Número 18 enero-junio 2014

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La educación estética desde la relación razón poética - ennoblecimiento

humanoAesthetic education from the relation of poetic reason

and human ennoblement

Freddy Varona Domínguez*

ResumenA partir de algunas de las características del mundo de principios del siglo xxi, en este artículo se destaca el pauperismo espiritual como uno de los peores males que azota hoy a la humanidad y se argumenta la importancia de la educación es-tética en la lucha por eliminarlo o disminuirlo cuanto sea posible, lo cual al mis-mo tiempo significa andar rumbo al ennoblecimiento humano; de esta categoría se emiten algunas precisiones teóricas. Como una vía, entre muchas posibles, para realizar estos objetivos o por lo menos para avanzar hacia su realización, se recomienda tener en cuenta la razón poética de la filósofa española María Zam-brano; de esta concepción se exponen sus rasgos fundamentales. Sobre esta base y sin negar ni menospreciar el papel de la razón, se enfatiza la necesidad de dar-le mayor atención a la sensibilidad. Con este propósito se subraya el papel que pueden tener del arte y la literatura en el ennoblecimiento humano.

Palabras clave: Estética, educación, esencia humana, razón poética, ennoble-cimiento humano.

AbstractFrom some of the characteristics of the early 21th century’s world, in this article the spiritual pauperism stands out like one of the worst bad things that whips today humanity and argues the importance of the aesthetic education itself in the fight to eliminate it or to decrease it as much as possible, which at the same time signifies walking on the way to the human ennoblement. Of this category they broadcast some theoretic precisions. Like a road, between many possible, in order to accomplish these objectives or at least to advance toward its realiza-tion, it’s recommended to take into account the poetical reason of the Spanish philosopher María Zambrano, conception from which fundamental features are exposed. On this base and without denying neither underestimating the paper of the reason, the need to give bigger attention to sensibility is emphasized. For this purpose the paper that they can have of art and the literature in the human ennoblement is underlined.

Keywords: Aesthetics, education, human essence, poetical reason, human en-noblement.

* Universidad de la Habana

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El hecho de pensar en la educación durante la segunda década del siglo xxi con-duce, casi de manera automática, a tener en cuenta que hoy es cada vez más no-toria (y alarmante) la pobreza espiritual, que se manifiesta, entre otras variantes, en la indolencia ante las ideas y los hechos que engendran odio y discrimina-ción, conducen a la degeneración de los seres humanos, frenan y desvirtúan las potencialidades de los hombres y las mujeres, limitan o impiden el mejoramien-to humano, ponen en riesgo la vida y hacen peligrar la existencia del planeta.

En Cuba el aumento de la pobreza espiritual se hace cada vez más notorio desde hace unos años. Una de sus manifestaciones es la tendencia a sobredi-mensionar los bienes materiales y simultáneamente a descuidar, o peor aún, a ignorar el enriquecimiento espiritual; esta inclinación se observa tanto en niños y niñas, como en jóvenes y adultos de ambos sexos, independiente del lugar de residencia, el nivel cultural o cualquier otro parámetro diferenciador. Al mismo tiempo se hace sentir y no de manera menos alarmante, en el crecimiento de la cantidad de personas quienes prefieren lo banal, hacen de la chabacanería un rasgo de su vida o muestran indolencia ante los otros seres humanos. La pobre-za espiritual es un síntoma básico de degeneración humana; hoy seguramente ha encaminado a no pocos estudiosos a pensar en sus causas, consecuencias y soluciones para eliminarlo o por lo menos para frenarlo o atenuar su presen-cia. Así sucede con el autor italiano Remo Bodei, quien declara que le inquieta el empobrecimiento y la estandarización de la experiencia, porque de lo insig-nificante, el placer regresivo en el retorno de lo que ya se conoce y siempre es igual, “el triunfo de la banalidad y de la cháchara; el aturdimiento mental y emotivo; el virtuosismo determinado a sí mismo; la inutilidad de tantos inten-tos de creación de nuevas formas de expresión” (Bodei, 1998).

Impostergable es el incremento y la sistematización de acciones contra la po-breza espiritual, tanto como ineludible es continuar buscando soluciones a otros acuciantes problemas humanos, pero se hace cada vez más urgente diversificar la manera de concebir los remedios y los procedimientos para hacerlos efectivos, así como de ser creativos e incluso transgresores y rebasar los márgenes de lo que desde hace mucho tiempo se ha legitimado como la fuente donde se puede y se debe hallar soluciones. No es descabellado pensar que es posible encontrar res-puestas no solo en el universo de la razón, sino también en el de la sensibilidad.

En correspondencia con lo anterior, sin negar la importancia de lo mate-rial ni de los problemas asociados a él, de corte económico, político, ecológico, por solo mencionar algunos, y sin sobrevalorar la riqueza espiritual, hoy urge como nunca antes, acentuar la belleza, labor muy difícil e incluso imposible, si no se emprende con dedicación y una gran dosis de utopía, palabra que ha de entenderse no en el sentido de algo inexistente e irrealizable, sino como un an-helo que es en sí un impulso.

De la belleza y lo bello se puede decir muchas ideas: difícil de definir; con gran cantidad de definiciones; posee carácter histórico-concreto y que por tan-to, depende en gran medida de la sociedad, la épocas, el contexto, entre muchos otros factores. Al pasar el tiempo han surgido no pocas concepciones, según las cuales la belleza ha sido interpretada, entre muchas otras variantes, como: im-ponderable, indeterminada, subjetiva y carente de lógica; resultado de la com-plejidad de las relaciones entre las partes de un todo; luminosidad, fulguración y por ende, condicionada por la luz y la claridad (Bodei, 1998); visión imprevis-ta y explosiva de las formas desde contextos caóticos o banales; producto de lo erótico, de la atracción sensual. En ese mare magnum de concepciones son des-

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tacables dos condiciones: la belleza y lo bello están en la sencillez y en cuan-to a las obras humanas, son frutos del tesón y la dificultad y al mismo tiempo muestran lo difícil que fue realizarlas y la tenacidad que exigieron.

A cada concepción acerca de la belleza y lo bello se le puede hallar certeza o no, y por tal razón, se puede coincidir con ellas o refutarlas, en su totalidad o en una determinada medida. Lo cierto es que la referencia a ambas categorías tiene un fundamento invariable: lo positivo que se capta mediante la vista y el oído y que, al producir placer, ensancha el universo espiritual de los seres hu-manos. Una vía para centrar la atención en la belleza y desde ella luchar con-tra el empobrecimiento espiritual, es la educación.

Si ciertamente la obra educativa produce sus mejores resultados cuando se emplea de manera integral, sin fraccionamientos de ningún tipo pues la in-fluencia es múltiple, no es menos cierto que a veces es preciso diferenciarla in-ternamente según los objetivos que con ella se tenga, las especificidades de los seres humanos sobre los cuales se ha de actuar, así como los límites y particu-laridades del accionar; en tales circunstancias procede hablar de educación la-boral, económica, patriótica y entre otras más, la estética.

Una reflexión básica en torno a la educación estéticaLa categoría central del presente texto: la educación estética, depende de la concepción que se tenga de los dos núcleos que la componen: la educación y la estética.

Con la palabra educación se relacionan varios epítetos, sin embargo, hay uno que rápidamente sugiere su esencia: fuerza transformadora; este es, a su vez, un rasgo impregnado en dicha palabra desde sus orígenes, basta recordar que se deriva del verbo latino educare, el cual significa hacer crecer, además de cuidar, criar y propiciar la salida de lo que está dentro y oculto en cada indivi-duo. Como puede verse, el componente transformador-creativo-revolucionario de este vocablo, desde sus raíces refiere al mismo tiempo la conjugación dialéc-tica de acciones externas sobre el ser humano, sin desentenderse del universo interno individual, a fin de cooperar con el desarrollo de alguien y su mejora-miento en todos los sentidos.

Cuando se habla de educación es válido recalcar una idea a la cual no siem-pre se le brinda la importancia que posee y es que el ser humano es esencial-mente perfectible y, de hecho, es educable en todos los sentidos. A propósito del anterior principio vale acentuar otro aspecto básico, a veces ignorado o re-legado a planos inferiores y, por esa razón, desatendido y es que la obra educa-tiva no tiene por qué limitarse a una etapa de la vida; no es superfluo recordar que según el más grande de los pensadores cubanos, José Martí, “empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte” (1991-d).

En cuanto a la categoría sobre la cual recae la mayor atención en el presen-te texto: la estética, vale apuntar que acerca de ella se han desarrollado diver-sas ideas desde la Antigüedad (Bayer, 1990), no obstante, un lugar destacable lo ocupa la obra del filósofo alemán Alexander Gottlieb Baumgartem (1714-1762) por ser a quien se debe el uso de la palabra estética, acontecimiento que data de la década del cincuenta del siglo xviii. Este vocablo proviene del griego αἰσθητικός (se pronuncia aproximadamente aestheticós); en torno a su signifi-cado original existen varios criterios, pero por lo general se traduce como sen-sible. Según Raymond Bayer (1990) la palabra de referencia en griego antiguo alude el mundo de las sensaciones que se oponen a la lógica y, según él mismo,

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Baumgartem la toma para nombrar la ciencia dedicada a lo bello (1990). Otro criterio, aunque no lejano, se debe al Diccionario Akal (2004) donde se asegu-ra que Baumgartem derivó dicha palabra del griego antiguo aisthanomai, cuyo significado primario es percibir y que con ella refiere la experiencia sensorial, así como los tipos de sentimientos que provoca.

Una opinión similar consiste en que la palabra de marras “procede del vo-cablo griego ‘aisthesis’, que significa sentir, percibir a través de los sentidos o de la intuición sensible”(2001) y que Baumgartem enlaza el término estética a una teoría acerca de las potencias inferiores del alma, del conocimiento senso-rial, que en sus momentos de perfección era asociado a la belleza; por lo cual el filósofo alemán identifica la sensación estética con el nivel inferior del conoci-miento, que a su vez concibe como confuso al ser trasmitido por los sentidos, a diferencia del conocimiento claro, que asocia al razonamiento. Por su parte, M. Rossental y P. Iudin señalan que “lo estético constituye la encarnación objetiva-mente sensible de aquellos aspectos de las relaciones sociales objetivas” (1981).

En los criterios antedichos se puede captar que un rasgo común es que en el cimiento de la palabra estética está de manera directa o indirecta la referen-cia a la sensibilidad, aun cuando se utiliza en diferentes sentidos, a partir de diversos modos y en varios marcos de relaciones. Como puede suponerse, no se está en presencia de una única consideración, existen otras y diferentes, in-cluso en esencia, como la del autor Jacques Rancière, quien no acepta la esté-tica como el nombre de una disciplina (2011), ni como la teoría de lo bello, el arte o la sensibilidad, sino como un régimen específico de identificación y pen-samiento de las artes; lo asegura cuando afirma que “la estética es un concepto históricamente determinado que designa un régimen específico de visibilidad y de inteligibilidad del arte, que se inscribe en una reconfiguración de las ca-tegorías de la experiencia sensible y de su interpretación” (2008), por tanto: primero, la estética para él es un concepto que varía en dependencia de las con-diciones históricas; segundo, su esencia está dada por cómo se observa y se in-terpreta el arte; tercero, como noción se mueve en el marco de los cambios de la disposición e interpretación de la experiencia sensible como categoría. Sig-nificativo es que para Jacques Rancière, la estética es una identificación, y no está ni remotamente errado, por ejemplo, hoy en un lugar donde se hable de algún creador de obras artísticas no sería extraño escuchar que tiene una esté-tica completamente diferente a la de aquel otro creador, o que son similares, pero en relación con los modos de ser (2011). Para él, en el fondo, la estética es una categoría epistemológica que circunscribe al arte, y no la desprende de la sensibilidad, aunque a primera vista pueda parecer que sí.

El hecho de reconocer la presencia cimental de la sensibilidad en el vocablo estética, no ha de constituir un motivo para ignorar otros aspectos capitales de su historia, como que un número considerable de pensadores desde hace muchos años ha asociado la palabra de marras a la teoría de lo bello, que Platón goza de un lugar cimero al inaugurar en la tradición del pensamiento estético la tenden-cia metafísica de conceptuar lo bello como algo aparte del mundo real, existente por encima de él, o que existe una gran cantidad de reflexiones que argumentan los vínculos entre lo estético y lo artístico, entre las cuales brillan las del filósofo alemán Hegel, de quien vale traer a colación las siguientes palabras: “La Estética tiene por objeto el vasto imperio de lo bello, su dominio es principalmente el de lo bello en el arte. Para emplear la expresión que más conviene a esta ciencia, la llamaremos filosofía del arte y de las bellas artes.” (Hegel, 1958).

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Asociar la estética al arte no es algo descabellado, incluso no porque am-bas estén ligadas a la belleza, sino también porque las dos se vinculan a otras categorías, como la dialécticamente opuesta: la fealdad. Si se ha asociado lo es-tético a lo artístico, puede deducirse que no ha faltado la identificación de la educación estética con la educación artística, e incluso con la apreciación artís-tica y hasta con una estrategia sociocultural organizada en instituciones educa-tivas y culturales bajo las riendas de los docentes, los instructores de arte y los promotores culturales. De tal manera, la educación estética ha sido dedicada en gran medida a la evaluación del empleo de la belleza en la docencia (tanto por parte de los profesores como de los estudiantes), al estudio y disfrute de las obras artísticas y literarias, así como a la realización de las llamadas activida-des culturales, las cuales por lo general se circunscriben a la lectura y creación de obras literarias, al quehacer de la pintura, el teatro, la danza y la música y al encuentro con los creadores de tales obras o con personas vinculadas de al-guna manera a ellas; a veces se extiende al estudio, rescate y conservación de las tradiciones locales, en gran medida vistas desde la perspectiva del arte, so-bre todo desde las manifestaciones artísticas mencionadas.

Ahora bien, si la educación estética no se puede restringir al arte, tampoco puede desligarse totalmente de él, por lo cual es imposible desentenderse de las transformaciones que en los últimos años se han producido hacia su inte-rior y alrededor de él, dadas por la pluralidad en el modo de concebirlo y por la disolución de sus fronteras externas e internas. Ambas características han ac-tuado sobre quienes limitan la educación estética a la educación artística y han llegado a considerar que es desacertado hablar de ella.

Que no exista una norma universal para la creación artística ni para la percepción y disfrute de las obras artísticas no puede ser causa y motivo para renunciar al arte como medio educativo. A su vez, debe quedar claro que la educación estética no se limita al arte, ni consiste en una imposición de gustos artísticos. En todo caso, lo que se debe perseguir mediante su acción es incenti-var al educando a interesarse por este universo, a estudiarlo, para que sepa más acerca de él, lo entienda mejor, llegue a disfrutarlo, a incrementar la intensidad de su disfrute, o, mejor aún, para que desarrolle sus potencialidades creativas.

La educación estética incluye aprender a valorar la vida, pero no puede ser exclusivamente de manera racional; la sensibilidad tiene su rol, que debe aquilatarse y justipreciarse en un nivel superior. Vale aclarar que en este tex-to cuando se habla de sensibilidad se tiene en cuenta una de las acepciones de este vocablo: la propiedad de los seres humanos para alterarse espiritualmen-te y manifestar sentimientos de atracción o rechazo, aún cuando los estímulos sean extremadamente pequeños. Puede entenderse que la sensibilidad, si cier-tamente puede ser un rasgo natural dependiente de la individualidad de los seres humanos y puede manifestarse de modo espontáneo, puede incentivarse y educarse. Cada ser humano puede recibir influencias sobre sus gustos, de-seos y preferencias; ahora bien, lo crucial en ello es impedir que existan seres humanos insensibles.

Educar estéticamente significa, además, aprender a regocijarse con la vida de modo integral, que no se logra mediante la imposición de modelos, sino es-timulando la sensibilidad, desarrollándola. No es solo instruir, es guiar a los educandos a ampliar y a enriquecer su universo espiritual, a crecer como se-res humanos, sobre la base del empleo racional y afectivo de los conocimien-tos. Aquí debe enfatizarse que ellos, los conocimientos, no desaparecen ni se

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dañan o alteran cuando se le abren las vías a la sensibilidad, como tampoco ocurre cuando se atiende las características de una época o las especificidades culturales.

La educación estética y las disyunciones propias del pensamiento simplificador No está de más señalar que a lo largo de la historia de la humanidad ha sido frecuente la disyunción entre lo afectivo y lo racional (Morin, 1999) y como ex-tensión de ella, la separación entre lo que se ha dado en llamar las dos cultu-ras: la artística y la literaria (o humanística), por un lado, y la científica por el otro, específicamente la que tiene que ver con las llamadas ciencias duras: de-nominadas naturales y exactas (Flores, 2003).

La disociación de la cultura en dos territorios que llegaron a ser opuestos, y más aún, extraños entre sí, se entroncó con el criterio según el cual las inten-ciones cognoscitivas, sobre todo las que se denominaban científicas, podían estructurarse con seriedad y rigor solo a partir de cuanto podía medirse, con-tarse y verificarse. Sobre esa base las pasiones, emociones y todo lo que puede ubicarse en el plano de la sensibilidad, no cumplían los requisitos para arribar al nivel científico. Para que un área del conocimiento fuera reconocido como ciencia tenía que, entre otras exigencias, superar lo subjetivo y con ello, sepa-rarse, distanciarse e incluso oponerse a lo afectivo, a lo pasional; demás está decir, que sobre esta base se cavó un abismo entre la ciencia, por un lado, y el arte y la literatura, por el otro, que, por extensión aisló lo científico y lo estético.

Aquí es oportuno traer a colación al autor francés Edgar Morin (1999), quien argumenta que hasta mediados de la pasada centuria era común en el quehacer científico guiarse por el principio de reducción, según el cual el conocimiento de un todo se limita al conocimiento de sus partes. Así, no se tenía en cuenta que una totalidad tiene cualidades o características que es posible que no se encuentren en las partes vistas de manera aislada. Morin enfatiza que entre las consecuencias del empleo de dicho principio están: la restricción de lo comple-jo a lo simple; la aplicación de la lógica mecánica y determinista a las compleji-dades vivas y humanas; lo cuantificable y lo mensurable era lo único que tenía indudable validez; la exclusión del riesgo y de la novedad; la incapacidad de organizar el saber, que estaba fragmentado y disperso, con lo cual se obstacu-lizaba y distorsionaba la disposición natural de la mente para contextualizar y globalizar, para aprehender y entender la complejidad de la vida y actuar en correspondencia. Vale aclarar que los criterios expuestos son acerca de un prin-cipio del conocimiento científico, visto en su generalidad, y no por obligación niegan casos específicos que usan la reducción como método y emplean este término como denominación de procesos o procedimientos. Además, sería un extremismo contraproducente negar categóricamente el principio en cuestión.

Debe tenerse en cuenta algo más, que está por otro lado, pero no distante de la crítica a las posiciones reduccionistas y a la disyunción: el desarrollo de la ciencia y los avances tecnológicos no han eliminado las emociones ni la ima-ginación. Muchos pueden ser los ejemplos que ilustren la anterior aseveración; uno muy cotidiano es que los seres humanos actualmente siguen sintiendo in-finitas e inexplicables agitaciones del espíritu al contemplar el cielo como lo hacían hace siglos, a pesar de saber que esa supuesta bóveda o manta que los cubre y alegra con sus tonalidades de azul es una envoltura de gases, sin ma-tices y sin la lucidez; pero lo ven así y eso les basta, porque les da satisfacción

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y con ella felicidad, como también se la proporcionan los poemas con la armo-nía que sale de sus sonidos, y de las ideas que contiene, porque ellas pueden llegar a los oídos consonantemente. De manera similar sucede con la imagina-ción, imprescindible en el arte, la literatura y la ciencia, ya que “tanta imagi-nación necesita el matemático para hablarnos del punto geométrico (figura sin dimensiones) o de la línea recta (figura de una sola dimensión) como el poeta para hablarnos de hadas y centauros” (González Álvarez, 1991).

Las disyunciones en el ámbito educacional estético traen consecuencias ne-gativas, como frecuentemente sucede en los diversos tipos del quehacer huma-no. Baste decir de manera abreviada que impiden que se aquilate el peso que en ella tiene la sensibilidad (e incluso que se reconozca las posibilidades de edu-car la sensibilidad), lo cual ya es un estorbo para entender en una justa medida sus objetivos, tareas y alcance.

Concebida la educación estética de este modo, atraviesa y fecunda todas las acciones educativas, ya que el propósito que se persigue con ella es conducir a los seres humanos a descubrir su sensibilidad y lo que la estimula, así como a aprender a relacionarse con la vida desde lo sensible para disfrutarla de modo más amplio y en una dimensión integral. De ese modo se vuelca con una ma-yor intensidad al individuo para impulsarlo a crecer humanamente y desde él y con él, continuar hacia la sociedad y la cultura con intenciones superadoras.

Estrechamente relacionado con las posiciones teóricas que se despliegan en este texto (aunque estrictamente ligado a un proceso de aumento de la difu-sión de la cultura que se desarrolló en Cuba a finales del siglo xx y que se cono-ció de manera popular como la masificación de la cultura) es el siguiente criterio: “No se trata de alcanzar metas, a veces espectaculares (…), sino de formar una nueva sensibilidad, de desarrollar una apreciación más variada y profunda de la cultura, que contribuya a una felicidad personal y colectiva y a una más rica definición de los rasgos de la nacionalidad” (Silva, 2001).

Es válido rememorar que en fecha tan lejana como 1795, Friedrich von Schi-ller (1759-1805) sentenciaba: “Educar la facultad sensible es la más perentoria necesidad de nuestra época, no tan solo porque es un medio de dar eficacia en la vida a los progresos del saber, sino también porque coadyuva a la mejora del propio conocimiento” (s. a.). Estas palabras conservan una gran vigencia, aun-que educar la facultad sensible no es hoy la única urgencia de la humanidad, ni siquiera una de las pocas, pues hay muchas, muy variadas y archipeligro-sas, pero la vida demuestra día a día que exclusivamente mediante el razona-miento no siempre se llega a encontrar soluciones, ni a hacerlas efectivas; por consiguiente, la incentivación y el aprovechamiento de la sensibilidad pueden constituir una vía eficaz para resolver algunos de los problemas más agobian-tes o por lo menos, minimizarlos. Aquí la educación estética puede jugar un papel de extrema importancia.

Si hay un propósito básico en las reflexiones que se han ido sucediendo en este texto es destacar que los seres humanos poseen en su personalidad un com-ponente estético, que se conforma y despliega fuertemente ligado a su sensi-bilidad, lo cual influye en toda su vida e incluso no pocas veces es decisivo en sus manifestaciones y en los rumbos que toma. De este modo, la parte estética de la personalidad no es únicamente una meta a lograr, es asimismo un punto de partida al que se le debe brindar atención esmerada, lo cual significa que se debe atender tanto lo que se considera una aspiración, como lo que ya es co-tidiano, sea positivo o negativo. Al mismo tiempo, vale subrayar que en estos

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empeños no es inteligente ignorar los gustos, las preferencias, los anhelos, ni las necesidades, tanto individuales como sociales.

A la educación estética no es ajena una de las interrogantes que a lo largo de la historia han formulado de diferentes maneras filósofos, poetas y pensadores en general: ¿En qué consiste la esencia humana? La respuesta a esta pregunta ha propiciado innumerables ideas, surgidas y desarrolladas en dependencia de va-rias condicionantes: las circunstancias histórico-concretas en las cuales se desa-rrollen, el fundamento filosófico que las sustente, el enfoque que se emplee, los intereses sociales que las respalden, los propósitos que las muevan, entre otras.

Uno de los aspectos comunes a esas respuestas ha sido el hecho de centrarse en algún rasgo humano, que se concibe (y argumenta) como lo esencial y defi-nitorio: la razón (Descartes, 2011); el juego, (Schiller, s. a.); la facultad de perfec-cionarse y, con ella, los sentimientos (Rousseau, 2011); el conjunto de relaciones sociales (Marx, 1973); la capacidad de pensar siempre en Dios (Ruiz, 1955); el nexo biosocial (Minkevicius, 1988); la imaginación (Lapoujade, 1988), entre otras más que (independientemente de sus indiscutibles méritos) son muestras del pensamiento simplificador. Sin negar las virtudes de esta manera de pensar, es de destacar la urgencia de desplegar un pensamiento complejo, (Morin, 2002) integrador, capaz de responder al nivel de conocimientos alcanzado y a los de-safíos de su aplicación, que enfatiza la integración (Maldonado, 1999) y la vi-sión hologramática, entre otros rasgos.

El pensamiento complejo facilita entender que el ser humano es de gran com-plejidad y su esencia no puede verse en una única propiedad. Como asevera Ed-gar Morin en su obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro,

El siglo xxi deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser huma-no es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos: sa-piens y demens (racional y delirante) faber y ludens (trabajador y lúdico) empiricus y imaginarius (empírico e imaginador) economicus y consumans (económico y di-lapilador) prosaicus y poeticus (prosaico y poético) (1999).

Este autor francés en la misma obra recalca su criterio al acotar que:

El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la economía es también el de la “consumación” (consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis. El amor es poesía. Un amor naciente inunda el mundo de poesía, un amor que dura irriga de poesía la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelve a la prosa (1999).

Llamativo es que José Martí opina de un modo más o menos similar en pleno siglo xix. Para él el ser humano, además de conjugar la razón y los sen-timientos, se debate entre dos partes constitutivas: la buena y la mala. En esta dualidad considera que lo decisivo es el lado bueno (1991-a); no obstante, no niega que debe atenderse el negativo, pues “quien intente mejorar al hombre no ha de prescindir de sus malas pasiones, sino contarlas como factor impor-tantísimo, y ver de no obrar contra ellas, sino con ellas” (1991-c) y por eso en 1891 asegura: “Se ha de tener fe en lo mejor del hombre y desconfiar de lo peor de él. Hay que dar ocasión a lo mejor para que se revele y prevalezca sobre lo peor. Si no, lo peor prevalece” (1991-b).

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La visión integradora, presente en el ideario de José Martí y propia del pen-samiento complejo, no entra en contradicción con el acento que se le brinda a la sensibilidad en el marco de la educación estética con el propósito de incre-mentar el enriquecimiento espiritual, por cuanto no hay sobrevaloraciones, ni exclusiones, antes bien, lo que se persigue es atender con mayor esmero una parte humana que posee grandes potencialidades educativas e integrarla a las otras. La concepción de la razón poética puede brindar asideros teóricos, es-tremeciendo la capacidad racional y los sentimientos y a su vez, propiciar un adelanto en el aumento del enriquecimiento espiritual y en el ennoblecimiento humano que presupone, como componente de la eterna aspiración de avanzar en el mejoramiento humano.

La razón poética y el ennoblecimiento humano en nexos con la educación estéticaNo es superfluo destacar una vez más que con el fin de avanzar en el mejora-miento humano no ha de sobrevalorarse la afectividad y descuidar la razón, ni siquiera porque se reconozca la fuerza e importancia de la sensibilidad; como tampoco de ocurrir a la inversa, pues se complementan; lo ideal es la integra-ción de ambas. De ahí la pertinencia de pensar en la razón poética a la luz de la concepción de la filósofa española María Zambrano (1904-1991), quien escribió:

Y el nuevo saber fecundo solo lo será si brota de unas entrañas enamoradas. Y solo así será todo lo que el saber tiene que ser: apaciguamiento y afán, satisfacción, con-fianza y comunicación efectiva de una verdad que nos haga de nuevo comunes, par-ticipantes; iguales y hermanos. Solo así el mundo será de nuevo habitable (1939).

Con este modo de pensar, no ha de extrañar la siguiente idea suya: “La fi-losofía ha dado paso a la revelación de la vida y con ella a la historia; la histo-ria llama a la poesía, y así, este nuevo saber será poético, filosófico e histórico […] este saber nuevo tendrá que ser un saber de reconciliación, de otro entra-ñamiento” (Zambrano, 1939) y quiere que el poeta sienta la filosofía como últi-ma perspectiva de su poesía, así como que el filósofo no se resigne a renunciar a la belleza. De tal suerte, considera innecesarias las divisiones en las cuales se mueve la humanidad, muchas de ellas artificiales e impuestas; por eso no quie-re, como da a entender en un ensayo publicado en 1959, la razón despegada de la vida, que ha recorrido durante siglos un mundo de abstracciones (Zambra-no, 1959) y, se le puede añadir: ni separada de la sensibilidad.

Cualquier estudioso podría preguntarse por qué habría de dársele tanta im-portancia a la sensibilidad y podría respondérsele con una afirmación, de in-creíble vigencia, perteneciente a esta filósofa española: “[…] en oposición a la razón, la sensibilidad no es excluyente, se extiende por todas las cosas y no co-noce límite en su conocimiento” (Zambrano, 1939). ¿Es una utopía?, podría ser otra interrogante, a la cual cabría como respuesta que puede serlo, pero una de esas utopías que impulsan hacia el mañana en la eterna faena de mejorar a los seres humanos y sus relaciones, aun cuando para algunos, los más escépticos, sea una quimera.

La poesía y la belleza andan unidas y juntas hacen en mucho al ser humano. Ambas pueden sentirse tanto en los poemas como en las prosas y los cantos, e incluso en las escenas silentes de los filmes. Lo poético y lo bello coinciden en sí mismos, su separación es resultado de precisiones cognitivas, como, por ejem-plo, para asegurar que la poesía es la elevada belleza en las palabras. Lo poé-

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tico incluye en sí la relación dialéctica de la elasticidad frente a la rigidez, del andar frente al anquilosamiento, por eso no es posible que la poesía se detecte exclusivamente en el éxtasis o en un encantamiento donde se deja de ser quien se es (una especie de alienación); tampoco es creíble que solo está al alcance de algunos privilegiados, aunque unos son capaces por sí solos de aprehenderla y disfrutarla, mientras que otros necesitan ayuda para lograrlo.

Razón poética no presupone un conocimiento poético intuitivo, bruto, rápi-do, ni se apoya más en las emociones y extrae lo emotivo; tampoco es un saber dado en la revelación, contemplativo, que anda por las vías de lo sugerente y lo indirecto. No identifica ni sincroniza lo emocional y lo intelectual, no es un híbrido que consiste en una lógica afectiva y mucho menos la imposición de lo racional sobre lo poético o la poetización de la razón. Es la integración de las capacidades humanas, que se realiza en la complementación de todas.

No es difícil entender que con el razonamiento poético Zambrano aspira a la conciliación y complementación de las facultades humanas, objetivo que deja en evidencia cuando asevera que la razón poética “ni escinde la realidad, ni se escinde el hombre, ni se escinde la sociedad en minorías de selección y masa desamparada” (Zambrano, 1939). Estas últimas palabras son polémicas: ni se escinde la sociedad en minorías de selección y masa desamparada, porque cier-tamente la escisión sociocultural existe y, paradójicamente, con el desarrollo científico-tecnológico actual lejos de eliminarse o por lo menos de atenuarse, se ahonda cada vez más; ahora bien, por qué no pensar que se puede atacar de muchas y variadas maneras.

La razón poética no responde a una afiliación al socialismo utópico de los si-glos xviii y xix, no es una panacea universal, ni siquiera una receta efectiva, sino un motivo teórico para meditar e impulsar la búsqueda de vías, métodos, mo-dalidades y cuanto se quiera siempre que sea para andar rumbo al enriqueci-miento espiritual y contribuir a la eterna tarea de lograr hombres y mujeres que tengan un universo espiritual con mayor amplitud y variedad, es decir, que sean más humanos, lo cual se entronca con el propósito del ennoblecimiento humano.

Con respecto al ennoblecimiento humano vale puntualizar que no hace re-ferencia a la obtención de títulos honoríficos de la realeza, ni al propósito de formar seres angelicales, tampoco se ha de entender como la ilustración de ni-ños, niñas, mujeres y hombres, a fin de dotarlos de profundos y variados cono-cimientos científicos que amplíen su capacidad racional.

Es una abstracción teórica para destacar una parte del mejoramiento huma-no: el enriquecimiento de la espiritualidad con la belleza, a partir del empleo de las más elevadas excelencias alcanzadas por la humanidad, entre ellas las obras artísticas y literarias, los conocimientos humanísticos, así como los gus-tos de mayor refinamiento, sin desatender las condiciones históricas concretas. Vale puntualizar que las aspiraciones puestas en la belleza no están ajenas a la carga polémica que tiene como concepto, ni a que desde hace un tiempo consi-derable ella no constituye la condición indispensable para que algo sea consi-derado una obra artística ó literaria. Por otra parte, cabe preguntarse si es que los amantes de las obras artísticas y literarias bellas son mejores seres humanos. Difícil es la respuesta. En las salas de concierto escuchando a Mozart o en los museos contemplando pinturas del siglo xvii, por poner algún ejemplo, quie-nes suelen estar no son arcángeles, pero su universo espiritual debe ser más amplio y portar mayor cantidad de riquezas que quienes solo frecuentan los lugares donde nada más hay alcohol y otros entretenimientos asociados a él.

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La insistencia es en que para avanzar rumbo al aumento del ennobleci-miento humano no se debe perder de vista, como esencial, la utilización de las más elevadas excelencias alcanzadas por la humanidad, del refinamiento, de todo aquello que si no es lo sublime, se acerca a él; aquí la integración sensibi-lidad-razonamiento constituye una pieza clave, de ahí la importancia de la ra-zón poética y de la educación estética como vía para destacar la sensibilidad.

Siempre se debe tener presente que en cada época y en cada cultura se crean instrumentos, mecanismos y vías para llevar adelante la educación en cualquie-ra de sus modalidades. En el caso de la educación estética, sin que sean exclu-sivos de ella, están el lenguaje (en sus diversas formas: verbal, gestual, sonoro), los signos, los símbolos, entre otros que devienen matrices de sensibilidad, (Mandoki, 1994) como también están las obras artísticas y las literarias con una gran potencialidad espiritual y educativa.

La palabra arte tiene en sus raíces y fundamento una carga axiológicamente positiva (Fabelo, 2011). A lo largo de la historia de la humanidad ha conservado su signo axiológico; una muestra es que sigue usándose como elogio y aproba-ción, por ejemplo, al calificar la destreza en la realización de una actividad. “Lo artístico califica no solo la significación abstracta, estrictamente artística, de un determinado producto, lo califica además como obra humana que debe exis-tir, como obra de alguien que merece el título de artista” (Fabelo, 2011). Pero además, las obras artísticas actúan sobre las fibras sensibles y provoca no solo sensaciones en quienes se ponen en contacto con ellas, sino reflexiones, que de-penden, claro está, de cada individuo.

El hecho de destacar el papel ennoblecedor de las obras artísticas y de la li-teratura no es una novedad, aunque a veces la reiteración es oportuna, valedera y hasta le usurpa el sitio a la innovación. A lo largo de la historia de la humani-dad no pocos pensadores han enfatizado dicho papel; entre ellos están: Thomas Mann, quien afirma con su Doctor Faustus que para limitar ciertos impulsos y lograr un mejor proceder “el único remedio a mi entender, son las letras, la cien-cia humanística, el ideal del hombre bello y libre” (1982) y José Lezama Lima: “Yo no hablo de la falsa categoría de lo cualitativo alcanzado en un arte, sino de las vivencias profundas que produce en el espectador el reto de las instan-táneas aglomeraciones de lo que es verdaderamente configurador en el hom-bre” (1970). Junto a esos criterios se puede incluir una idea del escritor cubano Miguel Barnet, aunque se centra en la cultura, pero como el alma de ella es el arte y la literatura se aviene al propósito de la presente ejemplificación: “Cul-tura no es todo ni casi todo; es solo lo que nos ennoblece y nos abre el horizon-te intelectual y sensitivo” (Barnet, 2000).

Tal y como no es objetivo de este texto limitar las obras de arte y literatu-ra a una tendencia o estilo, ni exagerar su función educativa, sí es un propósito básico recalcar que no son una mera decoración y poseen un gran alcance apro-vechable para estimular a los seres humanos a la revelación de sus potenciali-dades y a su mejoramiento, sobre todo de un modo crítico y creativo. Clave es entender que si hay personas que no van a las obras artísticas y de la literatu-ra por prejuicios, incomprensión o desconocimiento, que puede traducirse en autoexclusión, posible y constructivo es incentivarlas a participar en dichas ac-tividades y a que por sí mismos logren peldaños de mayor nivel en la humani-zación. En el logro de este objetivo es decisivo el papel de los educadores y de quien haya tomado consciencia de la importancia de este fin.

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No puede haber confusión y creer que es pretensión de este artículo hacer del arte y la literatura un entretenimiento inocuo o un medio capaz de sedar para olvidar penas y mucho menos encaminado a desviar intenciones maléfi-cas. De lo que se trata es del enriquecimiento espiritual mediante el incremen-to de acciones que estimulen la sensibilidad y simultáneamente conduzcan a pensar. Muchos son los tipos de actividades posibles, entre ellas están: las pre-sentaciones de libro, los recitales de poesía, las exposiciones de la plástica, los conciertos de la llamada música culta y los espectáculos de los grupos de danza, ballet, teatro. Importante es que la selección de las obras se sustente no solo en la valía y novedad en el estricto sentido artístico, sino también en la carga en-noblecedora que posean. Junto a ello es preciso recalcar la necesidad de aumen-tar y diversificar los espacios donde se presenten dichas obras, para ir creando un público a partir de esos hombres y mujeres que por cualquier causa se re-husaban a acercarse al arte y la literatura y con ellas a las excelencias humanas.

La carga de ennoblecimiento humano de las obras artísticas y literarias se relaciona en gran medida con uno de sus posibles componentes: la belleza, por el efecto positivo, constructivo, difícil de explicar, que tiene sobre el universo espiritual. Aquí toma fuerza y consistencia la intención de rememorar y enar-bolar la flor azul de Novalis, símbolo del secreto del arte, del poder oculto de las obras artísticas para crear buenas cualidades en los hombres y las mujeres, y, al mismo tiempo, manifestación del deseo de convertir el mundo en un sitio de belleza en todos los sentidos, gracias a la imaginación creativa.

Desde esa perspectiva es necesario atender la relación dialéctica entre lo ob-jetivo y lo subjetivo que tiene lugar en el marco de la belleza, pues si bien está enlazada a las propiedades de las cosas que producen agrado mediante la vista y el oído, no se puede ignorar que el sujeto, con sus especificidades bio-psico-socio-culturales, es quien la siente, aprehende, disfruta, es quien reflexiona en torno a ella, y de este modo ensancha su horizonte espiritual, que es en sí fru-to del incremento de la sensibilidad.

Los seres humanos continuamente aumentan los conocimientos no única-mente para saber más, sino para afianzarse en el mundo donde viven. Al mismo tiempo que aprenden, piensan, pero, además, reciben un impulso para desple-gar la imaginación y los sueños que ha de revertirse en un removimiento de la sensibilidad. No basta la sapiencia, es preciso acrecentar con ella la vehemencia y la pasión sana, esa que agranda como seres humanos. No es la kalokagathia (concepto semimoral y semiestético propio de la Grecia antigua, presente en Sócrates y que consistía en la fusión de la belleza y el bien) (Bayer, 1990), no es llegar a ser bueno porque se es hermoso o llegar a ser hermoso porque se es bueno; lo que hace falta es ser más sensible. Aquí radica una parte considera-ble de la importancia de la educación estética.

La humanidad tiene que romper el hielo que ha construido dentro de sí y a su alrededor. Independientemente del culpable y de la causa del mal, es pre-ciso contribuir a que los seres humanos (aparte de cualquier especificidad que individualice y por extensión discrimine) sean capaces de ampliar su horizonte espiritual y de poseer herramientas para seleccionar entre lo vano y lo sustan-cial, lo efímero y lo imperecedero, lo constructivo y lo demoledor, entre lo que humaniza y lo que deshumaniza. Aun cuando se entienda que el ser humano es un sistema complejo formado por una gran variedad de rasgos, muchos de ellos contrapuestos entre sí, no es menos cierto que en él se destaca la riqueza espiri-tual que él mismo ha sabido crear y el brillo que le proporciona la sensibilidad.

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Para finalizar, sirvan las siguientes ideas como unas conclusiones abiertas:

1. Ante el crecimiento de la pobreza espiritual que empequeñece al ser hu-mano en todo el mundo y de igual manera en Cuba, es impostergable la búsqueda y el hallazgo de modos novedosos para enriquecer el universo espiritual. Una vía para lograrlo, o por lo menos para avanzar en su rea-lización, es rebasar los márgenes de lo que históricamente se ha legitima-do como la fuente donde se puede y se debe hallar soluciones: el ámbito de la razón, y explorar con mayor fuerza el de la sensibilidad, cuidando de no caer en sobrevaloraciones ni menosprecios.

2. En la atención a la sensibilidad rumbo al enriquecimiento espiritual, un papel preponderante le corresponde a la educación estética. Pero hay que reconsiderarla, y hacer masiva la reconsideración, lo cual incluye el hecho de que sea concebida exclusivamente ligada a las obras artísticas. Cen-trar la mirada en el significado original, raigal, del término estética es un procedimiento que contribuye a transformar su concepción.

3. En el propósito de integrar la sensibilidad y la razón, la concepción de la razón poética juega el rol de impulsor teórico al poder incentivar re-flexiones y debates, que al mismo tiempo se encaminen al logro del enri-quecimiento espiritual y al ennoblecimiento humano.

4. El logro de la influencia virtuosa de la razón poética en los seres humanos rumbo al aumento del enriquecimiento espiritual y del ennoblecimien-to humano constituye aún un problema teórico y práctico a dilucidar, no obstante, prometedor es el empleo de un componente del arte y la lite-ratura: la belleza, con el fin de aumentar la sensibilidad y mediante ella contribuir a la formación de cualidades que beneficien la vida de cada uno y la convivencia de todos.

B I B L I O G R A F Í A

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