basada en una carencia de capacidades sino en otros fenómenos organizacionales en el campo del comportamiento. Es importante distinguir cuando se está frente a una necesidad de capacitación y cuando no. En otro número importante de casos, la demanda de un cambio de actitud pasa por el campo del aprendizaje y los capacitadores tienen que afrontar esta solicitud legítima.

La efectividad de los capacitadores en el plano de las actitudes es significativamente menor que en el campo de los conocimientos y las habilidades. Los instrumentos y recursos no parecen tan probados, son escasos y de muchos de ellos se duda.

Es posible formularse algunas preguntas:

¿Son acaso las actitudes enseñables en una forma comparable a los conocimientos y habilidades?

¿Podemos asegurar alguna forma de resultado cuando se nos pide modificación de actitudes?

¿Podemos considerar las actitudes en un pie de igualdad a los conocimientos y las habilidades, cuando las tratamos metodológicamente?

¿De qué recursos disponemos para trabajar con ellas?

La actitud señala, ante todo, la forma de intervención de la persona. Una reacción que se considera determinada por una actitud tiene por característica esencial la de escapar al apremio de la situación. Esto es lo que expresan las nociones de elección o de punto de vista, que no tienen sentido fuera de la intervención de la persona.

Lo interesante es investigar cómo se produce dicha intervención. Resolver un problema es, por ejemplo, tornarse capaz de ejecutar una acción que el problema como tal impedía. De esta manera, adoptar una actitud particular en una tarea intelectual es, en esencia, actuar de cierta manera. Es adoptar un camino distinto.

Cuando se habla de métodos o de formas de reaccionar, llegamos a preguntarnos por qué se adopta un método o un modo de reacción particular y, ante todo, cómo dispone una persona de las cosas que utiliza y de las que deja a un lado.

De alguna manera parcial, podemos concebir las actitudes como la adecuación a nuevas situaciones de ciertos hábitos o sistemas de hábitos formados anteriormente. Sería mejor hablar de esquemas, de reglas de acción susceptibles de cierta plasticidad.

Jean Chateau opinó: “…toda actitud es orden: constituye algo similar a una línea de conducta en cierto tipo de situaciones.”

Estudiar las actitudes de una persona es estudiar cómo ordena sus conductas según determinada coherencia. La actitud, ese esqueleto del comportamiento, es la condición de eficacia de nuestra acción, a la cual coordina y dirige. Por cierto que no es suficiente, pues no se arreglan los problemas con nobles actitudes. Tampoco hacen falta el rigor y el impulso del acto. Pero ese impulso sólo conserva toda su fuerza cuando sigue el trayecto de ciertas actitudes.

El proceso de cambio en las personas

Dr. Jill Mattuck Tarule: “El proceso de transformación: pasos hacia el cambio”. El Dr. Tarule observa que en el proceso de transformación y cambios den las personas se pueden reconocer cuatro pasos:

1. Difusión: compuesto por el momento en el cual el adulto empieza a percibir que su marco de referencia ha comenzado a desintegrarse, lo cuestiona y la revaloriza.

2. Disonancia: la persona comienza un proceso de reconstrucción de su marco de referencia, pero no lo hace en forma simultánea en todos sus aspectos, sin que se concentra en un determinado sector de su personalidad en la cual se propone producir un cambio.

3. Diferenciación: le permite extender los efectos del cambio logrado en el paso anterior a otros aspectos de su personalidad y a otras áreas de su vida.

4. Coherencia: la lleva a un período relativamente calmo en el cual el adulto ajusta sus nuevas realidades dentro de su marco de referencia modificado.

Los dos primeros pasos se caracterizan por incluir los esfuerzos mayores de la persona por lograr nuevos propósitos que, en la búsqueda de una nueva visión del mundo, la llevan a vivir una suerte de revolución personal, a veces, bastante turbulenta.

Los otros dos pasos resultan más calmos y racionales y dan la sensación de que se está saliendo del período turbulento anterior.

La velocidad a la que estos pasos se suceden no es siempre igual.

Implicancias de estos pasos en los procesos de aprendizaje

Difusión

Quienes ingresan en este paso muestran la intención de esforzarse por lograr una nueva manera de ser y, en general, se los ve en una activa lucha por su crecimiento.

Las personas comienzan a vivir una situación donde sienten que les suceden más cosas que lo que les es común y viven con intensidad. Esta intensidad, en muchos casos, las llena de dudas y confusión, tanto en lo que hace al significado de este estado como a la forma en que se resolverá esta tensión percibida.

En este estado se cuestionan y se ponen en duda los propósitos y metas establecidos para uno mismo y se siente que lo que fue un presente satisfactorio pasa a comportarse como un pasado indeseado que no se quiere repetir. Se comienza a añorar la calma anterior, pero también se comienza a desdibujar el conjunto de objetivos que se perseguía, y empieza a aparecer en forma muy imprecisa un nuevo conjunto. Habrá dudas, preocupación y a veces temor.

En esta etapa, en el proceso educativo del adulto, se advierte un incremento de dificultades que afectan su rendimiento. Se requerirá ayuda adicional para concentrarse y para revisar las causas de lo que le está pasando. Los adultos requerirán mayor atención de los educadores y canales de comunicación muy abiertos.

Disonancia

El ingreso en la etapa de disonancia se caracteriza por una reducción de la confusión y la aparición de cierto grado de incipiente claridad. La persona alcanza mayor capacidad de entenderse y atenderse a sí misma y de escuchar y ordenar sus propios pensamientos.

En 1957 Festinger desarrolló el concepto de “disonancia cognoscitiva” que se refiere a la necesidad del adulto de recuperar el equilibrio cuando ha entrado en conflicto por confrontar una nueva información con sus convicciones anteriores.

En esta etapa el adulto es capaz de reconocer aquello que le produce disonancia y desea trabajar sobre ella.

Tarule dice que en el paso de la difusión, parece que toda la orquesta desafina, pero en la etapa de disonancia, se identifica la sección desajustada, y es posible concentrarse en lograr armonía en ese lugar.

El fracaso en superar esta etapa del cambio puede llevar a una manera muy estrecha de ver las cosas y a hacer que los esfuerzos se orienten en una sola dirección.

El impacto que esta etapa tiene en el proceso educativo está vinculado con el grado de relación que existía entre los beneficios del proceso de aprendizaje y los planes que el adulto desarrolle para resolver su disonancia. Si percibe que el aprendizaje que está efectuando contribuye a esa situación, es de esperar un importante incremento en la motivación con que encarará el aprendizaje.

Diferenciación

La diferenciación es la etapa en que el adulto desarrolla una nueva perspectiva de su realidad. Esto le permite concentrarse en la tarea de transformarse y se reducen la ansiedad y las tensiones porque la meta es ya conocida, ya sabe lo que desea ser.

El adulto gana conexión con su futuro, reordena sus tiempos y esfuerzos en relación con esa nueva percepción de sí mismo, se acepta de una manera distinta de la del primer paso, donde su presente indeseado lo perturba. Ahora su presente es un punto de partida y lo ayuda a definir su camino.

En esta etapa se incrementan las expectativas de crecimiento y la confianza en lograr algo que es deseado.

Esta nueva confianza influye en el proceso educativo, ingresan en una etapa en la que desarrollan compromisos bastante claros y son más capaces de ponerse objetivos y metas.

Coherencia

La etapa de la coherencia representa la estabilidad en relación con las etapas anteriores. La actividad disminuye significativamente, los esfuerzos se destinan a crecer y a proteger los logros, y el trabajo fundamental está dirigido a asegurar la sensación de movimiento hacia delante.

En la etapa de coherencia no hay concentración sobre un aspecto único o particular que requiera atención, por el contrario, los esfuerzos de la persona se dirigen a integrar los lograos de manera coherente con la realidad total de su vida. Los que atraviesan esta etapa del cambio sienten un elevado control de su propio proceso de desarrollo.

En cuanto al impacto de esta etapa en el proceso educativo, las personas no transmiten sensación de crisis o conmoción y muestran una faceta que si no es bien interpretada puede confundirse con desinterés y frialdad. No es así, esta etapa más calma facilita afianzar y profundizar aprendizajes, al estar desprovista de temores y amenazas.

Del desarrollo de estas observaciones, Tarule deduce las siguientes conclusiones de su trabajo:

Definir estos pasos en el proceso de cambio tiene consecuencias teóricas y prácticas. Para elaborar la teoría, estos cuatro pasos pueden favorecer la comprensión de los patrones estructurales de cambio y sus características estables y menos estables.

Ayudan a ver cómo los esfuerzos activos por alcanzar una meta se intensifican cuando los individuos luchan para reconstruir o reformar su visión del mundo. Al centrarnos en la naturaleza de la transición y en la experiencia que los individuos tienen de ella, se puede empezar a relacionar los aportes de la psicología evolutiva con descripciones más funcionales y fenomenológicas del cambio. Esto es particularmente apropiado cuando se trata de entender a los adultos, porque a diferencia de los niños, no se puede atender sólo los procesos de maduración física como causas del cambio.

La importancia de examinar y comprender mejor la naturaleza de las transiciones y la transformación adultas tiene otras consecuencias para elaborar la teoría. Si nuestra capacidad de hacerlo aumenta, seremos capaces de extender la teoría más allá de las descripciones fundamentales de los estadios evolutivos. Por eso, describir los pasos de transición puede ayudar a comprender mejor cómo los individuos pasan de un estadio a otro y cómo los educadores pueden colaborar en ese desarrollo. Por un lado, los cuatro pasos pueden describir teóricamente un proceso inmediato. Por otro lado, es posible comprender cada momento como parte de un proceso de transformación de mayor magnitud, en tanto cada un incluye la alteración irreversible de una estructura significativa subyacente.

Debe observarse que el efecto del cambio transformacional se extiende más allá del individuo y de lo que él decide aprender, más allá del aula y de la institución educativa. Si cada transformación individual se logró, ello significa que la persona adquiere una visión de la realidad más diferenciada, sofisticada y completa, ya que en su sentido más amplio el proceso de transformación lleva a una reconceptualización de las causas, las fuerzas que intervienen y los propósitos de nuestra cultura.

En la medida que los individuos combatan y comprueben los límites de lo conocido y familiar, comenzarán a llevarnos a todos nosotros más allá de esas restricciones.

Un problema crucial para la educación de los adultos está en juego: no sólo somos responsables simplemente por la transmisión de conocimiento y el ofrecimiento de soluciones para los problemas conocidos de la sociedad, sin o que también estamos luchando por transformar la sociedad, de modo que pueda servirnos mejor y nosotros podamos servir mejor a esa sociedad en la media que avanzamos juntos hacia el futuro.

La responsabilidad por el desarrollo de las personas

La responsabilidad por el desarrollo de una persona adulta es de ella y la organización no puede sustituirlo ni suponer que puede tomar a su cargo este aspecto del ser humano.

No obstante, el desarrollo de las personas nunca se da en un contexto neutro y, por lo tanto, aquello que sucede a su alrededor será un elemento determinante de las características que adquiera ese desarrollo.

Toda organización, en tanto se constituye en contexto del hacer de las personas, tendrá en consecuencia un rol muy decisivo en ese proceso. Esta influencia se ejercerá de cualquier manera, ya sea mediante actos o acciones conscientes y programadas o simplemente en forma inconsciente y permanente y aún haciendo caso omiso de este fenómeno.

Tal fenómeno también posee características interactivas con el propio proceso de desarrollo de la organización. No habrá desarrollo de la organización sin desarrollo de las personas, ni habrá desarrollo de las personas sin que suceda alguna forma de desarrollo de la organización que las contiene.

El desarrollo de los rasgos culturales de una organización se comporta como una propuesta a la cual las personas contestan con sus propios desarrollos. El contenido y características del desarrollo de las personas se comportarán como una tensión que interviene en la dirección del desarrollo de la organización.

Será necesario un permanente proceso de adecuación de unos y otros para que se obtenga un cierto grado de armonía que dentro del inestable equilibrio que tiene todo proceso cultural permita la gestación de situaciones de crecimiento.

Desde esta perspectiva, si bien es evidente que el desarrollo de toda persona es ámbito de su responsabilidad, no es posible ignorar que la organización adquiere ciertas responsabilidades que nacen de la manera en que crea condiciones que favorezcan o desfavorezcan el desarrollo.

Estas condiciones creadas por la organización influyen en el contenido del desarrollo, en su dirección y en su ritmo.

El sistema de capacitación de que dispone la organización será, por lo tanto, uno de los factores decisivos dentro de este fenómeno.

Cuando un capacitador selecciona un contenido de aprendizaje también está seleccionando la propuesta ideológica que le da base y coherencia. No se puede ignorar el elevado grado de influencia que tendrá una propuesta de estas características en la conducta de la persona, la cual no se limita al ámbito laboral sino que se extenderá a todos los ámbitos de su vida. Este proceso puede tener características positivas o negativas para la persona y el capacitador no podrá eludir la responsabilidad que le cabe en este tipo de decisiones.

También se debe tomar conciencia de la responsabilidad en que se incurre a través de las omisiones, de lo que no se hace, restando posibilidad de desarrollo a las personas.

Todo conocimiento tiene un valor intrínseco y un valor relativo. Su valor y pertinencia estarán sujetos a las características de las condiciones en las que se recurra a él. Capacidades que hoy son decisivas, mañana dejarán de serlo y somos los propios seres humanos quienes volvemos obsoleta nuestra propia formación.

Síntesis del capítulo

La persona humana es, desde todo punto de vista, el elemento más trascendente dentro del tema que nos ocupa y que toda organización se comporta como un factor de influencia fundamental en el proceso de desarrollo de sus miembros.

Toda organización tiene implícito un proyecto humano y desde esta concepción del hombre define un importante número de sus comportamientos y decisiones. Sea que este proyecto esté claro o no, se trabaje con él o no, no podrá eludir tomar alguna posición frente a la persona humano.

La organización demandará el desarrollo de sus miembros, así como sus miembros demandarán oportunidades para su propio crecimiento a la organización que los contiene.

La acción educativa que protagoniza el proceso de capacitación vehiculiza demandas en el campo de los conocimientos, habilidades y actitudes de las personas en relación con la requisitoria de la organización.

El proceso de cambio en las personas es un sistema complejo en el que es posible reconocer ciertas etapas o pasos: difusión, disonancia, diferenciación y coherencia.

El adulto es el responsable único de su propio desarrollo pero hay que reconocer a la organización un elevado grado de responsabilidad en tanto compone el marco fundamental de influencia con su propio proceso de desarrollo.

Capítulo 5 – Apéndice

Los límites de la capacitación

Se insiste sobre lo que significa la capacitación como un recurso al que puede echarse mano cuando se desea intervenir en la realidad de las organizaciones.

Sin embargo, hay que señalar algunas cosas que están más allá de sus posibilidades y advertir sobre el uso erróneo que en reiteradas oportunidades se ha hecho de este recurso.

La capacitación “sustitutiva”

Si bien es indudable que aprender es algo agradable, sobre todo si la forma y el clima en que se lo hace es adecuado y gratificante, no hay que caer en el error de “hacer un curso para motivar a la gente”, que no sería otra cosa que eludir la responsabilidad indelegable de la conducción de mantener motivados a sus colaboradores.

Naturalmente, las personas advierten este juego y se dan cuenta de las intenciones. En estas condiciones, nos será posible asociar el aprendizaje con la tarea ni establecer adecuados objetivos de aprendizaje y se debilitará el proceso al percibirse que la verdadera intención es otra.

Estas situaciones, cuando se reiteran, le dan al servicio de capacitación una imagen deformada de su verdadera misión y confunden a las personas cuando llega el momento de usar la capacitación como corresponde, con todas sus exigencias y rigor profesional.

Esta concepción sustitutiva que utiliza a la capacitación en sustitución de los esfuerzos naturales de motivación que debe hacer la conducción, no significa que deba renunciarse a utilizar la capacitación como recurso motivador, sino advertir que cuando el participante percibe la legítima intención de dotarlo de mejores posibilidades para hacer su tarea, es consciente que se le brinda una instancia de crecimiento que naturalmente valorará.

Otra manifestación de la capacitación sustitutiva se da cuando se pretende usar las acciones de capacitación como un proceso de selección oculto. Es innegable que las observaciones que pueden hacerse del comportamiento de una persona durante un proceso de aprendizaje son datos valiosos para un proceso de selección. El error consiste en sustituir un prolijo proceso de selección por las observaciones del comportamiento de una persona durante su aprendizaje.

Los mecanismos y habilidades que una persona pone en juego para aprender son diferentes que los que pone en juego posteriormente en su lugar de trabajo, donde usará lo aprendido. Estas dos facetas de la persona no siempre son correspondientes y muchas veces se ha visto a personas con gran facilidad para aprender y grandes dificultades para usar lo aprendido. Son aquellos que saben pero no pueden (o no quieren).

Por el contrario, se ha visto personas con grandes dificultades para alcanzar el aprendizaje (son lentas, preguntan mucho, deben pasar muchas veces por el mismo contenido y hasta parecen poco inteligentes) pero una vez que lograron el aprendizaje, su tarea alcanza una consistencia y solidez que muchas veces sorprende.

Existen estudios sobre el desempeño posterior de los mejores egresados de universidades que demostraron que no en todos los casos fueron igualmente exitosos en su desempeño profesional. Asimismo, esos estudios indagaron en exitosos profesionales y dirigentes organizacionales y no en todos los casos éstos habían resultado tan exitosos estudiantes.

Si en un programa de capacitación participan simultáneamente un reciente egresado universitario que aún conserva frescos sus hábitos de estudio y otra persona que hace

mucho que concluyó su preparación formal, no debiera sorprendernos que el primero aparezca como un participante más brillante que el otro, pero no hay que caer en el frecuente error de creer que necesariamente tendrá mejor desempeño que el otro cuando ambos hayan alcanzado los objetivos de aprendizaje.

Cuando las actividades de capacitación esconden intenciones de selección, esto es rápidamente percibido por los participantes quienes comienzan a establecer relaciones competitivas e individualistas que conspiran contra los requisitos de la educación de los adultos, que exige situaciones colaborativas para ser efectiva.

Otra manifestación de la capacitación sustitutiva aparece cuando se pretende utilizar las modalidades del aprendizaje para convencer a las personas de algo sobre lo que no tienen convicción. Parecería que quienes pretenden esto creen que durante el aprendizaje las personas están con las defensas más bajas y resulta más sencillo convencerlas. Por cierto que esto no es así y lo más probable es que esta intención sea percibida por los participantes quienes probablemente no sólo no alcanzarán el objetivo buscado sino que añadirán su descrédito hacia quien tuvo esa pretensión.

No hay que ignorar la capacidad de convencer que tiene un proceso de aprendizaje en tanto aumenta la visibilidad de una propuesta, permite penetrar en ella y manejarla, pero esto sólo sucederá si el acto educativo parte de cierto grado de convicción básica sin la cual el efecto resultará contraproducente.

Otra manifestación de la capacitación sustitutiva se da cuando se pretende usarla para distraer a las personas de algo, creando la imagen de que algo se está haciendo, cuando en realidad no es así. Esto lisa y llanamente es una estafa y cuando los capacitadores han consentido en tales cosas, han caído en un imaginable descrédito. A partir de allí, toda acción de capacitación resultará sospechosa para la gente.

La capacitación fantasiosa

Planteos educativos sobre los que se han exagerado las expectativas, aspirando a que haga lo que no puede hacer.

La capacitación puede hacer muchas cosas, pero también hay muchas otras que no puede hacer. En este tema, la responsabilidad de quien conduce el servicio de capacitación es inexcusable. Por ejemplo, el estudio del idioma inglés en 3 o 4 años, con dos clases de 1:30 horas y pretender fluidez en el habla del idioma.

El aprendizaje es una tarea que requiere tiempos y esfuerzos. Si bien el avance de las tecnologías educativas permite optimizarlos, llevándolas a un aprovechamiento mayor, lo que se necesita debe aportarse a menos que incurramos en fantasías culposas.

Otro aspecto a resaltar es el referido a lo aptitudinal y aparece cuando se hacer creer que cualquiera puede aprender cualquier cosa. Existen limitaciones, fundamentalmente de tiempo. Las limitaciones para el aprendizaje pasan por algunos ejes que hay que revisar, porque se corre el riesgo de asignar a limitaciones propias de las personas algunos fracasos que en realidad provienen de las condiciones de aprendizaje creadas.

La base vocacional tiene incidencia directa en los aspectos motivacionales con que el participante encara la actividad de aprendizaje. Resulta fundamental en el adulto el interés que desarrolla frente al acto educativo como condición de éxito de éste.

Otro factor que incide, especialmente en el desarrollo de ciertas habilidades, es la experiencia que tiene el participante en el campo en el que se propone el acto de aprendizaje.

En el desarrollo de ciertas habilidades motrices también es necesaria cierta base aptitudinal. Hay personas con poca habilidad manual quienes, aún comprendiendo

perfectamente desde lo cognitivo lo que deben hacer, encuentran limitaciones en su ejecución.

También es posible reconocer casos de personas que tienen mayor facilidad para comprender algo que para aplicarlo, aunque se trate de habilidades intelectuales.

Otra limitación está vinculada con la capacidad de crear a partir del conocimiento. Un profesor de filosofía no es necesariamente un filósofo, etc. El conocimiento no es una garantía de calidad de la creación que alguien pueda hacer, aunque seguramente es el auxiliar más importante de ella.

Otra limitación aptitudinal que puede reconocerse está vinculada con la edad de quien espera aprender. Pareciera que en ciertos aprendizajes, por ej. los idiomas, la edad es un factor de enorme incidencia.

La capacitación mágica

El aprendizaje es una tarea, un trabajo y, como tal, requiere el uso de energía, de esfuerzos. Nada podrá sustituir el esfuerzo personal que debe hacer el que aprende. Ni la tecnología, ni el propio coordinar de la actividad podrán tomar el lugar del esfuerzo propio del participante.

La tecnología actual permite la reducción de esfuerzos, si se cuidan la calidad de la tipografía de los textos que se leerán, la calidad de las copias, la diagramación de textos y colores, la prolija selección de los medios que la informática y la tecnología ofrecen para facilitar el acceso al conocimiento.

Una consigna grupal mal redactada es un acto de irresponsabilidad de quien la entrega al grupo, una copia que no puede leerse, una traducción mal hecha, una película mal proyectada o mal elegida, un caso con insuficientes datos, etc. son ejemplos claros y frecuentes del mal uso de la tecnología.

En estos casos, el aprendizaje sucederá, a pesar de la tecnología (si sucede). Sin embargo, el abuso indiscriminado de los medios tecnológicos no producirá buenos resultados, sino que dejará la sensación al estudiante de que el aprendizaje no es para él, porque si no lo logró con todos esos medios, lo más probable es que nunca lo logre.

Sin ignorar la mayor o menor habilidad que diferencia a un docente de otros, tampoco se debe transformar a los educadores en magos, dejando la idea de que ciertas cosas se aprenden si las enseña cierta persona.

En todo caso, la mayor facilidad para el aprendizaje que puede crear un docente estará más fundamentada en sus esfuerzos personales para hacer una tarea de coordinación cuidadosa y profesional que en su carisma personal, por importante y valioso que sea.

La capacitación autónoma

La capacitación, como una función organizacional, no puede ser independiente de las otras. Las decisiones en el campo de la capacitación no pueden ser tomadas fuera del sistema con el que se toman las decisiones que hacen al centro del negocio o actividad de la organización.

Esto significa que deben ser tomadas dentro del mismo sistema ideológico, coherentemente con las modalidades de decisión de las otras áreas, de acuerdo a pautas armónicas, siguiendo los mismos objetivos, y referidas a proyectos específicos y concretos que responden a las necesidades de la organización.

Por eso la capacitación es un servicio y tan pronto escape a esta categoría se verá en dificultades, por estar recorriendo caminos paralelos a los que recorre la organización.

Cuando la capacitación se maneja con una ideología distinta de la que tolera la cultura de la organización, será expulsada.

Sin embargo, esto no significa que deba renunciar a su rol incorporador de nuevas ideas o propuestas, o que deba mostrar una sumisión irrestricta a los caprichos del poderoso de turno, sino que quiere decir que tan pronto caiga en cualquiera de los extremos, el de absoluta independencia o el de sumisa dependencia, perderá su capacidad de dar servicio y, por lo tanto, su utilidad.

La capacitación vacía

No se puede enseñar lo que no se sabe. En todo caso, ante la exigencia de actuar frente a lo desconocido, lo que debe hacerse es preparar a la persona para ello, facilitándole una mejor lectura del contexto que le permita decidir mejor qué hacer.

No existe tecnología, medio o docente capaces de hacer exitosa una propuesta de capacitación cuyos contenidos sean débiles o no guarden estrecha relación con la realidad.

El problema de qué enseñar es uno de los más arduos en la tarea del capacitador.

La mayoría de los contenidos a enseñar ya están en la organización. Sólo hay que hacer el esfuerzo de identificarlos, sistematizarlos, estructurarlos y devolverlos, de ser posible enriquecidos, a la propia organización. Esto sólo es una parte, ya que en muchos casos, los conocimientos deben buscarse fuera de la organización, lo que hace más difícil la tarea.

En estas situaciones se deberá recurrir a la búsqueda de propuestas que deberán ser cuidadosamente analizadas y aceptadas por el sistema de poder de la organización, especialmente cuando se trate de propuestas en el campo del comportamiento o de la ideología con que la organización se maneja.

Una enorme prudencia deberá caracterizar esta tarea para poder administrar estos procesos con la sabiduría que requiere todo proceso de cambio. Hay que cuidar de no caer en la capacitación vacía, aquella que carece de contenidos relevantes.

Una vez resuelto el problema de lo que se va a enseñar, comienza el problema de a quiénes. Se deberá recurrir a quien está en condiciones de administrar un proceso educativo eficiente y que disponga de los conocimientos que deberán alcanzar los participantes.

No se puede pedir resultados a una capacitación que carezca de contenidos relevantes.