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IUFM DE BOURGOGNEConcours de recrutement : professeur des écoles

La créativitéet

les arts visuels

REYNAUD Gaëlle

Directeur de mémoire : Mr COSMAS Takis

Année 2003 0161764F

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SommaireIntroduction p.4

I. Qu’est ce que la créativité et pourquoi la développer ?

A. Qu’est ce que la créativité ?1. Un enfant est créatif… p.52. … et non pas un créateur. p.63. Le cheminement créatif. p.6

B. La créativité à l’école1. Un ensemble de compétences interdisciplinaires. p.72. En arts visuels. p.8

C. Pourquoi développer la créativité ?1. Le développement de la personnalité. p.92. Un enjeu social. p.93. D’un point de vue scolaire. p.10

II. Analyse pratique :des pistes pour susciter la créativité.

A. Projet autour de la tache.1. Présentation du projet. p.102. Description de la séquence. p.113. Analyse de la séquence. P.12

B. Projet sur le poisson.1. Présentation du projet. p.152. Description de la séquence. p.153. Analyse de la séquence. p.17

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III. Comment développer la créativité des élèves ?

A. D’un point de vue pédagogique.1. L’organisation matérielle. p.202. Le rôle de l’enseignant. p.213. L’incidence des consignes. p.22

B. Connaissance et créativité.1. La conceptualisation. p.232. La maîtrise du geste. p.243. Des référents culturels. p.24

C. Communication et créativité. p.25

Conclusion p.27

Bibliographie p.28

Liste des annexes p.29

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Introduction

A l’école, les arts visuels sont un des principaux lieux d’expression de l’imaginaireenfantin et de la créativité. Mais comment devenons-nous des êtres créatifs ? le sommes-nouspar nature ou est-ce le fruit de longs apprentissages ? Georges Jean est d’avis qu’il estpossible d’influer sur cette faculté, la développer. Si l’enrichissement de la créativité del’enfant peut se faire au sein même du milieu familial, il convient de s’interroger quant au rôlequ’y tient l’école et notamment la discipline des arts visuels.

Or celle-ci est souvent reléguée à un second plan vis à vis des autres matières enseignéesà l’école. Dans certaines classes les possibilités que propose leur pratique sont peu exploitées.Beaucoup d’enseignants se trouvent démunis face à cette discipline et ne mettent en place desactivités artistiques que s’ils en ont le temps. De plus, souvent laissée aux activités extra-scolaires, la créativité ne se situe généralement pas au centre des préoccupations desenseignants.

Cependant, les arts visuels constituent une discipline qui a une dimension culturelle nonnégligeable de même qu’elle permet à l’enfant de développer sa curiosité, son imaginationainsi que ses facultés créatives. Elle lui permet donc de s’enrichir, de se construire.

D’autre part, les recherches faites ces dernières années montrent que le développementde la créativité ne doit pas être laissé au hasard. Dès lors que certaines aptitudes intellectuellessont impliquées dans la créativité et que toutes les aptitudes peuvent être améliorées par lapratique, des techniques pédagogiques en vue de favoriser le développement et la pratique dela créativité chez les enfants ont pu être conçues. De plus, ces recherches ont mis en évidencele lien entre la créativité et la réussite dans les apprentissages.L’enjeu du développement de la créativité n’est donc pas négligeable. Pour l’avenir des élèveset dans une perspective d’égalité des chances, il serait intéressant de développer la créativitédes élèves.

Je me suis donc intéressée à la créativité au sein des arts visuels. Plus précisément, je mesuis demandée comment permettre à l’élève d’exprimer sa créativité et comment développercette faculté.

Il convient donc dans un premier temps de définir la créativité, et de distinguer ceconcept de celui de la création, de cerner sa place au sein des apprentissages scolaires etl’enjeu de son développement pour l’élève. Dans un deuxième temps, seront présentés etanalysés les projets mis en place lors de mes stages afin de susciter la créativité. Enfin, cettepratique de classe m’a permis d’axer cette réflexion sur des observations afin de comprendrecomment permettre à l’élève de développer sa créativité.

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I. Qu’est ce que la créativité, pourquoi ladévelopper ?

Il convient dans un premier temps de définir la créativité et le processus par lequel lacréativité s’exprime et permet de trouver des idées nouvelles, utiles et originales. Nousverrons dans un deuxième temps quelle est sa place à l’école et enfin, l’enjeu de sondéveloppement pour l’enfant.

A. Qu’est ce que la créativité ?

L’activité créatrice est un besoin biologique, un aspect du fonctionnement humain. Lacréativité n’est pas un don inné attribué à la naissance à une partie de la population, elle est entout homme, disposée à être développée. Elle relève d’une manière d’être, d’une façon depenser. Cependant, revient il au même de parler de créativité et de création ? comment cesdeux concepts se distinguent ils ?

1. L’enfant est créatif…

La créativité se définie comme étant « l’aptitude à apporter une solution originale à unesituation particulière »1 ainsi que « l’aptitude qu’a un esprit de réorganiser les éléments duchamp de conscience, nourri par les perceptions et les connaissances, d’une façon originale etsusceptible de donner lieu à des opérations dans un quelconque champ phénoménal »2. Cettedéfinition donne des caractéristiques importantes de la créativité à savoir : l’importancedonnée à l’originalité dans le processus créatif mais aussi le rôle primordial des référents ( entant que connaissances antérieures acquises) et des échanges avec l’environnement. Cesparamètres ont été mis en évidence par les deux psychologues Guilford et Löwenfeld quidéfinissent la créativité comme étant une somme de huit critères : la sensibilité au problème,l’état de réceptivité, la mobilité ( la capacité d’adaptation à de nouvelles situations),l’originalité, l’aptitude à transformer et à re-déterminer, l’analyse, la synthèse et enfinl’organisation cohérente.

J’insiste donc sur le fait que la créativité est un processus de mise en œuvre d’un potentielpersonnel au service de la production d’idées neuves, originales et utiles. La créativité estdonc à relier à l’imagination tant reproductrice que créative. La première permet de d’évoquerles images des objets que l’on a déjà perçus alors que la seconde est la faculté de former desimages d’objets que l’on n'a pas perçus ou de faire des combinaisons de nouvelles images.C’est en cela que la créativité dépend de notre patrimoine d’expériences sensorielles etintellectuelles. L’enfant ne crée pas à partir de rien mais à partir de son patrimoine personnelde connaissances, d’expériences, d’émotions ou de projets. La créativité correspond donc àune transformation, à une recombinaison d’éléments qui existent déjà.

1 Cf. Colloque sur la créativité.2 Cf. Encyclopédia universalis.

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2. … non pas un créateur.

La création se définie au contraire comme étant la faculté de « fonder quelque chose quin’existait pas ». Une définition discutable lorsqu’on parle de création enfantine.En effet, l’enfant ne crée jamais à partir de rien mais il s’appui sur son vécu et ses expériencespersonnelles. De plus, la définition de la création met en évidence l’unicité liée à chaquecréation et l’apport d’une véritable nouveauté en tout domaine ainsi que le caractère social dela création. En effet, l’artiste crée en général pour un public, pour exprimer quelque chose àquelqu’un. De ce fait D. Anzieu avance qu’il n’y a création que lorsqu’une œuvre estinventée, composée et si seulement elle « apporte du nouveau », si elle est « reconnue par lepublic ».

Il me semble donc important d’insister sur la distinction à faire entre la création et lacréativité. Alors que la création est une qualité purement personnelle permettant au« créateur » de véritablement innover, la créativité est davantage une aptitude a apporter unesolution originale à une situation particulière. Dans cette optique, l’enfant, n’ayant pasl’ambition de produire une œuvre mais répondant à un besoin de s’exprimer, est créatif et nonpas créateur.L’élève est créatif s’il met en action son imagination mais aussi de part la perception qu’il ade sa production. Il convient de lui faire prendre conscience de la différence entre la créationet la créativité. Il s’agit par conséquent, de lui permettre d’adopter une posture d’ « amateur »,c’est à dire qu’il n’inscrive pas sa production dans une ressemblance avec celle des artistesmais dans une familiarité. Alors, comme l’a écrit I. Ardouin3, « l’œuvre de l’enfant sera dudomaine des arts plastiques, en ce sens qu’elle témoignera d’un désir de représentation : direet voir».

3. Le cheminement créatif.

Le cheminement créatif est difficile à observer et à généraliser puisque chaqueexpérience est unique. Les auteurs semblent pourtant s’accorder à dire que le processus créatifse déroule le plus souvent en quatre étapes pendant lesquelles la personnalité de chacuns’exprime différemment :

- la préparation : phase qui correspond à une imprégnation de l’objet de larecherche par sa description, la formulation et le regroupement des donnéesdisponibles.

- l’incubation : phase de gestation plus ou moins consciente des solutions. Il s’agitd’un mécanisme d’assemblage, de mémorisation, de recul, de rejet et dereconstruction afin de mettre en évidence les solutions possibles.

- l’illumination : phase de rupture due à la recombinaison des éléments qui donnesoudainement un éclairage évident sur l’environnement obscur du problème.

- et la vérification : phase d’expérimentation de l’idée retenue comme solution,puis validation de celle-ci.

Ces quatre phases se déroulent dans le temps par enchaînement du précédent au suivant.Chaque stade peut s’étendre plus ou moins dans le temps, seule l’illumination est rapportéecomme un évènement bref.

3 Cf. L’education artistique à l’école , I. Ardouin.

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On peut conclure que pour permettre à l’enfant de développer ses facultés créatives ilfaut lui permettre de développer ses capacités à imaginer ainsi que ses références culturelles.De plus, l’enfant a besoin des autres et notamment de l’adulte pour s’exprimer et pour êtrecréatif. C’est en cela que la créativité se développe, s’élabore. Il convient donc de s’intéresserà la place de la créativité à l’école.

B. La créativité à l’école.

La créativité englobe de nombreuses compétences et n’est donc pas spécifique à unediscipline, même si elle prédomine dans les domaines artistiques et notamment au sein de ladiscipline arts visuels.

1. Un ensemble de compétencesinterdisciplinaires.

Les précédentes définitions de la créativité nous permettent de dire que les compétencesqu’elle développe sont multiples. En effet, être créatif c’est :

Etre capable de s’organiser avec cohérence face à un problèmeou une tâche.

Etre capable de formuler des hypothèses dans une situation-problème donnée, être curieux et réceptif vis à vis du monde extérieur et faire preuved’originalité.

Etre capable de rechercher et mettre en place des stratégies, seulou à plusieurs, et donc de coopérer, pour résoudre un problème

Etre capable d’analyser les effets produits et de remettre encause ses hypothèses.

Etre capable de s’adapter aux situations, de prendre desinitiatives, d’être autonome.

En définitive, être créatif c’est avant tout une manière de penser, un état d’esprit.

Les instructions officielles mentionnent ces compétences dans plusieurs domainesdisciplinaires et notamment dans le domaine scientifique. C’est ainsi que La Main à la Pâtevisant à promouvoir l'enseignement des sciences à l'école primaire, privilégie la démarche dela construction des connaissances par l'exploration, l'expérimentation et la discussion. Cettedynamique s’appuie donc sur l’esprit créatif des élèves par le biais d’une démarche quiconsiste à découvrir par la recherche des solutions originales à un problème donné. Cettedémarche pédagogique se base sur l’argumentation, le raisonnement des élèves, la mise encommun de leurs idées et résultats. Il apparaît clairement que l’apprentissage basé sur lacréativité est plus profitable que l’apprentissage par l’autorité. En effet, l’élève qui apprend enfaisant usage au maximum de sa créativité trouve une motivation dans le travail lui-même.

L’acquisition des compétences relatives au développement de la créativité estinterdisciplinaire, mais elle est surtout le fait des domaines artistiques et notamment des artsplastiques.

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2. En arts visuels.

Les instructions officielles de 2002 relatives aux arts plastiques, « le regard et le geste »pour l’école maternelle et « les arts visuels » pour l’école élémentaire, mettent en évidence laplace qui doit être faite au développement de la créativité. C’est ainsi que « l’école maternelleinstalle et développe chez l’enfant une pratique créative à partir de situations qui sollicitentson imagination », une pratique créative qui va de paire avec le langage oral. En effet, l’élèvedoit progressivement être capable de présenter et parler de ses productions plastiques,d’exprimer ses sensations et d’écouter celles des autres. Il semble dès lors important dedévelopper les dialogues et interactions, mais ceci fera l’objet d’un autre paragraphe.

L’école maternelle est par excellence le lieu d’expression de l’imaginaire enfantin. Lesactivités sollicitant la créativité des enfants pouvant y sembler plus productives, les élèves decet âge se livrant plus volontairement à ce genre d’activité contrairement aux plus grands quicommencent à taire leur imagination et s’enferment dans une culture, dans des stéréotypes. Entémoigne une activité que j’ai mené en première année dans le cadre d’un stage en cycle 2.Celle-ci consistait en un prolongement d’image. Chaque élève disposait d’une image typecarte postale (choisie parmi trois différentes) comportant la moitié d’un poisson, il s’agissaitd’en continuer le dessin, tout en restant dans le sujet, de « raconter l’histoire » de ce poisson(où est-il ? Que se passe t-il autour ? …). J’ai obtenu des productions quasi identiques, hormisdeux, l’une proposait un poisson dans un aquarium et l’autre proposait un unique poisson,alors que les autres avaient vu dans cette image les éléments de deux poissons distincts (Cf.annexe 1). Les élèves de cette classe ont eu des difficultés à entrer dans l’activité, les artsplastiques y étant peu pratiqués et axés sur la reproduction d’objets ou d’images. Ils avaienttendance à regarder la feuille des uns et des autres pour vérifier s’ils s’y prenaient bien, serassurer, ne faisant pas appel à leur imagination.

Si à partir d’un certain âge le réel prédomine et le recours à l’imaginaire se fait moinsimportant, il n’en demeure pas moins que le développement de la créativité doit se poursuivreà l’école élémentaire. Le passage des arts plastiques aux arts visuels montre la volontéd’élargir le champ de références de la discipline (en intégrant la photographie, la vidéo, lesarts numériques, le design, les arts décoratifs etc.) et pose les bases d’une éducation du regarden prenant en compte les évolutions culturelles. Cette éducation du regard s’articule ainsiautour de deux axes, l’un culturel, visant la rencontre avec des œuvres et des artistes, l’autreorienté vers la pratique comprenant tant la production que l’analyse de production. Unepratique s’appuyant sur le plaisir de faire et favorisant la créativité.L’enseignement des arts visuels aux cycles 2 et 3 s’inscrit dans le prolongement de celuidispensé à l’école maternelle. Les activités nécessitant un questionnement, une réflexion de lapart de l’élève y sont progressivement privilégiées. Des activités qui permettent à l’élève deréinvestir, de manière plus réfléchie, les moyens techniques mis à sa disposition, et d’utiliserune technique en fonction d’un désir, d’une intention.

La présence de la créativité dans les programmes est incontestable, il s’agit des’interroger quant à l’enjeu du développement de la créativité des enfants.

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C. Pourquoi développer la créativité ?

Sous l’impulsion de recherches de penseurs et sous la pression du contexte social danslequel se trouve la société actuelle, le développement de la créativité est apparu commenécessaire au sein de la formation des individus. L’esprit créatif est un enjeu permettant defaire face aux contraintes d’adaptation et d’innovation constantes du milieu professionnelnotamment. Les années 1970 ont ainsi marqué un changement par rapport à la visiontraditionnelle de l’école qui reléguait l’imagination et la créativité à un second plan, laissantpeu l’enfant s’exprimer.

1. Le développement de la personnalité.

La notion de créativité renvoie de manière générale à la capacité d’expression de sapersonnalité propre (ce qui fait qu’on est soi-même, différent d’un autre). Elle implique doncla notion de liberté, l’imagination et la réflexion. De ce fait, le développement de la créativitéde l’enfant est à relier à la construction de la personnalité de celui-ci. Il participe, en effet, audéveloppement de l’imagination, favorise la curiosité, l’autonomie, le sens critique et celui del’observation ainsi que l’aptitude à former et à exprimer des jugements personnels. Autant decompétences qui permettent à l’enfant de se construire. Des recherches ont été réalisées dansce cadre mettant en évidence les traits caractéristiques d’une personne créative : humour,fantaisie, curiosité, autonomie, indépendance, prise d’initiatives et persévérance, affirmationet acceptation de soi-même, facilité à restructurer les idées.

Si le développement de l’esprit créatif permet à l’enfant de se construire, de développersa personnalité, il lui permettra aussi d’être actif au sein de la société dans laquelle il vit.

2. Un enjeu social

Les ressources créatives sont de plus en plus sollicitées tant dans la vie professionnelleque familiale et tout comme l’école peut aider les enfants à devenir des membres productifsde la société, elle peut aussi les aider à devenir plus créatifs. La société actuelle demande,d’un point de vue professionnel notamment, aux individus de s’adapter à différentessituations, d’évoluer rapidement. Les entreprises sont ainsi demandeuses de personnescréatives.Alors que la recherche, le marketing, la publicité consomment de plus en plus d’imagination ilsemble nécessaire de développer son potentiel créatif pour contribuer à l’essor de sonentreprise et garantir sa propre promotion.De plus, nous rencontrons constamment, dans notre environnement social des difficultés qu’ilfaut résoudre, des tâches inhabituelles ou des projets à réaliser sollicitant notre ingéniosité etnotre esprit d’inventivité.

D’autre part, le développement de la créativité de l’enfant est aussi un enjeu à plus courtterme.

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3. D’un point de vue scolaire

Si le développement de la créativité est un enjeu à long terme pour l’enfant, il l’est aussià plus court terme. Il existe en effet un lien entre la créativité et la capacité à organiserl’information et les données du monde extérieur en larges catégories. On lie en général lacréativité avec des mécanismes de pensée divergente. Ainsi, face à un problème, cettedernière permet de trouver les différentes solutions qui lui correspondent. La recherche partdonc dans plusieurs directions. Elle s’oppose à la pensée convergente qui associe une solutionunique à un problème.

L’enfant créatif est alors plus à même de se poser des questions et de chercher des solutionsaux problèmes qu’il se pose. De plus, comme le montre l’exemple de la démarche de la Mainà la Pâte, l’enfant qui fait preuve d’un esprit créatif trouve une motivation dans la tâche aréaliser. Par conséquent, celui-ci est plus réceptif à l’enseignement.Les recherches faites ces vingt dernières années montrent les conséquences de méthodesd’enseignement basées sur la créativité. Selon Torrance4, il apparaît que « si on maintient enéveil les capacités créatrices des enfants, si on les guide […] , on obtient un apprentissagemeilleur que tout ce qui a pu être obtenu jusqu’à maintenant ».

La créativité est, pour l’enfant notamment, un besoin et le signe d’une bonne santé.C’est par le biais d’activités créatives que l’enfant peut exprimer son imaginaire, sesémotions, ses besoins, ses conflits. Une pédagogie orientée sur la créativité ne peut être quebénéfique. Ceux-ci devenus adultes, seront plus autonomes et polyvalents, moinsconformistes et pourront résoudre plus facilement les problèmes qui se présenteront.Ceci étant, il convient de se demander comment permettre le développement de la créativitéde l’enfant. Durant mes stages je me suis donc interrogée sur la manière de susciter lacréativité des élèves par le biais d’activités en arts visuels.

II. Analyse pratique : comment susciter lacréativité des élèves?

Les deux projets que je vais présenter ont été réalisés lors de mes stages enresponsabilité. Pour chacun d’entre eux, je décrirai dans un premier temps le déroulement dela séquence, puis j’en présenterai une analyse.

A. Projet autour de la tache

1. Présentation du projet.

Ce projet a été mis en place lors de mon premier stage en responsabilité, dans une classede CE2 /CM1. Un projet pluridisciplinaire liant les arts visuels à la maîtrise de la langue

4 Cf. Préface de La créativité à l’école, A. Beaudot.

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française. Il consistait à produire des taches, de peinture, qui ont par la suite étépersonnalisées afin de servir de support à l’invention d’une histoire.

Il s’agit donc de permettre aux élèves de voir la tache d’un autre point de vue, en tantque graphisme et non pas en tant que ratage ou erreur. Ce thème m’a été inspiré par le travailde plusieurs artistes tels que Pollock et Michaud (dont les taches, représentant des silhouettes,sont organisées et proches de la calligraphie).

La démarche utilisée pour ce projet est de susciter l’imaginaire en offrant à l’élève uneamorce. De le mettre en situation d’agir et d’exprimer sa créativité en lui « fournissant » uneforme qu’il a à prolonger en fonction de ce qu’elle lui évoque et donc en fonction sonimagination. Ici, l’amorce est la tache, il pourrait s’agir d’un simple tracé (une courbe parexemple).

La mise en place de ce projet était guidée par les objectifs suivants :Expérimenter des outils, des techniques et constater les effets produits.Expérimenter des opérations plastiques simples à partir de sa production.Réaliser une production personnelle en deux dimensions, à partir de

consignes précises.Susciter la créativité des élèves.

2. Description de la séquence.

Quatre étapes composent ce projet. Les deux premières sont relatives au domaine desarts visuels, la troisième est propre au domaine de la maîtrise de la langue française et ladernière mêle les deux.

Ø Etape 1 : production de taches.

La première séance consistait à mettre les élèves en situation de recherche en leurdemandant de produire des taches. Pour se faire, ils avaient à leur disposition des feuillesblanches A4, de la peinture noire, divers pinceaux et de l’eau, pour diluer la peinture. Cetteactivité étant individuelle, chacun est resté à sa place (tables individuelles). Une fois l’activitéterminée, chacun a mis à sécher sa feuille et rangé le matériel, les productions ont étéprésentées lors de la séance suivante.

La créativité est ici suscitée par la résolution d’un problème, l’expérimentation et larecherche de solutions. Cette première étape vise donc l’expérimentation d’outils, de gestesdont les effets seront analysés lors de la deuxième étape.Le travail sur la tache aurait pu être fait à partir de taches amenées par l’enseignant. Ceciaurait permis à tous d’avoir le même support et donc de comparer avec plus de facilité lesréponses relatives au problème posé lors de la deuxième étape. En revanche, la production detaches par les élèves amène une plus grande diversité de propositions.

Ø Etape 2 : personnalisation des taches.

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Dans un premier temps, les productions ont été affichées et analysées en grand groupe.Les techniques utilisées ont été présentées et notées au tableau. Il s’agissait pour les élèvesd’expliquer sa démarche ainsi que les effets produits.

Dans un deuxième temps, je leur ai demandé de continuer leurs taches afin de lespersonnaliser. Pour ne pas rompre la monochromie des productions, je n’ai mis à leurdisposition que des feutres noirs. Il s’agissait pour chacun, de sélectionner un élément, unepartie de sa production lui évoquant quelque chose, et d’en prolonger le contour, d’encompléter le dessin afin de le rendre intelligible pour tous.

Enfin, les productions ont été présentées à l’ensemble de la classe. Les élèves devaientalors expliquer ce qu’ils voyaient sur chaque production, l’auteur validant ensuite. Chaqueproduction était ainsi évaluée sur le critère de la reconnaissance visuelle de l’objet, oupersonnage, imaginé par l’auteur de celle-ci. Enfin, les principales démarches ont été mises enévidence :point de départ, technique utilisée, résultat.

Ø Etape 3 : invention d’une histoire.

Par la mise en place de ce projet, je désirais susciter l’imagination et la créativité desélèves dans le domaine des arts plastiques mais aussi d’un point de vue interdisciplinaire,dans le domaine de la langue écrite. J’ai donc profité du travail réalisé en arts plastiques pourmettre en place une activité en français, en leur demandant d’inventer une histoire mettant enscène plusieurs des éléments produits en arts plastiques à partir des taches.Pour ce faire, les productions ont été affichées et classées, afin de mettre en évidence les« personnages », avant que chacun ne commence la rédaction d’une petite histoire.Par la suite, chaque histoire a été corrigée et a fait l’objet d’un travail en français avantl’écriture du dernier jet.

Ø Etape 4 : mise en page et illustration

Après obtention de la forme définitive de chaque histoire, chacun a réalisé un petit livre.Les histoires ont été écrites et mises en page sous forme de livrets qui ont ensuite été illustrés.J’avais donc mis à la disposition des élèves des photocopies des différentes productions issuesde la deuxième étape, ainsi que des feutres et crayons pour les finitions.

Dans un deuxième temps certaines histoires ont été lues au reste de la classe.

3. Analyse de la séquence.

Ce projet leur a été présenté progressivement, au cours des séances, permettant, jepense, le maintient de l’attention de tous. En effet, cette présentation par étapes a permis auxélèves de s’interroger sur la suite, de s’imaginer ce qu’ils pourront faire ensuite de ces tachespuis des « personnages » qu’ils avaient inventé.

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La première séance s’est déroulée sous le signe de l’agitation. Alors que j’avais prévuun travail individuel, chacun à sa place, l’organisation a dû être revue au cours de la séance.En effet, la production de taches a rapidement débordé du cadre de la feuille provoquant destaches sur le sol, notamment. Il ne s’agissait pas d’éclaboussures volontaires mais relatives àla proximité des tables, à la peinture souvent trop diluée et à une mauvaise tenue des outils (lepinceau) lorsque les élèves voulaient produire des taches par projection. J’ai donc arrêté laproduction afin de recadrer et réorganiser le déroulement de l’activité. Les tables ont étépoussées, un espace a été délimité au sol et recouvert de plusieurs couches de journaux. Lesélèves ont pu poursuivre la production, à tour de rôle, jetant la première couche de papier, unefois le travail fini, et laissant la place à un autre. Après réflexion, cette activité aurait dû êtreréalisée en demi-classe, les autres travaillant en autonomie.

L’activité a cependant été productive et les productions (Cf. annexe 2) issues de cettepremière séance m’ont permis d’observer une diversité des résultats et des techniquesutilisées :

- Taches par projection à l’aide du pinceau (Kévin).- Taches régulières réalisées par dépôt de peinture avec le pinceau (Atmane).- Dépôt de peinture et pliage de la feuille (Sophia).- Dépôt de peinture par gouttes (Alexis).- Dépôt de peinture avec les doigts (Coralie) : technique qui est plus de l’ordre de

la trace, de l’empreinte que de la tache.

Beaucoup n’ont expérimenté qu’une seule technique. Pour y remédier, il s’agirait deproposer une séance consacrée à l’expérimentation de ces techniques par chacun. La premièreséance visait la mise en situation-recherche des élèves afin de leur permettre de faire appel àleur imagination pour trouver des solutions au problème posé, l’objectif visé a été atteint.

Les productions ont été présentées lors de la deuxième séance uniquement, pour desraisons pratiques, la peinture n’étant pas sèche. Une fois affichées, un classement a été réalisé,en fonction des techniques utilisées. Celles-ci ont été énumérées et décrites par les élèves. Ils’agissait donc pour les élèves d’utiliser un langage d’évocation, afin d’expliquer ce qui avaitété fait et comment, et un langage en situation : constat des effets produits, expression de ceque cela leur évoque. Alors qu’ils ne savaient pas vraiment comment s’y prendre pour réaliserune tache lors de la première séance, chacun des élèves a vite prit conscience de la variété detechniques, et que celle qu’il a utilisée n’est pas unique.Alors que les élèves se demandaient à quoi allait servir ces taches, je leur ai donné la consignede l’activité à venir. Celle-ci ne semblait pas comprise par tous je la leur ai donc reformulée,et éclairée d’un exemple. Une incompréhension qui est a relier au caractère inhabituel de cegenre de l’activité pour ces élèves, susciter sa créativité et imaginer des silhouettes à partir deformes. En s’appuyant sur l’une des productions, les élèves ont pu exprimer ce qu’elle leurévoquait. Si certains sont restés hermétiques à ce recours à l’imagination, les élèves se sontprogressivement livrés avec enthousiasme à ce jeu : « On dirait un paon », « Non, un feud’artifice », « Non, moi je dis que c’est un monstre ». Une multitude d’idée a rapidementémergé : un canapé, un paon, une libellule… autant d’animaux et d’objets qui ont étéimaginés individuellement à partir des productions. Les taches révélant ces « personnages »ont ainsi été surlignées, prolongées afin de fixer ce qui y avait été imaginé, vu.

Les démarches des élèves ont été diverses. Certains ont prit la tache dans sa globalité, yvoyant un schéma général (Séréna, Sophia). D’autres au contraire ont cherché à voir quelquechose dans chacune des composantes de leur production (Mikaël, Marion, Faouzi). Mikaël a

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par exemple imaginé une histoire au sein de sa production, qu’il n’a d’ailleurs pas reprise lorsde la rédaction d’une histoire. Enfin, si beaucoup ont travaillé directement sur leursproductions, peu ont émis le besoin, et trouvé le moyen, d’extraire un élément de laproduction pour ensuite pouvoir le prolonger. Parmi eux, Atmane a utilisé un calque pour sefaire, se sentant gêné par le reste de la production, et par volonté de recadrer l’élémentnouveau qui en découlera. N’ayant pas utilisé ce vocabulaire il s’agit de déductions, issues duquestionnement que j’ai mené avec lui, dans le but de lui faire prendre conscience destechniques qu’il peut utiliser pour extraire un élément. Il aurait été intéressant de travailler surcette technique, l’approfondir pour inventer de nouvelles formes à partir de la juxtaposition etde la combinaison de différents éléments de la production.

Les deux dernières étapes, orientées vers l’invention d’une histoire et sa mise en page,ont permis aux élèves de se rendre compte qu’il est possible de lier arts visuels et « français ».D’autant plus que les instructions officielles insistent sur la transdisciplinarité del’apprentissage de langue. Cette production d’écrit étant basée sur des activités précédemmentmenées en arts plastiques a été source de motivation pour les élèves. Ceux-ci se sont lancésavec enthousiasme dans l’invention d’une histoire. Si chacun avait une certaine estime pour saproduction et ce qu’il avait inventé à partir des taches, toutes les productions ont été affichéeset ce qu’elles évoquent rappelé afin que tous aient en tête les « personnages » à leurdisposition pour inventer une histoire. Tous les « personnages » ont été utilisés par un ouplusieurs élèves, les productions écrites s’en sont trouvées riches et diversifiées.

Concernant l’illustration de l’histoire, chacun avait à sa disposition des photocopies dechaque « personnage » ainsi que des feutres pour les finitions (Cf. annexe 3).Cette étape a permis à chacun de clore la fabrication de son petit livre, dont la réalisation amarqué le déroulement de ce stage.

Ce projet a intéressé les élèves et les a motivés concernant la production d’écrit. Alorsqu’il s’agissait d’une classe agitée, les moments réservés à la réalisation du livre se sont trèsbien déroulés. Seule la première séance a été difficile a mener, du fait d’un manque deréflexion de ma part.En revanche, si j’avais à recommencer cette expérience, sur une plus longue période, jemodifierais un certain nombre de choses du point de vue organisationnel ainsi que du point devue didactique. Par exemple :

- L’œuvre de certains artistes, ayant travaillés sur la tache, tels que Pollock etMichaud peuvent faire l’objet d’une séance de lecture d’image. Ceci, suite à la mise enévidence des différentes techniques utilisées par les élèves pour produire des taches (après laphase de recherche).

- Dans le prolongement de la mise en évidence des différentes techniques deproduction de taches ainsi que de transformation de celles-ci, les élèves peuvent lesexpérimenter. Techniques notées sur une fiche, illustrées d’un exemple et servant de référencelors de phases de réinvestissement, notamment. Ainsi, chacun pourrait avoir à produire destaches en utilisant une technique en fonction d’une intention, en vue d’une personnalisation decette(ces) tache(s).

- Concernant la personnalisation, les techniques utilisées auraient pu êtreapprofondies. Il s’agirait notamment de mettre en évidence la combinatoire. Technique quiconsiste à sélectionner différents éléments parmi les taches produites (en les découpant, lesphotocopiant ou en les décalquant) avant de les combiner pour réaliser un animal, un êtrehumain imaginaire. Ce qu’Atmane avait commencé à faire, mais j’aurai dû insister et lui

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permettre de prolonger son raisonnement vers l’ajout d’autres éléments, en poursuivant monquestionnement.Ainsi, ce stage m’a permis de prendre conscience que le rôle de l’adulte dans ledéveloppement de la créativité de l’enfant est essentiel. Et notamment que par sonquestionnement il va permettre à l’enfant de poursuivre son raisonnement vers la découvertede nouvelles pistes. Ce qu’il n’aurait pas fait seul. Il s’agit donc de mener un questionnementcohérent suscitant la recherche de solutions, d’autres pistes, de la part de l’élève vis à vis d’unproblème qui s’est posé à lui.

B. Projet sur le poisson

1. Présentation du projet.

J’ai mis en place ce projet lors de mon deuxième stage en responsabilité, dans une classede 28 élèves de Grande Section maternelle, en ZEP. Basé sur le développement de lacréativité et le détournement d’objet ce projet vise la réalisation de poissons divers et variésen utilisant des matériaux de récupération. Le thème de ce projet est à relier à la présence depoissons dans la classe, et aux séances menées en découverte du monde à propos du poisson.Mais surtout, il s’agit d’un thème riche puisqu’il n'existe pas moins de 25 000 espèces depoissons ce qui permet donc une grande liberté de production, à condition de conserver leschéma corporel du poisson. Les productions auraient dû être présentées aux parents sousforme d’exposition, ce qui n’a pas pu être fait, par manque de temps.

Dire que par ce projet je visais le développement de l’esprit créatif des enfants seraittrop ambitieux. Il faudrait qu’une pratique créative, à partir de situations sollicitantl’imagination des élèves, soit mise en place de manière continue, tout au long de l’année.Cependant, les objectifs que je m’étais fixés, conformément aux programmes sont à relier audéveloppement de la créativité des élèves. Il s’agissait de susciter leur créativité ainsi que deleur permettre :

ü D’exercer des choix motivés, matériels ou opératoires en fonctiond’une intention.

ü De transformer des matériaux en ajustant progressivement son geste enfonction de leurs qualités physiques et plastiques.

ü De combiner des matières et des objets.ü De réaliser une composition plastique en bas relief, à partir d’une

consigne précise.

2. Description de la séquence.

Ce projet se décompose en 4 étapes.

Ø Etape 1 : conceptualisation du poisson et incitation.

En amont des séances d’arts plastiques, j’ai mis en place un certain nombre d’activitésdans différents domaines. Ceci afin de permettre la conceptualisation du schéma corporel du

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poisson ainsi que la mise en place du projet (en favorisant l’investissement des élèves àpropos de celui-ci).

Dans un premier temps, les séances d’observation et de langage m’ont permis d’évaluerles représentations initiales et connaissances des enfants à propos du poisson. Le vocabulairepropre aux différents éléments du schéma corporel de celui-ci a progressivement été installéau cours des séances de « découverte du monde », notamment. Ces séances ont abouti à laréalisation d’une affiche : la carte d’identité du poisson. Elles ont donc donné lieu à desphases d’observation des poissons de la classe mais aussi à des recherches documentaires enBCD. Les élèves ont ainsi constaté la diversité des poissons existants dans nos fonds marins,ce qu’ils avaient déjà en tête, de même que les éléments morphologiques qui définissent unpoisson.

Dans un deuxième temps, dans le domaine « agir et s’exprimer avec son corps », j’aimis en place des jeux d’imitation afin de renforcer la conceptualisation du poisson. Chaquepartie du corps du poisson a été « mimée » : le corps ; les yeux proéminents ; le mouvementdes ouïes en relation avec celui de la bouche ; les nageoires, chaque élève signalisant laprésence des nageoires (dorsale, pectorale… ) avec les mains. La première séance a donnélieu à de nombreux rires, ce qui n’a pas empêché son bon fonctionnement. En prolongement,j’ai proposé un jeu qui consistait à faire deviner aux autres le poisson imité, parmi les troisdessinés sur les affiches, en mettant en évidence sa particularité ( une grande nageoire dorsale,un petit corps…).

Enfin, au cours des premiers jours du stage, une fois le projet présenté, nous avonsréalisé une lettre à destination des parents afin de les mettre à contribution pour la collecte dematériaux (Cf. annexe 4). Il s’agissait donc de se mettre d’accord sur ce que nous allions leurdemander. Les élèves ont proposé de demander des boîtes, de la laine, du carton, du tissu,« des bouchons pour faire les yeux »… (tout n’a pas été écrit sur l’affiche le stock de l’écoleétant déjà important). Ces nombreuses interventions ont montré que les enfants avaientaccepté avec engouement le projet.C’est ainsi qu’après réception du matériel les enfants ont pu commencer à produire.

Ø Etape 2 : Conceptualisation des techniques de transformation.

Par cette étape je visais la conceptualisation des techniques de transformation desmatériaux de rejet apportés par les enfants. Le projet a été redéfini et les éléments, matériauxde récupération décrits par les élèves. Les séances d’arts plastiques avaient lieu en ateliers,avec 14 élèves partagés en deux groupes, les 14 autres travaillant en autonomie.

Dans un premier temps les élèves ont manipulé librement les matériaux disponibles puisune mise en commun a permis à chacun d’expliquer ce qu’il avait fait, avec quoi et comment.

Lors de cette phase collective, chacun a pu appliquer les différentes techniques décrites,je leur indiquais successivement chacune d’elle.

Cette séance leur a donc permis de se faire à l’idée qu’ils auraient à transformer, joueravec les matières, pour faire leurs poissons. Un bilan de cette étape a été réalisé en grandgroupe, les deux moitiés de classe ayant travaillées séparément. Les différentes techniquesmises en évidence ont alors été présentées à l’autre partie de la classe, il s’agissaitgénéralement des mêmes pour les deux groupes. Ce qui importait, lors de cette séance de

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langage, c’était la formulation et la description pour que les autres puissent mettre un geste,une action sur ce qui était dit.

Ø Etape 3 : Réalisation d’un poisson en bas relief.

La production proprement dite fut réalisée dans un troisième temps. Au préalable, lescaractéristiques morphologiques du poisson ont été rappelées, de même que les différentestechniques mises en évidence précédemment. La consigne était de réaliser un poisson, enutilisant les différents matériaux et techniques vues précédemment, qui ne sera pas plus grandque la feuille de format A4 sur laquelle il sera collé.

A la fin de la première séance de production, lors d’une phase collective, certains nousont montrés et expliqué leur démarche, en nous justifiant que leur production représentait unpoisson. Les élèves devaient alors décrire les matériaux et techniques utilisés pour représentertelle ou telle partie du corps. Si certains n’avaient pas écouté les consignes, la majorité desélèves a fait preuve de créativité et les consignes ont été respectées. Les productions n’étantpas terminées une autre séance y a été consacrée et certains ont alors expliqué ce qu’ilsn’avaient pas eu le temps de faire et ce qu’ils envisageaient pour la prochaine séance. Ils sesont fait aider des autres puisque souvent ils ne voyaient pas ce qui manquait. Les écailles ontsouvent été oubliées, certainement parce qu’elles sont considérées comme un simple motif surla peau.

A la deuxième séance de production a succédé une troisième séance, qui a permis à chacun demettre en couleur son poisson et d’intégrer la production au cadre, c’est ainsi que la feuille asouvent été peinte en bleu pour représenter l’eau.

Ø Etape 4 : Présentation des productions.

J’aurai voulu organiser une petite exposition permettant aux parents de venir voir lespoissons produits par les élèves, mais le temps m’a manqué. L’objectif était de donner un titreà sa production et la signer pour qu’elle puisse être présentée à un public. De plus, pour quecette exposition prenne tout son sens une invitation aurait pu être rédigée en classe, commel’avait été la première lettre aux parents.

3. Analyse de la séquence.

Les activités de la première étape ont été nécessaires puisque peu d’élèves avaient eu,auparavant, l’occasion d’approcher de si près des poissons et le vocabulaire leur était inconnu(ouïes, nageoires, écailles). L’arrivée des poissons dans la classe a été un point fort et m’apermis d’inscrire chaque activité dans ce thème. En revanche, si l’apport de poissons dans laclasse m’a permis de fixer le thème du projet, sa mise en place est avant tout à relier à larecherche d’activités pour susciter la créativité des élèves.

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Par le biais des activités menées lors de la première étape, les enfants ont consolidé leursacquis vis à vis du vocabulaire relatif à l’anatomie du poisson ainsi que le schéma corporel decelui-ci. De plus, ils ont prit conscience de la variété des poissons et donc de la diversité depoissons qu’ils auraient à imaginer et produire lors des séances d’arts plastiques. Le rôle deces activités, concernant la conceptualisation, me semble donc important dans l’élaboration dela créativité de l’enfant.

De plus, l’étape de réalisation de la lettre aux parents (Cf. annexe 4) a permis aux enfants des’approprier le projet afin d’en être acteurs et non pas de simples participants. Cette étaped’entrée dans le projet a donc été importante et source de motivation pour tous.

Lors de la deuxième étape, la phase de découverte et de libre manipulation desmatériaux m’a permis de me rendre compte, qu’excepté certains, les élèves ne savaient pascomment s’y prendre, ne savaient pas quoi faire. Les consignes n’étaient certainement pasbien passées et j’ai dû les reformuler à plusieurs reprises. Suite à une première phase demanipulation individuelle, chacun nous a montré ce qu’il avait fait, avec quoi et comment.Cette phase d’expression orale est importante pour permettre aux élèves de conceptualiser lesdifférentes techniques, j’ai donc insisté pour que chacun verbalise ses actions et ne secontente pas de montrer. Les instructions officielles précisent que le langage doit être au cœurdes apprentissages et ces activités d’arts plastiques permettent des situations de langageintéressantes. Il s’agissait en effet pour les élèves d’utiliser un langage d’évocation, pourexpliquer ce qu’ils ont fait, et un langage en situation, d’accompagnement de l’action, pourdire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade.Dans un deuxième temps, les techniques ont été testées par les élèves de manièresystématique. Selon mes consignes, chacun a pu découper, déchirer, en long, en large,froisser, plier… toute sorte de matériaux, en insistant toujours sur le langage oral. Les étapesde formulation sont indispensables, en maternelle notamment et d’autant plus pour ce type declasse, dans laquelle beaucoup d’enfants ne maîtrisent pas la langue française. Elles le sontaussi puisqu’elles permettent aux enfants de conceptualiser les techniques. Ceux-ci ont ainsimis des mots sur des actions et pris conscience de leur pouvoir d’action sur les matériaux.Que l’on peut : découper, déchirer, froisser, plier, coller. Alors que cette étape estindispensable pour des élèves de Grande Section de maternelle, elle le serait peut-être moinspour les plus grands qui envisagent plus rapidement les différentes techniques que l’on peutmettre en place.Le projet ayant été présenté, les élèves étaient dans l’objectif de faire un poisson et ont doncfait de nombreuses propositions en rapport avec ce thème. Ils ont ainsi trouvé des solutions,pour faire la queue : pliage de papier en accordéon, ou les yeux : avec des bouchons ou avecdes boules de papier froissé, etc.. Au terme de cette étape, les élèves envisageaient avecenthousiasme la réalisation du poisson en utilisant les matériaux à leur disposition.

Concernant la troisième étape (Cf. productions en annexe 5), une seconde séance deproduction a été nécessaire. En revanche, certains ont eu tendance a surcharger leurproduction, ne sachant pas s’arrêter. Mon intervention a dès lors été nécessaire et consistait enun questionnement pour permettre à l’élève de prendre conscience que sa production étaitterminée.

Cette étape m’a permis, plus que les autres, de distinguer parmi les productions celles desélèves attentifs des autres. Les productions des premiers répondent à la consigne et présententdes poissons dont les caractéristiques morphologiques, énoncées à plusieurs reprises, sontmajoritairement représentées. Au contraire, les productions des seconds présentent un amas

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de matériaux, non transformés, collés les uns à coté des autres, sans liens entre eux. Ainsi,certains élèves parmi ces derniers nommaient en ma présence les éléments de leurproduction : « ça, c’est la nageoire, ça c’est ses yeux… » sans pour autant en être convaincus.Alors que je demandais à Nathan de m’expliquer ce qu’il avait fait, il m’a répondu sur un toninterrogatif, comme pour s’en convaincre : « Je sais pas, un poisson ? ». Il avait bien comprisque le but de l’activité était de faire un poisson mais il s’est vite dispersé et a collé deséléments les uns à coté des autres, tels que, sans même les transformer. Après avoirreformulé, à ma demande, la consigne, les éléments du poisson à mettre en place, ce par quoiil fallait commencer, Nathan a recommencé sa production. Cet exemple n’est pas unique etmon intervention auprès de certains élèves s’est avérée nécessaire. En revanche, alors queNathan avait été, en partie, attentif à la tâche à réaliser, certains élèves ne l’ont pas du tout été.C’est ainsi que lorsque j’ai demandé à Joseph de m’expliquer ce qu’il avait fait il ne me citaitpas les parties du poisson, comme beaucoup l’avaient fait, mais simplement : « ça : mangerpour les bébés, ça : boîte de gâteaux… ». Il n’était pas rentré dans l’activité et semblait seplaire à coller des matériaux sur la feuille sans leur donner de signification. Cette réactionmontre que cet enfant manque de maturité vis à vis de la représentation et n’est pas capable dese décentrer de la boîte de gâteau. Des étapes intermédiaires auraient été nécessaires pour cetélève afin de lui permettre de voir cette boîte de gâteau comme un moyen de représenter lesnageoires, par exemple, et non pas pour ce qu’elle est en tant qu’objet. Et donc de sereprésenter le poisson à partir de différents matériaux.

Si les élèves ont besoin, pour être créatifs, de temps et de se retrouver seuls pour produire,sans que l’enseignant ne soit derrière, mon intervention s’est avérée nécessaire auprès decertains élèves. Ces exemples montrent que, si la plupart des élèves ont fait preuve decréativité pour faire leurs poissons, ce n’était pas le cas des autres dont les productions nerespectaient pas la consigne, et ne représentaient pas un poisson. Comme cela a été ditprécédemment, des étapes intermédiaires auraient été nécessaires et notamment un temps demanipulation plus important.De plus, être créatif c’est chercher et trouver une solution originale à un problème, c’est à direréfléchie et ayant une signification. Le développement de la créativité de l’élève est doncrelatif à sa participation à l’activité mise en place. En effet, un enfant n’est pas créatif ex-abrupto mais le devient par le biais de son investissement au sein des activités mises en placepar l’enseignant.

Si l’exposition n’a pu être mise en place, certains élèves ont en revanche eu le tempsde nommer leurs productions. Ce nom était relatif à l’une des caractéristiques physiques deleur poisson : « Gros yeux », « petite bouche »… ; mais aussi à la couleur de celui-ci :« poisson jaune », « orange rigolo »… ; ou encore à un nom de poisson rencontré dans unalbum « arc-en-ciel » ou tout simplement le nom des poissons de la classe : « Maurice » et« Floris ». Le fait qu’une majorité d’élèves ait choisi un nom relatif à une caractéristiquemorphologique est a relier aux jeux d’imitation et de mime réalisés en classe. Ce qui montreque pour imaginer et être créatif on fait référence à son vécu, à ses expériences personnelles.Ainsi, il convient de s’intéresser au rôle de l’enseignant qui va permettre par le biais desactivités qu’il propose le développement de la créativité des élèves.

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III. Comment développer la créativité des élèves ?

A. D’un point de vue pédagogique.

Il s’agit d’avoir une action pédagogique cohérente dont l’objectif est de permettre àl’élève de développer sa créativité. L’enseignant doit l’amener à avoir suffisammentconfiance en lui pour oser s’exprimer, et lui permettre de prendre conscience de ses capacitéscréatives. Le rôle du maître est donc important, tant dans la conception même des séances quedans l’organisation matérielle de celles-ci.

1. L’organisation matérielle.

L’organisation matérielle se doit d’être réfléchie puisqu’une séance bien préparée peutêtre inefficace si l’organisation de celle-ci est mal étudiée. La loi de la jungle peut vites’installer s’il n’y a pas assez de matériel ou si les élèves pensent qu’il n’y en a passuffisamment. La peur de certains de ne pas avoir de matériel peut les rendre agressifs oupassifs selon leur tempérament et par conséquent non réceptifs à la consigne, ni mêmedisposés à se faire plaisir et à être créatifs.

C’est ainsi que lors de mon deuxième stage en responsabilité j’ai essayé de rendre lematériel le plus disponible possible et d’organiser au mieux l’espace. Par conséquent, lesmatériaux utilisés pour réaliser les poissons ont été décrits à plusieurs reprises. Ils ont étéclassés dans différentes caisses lors d’une séance de mathématiques. Les matériaux àdisposition étaient donc bien connus des élèves, ce qui a permis, je pense d’éviter qu’ils ne sesentent submergés par l’importance et la diversité de ceux-ci.De plus, les techniques de transformation applicables à ces matériaux ont été expérimentées etdécrites, permettant aux élèves de se les approprier. Concernant le collage, par exemple, dessolutions aux problèmes qui se posaient ponctuellement aux élèves ont été trouvées, par petitsgroupes. Il aurait été judicieux de faire un travail collectif à ce sujet, mais par manque detemps il n’a pu être réalisé.Enfin, l’ensemble du matériel était visible et disposé dans des caisses peu profondes. Elles-mêmes posées sur une étagère à leur hauteur et indépendante des tables sur lesquelles lesproductions étaient posées, afin d’éviter que les élèves allant chercher des matériaux negênent ceux qui produisent. De même, les caisses étaient suffisamment pleines pour que tousles élèves se rendent compte qu’il y en a suffisamment pour tous. Cependant ces mesuresn’ont pas empêché l’agitation ou la passivité de certains élèves. Si certains étaient passifs visà vis de la production, ils étaient actifs dans la recherche de matériaux dans les caisses, lesyeux fixés sur le matériel ils n’ont pas été attentifs à la consigne, ce qui s’est ressentit dans laproduction.

L’organisation même de la séance doit être réfléchie mais le développement de lacréativité des élèves est aussi dépendante des interventions et de l’attitude du maître.

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2. Le rôle de l’enseignant.

L’instauration d’un climat de confiance dans la classe ne peut être que bénéfique audéveloppement de la créativité des enfants. Il est garanti par un respect des règles de la part dechacun mais aussi par un regard objectif de la part de l’enseignant comme des autres élèves.L’enseignant doit donc : avoir une attitude incitative et ne pas étouffer la créativité des élèves.

Une certaine liberté d’action doit être donnée à l’élève ce qui induit, pour l’enseignant, de :- Respecter les questions de ceux-ci en les amenant à trouver la réponse eux-même.- Respecter les idées originales et faire découvrir à l’élève leur valeur.- Montrer aux élèves que leurs idées ont une valeur.- Aider à faire prendre conscience.- Permettre à l’élève d’expliciter une démarche, une idée, sans qu’un jugement de valeur nesoit porté ni de la part du maître ni même des autres élèves.- Ne pas formuler un jugement sur la conduite des élèves sans en expliquer les causes etconséquences.

Installer un climat de confiance c’est aussi permettre à chacun d’avoir confiance en soiet donc d’oser faire. Le rôle de l’enseignant est donc d’inciter les plus timides à oser en leurdonnant dans un premier temps l’occasion de faire seul. L’élève devra prendre de l’assuranceen faisant seul, même si dans un premier temps il fait comme les autres, pour ensuite faire parlui-même, c’est à dire quelque chose de différent.

Le rôle de l’enseignant est aussi important du point de vue du questionnement qu’il vamener afin de permettre à l’élève de trouver par lui-même des solutions, de nouvelles pistes, àune situation donnée. Comme il l’a été dit précédemment, il s’agit de permettre à l’élève depoursuivre son raisonnement, ce qu’il n’aurait pas fait de lui-même, de provoquer sonimagination. Suite à mon premier stage en responsabilité, je me suis rendue compte del’importance de ces interventions, l’élève ne peut pas seul, développer sa créativité, c’est àl’enseignant de le guider, notamment de part son questionnement. C’est en effet par le biaisdes réponses que l’élève apporte aux questions de l’enseignant que celui-ci trouve denouvelles pistes, qu’il exprime sa créativité dans la recherche de solutions à un problèmedonné.Le questionnement peut être la base d’un travail sur l’introspection, afin de permettre ledéveloppement de la créativité, en influant sur la concentration des élèves. Par exemple, dansle cadre d’une séquence sur l’autoportrait, le questionnement du maître va amener les élèves àse concentrer sur l’image qu’ils ont d’eux même : « … tu es dans ta salle de bain, devant laglace, tu vois ton nez, tes yeux…maintenant imagine comment les gens autour de toi tevoient, tu es grand ou petit ? ..timide ou sûr de toi ? … ». En découlera une phase deproduction au cours de laquelle les élèves vont exprimer leur créativité en réalisant leurautoportrait à partir de matériaux de récupération.

Si l’enseignant est important de part sa présence, il l’est aussi par son absence. En effet,permettre à l’élève de développer sa créativité c’est aussi le laisser seul pour qu’il puisses’exprimer librement. Pour être créatif, l’enfant doit donc prendre conscience de la présencedu maître mais aussi qu’à un moment donné il sera « livré à lui-même ». Les élèves ontbesoin de temps pour exprimer leur créativité.S’il convient de laisser à l’élève une certaine liberté d’action, qu’en est-il de la place de laconsigne dans les activités, l’absence de contrainte peut-elle permettre à l’enfant d’exprimerau mieux sa créativité ?

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3. L’incidence des consignes.

Au cours d’un stage en CP, lors de ma première année à l’IUFM, j’ai eu l’occasion demettre en place une séance d’arts plastiques consistant en un prolongement d’image. Lesconsignes étaient multiples : le choix d’une image parmi trois, le recadrage de celle-ci dansl’espace feuille, le prolongement du dessin proposé par l’image, en gardant le même bain decouleurs et en utilisant un médium donné : la peinture. Du fait de ces contraintes, j’en suisvenue à me demander si elles n’empêcheraient pas les élèves d’être créatifs, et si lesproductions n’allaient pas être très proches les unes des autres. En y repensant, le choix del’image permettait de susciter l’imaginaire de l’élève relatif au thème donné. La deuxièmeétape étant de coller l’image dans l’espace feuille permettait à l’élève de s’approprier l’imageà prolonger. Enfin, les consignes relatives au bain de couleur et à l’usage de la peinture étaientà relier à un travail sur les mélanges de couleurs et constituaient un réinvestissement desacquis. Finalement, alors qu’il est facile d’imaginer la nuisance de la consigne audéveloppement de la créativité, on observe la nécessité de celle-ci.

Sans aucune consigne, l’élève se retrouve face à son support soumis à la contrainte decette totale liberté qui lui est laissée. Lors de mon stage en grande section de maternelle, j’aien effet remarqué, suite à une activité de dessin libre, une certaine similitude entre lesproductions. Une majorité d’élèves dessinait des girafes, une activité ayant été faite lasemaine précédente à propos des girafes. Malgré la liberté donnée aux élèves par le dessinlibre, ceux-ci se créent un cadre. En fin de compte, soit les enfants produisent peu ou pas, soitles dessins sont assez proches les uns des autres. On constate que l’absence de consigne, lessujets libres, peuvent être une source de blocage plus que de libération. Il s’agit doncd’orienter l’imagination des enfants au travers d’un thème ou d’une technique, leur poser lesbases. P. Meirieu rappelle à ce sujet que « contre toute attente, ce qui suscite l’imaginationn’est pas la liberté mais la contrainte », « formuler les consignes, c’est donner des critères deréussite ». Cependant, toute contrainte excessive doit être à éviter, risquant d’empêcherl’enfant de s’exprimer, de faire appel à son imagination. On voit dans ce cadre, la mise enœuvre de nombreuses activités pour lesquelles il s’agit de reproduire de grands tableaux « à lamanière de… ». Des tableaux supposés proches de l’art enfantin. Or dans ce cas là, lacréativité de l’enfant n’est pas suscitée. Ce qui pourrait pourtant être le cas à condition qu’ils’agisse de comprendre la démarche de l’artiste en l’expérimentant, afin de la réutiliser pourexprimer ses propres idées.

Si les consignes de début d’activité sont importantes, celles de fin d’activité le sontaussi. L’enseignant guide les élèves et suscite leur créativité en donnant des consignes claireset progressives. Concernant le projet sur les poissons, les consignes n’ont pas toutes étédonnées d’emblée mais progressivement ce qui permet d’éviter toute surcharge cognitive. Deplus, le déroulement de la séance s’en trouve beaucoup plus rythmé, permettant le maintientde l’attention de tous et la clôture de l’activité au bout d’un temps donné et défini parl’enseignant. Le trop de temps peut entraîner une surcharge de la production, l’élève nesachant pas s’arrêter. J’ai rencontré ce problème lors de la mise en place du projet en grandesection. La surcharge de certaines productions était à relier aux différences de rythme entre lesélèves, quelques-uns avaient presque terminé leur production à la fin de la première séance.Parmi ceux-ci, certains ont arrêté de rajouter des éléments quand leur poisson semblaitcomplet, alors que d’autres en rajoutaient sans pour autant savoir à quoi correspondaient cesnouveaux éléments. La consigne de fin n’avait pas clairement été donnée, elle semblaitlogique et comprise, mais après réflexion nous aurions dû ensemble définir du moment àpartir duquel on peut considérer que sa production est terminée.

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B. Connaissances et créativité.

L’enfant ne crée pas à partir de rien, il s’agit alors de s’interroger quant auxconnaissances qu’il utilise pour exprimer sa créativité, et avant tout, au rôle de laconceptualisation dans la créativité.

1. Conceptualisation et créativité

Selon Britt-Mary Barth5, apprendre un concept c’est apprendre à reconnaître et àdistinguer les attributs qui le spécifient. Les attributs étant ce qui permet de distinguer unobjet d’un autre. Tous les exemples possédant la même combinaison d’attributs (l’étiquette)sont alors regroupés dans la même catégorie, quelles que soient leurs différences par ailleurs.Par conséquent, ce qui rend un concept différent d’un autre, c’est la combinaison d’attributs.D’autre part, la complexité d’un concept est relative au nombre d’attributs qui le constituent.Plus le nombre d’attributs est important, plus le concept est complexe.

La conceptualisation est un processus complexe. Bruner, cité par B-M Barth, insiste sur lesstratégies mentales utilisées par le sujet : formulation d’hypothèses, vérification, validation ounon des hypothèses et des stratégies pour atteindre les concepts. Un concept est considérécomme acquis à partir du moment où l’individu est capable d’identifier la combinaisond’attributs selon laquelle un concept est déjà défini. L’acquisition d’un concept nécessite doncune interaction verbale puisqu’il s’agit de vérifier la règle de classification déjà déterminéepar d’autres. Le travail intellectuel suscité par les activités que met en place l’enseignantpermet à l’élève d’acquérir un savoir qu’il pourra réinvestir. Il s’agit donc dans un premiertemps de permettre aux élèves de percevoir l’information, puis de la « traiter » pourfinalement atteindre l’abstraction, la généralisation.

Concernant le projet que j’ai mis en place lors de mon deuxième stage en responsabilité, samise en place a nécessité un certain nombre de séances afin que les élèves conceptualisent lepoisson. En effet, on ne peut pas dessiner quelque chose sans le connaître, pour imaginerl’enfant prend en compte ses connaissances. Les élèves ne connaissaient que très peu dechoses à propos du poisson et qualifiaient de poisson tout « ce qui vit dans l’eau et qui a unequeue ». La conceptualisation du poisson a donc consisté en une mise en évidence desattributs de ce concept, les éléments du corps notamment. Ceci par le biais de séances delangage, des jeux de mimes… Ce travail sur la conceptualisation du poisson a ainsi permis auélèves de passer à la phase de réinvestissement par la réalisation d’un poisson en utilisant desmatériaux de récupération.

La créativité, et l’imagination, d’un enfant sont par conséquent relatives à sesconnaissances, à l’acquisition de concepts. Qu’en est-il alors, d’un point de vue plastique, desmoyens qui vont lui permettre d’exprimer sa créativité ?

2. La maîtrise du geste.

5 Cf. L’apprentissage de l’abstraction , B-M. Barth.

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L’élève s’enrichit, en se confrontant à différents matériaux et supports, en s’adaptant àeux pour mieux les soumettre à sa volonté. D. Lagoutte6 le rappelle et met en évidence quel’élève doit assimiler des actions et des connaissances sur les matériaux avant de passer à unephase d’invention. L’imagination est donc le produit d’une continuelle construction mentale.En s’adaptant aux choses, la pensée s’organise et ce faisant elle structure les choses. Plusl’élève maîtrisera de techniques, plus ses réponses seront riches et variées. A ce titreI.Ardouin écrit : « l’enseignant doit aider l’élève à maîtriser des processus d’expression pourlui permettre de varier ses représentations ». Dans ce but, l’enseignant doit donner les moyensà l’élève de maîtriser une variété de gestes, de techniques. Puisque si celui-ci n’a pas lesmoyens d’exprimer sa créativité, s’il ne maîtrise pas un certain nombre de techniques telleque la simple tenue de l’outil scripteur, les activités suscitant son imagination seront vaines.

Le rôle de l’enseignant est donc de permettre à l’élève d’expérimenter ces techniques.Celles-ci naissent de l’association d’un support, d’un matériau et d’un outil. Ellescomprennent toute sorte de manipulations d’outils, de gestes et cela dans toutes les positionsdu corps et du support possibles. En effet, si l’élève a une position assise son geste sera plusfin et précis, alors que s’il est debout ; le geste concernera plus largement le corps. De mêmeque l’étendue du support provoquera des postures et des outils différents.Dans un deuxième temps, le rôle de l’enseignant sera de rendre l’élève attentif aux moyensqu’il utilise, aux effets produits, aux matériaux et à ce qui est finalement représenté.

I. Ardouin insiste sur le geste comme étant avant tout une action guidée par unemotivation, une intention, un plaisir, plus que par ce qu’elle produit. L’expérimentation de cestechniques, leur acquisition va donc permettre à l’élève de les réinvestir en fonction d’uneintention, de l’effet qu’il veut produire. C’est à ce titre que l’enfant exprime sa créativité àpartir de ses expériences. Dès le cycle 1, on peut imaginer la réalisation d’un cahierrépertoriant les différentes techniques expérimentées au cours de l’année, systématiquementaccompagnées d’indications relatives aux outils et supports utilisés et d’un exemple. En lelaissant à la disposition des élèves ceux-ci pourraient s’y référer en cas d’oubli d’un(des)paramètre(s) de la technique. A terme, il s’agit de permettre aux élèves de maîtriser cestechniques, qu’ils puissent réinvestir chacune d’elles dans une production en fonction d’uneintention.

3. Des référents culturels.

Etre créatif ce n’est pas former de nouvelles images mais déformer, re-combiner ettransformer les images fournies par la perception. Par conséquent, sans une diversification desimages, il semble difficile d’être créatif. L’école joue donc un rôle important dansl’enrichissement de la collection d’images de chacun et notamment vis à vis des enfants issusde milieux socioculturels défavorisés, tel que le rappelle M.Jullien7. Il semble doncindispensable de mettre les élèves en contact avec des œuvres très diverses.Les instructions officielles, de 2002, relatives à l’enseignement des arts visuels, affirmentl’importance donnée aux images, en tant que matériaux, documents et supports d’expression,comme le rappelle le changement d’appellation de la discipline. Le domaine élargit ainsi sonchamp de références et pose les fondements d’une éducation du regard. Les documentsd’applications des nouveaux programmes le confirment : « les œuvres d’artistes introduitesauprès des enfants servent essentiellement à solliciter leurs émotions, à les aider à découvrir et

6 Cf. Les arts plastiques : contenus, enjeux et finalités, D. Lagoutte.7 Cf. Erreurs et création en arts plastiques, M. Jullien.

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à connaître des manières particulières et « expertes » de donner à voir et d’exprimer».L’éducation du regard consiste donc à permettre à l’enfant de passer d’une perception sensibleà une perception guidée par la connaissance : voir et comprendre.Cette éducation repose donc sur l’acquisition d’une première culture artistique. L’œuvre d’artproposée aux élèves sert de support à l’analyse, regarder une oeuvre et la comprendre n’estpas toujours chose aisée. Il convient donc de donner aux élèves des repères et desconnaissances sur les techniques, la démarche utilisée par l’artiste, des référents. L’enseignantest là pour guider et aider à voir.Il convient donc de favoriser la rencontre avec les lieux, les objets reconnus comme porteursde valeurs. De permettre aux enfants d’avoir des contacts directs avec des œuvres originalesmais aussi qu’il y ait des explorations d’œuvres en classe. En revanche, lorsqu’une œuvre estproposée elle doit répondre à une attente afin que sa présentation ne reste pas stérile.D’autre part, l’acquisition d’une culture artistique contribue au développement du sensesthétique, de la sensibilité de l’élève. Ceci par le biais de la mise en relation de lacompréhension de l’œuvre avec l’expression des sensations éprouvées par chacun.

L’école ne se donne pas pour objectif de former des artistes créateurs mais des amateursconnaisseurs. Par conséquent, cette éducation du regard vise l’acquisition de connaissancesrelatives à l’art, de même qu’elle permet à l’élève de développer son champ de références, sasensibilité et son sens critique pour qu’il puisse poser un regard plus averti sur le monde. Cesréférences ne doivent donc pas être appréhendées comme des modèles à imiter mais commedes images dont l’imagination a besoin pour fonctionner, comme un apport culturel quipermettra à la créativité de s’enrichir.

C. Communication et créativité.

La communication, écrite et orale, a une place importante au sein de la discipline quesont les arts visuels. S’il ne faut pas oublier le caractère transversal de « la maîtrise du langageet de la langue française », le langage est aussi nécessaire au développement de la créativité.Les programmes de l’école maternelle, relatifs à la discipline, le montrent par le biais duparagraphe « les activités de création et le langage oral ». Le langage oral permet à l’enfant denommer, décrire ses sensations de même que ses actions. Une mise en mots dont découlel’ « objectivation de l’expérience » nécessaire à la créativité. D’autant plus que les activitéssuscitant la créativité de l’élève offrent à celui-ci « des situations où s’associent les désirs defaire, voir, penser et dire ».

Selon des auteurs telles que M. Jullien et J. Gonthier8, à chaque séance doit être associée unephase de mise en commun, orale le plus souvent. Elle permet la présentation et laconfrontation des idées de chacun. Il s'agit alors de favoriser les échanges de questions, depropositions en insistant sur la justification des points de vue et sur la cohérence de la réponseà la consigne.De plus, les phases de mise en commun, de dialogues permettent la décentration de l’élèvepar rapport à son propre travail et la comparaison avec celui des autres. Un moment decommunication qui est nécessaire à l’élève pour éviter que celui-ci ne s’enferme dans sapropre pratique. Ces moments de parole peuvent être mis en place dès le cycle 1, endiminuant la durée.

8 Cf. Dessin et dessein : pédagogie et contenu des arts plastiques, Joëlle Gonthier.

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D’autre part, les activités artistiques permettent d’installer « des habitudes dequestionnement sur les choses et le monde, elles permettent de confronter les points de vue.Elles aident ainsi l’élève à mieux connaître son environnement et à préciser son regard »9 . Lerôle du maître est donc d’amener les élèves à former et à exprimer des jugements personnels.Il doit les rendre capables d’apprécier une œuvre en leur donnant les clés de lecture.Progressivement, l’enfant apprend à se connaître et à connaître ses goûts, il se découvre despréférences et l’éducation artistique doit lui permettre de les exprimer et de les justifier. Etrecréatif c’est avoir des émotions, des sensations. Ces activités vont ainsi permettre à l’élève dedévelopper sa réflexion critique.

Enfin, la communication permet de faire émerger les idées des élèves, leur créativité.C’est ainsi que, lors de la deuxième étape du projet sur la tache, la présentation de certainesproductions s’est avérée nécessaire à chacun. Si certains avaient des difficultés à imaginerquoi que ce soit à partir des taches, après quelques propositions de la part des autres élèves, ilss’y sont tous livrés avec enthousiasme. Cette phase orale a donc permis l’émergence desidées, la suscitation de l’imagination de tous, permettant donc d’éviter le blocage de certainsélèves.Le dialogue et la communication permettent, en effet, aux enfants d’enrichir leur imagination.Ceux-ci s’appuyant généralement sur l’idée précédemment énoncée, les échanges leurpermettent de dégager des idées qu’ils n’auraient probablement pas eu seuls. C’est la base dela technique du brainstorming. Comme le montre A.Beaudot10, celle-ci permet de développerla créativité de part la quantité d’idées qu’elle permet de produire, et notamment d’idéesinhabituelles, ainsi que de part la combinaison des idées qui, de fait, accroît le nombred’idées.

La mise en place d’une pédagogie visant le développement de la créativité des élèvesnécessite une prise en compte de nombreux paramètres et notamment la communication dontle rôle n’est pas négligeable.

9 Cf. Document d’application des nouveaux programmes, les arts à l’école primaire.10 Cf. La créativité à l’école, A. Beaudot.

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Conclusion

La pulsion créatrice est présente en chacun de nous, il suffit de lui donner l’occasion des’exprimer. Nombre de personnes la font taire par pudeur ou d’autres par crainte de l’échec.Cependant, développer la créativité devient un enjeu non négligeable pour l’enfant.Participant à la construction de sa personnalité elle est aussi le gage de meilleursapprentissages.N’étant pas un don, la créativité s’élabore, se construit. L’enseignant y joue un rôle importantpermettant à l’élève d’exprimer sa créativité et de la développer par le biais d’activitésdiverses, en arts visuels comme dans les autres disciplines. En effet, si les disciplinesartistiques sont le lieu privilégié de l’expression de la créativité, ce concept englobe nombrede compétences transversales.

Pour être créatif, l’enfant fait appel à son imaginaire mais aussi à ses expériences, sesconnaissances. Le rôle de l’enseignant est donc de permettre à l’élève d’enrichir sonimagination, de lui apporter des référents culturels mais aussi des connaissances. Etnotamment par le biais de la conceptualisation, puisqu’on ne peut pas représenter un poisson,par exemple, sans savoir de quoi il s’agit, sans connaître les attributs qui définissent ceconcept. Il en est de même pour les techniques, sans la maîtrise de certains gestes, l’enfant nepeut pas exprimer sa créativité.Quant à la consigne, s’il est aisé de penser que trop de contraintes nuisent à l’expression de lacréativité, elles sont en revanche nécessaires. Elles permettent de définir le cadre de l’activitéet de la tâche à réaliser, et donc de guider l’élève dans sa production.La communication est un autre paramètre important du développement de la créativité . Ellepermet de faire émerger les idées de chacun, d’éviter le blocage de certains élèves face à latâche à accomplir, mais surtout, elle participe à la prise de conscience de la part de l’élève desa créativité. Celui-ci ne peut enrichir son esprit créatif seul, l’enseignant l’aide de part ledialogue, le questionnement qu’il mène. Mais si la présence de l’enseignant est indispensable,son absence l’est aussi pour permettre à l’élève d’exprimer librement sa créativité.

L’enrichissement de la créativité, de l’imaginaire, doit se faire par le biais d’un travailprogressif, tout au long de l’année. Il est difficile de tirer des conclusions sur les apports desactivités mises en place lors de mes stages. Cependant, l’investissement des élèves, lesémotions qui se dégageaient de leurs regards et paroles face à leurs productions montrentqu’ils ont pris du plaisir à produire, à imaginer. En cela on peut conclure qu’ils ont étécréatifs.Ces stages et notamment la mise en place de ces projets ont été une bonne expérience etm’ont permis de m’interroger sur nombre de sujets et de prendre conscience de laparticipation des arts visuels au développement des facultés créatives des élèves. Cependantce développement n’est pas propre aux disciplines artistiques et il s’agirait de s’interrogerquant à la mise en place d’une pédagogie axée sur la créativité dans les autres disciplinesscolaires.

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Bibliographie

Les programmes de l’école primaire :Qu’apprend-on à l’école maternelle ? et Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?, Ministère del’éducation nationale, CNDP, 2002.

Les arts visuels, document d’application des nouveaux programmes, Ministère de l’éducationnationale, CNDP, 2002

L’éducation artistique à l’école, Isabelle ARDOUIN, ESF éditeur, 1997.

Erreurs et créations en arts plastiques, Michelle JULLIEN, Nathan pédagogie, 1994.

L’apprentissage de l’abstraction : méthodes pour une meilleure réussite de l’école, Britt-Mary BARTH, Retz pédagogie, 1987.

La créativité à l’école, Alain BEAUDOT, Puf, 1980.

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Liste des annexes

Annexe 1 :. Trois productions d’élèves issues de la séance, ayant pour thème le prolongementd’image, réalisée dans une classe de CP.

Projet autour de la tache :

Annexe 2 : Productions issues des deux premières étapes de la séquence.

Annexe 3 : Quelques histoires… Productions finales sous forme de petits livres.

Projet sur le poisson :

Annexe 4 : Affiche réalisée collectivement pour la collecte des matériaux.

Annexe 5 : Quelques productions, avant et après la mise en couleur, accompagnées descommentaires de chacun.

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Image de départ.Tous y ont vu deuxpoissons, saufClément.

Production de Clément

Annexe 1

Sur cetteproduction, onpeut remarquerque tous leséléments del’image de départon été pris encompte, y comprisle petit poisson enhaut à droite donton ne voyait que latête.

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Annexe 2Production de taches et personnalisation

SophiaTache symétrique obtenue par pliage de lafeuille.

KévinTache par projection de peinture, àl’aide du pinceau.

Marion

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Taches obtenues par dépôt depeinture avec le pinceau.Les formes sont régulières etmoins aléatoires que pourcertaines productions.

Taches symétriques obtenuespar dépôt de peinture demanière aléatoire puis parpliage de la feuille.

Alexis

Une libellule

Atmane

Un bonhomme de neige

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Coralie

Dépôt depeinture avec ledoigt etprojection depeinture.

ThomasUn canapé vivant

34

Un hippopotame Une patte de chien

Faouzi

tête

corps

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Une langouste

Un dragon crachant du feu

Les points verts illustrent le trajet que ledragon va emprunter lors de sa promenadedans la forêt.

Maëva

Mikaël

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Sabrina : Amandine :un visage un monstre

Séréna : une araignée

37

Badr

Annexe 3Quelques histoires…

38

Hakim

39

Marion

40

Annexe 4Affiche réalisée collectivement pour la

collecte de matériaux de rejet.

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Annexe 5

Laetitia :

Après la mise en couleur les différents éléments se distinguentplus difficilement les uns des autres. En revanche, on peutremarquer que seules les nageoires et le fond ont été peints.

C’est l’eau de la mer.

Ça c’est pourdécorer

Son oeil

Ses nageoires etsa queue

Son corps

Nathan :

Ses yeux

Ses nageoires

Sa queue Les écailles sur le corps.

Inattentif lors des premières séances, Nathan a recommencé saproduction en tenant compte des consignes.

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L’œil

La bouche

Les nageoires

La queue

L’eau del’aquarium

Kasia :

Zackariah :Ses yeux

Il a été un desseuls àreprésenter lesdeux yeux dupoisson.Beaucoup ontfait un poissonvu de profil.

Sa bouche

Sa queue

Sa nageoire

Son corps

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Sa petitebouche

Son oeil Ses nageoiresetsa queue

Ses écailles

Chloé :

Myriam :Ses nageoires

Sa queue

Ses écailles

L’ouïe

Son oeil

Sa bouche

Myriam a choisi ce nom du fait des multiplescouleurs de son poisson. Ce qui lui a étéinspiré par l’album « arc-en-ciel et ses amis ».

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L’eau dela mer

Sa queue

Ses nageoiresSes écailles

Son oeil

Elodie :

Umut :

Son œil

et

sa bouche

Ses nageoires

Ses écailles

Il les a coupées et colléesune à une, ce qui anécessité trop de temps.Par conséquent, Umut n’apas pu couvrir le corpsdans son ensemble, surtoutqu’il s’en est vite lassé.

Parce qu’il a des écailles oranges et il est rigolo.

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Résumé :N’étant pas un don, la créativité s’élabore et se développe. Le rôle de l’enseignant y est

important, d’autant plus que la créativité revêt un enjeu non négligeable pour l’élève. Pourêtre créatif, il fait appel à son imaginaire mais aussi à ses expériences, ses connaissances, c’està dire à des savoirs-faire et des savoirs-être. Il s’agit donc pour l’enseignant de permettre àl’élève : d’enrichir son imagination, d’avoir des référents culturels, de maîtriser gestes ettechniques relatifs aux arts plastiques… ; tout en ayant une attitude incitative.

Mots clés :CREATIVITE, IMAGINATION, ARTS VISUELS.