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Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y PortugalSistema de Informacin Cientfica

Angel San Martn AlonsoLa cultura acadmica frente a la cultura audiovisualRevista de Psicodidctica, nm. 5, 1998, pp. 9-21,

Universidad del Pas Vasco/Euskal Herriko UnibertsitateaEspaa

Cmo citar? Fascculo completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista

Revista de Psicodidctica,ISSN (Versin impresa): 1136-1034revista-psicodidactica@ehu.esUniversidad del Pas Vasco/Euskal HerrikoUnibertsitateaEspaa

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La cultura acadmica frente a la culturaaudiovisual

Angel San Martn AlonsoDepartamento de Didctica y Organizacin Escolar

Universitat de Valncia

Una abstraccin sin cuerpo, como una alegora, carece de atractivos; pero un cuerpo sin referencia simblica carece de longevidad.

Rgis Debray

El crecimiento exponencial de la produccin audiovisual a travs de losmedia (Tecnologas de la Informacin), invade el terreno del saber y de la cultura ennuestra sociedad. Esta coyuntura, que genera importantes cambios sociales y polti-cos, obliga a replantear tanto las funciones de la institucin escolar como del curri-culum en tanto que recreacin cultural. En este artculo discutimos la compleja rela-cin entre la escuela y su entorno de contenidos y smbolos audiovisuales. Para estatarea es imprescindible revisar el concepto de cultura, pues adquiere un carcternuclear en esa relacin. Nuestra hiptesis es que el diseo y desarrollo del curricu-lum debe fundarse en esta nueva realidad cultural para no aumentar las diferenciassociales y culturales.

Palabras clave: Tecnologas de la informacin, cultura, industria cultural,curriculum y estrategias de enseanza.

The exponential growth of audiovisual production through the media(Information Technologies), is invading the field of knowledge and culture in oursociety. This joint, encloses important social and political changes, which compellsus to reflect on both the functions of school systems and curriculum as cultural recre-ation. In this paper we discuss about the complex relation between the school and itsenvironment of audiovisual contents and symbols. For this task it is necessary toreview the concept of culture; it is certainly a key point in that relationship. Ourhypothesis is that the process of curriculum design and development, they must befounded on this new cultural reality, in order not to increase the social and culturaldifferences.

Key words: Information technologies, culture, culture industry, curriculumand teaching strategies.

Revista de Psicodidctica, n 5 - 1998 Pgs. 9-21 9

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INTRODUCCIN

Aunque no sepamos muy bien en qu consiste, hay abundantes evidenciasapuntando cambios substantivos en la cultura de nuestro tiempo. Lo que hasta ahorafue cultura, sin ms adjetivos, hoy se denomina cultura meditica, tecnocultura, ico-nosfera o sencillamente tecnologa. Uno de los factores generadores de esta nuevacultura es la fuerza que en todos los rdenes de la vida, individual y colectiva, estnadquiriendo las tecnologas de la informacin. Su espectacular crecimiento slopuede entenderse a partir de la hegemona actual del paradigma tecnolgico quegenera la segunda gran transformacin del capitalismo. Hasta tal punto es as quepara muchos analistas representa ya un fenmeno histrico, comparable a los otrospocos que provocaron cambios radicales en los modos de pensar y actuar de los sereshumanos en el mundo. La omnipresencia de las tecnologas induce cambios al insta-larse en el interior mismo de amplios sectores de actividad (trabajo, educacin, cul-tura y ocio, etc.), desplaza la economa hacia los mbitos inmateriales como el finan-ciero y, por ltimo, introduce importantes cambios en lo social y poltico dado quemedia las relaciones de los individuos y de las instituciones del Estado.

A partir de estas consideraciones nos proponemos abordar la difcil y com-pleja relacin entre la cultura acadmica destilada por el curriculum y la que sefomenta desde los medios electrnicos. Todo ello en una sociedad cuyas relacionesde poder se proyectan en el control sobre los medios tecnolgicos de informacin. Apartir de lo cual surge una pregunta: Cmo los cambios culturales estn siendo asu-midos por la escuela? En la medida que la escuela debe preparar a los ciudadanospara vivir en el mundo que les rodea, cmo el curriculum, seleccin cultural porexcelencia, se abre a los nuevos contenidos y prcticas culturales? Hasta qu puntoel orden organizado por el curriculum es compatible con el tecnolgico? Dicho deotro modo: la globalidad de las tecnologas encaja en el localismo epistemolgicodel curriculum escolar?

Pese a los muchos interrogantes que puedan formularse sobre la relacin entrela escuela y las tecnologas, nosotros defendemos que es responsabilidad de aqulla,introducir y desarrollar en los ciudadanos un pensamiento crtico, una competenciacultural generada a partir de prcticas alternativas a las propuestas desde el funda-mentalismo tecnolgico. La escuela, en tanto que espacio pblico, debe inmiscuirseen los asuntos que preocupan y ocupan al pblico, porque adems son constitutivosde ciudadana. Desde la escuela se debe contribuir a que los ciudadanos extraigan dela informacin el mximo de cuanto consideren relevante para su vida, evitando ascaer en el servilismo.1

ESCUELA Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN

No se nos escapa la dificultad que entraa analizar la relacin entre el curri-culum, junto a la institucin escolar que lo soporta, y el mundo de la cultura en la lla-mada sociedad de la informacin. Tienen bastantes elementos en comn, referidostanto a prpositos como a contenidos, pero hay otros muchos que son diferentes(aspectos tratados con mayor detalle en San Martn, 1995). Mientras las tecnologas

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evolucionan rpidamente, la escuela es muy lenta en adoptar decisiones de cambio.Incorpora las tecnologas de la informacin de modo timorato y sin valorar las con-secuencias que ello puede tener para su propia constitucin. El curriculum se piensaen claves conceptuales y metodolgicas muy poco relacionadas con lo que hoy pre-sentan los medios electrnicos, sustancia de la que se nutren mayoritariamente losalumnos. Las prcticas escolares se encaminan hacia un orden moral que el discursoaudiovisual trata de neutralizar, pues los media se han convertido en instrumentosde mediacin pero no de activacin (Mndez Rubio, 1995. 13). Pese a todo, com-parten el propsito de educar a la poblacin mediante una seleccin arbitraria de con-tenidos culturales.

Uno de los elementos comunes, no obstante, es la profunda crisis que habitaactualmente en ambos campos, observacin que constituye el punto de arranque yreflexin de estas pginas. No es un problema especfico de ellos, sino que partici-pan de la crisis generalizada en todos los rdenes de la sociedad actual. Como sea-la Lundgren (1996), estas crisis se detectan en la precaria direccin poltica y en laadministracin de las polticas. Falta de liderazgo que no es sino consecuencia de laprdida de identidad y legitimidad de las finalidades a las que deben responder aque-llas polticas. La escuela, en tanto que parte del orden democrtico moderno, se vearrastrada por las transformaciones profundas que experimenta ese orden con la cre-ciente presencia de las tecnologas. Desde el momento que stas se incrustan en losmecanismos ms profundos de la democracia, transforman los modos y procedi-mientos que haban operado hasta el momento. De hecho, el neopopulismo crecien-te en muchos pases, reivindica sin rubor la democracia electrnica a sabiendas queello supone el derrumbe del concepto de soberana, al menos del significado que lafilosofa poltica le atribuy en el momento de redactar las primeras constituciones(Rodot, 1997: pp. 27 y ss.). En consecuencia, la escuela se percibe sin autoridad nicapacidad para regir su transformacin interna, porque la poltica educativa es con-fusa y la soberana popular no se sabe quin la ejerce y en virtud de qu criterios.

Se llega a este punto, segn se desprende de la abundante bibliografa, por laprofunda reestructuracin y ajuste interno que est sufriendo el capitalismo. En unbreve espacio de tiempo se est viendo obligado a reformular el viejo maniquesmoEste-Oeste por el de Norte-Sur, asociado este ltimo con alguna religin; de las eco-nomas nacionales se pasa a las globalizadas, trnsito en el que se diluyen los lmitesde lo pblico dando prioridad a lo privado; deslocalizacin de los procesos produc-tivos volcados ahora sobre los bienes simblicos (informacin y economa financie-ra2 ), como estrategia de legitimacin del nuevo orden; lo global e internacionalchoca con la emergencia de fuertes y contestatarios etnocentrismos que obligan anegociar el multiculturalismo; la creencia en un progreso sin lmites, idea locomo-tora de la civilizacin occidental, se ve abocada a contradicciones tan contundentescomo la degradacin medioambiental, la imposibilidad de dar trabajo a amplios sec-tores de la poblacin, acumulacin de la riqueza en pocas manos y dramtico incre-mento de las masas privadas de lo mnimo para sobrevivir dignamente, prdida deconfianza en las instituciones democrticas que ya no tienen capacidad para interve-nir en asuntos tan importantes como el mantenimiento de aquellos que se han veni-do considerando servicios pblicos fundamentales: sanidad, educacin, vivienda ypensiones.

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Semejante desconcierto, como no poda ser de otro modo, repercute de muydistintos modos sobre la institucin escolar: retirada del apoyo a la escuela pblicaporque no gestiona bien los recursos disponibles, es ineficaz en el logro de los obje-tivos acadmicos3 y no prepara a los alumnos para el acceso inmediato al puestolaboral. El trabajo de estudiantes y profesores se pauperiza progresivamente comoconsecuencia de la falta del apoyo financiero del Estado4 , simultaneamente, se pro-fundiza su prdida de prestigio social. En tales condiciones, a la escuela le lluevencrticas de todas partes, sin que se vislumbren salidas a medio plazo, lo cual no es lomejor para incrementar la tan aorada calidad de la educacin. Mientras tanto, lasindustrias culturales ponen a merced de los jvenes toda suerte de productos mate-riales y simblicos, prometindoles un mundo de fantasa. Desde temprana edad secovierten en expertos usuarios de artefactos que les proporcionan informaciones ysmbolos que no se sabe muy bien cmo los integran en su universo cognoscitivo,aunque los utilizan con pertinencia en sus prcticas sociales. Se trata, pues, de signosy contenidos que no suscitan demasiada curiosidad entre los escolares. Surgen asdos mundos discursivos de los cuales, slo el segundo, despierta el inters de losescolares con independencia de la edad. La escuela, en cambio, se asocia con el pasa-do, con el esfuerzo, con lo abstracto y lo intil para la vorgine del entorno que lesrodea.

Pese a estos vientos desfavorables, muchos son los que reclaman una vuelta ala cultura y la educacin, espacios que preparen al ciudadano para participar y corres-ponsabilizarse de los cambios que se estn produciendo, tal como proclama insisten-temente Delors5 . No se trata, por supuesto, de reivindicar las esencias de la culturaclsica, sino de reforzar en la escuela los recursos intelectuales con los que com-prender y actuar en los fenmenos culturales patrocinados por la sociedad de nues-tros das. Reorientar las enseanzas regladas hacia la cultura viva, en nuestra opinin,constituye una manera de escapar al derrotismo o posiciones fatalistas que bloqueantoda posibilidad de intervencin. Perspectiva que no nos gustara se tachase de opti-mismo ingenuo, pues ya no quedan demasiadas instancias que puedan ordenar laaproximacin a la cultura audiovisual desde pticas distintas al simple entreteni-miento. Bien es cierto que lo hacemos a modo de propuesta para el debate abierto yno ya como algo contrastado, como posicin irrefutable. Plantearlo as sera renun-ciar al dilogo que parece anunciarse como una de las estrategias alternativas almonlogo tecnocrtico que nos ha sumido en el caos y el desconcierto, ahora tan pre-ocupantes. La responsabilidad, por supuesto, no puede ni debe recaer sobre la escue-la, sino que ha de ir acompaada de otras iniciativas de orden social y poltico, peroentrar en ellas escapa al presente trabajo.

Hoy el orden social cientfico est dominado por las pautas organizativas dela sociedad de la informacin y las tecnologas. El conocimiento se muestra revesti-do de tanto valor estratgico en la innovacin y el desarrollo, que sus flujos de difu-sin estn controlados por lo que Castells (1997) llama la elite tecnocrtica-finan-ciera-gestora, que representa los intereses dominantes de nuesta sociedad. El cono-cimiento, pues, segn se desprende de la visin ms superficial y ajena a la observa-cin precedente, se dice que est en las redes y a los estudiantes slo hay que facili-tarles el acceso a ellas. Bajo esta ptica, la escuela en tanto que institucin y el pro-

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fesorado, deben convertirse en gestores del conocimiento, algo as como administra-dores de una inmensa propiedad comunitaria delimitada por los saberes on-line. Esdecir, seran la rplica de tercera generacin de las elites antes mencionadas. Al hilode lo cual la didctica o metodologas de enseanza no habran de ser otra cosa queel aporte de las reglas bsicas para moverse entre los flujos de conocimiento. Esdecir, la didctica vendra a ser la carta de navegacin para que los estudiantesaprendan explorando en los circuitos electrnicos los flujos de informacin cientfi-ca, las bases de datos y las fuentes de documentacin.

Sin embargo, la navegacin electrnica no agota ni con mucho las posiblida-des culturales que debe ofrecer la disposicin didctica de las situaciones de ense-anza y aprendizaje. Pues no se trata de una situacin en la que se haya de gestionarnicamente conocimientos, aunque esto es lo que parece exigir el nuevo orden, sinoen la que se ponen en juego recursos de muy distinta naturaleza para que del encuen-tro de las personas surjan experiencias enriquecedoras para todos. La didctica debeestar comprometida con las metas de la institucin escolar, que no es formar inter-nautas sino ciudadanos capaces de comprender e intervenir en el mundo, ejercer susderechos y cumplir con los deberes. Y esto se consigue a partir de situaciones social-mente complejas como las propuestas en la escuela y en menor medida de las desor-ganizadas e indefinidas culturalmente que subyacen a la navegacin electrnica.

LA CULTURA Y LA INDUSTRIA DEL ENTRETENIMIENTO

La bsqueda de salidas a la convulsa relacin entre la institucin escolar y elaporte de los medios electrnicos, obliga a retomar el concepto nuclear y equidistan-te que es el de cultura. Tanto el curriculum como los medios hablan y hacen cultura,ahora bien, a qu cultura se refiere en uno y otro caso, y bajo qu criterios se reco-noce como tal? Slo por esto merece la pena comenzar retomando la nocin de cul-tura, aunque no es nuestro propsito abordar la pluralidad de matices, enfoques ycontroversias inherentes a tal concepto. Vamos directamente a la aproximacin quems nos interesa, es de Mattelart y plantea lo siguiente:

La cultura se entiende aqu como esa memoria colectiva que hace posible la comuni-cacin entre los miembros de una colectividad histricamente ubicada, crea entreellos una comunidad de sentido (funcin expresiva), les permite adaptarse a un entor-no natural (funcin econmica) y, por ltimo, les da la capacidad de argumentarracionalmente los valores implcitos en la forma prevaleciente de las relaciones socia-les (funcin retrica, de legitimacin/desligitimacin) (Mattelart, 1993, p.275).

Resaltamos de la referencia el que, como enfatiza el citado autor tras revisarla genealoga del concepto de comunicacin, sta queda supeditada al de cultura, noal revs, como hoy se hace con suma frecuencia. Pese a ser diferentes mantienen unaestrecha relacin, hasta el punto que no pueden entenderse por separado y sus dife-rencias vienen marcadas por el tiempo y el espacio. En palabras de Zallo (1995, p. 24)la proliferacin de comunicaciones cristaliza en forma de cultura predominante.Catalogar luego estos posos culturales como cultura de masas, popular, tradicional,tecnocultura o vulgar en contraposicin al arte de minoras, es una cuestin en la quetampoco entraremos aqu, aun no siendo nada despreciables tales matices. Respecto

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a esta cuestin llamamos la atencin sobre el hecho que a partir de las actuales prc-ticas de comunicacin se genera una cultura propia y especfica de nuestro tiempo,sin que esto signifique la ruptura total con el pasado.

El hecho llamativo de las ltimas dcadas, es la produccin en serie de losbienes culturales etiquetados como comunicacin. Fenmeno que pese a ser con-siderado simple vulgarizacin por algunos crticos, lleva aparejada la distribucinmasiva de tales bienes, hasta entonces de circulacin restringida. La masificacin delos mismos genera, por la va del consumo, cambios importantes tanto en el estilo devida de los ciudadanos como de los hbitos culturales6 . En este contexto aparece elcontrovertido concepto de industria cultural acuado en la escuela de Frankfurt yque, como ha sealado algn autor, se ha de poner en sigular para resaltar con ello elque todos los mbitos culturales estn hoy sometidos a idntico tratamiento de pro-duccin industrial. Esto supone un cambio radical en la concepcin de la culturapues, dado su potencial para llegar -cosa muy distinta es que lo consiga- hasta losltimos resquicios del tejido social, transforma aspectos sustantivos de lo que pode-mos llamar la cosmovisin ilustrada. Con independencia del adjetivo que se le atri-buya, la cultura se inserta y desarrolla en una determinada sociedad, en el ncleo desus relaciones constituyentes. En estas sociedades, a medida que aumentaba la capa-cidad adquisitiva de sus miembros y el tiempo libre de trabajo, iba creciendo tambinsu inters por la cultura. Mejor dicho, por el acceso a los objetos con valor culturalporque as se destacaba el ascenso en la posicin social (Arendt, 1996, p. 213 y ss.).

La cultura adopta la modalidad de bien social, producto que el mercadopuede poner en circulacin y convertir en dinero. Slo haba que adaptar la oferta ala creciente demanda, papel que la industria cultural desempea a la perfeccin aun-que sea al precio del consumo y el entretenimiento. Pero al tiempo se producen en elvalor cultural otras importantes mutaciones: en lugar de la razn se habla de tc-nica, en vez de ciudadano de usuario y consumidor, la poltica cultural se ve despla-zada por las campaas de imagen corporativa, lo privado desplaza a lo pblico, eltexto impreso es marginado por el electrnico en formato audiovisual, no hay con-senso en torno a los cnones que delimitan lo culturalmente valioso del mero expe-rimentalismo chabacano apto para el disfrute hedonista, etc7. En suma, la cultura,tamizada por la industria y sus avanzados medios tenolgicos, se transforma en pro-dutos de entretenimiento, elevados a la mxima expresin cultural a travs de lasacralizada comunicacin que no es sino mero consumo. Razn por la que Arendt(1996, p. 217) afirma que la sociedad de masas quiere entretenimiento y no cultura,pues la sociedad consume los objetos ofrecidos por la industria del entretenimientocomo consume cualquier otro bien de consumo, y concluye categrica un poco msadelante: la actitud del consumo, lleva la ruina a todo lo que toca.

Lo flujos de bienes culturales han adquirido tales dimensiones que hoy yarepresentan una parte muy importante del PIB de la mayora de los pasesOccidentales. Algunos datos indicativos de la tendencia pueden ayudarnos a com-prender la verdadera dimensin econmica de la produccin cultural en Espaa. Lassiguientes cifras slo pueden tomarse a modo de tendencia, pues se trata de un fen-meno muy complejo de difcil aprensin en cifras, adems cada da experimentan

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cambios en sus magnitudes. Pero bien, as estn las cosas:

- El global del sector de industrias culturales sera 1 billn 663.000, un 2,88% del PIB (estimado provisionalmente para 1991 en 57,7 billones) (Zallo, 1995, p.86).

- Las Administraciones Pblicas en conjunto han presupuestado un gastocultural por habitante de 10.513 pesetas en 1994, (VV.AA, 1996: 54). A esta cifrahabra que aadir lo que el sector privado, normalmente a travs de fundaciones,invierte en la produccin y promocin cultural, lo que arrojara un global por habi-tante algo inferior al de la iniciativa pblica.

- En 1991 la media de gasto por habitante en cultura (tanto de consumo inter-no como externo al hogar), incluido el equipamiento domstico pero sin contabilizarel informtico, asciende a 40.000 pesetas.

La magnitud de estas cifras, teniendo en cuenta que no estn actualizadas yque se refieren a Espaa, cuyos parmetros culturales son sensiblemente inferiores ala media europea, invitan a pensar que estamos ante un nuevo y prspero gran nego-cio. A partir de las dimensiones macroeconmicas adquiridas por el intercambio deproductos simblicos, Poster (1990) propone la expresin modo de informacinelectrnica como sustituto del modo de produccin de la teora marxista.Considera que este cambio de perspectiva es ms coherente y slido para generar unmarco terico desde el cual comprender las nuevas formas de relacin social.

El fenmeno constatado o el modo de analizarlo no es algo que vayamos aenjuiciar aqu, como tampoco lo haremos a propsito del valor cultural de talesbienes. Nos interesa mucho ms, en esta ocasin, profundizar sobre las relacionesque los ciudadanos establecen con esos bienes culturales a partir de los cambiosimpuestos por el modo de informacin. Relacin que no parece pueda afirmarse, sinpaliativos, que el triunfo de la cultura de masas refuerza la homogeneizacin detodos los europeos y adems destruye los particularismos nacionales en beneficiodel modelo estadounidense (Ramonet, 1997, p. 193). No creemos que se pueda llevartan lejos semajante afirmacin, pese a que compartimos el fondo de la misma pensa-mos que requiere ser matizada.

Por un lado, no slo de cultura vive el ser humano, su nicho vital le ofreceotras muchas ocasiones de relacionarse con el mundo, a veces de forma ms deter-minante que el acceso a cualquier producto cultural. Adems, como segunda obser-vacin, no podemos contribuir a mitificar ms a los medios y bienes culturales atri-buyndoles un poder omnmodo. Cabe pensar, de acuerdo con algunas corrientes deanlisis, que los ciudadanos no son seres absolutamente pasivos, pues despliegan res-puestas, ms o menos resistentes, a esa invasin. Desde esta perspectiva nos pareceespecialmente significativo el papel a desempear por el sistema educativo y, enespecial, durante las etapas de enseanza obligatoria. No precisamente tratando devacunar a los escolares ante el influjo perverso de los medios, sino aportndolesesquemas de anlisis, recursos intelectuales para comprender su papel en la sociedadactual y, sobre todo, educarlos para buscar alternativas de ocio y prcticas distintas alas impuestas por la moda dictada desde los discursos electrnicos.

LA EDUCACIN FRENTE A LA CULTURA AUDIOVISUAL

La educacin -nos referimos siempre a la reglada-, genricamente hablando,tiene como objetivo prioritario el de situar al ciudadano en el tiempo y el espacio quele toca vivir. Hasta aqu casi nadie estara en desacuerdo, sin embargo, mucho msdifcil sera desentraar qu significa situar, dado que puede ser entendido comoadoctrinar, liberar, emancipar, reproducir, crear, etc. Cualquiera sea la acepcin quese le d al trmino, lo bien cierto es que antes y ahora se sigue pensando la educa-cin como un dilogo, comunicacin ms o menos introspectiva a travs de la cualel educador trata de extraer del educando lo mejor de cuanto atesora su interior. Demodo que la comunicacin es tan importante para la educacin que hasta se identifi-can mutuamente. Perspectiva que nos puede remitir hasta Platn, aunque preferimossituarnos en el presente, pues al amparo de la euforia que despiertan las tecnologasse vuelve a enfatizar el enfoque comunicativo de la educacin.

Sin embargo, como seala Lerena, (1976, p. 80 y ss.), entre otros, la comunica-cin no puede explicar al completo el fenmeno de la educacin ni el de la ensean-za, y cuando as se hace lo que se pretende es ocultar las relaciones de fuerza queen el campo de la cultura se establecen entre los distintos grupos y clases sociales,al objeto de legitimar las actuaciones escolares. Hecho que en estos momentos apa-rece con claridad meridiana, basta identificar la educacin con la comunicacin paraproponer de inmediato que las tecnologas hacen mejor ese papel que la institucinescolar. De esta manera el sistema escolar y la educacin sirven a la legitimacin delas polticas expansionistas de las tecnologas y del orden social inherente a ellas.Slo desde esta ptica puede interpretarse el reciente anuncio que los mximos res-ponsables educativos de pases como Inglaterra, Francia, Italia o Espaa acaban dehacer en el sentido de informatizar los centros escolares de primaria y secundaria.

Una de las observaciones a tal iniciativa, es precisamente la coincidencia cro-nolgica en el anuncio de la puesta en marcha de tales programas. Aunque tal vez laclave pueda estar en un reciente informe de la Comisin Europea en el que se dicede modo muy claro: Las tecnologas de la informacin (...), producen un acerca-miento entre las maneras de aprender y las maneras de producir. Las situacionesde trabajo y las situaciones de aprendizaje tienden a acercarse, si no a ser indticasdesde el punto de vista de las capacidades movilizadas, (p. 6). En un momento en elque el paro estructural amenaza con estallar en conflicto social, se recurre a la infor-mtica educativa como el recurso mgico de salvacin.

Por otra parte, es preciso reconocer que la organizacin del conocimiento quefluye en los discursos electrnicos, es muy distinta a la que sirve de base a la actualestructuracin del curriculum. El conocimiento se crea, archiva y difunde conformea los patrones impuestos por el paradigma tecnolgico, se clasifica, selecciona yalmacena en grandes bases de datos, a las cuales se accede siguiendo itinerarios dis-tintos a los tradicionales y mediante destrezas nuevas. Aparentemente se muestradeslocalizado y ubicuo en los relatos electrnicos, pero se presentan con abundantesnexos de relacin entre s, en discursos interdisciplinares que requieren pticas glo-bales para poderlo interpretar en sentido correcto. Mientras tanto, los contenidos

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curriculares emergen marcados por caractersticas en alguna medida contrapuestas aaqullas, ya que se presentan como la secuencia de lecciones en compartimentosestancos llamados disciplinas y recogidos en manuales ilustrados, los cuales regulanlas prcticas de desarrollo curricular.

A nuestro juicio carece de fundamento la afirmacin segn la cual la navega-cin electrnica y la exposicin a los medios de comunicacin facilitan el conoci-miento. Los datos provisionales de un estudio que estamos realizando, desmientenrotundamente esta consideracin de sentido comn. En el pase piloto de un cuestio-naro entre estudiantes universitarios, detectamos que la mayora de los encuestadosdesconocan la localizacin geogrfica e incluso la solucin dada al conflicto en elantiguo Zaire, qu haba pasado recientemente en Hong Kong, cul era el ltimologro espacial relacionado con Marte o qu est sucediendo en Argelia. Todos estosacontecimientos de actualidad han dispuesto o disponen de abundante informacinen los medios de comunicacin, incluso hay documentadas pginas en internet. Porel contrario, las obras de caridad de Teresa de Calcuta y de la Princesa Diana deGales o sus devaneos amorosos, s formaban parte del conocimiento de actualidad delos encuestados.

Es pronto para valorar estos primeros datos, pero resulta incuestionable quehay una descapitalizacin cultural de gran envergadura como consecuencia de ladesorganizacin (debida a la saturacin y la dispersin), en el acceso a la informa-cin. A tenor de lo cual la escuela y su entramado didctico no debe competir en elplano de la informacin, pues su verdadera tarea debera ser la de organizar situa-ciones en las que, con la participacin de las redes de informacin, aportar clavespara formar el pensamiento de los escolares, darles instrumentos con los que pensarel mundo que les rodea. Y esto es mucho ms que el mero aprendizaje de la navega-cin electrnica para el teleaprendizaje. Qu contenidos, qu conceptos y median-te qu tipo de actividades se alcanza ese propsito? Estas cuestiones nos remiten alncleo del curriculum y sus prcticas de desarrollo, lo cual escapa a las pretensionesdel presente trabajo.

Tras constatar, una vez ms, la referida contraposicin, Branduardi y Moro,(1997) proponen abordar las disciplinas escolares con una didctica centrada en lamultimedialidad, que conjugue la modalidad analgica y la lineal de ambos discur-sos. Resulta difcil manifestarse en desacuerdo con tal propuesta, lo complicado esdefinir cmo se puede generar esa mutacin en el orden pedaggico instaurado en lamayora de las escuelas. Puesto que la didctica no opera como un resorte meramen-te tcnico, susceptible de ser cambiado cundo y cmo se quiera. La lgica de losprocedimientos didcticos responden a lo que Torres Albero (1994, pp. 85 y ss.), cali-fica como el orden social cientfico institucionalizado conforme a coordenadas his-tricas. En cuya constitucin intervienen los colectivos de investigadores que deli-mitan el campo para definir las disciplinas, mtodos y problemas de investigacin,reglas de acceso al campo y reclutamiento, papeles y objetivos definidos como espe-cficos, procesos reguladores de aprendizaje, etc. Desde esta perspectiva, se puedeafirmar con Wagner (1989) que, la estructura organizativa de este orden cientfico,influye de manera decisiva en la organizacin social del conocimiento y en las for-mas en que se transmite a travs de las instituciones del Estado (escuelas y universi-

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dades). De todos modos, como el mismo autor reconoce, esta influencia no es tandeterminante para impedir a los investigadores y docentes que desarrollen estrategiasde contestacin al orden impusto, adems las circunstancias histricas e institucio-nales tambin cambian y ello permite alterar el orden establecido. De hecho las tec-nologas de la informacin han alterado el orden cientfico tradicional, sus conteni-dos y formas de presentacin, circunstancia ante la que el curriculum escolar an per-manece ajeno.

LUGARES PARA EL ENCUENTRO

No se puede mantener una ruptura total de la cultura que arropa y acompaaa las tecnologas con la promocionada desde la institucin escolar. Es preciso esta-blecer lo que hay de comn entre ambas, sobre todo para que el trabajo escolar nocaigan en un proceso de fetichizacin de los artefactos tecnolgicos o los ignore deplano por no ser compatibles con el orden social al que sirve la escuela. Ms bien seha de potenciar una relacin dialctica entre ambos para que vaya en beneficio de losescolares quienes tendrn que enfrentarse a un mundo catico y sometido a la hege-mona de las tecnologas de la informacin.

No creemos que sea estratgicamente posible intervernir en la industria cul-tural, ella sigue su propia lgica capitalista. De ah que nuestro inters se centre fun-damentalmente en el plano educativo, en aquello que se puede hacer con los indivi-duos y que les resulte culturalmente til para enfrentarse a su entorno. Por eso trata-mos en lo que sigue de saalar una serie de puntos donde creemos que el encuentroes posible a partir del trabajo escolar.

a) Refundar la legitimidad del discurso escolar ocupndose no slo de loscontenidos sino tambin del respeto a la entidad del sujeto que aprende, que estudia,que reflexiona y participa en la cultura de su entorno conforme a unas metas y pro-cedimientos que gozan de un cierto grado de consenso social. Tarea para la cual lainstitucin escolar debe poner a disposicin de los estudiantes, los medios y herra-mientas que coadyuven al logro de semejantes objetivos. El acceso a la informacines uno de ellos, pero siendo importante, sin duda no es el ms relevante desde elpunto de vista pedaggico que cuenta en su repertorio con otros recursos altamentesignificativos para el aprendizaje.

b) Cuando hablamos de sujeto de aprendizaje, lo decimos en el sentido fuer-te del trmino; es decir, el ciudadano, en minora de edad pero depositario de unosderechos y deberes. Desde el respeto a stos habr que arbitrar los procedimientospara hacerle consciente, a travs de las herramientas intelectuales disponibles (fun-damentalmente la lectura, escritura, los lenguajes formales, as como los modos deexpresin icnicos y artsticos), de los bienes culturales que le rodean, sean de lanaturaleza que sean. El sujeto que aprende no es el mero consumidor o cliente de sis-temas de informacin, sino el ciudadano que participa en actividades cuyo propsi-to es el aprendizaje de contenidos y de unos determinados significados de valorsocial.

c) Romper con la autorreferencialidad de los discursos tecnolgicos, tanto delaudiovisual convencional como del informtico en todas sus variantes. Cada vez se

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hace ms evidente que los medios y las instituciones que los gestionan, organizan losdiscursos de forma que el referente son ellos mismos. Hablan de s y remiten a supropio universo discursivo, lo cual no deja de ser un mecanismo para garantizarse lafidelidad de las audiencias; esto es, el mantenimiento de los ndices de consumo. Entrminos didcticos esto supondra adoptar estrategias intertextuales en la elabora-cin del conocimiento, que no es exactamente la interdisciplinariedad ni la globali-dad, sobre todo en los niveles obligatorios de la enseanza. El supuesto es que cadatexto organiza los conocimientos que trata de modo particular y del contraste didc-tico de unos y otros emergera un saber ms independiente.

d) Dado que es importante la dimensin comunicativa de la educacin, laescuela debera fomentar el uso de herramientas tan poderosas como la comunica-cin cara a cara, el texto impreso, las imgenes fijas y en movimiento, etc. Uno delos propsitos de estas prcticas es desmitificar la comunicacin mediada por algu-na suerte de tecnologa que promete interaccin, aunque la consecuencia msinmediata sea el incremento del consumo de telfono, TV o videojuegos. Hablarentre iguales sobre un anuncio, por ejemplo, se puede convertir en una actividad apa-sionante para ellos, mucho ms que adquirir los tecnicismos de su produccin, aun-que esto pueda ser el segundo paso metodolgico. La palabra refuerza los vnculossociales y crea un nuevo texto y contexto de interpretacin de cualquier productoaudiovisual que va ms all de su mero consumo y entretenimiento.

e) Uno de esos recursos se lo debe aportar la memoria histrica, lo que supo-ne recuperar como activo intelectual el pasado de la humanidad en aquello que tienede significativo para entender el presente. Lo cual supone, por un lado, explicitar quelas tecnologas relacionadas con la informacin surgen de la acumulacin de la inno-vacin localizada en el tiempo y en el espacio, adems aparecen vinculadas a unasdeterminadas instituciones. Por otro parte, permitira desmitificar el que sea la socie-dad actual la que ms se preocupa de la comunicacin, cuando esto es una constan-te de toda la historia de la humanidad, entre otras razones porque es uno de losmedios para constituirse en colectividad. En trminos didcticos esto supone recons-truir el bagaje cultural tocado por los medios, lo que a su vez requiere criterios deseleccin de informacin para valorarla y saber lo que merece la pena y lo que no.

f) La escuela debe constituirse en espacio de recreacin de la cultura audiovi-sual, en la medida de sus posibilidades, de manera que rompa el crculo de consumoy reproduccin que los escolares viven fuera de las aulas. Eso s, siempre que no pre-tendan con ello aproximarse a la esfera de lo profesional para imitar sus criterios deproduccin. Al contrario, las actividades y los espacios deben estar organizados deforma que rompan la lgica con la que estn elaborados los discursos electrnicoslanzados por los medios profesionales. La actividad didctica se encaminara adeconstruir las formas y significados asociados a tales discursos.

NOTAS

1 Parte de las reflexiones y datos que siguen se han tomado del informe provisional del proyecto tituladoAnlisis del uso y la gestin de los recursos pedaggicos..., que se nos concedi en el Concurso Nacionalde Proyectos de Investigacin Educativa, (Resolucin de 15 de Febrero de 1996. BOE N 58, del 7 demarzo de 1996).

2 A propsito de la reciente cada de las bolsas (el llamado lunes negro, el 27 de octubre), tras la crisis

RodrigoResaltado

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financiera de los pases asiticos ms industrializados, Joaqun Estefana afirma que aproximadamentetodos los das se mueven por el mundo sin fronteras alrededor de 1,3 billones de dlares, lo que supone,por ejemplo, 2,5 veces el producto interior bruto (PIB) espaol (El Pas, 2-11-97).

3 Segn el informe anual del Consejo Escolar del Estado, entre la poblacin escolarizada, hay un 20% denios y nias que no alcanzan los objetivos de una etapa bsica, mientras que en Bachillerato y COU eseporcentaje se eleva al 50%, (Pg. 220).

4 Dicho en lenguaje polticamente correcto: ... el Consejo Escolar del Estado constata que la evolucindel gasto pblico en Educacin viene sufriendo una tendencia que nos aleja del objetivo de alcanzar el6,5% del PIB, de momento estamos por el 4,5%, segn este mismo informe, (Pg. 478).

5 En una reciente entrevista a propsito de un informe suyo para la UNESCO, J. Delors afirmaba que Elsistema educativo debe ser justamente el pionero en la reconstitucin del vnculo social, puesto que edu-car no es solamente aprender a conocer, sino tambin aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivirconjuntamente respetando las diferencias (Pg. 8). Le Monde de lEducation, N 251. Septembre 1997.

6 Sobre este particular resulta especialmente significativo el comentario del reciente Premio Nacional delas Letras, Francisco Umbral al afirmar: En Espaa se publica mucho, se compran bastantes libros y nose lee nada. (El Pas, 18-11-97)

7 Un lector plantea que le resulta inconcebible lo siguiente: Las rockeras aguerridas, en las pginas deCultura; la Filarmnica de Berln, en las de Espectculos. Ante lo que el Defensor del Lector del diarioEl Pas, tras reconocer las muchas quejas que llegan en parecido sentido, contesta que en El Pas la sec-cin de Cultura y Espectculos es una, (...). Luego distinguir entre informaciones estrictamente culturalesy de espectculos en su interior es un tanto artificioso. Y concluye: Y es que la cultura moderna se haconvertido en gran medida en una cultura del espectculo. (El Pas, 23-11-97).

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