La educación superior en Colombia : análisis y estrategias para su

Gabriel Misas Arango

La educación superior en ColombiaAnálisis y estrategias para su desarrollo

evolución del campo universitario

colombiano, entre otros. Se centra

particularmente en la estructura del

campo universitario colombiano en sus

diferentes planos (político, económico,

académico, científico y social), poniendo

en evidencia sus principales problemas y

la necesidad de hacer cambios

fundamentales en la orientación, tanto de

los contenidos de los programas, al igual

que en la forma de animar los procesos de

aprendizaje. Es urgente que la

Universidad construya una visión de

futuro, que permita al sistema de

educación superior orientar sus esfuerzos

en el desarrollo y la consolidación de los

programas de formación e investigación

que se consideren estratégicos para

alcanzar las metas que se fije la sociedad.

Con el fin de aportar en ese esfuerzo,

finalmente se proponen algunas opciones

de reforma que permitirían avanzar en la

solución de algunos problemas antes

analizados.

La educación superior cumple un papel

estratégico en el proyecto de desarrollo

económico, social y político en el que está

comprometido el país. Se necesita una

Universidad que esté en capacidad de formar

las nuevas generaciones, para que puedan

asumir de manera competente y responsable

los compromisos que demanda la construcción

de la nueva sociedad que se encuentra en

proceso de gestación. No obstante, existe

consenso en que la actual formación

universitaria no responde, ni

cualitativamente ni cuantitativamente, a las

necesidades de la sociedad colombiana. Para

responder a la pregunta ¿qué universidad

necesitamos?, en este libro se analizan

diferentes aspectos, tales como los

requerimientos del contexto global actual,

signado por la sociedad del conocimiento; la

naturaleza de la relación ciencia, tecnología y

sociedad; las relaciones de la Universidad con

la sociedad civil y con el Estado, y la

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GABRIEL MISAS ARANGOEconomista; maître en SciencesÉconomiques, Profesor titularFacultad de Ciencias EconómicasUniversidad Nacional de Colombia

MÓNICA JULIANA OVIEDO LEÓN

Economista; magíster en CienciasEconómicasDocente en FormaciónFacultad de Ciencias EconómicasUniversidad Nacional de Colombia

JOSÉ GRANÉS SELLARES

Ingeniero Eléctrico; M.Sc. en Física;M.Sc. en FilosofíaProfesor titular, Facultad de CienciasDepartamento de FísicaUniversidad Nacional de Colombia

VIRGIL IO NIÑO CRUZ

Físico; magister Science; Dr. Rer. Nat.Profesor asociado, Facultad de CienciasDepartamento de FísicaUniversidad Nacional de Colombia

CARLOS AUGUSTOHERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

Físico; M.Sc. en Física; M.Sc. enFilosofía, Profesor asociadoDepartamento de FísicaUniversidad Nacional de Colombia

MIGUEL ÁNGEL

HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ

SociólogoProfesor asistenteDepartamento de SociologíaFacultad de Ciencias HumanasUniversidad Nacional de Colombia

Equipo de apoyo

Mónica Oviedo L.

José Granés S.

Virgilio Niño C.

Carlos Augusto Hernández R.

Miguel Ángel Hernández R.

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIAAnálisis y estrategias para su desarrollo

© Gabriel Misas Arango

© Universidad Nacional de ColombiaPrimera edición, 2004ISBN: 958-701-356-5

Diseño de carátula

Camilo Umaña Caro

Concepto de carátula

Carlos Niño

Fotografía

Hernán Darío Santos

Diagramación electrónica

Ana Rita Rodríguez - UNIBIBLOS

Preparación editorial e impresión

Universidad Nacional de Colombia, UNIBIBLOSCorreo electrónico

[email protected]á, D.C., Colombia

Equipo de apoyo

Mónica OviedoDocente en Formación, Facultadde Ciencias Económicas

José Granés S.Profesor Titular, Facultad de Ciencias

Virgilio NiñoProfesor Asociado, Facultad de Ciencias

Carlos Augusto HernándezProfesor Asociado, Facultad de Ciencias

Miguel Ángel HernándezProfesor Asistente, Facultad de CienciasHumanas

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia

Misas Arango, Gabriel, 1944-

La educación superior en Colombia : análisis y estrategias para su desarrollo /Gabriel Misas Arango — Bogotá : Universidad Nacional de Colombia, 2004

298 p.

ISBN : 958-701-356-5

1. Educación superior 2. Política educativa

CDD-21 378 / M678e / 2004

PresentaciónLa educación superior cumple un papel estratégico en el proyecto de de-

sarrollo económico, social y político en el que está comprometido el país. Senecesita una universidad que esté en capacidad de formar las nuevas genera-ciones, para que puedan asumir de manera competente y responsable loscompromisos que demanda la construcción de la nueva sociedad que se en-cuentra en proceso de gestación. No obstante, existe consenso en que la actualformación universitaria no responde, ni cualitativamente ni cuantitativamente,a las necesidades de la sociedad colombiana. Para responder a la pregunta¿qué universidad necesitamos?, en este libro se analizan diferentes aspectos,tales como los requerimientos del contexto global actual, signado por la socie-dad del conocimiento; la naturaleza de la relación ciencia, tecnología y socie-dad; las relaciones de la universidad con la sociedad civil y con el Estado; y laevolución del campo universitario colombiano, entre otros. Se centra particu-larmente de la estructura del campo universitario colombiano en sus diferentesplanos (político, económico, académico, científico y social), poniendo en evi-dencia sus principales problemas y la necesidad de hacer cambios fundamen-tales en la orientación, tanto de los contenidos de los programas, como en laforma de animar los procesos de aprendizaje. Es urgente que la universidadconstruya una visión de futuro, que permita al sistema de educación superiororientar sus esfuerzos en el desarrollo y consolidación de los programas de for-mación e investigación que se consideren estratégicos para alcanzar las me-tas que se fije la sociedad. Con el fin de aportar en ese esfuerzo, finalmente seproponen algunas opciones de reforma que permitirían avanzar en la soluciónde algunos problemas antes analizados.

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AGRADECIMIENTOSEste documento es el resultado de una larga reflexión que ha sido posi-

ble, en primer lugar, gracias al profesor Víctor Manuel Moncayo, quien durantesu rectoría proporcionó las facilidades para realizar el proyecto Reflexiones

sobre el sistema de educación superior colombiano y alternativas de reforma

académica, otorgando al profesor Gabriel Misas una comisión de tiempo com-pleto durante el segundo período del año 2002, para dedicarse a su dirección.

Así mismo, quiero agradecer a las personas que conocieron versiones an-teriores del documento y que realizaron valiosos comentarios y aportes, espe-cialmente al profesor Jorge Aurelio Díaz, director de la Biblioteca Central de laUniversidad Nacional de Colombia, y a Ricardo Romero, profesor de la Facul-tad de Ciencias Económicas, quienes después de una juiciosa lectura, hicieronanotaciones que permitieron enriquecer este escrito.

Finalmente, al equipo de apoyo que acompañó la realización del pro-yecto, pues aunque la mayor parte de la redacción fue elaborada por GabrielMisas, este texto y las ideas expresadas en él son el producto de una laborcolectiva.

Gabriel Misas Arango

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Elementos para la formulación de una estrategia para el desarrollo de la educación superior

Contenido

Presentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

PARTE ILas tareas de la educación superior

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13La importancia estratégica de la educación superior . . . . . . . . . . 14

La conexión ciencia, tecnología y sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17Relaciones con el sector productivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Los actores en juego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22La razón de la no comunicación entre los actores . . . . . . . . . . . . . 28Las nuevas circunstancias del mundo globalizado . . . . . . . . . . . . 29¿Qué hacer para mejorar la relación academia-sector

productivo en América Latina? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31La universidad que necesitamos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

La formación de analistas simbólicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38Una formación centrada en los fundamentos . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Calidad, pertinencia y equidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42La calidad: un concepto en proceso de construcción . . . . . . . . . . 42La pertinencia de la formación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51Cobertura y equidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54Tensión entre cobertura y calidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

PARTE IILa estructura del campo universitario colombiano

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63El campo universitario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

Plano político . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66Plano económico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68Plano académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86Plano científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106Plano social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Cambios morfológicos en el campo universitario . . . . . . . . . . . . . . . . 129En las instituciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

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Cambios morfológicos dentro de la Universidad Nacional

de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Cambios morfológicos y desarrollo organizacional. . . . . . . . . . . . 145Formas organizacionales y eficiencia interna. . . . . . . . . . . . . . . . . 154Técnicas de gestión y cultura organizacional . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Cultura organizacional y cambios morfológicos . . . . . . . . . . . . . . 168Innovación, traducción y comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172La eficiencia interna: fundamento de la dinámica

organizacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174La eficiencia en la gestión de las organizaciones:

un concepto difícil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175Una mirada a la eficiencia interna de la Universidad Nacional

de Colombia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185Desarrollo universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196

Las políticas públicas: los organismos multilaterales . . . . . . . . . . . . . 201Educación básica vs. educación superior: la vieja visión . . . . . . . 202Educación superior para el desarrollo: la nueva visión . . . . . . . . 206Efectos de las políticas implementadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

PARTE IIIPolíticas sugeridas en materia de educación superior

Nuevas formas de organización de la educación superior . . . . . . . . . 235Formación técnica y tecnológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235Formación universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239Las formaciones de posgrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242La educación continuada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

La capacitación docente de los profesores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246Mejora en la gestión de la universidad pública . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

Sistema universitario estatal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251Bienestar universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252Dotación física y ayudas pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252Sistema de Información Universitario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253

Bases para una política académica en la Universidad Nacional

de Colombia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254Nuevos retos, nuevas tareas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255La universidad que queremos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264Tres momentos importantes de la formación universitaria . . . . . . 280Los nuevos profesores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285

CODA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293

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PARTE I

Las tareas de la educación superior

IntroducciónActualmente la educación responde a una necesidad social de recuperar

la experiencia acumulada y decantada en la tradición. La educación permite alos nuevos miembros de una sociedad reconocer los símbolos que identificanesa sociedad, el pasado que da sentido a esos símbolos y a las costumbres so-ciales, y el conocimiento sobre el entorno natural y social que permite trabajarproductivamente para originar la riqueza que asegure el bienestar colectivo ypara satisfacer las necesidades sociales fundamentales.

Las necesidades sociales son materiales y simbólicas. Se requiere satis-facer las necesidades básicas de supervivencia y aportar a los individuos lasherramientas necesarias tanto para construir su identidad como para definirsus formas de pertenencia a una sociedad que tiene una historia y construyeun proyecto.

Las dinámicas sociales actuales han puesto de presente la importanciasocial del conocimiento y la creatividad, y se ha hecho evidente que éste consti-tuye la fuerza productiva fundamental de la época en la cual la ciencia y la téc-nica determinan el ritmo de producción de la riqueza y, por tanto, el desarrollosocial.

Las innovaciones producidas en el conocimiento y en las dinámicas deltrabajo obligan a la educación superior a evaluar y reorientar sus estrategias,y a plantearse las posibilidades reales de flexibilización y diversificación quele permitan adecuarse a las nuevas posibilidades y exigencias, sin renunciar asus fines legítimos y sin perder su identidad.

Al mismo tiempo, existen graves problemas en la educación superior –enparticular en Colombia–, relacionados con una cobertura insuficiente, unacalidad muy desigual de las instituciones y de los programas, y una exigua ra-cionalidad de la oferta que, en esas condiciones, se orientamás por la rentabili-dad de las formaciones ofrecidas que por las necesidades sociales.

Una política de educación superior para el país debería responder a losproblemas señalados, hacer un balance general de las exigencias actuales yproponer ideas orientadoras para los procesos de formación en el sector. Pro-bablemente las pautas estratégicas más generales están señaladas ya en lasleyes vigentes y, particularmente, en la Constitución Política, en la Ley Generalde Educación Superior (Ley 30 de 1992), en el Decreto Extraordinario 1210 de

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1993 (Régimen Orgánico Especial de la Universidad Nacional de Colombia) yen las distintas normas reglamentarias; pero es importante para la definiciónde la política precisar la noción de educación superior y distinguirla de otros ti-pos de formación, reconocer la conexión entre esta educación y el proyecto dedesarrollo económico, cultural y político en el que está comprometido el país,caracterizar el tipo de ciudadano que se considera necesario formar en esecontexto e intentar una caracterización de las funciones principales de la do-cencia, la investigación y la articulación directa con la sociedad (extensión)coherentes con las tareas sociales de la educación superior y con el ideal deformación que la anima.

En principio debería responderse a la pregunta: ¿Qué educación superiorpuede requerir el país?, lo cual implica la definición de principios y objetivosde reconocimiento consensual en el campo, tales como la necesidad de crearuna capa intelectual capaz de pensar los problemas nacionales con las herra-mientas más elaboradas de la academia internacional, y el compromiso radi-cal con el interés general y las necesidades y posibilidades del desarrollonacional. El país requiere la competencia técnica necesaria para emplear dela manera más eficiente sus recursos para defender y ampliar su patrimoniocultural y material, para asegurar y fortalecer los vínculos sociales, y para ha-cer frente a los retos de la globalización y de la sociedad del conocimiento.

Aunque las acciones orientadas a enfrentar este conjunto de problemasno dependan exclusivamente de la educación superior, es evidente que éstatiene una responsabilidad central en la caracterización sistemática de los pro-blemas y en el análisis de sus posibles soluciones. Esto implica criterios univer-sales, conciencia de las implicaciones de las acciones en el largo plazo, ycapacidad crítica para reconocer cuándo los intereses particulares se oponenal interés general, y cuándo se traicionan los principios que orientan el orden,democrático que la sociedad colombiana ha elegido como forma de organi-zación y como proyecto. En términos de las funciones principales de la educa-ción superior, ésta asume sus tareas sociales a través de la docencia,investigación y proyección social, formando profesionales idóneos, desarro-llando el conocimiento, explorando sistemáticamente soluciones para los pro-blemas del entorno y participando directamente con la comunidad en losanálisis y en las acciones orientadas a resolver problemas urgentes y a mejo-rar las condiciones de vida.

La importancia estratégica de la educación superior

La importancia estratégica de la educación superior se hace visible tanpronto como se reconocen los efectos de la incorporación de la ciencia y la tec-nología, y de la reflexión elaborada sobre los fines, en los procesos de trabajo,en la producción de la riqueza material y simbólica y en el desarrollo de la

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organización social. La tecnologíamoderna ha transformado radicalmente losrecursos y las formas de la producción, demodo que es indispensable crear losespacios para la apropiación oportuna y reflexiva de los productos científicos ytecnológicos, y formar comunidades nacionales capaces, no sólo de aprender yaplicar los nuevos hallazgos teóricos y técnicos, sino de crear nuevos conoci-mientos apropiados a los contextos y a los propósitos de desarrollo del país.

Se ha señalado reiteradamente que la nacionalidad es, en cierto sentido,una herencia histórica y, asimismo, un proyecto inconcluso. La construcción dela nacionalidad pasa por el reconocimiento sistemático de la riqueza socialacumulada en el país, por el estudio y la recuperación de los bienes culturales,por la investigación y la defensa de los recursos naturales, por el reconoci-miento de las fortalezas y posibilidades que han de servir de soporte a la defi-nición de un lugar digno para el país en el conjunto de las naciones, y por laconstrucción de un proyecto de desarrollo viable que asegure el aprove-chamiento de las potencialidades y de los talentos de los ciudadanos colombia-nos, asegurando una mejora constante de las condiciones de vida y la forma-ción de individuos competentes, solidarios, libres y responsables.

La educación superior debe contraer la responsabilidad de asumir críti-camente los cambios que requiere del trabajo y de incorporar creativamentelas nuevas herramientas que garanticen el aumento radical de la productivi-dad, para hacer posible un desarrollo con autonomía que le permita al paíshacer frente a la globalización económica, sin renunciar a la seguridad socialde los trabajadores y al desarrollo de sus potencialidades individuales.

Una política de educación superior debe señalar pautas para enfrentarlas nuevas exigencias en disciplinas y profesiones:

� El desarrollo del conocimiento que les sirve de soporte, esto es, la emer-gencia de nuevas teorías y técnicas, y las modificaciones en los procedi-mientos y en las formas de organización del trabajo de la universidad.

� La aparición de nuevos campos de ejercicio profesional y disciplinarioque se desprenden de las carreras tradicionales o que resultan del en-cuentro disciplinario.

� La necesidad de que existan núcleos de trabajo disciplinario en lasprofesiones encargados de desarrollar nuevos espacios y nuevas es-trategias de acción, a través de la producción sistemática de conoci-mientos y de núcleos profesionales cada vez más amplios en lasdisciplinas, que se vinculen al trabajo de las empresas o que se espe-cialicen en las tareas docentes.

� La consecuente transformación de algunas disciplinas en profesiones porel desplazamiento de la mayoría de los miembros de la comunidad aca-démica correspondiente hacia las prácticas centradas en la aplicación delos conocimientos, y la transformación de algunas profesiones en

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Parte I Las tareas de la educación superior

disciplinas por el desplazamiento de buena parte de sus miembros haciaespacios de trabajo centrados en la ampliación de las fronteras profesio-nales mediante la construcción de conocimientos.

Aunque en principio pueda establecerse una definición reconociendo quelas profesiones se orientan prioritariamente a actividades inmediatas en elmundo de la producción y en el mundo de la vida, y que las disciplinas seorientan a la construcción de conocimientos, es manifiesto que esta distinciónno permite hoy diferenciar radicalmente entre las comunidades ocupadas enestos dos campos. Esto implica reconocer la importancia de desarrollar la in-vestigación en todos los ámbitos y de establecer vínculos más eficaces y aca-démicamente significativos entre la educación superior y el sector productivo.

Las transformaciones de los campos de ejercicio posibles de los egresa-dos de la educación superior pueden implicar, además de la flexibilización deltrabajo académico, algunas reestructuraciones de las instituciones que facili-ten los vínculos interdisciplinarios y promuevan nuevas alianzas y nuevas for-mas de producción de conocimiento.

En la actualidad, como señala Gibbons (2001), coexisten dos modos deproducción de conocimientos, uno de los cuales, el Modo 1, sigue la forma tra-dicional caracterizada por la noción de paradigma y se ocupa de ampliar lasfronteras de una determinada disciplina, modo en el cual los conocimientos seproducen y se validan dentro de las comunidades según las reglas de juegoestablecidas por esas comunidades, y un modo diferente, cada vez más ex-tendido, de producir conocimientos, el Modo 2, en el cual para asumir los pro-blemas complejos que exigen solución para responder a necesidadessociales claramente reconocidas, se establecen vínculos no sólo interdiscipli-narios sino interinstitucionales y se reúnen personas caracterizadas por la he-terogeneidad de sus conocimientos y de sus proveniencias (académicos dedistintas disciplinas, profesionales de diferentes áreas, financiadores de la in-vestigación, representantes de las comunidades afectadas por las aplicacio-nes posibles de los conocimientos producidos y personas que pueden carecerde formación académica, cuya experiencia se considere valiosa en la formula-ción de los problemas y en la construcción de las correspondientes soluciones).En el Modo 2, los conocimientos se validan no sólo en relación con las comuni-dades académicas, sino también en términos de su eficacia social. Los egresa-dos deberán unir a las competencias reconocidas de los analistas simbólicos,las que se requieren para interactuar productiva y responsablemente en esosespacios (competencia comunicativa, ética universalista, disposición a ense-ñar, a aprender y a construir consensos).

El lugar estratégico que ocupa actualmente la educación superior, exigea las instituciones y a los programas curriculares y de investigación rendircuentas ante la sociedad del servicio que prestan. La educación superior debe

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hacer transparente su tarea social, no sólo para establecer un diálogo produc-tivo con la sociedad, sino también para poner en evidencia su importancia y lacalidad de sus servicios. Esta exigencia es prioritaria en unmomento en el cualla falta de información suficiente impide partir del supuesto de que la sociedaden su conjunto conoce la importancia estratégica de la educación superior yasume su defensa.

La educación superior debe autoevaluarse y coevaluarse para examinarhasta qué punto está cumpliendo sus tareas con la máxima calidad posible;pero es indispensable que los instrumentos que se utilicen para esta evalua-ción correspondan a su naturaleza y a su complejidad esencial, y no esta-blezcan identidades equivocadas y peligrosas entre los procesos de trabajoacadémico que se adelantan en la universidad y el proceso industrial de pro-ducción de mercancías. La caracterización cuidadosa de las tareas de laeducación superior debería permitir señalar la legitimidad de los instrumen-tos de evaluación y hacer explícita su especificidad.

La conexión ciencia, tecnología y sociedad

La importancia del conocimiento científico en la producción de la riquezay en la solución de necesidades sociales de distinto tipo no se pone hoy enduda. El modo como la productividad se incrementa a través de la incorpora-ción de resultados de la ciencia y la tecnología en los procesos de creación dela riqueza material ha convertido al conocimiento en la fuerza productiva fun-damental y lleva a hablar legítimamente de “sociedad del conocimiento”.

La generación y la apropiación diferenciada de los resultados del desa-rrollo científico-tecnológico por parte de los distintos países aumentan la bre-cha existente entre unos y otros. Por más fuerza humana de trabajo que seincorpore en la producción, y por menos que se pague por esta fuerza en lospaíses en proceso de desarrollo que no han transformado sus procesos pro-ductivos acudiendo a la ciencia y a la tecnología contemporáneas, su capaci-dad de competir disminuye día a día y su pobreza relativa aumenta sin cesar.Es indispensable que todos los países aseguren la formación de una capaintelectual capaz de discernir entre las ofertas tecnológicas y de negociar-las, de crear alternativas viables de solución de los problemas sociales y decontribuir con su saber al incremento de la productividad.

Las condiciones actuales de producción y circulación de la riqueza ponenen evidencia el poder de la ciencia, y la necesidad de establecer los vínculosentre el conocimiento que se origina en las instituciones de educación superiory los espacios en los cuales se producen bienes materiales y simbólicos, y enlos que se satisfacen las necesidades colectivas.

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El conocimiento es un bien social que puede conducir a transformacio-nes relevantes en la producción y en la organización de las comunidades.Pero, pese a la insistencia mundial en la pertinencia del conocimiento y al re-conocimiento generalizado de su capacidad de transformar la vida social,las conexiones entre ciencia y sociedad están lejos de ser evidentes, y elmodo en que un determinado conocimiento puede incidir en las condicionesde vida de las comunidades puede ser muy indirecto y resultar oscuro paralos mismos intelectuales comprometidos en la producción del conocimientocientífico.

La pertinencia de un saber se construye a través de los vínculos que es po-sible establecer entre ese saber y las actividades de la vida social. Una mane-ra de pensar esos vínculos es reconocer la existencia de tres polos que debenconectarse para que el saber resulte eficaz en la producción de la riqueza ma-terial o simbólica. Estos polos son el polo de la ciencia, el polo de la tecnologíay el polo de la sociedad. Dentro del último podrían distinguirse al menos tresgrandes receptores del conocimiento que son: el Estado, el mercado y ese am-plio conglomerado denominado sociedad civil. El conocimiento no útil, en elsentido estricto, es igualmente necesario en toda sociedad. Ese conocimiento“ocioso”, centrado en la estética, en la producción simbólica, es una necesidadde toda sociedad que la universidad debe ayudar a construir.

Es posible que la conexión entre el conocimiento y la producción sea muyindirecta, o que no se haya pensado lo suficiente, al menos en el país. La es-tructura del sistema de conocimiento puede tener vínculos muy claros con laestructura de la producción de la riqueza en algunos lugares del planeta. Enlos países desarrollados, la investigación científica puede traducirse en tecno-logía y en riqueza social con una gran rapidez, porque están aseguradas lasconexiones entre el trabajo de los científicos y las necesidades de la industria.En Colombia esas conexiones son palpables solamente en determinadasáreas, y con frecuencia existe un distanciamiento problemático entre la investi-gación que se realiza en las universidades y los espacios en los cuales esas in-vestigaciones podrían ser convertidas en nuevas condiciones materiales ysociales de trabajo.

Es necesario un ejercicio de traducción de los conocimientos científicos alas posibilidades tecnológicas, y de las posibilidades tecnológicas a las apli-caciones prácticas en los espacios reales de producción y de interacción endonde se satisfacen las necesidades sociales. Es importante asegurar la exis-tencia de una red que vincule los tres polos de modo tal, que las necesidadessociales puedan ser transformadas rápidamente en problemas académicos yque los resultados académicos puedan conducir, en breve término, a accionesconcretas transformadoras de las estrategias de producción y de las formas derelación social. La red que vincula ciencia, tecnología y sociedad puede hacer

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visible el papel social de los científicos en la medida en que pone en evidenciala conexión entre sus trabajos y la satisfacción de las necesidades colectivas, oexplicita las mediaciones entre estos trabajos y estas necesidades. Sin embar-go, como bien lo ha señalado Jean-Marc Lévy-Leblond, a partir de los trabajosdeDerek deSolla Price, el valor social de la ciencia es ante todo extrínseco, la in-vestigación científica genera, especialmente, una competencia tecno-científicacolectiva que se difunde mediante la enseñanza al conjunto de la sociedad ypermite el funcionamiento de un sistema industrial de producción e innovacióncompetitivo y evolutivo1

.

Un conocimiento o una innovación tecnológica puede surgir en el espaciode la academia, y si la red entre ciencia, tecnología y sociedad es consistente,su pertinencia y su eficacia posible pueden ser reconocidas oportunamente enel polo de la tecnología, en el Estado o en el mercado. La existencia de una redquemuestra los vínculos posibles entre ciencia, tecnología y sociedad, lejos delimitar el desarrollo científico, al ponerlo en relación con las necesidades con-cretas de la sociedad, añade a la legitimidad académica reconocida por lascomunidades internacionales que definen la validez y la importancia de los re-sultados, la legitimidad social que se deriva de la conciencia de las eventualesaplicaciones del saber producido.

Cada vez va a ser más necesario que las instituciones de educación supe-rior den razón de la eficacia social de la tarea que realizan. Pero esa pertinen-cia de lo académico debe ser pensada en su complejidad. El conocimientocientífico no debe depender de su capacidad de responder inmediatamente aciertas necesidades previamente reconocidas y tampoco puede agotarse en lasatisfacción de necesidades de individuos o de grupos que no necesariamenteexpresan el interés más general o conducen a la satisfacción de este interés;es por esa razón que se ha dado autonomía a las instituciones de educaciónsuperior. Si el desarrollo del conocimiento hubiera dependido de su capaci-dad de satisfacer necesidades claramente establecidas, no habríamos alcan-zado el nivel de desarrollo de los conocimientos en las distintas áreas, y lamisma satisfacción de las necesidadesmateriales de la sociedad seríamuy in-ferior de lo que es ahora.

Sin embargo, la perspectiva de las aplicaciones posibles no significa elcierre de las oportunidades de investigación en los espacios en los cuales esasaplicaciones no son evidentes en el corto plazo y, en cambio, puede ser unafuente importante de sugerencias para el desarrollo de la investigación. Lasuniversidades necesitan hoy legitimarse ante la sociedad que las alimenta yrecibe sus beneficios; la claridad en las conexiones entre ciencia, tecnología ysociedad permite que esa legitimación pueda darse plenamente, y garantiza

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1 J. M. Lévy-Leblond, (1996), La pierre de touche. La science à l’épreuve, Paris, Gallimard Coll. Folio, p. 76.

de este modo la subsistencia de espacios para la investigación cuya aplica-ción no es claramente visible en el corto plazo.

Hoy se reconoce la existencia de espacios de producción de conocimientoen los cuales hay un vínculo directo entre los polos de la ciencia, la tecnología yla sociedad. Se trata de prácticas de producción de conocimientos que involu-cran a científicos de distintas áreas, a financiadores y responsables de la defi-nición de políticas, a las comunidades afectadas y que implican la integraciónde saberes de distinto tipo para la solución de problemas de carácter comple-jo. Como esos espacios de producción de conocimientos se constituyen alrede-dor de demandas sociales concretas y en lo que puede llamarse contexto deaplicación de los saberes, los procesos demediación entre los distintos polos yde traducción de necesidades, posibilidades y competencias académicas sedan en el mismo proceso de producción de los conocimientos. En otras pala-bras, el saber aparece en el entramado de la red y no en uno de sus polos.

Este tipo de producción de conocimientos no se contradice con el desarro-llo de los saberes propiamente disciplinarios y estrictamente académicos; in-cluso requiere esos saberes particulares para asegurar su eficacia. Sucarácter de interacción intensa entre los polos de la red convierte este modo deproducción de conocimientos en una de las más fructíferas posibilidades detrabajo de los conocimientos disciplinarios y teóricos específicos, y en un hori-zonte de desarrollo posible de estos conocimientos.

El trabajo de la ciencia ha sido históricamente un trabajo en red. Puestoque los conocimientos científicos se producen gracias a la interacción perma-nente de losmiembros de la comunidad de todo el mundo, los científicos se venampliamente favorecidos por el desarrollo de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación, que se convierten en un verdadero soporte material delas comunidades académicas. Sin embargo, es necesaria –para una articula-ción plena a la comunidad científica internacional– la creación de sólidas co-munidades científicas locales, que abarquen tanto el espacio nacional como elespacio de la propia institución del investigador. También las tecnologías de-penden unas de otras y están interconectadas en una red que traspasa lasfronteras nacionales, al mismo tiempo que determina diferencias y ritmos dis-tintos de desarrollo. Los tres polos de los cuales hemos hablado deben conce-birse entonces como redes que, a su vez, se conectan unas con otras.

Las instituciones de educación superior en este contexto son parte, inevi-tablemente, de redes que van más allá de sus límites y que las determinan. Sepuede tener conciencia, o no, de la existencia de estas redes. Se puede partici-par activa y conscientemente en ellas o se pueden desconocer sin escapar poreste desconocimiento a sus determinaciones. Se puede trabajar en el fortaleci-miento de las redes y particularmente en los nexos que aseguran el significado

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social y la pertinencia institucional o se puede propiciar el aislamiento que li-mita las posibilidades y reduce las perspectivas.

Es posible reconocer que muchos de los vínculos establecidos en el nivelglobal, en particular las determinaciones de la mundialización de la econo-mía, ahondan preocupantemente las diferencias. Pero la crítica de estos víncu-los y la construcción de otros orientados, por el contrario, a la consecución deequilibrios sociales y económicos más legítimos, implica una clara concienciade la necesidad de emplear importantes esfuerzos académicos en la clarifica-ción y en la construcción de vínculos.

Probablemente es mucho lo que el mundo de la producción puede apren-der de la academia, pero también es mucho lo que la academia puede apren-der del mundo de la producción. La configuración de equipos de trabajo en loscuales participen la universidad y el mundo de la producción, no conduce sóloa la producción de riqueza material, sino que puede llevar a una considerableproducción simbólica que ayude a transformar cualitativamente los procesosde formación.

La interacciónmayor entre los polos de la ciencia, la tecnología y la socie-dad facilitará el trabajo de estudiantes y profesores en problemáticas máscomplejas y con herramientas más actualizadas, y brindará a los futuros egre-sados la posibilidad de construir una identidad profesional más clara y flexi-ble para desarrollar competencias interactivas que pueden ser esenciales ensu vida profesional.

Relaciones con el sector productivo

Es obvio que la universidad no puede estar por fuera de la sociedad civil,pero es igualmente evidente que los objetivos de una y otra son diferentes; loque es pertinente en una puede no serlo en la otra.

Sólo a partir de entender la complejidad de esta relación podemosaprehender el tipo de acciones que la universidad puede llevar a cabo para re-forzar sus lazos con la sociedad civil, y evitar los escollos que surgen de las vi-siones reduccionistas.

De un lado los partidarios de la inmediatez, quienes desean llenar la au-sencia de relación con el sector productivo o las necesidades populares y colo-can como eje de sus propuestas el que la universidad estructure sus accionesde formación e investigación en función de aquello que es considerado comopertinente para el desarrollo de estos actores sociales, y por ende que deje delado todo aquello que no se considere pertinente para el logro de estos objeti-vos. Concepciones que tienen múltiples formas de presentación, que van des-de las visiones asistencialistas hasta las altamente formalizadas de ciertasescuelas del capital humano. Sin embargo, todas ellas tienen un elemento

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común: ignorar la esencia misma de la universidad, acrecentar el conocimien-to a través de la investigación y sus lógicas de acción y la transmisión de esosconocimientos a través de la formación avanzada.

De otra parte, están los partidarios –igualmente reduccionistas– de no es-tablecer relaciones, especialmente con el sector productivo, en aras de guar-dar la autonomía y la independencia que requiere el quehacer universitario. Anombre de una concepción propia de la universidad medieval, se pretende in-terpretar la universidadmoderna, cada vezmás inmersa en el mundo de la tec-nociencia y de las relaciones que ello conlleva con otros actores que realizaninvestigación científica y tecnológica y utilizan sus resultados en actividadeseconómicas.

Se requiere, en consecuencia, partir del carácter complejo de las relacio-nes entre universidad y sociedad civil, para poder construir estrategias de rela-cionamiento que permitan el desarrollo de ambos polos y la prosecución de losobjetivos que le son propios.

Los actores en juego

Llevar a cabo una reflexión sobre los actores en juego, universidades yempresas, a lo largo del último medio siglo presenta, sin embargo, obstáculosteóricos, metodológicos y de información considerables. Dentro de ellos sedestaca, entre otros, la heterogeneidad de los actores. Hay diversos tipos deuniversidades, con mayor o menor desarrollo, con acumulación diferenciadade competencias, con objetivos e historias dispares, con formas heterogéneasde articularse a su entorno; igualmente, tal cosa sucede con las empresas.Cada uno de los conjuntos está signado por la diversidad y la heterogeneidad.

Sin embargo, es posible construir, como lo han hecho recientemente va-rios estudios, caracterizaciones generales tanto de universidades como de em-presas latinoamericanas2 y deducir de ellas sus elementos principales, susdinámicas internas, y aprehender las lógicas organizacionales que sustentansus estrategias. Es el camino que seguiremos a continuación.

a) La universidad latinoamericana

Universidades tradicionales. La matrícula universitaria de América Lati-na al iniciar el siglo XXI se distribuye, aproximadamente, dos tercios en

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2 BancoMundial/ Unesco (2000).Higher education in developing countries: peril and promise, Washington, Ban-coMundial;W. Peres (coordinador) (1998).Grandes empresas y grupos industriales latinoamericanos, México,Siglo XXI/Cepal; L. J. Garay (director) (1998). Programa de estudio. La industria de América Latina ante la glo-

balización económica, Bogotá, Departamento Nacional de Planeación, Colciencias, Consejería Económica yde la Competitividad.

instituciones públicas y un tercio en instituciones privadas, razón por la cualharemos hincapié en las características de las instituciones públicas y secun-dariamente en las instituciones privadas, la mayoría de las cuales son de re-ciente fundación y de menor tamaño con respecto a las instituciones públicasde mayor antigüedad, y se concentran en programas profesionales que re-quierenmenores niveles de equipamiento por estudiante, como gestión empre-sarial, finanzas, derecho o educación, y en enseñanzas que pueden serofrecidas en jornadas tanto diurnas como nocturnas, cuyo establecimiento nodemanda equipamientos costosos (laboratorios, talleres, planta piloto o unhospital), como sí lo demandan otros programas, y existe una masa profesio-nal relativamente amplia en la cual es factible obtener los “docentes” requeri-dos por estos programas.

Las universidades de América Latina –con excepción de unas pocas de-cenas– se caracterizan por tener un profesorado con bajos niveles de forma-ción, muy poco preparado para llevar a cabo trabajos de investigación,docentes con poco compromiso con la universidad –gran parte de ellos son dededicación parcial–, con bajos niveles de remuneración y poca experiencia enmetodología de la enseñanza de las ciencias con prácticas pedagógicas ame-nudo obsoletas. En la mayor parte de ellas no hay una relación viva, una inte-racción fuerte entre docentes y alumnos. Estos últimos –como se ha señaladoen Peril and Promise– se limitan las más de las veces a tomar apuntes en uncuaderno de las lecciones dadas por el profesor sin la posibilidad de consultarlos textos, de plantearse preguntas acerca de los fundamentos teóricos de loque están aprendiendo. La enseñanza en las instituciones de menor calidad–que bien pueden ser la mayoría de ellas– se limita, muy a menudo, a transmi-tir las experiencias profesionales de los docentes. A los alumnos se les enseñaa llevar a cabo ciertos procedimientos, pero no las razones de los mismos, ymucho menos a crear a partir de los saberes adquiridos, a plantearse proble-mas y buscarles soluciones alternativas y a darle sentido a los conocimientosque han aprendido.

Otros factores que limitan la posibilidad de tener una enseñanza de cali-dad, con gran proyección social –relacionamiento con su entorno–, son la ca-rencia de equipamiento moderno y en cantidad suficiente con respecto alnúmero de alumnos existente (laboratorios, talleres, equipos de computación yel software correspondiente, material bibligráfico, bases de datos, etc.) quepermitan desarrollar plenamente la docencia y la calidad de los alumnos pro-venientes de la educación media, particularmente cuando en muchos países einstituciones, por diversas razones, no hay procedimientos objetivos y rigu-rosos para seleccionar los mejores alumnos para su ingreso a la universidad.Vale la pena recordar que la Comisión Attali –sobre formación universitaria–señalaba, no hace mucho tiempo, que la calidad de la educación superior

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“dependía en buena medida de la calidad de los estudiantes que recibía” yque “el nivel cultural de los padres es una de las variables clave del éxito en losestudios superiores”3.

La expansión de la educación superior en América Latina, a lo largo delas dos últimas décadas, se ha llevado a cabo en buena medida por el accesoa la educación superior de estudiantes provenientes de las capas más pobresde la población –consecuencia de la universalización de la educación básica ymedia–, los cuales llegan a la universidad con un capital cultural heredado re-ducido y con el manejo de unos códigos sociolingüísticos que les dificultanenormemente aprehender los fundamentos de la cultura académica. Para ele-var la calidad de la enseñanza y al mismo tiempo mantener los criterios deequidad, las instituciones de educación superior de América Latina deberánhacer un esfuerzo considerable en recursos financieros y pedagógicos que lespermita dotar a los estudiantes de ese “subsidio cultural” que les hace falta yque requieren para lograr culminar con éxito los estudios superiores.

Las universidades públicas de mayor tradición, con competencias acumu-ladas importantes a lo largo de su historia, con estructuras institucionales mássólidas, con programas de posgrado –incluyendo los doctorados– de calidad ycapacidades investigativas probadas y reconocidas por la comunidad científicainternacional, se enfrentan –igualmente– a serios problemas. Sus principalesfalencias se concentran en las formas organizativas y la rigidez de sus regla-mentos. Son instituciones burocratizadas, en las cuales múltiples instancias de-ben concurrir para tomar cualquier decisión, el poder está profundamentedividido y la estructura organizacional está llena de pequeñas parcelas de po-der –proliferan los comités de docentes, de docentes y estudiantes y de éstos contrabajadores– con las que es necesario conciliar para llevar a cabo cualquiermejora o modificación en el ámbito académico o administrativo. Algunas deellas tienen gran tamaño, cientos de programas y más de cien mil estudiantes,muy por encima de las capacidades óptimas para este tipo de instituciones, locual da lugar a un crecimiento más que proporcional de los gastos administrati-vos. Carecen de capacidad gerencial, no tienenmodernos sistemas de gestión yestán desprovistas de información adecuada que les permita evaluar la cali-dad, la eficiencia y la pertinencia de los programas curriculares, los programasde investigación o la gestión administrativa. Tienen poca capacidad de planea-ción y están sujetas a fuertes restricciones presupuestarias, como resultado delas políticas de ajuste estructural derivadas del Consenso de Washington, queles hace cada vez más difícil renovar y ampliar su equipamiento, mantener

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3 J. Attali (1998). Pour un modèle européen d’enseignement supérieur. Rapport de la Commission présidée par

Jacques Attali, Paris, Stock, pp. 32 y 35 respectivamente.

actualizadas las colecciones de sus bibliotecas y sus bases de datos y atraer anuevos docentes con altos niveles de formación.

Las universidades con mayor peso en investigación. En general, son uni-versidades públicas, como la Universidad Nacional Autónoma de México, laUniversidad de Buenos Aires, la Universidad Central de Caracas, la Univer-sidad Simón Bolívar de Venezuela, las universidades federales de Brasil o laUniversidad Nacional de Colombia las que, en mayor o menor medida, presen-tan algunos de los rasgos antes señalados. Son universidades donde coexistennúcleos de excelencia investigativa asociados a programas de posgrado de ca-lidad en medio de tensiones políticas en torno a la conducción de las institucio-nes, disputas en torno a la asignación de recursos, y estructuras organizativasy normativas obsoletas, inadaptadas para los retos que deben enfrentar estasuniversidades en los albores del nuevo milenio.

En estas universidades los núcleos de excelencia investigativa presentanprofundos nexos con grupos similares de las universidades de primer nivel delos países desarrollados. La cooperación norte-sur les ha permitido obtener finan-ciamiento para la compra de equipos, material bibliográfico, para viajes a con-gresos y pasantías de sus miembros en laboratorios del exterior y para becas deestudio. En la práctica no sienten los efectos de la restricción presupuestaria quelos otros colegas de sus universidades tienen que padecer. Igualmente, les hapermitido desarrollar programas conjuntos de investigación. En una palabra,esta cooperación norte-sur les ha permitido consolidarse como grupos de exce-lencia. Sin embargo, también ha significado, con mucha frecuencia, que los ob-jetivos fijados, en los programas y proyectos de investigación de estos grupos,estén determinados más por los intereses y necesidades del entorno social delos colegas del norte y sus instituciones financiadoras, que centrados en enfren-tar los problemas de su propio entorno. Esto los ha conducido a un paulatinoalejamiento de muchos de estos grupos, de una parte, de las necesidades de suentorno social y, de otra, a despreocuparse por la utilidad y pertinencia de su tra-bajo. No les interesa asumir otras tareas del investigador como son la transfe-rencia de los conocimientos –resultado de sus investigaciones– a otros actores(instituciones públicas, empresas, etc.) y la valorización de los conocimientosdesarrollados, tareas que por supuesto cumplen cabalmente los colegas delnorte. Pareciera ser, en no pocos casos, que el objeto principal de la publicaciónde los resultados de las investigaciones es más la de brindar reconocimiento asus autores y obtener visibilidad frente a la comunidad científica, que brindarnuevos conocimientos, muchos de los cuales puedan conducir, por ejemplo, auna mejor comprensión del sistema social, o a una mejora en el mundo de laproducción o a encarar un problema de la salud de las personas. Uno de losgrandes problemas es la ausencia de comunidades científicas propias que vali-den el conocimiento.

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Las preguntas: ¿para qué la investigación? y ¿a quién le sirve la investi-gación?, formuladas hace una decena de años por Jean-Marc Lévy-Leblond4,están al orden del día en la universidad latinoamericana. Tensiones crecientesse viven en muchos campus entre una masa de profesores indiferenciados, deun lado, abocados a la enseñanza de un número cada vez mayor de estudian-tes de pregrado, con el apoyo de recursos cada vez más precarios y, de otro, unnúmero restringido de colegas dedicados a la investigación y al trabajo connúcleos reducidos de estudiantes de posgrado, con una amplia gama de re-cursos a su disposición, proporcionados bien sea por la cooperación interna-cional o por fondos locales, de las mismas universidades o de los respectivosConsejos Nacionales de Ciencia y Tecnología.

Tal situación ha llevado a tomar posiciones antagónicas dentro del cuer-po profesoral, acerca de lo que debería ser el nuevo rumbo de la universidad.Para ilustrar estas posiciones, qué mejor que analizar el caso de las universi-dades españolas, enfrentadas a los mismos procesos de cambio y moderniza-ción de sus homólogas latinoamericanas. Los profesores dedicados a ladocencia de pregrado, con poco contacto con la investigación e imbuidos en lacultura contestataria de los años sesenta y setenta, harían suyas las palabrasde Luis Enrique Alonso, quien señala:

... hay dos universidades en una: la rica y casi opulenta, destinada a círculoscercanos a los elementos mercantiles, de pago y posgrado, de investigacionesmillonarias y promociones aseguradas y adoptada a la remeritocratización in-dividualista provocada por la remercantilización social. Otra, estrictamentepública, cada vez más abandonada, sin capacidad de gestionar administrati-vamente la complejidad inducida por la masificación, cada vezmás precariza-da, con menos recursos y con una tendencia a reproducir viejos esquemas deenseñanza masificada y con muy pocas renovaciones pedagógicas5.

Por el contrario, un manifiesto de intelectuales (julio de 1998) denunciabael inmovilismo y la endogamia de la universidad española. En dicho manifies-to se señalaba, entre otras cosas, “... la esclerosis docente se acentúa por latendencia a la endogamia propiciada por la actual normativa de selección delprofesorado”, para añadir posteriormente “la subestimación de las tareas deinvestigación y labores creativas del profesorado, lacra tradicional de la uni-versidad española, además de generar frustraciones personales y empobrecerel sistema, tiende a privilegiar la intriga, la productividad burocrática y el poderadministrativo como lasmetasmás deseables de la vida académica”6. Palabras

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4 J. M. Lévy-Leblond. Op. cit.

5 L. Alonso (1997). “Universidad pública, no tan pública”. En: El viejo topo, No. 109, Madrid, Asociación de Revis-tas Culturales de España, agosto-septiembre, pp. 53-58.

6 Manifiesto de intelectuales denunciando el inmovilismo y la endogamia de la universidad española (1999).Archipiélago, Cuadernos de Crítica de la Cultura, No. 38, Barcelona, p. 109.

que sin duda harían suyas losmiembros de los grupos consolidados de investi-gación en las universidades de América Latina.

Mientras la universidad se enzarza en duras disputas acerca de su futurosin, por lo demás, ninguna prisa por llegar a un acuerdo, la sociedad a travésde los distintos actores sociales se interroga acerca de la utilidad de una uni-versidad cada vez más costosa de sostener y más alejada de sus necesidades.Los reproches de la sociedad se dirigen a la universidad como un todo, y afectatanto a los docentes-investigadores como al resto del cuerpo profesoral. Mien-tras ella no pueda responder positivamente que la investigación científica quelleva a cabo sirve, de una parte, para dotar a la sociedad de competencias téc-nico-científicas a través de la enseñanza y, por la otra, que a partir de los cono-cimientos adquiridos –en algunas de ellas– se puedan enfrentar exitosamenteproblemas cruciales que afectan su entorno social, su legitimidad frente a lasociedad estará comprometida.

b) El mundo de la producción

Los elevados niveles de protección, los mecanismos de asignación de di-visas, la manera de financiación de la acumulación de capital y el tamaño delmercado interior le dieron una impronta particular a la estructura productiva alo largo de la industrialización por sustitución de importaciones (ISI). Un núme-ro reducido de empresas en cada mercado, con barreras elevadas a la entradade nuevos productores y sin competencia con productos importados, dio lugar aelevados grados de concentración en la industria manufacturera, situación quepermitió a las empresas fijar el precio de los bienes de una parte apreciable dela producción manufacturera mediante el uso delmark-up. Se configuró así unsector oligopólico, conformado por las grandes empresas nacionales y extran-jeras que estaban en capacidad de fijar sus precios, y un sector competitivoconformado por las pequeñas y medianas empresas que competían entre sí ydonde era el mercado el que determinaba el precio.

La conjunción de elevadas barreras a la entrada de nuevos productorescon altos niveles de protección arancelaria y para-arancelaria dio lugar aque las empresas oligopólicas presentaran, de manera permanente, eleva-das tasas de rentabilidad, generando así un gran flujo de ahorro forzoso,esto es, excedentes superiores a los requeridos para mantener su posición enel mercado, lo cual les permitió emprender activos procesos de integración ver-tical y horizontal y les facilitó reforzar sus posiciones dominantes en cada unade las ramas industriales altamente concentradas.

La conformación temprana de una estructura productiva de carácter oli-gopólico generó unas unidades de producción cuyas prácticas o rutinas deproducción y de gestión distaban de las existentes a nivel internacional. A las

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limitaciones internas, antes señaladas, se sumaron las restricciones externasproducidas por un entorno productivo e institucional poco previsible que traba-jaba, igualmente, con normas de producción alejadas de las prácticas interna-cionales, tales como la calidad de los servicios públicos, de la infraestructurade transporte o una mano de obra débilmente calificada, entre otras. El cum-plimiento de las normas, como el respeto a los derechos de propiedad o el cum-plimiento de los contratos, era igualmente diferente a las mejores prácticasinternacionales, de forma tal que era imposible la adhesión a un régimen inter-nacional de comercio.

Igualmente, el sector productivo que se desarrolló durante este período secaracterizó por la limitada vinculación con la técnica y la tecnología como re-sultado, por una parte, de la débil relación salarial que impedía un crecimien-to vigoroso de su mercado interior y, por la otra, del escaso contacto con elmercado mundial de gran parte de él. De esa manera, se generó un sector in-dustrial altamente dependiente de insumos, maquinaria y tecnología importa-dos, pero, a la vez, muy poco articulado con el sector externo para exportar susproductos y para acoger normas internacionales de producción.

La razón de la no comunicación entre los actores

De un lado una universidad centrada en los estudios de pregrado, con pro-fesores con bajo nivel de calificación y poca experiencia investigativa, y con unaformación centrada en los procedimientos, y de otro, unas empresas altamenteprotegidas de la competencia externa, las más grandes de ellas con un dominiooligopólico de sus mercados, con capacidad de generar sus propias normas deproducción alejadas de las vigentes internacionalmente, con gran capacidadde manejo del mark-up, centradas en el abastecimiento de los mercados inter-nos de sus respectivos países, con relaciones tenues con la técnica y la tecnolo-gía, dedicadas en su gran mayoría a la producción de bienes de consumo nodurable, con poca presencia en las ramas industriales intensivas en conocimien-to, y dependientes de la compra de paquetes tecnológicos –muchos de ellos llaveen mano– para cualquier modificación o innovación que emprendieran.

En estas circunstancias, era prácticamente imposible establecer cualquiercomunicación entre estos actores; no había un mensaje que comunicar. Nohubo, durante mucho tiempo, la posibilidad de construir códigos lingüísticosque permitieran poner en comunicación a estos actores. Universidades y empre-sas se enfrentaban, como las estatuas en los templos griegos, sin verse, sin po-der comunicarse.

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Las nuevas circunstancias del mundo globalizado

a) El mundo de la producción

A lo largo de las dos últimas décadas se ha conformado un nuevo sistematécnico basado en cuatro pilares: la informática, la robótica, la telemática y lamicroelectrónica7. Sistema técnico que ha dado lugar a un incesante procesode innovaciones tecnológicas tanto de productos como de procesos. No hayrama de la producción manufacturera que no haya sido objeto de profundasmutaciones8: cambios en las tecnologías utilizadas, en la naturaleza de los in-sumos procesados, en el tipo de bienes producidos e incluso cambios en lasformas organizacionales de las empresas que componen las diferentes indus-trias, que les permiten nuevas formas de relacionamiento con otros agentes.

La utilización de las nuevas tecnologías, en un mundomarcado por la ne-cesidad que tienen las empresas de competir en múltiples mercados, ha dadolugar, igualmente, a cambios profundos en las competencias que son necesa-rias para conducir el nuevo sistema técnico. La fuerza laboral ha sufrido profun-das transformaciones. Hoy se requiere, por ejemplo en un taller automatizado,de una parte, menos cantidad de trabajo globalmente por unidad de producto y,por la otra, mayor proporción de trabajo de preparación y planeación de activi-dades, y menor cantidad de trabajo ligado directamente al manejo de las má-quinas y manipulación de los objetos de trabajo (insumos). Se modificanradicalmente las competencias requeridas para conducir el nuevo sistema téc-nico. Los cambios de competencias conciernen tanto a los obreros directoscomo a los técnicos, los tecnólogos y los ingenieros9. Particularmente estos últi-mos y los cuadros de dirección han visto radicalmente modificados el tipo detrabajo que deben llevar a cabo y las competencias necesarias para podercumplir sus labores. A nivel profesional se requiere –para desempeñarse efi-cazmente en el nuevo entorno– capacidad de plantearse problemas y buscar-les soluciones alternativas, habilidades para el trabajo en equipo y parainteractuar con otros individuos provenientes de profesiones y disciplinas

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7 “Se constituye un sistema técnico cuando, a partir de un punto y de un estado dado del conocimiento científicoy técnico, se desarrolla una línea acumulativa de saber hacer que termina por dar nacimiento a conjuntos téc-nicos con vocación ‘genérica’. Éstos son considerados en la medida que reúnan al menos dos condiciones. Enprimer lugar, deben permitir un avance considerable en la productividad del trabajo y, en segundo, deben po-seer, además, un carácter eminentemente “transversal”, esto es, aplicarse a una gran variedad de condicio-nes de producción y de valores de uso”. B. Coriat (1990). L’Atelier et le Robot, Paris, Christian Bourgois Editeur.Para ampliar el tema véase: B. Gille (1978).Histoire des techniques, Paris, Ed. Gallimard, Coll. Pléiade. (Cursi-vas del original).

8 Muchos de los servicios, particularmente los servicios industriales, han sufrido igualmente cambiosprofundos.

9 R. Boyer (2000). La formation professionnelle au cours de la vie, analysemacroéconomique et comparaisons in-

ternationales, Conseil d’Analyse Économique, Paris, La Documentation Française; A. Gouron (2000). Forma-

tion tout au long de la vie, Conseil d’Analyse Économique, Paris, La Documentation Française.

diferentes y con niveles de formación igualmente variadas, habilidades comu-nicativas y capacidad de adaptarse a condiciones cambiantes tanto técnicascomo sociales.

La formación de estas competencias precisa cambios profundos en laeducación superior. Se requiere una formación centrada en los fundamentos yno en los procedimientos, con una relación fuerte entre teoría y práctica. Unaenseñanza no reduccionista, que le permita relacionar el todo con las partes ylas partes con el todo, que haga posible deconstruir los saberes aprendidos,cuestionar los fundamentos teóricos de lo que se hace y el por qué las situacio-nes operan de determinada manera10

.

Las empresas, además de requerir una fuerza laboral con niveles máselevados de formación, necesitan establecer nexos profundos con la universi-dad y los centros de investigación. Por una parte, la formación continuada esuna necesidad cada vezmás sentida por parte de las empresas (el ritmo acele-rado de innovaciones tecnológicas y los cambios permanentes en las formas ymaneras de fabricar, distribuir y vender hace necesaria la actualización per-manente de sus empleados, particularmente de aquellos que fueron formadosantes de que se implantara el nuevo sistema técnico) y, por otra, se requiere elapoyo de la estructura investigativa de las universidades para enfrentar losproblemas técnicos e impulsar el desarrollo de innovaciones tecnológicas.

b) La universidad

Josep Bricall inicia su texto señalando: “la cuestión más importante de launiversidad actual es su adaptación a los cambios que la sociedad exige, tan-to en relación a las enseñanzas que imparte como a la investigación que reali-za”11. Históricamente la universidad siempre ha tenido dificultades paraadaptarse a los cambios de su entorno. En ocasiones el proceso de adaptaciónha tardado décadas; en otras, por el contrario, el proceso ha sido relativamen-te rápido, pero en todos ellos ha conllevado tensiones dentro de la comunidadacadémica, rupturas, discontinuidades.

La reforma de la universidad se enfrenta, prácticamente en todos los lu-gares, a una serie de obstáculos ligados al quehacermismo de estas institucio-nes: i) rigidez del estatuto del profesorado; ii) las tradiciones académicas deuna enseñanza basadas en la lógica disciplinar y iii) los riesgos políticos. Sinembargo, se es cada vezmás consciente, en el mundo universitario, de la nece-sidad de modificar sus prácticas, sus percepciones, sus lógicas de acción, deforma tal que pueda relacionarse con otros actores sociales. Influir en el

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10 E. Morin (1977). La nature de la Nature, Paris, Seuil.11 J. Bricall (2000). Universidad 2 mil,Madrid, Comisión de Rectores de las Universidades Españolas, p. 7.

entorno y ser influido por el entorno es el reto que enfrentan las universidadesen el futuro cercano.

Las empresas y las universidades requieren, para su propio desarrollo,relacionarse entre sí, al mismo tiempo que conservan su autonomía. Es de inte-rés estratégico de ambos actores establecer nexos. La pregunta que surge es:¿cómo establecer relaciones que den respuesta a las expectativas mutuas?Antes de entrar a examinar el tipo de relaciones que pueden ser establecidasentre estos actores, es necesario precisar claramente que las lógicas de cadauno de los actores son diferentes y deben mantenerse así, y que las relacionesque se establezcan entre sí y con su entorno son complejas, esto es, simultá-neamente de independencia, de antagonismo y de complementariedad. Estosignifica, entre otras cosas, que ninguno de los actores pueda ser subsumidopor el otro. La universidad no puede convertirse en un engranaje de la empre-sa; perdería su razón de ser, y, por supuesto, las empresas no pueden ser unaextensión de la universidad. Manteniendo claridad sobre este aspecto, es posi-ble diseñar políticas e instrumentos que permitan potencializar las relacionesentre universidades y sector empresarial.

¿Qué hacer para mejorar la relación academia-sectorproductivo en América Latina?

Lamejora de esta relación pasa por la implementación de políticas públi-cas por parte del Estado, que incentiven a estos dos actores a colaborar entresí con el objetivo de proseguir sus propios intereses, en su beneficio mutuo y, decontera, lograr el beneficio de la sociedad y, además, por cambios en las prác-ticas de cada uno de ellos y en la modificación de las percepciones que tienenempresas y universidades de sí y de sus relaciones con el otro. A continuaciónseñalaremos algunas de las tareas que requiere llevar a cabo cada uno de losactores, para que la mejora en su relación mutua se presente.

a) La universidad

i) La construcción de una nueva cultura académica que, al mismo tiempoque valore la investigación científica, demande a los investigadores laresponsabilidad de transferir los conocimientos, surgidos de la investi-gación, a otros actores (empresas, administraciones públicas, mundoescolar, etc.) y se preocupe por la valorización social de los conocimien-tos adquiridos.

ii) Las competencias tecnocientíficas colectivas que produce la investi-gación deberían, en primer lugar, difundirse al conjunto de los estu-diantes tanto de pregrado como de posgrado y al cuerpo profesoral,

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independientemente de la relación con los equipos que llevan a cabola investigación.

iii) En la definición de los proyectos y programas que se realicen, en elmarco de la colaboración norte-sur, las necesidades del entorno delas universidades latinoamericanas deberán ser tenidas en cuenta.La utilidad social y la pertinencia de la investigación para cada unode los miembros del parternariado científico deberá ser condiciónsine qua non para llevar a cabo los proyectos.

iv) Se debe buscar apoyo de los países desarrollados para reforzar lacooperación científica sur-sur, cooperación que puede brindar frutosmuy importantes para enfrentar los grandes problemas que afectanla región.

v) Las universidades latinoamericanas deben reformar normas y estatu-tos que limiten la flexibilidad de sus equipos de investigación para en-trar en relaciones de cooperación e investigación con otros actores(empresas, administraciones, ONG, etc.) externos a la universidad.Igualmente, las universidades deberían estimular la creación de gru-pos transdisciplinarios que pudieran enfrentar problemas de grancomplejidad, como aquellos que abarquen la totalidad de un procesoinnovador o la salud de una región.

La universidad –en asocio con las administraciones y las empresas– de-bería crear facilidades financieras y logísticas para impulsar la concreción deproyectos productivos sólidos a partir de los trabajos de grado de sus estudian-tes y del resultado de las investigaciones de sus docentes; por ejemplo, las uni-versidades en el mundo, en el campo de la tecnología, aprovechan ciertaspolíticas públicas para crear incubadoras de empresa con el fin de llevar acabo los proyectos de trabajo de grado o desarrollar ideas de investigación desus profesores, como es el caso de las universidades de Stanford y MIT, congran éxito. La universidad tiene cada vez relaciones más intensas con el mun-do de la producción a través de la participación con instituciones especiales enla explotación de los resultados tecnológicos y de las patentes, como lo hizoStanford al crear una empresa de consultoría a nivel internacional, en SanFrancisco, separada de su sede de Palo Alto, obteniendo recursos adicionalesy permitiendo, además, valorizar la investigación que llevan a cabo sus profe-sores y estudiantes.

b) El sector productivo y el Estado

Las políticas industriales de carácter intervencionista, como las imple-mentadas durante el período de sustitución de importaciones, cumplieron suciclo, ayudaron a crear y a consolidar un sector manufacturero, pero desde los

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inicios de los años setenta del siglo XX la prolongación de su uso ha conlleva-do costos sociales crecientes, pues son políticas ineficientes e incluso inefica-ces. Se requieren nuevas formas de intervención que permitan al Estadodesencadenar una nueva dinámica manufacturera, acelerar la creación de in-novaciones tecnológicas y desarrollar los mecanismos de su difusión al con-junto del sector productivo. Se hace necesario pensar nuevas formas dearticulación de lo macro y lo micro. Las políticas generales deberán podersearticular con las decisiones tomadas por los agentes en el marco restringido delas unidades de producción o, en otros términos, articularse a las tendenciasdesencadenadas por las políticas de carácter general.

Dos grandes tendencias marcan la economía mundial al finalizar el sigloXX: internacionalización y un proceso intenso, rápido y multiforme de innova-ciones (productos, procesos, componentes, formas organizativas, etc.) que handado lugar a que la tecnología se haya convertido en la clave del desarrollomanufacturero y factor determinante en la competitividad de las naciones. Laspolíticas públicas industriales cada vez deben hacer más hincapié en los pro-cesos de creación y difusión de tecnologías al conjunto del sector productivo,diferenciándose de forma apreciable de las antiguas políticas industriales decorte intervencionista (inversiones directas, subsidios, financiamiento, com-pras estatales, etc.) que difícilmente pueden influir sobre los factores determi-nantes de la nueva dinámica industrial.

En otros términos, se hace necesario plantearse cómo inducir cambios enlas normas de producción de la industria nacional que tiendan a alinearlascon las normas internacionales existentes en cada una de las ramas producti-vas. La nueva política industrial deberá estar centrada en la creación de losmecanismos que permitan, de una parte, el relacionamiento de los diferentesactores que intervienen en los procesos de creación, difusión y uso de tecnolo-gía y, por la otra, impulsen el desarrollo de esosmismos actores y creen, al mis-mo tiempo, condiciones para su auto-desarrollo.

La creación de una nueva cultura empresarial no es una tarea fácil de lle-var a cabo en Colombia. De una parte, el peso de las pequeñas y medianasempresas dentro del empleo industrial y la producción manufacturera es muygrande. Son empresas en las que predominan las rutinas de producción y enlas cuales no existen actividades propiamente de empresa, o sea de carácterestratégico (planeación, prospectiva, investigación y desarrollo); incluso enmuchas de ellas el carácter artesanal y familiar de sus equipos de direcciónson una barrera al cambio técnico y a la innovación. Se presenta unamarcadaresistencia por parte de los propietarios para introducir nuevas tecnologías,nuevas formas organizativas, personal más calificado, especialmente ingenie-ros y tecnólogos, cuando la responsabilidad de sumanejo recae en personas di-ferentes a los propietarios o parientes más cercanos. En el medio empresarial,

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se encuentran ampliamente extendidas, nociones que privilegian la comprade equipo a la formación, la remuneración adecuada a la fuerza de trabajo o alos cambios organizacionales. Se ignora que en buena medida la productivi-dad depende de una relación fuerte hombre/equipamiento y organización/formación.

Una doble herencia permea la actitud de los empresarios nacionales: laaversión al riesgo cultivada durante el largo periodo de la ISI y la constituciónde una clase empresarial poco impregnada de los valores propiamente capita-listas y muy apegada a las rentas, a la cooptación enmedio cerrado, a la auto-ridad jerárquica y a la concepción patrimonial de la empresa. Empresariadosurgido de una élite agrario-exportadora de cuyos valores, ideología y concep-ción del mundo no le ha sido posible desprenderse totalmente.

La creación de las redes técnico-económicas (RTE), la construcción de es-pacios abiertos de discusión sobre temas de desarrollo industrial, las políticaspúblicas para impulsar el desarrollo de los actores que intervienen en el desa-rrollo manufacturero y el apoyo a la financiación de inversiones intangibles,generarán tensiones dentro de las empresas que, unidas a las políticas de ca-rácter macroeconómico, como la adhesión a una nueva forma de articulaciónal mercado internacional, terminarán por crear nuevas formas de relaciona-miento de las empresa con la técnica y la tecnología, la organización y la for-mación, un mejor balance entre rutinas de producción y las actividadesestratégicas, etc., dando lugar, a largo plazo, a la creación de una nueva cultu-ra industrial.

La construcción de redes técnico-económicas (RTE). Se entiende por RTE“el conjunto coordinado de actores heterogéneos: laboratorios públicos deinvestigación, centros de investigación técnica, empresas, organismos finan-cieros, usuarios y poderes públicos que participan colectivamente en la con-cepción, la elaboración, la producción y la distribución-difusión de procesosde producción, de bienes y servicios”12. La pregunta que surge es: ¿cómo cons-truir espacios comunes que permitan relacionar actores tan diferentes y conobjetivos tan dispares como pueden ser, por ejemplo, los investigadores, losproductores o los organismos del Estado? El actor-organizador deberá iden-tificar y definir los actores requeridos para llevar a cabo la concepción de unproducto, la elaboración de un bien o la prestación de un servicio, establecerla red de las relaciones que los una entre sí, y traducir los intereses, parcial ototalmente, de los diferentes actores a través del alineamiento y la coordina-ción, a un espacio de convergencia donde se logren consensos y se puedanestablecer acuerdos más o menos permanentes. Las formas de coordinación

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12 M. Callon. (1991). “Réseaux technico-économiques et irrevérsibilités”. En : Godar Boyer (ed.) Les figures

d’irréversibilité en économie, París, Éditions de L’École des Hautes Études en Sciences Sociales, p. 196.

que permiten relacionar investigadores, empresas, financiadores, usuarios,entidades gubernamentales, etc., son ampliamente variados y se mezclan entresí: mercado, organización, confianza, comunidad de intereses, entre muchosotros.

En términos concretos, el establecimiento de relaciones entre investigado-res, fabricantes, financiadores, gobierno, usuarios, etc., para la producción deun bien cualquiera conlleva múltiples formas de coordinación entre actores.Así, por ejemplo, entre investigadores y empresa para desarrollar nuevas téc-nicas o nuevos procedimientos, la coordinación es el resultado de la traduc-ción de intereses diferentes e incluso divergentes a un espacio común deconvergencia, donde los actores sólo pueden alcanzar sus objetivos, que bienpueden ser independientes entre sí, a través de su relacionamiento. El produc-tor A, al financiar la investigación Z, accede a un nuevo procedimiento que lepermite mejorar su competitividad en el mercado, al mismo tiempo que el in-vestigador de base logra el objetivo de un mejor conocimiento, independiente-mente de que sus resultados sirvan para que los tecnólogos e ingenieros delproductor A desarrollen los nuevos procedimientos. En otros casos, el relacio-namiento entre los productores requiere previamente el relacionamiento con elEstado para modificar una disposición legal o la creación de una norma técni-ca e, igualmente, en algunos casos, el relacionamiento entre productores es elresultado del despliegue de las solas fuerzas del mercado. Entre más extendi-da esté la RTE, esto es, que abarque desde el polo científico y la formación su-perior hasta las firmas productoras y los usuarios, las formas de coordinaciónserán más variadas.

El grado de convergencia de la red está dado por el nivel de coordinacióny alineación que alcancen los diferentes actores que la conforman para llevara cabo un trabajo en común. Amenudo en América Latina la intervención esta-tal ha derivado en voluntarismo al tratar de imponer por medio de la coercióndirecta o simbólica cierto comportamiento económico a los diferentes agentes,contrariando la lógica endógena que dichos agentes generan para proseguirsus propios fines; en estas condiciones, una vez eliminada la presión estatal,se presenta un fenómeno de reversibilidad, la coordinación y el alineamientodejan de existir y la misma continuidad de la red, o de gran parte de la misma,se pone en cuestionamiento.

El mercado per se, la propia dinámica endógena que despliega, no siem-pre logra crear las condiciones de relacionamiento requeridas, especialmenteen el caso de las RTE extensas; otros mecanismos propios del Estado y de lasociedad civil son necesarios, mecanismos que puedan originar en el largoplazo nuevos espacios de convergencia que permitan el despliegue de lasfuerzas del mercado.

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Mecanismos de apoyo en la creación de las RTE. Teniendo como objetivocentral fortalecer la competitividad internacional del sector manufacturero en sudoble aspecto de mejorar su capacidad de exportar bienes manufacturados yde resistir de forma eficaz la competencia externa en sus respectivos mercados,se hace necesaria una nueva estrategia de desarrollo industrial que permita lareestructuración y modernización de la industria manufacturera, dentro de lacual la producción de nuevos bienes conmayor grado de complejidad tecnológi-ca tienen un papel esencial. Con ese objetivo se precisa conformar centros in-dustriales de desarrollo tecnológico (CIDT) que sean de carácter sectorial; estosCIDT deberán convertirse en promotores y coordinadores de la investigacióntecnológica y estar constituidos como entidades de derecho privado y confor-mados por el sector privado (empresas, gremios), el Estado (SENA, DNP), uni-versidades y centros de investigación; su financiación sería mixta y en susorganismos de dirección participarían representantes de las empresas, el go-bierno y la comunidad científica. Una de las características de los CIDT será lautilización de la infraestructura y de las potencialidades existentes. Estos orga-nismos tendrán un amplio radio de acción, a saber: desarrollo de nuevos pro-ductos y procesos, adaptación de tecnologías, desarrollo de normas de controlde calidad, prestación de servicios de información tecnológica, y serán punto deencuentro del sector productivo con las instituciones de formación y educaciónsuperior.

Aparte de los programas de investigación y desarrollo y los de adapta-ción de tecnologías, los centros tendrán también como funciones el suministrode información y asistencia técnica y de formación. Las labores que desarro-llen los centros, directamente o en asocio con universidades, deberán enfocar-se en la educación continuada de alto nivel, impartida a través de simposios,coloquios, seminarios, talleres, conferencias y encuentros, que permitirán queempresarios, funcionarios del gobierno, personal técnico de las empresas, di-rigentes sindicales, profesores e investigadores conozcan los avances tecnoló-gicos que se presentan en su campo o en campos relacionados; asimismo,propiciarán el intercambio de opiniones acerca de los efectos que estos desa-rrollos puedan producir sobre el respectivo sector y, en consecuencia, sobre laeconomía del país.

De esa forma, los CIDT serán los nódulos articuladores de redes extensasque liguen diversos actores: empresas, gobierno, universidades, centros de inves-tigación, instituciones de formación de mano de obra, sindicatos, etc.; cada unode ellos con intereses diferentes, persiguiendo sus propios fines, en algunos casosantagónicos. No obstante, el CIDT como nódulo articulador puede conducir a losdiferentes actores a un espacio común y traducir sus intereses al desarrollo deproyectos que aquellos deseen adelantar o que otros adelanten. Traducir esos in-tereses requiere procesos intensos de negociación y de persuasión por parte de la

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dirección de los respectivos centros; dichas negociaciones no tienen que ver sólocon qué y cómo se investiga, sino también con lamanera de acceder a los resulta-dos de la investigación. Este último aspecto demanda, para ser operativo, la defi-nición dealgunos interrogantes, por ejemplo, si el centro difunde los resultados dela investigación al conjunto del sector productivo, o tan sólo a susmiembros; si losusuarios acceden de forma gratuita a los resultados o si deben pagar por ese ser-vicio, etc. Una vez establecido el programa de investigación se hace necesarioconvertirlo en proyectos específicos, para proceder a contratar su realización conlos grupos de investigación maduros que mejor puedan desarrollarlos (universi-dades, centros de investigación, empresas, etc.).

La gran ventaja de losCIDT reside en su carácter de coordinadores, en la utili-zaciónde la infraestructura física y depersonal existente en el país, y en la nodupli-cación de estructuras y funciones, lo que les permitirá un funcionamiento concostos reducidos y la aplicación de sus fondos directamente a programas dedesarrollo.

En conclusión, la acción del Estado y de las políticas públicas, tienen lími-tes estrictos para obrar sobre la lógica interna de las empresas, los valores quelas permean y sus tiempos internos; su acción en este campo es más de catali-zador para desencadenar procesos que de llevar a cabo acciones para cons-truir nuevas instituciones. En el asunto del desarrollo de las empresas, laacción del Estado para evitar caer en el campo de las políticas voluntaristas,deberá concentrar sus esfuerzos en coadyuvar a la creación de redes so-cio-técnicas, además de políticas públicas de promoción del sector productivo.

Únicamentemediante el rápido crecimiento de la producciónmanufactureray la creación de empleo cada vez más calificado, se pueden generar dinámicasintensas que permeen el conjunto del sector industrial y fomenten relaciones cua-litativamente diferentes a las actualmente existentes entre los diferentes actoresque participan, directa o indirectamente, en la producción manufacturera. Lacreación de RTE robustas, que den lugar a situaciones permanentes e irreversi-bles, es la condición necesaria para la construcción de esas nuevas configuracio-nes productivas que permitan aprovechar los recientes desarrollos tecnológicos ylas nuevas formas organizacionales de los procesos productivos, de forma quesea posible profundizar la división social del trabajo y acceder a la fabricación debienes de mayor complejidad tecnológica13.

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13 Para ampliar sobre la creación de las RTE y los diferentes mecanismos de apoyo, véase: G. Misas (1994). Polí-tica industrial y desarrollo tecnológico, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, Centro de Investigacionespara el Desarrollo (mimeo).

La universidad que necesitamos

La enseñanza desarrolla las potencialidades de quien la recibe, permi-tiéndole el perfeccionamiento de sus habilidades, la adquisición de nuevascompetencias y el desarrollo de las aptitudes para desempeñarse en una pro-fesión u oficio. Pero una verdadera formación deberá ir más allá de ese estre-cho marco; su objetivo esencial y prioritario es la formación de ciudadanos, ensentido riguroso del término, individuos capaces de obrar, de seleccionar, deelegir a todos los niveles, individuos poseedores de aquella mayoría de edadde la que hablara Kant, individuos capaces de aprehender los códigos propiosde lamodernidad. Por esta razón, la educación universitaria debe centrarse enun tríptico: la ética, la estética (las artes) y la ciencia. Tríptico a partir del cual,el individuo puede desplegar todas sus potencialidades y desarrollar su capa-cidad de crear.

La universidad que se necesita para formar las nuevas generacionesque estén en capacidad de asumir de manera competente y responsable loscompromisos que le demanda la construcción de la nueva sociedad, que seencuentra en proceso de gestación, debe hacer cambios fundamentales enla orientación, tanto de los contenidos de los programas, como en la formade animar los procesos de aprendizaje. Por tanto, es urgente que la universi-dad dé inicio a estos cambios teniendo en consideración los siguientesprincipios:

La formación de analistas simbólicos

En un mundo marcado por la innovación incesante –tanto de procesoscomo de productos–, la cientifización creciente de las tecnologías y la cada vezmayor complejidad de las relaciones que establecen entre sí los diferentes ac-tores sociales, las formas tradicionales de educar a los actores encargados dela conducción del nuevo sistema técnico y del Estado ha entrado en crisis. Sehan generado profundas tensiones dentro de las instituciones que tienen comomisión formar los cuadros de dirección de la sociedad.

Las nuevas tecnologías han eliminado la pertinencia de muchas de lasformaciones tradicionales. Los trabajos de control y supervisión de rutinas es-tándar son, cada vez más, remplazados por máquinas. Por el contrario, se re-quieren, cada vez, más profesionales con capacidades de creación, conformaciones que les permitan identificar y resolver problemas, planear alter-nativas, y menos de aquellos que están capacitados únicamente para llevar acabo labores rutinarias de acuerdo con normas preestablecidas. La universi-dad que permite preparar los primeros es radicalmente diferente de la queegresan los segundos.

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La formación de profesionales centrada en la creación requiere el desa-rrollo de habilidades entre los estudiantes que les permita:

� Gran capacidad de abstracción. Manejo de sistemas simbólicos, mu-chos de ellos altamente formalizados.

� Un pensamiento sistémico no reduccionista ni simplificador, capaz derelacionar el todo con las partes y aprehender los fenómenos comple-jos, sujetos a la incertidumbre y a la indeterminación14.

� Experimentación. Es el acto por el cual cada evidencia constitutiva deun saber, de sus principios, de sus axiomas, de sus inferencias y desus consecuencias, se encuentra repetido, reactualizado por aquelque haciendo de él su propia evidencia, comprende ese saber y deesta manera lo adquiere15.

� Trabajo en equipo. Desarrollo de las capacidades de interactuar conotros actores. La ciencia moderna y las tecnologías de ella derivadasson el fruto de complejos procesos de trabajo de equipos transdiscipli-narios. Apropiarse de estos saberes y utilizarlos creativamente exigecada vez más la cooperación de múltiples actores.

Una formación centrada en los fundamentos

Para lograr la formación de profesionales creativos, con las habilidadesantes señaladas –la formación de analistas simbólicos– se requiere una ense-ñanza centrada en los fundamentos de los saberes y no simplemente en losprocedimientos, como ha sido usual en la universidad colombiana. Sus carac-terísticas principales son:

� Énfasis en un núcleo fundamental de saberes disciplinarios. En un mun-do en que cada día surgen nuevas teorías, nuevas técnicas, nuevos mé-todos de análisis, se hace necesario delimitar aquello que pueda ser

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14 “La aproximación analítica y la aproximación sistémica son complementarias. La una se focaliza sobre loselementos, mientras la otra se interesa, sobre todo, en las interacciones entre ellos. La aproximación analíticaconsidera la naturaleza de las interacciones, mientras la aproximación sistémica toma igualmente en cuentasus efectos. La primera es independiente de la duración, en tanto la segunda la integra. La primera modificauna variable a la vez,mientras que la aproximación sistémicamodifica grupos de variables simultáneamente,por medio de la simulación, por estudios de casos o por juegos de roles. En la aproximación analítica los he-chos son validados por pruebas experimentales en el marco de una teoría; en la aproximación sistémica loson por comparación del funcionamiento del modelo con la realidad. Lamanera analítica conduce a la reduc-ción de los saberes a un cierto número de disciplinas disyuntas, aisladas las unas de las otras, mientras lama-nera sistémica se concentra sobre las interacciones entre los parámetros, entre los fenómenos. Considera susdinámicas de evolución y sus relaciones en el tiempo. Existe en consecuencia una complementariedad entrelas dos: la manera analítica permite extraer hechos de la naturaleza; la manera sistémica favorece su inscrip-ción en un marco de referencia más amplio, permitiendo el ejercicio de la razón, de la lógica”. Jöel de Rosnay(1999). “Concepts et opérateurs transversaux”. En: E. Morin (Coord.), Relier les connaissances: Le défi du XXI

siècle, Paris, Seuil, pp. 397-398.15 M. Henry (1987). La Barbarie, Paris, Grasset, p. 217.

enseñado durante el pregrado; se requiere en el conjunto de saberesdisciplinarios un núcleo fundamental que le permita al egresado desem-peñarse adecuadamente en el mundo del trabajo e igualmente accedera niveles de formación más avanzados, que lo doten de instrumentosteóricos y metodológicos que le hagan posible aprender a aprehender,para poder seguir el incesante cambio de un saber disciplinario.

� Relación fuerte entre teoría y práctica. Que le permita al egresado inte-rrogar la naturaleza a partir de los fundamentos teóricos adquiridos,plantearse problemas y buscar soluciones alternativas.

� Generación de capacidad para adaptarse a lo nuevo. La formacióndispensada debe capacitar a los egresados para adaptarse a lo nue-vo. La formación deberá ser sólida pero flexible.

Construir una enseñanza centrada en los fundamentos, significa –en nuestromedio– una nueva concepción acerca de la naturaleza de la universidad, de lamisión que le corresponde y del papel que deberá jugar en el desarrollo del país.La universidad tiene como propósito central acrecentar el conocimiento a travésde la investigación y transmitir el saber a través de la enseñanza y la extensión. Elpoder cumplir con su objetivo vaadepender de una compleja interacción entre losactores del proceso de investigación y de aprendizaje, losmediosmateriales (edi-ficios, laboratorios, bibliotecas, etc.) que estén disponibles, la comunidad de valo-res y el clima social y cultural que brinde legitimidad y espacio a las actividadesdocentes e investigativas.

Enfrentar exitosamente los retos que demanda la consolidación de una so-ciedad industrial más y mejor articulada a la economía internacional y, al mis-mo tiempo, más justa y equitativa, y construir una sociedad bien organizada, enel sentido que le da al término la filosofía política, en los inicios de este milenio,exige transformaciones generales en su organización institucional, dentro delas cuales es necesario destacar las mutaciones que se deben llevar a cabo enel sistema de educación superior para poder construir las capacidades tecno-lógicas requeridas para alcanzar esa nueva sociedad. La actual formación uni-versitaria no responde, ni cualitativamente ni cuantitativamente, a las necesida-des de la sociedad colombiana.

Una visión de futuro

Los diferentes países que han logrado profundas transformaciones en ellapso de unas pocas décadas, como por ejemplo, Corea del Sur, Taiwan o Sin-gapur, lo han hecho construyendo un proyecto nacional en torno a unas ideascentrales como la sociedad deseada o el tipo de economía buscado, que lespermitió movilizar al conjunto de la sociedad en la prosecución de esos objeti-vos y en el logro de las metas que de ellos se desprendían.

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En un mundo cada vez más internacionalizado, en el cual las ventajas di-námicas son el resultado de complejas construcciones en las que las políticaspúblicas desempeñan un papel central, se hacemás necesaria la construcciónde una visión sobre el futuro que permita movilizar a los diferentes actores so-ciales, razón por la cual, en la última década, han proliferado, tanto en paísesdesarrollados como en países en desarrollo, los estudios en este sentido. Den-tro de la amplia literatura existente sobre el tema podemos señalar: Made in

USA, Made in France, Malasia 2025, La France de l’anne 2000.

En nuestro medio se hace indispensable construir lo más pronto posibleesta visión de futuro, que permita al sistema de educación superior orientar susesfuerzos en el desarrollo y consolidación de los programas de formación e in-vestigación considerados como estratégicos para alcanzar las metas que sefije la sociedad. Es conocido que no se requieren ni las mismas formaciones nilosmismos programas de investigación para llevar a cabo un proceso de desa-rrollo basado en el aprovechamiento de los recursos naturales, que los requeri-dos para la construcción de ventajas dinámicas en el campo de la industriamanufacturera.

Sin embargo, no podemos olvidar que en toda sociedad los programasconsiderados como estratégicos comprenden, además del mundo de la pro-ducción, los campos de lo social y de lo político. Así como en el sector de la pro-ducción se requiere la acumulación de competencias, el desarrollo dehabilidades y la construcción de un saber hacer eficaz, en los campos del de-sarrollo social y político se requieren igualmente competencias, expertise, y unsaber acumulado que permita enfrentar los problemas de gobernabilidad delsistema político-social.

Toda sociedad para ser viable requiere el dominio de un conjunto de tec-nologías y la capacitación de sus recursos humanos en su manejo. Se necesi-tan programas de investigación y de formación que permitan a la sociedad:

i) Contar con los servicios básicos (salud, educación, formación, vivien-da, etc.).

ii) Desarrollar su seguridad agroalimentaria.iii) Construir la infraestructura física (vías, puentes, etc.) requerida.iv) Desarrollar la capacidad para conducir el sistema productivo.v) Adquirir competencias que permitan mejorar la gobernabilidad del

sistema político-social.

A medida que la complejidad del sistema político-social se incrementa,como consecuencia, entre otros, del desarrollo económico y la internacionali-zación de la economía, y en el mundo de la producción se introducen tecnolo-gías cada vez más complejas, se necesitan programas más finos deinvestigación que permitan aprehender estas nuevas realidades y programasde formación que califiquen a la población para la apropiación, el uso y el

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desarrollo de estas tecnologías. Esto conlleva procesos fuertes de diferencia-ción en los programas existentes, que dan lugar a la creación de nuevos pro-gramas y a la reformulación y reactualización de los antiguos. Así, porejemplo, el programa de cursos, y sobre todo de sus contenidos, por ejemplo,en ingeniería mecánica vigente actualmente, en una universidad cualquierade un país desarrollado, es radicalmente diferente al existente en la mismauniversidad al inicio de los años cincuenta.

La universidad, en las sociedades modernas, vive una tensión permanen-te entre la creación de nuevos conocimientos y la conservación de los antiguos,tensión que se ha resuelto a favor del mantenimiento vivo de los saberes a tra-vés de la investigación y de procesos de diferenciación y diversificación de losprogramas de formación. En nuestro medio el proceso ha sido diferente, laconservación ha primado sobre la creación, y en consecuencia, la formacióndispensada a través de los procesos de enseñanza es cada vezmenos adapta-da a las necesidades que enfrenta –en materia de conocimientos y capacida-des tecnológicas– una sociedad sometida a profundas mutaciones.

Calidad, pertinencia y equidad

La calidad: un concepto en proceso de construcción

A lo largo de los últimos años, en Colombia y en el resto del mundo se hainsistido, enmúltiples ensayos e informes, sobre la necesidad demejorar la ca-lidad de la educación superior, avanzando en diferentes direcciones en el mo-mento de calificar qué se entiende por calidad, muchas veces sin lograrplantearse profundamente el porqué de la necesidad de la búsqueda de la ca-lidad, sin posibilidad de definir un referente, convirtiendo dicha noción en untropo, desnaturalizando su sentido.

Es importante tener en cuenta que la calidad es un concepto socialmenteconstruido. Para construir el concepto de calidad en educación superior, es ne-cesario considerar sus diferentes significaciones dependiendo de sus relacionescon otros componentes, del contexto en el que se aplica, del proceso que se valo-ra, de la función que se le asigna, de quién la mira, de dónde la mira y cómo escomprendida. La calidad es un concepto relativo, subjetivo y en proceso perma-nente de construcción. Tiene un carácter polisémico y multicontextual.

a) La calidad dependiendo de la relación con otros

componentes de la educación superior

La calidad en educación superior se relaciona estrechamente con:

i. La cantidad y calidad de los recursos que la sociedad y el Estado des-tinan a este nivel de educación.

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ii. La eficiencia en el uso de esos recursos por parte de los estableci-mientos educativos.

iii. El desarrollo institucional logrado, la acumulación de competenciasen el tiempo y la cimentación de una cultura académica.

Adicionalmente, es importante señalar, como lo encontraron los miem-bros de la Comisión Attali, que un buen sistema universitario y el éxito de losestudios universitarios depende del nivel cultural de los padres de los estu-diantes y de la calidad de los estudiantes que recibe16. Entonces, en buename-dida la calidad está dependiendo del capital cultural heredado por parte delos estudiantes que acceden a la universidad y de la calidad de las institucio-nes de educación media.

En Colombia, la educación superior debe hacer grandes esfuerzos y dedi-car importantes recursos a proporcionar a los estudiantes que carecen de capi-tal cultural heredado los elementos que les permitan apropiarse de la culturaacadémica y completar la formación de educación media de la cual carecenmuchos de los alumnos que ingresan a la universidad.

b) La calidad dependiendo del contexto en el que se aplica

i. Los criterios de calidad exigibles en el pregrado son diferentes a losnecesarios para los estudios de posgrado. En el pregrado, un criteriode buena calidad es la formación que capacita para plantearse unproblema y buscar soluciones alternativas, y de baja calidad, aquellacentrada exclusivamente en los procedimientos, en el trabajo estan-darizado y normalizado. En el posgrado, fundamentalmente en lasmaestrías y doctorados, el criterio de calidad está más asociado conla capacidad de formar investigadores y crear nuevos conocimientos.

Una de las mayores dificultades con que se tropieza para llevar acabo una mejora en la calidad de la enseñanza, es la deficiente for-mación de gran parte de los estudiantes que acceden a la universi-dad. Gran cantidad de recursos de ésta deben destinarse a intentarresolver estas carencias. La educación secundaria no está producien-do estudiantes con dominio de los principios básicos de la culturaacadémica y de las normas que la regulan, lo cual se constituye en unobstáculo casi insalvable para la comprensión de la vida académica.

ii. La calidad depende de los distintos referentes en los cuales y para loscuales se forma: local, internacional, profesional, disciplinar. Los de-terminantes locales son fuertes para calificar la pertinencia y la

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16 VéaseRapport de laCommission présidée par Jacques Attali (1998), Pour unmodèle européen d’enseignement

supérieur, Paris, Stock.

calidad de las formaciones profesionales, y débiles en el caso de lasformaciones disciplinarias y viceversa. El entorno internacional disci-plinar enmarca estrechamente las formaciones disciplinarias, parti-cularmente los estudios de posgrado, y son relativamente menosfuertes en lo que atañe a las profesiones. Sin embargo, la crecientecientifización de las tecnologías y su rápida difusión en el ámbito in-ternacional, ha dado lugar a que las formaciones profesionales en elcampo de la tecnología, como por ejemplo las ingenierías, sean cadavez más determinadas por el entorno internacional. Tal situación dalugar a fuertes tensiones en la construcción de los planes de estudiopara estas profesiones, entre el deseo de responder a las necesidadeslocales de corto plazo y las exigencias del dominio de los desarrollostecnológicos recientes, cuyas normas se impondrán en nuestro medioen el futuro; el ejemplo típico de esta situación es la formación de losmédicos en los países tropicales; tensión entre formar en la corrienteprincipal de los estudios médicos, tal y como se hace en Estados Uni-dos o Europa, basada en el dominio de tecnologías cada vez más so-fisticadas, y la búsqueda de alternativas que tengan en cuenta lascambiantes necesidades locales (estructuras de morbilidad y mortali-dad) y la disponibilidad de recursos en las zonas en las cuales seefectúa la práctica médica. Construir, en esta situación, un programade formación demédicos es una tarea en extremo difícil, y más lo es labúsqueda de un referente para calificar la calidad del programa unavez se haya consolidado.

iii. Buena calidad no significa uniformidad en los programas. Un mismoprograma profesional, por ejemplo economía, puede ser ofrecido poruna amplia gama de instituciones dentro de los estándares de buenacalidad, cada una de ellas con un currículo diferente y con prácticaspedagógicas igualmente variadas. El grado de diferenciación va aestar en función del peso relativo entre los determinantes locales y losinternacionales. Mientras en los estudios de pregrado de las forma-ciones profesionales la variabilidad es mayor, en los posgrados disci-plinarios el peso de lo que se conoce como “corriente principal” de ladisciplina esmás fuerte, y por endemayor la alineación de los diferen-tes programas de formación a ese “paradigma”.

Estos límites, en la variabilidad de los programas, marcan el espaciodentro del cual la universidad puede desenvolverse. Cada estableci-miento de educación superior se debe fijar sus propios objetivos: quétipo de profesional desea formar, cuáles son sus prioridades segúnel área del saber, etc. Todas ellas, sin embargo, enmarcadas en losdos grandes objetivos de la universidad: acrecentar el conocimiento

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a través de la investigación y transmitirlo mediante la enseñanza. Lafijación de otros objetivos, como los denominados compromisos so-ciales, que el Estado y otros actores sociales le quieren asignar a launiversidad, va en detrimento de su misión esencial, de la calidad desu trabajo.

iv. La calidad debe mirarse desde el proyecto de nación que se ha cons-truido y más modestamente, de no existir explícitamente tal proyecto,desde el patrón de desarrollo que se haya seguido. Así, por ejemplo,el tipo de profesionales, en el campo de las tecnologías, requeridopara manejar el sistema técnico propio de la industrialización sustitu-tiva es diferente del que se necesita para conducirlo bajo el esquemade apertura y construcción de ventajas dinámicas. Las formacionespertinentes para el primer modelo de desarrollo dejan de serlo en elcaso del segundo. La buena calidad de ciertas formaciones se tornaen baja calidad, y la adaptación en inadaptación a las necesidadesde la sociedad, sin que los programas objeto de estos cambios en sucalificación, en su valoración, hayan sufrido ninguna modificación.

Uno de los puntos más difíciles, en el caso colombiano, para construirlos referentes acerca de la calidad es la definición de: ¿qué país que-remos construir?, ¿con qué sistema técnico?, ¿con qué sistema so-cial?, ¿a dónde queremos ir como sociedad? Esto va a determinar quétipo de educación vamos a tener. Debemos pasar de una educacióncentrada en los procedimientos, a una educación basada en losfundamentos.

v. La formación de calidad es un concepto relativo, de carácter dinámi-co; lo que es buena calidad hoy día, cuando cambian los entornos,puede dejar de ser buena calidad. Los cambios en las normas técni-cas y la creación de un nuevo sistema técnico basado en la electróni-ca, en la telemática, en la informática y en la robótica implicannecesariamente cambios en los contenidos de la formación. Por ejem-plo, las escuelas de ingeniería que tienen formaciones que fueron debuena calidad y pertinencia hace 10 o 15 años, pero que continúanenseñando lo mismo, empiezan a ser de baja calidad porque las cir-cunstancias y los requerimientos son diferentes hoy en día.

c) La calidad para valorar el proceso de formación o el producto

Es preciso preguntarse ¿calidad en qué?, en la enseñanza, en el aprendi-zaje o en la evaluación, que son cosas íntimamente ligadas, pero diferentes. Elproceso de enseñanza es un proceso colectivo; el proceso de aprendizaje es unproceso individual, y la evaluación un procedimiento por medio del cual la

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escuela o universidad trata demedir lo que aprenden los alumnos en el procesode enseñanza. No podemos olvidar que las evaluaciones tipo examen permi-ten medir algunos elementos de la educación, pero no todos los elementos dela enseñanza y del aprendizaje tienen ese carácter de orden de magnitud car-dinal que puede ser medido y evaluado; por ejemplo, la construcción de valo-res, de hábitos de trabajo, de prácticas, de normas sociales, no puede serevaluada en un examen de esta naturaleza.

Es importantemirar el concepto de calidad asociado con la utilidad de losresultados de la actividad que se valora, que se califica. Resultados que sepueden traducir en mayores niveles de productividad, la resolución de proble-mas que enfrenta la sociedad o la utilización de los artefactos producidos poresos conocimientos. Así, cabría preguntarse por la calidad de los estudiantesal egresar de su capacidad para enfrentar lo nuevo, lo desconocido, de adap-tarse a cambios bruscos sufridos en el entorno, de adelantar proyectos, y desus capacidades para construir, innovar, crear, interrelacionarse e interactuaren equipos multidisciplinarios.

d) La calidad dependiendo de quién mira

La calidad es mirada por los miembros de la sociedad en general y porlos empleadores en particular, quienes reclaman insistentemente un mejora-miento permanente, aunque para ellos no es claro el concepto de calidad y tie-nen una visión muy subjetiva de ella; esta mirada es muy importante en elproceso de acreditación, pues representa el juicio de la gente acerca del fun-cionamiento de una determinada universidad.

Muy a menudo la mirada desde afuera, principalmente desde el ángulode los empleadores, entra en contradicción con las miradas internas desde lapropia comunidad académica en torno a la calidad y pertinencia de los pro-gramas de formación y de investigación. Normalmente, estas tensiones son elresultado de visiones reduccionistas por parte de los diferentes actores socia-les. Así, mientras los empleadores, especialmente cuando sus normas de pro-ducción son distantes de las vigentes internacionalmente, dan un énfasisexcesivo a lo local y a los problemas de corto plazo, el mundo académico, a suturno, cuando no ha tenido relaciones densas con su entorno a través de pro-gramas de investigación, hipervaloriza las discusiones que se llevan a cabo enel ámbito internacional y desprecia lo local.

Se requiere construir miradas más complejas, en las cuales se tenga encuenta, simultáneamente, lo local y las dinámicas internacionales, lo inmedia-to y el largo plazo. Que se reconozcan como válidos los intereses de los diferen-tes actores sociales involucrados en los procesos de creación, difusión y uso deconocimientos.

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e) La calidad para evaluar lo cognoscitivo

Uno de los aspectos más importantes para determinar la calidad de unainstitución, grupo o equipo de investigación, es evaluar los procesos emprendi-dos para la construcción de nuevos conocimientos. Desde tiempo atrás, las co-munidades científicas y académicas han desarrollado complejos sistemas deevaluación por parte de pares. Sin embargo, en nuestro medio todavía no seha logrado consolidar una cultura de la evaluación del trabajo científico: acep-tar evaluar el trabajo de los colegas y de ser evaluado por parte de ellos.

La calidad es un concepto multicontextual, razón por la cual desde dife-rentes ángulos se puede pedir cuentas a la calidad. Únicamente a partir deuna reflexión teórica profunda acerca de la naturaleza de la noción de calidady sobre las formas de manifestarse, es posible emprender la construcción delos indicadores que permitan aprehender su naturaleza, susmanifestaciones ysu evolución en el tiempo. Infortunadamente, en Colombia la experiencia exis-tente en construcción de indicadores de calidad para la educación superior esmuy reducida, tanto por el número limitado de trabajos llevados a cabo sobreel tema, como por la baja calidad de los mismos.

Se hace necesario, amediano plazo, construir un conjunto de indicadoressobre la calidad de la educación superior, dada su importancia para el futurodel país; como se ha señalado recientemente, “un país claudica cuando susuniversidades no representan instituciones de excelencia”17.

La construcción de un conjunto de indicadores sobre la calidad de la edu-cación superior en Colombia debe ir acompañado de una amplia discusión,dentro de las universidades y demás establecimientos de la educación supe-rior, sobre los conceptos de calidad y de eficiencia del quehacer universitario,que permita cimentar las bases para crear una cultura de la evaluación del tra-bajo docente e investigativo, piedra angular para poder realizar el proceso deautoevaluación de los programas y las instituciones, primer paso en la conti-nuación de un sistema de acreditación.

La construcción de un amplio consenso en el mundo universitario sobrecalidad, eficiencia y acreditación es indispensable para que la construcciónde los indicadores de calidad y eficiencia, antes señalados, no sea percibidacomo algo ajeno a la universidad, impuesto a ella desde el exterior, bien seapor parte del Estado o la sociedad civil.

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17 A. Minc (1994). La France de l’an 2000. Rapport au premier ministre de la Commission présidée par Alain Minc,Paris, Ed. Odile Jacob.

f) Evaluación de la calidad y eficiencia en Europa y Estados Unidos

La crisis del modelo fordista de acumulación, que ha afectado las econo-mías en los países desarrollados a lo largo de las dos últimas décadas y el pro-fundo choque ideológico que significó el hundimiento del sistema políticodenominado el “socialismo real”, a finales de los años ochenta, dio nuevos ai-res a las corrientes de pensamiento neoconservadoras18 y produjo profundoscambios en la conducción política de los Estados nacionales en Europa occi-dental, donde se habían consolidado sólidas economías de bienestar bajo lospostulados de la social-democracia. Modificaciones que han significado la re-definición del papel del Estado en muchos campos y ha sido acompañada deactivos procesos de privatización y desregulación19. Igualmente, se ha redefi-nido, en prácticamente todos los países, la relación del Estado con la educa-ción superior, e incluso en el campo universitario se ha tratado de redefinir susfunciones, su quehacer fundamental.

La lectura de la literatura producida por las nuevas instituciones encarga-das de asegurar la calidad de la educación superior en Europa occidental dala impresión de que nociones como calidad, pertinencia, eficiencia, son temasnuevos en el mundo de la universidad; no hay nadamás equivocado. Estas no-ciones hacen parte del legado histórico de la universidad desde su fundaciónen los siglos XI y XII. El cuerpo académico, desde su consolidación como esta-mento especial, se ha preocupado siempre de la calidad de los saberes trans-mitidos, de la pertinencia de los mismos y de la eficiencia con la que realiza elproceso. De ahí las complejas reglamentaciones que se han establecido a lolargo de la existencia de las universidades, en torno, por ejemplo, a las carre-ras de los docentes: condiciones de admisión al cuerpo profesoral, formas dellevar a cabo los ascensos a lo largo de la carrera profesoral (concurso deagregación, tesis de habilitación, etc.), evaluación por parte de los pares másdestacados, códigos implícitos y explícitos de conducta que pueden llegar has-ta el ostracismo de aquel no considerado digno de pertenecer al corpus aca-demicus. Lo que es nuevo en el campo es la introducción de otros referentes, denuevos conceptos para mirar la calidad y la eficiencia, por lo regular sacadosdel arsenal de las teorías de la organización industrial. Se trata hoy de: i) anali-zar el campo universitario a partir de nociones construidas para analizar otroscampos, con otras formas de estructuración, con otras lógicas20, y ii) llevar una

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18 Cuya expresión en nuestro medio es el denominado Consenso de Washington.19 En la Unión Europea se ha abierto al capital privado la prestación de servicios públicos domiciliarios, se ha

privatizado la banca pública, las empresas de transporte aéreo, las empresas de transporte marítimo y lasgrandes empresas industriales del Estado.

20 Mientras el campo de la universidad se estructura en torno a la acumulación de capital simbólico, las teoríasde la organización industrial tienen como propósito el campo de la economía que se estructura en torno a laacumulación de derechos de propiedad.

labor desarrollada por una burocracia de “expertos” ajenos al campo universi-tario, al mundo de la academia. Se consolida la visión del experto en detrimen-to de una visión científica del campo universitario.

Antes de la implantación reciente de los enfoques neoliberales, como noslo recuerda Guy Neave,

losmecanismos establecidos de garantía de la calidad se desarrollaron en Eu-ropa Occidental como respuesta a las demandas del Estado moderno. Dicharelación descansaba en un alto grado de confianza en la capacidad de la aca-demia para definir la excelencia y la convicción de que la excelencia así defini-da era apropiada a las necesidades del gobierno, de la administración dejusticia, la transmisión del saber y el mantenimiento de la paz social en el mar-co del Estado-nación21.

Frente a una universidad cada vez más costosa, debido a su carácter nofordista, poco generadora de recursos y celosa de su autonomía, las reformasneoconservadoras emprendidas tienden a modificar los nexos históricos entreel Estado y la educación superior; para ello, de una parte, han ligado evalua-ción externa de la calidad a la asignación de recursos y, de otra, han juridifica-do dicha relación22. La idea central de los economistas neoliberales es vinculara toda costa la educación superior a la economía de mercado.

El argumento que se esgrime a favor del financiamiento competitivo, la privati-zación y la diversificación del apoyo financiero más allá de las áreas del go-bierno, se basa en la idea de que estos métodos han generado el sistema deeducación líder en el mundo, y cobró una fuerza considerable porque apelabaa datos de universidades dedicadas a la investigación que, aún dentro de losEstados Unidos, eran en sí mismos excepciones. Las universidades dedicadasa la investigación suelen ser bastante diferentes de los Community College olos Liberal Arts Colleges que son, en el mejor de los casos, equivalentes a losúltimos años de las escuelas secundarias europeas. No obstante, esta visiónparcial y excepcional constituye uno de los principales faros en medio de la os-curidad económica circundante23.

La mediocridad de una parte apreciable de la educación superior america-na había sido señalada, en los años sesenta, por Daniel Bell, cuando escribía iró-nicamente que los Community College y los Junior College no eran otra cosa queHigh School en cuyos salones de clase había ceniceros24.

En el caso de los Estados Unidos no se puede hablar de un sistema de edu-cación superior; es necesario, en vista de las enormes diferencias de calidad

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21 G. Neave (2001). Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre universidad contemporá-

nea, Barcelona, Gedisa.22 Mecanismo que permite recibir a juicio legal para forzar, bajo amenaza de castigo, lo que de otra manera re-

sultaría inaceptable por negociación.23 G. Neave op. cit., p. 189.24 Bell, D. (1976). El advenimiento de la sociedad post industrial, Madrid, Alianza Editorial.

existentes entre los miles de instituciones de educación pos-secundaria con quecuenta, de la enseñanza dispensada, del capital simbólico acumulado por la ins-tituciones, los objetos de estudio, los niveles de formación ofrecidos, etc., hablarde múltiples sistemas de educación superior, de los cuales sólo uno de ellos, queagrupa una parte minoritaria del total de los estudiantes de educación existenteen Estados Unidos, presenta altos índices de calidad. La alta tasa de escolaridaden educación superior que presentan los Estados Unidos (cerca del 60%) es unacifra que se presta a equívocos, ya que gran parte de ese porcentaje está recibien-do una educación que, en el mejor de los casos, es similar a la que obtienen losestudiantes europeos de los últimos años de la escuela secundaria.

Las agencias multilaterales de crédito empeñadas en vender a los paísesen desarrollo una visión idealizada de un supuesto modelo americano de edu-cación superior, insistiendo en que la privatización y la reducción del papel delEstado en la prestación del servicio educativo y en las funciones de inspeccióny vigilancia –que en Colombia tiene rango constitucional–, la asignación delos recursos públicos para la educación superior a través de organismos pa-ra-estatales cuando no privados, la elevación de aranceles, el cercenamientode la autonomía universitaria, la sumisión de los objetivos de la universidad alos intereses del mercado y el dominio de la administración sobre el cuerpoacadémico, conduciría a la excelencia académica. Camino que llevaría, por elcontrario, a un deterioro de la misma, como ya está sucediendo en algunospaíses europeos. Como bien lo ha señalado Guy Neave:

…hay algo deshonroso en el espectáculo de gobiernos que insisten en conse-guir una enseñanza superior de “calidad” y al mismo tiempo están resuelta-mente empeñados en modificar las condiciones bajo las que funciona estaenseñanza. Piden calidad a la vez que no quieren mantener su parte en el tra-to. Al contrario, la responsabilidad financiera que los gobiernos buscan “des-cargar” se endosa a la enseñanza superior como un beneficio deseable25.

La situación colombiana, bajo las administraciones Pastrana yUribe, no seaparta un ápice de la reseñada por Neave26. Acá también se requiere mejorar lacalidad al mismo tiempo que se reducen los aportes del Estado a la educaciónsuperior pública, se desmejoran las condiciones laborales del cuerpo académi-co y se pretenden signar los recursos a las universidades a través de mecanis-mos burocráticos con los que se pretende subordinarlas a los intereses de cortoplazo de los gobiernos.

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25 Neave G. (2001), p. 183.26 Véase al respecto lo referente a educación superior consagrado en los planes de desarrollo de estas

administraciones.

La pertinencia de la formación

Calidad y pertinencia están íntimamente ligadas; pero son diferentes,son nociones socialmente construidas, multicontextuales y polisémicas.

La universidad en su historia, desde que se creó hace diez siglos, siempreha enfrentado el problema de si debe adaptarse a la sociedad o la sociedadadaptarse a ella. La universidad siempre ha tenido esa tensión permanente,esa contradicción entre adaptarse al entorno o tratar de que el entorno seadapte a ella, y obviamente eso ha generado profundos conflictos. Por ejem-plo, en Francia hacia 1530, el rey Francisco I, dado que la universidad estabaradicalmente centrada en el estudio de la teología y no tenía nada que ver conel mundo de la vida, determinó crear el Colegio de Francia. Más tarde sucediólo mismo con la creación de las Grandes Escuelas, en la época de la Revolu-ción Francesa, en razón de que la universidad no estaba en capacidad de for-mar la élite para los altos cargos del Estado y para satisfacer las necesidadesde reproducción del sistema. La universidad siempre ha tenido esas dificulta-des; el Renacimiento se hace por fuera de esta entidad educativa; la universi-dad estaba dedicada a la teología, mientras la nueva filosofía se hacía porfuera de ella. Michel Serres, en el libro que dirigió sobre la historia de las cien-cias27, relata cómo mientras la universidad italiana durante el Renacimientoestaba dedicada a la teología, afuera se formaban escuelas para enseñar alos hijos de los burgueses, de los comerciantes y de los banqueros la contabili-dad y la aritmética, que era lo más avanzado de la época.

La universidad francesa después de Napoleón, y la universidad de Berlíncreada por Humboldt en 1810, quien introduce la investigación en la universi-dad y crea el concepto de posgrado, marcan una nueva forma de organizaciónde la sociedad que rápidamente se generalizó en Europa y Estados Unidos. Esuna universidad que tiende a responder a las nuevas exigencias generadaspor la revolución industrial y el ascenso de la burguesía como clase dominan-te. La universidad siempre ha vivido una tensión creciente acerca de la perti-nencia de sus saberes. Si se sobreadaptara, como todos los seres vivientes,perdería sus características centrales. Si la universidad se sobreadapta, comoquieren paradójicamente tanto el mundo neoliberal como el mundo radicalque pretenden que se acomode a las condiciones del momento, perdería suesencia y su razón de ser. Así, por ejemplo, la señora Thatcher señalaba que launiversidad inglesa debía responder con su investigación a las necesidadesde la industria británica. Posteriormente, después de la debacle de la universi-dad inglesa bajo su administración, se llega a la conclusión de que si la uni-versidad hubiera seguido por su camino, hubiera sido más fructífero para la

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27 M. Serres (1991). Historia de las ciencias, Madrid, Cátedra.

industria británica, que tratar de adaptarse a las condiciones inmediatas quedemandaban los industriales en ese momento.

La pertinencia es un problema de enorme complejidad, lo cual implicaque debemos mirar a la Universidad desde su complejidad y desde la relacióncompleja que establece con su entorno, donde haya antagonismo, comple-mentariedad e independencia. No se puede hacer un programa pertinente en-señando según las demandas inmediatas de alguno de los actores sociales.Lo importante es poder enseñar a las personas los fundamentos de su discipli-na, de su profesión. Los profesionales que forma la universidad, como se seña-ló anteriormente, deben desarrollar las capacidades que les permitan tenergran capacidad de abstracción, manejar sistemas simbólicos la mayor de lasveces altamente formalizados, con un pensamiento sistémico no reduccionistani simplificador, capaces de experimentar y de trabajar en equipo. Se requiereformar lo que hemos llamado analistas simbólicos, personas que puedanadaptarse a las condiciones cambiantes en medio de un proceso de creación,construcción y deconstrucción de conocimientos, saberes y prácticas.

La universidad deja de ser pertinente cuando centra su enseñanza en losprocedimientos y no en los fundamentos. Por ejemplo, tomemos el caso de unaescuela de ingeniería de sistemas que enseñe los procedimientos más actua-les de programación, pero que no enseñe la teoría, los fundamentos de la cons-trucción de sistemas y de algoritmos. Los egresados de esta escuela sabrán lomás reciente de las aplicaciones de hoy, pero en 4 ó 5 años estos egresados noestarían en capacidad de desempeñarse profesionalmente como ingenierosde sistemas, dado el incesante proceso de innovaciones en el campo de la in-formática. Sólo podrán desempeñarse realmente aquellas personas que ten-gan un gran dominio sobre la teoría general de sistemas, sobre lamatemática,sobre el manejo de sistemas simbólicos altamente formalizados que les permi-tan adaptarse en todo momento a las condiciones cambiantes, a los nuevoslenguajes que se van empleando y a los nuevos programas que se vayancreando. Esa es la pertinencia de la formación que es necesaria y no la que de-manda el mercado en unmomento determinado. Lo peor que podría hacer unauniversidad es diseñar sus currículos en función de un mercado dado, en unmomento dado, porque el mercado es cambiante y las innovaciones tecnológi-cas son continuas, de tal forma que se debe formar en los fundamentos quepermita a los egresados aprender a aprehender.

La investigación: calidad y pertinencia

Las comunidades académicas y las comunidades científicas, desdetiempo atrás, han desarrollado una serie de códigos para determinar la cali-dad de los productos de la investigación científica, tales como la presenta-ción de los resultados de las investigaciones en seminarios o foros con los

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pares académicos, la consolidación de revistas científicas basadas en el ar-bitraje de pares a los artículos presentados para su publicación, la clasifica-ción de las revistas de acuerdo con la prestancia de su comité editorial, latradición de la misma, el rigor de los pares que revisan el arbitraje de los tex-tos; todo lo cual ha conducido a establecer sistemas de indexación de las re-vistas y, con el desarrollo de la cienciometría, a determinar la importancia delas citaciones de los artículos publicados y la influencia y el peso de la revistaen una determinada comunidad disciplinar.

Lo primero que se observa cuando un texto llega a una revista es de dón-de proviene el artículo, qué grupo lo originó, la legitimidad del grupo y de lainstitución que lo produce y los niveles de formación de los autores. A veces su-ceden casos extremos, como el que una persona que no tenga nivel doctoral ytrabaje en una universidad latinoamericana pueda hacer importantes desa-rrollos en un determinado campo disciplinar, y sin embargo tener dificultadesde publicar el producto de su esfuerzo intelectual en una revista de primer ni-vel, mientras que una persona que tiene nivel doctoral y trabaja en una universi-dad prestigiosa, es posible que no encuentre dificultad en publicar aportesmarginales. No obstante, la tendencia global es que exista una relación estre-cha entre la calidad de las instituciones, la respetabilidad y legitimidad de losgrupos de investigación y, por supuesto, los niveles de formación de los investi-gadores y la calidad del trabajo producido.

Otro elemento en la investigación de la calidad es la circulación de sus re-sultados, aspecto íntimamente ligado a la pertinencia de la investigación tantodel grupo como de los resultados. Eso nos lleva a plantearnos dos grandes pro-blemas: la inserción social de la investigación y la utilidad de la investigación.¿Cuál es la utilidad de la investigación? Su utilidad puede ser múltiple. Se pue-de escribir un artículo cuya utilidad sea la lectura de los otros pares académicos,quienes lo van a utilizar como punto de referencia en su investigación, o puedeser de utilidad para los lectores de las revistas donde se va a publicar, o comofuente bibliográfica para la docencia, puede ser de utilidad también en el cam-po más aplicado si puede ser diseminado, por ejemplo, en el mundo de la pro-ducción, o puede ser de utilidad si se permite que estos resultados lleguen a unpúblico global más amplio a través de los medios masivos de comunicación,como la prensa o la televisión. La utilidad está profundamente relacionada conla forma como circulan los conocimientos y con quién los va utilizar. No tendríautilidad ni pertinencia una investigación que no circule o que circule en los me-dios inadecuados. Por ejemplo, un artículo de física o economía teórica tendríanmuy poca pertinencia y ninguna utilidad si fuera publicado en un medio masivode comunicación, sería un artículo quemuy pocas personas estarían dispuestasa leer. En consecuencia, la pertinencia de la investigación está estrechamenterelacionada con su inserción social y su utilidad.

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Cobertura y equidad

En el viejo debate sobre cobertura de la educación superior y equidad, sehan introducido nuevos elementos: la Constitución Política que consagra comoderecho amparado el acceso a la educación y a la ciencia, la constatación delas bajas tasas de escolaridad de educación superior en Colombia y el creci-miento importante de la demanda por educación postsecundaria, fenómenoque se acelerará en los próximos años, cuando terminen la secundaria lascohortes de estudiantes que resultaron de la universalización de la escuelaprimaria.

El incremento de la demanda por educación superior estará compuestoen el futuro por una alta promoción de estudiantes provenientes de las capasmás pobres de la población, que históricamente no habían tenido acceso ni si-quiera a la educación secundaria, modificando así, de forma apreciable, la si-tuación actual, en la cual parte importante de los alumnos, incluidos los de lasuniversidades públicas más grandes, son hijos de padres que estudiaron en launiversidad en la década de los años sesenta y setenta.

Estas nuevas cohortes de estudiantes tendrían como características prin-cipales: un entorno social muy poco escolarizado, una muy difícil apropiaciónde la cultura académica y de las normas que la regulan, una subcultura quevalora poco el trabajo intelectual y escasez de recursos. Tales elementos po-nen en desventaja a estos estudiantes frente a aquellos provenientes de capasmás escolarizadas, poseedores de ese subsidio cultural al que hicimos refe-rencia en la primera parte del documento.

Frente a esta nueva situación, el Estado y la sociedad deben abrir el cami-no que se debe proseguir, y formular las políticas públicas pertinentes para lle-varlas a cabo. La búsqueda de soluciones fáciles como la inacción, dejar laeducación superior a la dinámica del mercado significaría un desperdicioenorme de recursos y una fuente de tensiones sociales y políticas. Las accionesafirmativas, de corte populista, tales como abrir las universidades públicas alos estudiantes más pobres, por el solo hecho de ser pobres, conduciría, igual-mente, a un enorme desperdicio de recursos y agravaría los problemas deequidad al desvalorizar la sociedad automáticamente los diplomas así obteni-dos. Se requiere la construcción de políticas públicas, que manteniendo comoeje central la calidad, puedan conducir a la ampliación de la oferta educativapostsecundaria.

Colombia muestra, como se puede observar en el siguiente cuadro, unade las tasas más bajas de escolarización en la educación superior en AméricaLatina. El rápido crecimiento de la matrícula de la educación superior a partirde 1960 no logró reducir la brecha existente con respecto a países como Argen-tina, Chile, Costa Rica, Uruguay o Venezuela.

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En América Latina, simultáneamente con el crecimiento de la tasa brutade escolarización de la educación superior, se ha producido una profundamu-tación en el área de las preferencias de los estudios superiores, desplazándo-se en todos los países el derecho y la medicina hacia las ingenierías/cienciasde la educación o ingenierías/ciencias administrativas, salvo en Colombiadonde el desplazamiento se efectuó hacia las ciencias administrativas/cien-cias de la educación.

El caso colombiano ha sido el resultado de la multiplicación de institucio-nes privadas, que se inician ofreciendo aquellos programas, como cienciasadministrativas y de la educación, que demandan inversiones reducidas, paralos cuales existe una oferta profesional abundante de la que se puede “selec-cionar” a los docentes y que son factibles de ofrecer en jornadas nocturnas.

Esta forma de expansión de lamatrícula universitaria es, por múltiples ra-zones, ampliamente inequitativa. De una parte, dentro de la cohorte de edadde 18 a 24 años, pocos logran acceder a la educación superior, y parte apre-ciable de los que pueden hacerlo sólo tienen como opción real, para cursarsus estudios, programas de baja calidad o sin mayor interés para satisfacersus aspiraciones, pero que son elegidos por su facilidad de acceso, su costo y

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PAÍS Número deestudiantespor 100.000habitantes

Tasa bruta de escolaridadTotal Hombres Mujeres

1990 1996 1990 1996 1990 1996 1990 1996

Argentina 3.058 3.117 38,1 36,2 ... ... ... ...

Bolivia 2.066 ... 21,3 22,8 ... ... ... ...

Brasil 1.081 1.424 11,2 14,5 10,9 ... 11,6 ...

Canadá 6.897 5.953 94,7 87,3 85,3 80,7 104,3 95,3

Chile 1.965 2.546 21,3 31,5 ... 33,5 ... 29,4

Colombia 1.394 1.640 13,4 16,7 12,9 16,0 13,9 17,5

Costa Rica 2.525 2.830 26,9 30,3 ... 32,9 ... 27,5

Cuba 2.281 1.013 20,9 12,4 17,4 9,6 24,5 15,2

Ecuador 2.012 ... 20,0 19,7 ... ... ... ...

Estados Unidos 5.396 5.341 75,2 80,9 67,0 70,6 83,8 91,8

México 1.575 1.739 14,5 16,0 16,6 16,7 12,5 15,2

Nicaragua 803 1.209 8,2 11,8 8,0 11,3 8,4 12,4

Paraguay 779 948 8,3 10,3 8,8 10,0 7,7 10,7

Perú 3.161 3.268 30,4 25,8 ... ... ... ...

Uruguay 2.306 2.458 29,9 29,5 ... ... ... ...

Venezuela 2.820 ... 29,0 31,4 ... ... ... ...

Tasa bruta de escolarización superior

Fuente: Banco Mundial. www.wordbank.org/statistics

Las cifras de Venezuela, Ecuador y Bolivia corresponden a 1994.

sobre todo por la posibilidad de llevarlos a cabo en jornadas nocturnas odesescolarizadas.

En el imaginario de la sociedad y en particular en el de los empleadores,las instituciones de educación superior son clasificadas según la calidad delas formaciones dispensadas; clasificación casi siempre arbitraria, en la cualpriman más los recuerdos de la vida estudiantil de la persona que clasifica,que la utilización de criterios claros que les permitan llevar a cabo una selec-ción objetiva. Sin embargo, tal clasificación es determinante para definir lascondiciones de acceso al empleo y las remuneraciones en el mercado laboral,mercado por lo demás muy poco transparente en el caso de los profesionalesuniversitarios.

La concentración de los egresados en unas pocas formaciones (cienciasadministrativas, educación y derecho) y una profunda jerarquización de los es-tablecimientos de acuerdo con su calidad –real o imaginaria–, da lugar a unadesvalorización de los diplomas de todos aquellos egresados de los estableci-mientos considerados de menor calidad, establecimientos que son precisa-mente a los que acceden los bachilleres provenientes de las capasmás pobresde la población. El acceder a la educación superior dejó de ser una garantía–para los estratos más pobres de la población– de mejoramiento económico ysocial, y una condición suficiente para salir del círculo de transmisión interge-neracional de pobreza.

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Año Tasa deescolaridad

MatriculadosEd. Superior

Población17-24 Años

Poblacióntotal

(1) (2) (3)

1985 8,51% 383.640 4.505.627 20.587.739

1990 9,10% 473.747 5.207.368 32.978.170

1995 11,50% 606.506 5.274.286 38.814.159

1996 11,74% 630.205 5.369.709 39.511.093

1997 13,15% 718.684 5.466.217 40.214.730

1998 14,98% 833.387 5.564.391 40.943.221

1999 14,75% 832.548 5.645.362 41.539.011

2000 13,86% 885.219 6.385.636 42.321.390

Tasas de escolaridad en educación superior1995-2000

Fuente: Icfes, Subdirección General de Informática.

(1) Total alumnos matrículados del nivel en pregrado.

(2) Población proyectada para este grupo de edad, según el crecimiento nacional 1993-1997.

(3) Proyecciones de población –DANE–, a partir del Censo 1993.

(4) Proyecciones a partir del comportamiento 1986-1999.

El acceso de los más pobres a la educación superior

Los factores determinantes de las bajas tasas de escolarización de edu-cación superior, en el rango de edad 18 a 24 años, de los hogares de menoresingresos, pueden ser clasificados en dos grandes grupos: i) dotación inicial derecursos, y ii) factores culturales y sociales.

Dotación inicial de recursos. Los sectores más pobres se enfrentan a unaoferta educativa limitada, especialmente en las áreas rurales y en las peque-ñas poblaciones, lo cual impide que una parte apreciable de población enedad escolar de estas zonas termine el ciclo de la educación básica y, en con-secuencia, quede excluida para proseguir estudios formales más avanzados.

La culminación de los estudios secundarios no es una garantía para po-der proseguir una educación superior. Parte importante de los egresados delos establecimientos públicos de educación secundaria, especialmente losprovenientes de instituciones localizadas en las zonasmás pobres de las gran-des ciudades y de las poblaciones alejadas de los centros urbanos más impor-tantes, obtienen puntajes muy bajos en las pruebas de Estado adelantadaspor el Servicio Nacional de Pruebas del Icfes, que no los habilita para prose-guir estudios universitarios.

Los bajos puntajes obtenidos en las pruebas, por parte de los estudiantesprovenientes de las capas más pobres, son debidos, fundamentalmente, a dosfactores:

� La baja calidad de la educación recibida, determinada, entre otros, porla existencia de establecimientos con pocos recursos educativos, profe-sores mal remunerados y una organización institucional profundamen-te burocratizada que desestimula los procesos de mejoramiento en lacalidad, y

� La baja escolaridad en su entorno familiar, causa que sin duda tiene lamayor influencia en la creación de las diferencias en los puntajes delIcfes, entre los egresados de los establecimientos públicos de las zonasantes señaladas y los egresados de los establecimientos privados queprovienen de las capas medias altas de la población –grupo que cons-tituye la mayoría de la matrícula universitaria– y cuentan con entornosfamiliares altamente escolarizados.

Factores culturales y sociales. La universidad se regula a partir de unosprincipios implícitos y otros explícitos, y uno de ellos es el lenguaje estructura-dor y la capacidad de argumentación. El manejo de las teorías científicas sehace mediante el uso de sistemas simbólicos altamente formalizados, lo querequiere gran capacidad de abstracción. El manejo del lenguaje es un apren-dizaje que se logra en la relación diaria con el entorno, con el contexto en elque se vive. Cuando no se manejan ideas abstractas, no se llega a tener una

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capacidad de abstracción, y éste no es un problema demás omenos inteligen-cia o de capacidad intelectual: es un problema de competencias. No hay nadamenos democrático que la cultura académica, pues los que tienen un subsidiocultural previo tienen más capacidad para apropiar los principios y moversedentro de ellos, avanzar más rápidamente y acrecentar las diferencias conaquellos que carecen de dicho subsidio.

Otro factor que refuerza la exclusión de los estudiantes provenientes delas capas más pobres es la débil valoración del trabajo intelectual en su entor-no familiar y social. Estos estudiantes viven grandes tensiones a lo largo de supermanencia en la escuela: de una parte, la presión familiar por la asistencia yel buen rendimiento y, de otra, la presión de su entorno social –especialmenteal llegar a la adolescencia– por conseguir un trabajo, obtener ingresos y, porconsiguiente, dejar la escuela. Todo lo anterior, unido a la alta valoración so-cial que en su medio se le otorga al trabajo manual bien hecho y a la admira-ción por el trabajador que se destaca por sus habilidades y capacidades.

La discriminación en contra de los estudiantes provenientes de las capascon menores niveles de escolarización se da incluso en los países desarrolla-dos. Así, por ejemplo en Francia, un país con educación básica obligatoria, gra-tuita y generalizada, y con un sistema universitario igualmente gratuito y abiertoa todos aquellos que han terminado el bachillerato, se presenta una desigual-dad de oportunidades para acceder a la enseñanza más calificada. Mientraslos obreros y empleados constituyen el 54% de la Población EconómicamenteActiva (PEA), sus hijos son el 29%de los bachilleres y únicamente el 16%de éstosestán alumnos matriculados en las escuelas de ingeniería, instituciones que secaracterizan por un sistema de selección riguroso; los hijos de cuadros superio-res, aunque estos últimos representan menos del 10% de la PEA, participan conla mitad de la matrícula de las escuelas de ingenieros.

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Bachilleres Escuelas deingenieros

Agricultores 3,7 6,3

Empleados 12,6 9,2

Obreros 16,1 6,5

Cuadros medios 16,6 19,9

Cuadros superiores 24,7 49

Francia: Origen social de los bachilleresy alumnos de ingeniería.Distribución porcentual

Fuente: Alternatives Economiques, No. 22. Claude Julien “Breve radiographie d’une frac-

ture sociale”, Le Monde Diplomatique, juin, 1995, pp. 16-17.

Mientras en la cohorte de edad de 18 a 24 años, la casi totalidad de hijosde cuadros superiores ingresan en la educación superior, menos del 50% delos hijos de obreros y empleados tienen posibilidad de acceder a la educaciónuniversitaria y muy pocos de ellos logran acceder a las grandes escuelas, laenseñanza más calificada y los diplomas más valorizados socialmente. Comolo señala C. Julien, “la escuela corrige fuertemente, pero aún demanera insufi-ciente, la desigualdad de oportunidades de acceso a la enseñanza máscalificada”.

En nuestro medio la situación es más dramática: la escuela no está sir-viendo para corregir la desigualdad de oportunidades para acceder a la edu-cación superior de calidad, por el contrario, parece ser que las disparidadesentre la calidad de la formación dispensada por los colegios públicos y la dis-pensada por los colegios privados ha tendido a incrementarse, en detrimentode los primeros debido a que a los colegios públicos están ingresando nuevosestudiantes provenientes de entornos familiares bajamente escolarizados.

Se hace necesario una acción decidida por parte del Estado paramejorarla calidad de la educación pública, teniendo presente que la calidad y la efica-cia de la escuela dependen de múltiples factores, siendo de primordial impor-tancia las condiciones del entorno escolar propuesto a los alumnos:condiciones de vida, alojamiento, salud y nutrición, vida familiar, equipamien-to escolar, personal de apoyo, etc., razón por la cual las acciones requeridasparamejorar la calidad de la educación comprometen al conjunto del Estado yno son exclusividad del Ministerio de Educación Nacional.

Las universidades, especialmente las universidades públicas, deben de-sempeñar un papel importante de apoyo a la educación secundaria, especial-mente a aquella destinada a las capas más pobres de la población, y que selleva a cabo en entornos débilmente escolarizados. A través de la investiga-ción sobre los problemas de la educación, la formación continuada de maes-tros, la producción de material escolar (cartillas, guías de laboratorio, etc.), eldesarrollo de nuevas metodologías de enseñanza, etc., la universidad puedeayudar a corregir la desigualdad de oportunidades que enfrentan los hijos delos hogaresmás pobres, que les impide salir del círculo infernal de transmisiónintergeneracional de pobreza, exclusión y marginamiento.

Únicamente reforzando la calidad de la educación secundaria pública yofreciendo nuevas alternativas de educación postsecundaria, se logrará ce-rrar la brecha de la desigualdad de oportunidades que afecta a los hijos de loshogares más pobres para acceder a una educación superior de calidad. Labúsqueda de alternativas de tipo afirmativo y de corte populista, en lugar deresolver el problema lo agrava, al desvalorizar los diplomas otorgados por lasinstituciones que llevan a cabo programas de este tipo.

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Tensión entre cobertura y calidad

En las actuales circunstancias se presenta una grave tensión entre cali-dad y ampliación de la cobertura. La universidad colombiana carece de los re-cursos físicos y sobre todo docentes para hacer frente a un flujo masivo deestudiantes sin comprometer gravemente la calidad de los programas ofreci-dos. Mucho más cuando parte apreciable de los nuevos estudiantes presenta-rían graves deficiencias en su formación básica, especialmente en el dominiodel lenguaje, la comprensión de textos y la capacidad de abstracción, que re-querirían acciones pedagógicas especiales por parte de las universidades ydemás establecimientos de educación superior, para que los estudiantes pu-dieran superar dichas carencias durante los primeros semestres de formación;estos programas de apoyo demandan gran cantidad de recursos docentes y,por ende, conllevarán un incremento apreciable en los costos de la formación.

La experiencia existente en los países desarrollados muestra cómo loscursos magistrales (masivos), sin un adecuado apoyo por parte de profesoresasistentes e instructores, conducen a la marginalización y la exclusión deaquellos estudiantes con menores niveles de formación inicial. Igualmente, lacreación de establecimientos universitarios en pequeñas ciudades de provin-cia, con propósitos de equidad, conduce al desmedro de la calidad al no podercontar con un cuerpo profesoral calificado. Se requiere repensar las formas deorganización de la educación postsecundaria y diseñar unmejor esquema quepermita conciliar equidad y calidad.

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PARTE II

La estructura del campo universitario colombiano

“La construction savante s’obtient par l’accumulation

lente et difficile d’indicateurs différentes”.

Pierre Bourdieu

Introducción

Trabajar sobre el campo universitario, para nosotros los profesores, nodeja de presentar algunos problemas: “Tomamos por objeto unmundo del cualhacemos parte”, como nos lo recuerda Bourdieu, por lo cual se presenta unaprimera dificultad de orden epistemológico que consiste en separar la expe-riencia cotidiana –de docente e investigador– de la reflexión científica sobresus prácticas y las prácticas de sus colegas.

Se requiere, en consecuencia, objetivar dichas prácticas cotidianas, su-perar lo anecdótico, el arreglo de cuentas con colegas e instituciones, los de-talles singulares, construir el individuo (natural o institucional) que existesólo en la medida “de la red de relaciones elaboradas por el trabajo científi-co”. Mientras el individuo empírico es accesible directamente a la intuiciónordinaria, hace parte del conocimiento común, el individuo construido –quees el fundamento del conocimiento propiamente científico– requiere una ela-boración conceptual, la construcción de unas categorías que nos permitanaprehenderlo a partir de las relaciones que establece con su entorno.

El epígrafe, tomado de Bourdieu, nos va a servir para introducirnos en lalógica de la investigación científica sobre el campo universitario. En primerainstancia, hay que señalar que el camino de la investigación propiamentecientífica se diferencia radicalmente del discurso tecnocrático y burocrático so-bre la universidad. Mientras el primero, a partir de una construcción rigurosade las categorías que permiten construir los individuos que conforman el cam-po universitario, se centra en las relaciones que se establecen entre ellos, laslógicas estructurales subyacentes que determinan las estrategias de compor-tamiento, la movilidad y acumulación de capital simbólico, que permiten a suturno aprehender las luchas, las tensiones, las rupturas y las discontinuida-des que atraviesan el campo universitario, los segundos centrados en el aná-lisis de los individuos empíricos, accesibles directamente y con indicadores

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simples1, pretenden dar cuenta de fenómenos de gran complejidad con herra-mientas conceptuales muy pobres.

La construcción del objeto de análisis es todomenos trivial; las categoríasoficiales, por ejemplo las contenidas en la Ley 30 y los decretos reglamenta-rios, no son suficientes para aprehender las dinámicas reales del campo uni-versitario. Por supuesto, es necesario utilizarlas en el examen, sometidas a unamplio análisis crítico de la construcción de dichas categorías. Pero no es sufi-ciente; es necesario construir nuevas categorías, nuevas clasificaciones, quepermitan introducir nuevas preguntas y nuevas consideraciones sobre el cam-po universitario.

... para el investigador preocupado por saber lo que hace, el código, instrumentode análisis, se convierte en objeto de análisis: el producto objetivado del trabajode codificación se transforma, bajo la mirada reflexiva, en el trazo inmedia-tamente leíble de la operación de la construcción del objeto, el marco que seha establecido para construir el dato, el sistemamás o menos coherente de ca-tegorías de percepción que han producido el objeto de análisis científico2.

Así, por ejemplo, para la aproximación tecno-burocrática, la caracteriza-ción de los profesores universitarios no ofrece mayores problemas. Dos indica-dores son suficientes: tiempo dedicado3 a la institución que los contrata ymáximo título obtenido (especialización, maestría, doctorado o simplemente elpregrado). Por el contrario, para una investigación que se pretenda científica,la construcción del instrumento de análisis se torna esencial. Todo código “su-pone un consenso sobre el conjunto finito de propiedades consideradas comopertinentes y sobre el conjunto de relaciones formales entre esas propieda-des”. En consecuencia, en primera instancia, es necesario definir cuál es elconjunto de propiedades consideradas como pertinentes que un profesor uni-versitario debería tener para ser considerado como tal –el haber pasado en al-gún momento de su vida por la educación superior no es, por supuesto,suficiente– y, posteriormente, establecer el conjunto de relaciones formalesque se fijan entre esas propiedades.

A partir de la construcción de ese código, y con base en el conocimientodel campo objeto de estudio, se “instituye en variables eficaces, cuyas varia-ciones están asociadas a las variaciones del fenómeno observado, y define al

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1 La adición de factores en indicadores que pretenden ser complejos, no es más que un intento bastardo de em-pirismo que mezcla diferentes objetos con diferentes niveles de abstracción. Véase sobre este tipo de indica-dores: J. Elster (1989), Ulises y las sirenas: estudios sobre racional e irracionalidad, Madrid, Gedisa; eigualmente la obra de P. Bourdieu (1984), Homo Academicus, Paris, Ed. Seuil.

2 P. Bourdieu (1984), Homo Academicus, Paris, Ed. Seuil, p. 18.3 Realmente categoría jurídica de su contrato salarial: cátedra, medio tiempo o tiempo completo. Un algoritmo

simple permite convertirlos en tiempos completos. Implícitamente se piensa que las labores son perfectamen-te homogéneas entre los diferentes individuos. El trabajo de un investigador de dedicación exclusiva es equi-valente a cierto número de profesores de cátedra.

mismo tiempo la población de individuos construidos, ellos mismos caracteri-zados por la posesión a grados diferentes de esas propiedades”. Es a partir deese procedimiento que podemos introducir conceptos como capital simbólico,acumulación y distribución del mismo dentro del campo universitario, recono-cimiento y visibilidad (capital de autoridad científica) y poder universitario,conceptos que a su turno nos permiten aprehender las luchas y tensiones queatraviesa el campo universitario y las “estrategias defensivas” desplegadaspor parte del “corpus profesoral”.

Igualmente se requiere construir, para llevar a cabo el análisis, un con-senso en torno al grado de reconocimiento “acordado a las diferentes propie-dades”; cada agente del campo otorga una valorización no sólo distinta a lasdiferentes propiedades, sino que lo que algunos valoran positivamente, otroslo perciben como estigmas, y deben excluir del campo al agente (individuo em-pírico) que las presenta. Así, mientras los profesores con un alto nivel de capi-tal simbólico, reconocimiento y poder científico le otorgan un alto valor a lapublicación de artículos en revistas indexadas y a la pertenencia a redes cien-tíficas, los profesores sin mayor reconocimiento científico pero reconocidosprofesionalmente como expertos, otorgan un gran valor a los trabajos de con-sultoría y asesoría, y pretenden, muy a menudo, que la universidad centre suatención en dichos trabajos, abandonando –o por lo menos reduciendo–, lasactividades del polo propiamente científico. Igualmente, existen casos “dondela politización funciona como estrategia compensatoria permitiendo escapar alas leyes específicas del mercado universitario o científico”4.

Las nociones de calidad y pertinencia, polisémicas por excelencia, en-cuentran dentro del campo universitario múltiples lecturas, según la posiciónde los diferentes agentes en su interior, determinada en buena medida por ladistribución del capital simbólico y la dotación en mayor o menor medida decapital de poder. El intento de imponer desde la esfera del poder –externa alcampo universitario o desde el mismo poder universitario– una lectura únicasobre dichas nociones, como pretenden los estudios tecno-burocráticos, estáabocado al fracaso, como lo ha reconocido lúcidamente J. J. Brunner (máximoexponente de la razón tecno-burocrática en la región) utilizando el esquemadesarrollado por B. Clark.

La determinación de “las condiciones y criterios de pertenencia y jerar-quía legítimos” es el punto nodal de las tensiones dentro del campo universita-rio. Existe una “pluralidad de principios de jerarquización competitivos entresí” y “los valores que determinan son –amenudo– incompatibles entre sí, en ra-zón de que están asociados a intereses antagónicos”.

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Parte II La estructura del campo universitario colombiano

4 P. Bourdieu op cit., p. 34.

El campo universitario

Como lo ha señalado Bourdieu, el campo universitario es un espacio envarias dimensiones donde los múltiples actores que lo componen juegan si-multáneamente, en los múltiples planos, sus estrategias a través de complejosprocesos de interacción con los otros actores del campo y con su entorno políti-co-social. Espacio independiente pero íntimamente ligado con los órdenes po-lítico, económico y social. Dentro del campo se pueden distinguir, por lomenos,cinco planos:

Plano político

En este plano los agentes colectivos (instituciones educativas, asociacio-nes institucionales, de profesores, de estudiantes, etc.) se relacionan con elEstado, y sus luchas giran en torno a las formas de regulación que el Estado,en ejercicio del mandato constitucional de inspección y vigilancia, trata de im-plementar. Históricamente la intervención del Estado colombiano para regularel campo ha sido débil; las diferentes disposiciones legales como las leyes 80de 1980 y la 30 de 1992 han sido el fruto de arreglos entre las autoridades y lasinstituciones privadas de educación superior, e incluso, en algunos casos comola Ley 749 de agosto de 2002, con los “empresarios” de la educación, con lasasociaciones que agrupan las instituciones conocidas como “de garaje”. Estasituación ha dado lugar, particularmente a partir de la expedición de la Ley 30,a una proliferación de instituciones y programas carentes de los recursos míni-mos para ofrecer una enseñanza que pueda catalogarse como educación su-perior. El laissez faire como política de Estado ha sido resultado, de una parte,de los fuertes nexos entre la educación privada y el orden político y de la debili-dad congénita del Estado ante el orden económico. Cuando el gobierno de Ló-pez Pumarejo reforma la Universidad Nacional de Colombia en 1936, y le danuevos derroteros, la reacción inmediata de la Iglesia Católica y de la derecha(la casi totalidad del bloque en el poder) responde refundando las viejas insti-tuciones coloniales (Universidad Javeriana, etc.) o creando nuevas institucio-nes de carácter confesional (Universidad Bolivariana, etc.). Más tarde,miembros de la élite, más abiertos a la modernización y con pensamiento másliberal, crean la Universidad de los Andes como institución destinada a prepa-rar los hijos de la élite, originalmente en campos en que las universidades con-fesionales no los preparaban (ingenierías, economía, gestión empresarial,etc.). El Estado nunca tuvo el monopolio o cuasi-monopolio de la educaciónuniversitaria como fue el caso de varios de los países de América Latina.

Los diferentes actores colectivos en su interacción con el Estado han lo-grado, cada uno desarrollando sus propias estrategias para consolidar su po-der dentro del campo, conformar un campo acéntrico y a la vez policéntrico

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desde el punto de vista del poder, en el cual el Estado, supuesto regulador enúltima instancia, carece de las capacidades para ejercer poder, de influir demanera decisiva en la conformación del campo y demodificar las estrategias yconductas de los actores. A diferencia del campo de la economía donde, porejemplo, el Estado a partir de la políticas cambiaria y monetaria puede alterarlos precios relativos de los factores; e inducir así modificaciones en las estrate-gias y conductas de los agentes; en el campo de la educación superior las dis-posiciones gubernamentales tienen muy poca o nula influencia sobre lasprácticas pedagógicas en las aulas y en los laboratorios. Su capacidad de in-fluir realmente sobre la calidad y pertinencia (cualesquiera que sean las defi-niciones que otorgue la administración a estos vocablos) es prácticamentenula. Las disposiciones que reglamentan las prácticas gubernamentales deregulación de la educación superior y la tradición de esas prácticas, hacenque los sistemas de regulación (requisitos mínimos, exámenes de Estado, etc.)seanmás formales que reales. La lógica de las luchas, muy clara en las institu-ciones privadas, ha sido, de una parte, acaparar cada vez más una proporciónmayor de matrícula universitaria –en sentido estricto del mercado de la educa-ción superior5– como conjunto, al mismo tiempo que individualmente libranuna dura competencia entre sí por la participación en el mercado, buscandocada una de ellas labrarse un nicho específico de él. La dinámica del mercadoda lugar a una suerte de Ley de Gresham, según la cual las instituciones debaja calidad desplazan a las de mejor calidad6.

Las diferentes instituciones de educación superior, particularmente lasprivadas, han logrado, cada una de ellas, consolidar –enmedio de un vacío depoder generalizado por parte del Estado– un poder que les ha permitido defi-nir, por sí y para sí, normas de pertenencia al campo y de jerarquía, estrategiasbasadas en la retórica de la auto-legitimación. De ahí, la enorme disparidadexistente en las formaciones dispensadas que, sin embargo, están amparadaspor el mismo título o diploma. Los títulos, a diferencia de lo que sucede en cual-quier país, han dejado de ser indicadores de las competencias que posee suportador, y la sociedad en general y los empleadores en particular han cons-truido jerarquías subjetivas acerca del valor de los títulos según la instituciónque los otorga, concediéndoles valor a unos y denegándoselo a los otros sinningún fundamento objetivo acerca de la calidad de la enseñanza impartida,de la formación alcanzada. Valorización que, sin embargo, es diferente a laque otorgan padres y estudiantes quienes, por lo regular, valoran el título

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5 Sería el lenguaje propio de los empresarios de la educación.6 Los procesos de acreditación e información no son suficientes para modificar esta situación. En Estados Uni-

dos estos mecanismos funcionan en razón a que existe el sistema SAT (Standarized Aptitude Test) y los AP(Advanced Placements) y los estudiantes, a lo largo de la escuela secundaria, tienen un proceso continuo deconsejería sobre las carreras o programas que deben seleccionar y las instituciones donde llevarlos a cabo.

alcanzado, elemento de diferenciación social en los sectores más pobres7, in-dependientemente de la institución que lo otorga. Por supuesto, cuando el títu-lo es otorgado por una universidad prestigiosa, por ejemplo Los Andes o laNacional, la valorización se acompaña de la satisfacción de haberlo obtenidoen una institución prestigiosa.

Cada institución trata –y lo peor, lo logra– imponer su representaciónacerca de lo que es educación superior, obteniendo así beneficios de la plurali-dad de normas de pertenencia al campo, y logrando con ello que la sociedaden general y los múltiples actores colectivos integrados indirectamente al cam-po acepten como un hecho normal tal situación. Ni el orden político, ni el ordeneconómico han tomado clara conciencia de que sin una educación de calidad–como lo han señalado recientemente el Banco Mundial y la Unesco– es impo-sible lograr el desarrollo económico.

Los estudios técnico-burocráticos de mejor calidad han insistido, en losúltimos años, en cómo esta situación heteróclita de la educación universitariaen particular y de la educación superior en general, impide hablar de sistema,de que se pueda hablar en sentido riguroso de un sistema de educación supe-rior en Colombia. Sin embargo, su concepción, relativamente simple, de la teo-ría de sistemas8, no les permite aprehender las tensiones, las contradiccionesque presentan las relaciones entre los diferentes agentes, sus estrategias dife-rentes, contradictorias e incompatibles. Extrañamente, desde el punto de vistateórico, estos actores proponen construir un sistema, e ingenuamente creenque con una serie de disposiciones legales se puede conformar un sistema. Elideal-funcionalismo no puede construir un sistema real; a lo sumo un dispositi-vo jurídico –un reglamento– sin mayor efecto en el funcionamiento real delcampo universitario.

Plano económico

La educación superior en su doble papel de transmisor de conocimientosa través de la enseñanza y de creador de nuevos conocimientosmediante la in-vestigación, tiene relaciones intensas con el orden económico por medio de suinfluencia en el mercado laboral y en el acrecentamiento de la productividadtotal de la economía, pero comporta en sí –dentro del campo– un plano propia-mente económico. El creciente volumen de recursos, físicos y humanos que serequieren para llevar a cabo las labores de enseñanza y de investigación de

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7 Diferenciación social (prestigio) que no necesariamente conduce a movilidad social.8 Es cierto que la Teoría General de Sistemas, incluso en sus versiones más desarrolladas, no permite aprehen-

der fácilmente las relaciones complejas que se presentan entre los diferentes actores, las tensiones y contra-dicciones que permean sus relaciones. Sólo a partir de la teoría autopoyética de sistemas, como ladesarrollada por Niklas Luhmann, se puede dar cuenta de relaciones complejas.

calidad deben ser, en primer lugar, financiados y, en segundo lugar, adminis-trados en función de los objetivos propios de la educación superior9.

Antes de entrar a estudiar los aspectos de financiación y de administra-ción, es necesario hacer algunas consideraciones acerca de las característi-cas principales, con respecto a los recursos involucrados, de las labores deinvestigación y docencia.

a) Estas son labores que tienen la característica principal de poseer uncarácter no fordista. La introducción de innovaciones tecnológicas nosustituyen factores de producción de menor productividad por otrosde mayor productividad sino que, por el contrario, se agregan a losfactores ya existentes, dando lugar a una elevación de los costes uni-tarios de la prestación del servicio educativo o de la producción denuevos conocimientos. La productividad total de los factores disminu-ye, a cambio de lo cual la calidad se mejora.

b) El capital físico como el capital simbólico es profundamente idiosin-crásico, particularmente el comprometido en la parte medular de lospregrados y en la totalidad de los posgrados. Así, por ejemplo, el equi-pamiento de un laboratorio de catálisis del Departamento de Quími-ca, tendría muy poca utilidad en Geociencias o en Biología. Lascolecciones de revistas que les sirven a los primeros son de poco pro-vecho de los segundos. Igualmente, el capital simbólico adquirido,por ejemplo, por un físico, difícilmente –independiente de sumagnitudy el prestigio científico (autoridad científica)– podría habilitarlo paradesempeñarse como docente en el pregrado de Sociología o Conta-duría. La naturaleza del capital simbólico impone estrechos límites asu movilización entre áreas del conocimiento.

c) La investigación moderna (la Big Science) exige cada vez mayores re-cursos (de equipamiento, bibliográficos, computacionales, etc.) e invo-lucra a un número cada vez más elevado de investigadores y personalauxiliar, todo lo cual demanda mayores recursos financieros.

d) Limitadas economías de escala. A diferencia de los procesos manu-factureros en los cuales las economías de escala desempeñan unpapel central que ha permitido reducir drásticamente los costos uni-tarios de producción, en el mundo universitario tal fenómeno –cuandose presenta– tiene un carácter muy limitado. Si bien las nuevas tecno-logías (video-beam, proyectores de alta resolución, etc.) permiten darconferencias magistrales a varios cientos de alumnos, el trabajo con

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9 Lógica diferente a la lógica mercantil, por lo cual los instrumentos tradicionales que se utilizan en el análisisfinanciero de las empresas no son adecuados para analizar el quehacer de las instituciones de educación su-perior, particularmente de las universidades de mayor complejidad.

los estudiantes (control de lectura, discusiones, etc.) no se puede reali-zar sino en grupos pequeños bajo la dirección de un profesor auxiliar.Igualmente, los seminarios de investigación, forma principal en losestudios de posgrado, no pueden funcionar sino en grupos reducidos,10 ó 15 estudiantes, al igual que la dirección de trabajos de grado.

La jornada laboral de los profesores, igualmente, es rígida y no puedeser objeto de mayores modificaciones. De un total de 40 horas sema-nales, un docente, que al mismo tiempo lleve a cabo labores de inves-tigación (como es el ideal) requiere dedicar la mitad de su jornada asus labores investigativas y la otra mitad la debe dedicar, de una par-te, a mantenerse actualizado en su área de conocimiento y, de otra, ala docencia propiamente dicha, incluyendo tiempo para la atención alos estudiantes, razón por la cual de las 40 horas semanales de la jor-nada laboral de un profesor de tiempo completo10, dedica a la docen-cia presencial no más de una cuarta parte. Una jornada que a losasesores en eficiencia –ignorantes del funcionamiento de una universi-dadmoderna– les parece, de una parte, insuficiente y de otra, como sonignorantes de las especificidades del capital simbólico, consideran in-distintamente a los profesores intercambiables, razón por la cual seña-lan, por ejemplo, que en un determinado programa sobran profesores,basados en que no se alcanza una relación profesor/ alumno previa-mente definida11/12.

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10 Normalmente para lograr sobresalir en su campo, un profesor debe trabajar por lo menos un 50% más de loseñalado en su jornada laboral oficial o carga académica.

11 VéaseC. Cuartas (1995). “Mejoramiento de la eficiencia financiera e indicativa de asignación y desempeño dela universidad oficial”. En: Estudios de Base, Misión Nacional para la Modernización de la Universidad Públi-

ca. Bogotá, pp. 209-321.12 Relación que está determinada por área del conocimiento, los niveles de formación existentes, la cantidad y

calidad de la investigación realizada. Así, por ejemplo, en la universidad francesa hay un docente por cada 14alumnos enOrsay (Facultad deCiencias) con un alto nivel de investigación en física, relación que en la Sorbo-na alcanza a 37 alumnos por profesor, establecimiento dedicado a las humanidades y a las ciencias socialesy que presenta un menor nivel investigativo en el campo de las ciencias sociales con respecto a otras universi-dades como la Pierre Mendes France de Grenoble (véase “Le Palmares de l’Université Français”, NouvelObservateur, No. 2001, 13-19 de marzo de 2003). Igualmente el gasto por alumno varía de manera amplia en-tre un establecimiento y otro, en función de las áreas y subáreas que desarrolla, el tipo de investigación querealiza y la calidad (prestigio académico y científico del establecimiento) del trabajo realizado. Así, por ejem-plo, dentro de las universidades públicas españolas y la Pompeu Fabra gasta 5 veces más por estudiante quela Universidad deMurcia, que es la universidad española que gastamenos por estudiante. Mientras el Depar-tamento de Economía de la primera es reconocido internacionalmente, los profesores más destacados de laacademia internacional son o han sido profesores visitantes y, a su turno, sus profesores son invitados a darclase en los mejores departamentos de Economía del mundo (MasColell, Sala-i-Martin, Martínez Alier, entreotros) y el número de estudiantes extranjeros, incluidos los de la Unión Europea, es elevado, en tanto el Depar-tamento de Economía de la Universidad de Murcia es desconocido, sus profesores publican muy poco en re-vistas indexadas, tiene pocos estudiantes de doctorado y su grado de internacionalización es reducido.

e) Deseconomías de variedad. La diversificación y diferenciación deprogramas de formación y de programas de investigación dan lugar auna demanda creciente de recursos (de equipamiento, bibliográficos,auxiliares y técnicos) y de docentes conmayores niveles de capital sim-bólico que exigen, a su turno, recursos adicionales para mantenerseactivos en las redes internacionales de producción científica. Los do-centes de mayor prestigio científico no demandan, por lo regular, ma-yores niveles salariales sino mayores recursos para sus laboratorios(incluyendo pagos a auxiliares, becas para doctorantes, materialcomputacional y bibliográfico, desplazamiento a congresos y colo-quios, etc.) que les permita mantener su movilidad en la comunidadcientífica nacional e internacional. Gastos que no se traducen en uncrecimiento espectacular en el número de alumnos de una institucióndada y mucho menos dentro de los totales nacionales. Así, por ejem-plo, aumentar en cien los estudiantes de doctorado en la UniversidadNacional de Colombia significaría casi duplicar su número; aunquedicha acción sería imperceptible dentro del total de estudiantes de laUniversidad, sí significaría un volumen muy grande de recursos paraque estos estudiantes pudieran llevar a cabo las investigaciones ne-cesarias que les permitieran preparar sus tesis de grado. Por lo de-más, estos cien nuevos estudiantes, necesariamente se repartiríanentre los diferentes programas doctorales existentes, y sus trabajos degrado se centrarían en algunos de los cientos de temas (hablar deprogramas es muy riguroso) que se trabajan en la Universidad; cadatrabajo de tesis exige recursos idiosincrásicos (unos más, otros me-nos) para poder lograr los fines propuestos. Se presentarían clara-mente deseconomías de variedad, situación inevitable y que es lacaracterística de la universidad en el mundo.

f) Deseconomías de aglomeración. Cuando las instituciones de educa-ción superior tienen unos pocos cientos de estudiantes pueden crecer yaprovechar las economías de aglomeración (biblioteca central, labora-torios de enseñanza básica, campos deportivos, facilidades comunica-cionales, etc.), pero a partir de cierto umbral –en Estados Unidos se hacalculado en 70.000 alumnos– se presentan fuertes deseconomías deaglomeración. Los costos de administración se incrementan más rápi-damente que el número de estudiantes, la eficiencia del gasto total sereduce y los gastos de administración aumentan su participacióndentro de los gastos totales. Losmega-campus con que soñaban los ad-ministradores universitarios aconsejados por los asesores provenientesde la empresa privada, se convirtieron en una pesada carga: las econo-mías de escala y de aglomeración que reducirían el costo por estudiante

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nunca se presentaron, y por el contrario, empezaron a jugar en contralas deseconomías de aglomeración y de variedad.

Los factores antes señalados han dado lugar a que el costo de la universi-dad moderna sea cada vez más elevado, pero igualmente, las externalidadesque produce la universidad son cada vez más elevadas, lo cual se traduce enque los rendimientos sociales de los procesos de formación son mucho mayo-res que los rendimientos privados, los beneficios que reciben los egresados desus programas de formación. La universidad es productora de capital de vida,capital que permite elevar, a mediano plazo, la productividad del conjunto dela economía y, en este sentido, como veremosmás adelante, crear las condicio-nes macroeconómicas de su autofinanciación.

Los costos y la financiación de la educación superior

En las secciones donde se hace un análisis crítico de los trabajos de J. Bri-call y de J. J. Brunner13, se ha hecho referencia a las diferentes visiones sobre lafinanciación de la educación superior. Todas ellas, sin embargo, son unánimesen señalar que una educación de calidad, tanto en el nivel de pregrado comode posgrado, no puede ser financiada exclusiva, e incluso mayoritariamente,por el cobro de matrículas (aranceles)14. Las grandes externalidades que pro-duce la educación superior hacen que no sea posible cobrarle al usuario aque-llos costos en que incurre la institución, que no están directamente ligados alos costos imputables a su formación. Así, por ejemplo, una gran biblioteca,conmuchas colecciones de revistas científicas actualizadas, sistemas de canjenacional e internacional, millones de libros, bases de datos, etc., es, de unaparte, muy costosa de construir y mantener y, de otra, para los estudiantes depregrado, de poca utilidad ya que en cada programa el material de lectura sereduce a unas decenas de libros, la mayor parte libros de texto (text books) ymanuales. Gastos que, sin embargo, son indispensables para poder brindarformaciones avanzadas de calidad y un espacio que posibilite el trabajo de in-vestigación de los profesores, estudiantes doctorales y la comunidad científicalocal, nacional e internacional. Las bibliotecas de las grandes universidadesdel mundo reciben la visita de cientos (miles) de investigadores de la más va-riada procedencia sin necesidad de tener una relación laboral o de formacióncon la institución que visitan. En menor proporción tal fenómeno se presentaigualmente con las bibliotecas de las universidades colombianas15.

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13 Véase supra.14 La universidad chilena, primera en América Latina en introducir criterios neoliberales en su funcionamiento,

no percibe sino el 17,2% dematrículas y crédito estudiantil. Véase J. Brunner (2000).Universidad Siglo XXI: Eu-

ropa y América Latina. Regulación y financiamiento, p. 26.15 Las que cuentan con bibliotecas dignas de ese nombre.

Gastos adicionales no asociados directamente a un programa curricular es-pecífico, pero indispensables para crear el clima intelectual y cultural que se re-quiere para desarrollar programas curriculares de calidad, son aquellos que lasuniversidades llevan a cabo, como ciclos de conferencias, seminarios abiertostanto amiembros de su comunidad universitaria como a un públicomás amplio,coloquios con expertos nacionales e internacionales sobre temas de actualidadnacional e internacional, exposiciones, proyecciones de cine y actividades deteatro, danza, conciertos, con grupos propios y grupos invitados. Igualmente, en-tran dentro de este campo las actividades deportivas, tanto competitivas como re-creativas. La financiación de este conjunto de actividades puede representar unaparte no despreciable de los gastos totales de una universidad.

La creación de las estructuras físicas, institucionales y la inversión en ca-pital científico requerido para desarrollar labores de investigación de calidadson uno de los gastos más importantes que debe llevar a cabo una universi-dad. Para poder competir local e internacionalmente por fondos para adelan-tar sus programas de investigación se requiere, en primer lugar, que lainstitución pueda mostrar que cuenta con las estructuras necesarias para lle-var a cabo los proyectos de investigación que pretende, tales como laborato-rios adecuadamente dotados, talleres, facilidades computacionales, acervobibliográfico, personal calificado y experiencia investigativa, tanto institucio-nal como del grupo que presenta la propuesta de financiación16. La construc-ción de estas estructuras exige recursos financieros considerables, gastos quepueden ser autofinanciados en el largo plazo en la medida en que a partir deesa capacidad investigativa se pueda lograr, de una parte, la financiación deuna gran porción de los gastos requeridos para desarrollar los diferentes pro-gramas de investigación de la institución y, de otra, que parte de los resultadosde la investigación se puedan valorizar en el mercado de la innovación tecno-lógica (patentes, know-how, certificados de invención, etc.). Igualmente, la ex-periencia investigativa acumulada (capital científico acumulado individual ycolectivamente) y el dominio sobre ciertos campos, permite a las universidadesprestar servicios de consultoría y asesoría al sector público y al sector privado.

Contrario a lo que piensan los partidarios de privilegiar la asesoría y laconsultoría en detrimento de la investigación, la prestación de servicios de altacalidad en materia de asesoría y consultoría sólo es posible llevarla a cabo silos equipos que prestan dichos servicios tienen un dominio pleno sobre sucampo y están adecuadamente entrenados. Tal apropiación se facilita enor-memente cuando la institución en general y los equipos de asesoría en particu-lar han realizado trabajos rigurosos de investigación.

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16 Colciencias en la actualidad prácticamente no financia la adecuación de infraestructura, únicamente en ca-sos especiales y no puede representar más del 20% del valor total solicitado a esta Institución.

En consecuencia, el costo por estudiante no puede ser la división del gas-to total de la universidad por el número de estudiantes17, debido a que en estegran paquete se introducen gastos que no están relacionados con la enseñan-za, como son los gastos de investigación, extensión y las inversiones en equi-pamiento que se amortizan en muchos años, tales como el mantenimiento decolecciones (material impreso, herbarios, pinturas, etc.) que hacen parte delpatrimonio de la Nación. Igualmente, los costos de una universidad de grancomplejidad como la Universidad Nacional de Colombia o la Federal de Rio deJaneiro, con una amplia variedad de diplomas y profesiones, con estudios depregrado y posgrado en todas ellas, con cientos de investigadores, etc., sonmayores (cualquiera que sea la medida) que los de una pequeña universidadprofesionalizante, sin investigación y centrada en el pregrado. Así, por ejem-plo, los costos de mantener las colecciones actualizadas en sus bibliotecas ylas bases de datos indispensables para universidades como la Nacional o laFederal de Rio, implican millones de dólares por año, mientras que las segun-das requieren unos pocos cientos de dólares para la compra de libros de texto.

La medida desarrollada por el Banco Mundial, de costo por estudiantecon respecto al PIB per cápita, demuestra exactamente lo contrario de lo queafirma en sus documentos. Como se mostró en el documento preparado paraColombia, entre más desarrollado sea el país, la relación costo por estudiantea PIB es más baja. Entre menor sea el PIB per cápita, mayor será la participa-ción del costo por estudiante, por una razón simple. Veamos la siguienteecuación:

GT L

PIB N

//

(1)

donde GT es el gasto total universitario18, L es el número de estudiantesuniversitarios, PIB es el Producto Interno Bruto y N es la población.

Así como el PIB per cápita es un indicador indirecto de la productividad to-tal de los factores de una economía, el gasto total por estudiante es un indica-dor de la “productividad” del sistema universitario19. Mientras las diferenciasentre los per cápita de Estados Unidos y los países latinoamericanos fluctúanentre 10 y 20 veces, los gastos por estudiante lo hacen entre 3 y 4 veces, siendomenor el gasto por estudiante en los países latinoamericanos; esto es, cuentancon un sistema universitario más productivo que el de Estados Unidos.

Una parte apreciable del PIB es el resultado de procesos fordistas de pro-ducción, procesos que se caracterizan por innovaciones tecnológicas que per-miten remplazar factores productivos de menor productividad por otros de

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17 Mucho menos pretender que esa cifra debe ser el arancel que se debe cobrar.18 El gasto por alumno no es el costo en que se incurre en formar al estudiante.19 Indicador burdo, en la medida que no tiene en cuenta las calidades de la educación dispensada.

mayor productividad, elevando la productividad total de los factores y redu-ciendo el costo unitario en la producción del bien o servicio en cuestión. Por elcontrario, los procesos educativos se caracterizan por ser no fordistas; las in-novaciones tecnológicas no remplazan factores de producción sino que seagregan a los existentes, reduciendo así la productividad total de los factores,lo cual conduce a un aumento en el costo de producción del servicio educativoa cambio de unamejora en la calidad del mismo. La universidad de calidad esun campo en profundamutación, requiere cada vez más recursos para llevar acabo su misión de investigación y de formación avanzada. Así, por ejemplo, laintroducción de computadores y bases electrónicas de datos en una facultadde ciencias o de economía no permite remplazar ni al cuerpo docente ni a la bi-blioteca convencional ni a los laboratorios. Por el contrario, el acceso a nuevainformación se traduce en demandas adicionales por más libros, nuevas co-lecciones de revistas y equipos más sofisticados para los laboratorios, de for-ma tal que se esté en capacidad de llevar a cabo las mismas tareas endocencia e investigación que las comunidades académicas más avanzadas.

La función de producción de la educación superior –para hablar en térmi-nos caros al Banco– presenta coeficientes fijos; no es posible remplazar facto-res costosos por factores más baratos y seguir produciendo el mismo producto(calidad). Mientras en una planta de café soluble o de alimentos para el gana-do, las mezclas de insumos se modifican en función del cambio en los preciosrelativos sin que las características esenciales de dichos bienes (calidad, con-tenido nutricional, etc.) se modifiquen, en el mundo universitario no es posiblehacerlo. Docentes con formación avanzada y experiencia investigativa, conmayores niveles de remuneración, no pueden ser remplazados por jóvenes ins-tructores, subpagados, recién salidos del pregrado, y mantener los niveles decalidad en la formación dispensada y en la investigación realizada o rempla-zar el trabajo en los laboratorios por videos acerca de cómo funcionan los la-boratorios en otras instituciones.

Las características anteriormente señaladas sobre los procesos educati-vos explican, de una parte, por qué mientras en los procesos fordistas las dife-rencias en productividad son entre 10 y 20 veces entre países desarrollados ypaíses en desarrollo, en los procesos no fordistas, como la educación superior,las diferencias se reducen a 3 ó 4 veces a favor de los países en desarrollo20 y, amedida que las instituciones de educación en América Latina tienden a acercar-se a los patrones de funcionamiento de las grandes universidades de EstadosUnidos, como es el caso de las universidades públicas del orden federal en Bra-sil, sus costos tienden a ser muy similares a los existentes en dichas institucio-nes. Son más cercanas, hay más homología entre las estructuras universitarias

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20 Sin tener en cuenta el concepto de calidad.

deEstadosUnidos y las dealta calidad enAmérica Latinaque las existentes entresus respectivas economías. Como bien lo ha señalado Albert Hirschman21, hayprocesos productivos, tanto de bienes comode servicios, en los cuales se encuen-tra la posibilidad de llevarlos a cabo a través de múltiples combinaciones defactores de producción, mientras otros no ofrecen mayores alternativas. Haybienes y servicios que pueden ser producidos en una amplia gama de calida-des sin afectar las cualidades esenciales del bien, como por ejemplo, el ves-tuario, el calzado o los vinos. Otros, por el contrario, no admiten sino un gradode calidad. Así, la reparación del motor de un jet no admite sino un solo proce-dimiento para llevarla a cabo, de acuerdo con normas internacionales previa-mente establecidas y una sola calidad: óptima; en caso contrario, de no reunirtodos los requerimientos exigidos en la normatividad, se rechaza y no puedeser incorporado a ninguna aeronave.

De la misma forma, en la educación superior, especialmente en los estu-dios de posgrado se tiende, a través de las comunidades académicas y científi-cas, a establecer –las más de las veces implícitamente– normas acerca de loque se considera la calidad (buena) de un programa académico (procedimien-tos de formación, temas enseñados, exigencias para entrar y permanecer en elprograma, calidades de los enseñantes, etc.), cuyo cumplimiento permite quedichas comunidades acepten sus egresados como colegas en la disciplina o pro-fesión. Con los programas de acreditación, tanto nacionales como internaciona-les, cada vez más las normas, antes señaladas, presentan una forma explícita,todo lo cual lleva, inevitablemente, a las universidades latinoamericanas, quellevan a cabo sus funciones esenciales de formación avanzada y de creaciónde nuevos conocimientos a través de la investigación, bajo los patrones deexcelencia académica y científica, a presentar gastos por estudiante muy supe-riores a los promedios de sus respectivos sistemas universitarios. La preguntaque se debe responder no es cómo hacer para reducir dicha desviación con res-pecto al promedio, como lo pretenden la dirección del Ministerio de EducaciónNacional y las autoridades económicas y, en buena medida, el Banco Mundial,particularmente en los documentos preparados para losCountry Review, sino siel país requiere o no un núcleo fuerte de universidades de investigación.

La respuesta para nosotros es clara. El país, para consolidarse como tal ypara ser viable en el futuro, necesita el desarrollo de programas de investiga-ción y de formación avanzada que lo doten de los instrumentos analíticos quele permitan retornar a la senda del crecimiento y la cohesión social. Programasde investigación científica que hagan posible una reflexión rigurosa acerca delos grandes problemas que afectan a la sociedad colombiana y la maneracomo dichos problemas pueden ser enfrentados. Igualmente, programas de

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21 Véase A. Hirschman (1977), Salida voz y lealtad, México, Fondo de Cultura Económica.

investigación que permitan a su comunidad científica articularse a la produc-ción mundial de nuevos conocimientos. La formación avanzada de los futuroscuadros de dirección, tanto de la sociedad como de los aparatos del Estado ydel sistema productivo, debe ser, igualmente, otra de las preocupaciones delas universidades de investigación.

En la actualidad, en el campo universitario colombiano, incluso en lasinstituciones de mayor calidad, bien sean públicas o privadas, en este casodonde se forman los hijos de la élite en el poder, en las prácticas pedagógicasse privilegia la formación en los procedimientos, en un saber hacer eficaz, másque en los fundamentos de los saberes enseñados. Los saberes no son trans-mitidos, por lo regular, en un sentido riguroso, esto es, “como el acto por el cualcada evidencia constitutiva de ese saber, de sus principios, de sus axiomas, desus inferencias y de sus consecuencias, se encuentra repetido, reactualizadopor aquel que, haciendo de él su propia evidencia, comprende ese saber y deesa manera lo adquiere”22. Enseñanza superior que sea digna de ese nombreresulta, como lo ha señalado Michel Henry, “de una investigación en sí indefi-nida que toma la forma de conferencias, que demandameses e inclusive años,y debe normalmente terminar, de otra parte, en la publicación de obras, conlas cuales se construye una buena parte de la cultura de un país o de un perío-do determinado de tiempo”23. Sólo en la medida en que los docentes se apro-pien profundamente de los saberes que enseñan estarán en capacidad detransmitir en sentido estricto, pleno, esos conocimientos. La forma de lograresa apropiación plena es a través de la práctica investigativa, acción que per-mite, de una parte, articular la teoría con la práctica y, de otra, profundizar lossaberes y desarrollar nuevos conocimientos. La transmisión de saberes, ensentido pleno, es la única enseñanza que llega a transformar profundamenteal educando, a desarrollar en él capacidad de pensamiento autónomo, a po-tenciar sus posibilidades de creación.

El mundo ha estado sometido, a lo largo de las tres últimas décadas, atransformaciones morfológicas profundas tanto en el orden político y socialcomo en el mundo de las técnicas. Estos cambios han dado lugar, de una par-te, a profundas mutaciones tecnológicas tales como la creación de nuevos ma-teriales, el crecimiento espectacular de la productividad en sectores clave dela economía (informática, telecomunicaciones, etc.), la producción de una am-plia variedad de nuevos bienes y, sobre todo, la consolidación de un nuevo sis-tema técnico basado en cuatro pilares: la informática, la robótica, latelemática y la microelectrónica24 y, por otra, a cambios radicales en la adhe-sión de los Estados nacionales a un régimen internacional de comercio, que

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22 M. Henry (1987), p. 217.23 Ibid., p. 216.24 Véase B. Coriat (1990), L’atelier et le robot, Paris, Christian Bourgois Editeur.

han terminado modificando, a través de la industrialización y la globalizaciónde las economías nacionales, la jerarquía de las naciones en la estructura eco-nómica mundial y la división internacional del trabajo.

El nuevo sistema técnico y la globalización de las economías han dado lu-gar a una ampliación creciente de la brecha en productividad entre aquellospaíses que han logradoapropiarsemásadecuadamente tanto, del nuevo sistematécnico, comode la globalización, para posicionar sus economías y los países queno lo han logrado hacer. La apropiación, la utilización y el desarrollo de la nuevaorganización productiva exigemayores habilidades, más capital escolar por par-te de obreros, técnicos, tecnólogos y profesionales comprometidos en ella. Lacomplejidad de la nueva organización económica y las exigencias crecientes enhabilidades y conocimientos, mayor capital escolar, que se requiere para su con-ducción, han generado, de una parte, tensiones cada vez más fuertes entre lossistemas educativos de los diferentes países y las demandas, desde el mundode la vida, por personal calificado, con formaciones pertinentes a la nueva si-tuación y, de otra, tensiones entre los sistemas de investigación y de formacióny los nuevos requerimientos del aparato productivo. De ahí el leit-motif, al ini-cio del siglo XXI, en tales países: reforma educativa, seguida, por lo regular, depolíticas tendientes a articular los sistemas de investigación con el mundo dela producción25.

En las nuevas circunstancias internacionales, los países que quieranmantenerse en la senda del desarrollo económico y deseen disminuir la bre-cha de ingresos y de nivel de bienestar que los separa de los países más avan-zados, requieren llevar a cabo programas de formación avanzada einvestigación científica que les permitan construir las ventajas requeridaspara articularse a la nueva situación global.

Durante décadas se creyó que la transferencia de tecnología de los paí-ses desarrollados hacia los países en desarrollo, y la asistencia técnica de lasorganizacionesmultilaterales a través demisiones –esporádicas– de expertos,eran suficientes para encauzar a estos países por las vías del desarrollo. Hoy,por el contrario, hay claridad en que por importantes que sean estas acciones,se requieren acciones específicas de éstos para construir las estructuras cientí-fico-tecnológicas de investigación y formación avanzada que permitan a lospaíses en desarrollo, que opten por este mecanismo, pensar los grandes pro-blemas que enfrentan sus sociedades y construir soluciones alternativas, deacuerdo con las estrategias de desarrollo que cada uno de ello se haya traza-do. Hoy los teóricos del desarrollo26 son conscientes de la no existencia de un

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25 Véase adelante sobre estos aspectos.26 Véase, por ejemplo, G. Meier y J. Stiglitz (editores) (2001). Frontiers of Development Economics. The Future in

Perspective. The World Bank - Oxford University Press.

sendero único que conduzca al desarrollo. Cada sociedad, dependiendo desus recursos, de sus instituciones, de su historia, debe trazar su propia estrate-gia de desarrollo, resolver los estrangulamientos que le impiden alcanzar unestadio superior de crecimiento. No hay recetas universales. Lo que sí se re-quiere es que los diferentes actores sociales y los formuladores de políticas pú-blicas tengan una clara comprensión de la naturaleza de los fenómenos queenfrentan y de las ventajas y desventajas que conllevaría implementar las so-luciones propuestas, lo cual exige, de una parte, una investigación sistemáticade los diferentes aspectos de la sociedad respectiva y, de otra, unos agentesadecuadamente formados que estén en capacidad de realizar las investiga-ciones señaladas, de conducir el nuevo sistema técnico y dirigir la organiza-ción político-social.

Uno de los grandes aportes de la universidad de investigación a sus so-ciedades, en los países desarrollados, es la consolidación de un grupo im-portante de académicos (intelectuales) que a través de sus prácticas,investigativas y docentes, han acumulado unas competencias, unos saberes,una autoridad científica que se convierte en un referente obligado para todaslas decisiones fundamentales que tienen que tomar esas sociedades. Se tras-ciende la cultura del experto y se consolida la cultura del conocedor profundo,del sabio.

No sobra recordar que las situaciones de América Latina en general y deColombia en particular son radicalmente diferentes a las existentes en Esta-dos Unidos o Europa occidental, donde gobiernos e instituciones privadas de-mandan volúmenes enormes de investigación para poder orientar sus laborescotidianas. La complejidad de las operaciones que deben llevar a cabo en lospaíses desarrollados los gobiernos y las grandes empresas del sector privado,en un mundo cambiante sujeto a la incertidumbre, exige programas de investi-gación de gran envergadura para poder trazar sus estrategias; las rutinas degestión no bastan, son insuficientes. Por el contrario, en los países en desarro-llo los gobiernos, enfrentados a problemas de una gran complejidad, optanpor seguir con las rutinas establecidas de tiempo atrás o la aplicación de “re-cetas” de pretendido carácter universal, impulsadas por los organismos multi-laterales de crédito, a través de consultorías locales o internacionales. No hayuna cultura en las organizaciones, tanto públicas como privadas, de estimularla indagación acerca de los problemas que deben enfrentar, acerca de la bús-queda de un sistema explicativo de los fenómenos que tratan de modificar consus políticas. De ahí el poco valor dado al trabajo de investigación –hace algu-nas décadas un presidente señaló que “el país estaba sobrediagnosticado” almismo tiempo que fracasaba estruendosamente en su programa de paz, al serincapaz, su gobierno, de comprender el ABC del conflicto que en ese momentose vivía en Colombia.

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Recuadro 1

Lo inadecuado de considerar el gasto total de una universidad dividido por elnúmero de estudiantes como indicador, de una parte, de la eficiencia en el ma-nejo de los recursos y, de otra, como un indicador del arancel que se debe co-brar a sus alumnos, lo podemos ver al analizar las cifras correspondientes alas universidades de Harvard y Chicago. La primera de ellas gastó en el año2001 US$2.065 millones en el desarrollo de sus actividades, y cuenta con19.536 estudiantes, de los cuales 11.879 estudian programas de posgrado, locual arroja un “gasto por estudiante” de US$105.614, esto es, 4.5 veces másque el arancel (tution) cobrado por la universidad en ese año1. Ningún investi-gador serio se atrevería a afirmar que la universidad subsidia a sus estudian-tes en la diferencia entre el gasto total por estudiantes y el arancel cobrado,como sí lo hacen, en nuestro medio, los consultorios y funcionarios del BancoMundial, recomendaciones que son acogidas sin ningún cuestionamiento porlos funcionarios gubernamentales encargados de la formulación de las políti-cas de educación superior.

Un análisis de la estructura de los ingresos comparado con la estructura de losgastos revela: i) los ingresos provenientes de contratos con entidades guberna-mentales y privadas son del mismomonto que los gastos de investigación; ii) losgastos de instrucción (formación) representan una cuarta parte del gasto totalde la Universidad y son de un monto de la misma magnitud que los arancelespercibidos (US$536.4 millones contra US$512.5 millares). Los gastos destinadosa los estudiantes (becas otorgadas con fondos administrados por la universi-dad, préstamos y empleos para estudiantes (scholarships, fellowships, trabajostemporales) alcanzaron US$318.2 millones, lo que quiere decir que el 72% del

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Fuente: http://vpf-web.harvard.edu/budget/factbook/current_facts/income_expense_33.html

Gastos totales de la Universidadde Harvard, 2001

Millones de dólaresGasto total: US$2,063,270

Ingresos totales de la Universidadde Harvard, 2001

Millones de dólaresIngreso total: US$2,228,151

pago de aranceles retorna a los estudiantes; iii) los gastos paramantener las bi-bliotecas y los museos ascienden a US$144millones2; y iv) la fuente principal deingresos de la Universidad son los rendimientos financieros de su patrimonio.

La Universidad deChicago presenta un panorama similar al de la Universidadde Harvard. Cuenta con unos ingresos consolidados, en el año 2001, deUS$1.620 millones, con 13.000 estudiantes, de los cuales 8.900 son estudiantesde posgrado, con una planta docente de 2.160 profesores y 12.300 empleadosno docentes. Estas cifras dan una relación de un docente por cada 6 estudian-tes y un empleado por cada estudiante. Cifras muy alejadas de los promediosobservados para la educación superior estadounidense. Sin embargo, de laexistencia de estas diferencias no se puede colegir que esta institución hagaun uso inadecuado de sus recursos. La multiplicidad de centros de investiga-ción existentes en su interior, de museos –entre ellos el Oriental Institute Mu-seum, el cual cuenta con una de las mayores colecciones de arte orientalantiguo–, galerías de arte y una biblioteca con más de 6,7 millones de libros,exige una cantidad apreciable de personal no docente, gran parte de ellos conlos niveles más elevados de formación (Ph.D) trabajan con el cuerpo docenteen las investigaciones que se llevan a cabo en la Universidad. Ingenieros, tec-nólogos y técnicos trabajan en centros de investigación, se encargan del man-tenimiento de los equipos y las bases electrónicas de datos, administradores yexpertos en finanzas del manejo de los recursos, e igualmente se requiere per-sonal auxiliar encargado del mantenimiento, de la limpieza y vigilancia de lasinstalaciones.

Dependiendo del tipo de actividades que desarrolle una universidad, de lacomplejidad de las tareas de formación, investigación y extensión en que estécomprometida, requerirá más o menos personal no docente. No hay paráme-tros que señalen que por cada cien alumnos debería existir una determinadacantidad de personal no docente o que por cada profesor debería existir un nú-mero dado de empleados no docentes.

1 El arancel (tution) para los estudiantes de pregrado fue de US$23.439 y para losde posgrado varió entre US$22.694 en ciencias y US$28.500 en MBA (admi-nistración).2 Para una universidad como la Universidad Nacional de Colombia, es necesariocomprar buena parte de las colecciones de revistas y bases de datos en dólares.

La gestión de las universidades

La complejidad creciente de las tareas que debe enfrentar una universidadpreocupada por la calidad de los programas que ofrece y de la investigación querealiza, en unmundo en el que los conocimientos científicos y técnicos avanzan avelocidades nunca antes vistas, demandagrandes esfuerzos administrativos y de

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gestión para adquirir y dirigir los recursos financieros, físicos y humanos necesa-rios para llevar a cabo sus programas de formación e investigación.

Históricamente la universidad no demandó un volumen muy grande derecursos para realizar sus labores, y los cambios en las prácticas pedagógi-cas, docentes e incluso investigativas podían ser absorbidos sin grandes trau-mas por las estructuras administrativas heredadas del más lejano pasado. Talsituación ha cambiado radicalmente en el mundo a lo largo del último mediosiglo. El incremento del número de estudiantes admitidos, el aumento en el nú-mero de programas ofrecidos, tanto de pregrado como de posgrado, el volu-men creciente de profesores vinculados tanto a la docencia como a lainvestigación y la necesidad de contar con un mayor volumen de personal au-xiliar que apoye los trabajos de investigación, le han dado un giro radical a laimportancia que se tiene en la universidad moderna de contar con nuevas for-mas organizativas y de gestión, cambios que a menudo han significado ruptu-ras drásticas con rutinas organizativas y de gestión que venían de hace siglos.

La universidad colombiana no ha sido ajena a esta mutación. Así, porejemplo, la UniversidadNacional de Colombia en un lapso de 40 añosmultipli-có el número de sus alumnos por 10, creó casi 200 programas de posgrado,multiplicó casi por 5 el número de programas curriculares de pregrado y sedotó de un cuerpo profesoral en su gran mayoría de tiempo completo, cuandoal inicio de los años sesenta los profesores con esta dedicación eran la excep-ción y no la regla. Fenómenos similares se han llevado a cabo en otras uni-versidades tanto públicas como privadas, aunque en estas últimas siguen pre-dominando los profesores de vinculación parcial.

Son cambios cualitativos y cuantitativos que, sin embargo, no han idoacompañados pormodificaciones igualmente profundas enmateria de formasorganizacionales para la gestión de los recursos y de sistemas de informaciónpara la toma oportuna de las decisiones.

Instituciones públicas. Las normas vigentes en materia de uso de recursospúblicos (régimen del presupuesto, plan de cuentas, normas de auditoría, etc.),las rutinas degestión prevalecientes y, sobre todo, el sistemadealianzas construi-das por los diferentes agentes, particularmente los ligados al poder sindical y losvinculados al poder universitario, han torpedeado todo intento de modificar la si-tuación. La búsqueda de posiciones de poder, por parte de algunos, y de contra-poderes, por parte de otros, ha llevado a la configuración de múltiples instanciasque deben intervenir en decisiones tanto académicas como administrativas.

La muy desigual distribución de capital simbólico (académico y científi-co) entre universidades y dentro de las universidades ha dado lugar a la ins-tauración de un “sistema de defensa colectivo” mediante el cual la mayoría delos agentes, que disponen de una parte minoritaria del capital simbólico delcampo o subcampo (universidad específica) crean un conjunto demecanismos

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para evitar, de una parte, que los oligopolistas (los dueños del capital simbóli-co) definan los códigos y clasificaciones que le dan un gran peso a la inversiónen capital científico a través de la investigación, que puedan imponer una je-rarquía legítima basada en el capital simbólico que a cada uno se le reconoz-ca y, de otra parte, al impulsar la pluralidad de principios de jerarquización,intentan imponer su visión y modificar, en función de su poder simbólico, su“posición en el espacio modificando la representación que los otros (y ellosmismos) tienen de esa posición”27. Esta estrategia de defensa colectiva es fun-damento de la proliferación de instancias de decisión y la multiplicidad de co-mités en los cuales participan representantes de las diferentes formas depoder que están presentes en la universidad (poder científico, poder propia-mente universitario, poder sindical, etc.), cuyo propósito no es otro que mante-ner la estructura del campo, y de esta manera “mantener las clasificaciones envigor y la jerarquía de los criterios de clasificación”28.

Íntimamente ligada a la proliferación de instancias está la selección delpersonal de dirección a todos los niveles. Las tensiones crecientes entre los oli-gopolistas y la mayoría conformada por los profesores indiferenciados, en tornoa las orientaciones de la universidad o, en términos más claros, en torno a la ne-cesaria adopción de condiciones y criterios de pertinencia para pertenecer alcampo y la necesidad de construir una jerarquía legítima basada en el recono-cimiento científico, ha dado lugar –a lo largo de la última década– a complejosprocesos de defensa colectiva impuestos por el poder sindical y apoyados porla mayoría de los docentes para evitar a toda costa “los cuestionamientos bru-tales que suscitaría la aplicación rigurosa de los criterios de la ciencia y la eru-dición”29. Los mecanismos más utilizados han sido la generalización de las

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27 P. Bourdieu (1984), p. 26.28 Ibid., p. 100.29 Ibid., pp. 32-33. El caso de la Universidad Nacional de Colombia es paradigmático. Cuando el capital simbóli-

co estaba “mejor distribuido” (años setenta y principios de los ochenta), la selección de las ternas para la se-lección de decanos y la dirección de los departamentos la hacían, en el primer caso, los consejos directivos defacultad y, en el segundo, el decano en funciones sin mayor consulta. Los decanos eran seleccionados de lasternas presentadas por los consejos de facultad, con un cierto poder de veto del rector, quien podía “imponer”un cuarto nombre si, a su juicio, ninguno de los candidatos garantizaba un trabajo armónico con la direcciónde la Universidad. Hoy, por el contrario, la consulta a profesores y estudiantes se ha convertido en verdaderaselecciones en las cuales el Consejo Superior Universitario, lamayor parte de las veces, se limita a legalizar losresultados de la consulta, dando lugar a que en muchas ocasiones los decanos así “seleccionados” carezcandel capital simbólico necesario para representar la Universidad y su respectiva facultad, o no dispongan delas capacidades administrativas paramanejar los problemas académico-administrativos enmanos de las fa-cultades o, en el peor de los casos, tengan agendas propias en contravía de la definida por la dirección de laUniversidad, llegándose al extremo de que ciertas acciones no pueden llevarse a cabo en razón a que el rectorno cuenta con el respaldo del Consejo Académico. La situación actual es el reflejo del alto grado de concentra-ción del capital simbólico a lo cual ha reaccionado la mayoría (representada por el poder sindical) imponien-do elecciones –como si se tratara de un proceso democrático– para la elección de los cuadros de dirección dela Universidad Nacional de Colombia.

votaciones para “seleccionar” rectores, decanos, jefes de departamento, direc-tor de centro o instituto. En algunas instituciones, en estas consultas participan,igualmente, los estudiantes, y en no pocos casos, el personal administrativo, di-luyendo totalmente la opinión de los profesores que concentran gran parte delcapital simbólico del que disponen las respectivas instituciones.

Este mecanismo de defensa colectivo ha sido eficaz tácticamente, pero seha convertido en un boomerang desde el punto de vista estratégico. El sistemade alianzas entre los detentores del poder universitario y los detentores del po-der sindical ha logrado mantener su control en muchas instituciones e impedi-do la redefinición de criterios de pertenencia y jerarquía legítima, pero a unenorme costo para las instituciones involucradas y para el sistema público deeducación superior como un todo. Sistema de alianzas que en las universidadesprovinciales demenor desarrollo –en las cuales no existe un contrapeso del polopropiamente científico– ha dado lugar a prácticas abiertamente clientelistas enla elección de sus directivos, a la burocratización de su personal académico30, ya un manejo inadecuado de recursos, que se ha traducido, entre otros, en nego-ciaciones onerosas con proveedores y sindicatos, apropiación, en no pocos ca-sos, indebida de recursos públicos por parte de sus administradores31, bajo nivelacadémico y muy poca investigación de calidad. Tales situaciones han sido ca-pitalizadas por los enemigos de la universidad pública, internos y externos32,para atacarla, minarle su credibilidad y, sobre todo, plantear nuevas tesis acer-ca de la financiación por parte del Estado de las instituciones privadas que ten-gan programas de excelencia académica (acreditación).

Como se puede colegir de lo anterior, el problema de la gestión de las uni-versidades públicas no es de carácter técnico-administrativo que pueda solucio-narse modificando el organigrama de las instituciones y capacitando a losfuncionarios subalternos en técnicas más eficaces de gestión33, sino un proble-ma de relación de fuerzas entre agentes dotados con desiguales cantidades decapital simbólico y los poderes que ellos detienen tanto a título personal como ins-titucional. El propósito de la lucha y de las estrategias desarrolladas es, paraunos, mantener su posición en el campo conservando la estructura actual, mien-tras para otros, sus estrategias están basadas en mejorar su posición dentro delcampo universitario para lo cual requieren modificar la estructura del campo.

La definición de nuevos criterios de pertenencia al campo y de una jerarqui-zación legítima basada en la posesión de capital científico y cultural va a estar

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30 Principalmente en la medida que no hay ninguna exigencia por parte de las instituciones ni del corpus profe-soral para llevar a cabo inversiones para el acrecentamiento de su capital simbólico.

31 Por ejemplo, la utilización inadecuada y fraudulenta de los beneficios que otorgaba el Decreto 1444.32 Por ejemplo, véase el informe del Banco Mundial sobre la educación superior en Colombia de 2002.33 Tesis que se apoyan en el trabajo realizado conjuntamente por el Banco Mundial y la Unesco (2001), Higher

Education in Developing Countries: Peril and Promise, Washington.

condicionadaa la posibilidaddeque el polo científico y los nuevos profesores quese están vinculando a las universidades públicas, con mayores niveles de forma-ción (más capital simbólico) logren, con el apoyo del Estado y la sociedad civilconcernida (comunidad científica, asociaciones profesionales, etc.), imponerse ala alianza del poder sindical y los detentores del poder universitario.

Instituciones privadas. Dentro de las instituciones privadas, de acuerdo conla clasificación previamente establecida, podemos distinguir dos estrategiasinstitucionales claramente diferenciadas. Mientras un grupo mayoritario de ins-tituciones tiene como objetivo obtener la mayor rentabilidad de sus inversionesen capital económico –sus inversiones en capital simbólico son mínimas– apro-vechando su posición en el campo, los “proyectos” académicos pasan a un se-gundo plano y sonmedios para lograr sus fines económicos, existe, igualmente,un grupo menor de instituciones privadas cuyo proyecto es primordialmenteacadémico y los beneficios económicos obtenidos son unmedio para lograr susfines académicos. Sin embargo, tanto en unas como en las otras, la administra-ción de los recursos y la tomade decisiones están profundamente centralizadas.Sus consejos de dirección están compuestos casi exclusivamente por miembrosque, a su turno, son los “propietarios” de las instituciones o cooptadas por ellos.La variedad de formas es muy amplia; va desde universidades confesionalespertenecientes a comunidades religiosas, hasta fundaciones en las cuales gru-pos de personas han establecido instituciones con un fin político o social, comosucedió con la Universidad Republicana al inicio del siglo XX, o más adelante,con la Universidad de los Andes, pasando por fundaciones que son realmentesociedades comerciales cuyo único fin es el beneficio económico. Esta variedadde propósitos hace que no sea posible hablar rigurosamente de un modelo degestión de la universidad privada en Colombia.

Hay, sin embargo, algunos elementos comunes en todas ellas: la centrali-zación de sumanejo, la escasa (a veces nula) participación de profesores y estu-diantes en los organismos de dirección de las instituciones, la ausencia dereglas claras en todo lo referente a contratación de profesores, renovación de con-tratos de docentes, promociones, desvinculación de profesores y remuneración alos docentes, situación que, igualmente, se traslada a los reglamentos estudianti-les, en los cuales prima la discrecionalidad de las autoridades universitarias.Consejos de dirección, incluso en muchas de las instituciones que ofrecen pro-gramas académicos de calidad, están compuestos en su gran mayoría porpersonas ajenas al mundo de la academia, de la ciencia y de las artes34,ajenas a las funciones esenciales de la universidad. Consejos que intervienenen la parte académica sin tener mayor conocimiento. La estabilidad laboral de

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34 Composición que el gobierno de Pastrana y el deUribe quieren hacer extensivos a las universidades públicas.

los profesores es precaria; pueden ser despedidos de sus cátedras porque susopiniones contrarían a algún miembro del consejo o autoridad académica35.

En la universidad privada no se da el juego de alianzas a que hicimos re-ferencia en el caso de las universidades públicas, pero la situación allí es peor.El dominio del campo está, en la mayor parte de los casos, en manos del poloeconómico. Incluso en las instituciones que cuentan con algunos programasde calidad, la valorización del capital simbólico de los docentes es baja, las je-rarquías legítimas le otorgan poco peso a la inversión en capital simbólico através de la investigación independiente y desinteresada y la opinión de losdocentes altamente calificados (con autoridad científica basada en el conoci-miento y reconocimiento de sus pares) no cuenta a la hora de diseñar las políti-cas de la institución.

Plano académico

Uno de los aspectos por resaltar –particularmente evidente en este plano–es la existencia de tensiones y contradicciones que se desarrollan dentro delcampo universitario, particularmente a nivel de las instituciones, la lucha de losagentes, tanto individuales como colectivos, para “imponer su visión ymodificar,en la medida de su poder simbólico, su posición en el espacio, modificando larepresentación que los otros (y ellos mismos) pueden tener de esa posición”36.Esta ha sido, por ejemplo, la posición cambiante de las instituciones privadas entorno a la acreditación, que va del rechazo inicial a su apropiación posterior,cuando a través de la cooptación se estableció como criterio central, para llevar acabo el proceso de acreditación, el respeto a “las condiciones y criterios de perte-nencia al campo y la jerarquía legítima” definidos por cada institución; consa-grando de facto una pluralidad de principios de jerarquización que permite, acada una de las instituciones, obtener beneficios de sus inversiones en capitalsimbólico, pero igualmente de su capital económico. Lograron así, particularmen-te las instituciones privadas profesionalizantes de buena calidad, imponer su vi-sión y de paso modificar su posición en el campo y la representación que de ellostienen otros agentes. Universidades como la de Antioquia y la del Valle, con nive-les elevados de investigación y posgrados de calidad, jugaron a esta estrategiacon el propósito de ganar posición en el campo y no dejar aislarse, y lo lograron,afortunadamente para la universidad pública. La Universidad Nacional de Co-lombia, después de un largo período de indefinición y una larga discusión, optópor desarrollar un sistema de autoevaluación-heteroevaluación-acreditación

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35 En la Facultad de Economía de la Universidad de los Andes fue despedido el decano por solicitud del Ministrode Hacienda, posteriormente nombrado Rector de dicha Universidad, y se continuó con la cancelación de loscontratos de muchos docentes con los más altos estándares académicos.

36 P. Bourdieu (1984), p. 26.

propio –acogiéndose a las facultades otorgadas por el Decreto 1210– ante la ne-cesidad de evaluar los programas de posgrado y el trabajo de investigación quese realizan en la Universidad, para lo cual el instrumento desarrollado por elConsejo Nacional de Acreditación no resultaba apropiado, dado que se enfoca-ba en los estudios de pregrado sin hacer énfasis en la investigación y en la con-formación de comunidad académica.

Las prácticas seguidas en la universidad colombiana, incluyendo a la Uni-versidad Nacional de Colombia, pueden comprenderse como la constitución deun “sistema de defensa colectivo”, mediante el cual los agentes encuentran unmedio “para escapar de los cuestionamientos brutales que suscitaría la aplica-ción rigurosa de los criterios proclamados de la ciencia y la erudición”. Nadiequiere abordar seriamente el análisis riguroso de la desviación entre la repre-sentación ideal que tenemos los miembros del cuerpo profesoral del quehaceruniversitario, particularmente de las universidades prestigiosas, y la realidadde las prácticas, científicas y pedagógicas37. La multiplicidad de poderes, el ja-cobinismo igualitario –que permea aún la universidad pública–, la no evalua-ción objetiva de los resultados, la desigual acumulación de diferentes tipos decapital simbólico por sus miembros y las luchas a que esta situación da lugarpara determinar las condiciones y criterios de pertenencia y de jerarquía legíti-ma que “les permita obtener, funcionando como capital, beneficios legítimos”, locual hace posible que coexistan, como lo ha señalado P. Bourdieu, “competitiva-mente varios principios de jerarquización relativamente independientes”38. Sinembargo, cuando la multiplicidad de criterios de jerarquización es tan amplia,como en el caso de laUniversidadNacional deColombia, la capacidad de cons-truir estrategias cooperativas de carácter global, que den una nueva dinámica ala Institución, es muy difícil de lograr. Por lo regular, se termina en complejasalianzas entre “adversarios-cómplices” que mantienen un statu quo dentro delcampo; los diferentes poderes se tornan, simultáneamente, en competitivos y encomplementarios, lo cual permite a sus capitales simbólicos obtener beneficioslegítimos en el campo, es decir, funcionar como capital.

Un punto central del análisis es aprehender la lógica de las luchas y las es-trategias llevadas a cabo por los agentes colectivos paramodificar los criterios ypoderes, formas de clasificación, jerarquías legítimas, etc., de forma tal quepuedan construir sistemas de defensa que les permitan producir, funcionandocomo capital, los beneficios proporcionados por el campo. Funcionando comocapital tanto sus inversiones en capital simbólico como en capital económico.No olvidemos que el capital simbólico se puede transformar en el segundo; exis-te un proceso de transformación de capital simbólico en otras formas de capital.

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37 Véase más adelante sobre el plano científico.38 P. Bourdieu. Op. cit., p. 150.

Las luchas de clasificaciones dentro del campo universitario es unadisputa muy a menudo ardua y álgida, como lo estamos viendo en Colombiaen la actualidad, dado que existen grupos organizados que han construido es-trategias claras para denigrar, disminuirles el crédito y la credibilidad a otrosmiembros del campo (agentes individuales o colectivos), para lo cual han re-currido a alianzas con organismos multilaterales de crédito y las instanciaslocales de poder estatal como el Ministerio de Educación Nacional y otros or-ganismos públicos. Por ejemplo, el nuevo caballo de batalla de la pertinencia–nunca definida y menos contextualizada– tiene como propósito –al apropiár-selo este conjunto de actores– crear clasificaciones, jerarquías y normalizarprácticas que correspondan a sus quehaceres, a sus jerarquías y a sus prácti-cas para erigirlas en normas generales –amparadas en la fuerza de la Ley–para el campo universitario, y de esta forma mejorar su posición en él, crearun sistema de defensa colectivo de sus intereses que les permita beneficiarseeconómicamente –en tanto capital– del campo. Así, por ejemplo, se pretendeprivilegiar los trabajos de consultoría y asesoría a las empresas y a los orga-nismos públicos, sobre la investigación científica desinteresada; los profeso-res de cátedra “inmersos en la realidad nacional” a los profesores de tiempocompleto “burocratizados y abstraídos en problemas académicos ajenos a larealidad nacional”; la formación en procedimientos a la formación en los fun-damentos de los saberes enseñados, a la capacidad de aprender a aprender;el pensamiento subordinado al pensamiento autónomo.

Se está desarrollando claramente una estrategia contra la universidadpública o estatal en beneficio de los agentes privados de la educación supe-rior, estrategia que tiene como eje central atacar, en primera instancia, los cri-terios de pertenencia, clasificación y jerarquía que, mal que bien, ha impuestocomo normas valorativas la universidad pública a lo largo de los últimos trein-ta años (profesores de tiempo completo, investigación independiente y crítica,etc.) y, finalmente, uno de los objetivos implícitos es cortar toda veleidad depensamiento autónomo, pensamiento crítico. Un análisis de las publicacioneseditadas a lo largo de la última década, donde se han examinado críticamentelas políticas gubernamentales en los diferentes campos (economía, negocia-ciones con la insurgencia, derechos humanos, desplazamiento forzado, refor-mas al Estado, política sobre narcotráfico, etc.), arroja como resultado que lagran mayoría de ellas han sido producidas por profesores de las universida-des públicas, particularmente de la Universidad Nacional de Colombia y de laUniversidad de Antioquia.

Comobien lo ha señalado P. Bourdieu, “la sumade cada uno de los atributosde losmiembros de una institución define el peso social de la institución que, a suturno, caracteriza a cada uno de susmiembros, genérica y específicamente, en lamedida en que su posición en la institución depende en buena parte de la

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posesión o no posesión de una propiedad de las que contribuye más a caracteri-zar la posición de la institución”39. Se establece así un ciclo recursivo entre elagente y la institución. Cada uno de los agentes, de acuerdo con la posiciónocupada en la estructura del campo universitario, traza sus estrategias de ca-rrera para consolidar omodificar su posición en él , razón por la cual las luchaspor la definición de las propiedades de pertenencia al campo y las jerarquíaslegítimas se convierten en el meollo de la cuestión cuando se trata de definir,bien sea los programas curriculares, los programas de investigación o los cri-terios de selección de docentes o de ascenso de los mismos dentro del escala-fón profesoral. Así, por ejemplo, detrás de las tensiones y disputas –que a unobservador extraño le podrían parecer anodinas– en torno al número de horasque una asignatura determinada debe tener en un programa curricular especí-fico, o las condiciones para pasar de profesor asistente a profesor asociado,las condiciones requeridas para acceder a la titularidad, está la idea de consoli-dar como propiedades pertinentes y jerarquías legítimas las correspondientes alcapital simbólico que tiene cadaunode losmiembros. Las instituciones de educa-ción superior, a su turno, tratan de valorizar “el peso social de la institución” exi-giendo, en la medida de su poder simbólico y de la correlación de fuerzasdentro del campo universitario, como norma o parámetro de excelencia acadé-mica sus propias prácticas pedagógicas y científicas que son, por lo demás, elresultado de la acumulación del poder simbólico por parte de sus miembros.

En el plano estrictamente académico es donde más se notan las diferen-cias entre instituciones, donde se refleja la desigual distribución de capitalsimbólico en el campo. Unas pocas instituciones, particularmente públicas,concentran una gran parte del capital simbólico, en especial de autoridadcientífica y de pertinencia académica, de forma tal que la mayor parte de losprogramas curriculares y de los estudiantes universitarios no acceden a los be-neficios que produce la gran mayoría del capital simbólico acumulado en elpaís. De ahí la enorme diferencia en cuanto a calidad entre los programasofrecidos en las universidades colombianas.

Aunque los indicadores construidos no son suficientes para ver claramentedichas diferencias, hay datos que es importante tener en cuenta, como el hechode que en el total de instituciones de educación superior los profesores de tiem-po completo representan sólo el 22% (el 40% en instituciones oficiales y el 13%en instituciones privadas), mientras que los de cátedra representan el 47%. A ni-vel universitario, casi el 50% de los docentes vinculados a instituciones públicasdedica tiempo completo a sus labores, mientras que de los vinculados a institu-ciones privadas tan sólo 13% dedica tiempo completo.

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39 P. Bourdieu. Ibid.,, p. 103.

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Distribución de la planta docente en universidadessegún dedicación y origen institucional, 2001

Fuente: Icfes.

Distribución de las plazas docentes según título, 2001

Fuente: Icfes.

Universidades oficiales Universidades privadas

Estructura del espacio de poderes

En las universidades de mayor grado de complejidad, como es el caso dela Universidad Nacional de Colombia, se estructura un espacio con múltiplesformas de poder, asociados con las diferentes especies de capital simbólicoexistentes en el campo universitario. Igual que lo que sucede entre institucio-nes de educación superior, donde se presenta un alto grado de concentraciónde capital simbólico, dentro de las universidades se presenta también un altogrado de concentración, lo que da lugar, a su turno, a tensiones más o menosfuertes entre los agentes detentores de especies distintas de dicho capital quedan lugar a formas diferenciadas de poder.

A partir de definir una clasificación de los diferentes tipos de capital sim-bólico existentes en el campo universitario y de las formas de poder asociadosa ellos, podemos construir una clasificación del cuerpo profesoral de una uni-versidad de alta complejidad como es la Universidad Nacional de Colombia.

Los intelectuales. Grupo heterogéneo en cuanto a las especies de capitalsimbólico que han acumulado susmiembros; un “aire de familia” permite identi-ficar a este conjunto de agentes en lo que podemos denominar el polo intelec-tual del campo universitario, en torno a la capacidad que tienen sus miembros

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Carácter y origen Total

Dedicación (Horas semanales) Título

TC MT 1-5 6-10 11-15 16-25 26 y más TP TECN LIC UNIV ESP MAE DOC

TOTAL NACIONAL 95.732 20.865 9.317 25.830 19.008 10.164 6.193 4.355 1.570 1.102 5.619 34.247 34.827 15.892 2.475

Oficial 31.251 12.617 3.737 4.735 4.294 3.172 1.674 1.022 822 315 3.008 10.475 9.739 5.829 1.063

Privado 64.481 8.248 5.580 21.095 14.714 6.992 4.519 3.333 748 787 2.611 23.772 25.088 10.063 1.412

UNIVERSIDADES63.064 16.830 5.458 16.108 11.914 6.346 3.662 2.746 540 150 3.289 19.977 24.178 12.718 2.212

Oficial 23.313 11.537 2.339 3.291 3.019 2.282 574 271 450 36 2.051 6.665 7.878 5.224 1.009

Privado 39.751 5.293 3.119 12.817 8.895 4.064 3.088 2.475 90 114 1.238 13.312 16.300 7.494 1.203

INST. UNIVERSITARIAS 20.348 2.836 2.626 6.018 3.996 2.263 1.334 1.275 341 253 1.238 7.880 7.845 2.586 205

Oficial 4.646 470 1.138 964 546 414 512 602 208 96 668 2.141 1.038 452 43

Privado 15.702 2.366 1.488 5.054 3.450 1.849 822 673 133 157 570 5.739 6.807 2.134 162

INST. TECNOLÓGICAS 7.373 727 585 2.422 1.906 922 641 170 164 488 537 3.884 1.850 410 40

Oficial 2.345 397 79 303 584 395 468 119 68 147 215 1.169 603 134 9

Privado 5.028 330 506 2.119 1.322 527 173 51 96 341 322 2.715 1.247 276 31

INST. TÉC. PROF. 4.947 472 648 1.282 1.192 633 556 164 525 211 555 2.506 954 178 18

Oficial 947 213 181 177 145 81 120 30 96 36 74 500 220 19 2

Privado 4.000 259 467 1.105 1.047 552 436 134 429 175 481 2.006 734 159 16

Plazas docentes según dedicación y título,por carácter académico y origen institucional

Año: 2001 - Período 01

Fuente: Icfes. En cuanto al carácter, las instituciones oficiales se refieren a instituciones del Estado.

de trascender los estrechosmarcos disciplinarios, en sus trabajos de investiga-ción o divulgación. Los usos sociales de la ciencia son una preocupación cen-tral del quehacer universitario. Agentes que han hecho inversionesconsiderables en tiempo y dedicación para lograr los niveles de acumulaciónde capital simbólico alcanzados. Muchos de sus miembros gozan de prestigiocientífico (citaciones de sus obras, publicaciones, traducciones, reconocimien-to académico) y social (que se traduce en invitaciones a eventos académicos,científicos y “políticos” en sentido amplio).

Grupo en el cual semezclan tanto los investigadores en sentido estricto, pro-ductores de bienes culturales de ciclo largo, como los ensayistas y divulgadores ovulgarizadores de los desarrollos científicos. Dentro de este grupo se destacan,por su visibilidad, los ensayistas polémicos y los universitarios-periodistas cen-trados en la producción de ciclo corto donde priman las “explicaciones ad hoc

por medio de argumentar ad hominen que contrasta con el modo de explicaciónsistemática y relacionado propio de la ciencia”40.

Los intelectuales son un grupo importante y ampliamente heterogéneo quecontribuye de manera significativa a otorgarle “peso social a la institución”; susmiembros provienen fundamentalmente de las áreas de ciencias sociales y hu-manidades41. Sin embargo, su papel dentro del campo universitario puede versecomprometido y el prestigio global de sus integrantes y de la institución disminui-do por la expansión indiscriminadade producciones de ciclo corto –apoyadas porpolíticas equivocadas de las autoridades universitarias enmateria de publicacio-nes– sin el rigor y la explicación sistemática y relacionada propios de los trabajoscientíficos. Igualmente, la politización de los debates como estrategia compensa-toria de algunos agentes del campo –en una coyuntura política y social difícil quefacilita tal tarea– contribuye de forma importante a confundir las posiciones, arestarle credibilidad al análisis crítico y al pensamiento autónomo.

La consolidación del polo intelectual requiere, de una parte, una crítica sis-temática de los miembros del campo universitario a la producción intelectualque no presente rigor y la sistematicidad propia de los trabajos científicos, laconsolidación de una cultura académica, tanto en los docentes como en losalumnos, que valore las producciones de ciclo largo, el debate riguroso en foros,mesas redondas, conferencias, seminarios, en los cuales se cuestionen las debili-dades en las formas de argumentación, en la construcción del discurso y, de otra,una política de publicaciones centrada en la excelencia, con comités de pares,etc., que garantice que las publicaciones de laUniversidad –independientementede los puntos de vista expresados, la pertenencia a una escuela determinada de

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40 P. Bourdieu. (1984), p. 14.41 Facultades de Ciencias Económicas, Derecho, Ciencias Humanas y Artes, y en menor proporción, de Medici-

na, Ciencias e Ingeniería.

pensamiento, la apropiación de conocimientos específicos, etc.– reúnan los re-quisitos de calidad de cualquier publicación científica42.

Los investigadores. Conjunto compuesto por los investigadores discipli-nares. Agrupa a una parte apreciable de los profesores de la institución quecuentan con título de doctorado. Los más destacados de ellos dirigen equiposde investigación, publican regularmente en revistas indexadas, tanto inter-nacionales como nacionales, y han sido líderes en la creación de los doctora-dos. De sus grupos (o laboratorios) hacen parte estudiantes de maestría odoctorado a quienes dirigen sus trabajos de grado. Trabajan bajo programasde investigación de largo plazo y la mayor parte de su producción intelectualtiene la característica de ser de ciclo largo. Normalmente hacen parte de re-des internacionales y nacionales de su área. No es extraño que una parte desus publicaciones sea llevada a cabo conjuntamente con laboratorios extran-jeros o con colegas externos a la Universidad. Sus alumnos por lo general ter-minan realizando estudios doctorales en el país o en el exterior y participanregularmente en coloquios y simposios internacionales. Parte de sus trabajosde investigación (equipamiento, pasantías, etc.) son financiados con fondosinternacionales (fundaciones internacionales, acuerdos con gobiernos ex-tranjeros, universidades de otros países, etc.). Susmiembrosmás destacados

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Número de artículos publicados por investigadoresde la institución en revistas indexadas, 2000

Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Oficina Nacional de Planeación.

42 El Comité de Puntaje puede, igualmente, desempeñar un papel importante al no otorgarle puntos a publica-ciones carentes de valor científico. Los pocos puntos que se otorgan hoy son un incentivo perverso que ayuda ala perpetuación de este tipo de productos.

tienen reconocimiento internacional (citaciones de sus textos, traduccionesde sus libros, invitaciones para trabajar con colegas en el exterior, profesoresinvitados, etc.) y nacional (miembro de academias como la de Ciencias, His-toria, Derecho, Economía; dirección de colegios profesionales, conferencis-tas, invitados a eventos nacionales, etc.).

Los doctores y el grupo de investigadores que gira en torno a ellos (mu-chos, docentes con niveles elevados de formación pero iniciando su carreraacadémica) constituyen el grupo con mayor acumulación de capital simbólicoen la Universidad Nacional de Colombia. Su poder está basado estrictamenteen la autoridad científica. Su reconocimiento es disciplinar y, por lo regular, ca-rece de la notoriedad que presentan los intelectuales más destacados43. La po-sición de este conjunto de actores ha mejorado dentro de la estructura delcampo a lo largo de las dos últimas décadas debido a que “cuando el pesonumérico de los investigadores se acrecienta, el estatuto de los enseñantes...se encuentra transformado... la investigación y la publicación científica tien-den a convertirse en norma subjetiva de todas las prácticas”44. La correlaciónde fuerzas se ha ido desplazando hacia el polo científico, situación que se haacelerado con motivo de la creación, primero de las maestrías con contenidoinvestigativo, y posteriormente con la creación de los doctorados al finalizarlos años ochenta. Si bien en casi todas las facultades se presentan núcleos deinvestigación de las características antes señaladas, el mayor volumen decapital de poder científico o autoridad científica se concentra en la Facultadde Ciencias, seguida por la Facultad de Ingeniería y en menor proporción enalgunos departamentos de la Facultad de Ciencias Humanas (Historia, Filo-sofía, Antropología, etc.) y la Facultad deCiencias Económicas (Departamentode Economía).

Cada vez son más grandes las tensiones que surgen entre el polo científi-co o de autoridad científica y el poder propiamente universitario. Tensionesque atraviesan todas las instancias de la Universidad y van desde los esta-mentos más elevados (Rector) a los niveles inferiores de los departamentos oescuelas. La coexistencia de múltiples principios de jerarquización legítimospermitió, en una primera instancia, a los investigadores (doctores e intelectua-les) contar con espacio de legitimación de sus prácticas, pero se ha convertidoa lo largo de los años, igualmente, en un obstáculo para generar que los valo-res de la investigación científica, en el campo universitario como totalidad,“tiendan a convertirse en normas subjetivas de todas las prácticas”.

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43 Como antes señalamos, el signo de notoriedad no necesariamente significa reconocimiento académico ni au-toridad científica.

44 P. Bourdieu. (1984), p. 162.

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Porcentaje de grupos de investigación, según clasificación de Colciencias,por facultades, institutos y centros de la Universidad Nacional de Colombia

Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Dirección Nacional de Investigación.

Facultad o centro %

Ciencias 66,7

C. Agropecuarias 9,1

Ingeniería 3,0

Artes 3,0

C. Humanas 3,0

IEPRI 3,0

IMANI 3,0

Medicina Veterinaria 3,0

Categorías A y B

Facultad o centro %

Ciencias 26,2

C. Humanas 18,8

C. Agropecuarias 13,8

Ingeniería 10,0

C. Económicas 6,2

IEPRI 5,0

IBUN 3,8

IMANI 3,8

Medicina Veterinaria 3,8

ICTA 2,5

Artes 1,3

CEPREVE 1,2

Estudios Caribeños 1,2

Medicina 1,2

Categorías C y D

Puntaje asignado por productividad académica, 2002

Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Oficina Nacional de Planeación.

Las tensiones más importantes surgen en el nivel de los departamentos ylas escuelas en torno a la distribución del presupuesto tiempo de los docentesde la Universidad. El poder universitario, amparado en el poder sindical, tien-de a implementar mecanismos “objetivos” para asignar la carga académica acada docente, independientemente de sus compromisos con la investigación,el ciclo de duración de su producción intelectual, etc., que no es otra cosa queunmecanismo automático que consiste en dividir el total de la carga docente acargo del departamento o escuela por el número de docentes en actividad, po-lítica que favorece ampliamente a aquellos docentes sin mayor compromisocon la investigación y perjudica especialmente a los profesores jóvenes, mu-chos de ellos con doctorados recientes, que son relegados a suplir los cursosde servicios y a tener muy poco tiempo para llevar a cabo trabajos de investi-gación y actualización. Es lo que llaman en términos del poder de autoridaduniversitaria “el pago del servicio militar”, y el argumento esgrimido por estosfuncionarios es “a mí me tocó hacer esto cuando ingresé a la Universidad hacex años”.

Las tensiones más intensas se presentan en aquellas áreas (departamen-tos o escuelas) donde coexisten grupos importantes de investigadores presti-giosos, con un alto grado de concentración de poder simbólico y autoridadcientífica, con núcleos numerosos de profesores indiferenciados, dedicadosexclusivamente a la docencia de cursos generales, principalmente en servicioscomo sucede en matemáticas, física, estadística o química45. La dirección deestas áreas ha estado casi siempre en profesores más ligados al polo del po-der universitario que al polo propiamente científico.

El primer grupo de tensiones surge en torno, como ya lo señalamos, al pre-supuesto tiempo de los docentes. Las autoridades universitarias (director deescuela o de departamento) se ven sometidos, de una parte, a demandas cre-cientes, por parte del conjunto de la Universidad, por unmayor volumen de cur-sos46 y, por otra, a demandas internas de los poderes sindical y corporativopara una asignación “objetiva” de la carga docente, que en la práctica se tra-duce en carga igual para todos los docentes sin consideración alguna con res-pecto a sus compromisos con la investigación. Los profesores con másautoridad científica, con más poder debido a su prestigio y reconocimiento lo-gran, por lo general, mantener su presupuesto tiempo, no así los jóvenes inves-tigadores, lo cual afecta así a dichos profesores, a los grupos de investigaciónde los cuales hacen parte y a la actividad investigativa de la Universidad engeneral.

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45 Áreas con estudios doctorales y donde se concentra una parte importante de la investigación que realiza laUniversidad Nacional de Colombia.

46 Sobre esta organización irracional de la docencia volveremos más adelante.

Un segundo grupo de tensiones surge en torno a la asignación de espa-cios físicos y equipamiento para la investigación. Aunque tradicionalmente serespetan los espacios “colonizados” por los grupos consolidados de investiga-ción, en ciertas coyunturas en las que se logran alianzas entre el poder univer-sitario y grupos de investigadores47, el statu quo se rompe y los poderes salidosde diferentes ángulos del campo universitario logran –a través de un complejojuego de alianzas– fragmentar el polo científico y contraponer –en luchas esté-riles– al grupo de investigadores del departamento o escuela. La búsqueda devictorias pírricas ha llevado, en no pocos casos, a investigadores destacados aaliarse con la “Academica Mediocritas” para consolidar sus posiciones en de-trimento de la actividad investigativa del área, de la escuela y, finalmente, dela Universidad.

Un tercer grupo de tensiones surge de las prácticas administrativas ruti-narias aplicadas con más o menos discrecionalidad, por agentes no prove-nientes del polo científico. Es así como, por ejemplo, directores de escuela odepartamento sin mayores niveles de formación avanzada (capital escolar) ycon muy poca experiencia investigativa (sin acumulación de capital científico)deben aprobar, en primera instancia, proyectos de investigación presentadospor profesores con autoridad científica y reconocimiento de sus pares naciona-les e internacionales, como requisito indispensable para poder proseguir lostrámites para ser presentado, con el aval de la Universidad, para su financia-ción ante organismos nacionales e internacionales de apoyo a la investiga-ción. Las demoras en trámites internos, las solicitudes de cambios formales alos proyectos, etc., son incontables. Trabas que amenudo hacen imposible pre-sentar a tiempo los proyectos de la Universidad48. Las autoridades universita-rias subalternas o inferiores no se han convertido en un vector de apoyo a lainvestigación, y por el contrario, el provenir, en la mayor parte de los casos, delpolo de la autoridad universitaria ha dado lugar a que la lógica de sus actua-ciones y los hábitos construidos a lo largo de su vida universitaria, los haya lle-vado a considerar, en su imaginario, que la investigación y la publicacióncientífica no ocupan un lugar prioritario en el quehacer universitario.

Los expertos. El mayor grupo de docentes de la Universidad Nacional deColombia está compuesto por lo que denominamos expertos. Docentes con do-minio de las áreas o subáreas específicas (por ejemplo, pavimentos, neurolo-gía, derecho tributario, etc.) reconocidos tanto dentro del área en el campouniversitario como en el profesional; un gran número de ellos goza de un granprestigio profesional. Son dominantes en las facultades profesionales como

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47 Adversarios-cómplices, como los llama Bourdieu.48 Ante estos problemas fue necesario poner demanera explícita en laConvocatoria Dinain 2000, que los proyec-

tos debían ser remitidos por las facultades sin previo estudio o aprobación por ninguna de sus instancias.

Medicina, Ingeniería, Derecho, Ciencias Económicas, Ciencias Agropecuariasy Artes.

Gran parte de ellos tienen formaciones de posgrado (especializaciones ymaestrías) y sólo algunos pocos tienen formaciones doctorales. A su cargo estáuna gran parte de lasmaterias nucleares y de profundización de los pregradosde las facultades donde son dominantes. Con algunas especializaciones e in-clusomaestríasmás profesionalizantes, están a cargo de una parte apreciablede los cursos, caso típico es el de las especializaciones médico-quirúrgicas olos posgrados en el área de derecho.

La docencia es acompañada por trabajos de consultoría y asesoría, en al-gunos casos a través de mecanismos establecidos por la Universidad, pero enbuena parte son llevados a cabo directamente por los docentes. Igualmente, ladocencia se combina con la práctica profesional (Derecho, Ciencias Médicas,Ingenierías, Artes, etc.). En algunas áreas, los trabajos de consultoría y la prác-tica profesional se asocian ocasionalmente a trabajos propiamente investiga-tivos. Su poder de la Universidad se sustenta en su reconocimiento profesionalen el medio externo, muy a menudo son o han sido miembros destacados delas asociaciones profesionales (están o han estado en los cuerpos directivos deellas, como la Sociedad Colombiana de Arquitectos, la Sociedad Colombianade Ingenieros y las asociaciones médicas existentes por área de especializa-ción) y en el reconocimiento académico por la calidad de su docencia.

Desde el punto de vista de acumulación de capital simbólico, podríapensarse que están más cerca de compartir las mismas posiciones dentro delcampo universitario con los docentes de los polos científico e intelectual. Sinembargo, su presupuesto tiempo –debido al gran peso que otorgan a la práctica

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Máximo nivel de estudios alcanzado por los docentesen la Universidad Nacional de Colombia, 2001

Fuente: Oficina de Planeación. Universidad Nacional de Colombia.

profesional privada– los lleva a establecer alianzas objetivas, a compartir laprofesional privada– los lleva a establecer alianzas objetivas, a compartir laposición del polo sindical con los profesores indiferenciados en cuanto a lascondiciones de la fijación de la carga académica. Al mismo tiempo, susmicro-negociaciones con el poder universitario (directores de escuela y departa-mento), en las facultades donde son dominantes, acerca de su carga académi-ca y de su compromiso con la Universidad, tienden a estar de su lado, dado elpoder profesional de que disponen y el reconocimiento académico de buena do-cencia, lo cual les permite cargas académicas compatibles con su presupuestotiempo, lo cual les deja un amplio margen para su práctica profesional49.

Reconociendo el amplio aporte que lleva a cabo el grupo de los expertosal desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia, no pueden dejar de se-ñalarse las tensiones que su poder genera dentro del campo universitario. Laprincipal de ellas es su menor compromiso con la vida universitaria, lo cual setraduce en dificultades para la coordinación de áreas, acuerdos sobre el con-tenido de los cursos, establecimiento de bibliografías por áreas, atención a losestudiantes, dirección efectiva de trabajos de grado y horario de clases. Para-dójicamente, en una Universidad con la casi totalidad de los profesores detiempo completo, sus clases se concentran al inicio de la mañana, el mediodíay al finalizar de la tarde50, lo cual incide negativamente en el rendimiento delos estudiantes, quienes no pueden organizar sus trabajos de manera adecua-da debido a la carencia de facilidades locativas por parte de la Universidad(salas de estudio, cupos de biblioteca, etc.) que permita a un gran número deestudiantes esperar durante períodos prolongados entre clase y clase51.

Grupo altamente heterogéneo de agentes de acuerdo con su capital sim-bólico, pero con un “aire de familia” en torno a la práctica profesional, que per-mite agruparlos en un conjunto único. Su fuerza radica en la capacidad dellevar a cabo individualmente micro-negociaciones, favorables a sus intere-ses, con el poder universitario de las unidades básicas en torno a su carga aca-démica y condiciones no salariales de su trabajo, pero requieren plegarse alos intereses definidos por el polo sindical para mejorar su posición globaldentro del campo universitario. Carecen de la capacidad (o posibilidad) demejorar sus ingresos universitarios vía la publicación de carácter científico52.

Para el desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia ha sido muyimportante contar entre sus docentes con un prestigioso grupo de expertos,

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49 Sobre cómo definir una carga adecuada, véase más adelante.50 Los salones de la Universidad están desocupados una parte importante de la jornada.51 A nivel internacional, en programas de pregrado los cursos se concentran en bloques de forma tal que los es-

tudiantes dispongan de mayor tiempo para trabajo individual. Ningún campus está diseñado para tener lacasi totalidad de sus estudiantes por fuera de las aulas durante períodos prolongados.

52 Los sindicatos profesionales se opusieron en un principio al Decreto 1444, pues debilitaba su capacidad de es-tablecer alianzas con los doctores y los intelectuales, y los relegaba a defender los intereses de expertos y so-bre todo del cuerpo profesoral de indiferenciados.

particularmente en el área de las profesiones. Sin embargo, un cambio cuali-tativo, como el planteado, de convertir a la Universidad en una universidad deinvestigación, genera tensiones entre las prácticas pedagógicas y los habitusde los expertos y los nuevos requerimientos que tal Universidad exigiría. Den-tro de ellos se destacan:

a) Centrarse en enseñar procedimientos (el saber hacer eficaz) o, por elcontrario, la enseñanza centrada en los fundamentos epistemológi-cos y metodológicos de los saberes enseñados.

b) Énfasis en la formación de aprender a aprender más que en la in-formación.

c) La jerarquía de valores del experto lleva a privilegiar el saber hacereficaz, la “pertinencia” de los saberes enseñados a la discusión desus fundamentos y la práctica profesional a la investigación.

Perse, la jerarquía legítima sostenida y defendida por los expertos no esreprochable o inconveniente. Toda sociedad requiere que la universidad formetanto a sus futuros investigadores e intelectuales como a los cuadros de direc-ción de los órdenes económico, político, social y cultural y la Universidad Na-cional de Colombia no sería una excepción a estos requerimientos. Sinembargo, la formación que aspira a dispensar, en un futuro cercano, sí requie-re que la jerarquía de los expertos se subordine a una que privilegie la investi-gación y el estudio sistemático de los fundamentos lógicos y epistemológicosde los saberes enseñados.

El trabajo de los expertos, en las nuevas circunstancias, requiere subordi-nar su poder al de la autoridad científica, y que el poder universitario esté encapacidad de comprometerlos más intensamente con la vida universitaria. Ta-rea nada fácil con el sistema de alianzas existentes actualmente en la Univer-sidad, pero que a través de una política inteligente de renovación del cuerpoprofesoral (relevo generacional) podría lograrse a mediano plazo.

Los profesores indiferenciados. Grupo caracterizado por disponer de unmenor volumen de capital simbólico dentro del campo universitario. Su posi-ción dentro de la estructura del campo, desde el punto de vista del capital sim-bólico, es subalterna. Sin embargo, gracias a un complejo juego de alianzas, através del poder sindical, se ha ido convirtiendo paulatinamente en un factordeterminante para la consolidación del poder universitario. Las políticas im-plantadas de consulta directa a profesores y estudiantes para la selección (oelección) de rectores, decanos y otras autoridades de dirección académica,han otorgado un gran poder a este grupo, tanto en las unidades básicas degestión (escuela, facultad) como a nivel general de la institución53.

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53 Un poco, si se puede decir, sorpresivamente, ya que se suponía que con la consolidación de los polos científicoe intelectual y una política de renovación profesoral, su poder como grupo se reduciría de forma apreciable.

Su capital escolar y cultural es inferior al que disponen los otros grupos deprofesores. Gran parte de ellos carecen de estudios de posgrado54. Una granproporción de ellos se vinculó entre 1975 y 1985, en una coyuntura caracteriza-da por una extrema politización de la vida universitaria y una ampliación sig-nificativa del cuerpo docente. Conjunción de fenómenos que permitió, en nopocos casos –debido a la ausencia de mecanismos transparentes para laselección masiva de nuevos profesores–, que los docentes contratados nofueran los estudiantes más “brillantes” egresados del pregrado, sino los máscomprometidos políticamente con el “cambio social”. Su aspiración centralno era la de contribuir a la creación de nuevos conocimientos, sino a la trans-formación de la sociedad. Sin embargo, los cambios sucedidos en la coyun-tura política nacional e internacional, desde mediados de los años ochenta,sumió en el desasosiego a una parte importante de sus miembros, particular-mente a aquellos que no pudieron asumir sus nuevos roles en el campo estric-tamente universitario55/56.

Sus actividades dentro del campo universitario son casi exclusivamentedocentes, no llevan a cabo trabajos de investigación y sus vinculaciones conactividades de consultoría y asesoría son absolutamente marginales. Su pro-ducción intelectual es reducida; una gran parte de sus miembros nunca ha re-cibido puntos por su producción académica y los pocos que han obtenidopuntos, lo han hecho con producciones de ciclo corto, como impresos universi-tarios de carácter más escolar que científico.

Dado el volumen y la especificidad del capital simbólico obtenido por susmiembros, la trayectoria de sus carreras, los habitus formados a lo largo desu vida como docentes y la distancia creciente que los separa de los intelec-tuales e investigadores, en sus respectivos campos del saber, y el hecho deque su acción docente se concentra, fundamentalmente, en los programas depregrado –particularmente en el ciclo inicial y en los cursos de servicios–, losha conducido a tener una valorización diferente sobre condiciones y criteriosde pertenencia al campo y de jerarquía legítima que tienen, por ejemplo, losinvestigadores o los intelectuales. Para este grupo lo más importante en elcampo universitario es la docencia, y la docencia de pregrado dado el pococompromiso que tiene con la investigación. Frente a la investigación, fluctúanentre la afirmación de su importancia y la imposibilidad de llevarla a cabopor ausencia de condiciones para hacerlo, y el rechazo a una investigación

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54 Algunos cuentan conespecializaciones omaestríasmenores comodocencia universitaria ogestión universitaria.55 A algunos les quedó el polo sindical y la politización como estrategia compensatoria.56 Gran parte de los docentes que ingresaron a la Universidad en el período considerado, son los que hoy com-

ponen el grueso de los intelectuales, los doctores y los expertos. Siendo profesores, completaron, particular-mente en el exterior, su formación e iniciaron de manera sistemática y rigurosa los programas deinvestigación en la Universidad.

no comprometida57. Igualmente, manifiestan su rechazo a las políticas de re-novación profesoral que exige estudios de posgrado como requisito para in-gresar en la carrera docente, y han dado una larga pelea, a través del polosindical que los representa, para que en el Estatuto de Personal Docente –endiscusión desde hace más de cinco años en el Consejo Superior– se consagreque se pueda otorgar dedicación exclusiva, de manera indefinida, a profeso-res que sólo hacen docencia. Para ellos, priman las funciones sociales de laUniversidad sobre las funciones científicas, las cuales trasladan a un planosecundario58.

Las tensiones crecientes entre intelectuales e investigadores, los que po-dríamos denominar como profesores eminentes, dado el volumen de capitalsimbólico acumulado por ellos y el reconocimiento y prestigio de que dispo-nen, y los profesores indiferenciados, se dan en torno a los criterios y condicio-nes de pertenencia al campo y al establecimiento de una jerarquía legítimadentro de la Universidad Nacional de Colombia, que no son otra cosa que la de-finición de una nueva estrategia de desarrollo para la Universidad, en la que seprivilegien las funciones propiamente científicas sobre otras consideraciones.

Tales tensiones se reflejan, entre otras, en la demanda del poder sindicalde criterios “objetivos” para la determinación de la carga docente59, en el re-chazo a los criterios que exigen mayor capital escolar para acceder al cuerpoprofesoral, en exigencias para que en el estatuto profesoral docente se reco-nozca la dedicación exclusiva a profesores dedicados únicamente a la docen-cia, en rechazo a cualquier intento de evaluación seria acerca del trabajo delos docentes como requisito para la renovación del contrato de trabajo.

Como lo ha señalado P. Bourdieu, “gran número de representaciones y deprácticas más o menos institucionalizadas no pueden comprenderse sinocomo sistemas de defensa colectivos por medio de los cuales los agentes en-cuentran unmedio para escapar de los cuestionamientos brutales que suscita-ría la aplicación rigurosa de los criterios proclamados, aquellos de la ciencia ode la erudición”60. Criterios que se han ido imponiendo, a todos los agentes delcampo, a medida que el peso de los intelectuales y los doctores se incrementadentro de la Universidad Nacional de Colombia. Sus prácticas, investigación ypublicación científica se han convertido en la “norma de todas las prácticas”,dando lugar a una tensión muy fuerte entre lo proclamado, compartido más o

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57 Apreciaciones basadas, de una parte, en las discusiones tenidas con los profesores en los procesos de autoe-valuación de los doctorados, los seminarios de investigación convocados por Dinain y, por otra, en los comuni-cados de la representación profesoral y en las manifestaciones expresadas en asambleas profesorales.

58 En el nuevo Estatuto de Personal Académico, aprobado en diciembre de 2002, se establece que la dedicaciónexclusiva sólo será otorgada previa evaluación de las actividades que justifican dicha dedicación y solamenteserá renovada en el siguiente período académico si los resultados de la evaluación lo ameritan.

59 Esto es independiente del compromiso con la investigación que tenga el docente.60 P. Bourdieu (1984), pp. 32-33.

menos en el fuero interno de cada uno de los agentes del campo, y las prácti-cas que efectivamente se llevan a cabo. Independientemente del volumen decapital simbólico acumulado, cada uno de susmiembros, dado el capital esco-lar mínimo requerido para ingresar a la carrera docente, sabe que lo que cuen-ta, en el fondo, dentro del campo universitario, es el saber y la produccióncientífica, razón por la cual los mecanismos o sistemas de defensa colectivotratan de evitar esta confrontación, este autoanálisis “brutal”.

Los poseedores de poder político, en sentido amplio, y el “bajo clero” delos intelectuales, los agentes más visibles del conjunto de los docentes indife-renciados, han sabido aprovechar, particularmente en los últimos años, la si-tuación social y política del país, las graves tensiones y contradicciones que loatraviesan, para retornar en su favor ese “autoanálisis brutal”, “aprovechandotoda ocasión para abordar los grandes temas” mediante una profusa pro-ducción intelectual de ciclo corto (conferencias, mesas redondas, coloquios, pu-blicaciones de todo tipo, etc.,) en las cuales semezclan y ocultan los géneros. Esaambigüedad les permite hacer pasar como investigación y producción científica,múltiples productos culturales de ciclo corto, más de carácter periodístico quecientífico, más de denuncia que de análisis, más escolares (manuales, notas decursos, cuadernos de ejercicios, guías de laboratorio, etc.) que académicos; deallí la proliferación, en los últimos años, del género que los académicos esta-dounidenses llaman non-books.

Los profesores jóvenes. La renovación de la planta profesoral a que se havisto abocada la Universidad Nacional de Colombia a lo largo del último quin-quenio, se ha llevado a cabo vinculando a dos grupos de agentes. Un primergrupo, conformado por personas con formación avanzada, experiencia docen-te ymuy amenudo con experiencia investigativa, muchos de ellos provenientesde universidades privadas que aceptaron cambiar de institución por las mejo-res condiciones laborales, posibilidades reales de hacer investigación, de de-sarrollar su trabajo sin interferencia de las autoridades universitarias ymayores salarios para aquellos que habían publicado demanera significativay contaban con estudios doctorales61. Un segundo grupo, constituido por jóve-nes recién graduados, muchos de ellos sólo con título de pregrado, sin expe-riencia profesional ni experiencia docente o investigativa. Muchos iniciaron suvinculación a la Universidad como docentes ocasionales.

Este grupo presenta grandes potencialidades pero, igualmente, puedeser fuente de grandes tensiones dentro de la Universidad que podrían dar lu-gar, de una parte, a carreras académicas truncadas, en las cuales estos agen-tes, o por lo menos buena parte de ellos, nunca logren alcanzar autoridadcientífica, reconocimiento profesional o prestigio. Esto es, entrar al grupo de

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61 Algunosmiembros de este grupo han accedido ya a la titularidad. Este grupo se asimila a los ya señalados.

profesores eminentes debido a que la Universidad Nacional de Colombia nun-ca ha podido poner a funcionar efectivamente el Estatuto de Personal Docente,en el que se diferencian claramente las funciones que deben cumplir los profe-sores en las distintas categorías. El “jacobinismo igualitarista” que ha impreg-nado la Universidad Nacional de Colombia a lo largo del último medio siglo,ha impedido que en las prácticas de la Universidad se encuentre lo que existeen cualquier universidad de primer nivel en el mundo: una división del trabajoentre asistentes y profesores titulares. Los primeros trabajando más de cercacon los estudiantes bajo la supervisión de los primeros, más orientados, a suturno, a la dirección de trabajos de investigación, los seminarios en los cursosde formación avanzada y las cátedras magistrales. Al no aceptar en nuestrasprácticas esta división creamos, de un lado, una más perjudicial tanto para laUniversidad como para los jóvenes docentes, como es la de colocar a estos jó-venes, sin formación avanzada o apenas iniciándola, a cargo de los cursos deservicios (particularmente en la Facultad de Ciencias62) sin ninguna supervi-sión de profesores con mayor nivel de formación y con dificultades para articu-larse a grupos consolidados de investigación.

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Puntaje asignado en el momento del ingreso por estudios de posgrado(Docentes que ingresaron desde hace cinco años)

Fuente: Universidad Nacional de Colombia, Oficinal Nacional de Personal, Estadísticas del Comité de Puntaje.

62 Casi no hay universidades en el mundo que en sus departamentos deQuímica, Matemáticas, Física y Estadís-tica tengan tantos profesores de esta índole, como sucede en la Facultad deCiencias de la UniversidadNacio-nal de Colombia.

Todavía existen micropoderes de autoridad universitaria, a nivel de de-partamento o de laboratorio, que siguen considerando que ese paso por loscursos de servicios, como se lleva a cabo actualmente, es el “servicio militarobligatorio” que todo docente debe cumplir; argumento que se “defiende” se-ñalando que cuando ellos entraron a la Universidad como jóvenes docentestambién “pagaron” dicho servicio. Situación que de prolongarse por muchotiempo (3 ó 4 años) conduciría necesariamente a una parte apreciable de losjóvenes docentes –en el período de mayores posibilidades de aprendizaje ydesarrollo personal– a alejarse de los avances más recientes de su disciplina,a romper sus nexos con la investigación científica y, a la larga, a rutinizarseen la enseñanza (posiblemente de buena calidad) de cursos de servicios sinposibilidad de dar cursos avanzados en el programa curricular de su propiadisciplina o profesión. Una parte apreciable del conjunto de profesores indi-ferenciados está conformado por docentes que cuando entraron a la Universi-dad fueron “colocados” en los cursos de servicios y posteriormente no les fueposible seguir manteniendo una articulación viva con los desarrollos científi-cos de sus respectivas áreas del conocimiento, y paulatinamente se fueron ale-jando de su disciplina o profesión y se convirtieron en profesionales de “cursosde servicio”.

Los cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad Nacional de Co-lombia a lo largo de las tres últimas décadas no han sido claramente tematiza-dos y problematizados por la comunidad académica (sentido estricto), razónpor la cual se siguen considerando temas que han perdido toda pertinenciapor cambios en el contexto. Así, por ejemplo, debatir acerca de una política deformación profesoral no tiene sentido hoy. Sin embargo, fue un elemento muyimportante en los años sesenta, setenta y ochenta. Hoy hay cientos de colom-bianos estudiando maestrías y doctorados, tanto internamente como en el ex-terior, de forma tal que hoy se puede exigir como capital escolar mínimo paraingresar a la carrera docente el nivel de maestría y experiencia investigativa,por lo cual es inconcebible que una parte apreciable de los docentes vincula-dos a la Universidad, a lo largo de los últimos cinco años, sólo contaran –almo-mento de la vinculación– con estudios de pregrado63.

De la misma forma, en la actualidad tampoco tiene sentido recibir docen-tes mayores de cuarenta años sin experiencia investigativa en los programasdoctorales que ofrece la Universidad u otorgar comisiones de estudio paraadelantar doctorados a docentes, independientemente de sus calidades aca-démicas, que al terminar sus estudios no tengan una vida útil en la Universi-dad, esto es, el plazo para reunir los requisitos de jubilación, por lo menos del

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63 La explicación, poco convincente, de la Facultad de Ciencias, es que gran parte de los vinculados estabancursando estudios de maestría.

doble del tiempo de la comisión de estudios. Por el contrario, es necesario esti-mular las pasantías de corta duración64 en universidades y centros de investi-gación del exterior y la participación en congresos y coloquios de primer nivel.

Las tensiones que hemos señalado entre los diferentes tipos de profesoresexistentes en la Universidad Nacional de Colombia65 –según el capital simbóli-co acumulado y su posición en el campo universitario–, no es óbice para queexistan, simultáneamente, estrechos lazos de cooperación entre ellos. Así, porejemplo, los procesos de formación de pregrado son el resultado de la con-fluencia de profesores provenientes de los diferentes espacios del campouniversitario, de la confluencia de actores dotados con distintas acumulacio-nes de capital simbólico y de diversos grados de reconocimiento científico.Las relaciones entre los agentes dentro del campo universitario son, simultá-neamente, agonísticas, de cooperación y de complementariedad. Son relacio-nes complejas en el sentido señalado por Edgar Morin66.

Las estrategias desarrolladas por los diferentesmiembros del cuerpo pro-fesoral no responden ni exclusiva ni principalmente a la búsqueda del poder;sus acciones responden a la defensa de sus concepciones acerca de la idea deuniversidad, explícita o implícita, que cada uno de ellos tiene. La lógica de susluchas gira en torno a conservar o transformar –en función de sus concepcio-nes– la Universidad.

Plano científico

Una parte apreciable de la investigación que se lleva a cabo en el país esefectuada por universidades, y seis de ellas realizan la mayor parte de la in-vestigación universitaria67. Sin embargo, a pesar de los avances presentadosen estas instituciones en materia investigativa, en términos de la acumulaciónde competencias, de recursos, de desarrollo institucional, de relaciones con laacademia internacional, entre otros, no se pueden considerar –aún– como uni-versidades de investigación. La actividad investigativa no se ha constituido,hasta ahora, en el eje fundamental en ninguna de ellas. En unmundo cada vezmás globalizado, donde las ventajas construidas remplazan cada vez más alas ventajas heredadas (dotación de recursos naturales, situación geográfica,mano de obra abundante y barata), representadas por la capacidad de domi-nar las nuevas tecnologías, particularmente las Tecnologías de la Informacióny de la Comunicación, y conducir el nuevo sistema técnico, el conocimiento se

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64 De menos de dos meses.65 Comunes a cualquier universidad de cierta complejidad en el mundo.66 E. Morin, “La nature de la nature”, La Méthode, vol I, 1977, Seuil, París.67 Universidad Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Industrial

de Santander, Universidad del Cauca y Universidad de los Andes.

convierte en un factor crucial para aprovechar las ventajas que ofrece un mun-do globalizado y minimizar las tensiones y contradicciones que, igualmente,genera dentro de las sociedades. Lograr estos propósitos, construir la socie-dad del conocimiento que permita la articulación exitosa del país a las nuevasdinámicas mundiales, requiere un sistema de educación superior centrado enla calidad y un núcleo fuerte de universidades de investigación.

El país necesita, para consolidarse como tal, para ser viable en el futuro,el desarrollo de programas de investigación y de formación avanzada que lodoten de los instrumentos analíticos que le permitan retomar la senda de creci-miento y la cohesión social. Programas de investigación científica que posibili-ten una reflexión rigurosa acerca de los grandes problemas que afectan a lasociedad colombiana y de lamanera como pueden ser enfrentados. Igualmen-te, programas de investigación que permita a su comunidad científica articu-larse a la producción mundial de nuevos conocimientos. Una formaciónavanzada sustentada en el desarrollo de la capacidad de los educandos paraplantearse problemas, buscarles soluciones alternativas y darles sentido a lossaberes aprendidos. Una enseñanza centrada en los fundamentos de los sa-beres y no en los procedimientos (como es lo dominante hoy en la universidadcolombiana), que desarrolle autonomía de pensamiento.

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Tasa de participación de los grupos de investigación A y By en la clasificación nacional de Colciencias-2000

Fuente: Universidad Nacional de Colombia: La Institución. Información General, 2002, p. 78. Forma de construcción

(Total grupos de investigación A y B en la institución/Total de grupos de investigación A y B en el ámbito Nacio-

nal)*100. La clasificación de Colciencias constituye una escala de valores en donde los que pertenecen al grupo A

están en el decil más alto, los del B a los deciles 2 y 3, C en los 4, 5 y 6 y los del D en los cuatro deciles más bajos, y

corresponden a una conjugación de características de calidad, pertinencia, visibilidad y estabilidad.

Durante décadas, las teorías del desarrollo coincidieron en que la trans-ferencia de tecnología de los países desarrollados hacia los países en desarro-llo, y la asistencia técnica provista por los organismos multilaterales, a travésde misiones de expertos, eran suficientes para encauzar a estos países en lavía del desarrollo. Hoy, por el contrario, hay consenso entre los teóricos del cre-cimiento que por importantes que sean estas acciones requieren esfuerzos, porparte de estos países, para construir estructuras científico-tecnológicas de in-vestigación y de formación avanzada que les permita pensar los grandes pro-blemas que enfrentan y trazar estrategias de desarrollo. No hay recetasuniversales, no existe un one best way; lo que sí se requiere es que los diferentesactores sociales y los formuladores de la políticas públicas tengan una claracomprensión de la naturaleza de los fenómenos que enfrentan y de las ventajase inconvenientes que conllevaría implementar las soluciones propuestas, lo cualexige, de una parte, una investigación sistemática de los diferentes aspectos dela sociedad respectiva y, de otra, unos actores adecuadamente formados queestén en capacidad de conducir el nuevo sistema técnico y dirigir la organiza-ción político-social. Sólo con un núcleo sólido de universidades de investiga-ción es posible lograr estos propósitos.

Limitaciones internas para el desarrollo de la investigaciónen la Universidad Nacional de Colombia

Esta institución, debido a su acumulación de competencias (capital sim-bólico), la disponibilidad de equipamiento (laboratorios, bibliotecas, herba-rios, etc.), la diversidad y calidad de los programas ofrecidos, la tradicióninvestigativa, su consolidación institucional y sus nexos con la academia in-ternacional, es de lejos la entidad colombiana de educación superior queestá en mejores posibilidades de convertirse en una universidad de investi-gación. Sin embargo, existen aún serias limitaciones internas para el desarro-llo de la investigación.

Una masa crítica de investigadores muy reducida. El desarrollo tardío delos programas de posgrado en la Universidad Nacional de Colombia68 dio lu-gar a que la gran expansión de su cuerpo docente –llevada a cabo amediadosde los setenta– se hiciera, en lo fundamental, con personas recién egresadasde los programas de pregrado, por lo regular sin ninguna experiencia profesio-nal o investigativa. Esta cohorte de docentes dio lugar a un proceso de histéresismuy profundo que marcó el desarrollo de la Universidad en los años ochenta ybuena parte de los noventa. Sólo una parte de entre ellos logró culminar estudios

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68 La Universidad Nacional de Colombia fue la primera universidad de Colombia que desarrolló programas deposgrado desde el inicio de los años setenta, pero el número de graduados e incluso de estudiantes –amedia-dos de la década– era ínfimo y sólo abarcaba cuatro o cinco disciplinas.

avanzados (doctorado o maestría) e iniciar procesos sistemáticos de investiga-ción; la mayor parte se dedicó a la docencia de pregrado, guardando una rela-ción ambigua con la investigación.

Formalmente la apoyaban pero, desconocedores de las formas de desa-rrollo de los procesos de investigación universitaria en los países avanzados ycarentes de cualquier experiencia investigativa, estaban en incapacidad deformular proyectos rigurosos de investigación. Era corriente –particularmenteen el campo de las ciencias sociales– la presentación de proyectos de gran en-vergadura pero con poca coherencia teórica y metodológica, a los cuales eraimposible conseguirles la financiación correspondiente, al no lograr superar larevisión por parte de los pares evaluadores. Todo esto reforzaba en el grupo lacreencia en la falta de condiciones para realizar investigación en la Universi-dad, cosa que generó rutinas y prácticas que no le otorgaban –de hecho– ma-yor importancia a la investigación rigurosa. El ensayo polémico se confundió,a menudo, con la investigación científica69.

Todo lo anterior dio lugar a que, en la primera mitad de los años ochenta,el número de docentes que realizaban actividades investigativas fueramuy re-ducido y concentrado en unas pocas áreas. Situación que se ha ido modifican-do paulatinamente en las siguientes dos décadas con la incorporación dedocentes con estudios avanzados y experiencia investigativa y la incorpora-ción a los procesos investigativos por parte de los profesores que, habiendo ini-ciado la carrera docente con una formación de pregrado, culminaron susestudios de posgrado. Sin embargo, aunque la investigación en la Universi-dad Nacional de Colombia dejó de ser una actividad marginal, el número deprofesores con una dedicación regular y sistemática a esta labor sigue siendominoritario.

Carencia de un sistema de evaluación integral del trabajo del cuerpo do-

cente. Una de las características de la universidadmoderna –en todas las lati-tudes– son las tensiones fuertes que se presentan entre sus funciones,principalmente docencia e investigación. Igualmente, sus relaciones con el en-torno son fuente de tensiones en la medida en que las diversas formas de rela-cionamiento varían entre disciplinas y profesiones; todo ello da lugar a unamultiplicidad de condiciones y criterios de pertenencia al campo universitarioy a una pluralidad de jerarquías legítimas en su interior, por lo cual, histórica-mente, ha sido muy difícil para la universidad moderna construir sistemas deevaluación del trabajo de los docentes.

Las universidades europeas han preferido sistemas indirectos de evalua-ción, centrados en la cooptación por parte de los paresmás destacados de la res-pectiva facultad, como medio de acceso a la carrera docente (el mandarinado

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69 En el campo de las ciencias sociales.

francés) y en un rígido escalafónque vade los asistentes a los profesores titulares.El avance de la carrera profesoral a lo largo del escalafón se logra mediante uncomplejo juego de reglas formales –dentro de las cuales están los exámenes deagregación y las tesis de habilitación– e informales, que en el fondo reflejan laaceptacióndel trabajo del respectivo docente por parte de los pares situados en lacima del campo universitario. En Estados Unidos, un sistema universitario másflexible que el europeo, se ha confiado mucho más en la competencia entre uni-versidades para captar los mejores docentes; elmarket-job desempeña un papelcentral en la contratación y promoción del cuerpo docente70. En uno y otro caso,con diferentesmiradas, el eje central de la evaluación gira en torno a la acumula-ción de capital simbólico por parte del docente.

En nuestromedio, los sistemas de contratación y promoción, en las univer-sidades privadas, tienen un carácter administrativo, una relación privada en-tre el docente y la universidad, con total opacidad acerca de los criteriosutilizados para contratar y promover; predominan las reglas informales y ladiscrecionalidad del poder universitario. En las universidades públicas hayobligación legal de realizar concursos abiertos para la vinculación de nuevosdocentes y reglas formales para la promoción de los mismos, en las cualespesa más el tiempo de vinculación que los criterios propiamente académicos.Muy a menudo se ha señalado la poca transparencia de muchos de estos con-cursos y el alto nivel de endogamia que presentan las instituciones de educa-ción superior, tanto públicas como privadas.

En la Universidad Nacional de Colombia, la transparencia de los concur-sos ha mejorado de forma sustancial, incluso algunos departamentos hanabierto sus concursos a la academia internacional, los niveles de endogamiason sustancialmente menores y las exigencias, en cuanto a títulos de posgradoy publicaciones en revistas indexadas, más severas. Hoy se acepta, lo cual nosucedía hace una década, que los nuevos profesores puedan vincularse comoprofesores asociados si su experiencia académica, su capital escolar (títulos) ysu trabajo investigativo así lo ameritan. Sin embargo, en las reglas que regu-lan las promociones en la carrera docente, hasta el nivel de profesor asistente,cuentamás el tiempo de vinculación que los criterios propiamente académicosy científicos. Por el contrario, para acceder a la categoría de profesor asociadose requiere la evaluación favorable por parte de pares de al menos uno de lostrabajos publicados por el docente, y para acceder a la titularidad, la realiza-ción de un trabajo de ciclo largo, inédito, que debe ser evaluado favorablementepor pares designados por el rector, muy amenudo externos a la Universidad Na-cional de Colombia, cuyos informes son sometidos a consideración del Consejo

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70 En la actualidad el mecanismo delmarket-job es objeto de severas críticas en la medida en que sólo valora eltrabajo de investigación, o mejor, las publicaciones del docente.

Superior Universitario. Los requisitos exigidos para acceder a la titularidadson de tal rigor que sólo el 5% de los docentes actuales de la Universidad hanlogrado tal distinción, lo cual contrasta con el resto de las universidades públi-cas donde las tres cuartas partes de los docentes son profesores titulares.

Se combinan exigencias fuertes para la vinculación como docente a laUniversidad Nacional de Colombia y un gran rigor para la culminación de lacarrera universitaria con muy pocas exigencias a lo largo de su carrera profe-soral. El contrato laboral de los docentes es sistemáticamente renovado, deforma casi automática, sin ninguna evaluación rigurosa del trabajo realizadoen ese lapso, lo cual genera, de una parte, incentivos perversos y riesgo moraly, de otra, una seguridad y confianza al docente en su estabilidad laboral quele permite emprender cuantiosas inversiones en capital simbólico y en la reali-zación de proyectos de investigación científica y desarrollo académico que rin-den sus frutos en el largo plazo. Sin la certeza de permanecer en la Universidad,muy seguramente, los directores de los actuales grupos consolidados de inves-tigación no hubieran emprendido, hace dos omás décadas, el trabajo de crearequipos de investigación, de crear líneas, que se convirtieron en verdaderosprogramas de investigación, cuando todos los indicadores “objetivos” que setenían en ese momento señalaban las pocas posibilidades de éxito de los tra-bajos emprendidos. Igualmente, los profesores que impulsaron la creación deprogramas de posgrado, primero maestrías y posteriormente doctorados,aparte de tener una visión de largo plazo contaban, de una parte, con la certe-za de su permanencia en la Universidad, que les permitiera ver como docentesactivos el resultado de sus esfuerzos y, de otra, con que los fenómenos de histé-resis que caracterizan los procesos de la Universidad les aseguraban quecambios en la administración del departamento, la facultad o a nivel de las ci-mas de la Universidad, no conllevarían la cancelación abrupta del programa.

Al lado de los factores positivos antes señalados hay, igualmente, facto-res negativos como los incentivos perversos que genera la ausencia de unaevaluación sistemática. Es igual trabajar bien que hacerlo regular, mucho quepoco, y la institución incurre en riesgo moral con respecto a la sociedad, al nosaber si sus funcionarios están comprometidos con el trabajo en la Universi-dad, como se comprometieron a hacerlo cuando firmaron su contrato de traba-jo, o aprovechan la flexibilidad existente para llevar a cabo sus proyectospersonales en detrimento de la institución. Estas razones hacen necesario de-sarrollar una cultura de la evaluación dentro del cuerpo académico de la Uni-versidad, evaluar a los pares y ser evaluado por parte de ellos.

Se requiere construir un sistema que tenga en cuenta, de una parte, el con-junto de actividades en que está comprometido un docente: docencia, trabajocon los estudiantes, investigación, extensión y, de otra, que diferencie entre pro-fesiones y disciplinas. Mientras que en las primeras el trabajo se articula en

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torno a la intervención, en las segundas se hace en torno a problemas, por locual la docencia de calidad en unas y otras tiene que presentar rasgos diferen-tes. El sistema debe responder, incluso, a las especificaciones de área y subá-rea en que trabaja el docente. No es lo mismo el trabajo en música que enenfermería o matemáticas, o incluso dentro de un campo entre sus diferentescomponentes. Así, por ejemplo, en el campo de la economía, las formas de hacerinvestigación, publicar o llevar a cabo labores de extensión (como la consulto-ría) son muy diferentes en macroeconomía a lo que se hace en epistemologíaeconómica o en historia del pensamiento económico.

Esta apreciación global sobre el trabajo de los docentes no puede serconstruida a través de un cuestionario del tipo check-list, ni mucho menos me-diante la construcción de tablas de puntaje en las cuales se fijan valores arbi-trarios para cada actividad y al final se suman los resultados, y si se sobrepasax número de puntos, el docente “ha cumplido” su compromiso con la Universi-dad y su contrato debe ser renovado. La evaluación debe tener una óptica dife-rente, de carácter más integral y cualitativa, y su propósito tendría que girar entorno a la apreciación de cuál ha sido la contribución del docente evaluado ala acumulación de capital simbólico por parte de la Universidad en el períodoconsiderado. El reto es eliminar los incentivos perversos y mitigar el riesgo mo-ral sin afectar la seguridad y la confianza que otorga a los docentes la gran es-tabilidad laboral observada en la Universidad Nacional de Colombia.

Tardía consolidación de los programas de posgrado en la Universidad

Nacional de Colombia. Aunque fue la primera institución en Colombia en de-sarrollar de manera sistemática, a partir de 1970, programas de posgrado, yes la institución que ofrece el mayor número de ellos (216), y tiene en términosabsolutos y relativos el mayor número de estudiantes de posgrado, su partici-pación dentro del total de estudiantes sigue siendo muy reducida, del ordendel 5%71. El número de estudiantes de doctorado en cada uno de los progra-mas es muy reducido, lo que ha impedido hasta ahora, salvo en química, laformación de una masa crítica que permita sostener un nivel elevado de in-vestigación. Igual sucede con muchas de las maestrías de investigación quecarecen de un número significativo de estudiantes que no les permite soste-ner un nivel significativo de investigación. Es indispensable una acción acti-va de la Universidad frente a las autoridades para conseguir que una parteconsiderable de los recursos obtenidos por el gobierno nacional del créditodel Banco Mundial para préstamos-beca para adelantar estudios universita-rios, sean destinados a los estudios doctorales y de maestría. Se requieren

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71 De los 13.900 estudiantes con que cuenta la Universidad de Chicago, 8.900 cursan programas de posgrado,de los cuales un poco más de 5.000 siguen estudios doctorales.

igualmente nuevas formas organizativas de los estudios de posgrado con mi-ras a aprovechar sinergias en la investigación.

Formas organizacionales que profundizan las tensiones entre docencia e

investigación. La primera tensión que surge entre docencia e investigación semanifiesta en el presupuesto tiempo de los docentes. El gran volumen de cur-sos que ofrece la Universidad cada semestre y la rápida expansión de losmismos frente a una oferta tiempo de los docentes de planta prácticamentecongelada, ha dado lugar a una drástica distribución del presupuesto tiem-po de los docentes en detrimento del tiempo globalmente dedicado a la in-vestigación y a la contratación de un número cada vez mayor de docentesocasionales72.

Aunque la relación número de estudiantes por profesor que existe en laUniversidad Nacional de Colombia es muy similar al existente, por ejemplo, enlas universidades francesas pluridisciplinarias73 o estadounidenses74, el nú-mero de horas dedicadas anualmente a la docencia por parte de los profeso-res de la Universidad es mucho mayor que la que dedican los colegasfranceses o norteamericanos en razón de que: i) en Europa o los Estados Uni-dos la admisión de estudiantes se hace anualmente, de forma tal que en cadasemestre la universidad respectiva ofrece sólo la mitad de sus cursos de suoferta total; ii) en Europa o los Estados Unidos una parte apreciable de la car-ga docente de los programas de pregrado está a cargo de los estudiantes dedoctorado bajo la supervisión de los profesores titulares o asociados; iii) lasuniversidades ofrecen los cursos básicos de los programas de pregrado parael conjunto de los estudiantes de la universidad y no para programas específi-cos. Así por ejemplo, matemáticas I, economía I o sociología I se ofrecen parael conjunto de los estudiantes de la universidad a través de cursos que agru-pan 100 o más estudiantes, a cargo de profesores titulares con el apoyo de de-cenas de estudiantes de doctorado y profesores auxiliares que trabajandirectamente con los estudiantes en sesiones de trabajos dirigidos, controlesde lectura y tutorías.

Por el contrario, en la Universidad Nacional de Colombia la organizacióndel trabajo académico es totalmente diferente al observado en las universi-dades del primer mundo. Las diferencias más importantes son: i) los cursosbásicos son ofrecidos para cada programa específico, de forma tal que haytantos cursos básicos, por ejemplo de química I , física I o matemática I, comoprogramas curriculares los contemplen en su plan de estudios. Cada uno deestos cursos se dicta para un número reducido de estudiantes del respectivo

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72 Equivalente aproximadamente en términos de tiempos completos al 8% de la planta docente.73 Véase Le Nouvel Observateur, No. 2001 del 13 al 19 de mayo, “Palmarés 2003 universités”, pp. 4-31.74 J. Bricall (2000), cuadro No. 17, p. 43.

programa, razón por la cual los departamentos a cargo de los cursos que ha-cen parte de un gran número de programas curriculares, como matemáticas,estadística, física o química, cuentan con un número considerable de docentes(100 omás), muchomayor que los departamentos similares en las grandes uni-versidades del primermundo, dedicados en su granmayoría a dictar clases deservicios con pocas posibilidades de llevar a cabo investigación y en condicio-nes cada vez más difíciles de seguir los avances teóricos en su disciplina oárea del conocimiento; ii) poca participación de los estudiantes de posgradocomo auxiliares de docencia, y cuando existen lo hacen como profesores oca-sionales y no bajo la supervisión de profesores asociados o titulares; iii) proli-feración de cursos –dada la integración incompleta de las facultades– a cargode departamentos o escuelas que tienen por objeto otras áreas del conoci-miento, cuando estos cursos están siendo ya dictados con mayor competenciapor los departamentos o escuelas propias de esa disciplina o área del conoci-miento, tal como sucede, entre otros, con los cursos de economía a cargo de lasfacultades de Derecho o Ingeniería o los de ciencias básicas a cargo de la Fa-cultad de Medicina.

Mientras la Universidad no adopte formas organizativas del trabajo aca-démico similares a las existentes en las universidades del primer mundo, le vaa resultar imposible ampliar su número de estudiantes y al mismo tiempo dedi-car una mayor proporción del presupuesto tiempo de los docentes al trabajoinvestigativo.

Formas organizativas de la investigación que no facilitan el trabajo. El la-boratorio como lugar de producción de hechos científicos presenta una ampliavariedad de formas organizativas, de requerimientos en materia de equipa-miento, de necesidades de investigadores y personal auxiliar y de dinero parasu funcionamiento. De acuerdo con el área de conocimiento que aboque y so-bre todo de los temas objeto de investigación, el laboratorio requerirá, en algu-nos casos, complejos y costosos equipos, un gran número de colaboradores,redes de intercambio muy densas con proveedores de equipo, financiadores,posibles usuarios de sus resultados y otros laboratorios que trabajan en temassimilares o complementarios y una gran masa de documentación que es nece-sario sistematizar y analizar. Por el contrario, en otros casos hay laboratoriosque requieren muy poco equipamiento, necesitan pocos colaboradores, pre-sentan pocos nexos con su entorno y, sin embargo, llevan a cabo igualmentetrabajos investigativos de calidad. Como ejemplo de laboratorios del primertipo están los de física de partículas y como arquetipos de los segundos los defilosofía o historia. Mientras las publicaciones del primer tipo de laboratoriospor lo regular son firmados por dos o más colaboradores, en los del segundopriman mayoritariamente las contribuciones de carácter individual.

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La multiplicidad de formas organizativas para realizar la investigacióny de los recursos requeridos para ello, dependiendo del área objeto de estu-dio, de los temas tratados y de las preferencias y prácticas metodológicas delos investigadores, hacen necesaria una organización flexible que apoye laslabores del investigador, pero dejando completa autonomía al mismo para de-sarrollar su trabajo, no sólo en lo referente al objeto y método, lo cual nunca seha cuestionado en la Universidad, sino también en los aspectos operacionalesdel proceso investigativo.

La organización actual, en la cual diferentes micropoderes (departamen-tos, escuelas, facultades, sedes, etc.) deben aprobar previamente los proyec-tos de investigación antes de ser sometidos a las instancias de financiamiento,bien sea internas o externas a la Universidad, debe ser abolida. Los gruposconsolidados de investigación y los investigadores con experiencia deben po-der presentar directamente sus proyectos de investigación a las diferentesfuentes de financiación y contar para ello con el aval de la Universidad, sin ne-cesidad de recorrer diversas instancias en las cuales el polo propiamente cien-tífico está muy poco representado y los aportes a la mejora de los proyectos, enel mejor de los casos, es marginal. Lo que sí se debe hacer es registrar los pro-yectos, previamente a su iniciación, en las facultades o institutos, mediante re-solución de sus Consejos Directivos, de forma tal que una vez concluido eltrabajo de investigación o el período fijado para llevarlo a cabo, se pueda ha-cer una evaluación del trabajo realizado. Una evaluación de carácter científicoy no administrativo. Los resultados de las investigaciones deberían ser presen-tados, como ya se está haciendo en varios institutos y departamentos de la Uni-versidad, en foros y seminarios en los cuales los profesores y estudiantes,particularmente de posgrado, puedan controvertir los resultados alcanzados.Es necesario reforzar la cultura de la discusión y controversia académica en elseno de departamentos e institutos. Las experiencias de los PUI, de los semina-rios interdisciplinarios y prácticas como la del Iepri con su seminario de losviernes (el gólgota), en el cual los investigadores presentan los avances de sustrabajos y el resultado de sus investigaciones, deberían generalizarse al con-junto del cuerpo docente.

De la investigación contratada a los programas de investigación. En al-gunos campos en los que la Universidad tiene amplia experiencia, una acumu-lación de capital simbólico importante y ha sido pionera de los estudios delárea, de forma tal que se han consolidado programas de formación de pre-grado y posgrado de alta calidad, como es el caso, entre otros, de las cien-cias sociales, la investigación que se lleva a cabo está lejos de reflejar lascapacidades existentes en la Universidad. En los últimos años se ha incremen-tado de forma apreciable el número de trabajos de investigación en el área, lacantidad de estudiantes y profesores comprometidos en su realización y la

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calidad del trabajo realizado. Sin embargo, todavía persisten obstáculos con-siderables, institucionales y organizativos, que no permiten desarrollar siner-gias entre los diferentes agentes comprometidos en los procesos investigativosque conduzcan a cambios cualitativos de importancia, que permitan desple-gar potencialidades investigativas existentes en su interior. En buena medida,las dificultades que existen para articular el trabajo de los centros de investi-gación especializados de un área, como el Centro de Investigaciones para elDesarrollo (CID) y el Centro de Estudios Sociales (CES), con el trabajo que lle-van a cabo los departamentos, y particularmente los programas de formaciónavanzada (maestrías y doctorados), es la consecuencia del hecho de que granparte de la investigación que se lleva a cabo en los centros antes mencionadoses contratada y esmás el resultado de las demandas que las entidades contra-tantes le hacen a la Universidad, que de un portafolio de propuestas que estoscentros le presentan a posibles financiadores-usuarios de sus trabajos de in-vestigación. El problema no radica en sí en la existencia de la investigacióncontratada –la granmayoría de la investigación que se lleva a cabo en los paí-ses desarrollados presenta estas características–, sino en la ausencia de me-canismos de traducción que no permiten que la contratación de proyectos deinvestigación se convierta en lamejor manera de desarrollar los programas deinvestigación en que está comprometida la institución.

En consecuencia, es necesario mejorar la coordinación entre las líneas deinvestigación ofrecidas por los programas de formación avanzada del área yel portafolio de oferta de trabajos que estarían interesados en llevar a cabo através de los proyectos de consultoría presentados por los centros a los posi-bles financiadores-usuarios. Las labores de interesar a los posibles usuariosen los trabajos de los respectivos centros se convierten en un elemento clavepara lograr la coordinación antes señalada. Una de las características de lainvestigación contratada es la asimetría entre el contratante y el contratista entérminos de conocimientos, habilidades y expertise. El contratante tiene cono-cimientos generales acerca de un problema o varios que enfrenta para llevar acabo, bien sea sus rutinas de gestión o sus actividades estratégicas, pero care-ce de conocimientos acerca de su naturaleza, de la forma como enfrentarlos.Por el contrario, el contratista, con experiencia acumulada en el campo y habi-lidades desarrolladas en actividades anteriores, tiene una mejor comprensiónprevia de los problemas y puede sugerir diferentes alternativas de investiga-ción y de análisis; puede interesar al contratante en una comprensión diferen-te del problema que debe enfrentar75.

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75 Situación diferente a lo que sucede cuando se carece de expertise sobre el tema específico y simplemente sereúne un equipo de trabajo para llevar a cabo el pedido del contratante. Cuando no hay una construcción delobjeto de análisis, se remplaza por lo que señale el acuerdo contractual.

Cuando el portafolio de oferta de los centros responda a las líneas y pro-gramas de investigación a que se ha comprometido la institución, se creen losmecanismos de traducción correspondientes y la contratación se lleve a cabo,prioritariamente, sobre la base del portafolio ofrecido, la investigación contra-tada se convertirá en la mejor herramienta para consolidar la investigacióncomo actividad estratégica de la Universidad.

Nexos débiles con los sistemas internacionales de financiamiento de la in-

vestigación. Aunque los grupos consolidados de investigación han logradodesarrollar, desde hace mucho tiempo, nexos fuertes con laboratorios externospara realizar proyectos conjuntos de investigación y obtener parte de la finan-ciación de sus actividades de la cooperación científica internacional, global-mente la Universidad hace poco uso de los fondos internacionales existentespara el apoyo de la investigación. Igualmente, son pocos los proyectos presen-tados por parte de la Universidad a las agencias internacionales que trabajansobre problemas colombianos, para que financien investigaciones que, a suturno, le servirían de apoyo para adelantar sus labores en el país, dado que laUniversidad se distingue por la acumulación de competencias en camposcomo derechos humanos, narcotráfico, desplazamiento de poblaciones, luchaarmada, problemas regionales o desarrollo económico.

Establecer nexos fuertes con los sistemas internacionales de financia-miento de la investigación requiere una acción conjunta de la Oficina de Rela-ciones Internacionales (ORI) y la Dirección Nacional de Investigación (Dinain)para, de una parte, presentar a la comunidad académica internacional y a lasagencias de cooperación internacional un portafolio de líneas y proyectos deinvestigación que la Universidad estaría dispuesta a apoyar para llevar acabo acciones conjuntas y, de otra, en asocio con la comunidad de investiga-dores preparar dicho portafolio. Dejar, como se ha hecho hasta hoy, la búsque-da de cooperación internacional a la sola dinámica de los grupos o de losinvestigadores individuales es perder la oportunidad de articularse exitosa-mente a los sistemas de financiamiento de la investigación.

Si se enfrentan los problemas antes señalados, muy seguramente laUniversidad Nacional de Colombia puede desplegar todas sus potencialida-des y convertirse, en un tiempo relativamente corto, en una universidad deinvestigación.

Plano social

La expansión de la matricula universitaria a lo largo de las dos últimasdécadas no ha impedido, sin embargo, que la tasa neta de escolaridad de laeducación superior en Colombia continúe siendo, con Brasil y Haití, una delas más bajas de América Latina. Esta expansión se ha visto acompañada

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de: i) ampliación de la brecha, a lo largo de los noventa, entre los asalariadoscon 16 omás años de estudio y aquellos que tienen primaria incompleta; ii) au-mento de una forma apreciable de la tasa de desempleo profesional; iii) unalargamiento del tiempo de búsqueda para obtener el primer empleo una vezfinalizados los estudios; y iv) la reducción de las posibilidades de obtener em-pleo en su profesión o disciplina76.

La inflación de títulos ha conducido a una desvalorización de los mismosy, al mismo tiempo, a un credencialismo desenfrenado. Como es obvio, la infla-ción de títulos de educación superior ha desvalorizado, en primer lugar, los sa-beres de aquellos que carecen de títulos y los títulos de rango inferior, como losbachilleres. Mientras hace cincuenta años el título de bachiller abría las puer-tas para obtener una amplia variedad de empleos tanto en el sector públicocomo en el privado, hoy es un título que sólo conduce a empleos sin ningunacalificación; es el certificado de mínima escolaridad que se exige en muchasempresas. Así, por ejemplo, oficios como mensajero, operador de call-center,telefonista, etc., son cada vez más ocupados por bachilleres e incluso por per-sonas con educación superior incompleta.

La universalización de la educación primaria y la expansión importante dela educación secundaria ha permitido a los hijos de las clases populares, a lolargo de la última década, acceder a la educación superior. Por primera vez demanera significativa, jóvenes provenientes de entornos familiares y sociales con

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Tasa bruta de escolaridad en educación superior

Fuente: Banco Mundial. www.worldbank.org/statistics

Ecuador

Bolivia

Venezuela

Canadá

EstadosUnidos

Argentina

Chile

CostaRica

Uruguay

Perú

Colombia

México

Brasil

Cuba

Nicaragua

Paraguay

Haití

76 El salario de enganche de un joven profesional con respecto al salario mínimo legal se ha reducido.

bajos niveles de escolarización acceden a la educación superior y se encuen-tran con que los diplomas que reciben tienen un valor mucho menor que las as-piraciones que el sistema de enseñanza produce. Hay una diferencia cada vezmayor entre estas aspiraciones y las posibilidades que ofrece el mercado

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Graduados según área de conocimiento por origen institucional2001 - Período: Anual

Fuente: Icfes.

Tasa de desempleo profesional, 1994-2001

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares, DANE.

laboral. El número de puestos que requieren un diploma universitario crecemáslentamente que el número de demandantes de esos puestos. Tal situación da lu-gar a una desvalorización generalizada de los diplomas, que afecta más dura-mente a los diplomados provenientes de las clases populares, en la medida enque “el diploma vale lo que económica y socialmente vale su poseedor, el rendi-miento del capital escolar es función del capital económico y social que puedeser consagrado a su valorización”77.

La expansión de la educación superior y la consiguiente desvalorizaciónde los diplomas han ido acompañadas de estrategias individuales y colectivaspara hacer que esta desvalorización generalizada no afecte sus posiciones enel campo social, e incluso a través demayores inversiones en capital escolar sepuedan mejorar dichas posiciones. El Estado ha establecido paulatinamentedisposiciones legales en las cuales se exige título universitario para acceder aun gran número de cargos en la administración pública, y los colegios profe-sionales han logrado que se sancionen leyes que exigen títulos específicospara desempeñar ciertos cargos tanto en el sector público como en el privado.

Las instituciones de educación superior, a su turno, han respondido a lasestrategias individuales de inversión en la búsqueda de un mayor capital es-colar a través de la oferta de nuevos programas de formación, que alarganlos años de escolaridad (diplomados, especializaciones, maestrías, y más re-cientemente doctorados) amparados en nuevos títulos que pueden valorizar-se en la medida de su escasez. Acá es necesario distinguir entre formacionesavanzadas que otorgan al que ha seguido los estudios nuevas competenciasy nuevos saberes, y títulos que no respaldan nuevas habilidades ni el desa-rrollo de mayores competencias, únicamente certifican una mayor inversiónen tiempo y dinero que les ha permitido, a ciertos agentes, el acceso a un di-ploma relativamente raro, escaso, con el cual pueden hacer valer una diferen-ciación, aprovechando, por lo regular, normas jurídicas en el mercado laboral.Diferenciación que se traduce en mayores niveles de remuneración tanto entérminos monetarios como de reconocimiento, pero no en mayores niveles deconocimiento.

Un análisis de las cifras quemuestran la evolución de los estudios de pos-grado en el país confirma lo anteriormente señalado. La mayoría de los estu-diantes de posgrado se concentra en especializaciones en ciencias de laeducación, administración y derecho, y realizan sus estudios en institucionesque se caracterizan por tener los profesores conmenor capital escolar, docentesde dedicación parcial a las labores universitarias (cátedra), y carencia de activi-dades investigativas. Sin embargo, los demandantes de esos servicios aceptantal situación. Como lo ha señalado P. Bourdieu, “los agentes mismos tienen un

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77 P. Bourdieu (1979), La Distinction, Paris, Ed. De Minuit, p. 151.

interés psicológico en convertirse en cómplices de las instituciones de las cua-les son víctimas”78. El objetivo principal de parte apreciable de los estudios deposgrado es diferenciar sus diplomas en el mercado laboral con el propósito deobtener mayores niveles de remuneración, bien sea monetaria o de prestigio, yno lograr un mayor dominio sobre un campo del conocimiento. Sólo unos pocosprogramas de posgrado (algunas maestrías y doctorados) de los existentes enel país, exigen a sus estudiantes inversiones considerables de tiempo que lespermita obtener unmayor dominio sobre el área de conocimiento del programa.Son programas que cuentan con profesores con capital simbólico elevado, gru-pos consolidados de investigación, programas y líneas de investigación clara-mente definidas, equipamiento (laboratorios, bibliotecas, medios de cálculo,etc.) adecuado a las necesidades del objeto de estudio, trabajos de investiga-ción sistemáticos en los cuales se involucra a los estudiantes de posgrado. Sólounas pocas universidades en Colombia ofrecen este tipo de estudios79.

Las inversiones que hace la sociedad colombiana en educación superiorno se están convirtiendo en capital de vida80 que permita su autofinanciación alargo plazo vía el crecimiento global de la productividad. Las generaciones queterminaron sus estudios universitarios antes de finalizar la década de los añossetenta lograron para sí una mayor movilidad social, un ascenso social vía losmayores ingresos alcanzados por pago a sus servicios profesionales, pero

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0,4

0,4

30,8

11,0

11,0

31,6

1,2

8,3

2,8

0 5 10 15 20 25 30 35

Agronomia Veterinaria y Afines

Bellas Artes

Ciencias de la Educación

Ciencias de la Salud

Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Políticas

Economía, Administración Contaduría y Afines

Humanidades y Ciencias Religiosas

Ingeniería Arquitectura Urbanismo y Afines

Matemáticas y Ciencias Naturales

%

Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines

Matemáticas y Ciencias Naturales

Humanidades y Ciencias Religiosas

Economía, Administración, Contaduría y afines

Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Políticas

Ciencias de la Salud

Ciencias de la Educación

Bellas Artes

Agronomía, Veterinaria y afines

Distribución alumnos matriculados en posgrado por área de conocimiento

Fuente: Icfes.

78 P. Bourdieu (1984), p. 218.79 LaUniversidadNacional deColombia está a la vanguardia de este tipo de estudios en el país con especializa-

ciones, maestrías y doctorados.80 Véase B. Théret (1992), Régimes Économiques de L’Ordre Politique, Paris, PUF.

igualmente, su contribución positiva al crecimiento global de la productividadayudó amantener tasas elevadas de crecimiento del producto interno bruto. Lasinversiones en educación superior se convirtieron en un poderoso instrumentode creación de capital de vida. Sin embargo, a lo largo de las dos últimas déca-das, especialmente en los años noventa, tal instrumento ha ido perdiendo efica-cia debido a los cambios profundos que ha sufrido el patrón de acumulación decapital como consecuencia de la apertura económica y la aplicación del Con-senso de Washington en la conducción de las políticas públicas.

Las mayores inversiones en educación superior no están siendo reconoci-das por el mercado. La economía está generando menos puestos de trabajoque requieren formación profesional que el número de egresados de la educa-ción superior y eso, como ya se señaló, a pesar de que la tasa bruta de escolari-dad en la educación superior en Colombia es una de las más bajas delcontinente. Lo anterior se ha traducido en un incremento apreciable en las ta-sas de desempleo profesional y períodos más largos entre el momento de laterminación de estudios y el primer trabajo profesional.

Las instituciones de educación superior de menor prestigio81 han desarro-llado todo un conjunto de acciones que podemos calificar de estrategias bas-tardas para disminuir los efectos de la desvalorización de los títulos sobre lademanda de cupos universitarios, formas explícitas para no perder futurosclientes. Dentro de ellas están: programas de pregrado que ofrecen títulos des-conocidos en nuestro medio, lo que les garantiza, a unas pocas cohortes deestudiantes, su rareza e induce a padres de familia y a estudiantes a optar porellos, creyendo así escapar a la desvalorización generalizada de títulos. Es asícomo en los últimos años, por ejemplo, en el campo de la ingeniería se han lle-gado a contabilizar hasta 116 denominaciones diferentes82, y en administraciónde empresas todos los días surgen nuevos programas con nombre y apellido:

122


81 Las denominadas “universidades de garaje”, que por lo demás sonmayoría, las cuales han desempeñado unpapel complejo en el campo universitario colombiano. De una parte, han permitido que las universidades cen-tradas en el conocimiento, demayor experiencia académica y con programas de calidad, particularmente pú-blicas o privadas de élite, no hayan tenido que sacrificar sus intereses de selección, para permitir el acceso deun gran número de estudiantes con bajo capital cultural heredado. De otra parte, han hecho posible que parteimportante de los egresados de la escuela secundaria, particularmente los de menores ingresos, muchos delos cuales provienen de entornos no escolarizados y son los primeros de sus familias en terminar estudios se-cundarios, accedan a la educación superior. Sin embargo, el problema radica en que estas universidades re-curren a profesores de cátedra, muchos de los cuales tienen como profesión dictar clases en distintasinstituciones. Es lo que se conoce como “profesores taxímetro”. El modesto pago por las clases, alrededor de15.000 y 20.000 pesos/hora, exige que cada uno de estos profesores dicte alrededor de 20 a 25 horas semana-les de clase para lograr obtener un promedio de $1,5millones de ingresomensual, que es el mínimo requeridopor un profesional con cierto grado de experiencia. Esto implica dictar entre 4 y 5 cursos diferentes. En estascondiciones, es muy difícil que estos docentes estén en capacidad demantenerse al día en los avances de susrespectivas áreas de trabajo y puedan preparar adecuadamente los cursos, por lo cual la mayoría de ellosdicta año tras año los mismos contenidos, cada vez más alejados de los avances del conocimiento.

82 Lo cual llevó al Icfes y al Ministerio de Educación Nacional a establecer normas específicas para el campo.

administración de empresas de servicios, administración de empresas hospita-larias, administración de empresas pesqueras, etc. Títulos que no correspondenrealmente a lo enseñado, que no otorga a sus egresados un conocimiento ade-cuado sobre las áreas del saber específico que el título predica y no les permite,en consecuencia, desempeñarse con solvencia profesional. Más recientemen-te han acudido a señalar en su publicidad, que cuentan para sus programascon asesoría de universidades extranjeras, induciendo al error a padres de fa-milia y futuros estudiantes, para que seleccionen dichas instituciones para ade-lantar sus estudios, en la creencia de que los títulos que se les otorguen seránválidos en los países de origen de las universidades que prestaron la “asesoría”.

La democratización escolar, el acceso de las clases subalternas a la edu-cación superior como consecuencia de la universalización de la primaria yposteriormente de la ampliación significativa de la tasa de escolarización se-cundaria, no conduce necesariamente ni a una mejor distribución del ingreso,ni a mejores posibilidades de ascenso social, ni a unmayor reconocimiento so-cial, como lo preconiza la ideología difundida por el Banco Mundial en los últi-mos años83. Son cada vez mayores las diferencias entre las aspiraciones queofrece la educación superior a los educandos, independientemente de su ori-gen social, y las posibilidades ofrecidas por el mercado laboral, particular-mente a los miembros de las clases populares. La devaluación de los títulos noafecta a todas las áreas del conocimiento por igual, ni a todos los individuosde forma generalizada; aquellos que disponen de capital económico y de ca-pital social suficiente pueden valorizar su capital escolar, independientementede las condiciones generales, mucho más que aquellos provenientes de secto-res con menos capital económico y social. El capital social se torna crucialpara hacer valer títulos devaluados.

Las estrategias para acumular capital escolar están claramente diferen-ciadas según el origen social. Así, los miembros del bloque hegemónico in-vierten parte de su capital económico y social en capital escolar a través de laeducación de sus hijos, los cuales acceden a instituciones de educación tantoprimaria como secundaria y universitaria, que valoran en su enseñanza el capi-tal cultural heredado que aportan estos alumnos y desarrollan en ellos los habi-tus adquiridos (disposiciones) en su entorno familiar y social a través de laenseñanza de cursos que les permiten profundizar dichos habitus, como son eldominio de lenguas extranjeras (bilingüismo e incluso una tercera lengua), lapráctica de deportes exclusivos, (hípica, tenis, etc.). Sus prácticas pedagógicasle otorgan una gran importancia –incluso a nivel universitario– a actividadessociales tales como excursiones al exterior, bailes y cenas de gala y debates

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83 Véase por ejemplo: BancoMundial (2000),Higher Education in Developing Countries: Peril and Promises; Ban-co Mundial (2002), Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education.

sobre diversos temas que les permiten estrechar relaciones con alumnos deotras instituciones de su mismo entorno.

A nivel universitario, el bloque en el poder prefiere aquellas carreras queles permite valorizar, por una parte, vía mayores salarios, más ampliamentelas inversiones familiares realizadas en su educación y, por otra, la reproduc-ción de las condiciones de su entorno familiar, la prosecución de procesos deacumulación de capital económico y capital social. Es así como sus herederosprefieren estudiar carreras como finanzas, economía, derecho (con miras a es-pecializarse en derecho económico o en los más tradicionales como derechomercantil o civil), ciertas ingenierías, relaciones internacionales y ciencia polí-tica, y están muy poco representados en ciencias de la educación84, cienciasagropecuarias, enfermería, terapias, odontología, ciencias naturales y, por su-puesto, en las formaciones tecnológicas. Igualmente, tienen una baja repre-sentación en las escuelas militares y en los seminarios (ciencias religiosas).Las profesiones que prefieren los herederos se desenvuelven, por lo demás, enun “espacio donde las disposiciones sociales cuentan más que las competen-cias escolarmente garantizadas”85, lo cual facilita enormemente la acción delcapital económico y sobre todo del capital social en la valorización de los títu-los y en el éxito profesional de los herederos.

Distinta es la situación en el campo de la investigación científica, el cualse desenvuelve en un espacio en el que los únicos que pueden valorar las con-tribuciones hechas por uno de los miembros son los pares académicos; suscompetidores y las normas de referencia que utilizan son, precisamente, lasque se desprenden de las competencias certificadas escolarmente. En el juiciode los pares no influyen las disposiciones sociales con que cuente el investiga-dor. La autoridad científica y el prestigio que le es asociado no están condicio-nados por la acumulación de capital económico ni por la acumulación decapital social que le es asociada.

Las estrategias de las clases subordinadas para la acumulación de capi-tal escolar son radicalmente opuestas a las utilizadas por el bloque en elpoder. Conmenos capacidad de inversión económica en la educación de sus hi-jos, particularmente para acceder a la educación primaria y secundaria86, lasclases subordinadas deben aprovechar la creciente valorización política de lapoblación para exigir al Estado la ampliación de cobertura escolar, y de estamanera sus hijos acceden al aparato escolar del Estado. Las competencias es-colares que desarrolla la escuela pública, a diferencia de lo que sucede conlos herederos de la élite, no conducen a profundizar las disposiciones sociales

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84 Se incluyen igualmente historia, geografía, filosofía y las demás que desembocan en el profesorado.85 P. Bourdieu (1979), p. 15.86 Sobre educación postsecundaria volveremos más adelante.

sociales desempeñan un papel preponderante, como es el caso, entre otros, delsociales desempeñan un papel preponderante, como es el caso, entre otros, delderecho y la economía, entre los egresados de las universidades públicas deprimer nivel (Nacional, Antioquia o Valle) y los egresados de las universidadesprivadas (como los Andes y Javeriana). Sin lugar a dudas, los egresados de es-tas últimas –fundamentalmente herederos– tienen más “éxito profesional” quelos egresados de las primeras, constituidos principalmente por personas prove-nientes de las clases medias y populares. Los unos con grandes volúmenes decapital económico y capital social que les permiten valorizar en mejores condi-ciones sus inversiones en la adquisición de capital escolar, que aquellos des-provistos de dichos capitales. El “éxito profesional” no es una consecuenciainmediata de la calidad de los programas, sino de las disposiciones sociales(habitus) de que dispongan los titulares de los diplomas.

Las universidades de elite, en sus procesos de acreditación de programasacadémicos, han venido haciendo hincapié, bajo el acápite de la inmersión so-cial de sus egresados, de acuerdo con la metodología desarrollada por el Con-sejo Nacional de Acreditación, en el éxito profesional que alcanzan susestudiantes una vez culminado sus estudios e iniciado el ejercicio profesional,situación que atribuyen a la calidad de sus programas. Como académicos de-bemos, de una parte, rechazar tales pretensiones por carencia de cientificidad y,por otra, reivindicar el carácter polisémico y policontextual de la noción de cali-dad, lo cual hace necesario desarrollar metodologías de un mayor grado decomplejidad para aprehender dicho fenómeno, que trasciendan la agregaciónmecánica de indicadores91.

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Áreas del conocimiento Total Nacional Universidad Nacional

Agronomía, Veterinaria y afines 1,61% 12,25%

Bellas Artes 2,42% 4,83%

Ciencias de la Educación 12,28% 0,0%

Ciencias de la Salud 8,63% 11,18%

Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Políticas 13,56% 13,83%

Economía, Administración, Contaduría y afines 32,03% 10,60%

Humanidades y Ciencias Religiosas 0,56% 0,11%

Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines 26,74% 38,72%

Matemáticas y Ciencias Naturales 2,18% 8,49%

Matrícula en educación superior por área del conocimiento 1999(Pregrado) Distribución porcentual

Fuente: Icfes, Estadísticas de la Educación Superior, 1999. Universidad Nacional de Colombia. Estadísticas e indica-

dores de la Universidad Nacional de Colombia, 2000.

91 Acá es necesario dejar en claro, de una parte, que no entramos en una polémica con el CNA en torno a lameto-dología, sino a ciertos usos que algunas instituciones le han dado y, por otra, se debe exponer, a grandes ras-gos, la metodología que hemos desarrollado en la Universidad Nacional de Colombia para llevar a cabo losprocesos de autoevaluación y acreditación.

La ampliación de cupos en la educación superior:

el nuevo plan de desarrollo

La propuesta de la administración Uribe Vélez de incrementar en 400.000nuevos cupos la matrícula en la educación superior en los próximos cuatroaños (de los cuales 160 mil nuevos cupos se generarían a partir de gananciasde eficiencia), significaría que al finalizar el cuatrienio la matrícula sería,aproximadamente, un 50% mayor a la existente actualmente, lo cual planteamúltiples interrogantes, entre los cuales destacaremos, por el momento, dos: i)¿En qué áreas del conocimiento y bajo cuáles modalidades pedagógicas seharía énfasis (prioridades) para lograr las propuestas?; y ii) los efectos de talampliación sobre el valor de los títulos.

La propuesta tiene por objeto democratizar el acceso a la educación su-perior92 a los jóvenes provenientes de las clases populares, que masivamenteestán terminando la escuela secundaria y cuyo flujo se acelerará en los próxi-mos años, abriendo las instituciones que brinden programas de educaciónpostsecundaria mediante políticas que comprenden préstamos, becas ymayo-res cupos en los establecimientos oficiales, pero sin aumentar los recursospara estas instituciones, sino a través de “mejoras” en la eficiencia tanto admi-nistrativa como académica, esto es, por un lado, redefiniendo la relación depersonal administrativo por docente y por estudiante con el fin de determinar eltamaño óptimo de la planta de cargos de acuerdo con el tamaño y complejidadde las instituciones y, por otro lado, reestableciendo la carga académica de losdocentes de planta en cada institución, ajustándola a los estándares que se de-finan entre el Gobierno y las instituciones. El problema de la propuesta es queignora los “cuellos de botella” que existen en la educación superior, tales comolas limitadas economías de escala y las deseconomías de variedad y de aglo-meración93, que hacen poco realista y responsable plantear metas específicasde cubrimiento que puedan ir en detrimento de la pertinencia y de la calidad.

La inflación de títulos (técnicos, tecnólogos, profesionales) que contemplael plan, a partir del tercer o cuarto año de funcionamiento del programa, no secorresponde con las proyecciones de generación de empleo, de creación denuevos puestos de trabajo que requieran las calificaciones certificadas de es-tudios postsecundarios. El plan se orienta principalmente a la generación deempleo mediante reformas de la “empleabilidad”, que consisten básicamenteen la reducción de los costos salariales para los empleadores a través de la eli-minación de recargos salariales, afectando principalmente al sector servicios

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92 En sentido estricto podemos hablar de educación postsecundaria dependiendo de las modalidades privile-giadas: técnica, tecnológica o universitaria. Sólo esta última podría considerarse realmente como educaciónsuperior.

93 Véase capítulo 2 de esta parte, sobre el plano económico.

(comercio, restaurantes, hoteles, etc.), de la reducción de los costos de despi-do, de la contracción de los aportes parafiscales y de la disminución en el costodel contrato de aprendizaje. Con estas reformas se pretende crear en el cua-trienio 2003-2006 un total de 486.064 empleos94, los cuales no están precisa-mente orientados a personas con formación superior en sentido estricto.

Ello necesariamente conducirá a una devaluación del valor de los títulos,que afectará principalmente a las nuevas cohortes de estudiantes pertenecien-tes a las clases populares, quienes carentes de experiencia laboral (a la salidade sus estudios) y sin capital social que les permita valorizar sus títulos, veránfrustradas sus aspiraciones de mayor remuneración y de mayor reconocimientosocial, en lamedida en que elmercado laboral no reconozca dichos diplomas.

El patrón de acumulación implícito en las políticas gubernamentales, ba-sado en la aplicación estricta de los postulados del Consenso de Washing-ton95, no puede generar altos niveles de crecimiento y de empleo, como lo de-muestra la experiencia histórica de América Latina, en términos generales, y lacolombiana, en particular, a lo largo de los años noventa96.

Cambios morfológicos en el campo universitario

En las instituciones

En Colombia, como se observa en el cuadro siguiente, el Estado nuncatuvo el monopolio o cuasimonopolio de la educación superior. Al lado de lasuniversidades del Estado siempre funcionaron universidades de carácter con-fesional, muchas de ellas con orígenes coloniales, aunque sin presentar unfuncionamiento continuo desde la Colonia hasta nuestros días, y desde el ini-cio del siglo XX se vinieron a sumar universidades laicas de carácter privado.Al finalizar la primera mitad del siglo XX, la participación de la matrícula enestablecimientos de educación superior de carácter privado dentro de lamatrí-cula total de la educación superior fue de la misma magnitud que la observa-da en el conjunto de América Latina a mediados de los años ochenta97.

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94 Departamento Nacional de Planeación (2002). Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006,Hacia un EstadoComu-

nitario, Capítulo II, Impulsar el crecimiento económico sostenible y la generación de empleo.95 En la administración Gaviria, el Consenso deWashington gozaba de un gran prestigio intelectual al cual era

difícil sustraerse, mientras hoy está sujeto a todo tipo de críticas, incluidas las de destacados académicos yfuncionaros que ayudaron a aplicarlo. Véanse por ejemplo, J. Stiglitz (1998. More Instruments and Broader

Goals: Moving Toward thePost–Washington Consensos, The 1998 WIDER Annual Lecture (Helsinki, Finland);D. Rodrick (2002). After Neoliberalism, What?,Harvard University; N. Birdsall y A. de la Torre (2001). El Disensode Washington. Políticas económicas para la equidad social en Latinoamérica, Fondo Carnegie para la PazInternacional y el Diálogo Interamericano.

96 Véase para América Latina, Cepal (2001). Una década de luces y de sombras. América Latina en los años no-

venta. Cepal /Alfaomega, Bogotá, y Cepal (2001). Equidad, desarrollo y ciudadanía. Agenda Social. Cepal/Alfaomega, Bogotá. Sobre Colombia:Misas (2002). La ruptura de los noventa. Facultad deCiencias Económi-cas, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

Los cambios profundos que sufrió la Universidad Nacional de Colombiabajo el primer gobierno de López Pumarejo, llevaron a la Iglesia, en primer lu-gar, a revivir antiguas universidades de origen colonial que habían dejadode funcionar hacía mucho tiempo (por ejemplo, la Universidad Javeriana) y,en segundo lugar, a crear nuevas instituciones (como la Universidad Boliva-riana) con el propósito de contrarrestar una formación no confesional que seempezaba a desarrollar en la Universidad Nacional de Colombia y paulati-namente se extendió a universidades públicas como la de Antioquia, Carta-gena o Cauca. La lucha por la formación de las élites se convirtió en el centrode una ardua disputa entre las fuerzas de derecha, dominantes en el bloquehegemónico, y la administración López Pumarejo. Para el presidente López ysu equipo era evidente que la continuidad del proceso demodernización polí-tica, económica y social que habían emprendido estaba subordinada a laconsolidación de una nueva élite, formada en los principios de la moderni-dad, que se encargara de la conducción de los aparatos del Estado y de lasinstituciones de la sociedad civil. Para sus opositores, por el contrario, era ne-cesario detener el proceso, y para ello convirtieron en blanco favorito de susataques el trabajo de formación e investigación que se adelantaba tanto enla Universidad Nacional de Colombia como en la Escuela Normal Supe-rior98. Instituciones que posteriormente, bajo la restauración elitista empren-dida por los gobiernos conservadores a partir de 1946, sufrieron los rigoresdel nuevo régimen que condujeron a la desaparición de la Escuela y a unapurga del cuerpo profesoral de la Universidad Nacional de Colombia, a lacancelación de los contratos de todos aquellos profesores que mostraron su

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Año 1960 1965 1970 1975 1980 1984 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000

Oficial % 59,3 56,8 54,5 48,3 37,1 41,3 39,6 38,6 35,8 34,9 34,8 33,2 31,6 32,5 34,9 32,7 36,0

Privada % 40,7 43,2 45,5 51,7 62,9 58,7 60,4 61,4 64,2 65,1 65,2 66,8 68,4 67,5 65,1 67,3 64,0

Fuente: Icfes. Estadísticas de la Educación Superior. (1999).

Matrícula total en educación superiorpor origen de la institución

97 El modelo de educación superior que impulsa el Banco Mundial para los países en desarrollo es, en el fondo,el que ha desarrollado el país de forma explícita desdemediados de los años treinta e implícitamente desde elsiglo XIX. Poca participación del Estado, una política liberal de laissez-faire donde el Estado abdica, en lapráctica, del deber constitucional de inspección y vigilancia.

98 VéanseA. Tirado (1981).Aspectos políticos del primer gobierno de Alfonso López Pumarejo: 1934-1938, Bogotá,Procultura; J. Socarrás (1987). Facultades de educación y Escuela Normal Superior: su historia y aporte científi-

co, humanístico y educativo, Tunja, Ediciones La Rana y el Águila; Universidad Pedagógica y Tecnológica deColombia; M. Herrera (1991). “Las ciencias humanas y el ambiente académico de Colombia entre 1930-1950”.En Revista Colombiana de Educación, No. 22/23, Colombia, Ministerio de Educación Nacional, pp. 91-109.

desacuerdo con las nuevas políticas implantadas, y a una modificación enlos pénsum, cancelando todas aquellas opciones teóricas que no fueran com-patibles con la nueva ortodoxia. Se frustró así, durante más de tres décadas,la consolidación de una universidad moderna en el país.

Los cambios morfológicos más importantes al inicio de la segunda mi-tad del siglo XX, que han determinado por lo demás la estructura del campouniversitario hasta nuestros días, fueron: las élites dejaron la universidad pú-blica, en la cual gran parte de ellos se había formado; sus hijos en adelantese forman en ciertas universidades privadas, muchas de ellas con prestigiosocial en razón de formar la élite (los herederos) pero con poca calidad aca-démica, amparados en el hecho de que en muchas profesiones para teneréxito cuentan más las disposiciones sociales heredadas y el capital económi-co y social comprometido en valorizar los diplomas, que el capital escolarrealmente adquirido. Situación que ha dado lugar, de una parte, a la imposi-bilidad de construir un imaginario colectivo a través de la educación, en elcual los estudiantes de distintos orígenes sociales se identifiquen y, por otra,a la consolidación de una élite en la cual parte apreciable de sus miembroscarece de capital simbólico –no de diplomas– requerido en el mundo moder-no, para conducir bien sea los aparatos del Estado o las instituciones de lasociedad civil (empresas, partidos políticos, etc.). La mediocridad de nuestradirigencia, situación ampliamente reconocida, está íntimamente relaciona-da con los mecanismos educativos que la élite ha adoptado para formar asus herederos.

La irrupción paulatina de nuevas capas de la población, a lo largo delas tres últimas décadas, en la educación superior, ha dado lugar a que pase-mos de una formación de élites, primera mitad del siglo XX, a una formaciónde masas99, por lo menos a una que abarca una parte considerable de las ca-pas medias, incluyendo sus capas más bajas. Tal irrupción ha ido acompa-ñada de una profunda fragmentación del campo universitario. De una parte,las universidades privadas en las cuales se forman los herederos y los hijos delos cuadros de dirección de la sociedad; instituciones que cobran aranceleselevados, tienen alto reconocimiento social y su baricentro es el estudio de pro-fesiones prestigiosas (economía, derecho, medicina, ingenierías, finanzas,etc.), tienen poco peso en estudios disciplinares, en las artes, las humanidades

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99 De acuerdo con Carmen García Guadilla, en términos bastantes consensuales ha sido aceptada la clasifica-ción sugerida para identificar distintas etapas del crecimiento de la matrícula en educación superior, deacuerdo con la tasa de escolarización que haya alcanzado un país en determinado momento. Así se conside-ra “modelo de acceso de élite” cuando el país tiene porcentajes de escolarizaciónmenores al 15%; “modelo deacceso de masas”, cuando los porcentajes de escolarización están entre 15% y 35%, y “modelo de acceso uni-versal”, cuando los porcentajes de escolarización sonmayores del 35%. Véase: C. García Guadilla (1996).Co-nocimiento, educación superior y sociedad en América Latina, Caracas, Venezuela, Centro de Estudios delDesarrollo Cendes-Editorial Nueva Sociedad, p. 76.

y las ciencias sociales100. Su profesorado es mayoritariamente de dedicaciónparcial a las labores académicas, aunque una parte apreciable de ellos, parti-cularmente aquellos que enseñan las clasesmedulares en sus programasmásdestacados, gozan de reconocimiento profesional y prestigio como expertos ensus respectivas áreas específicas y, en no pocos casos, visibilidad pública porlos cargos desempeñados (ministerios, magistraturas, dirección de institutos,embajadas, etc.). No necesariamente este prestigio y reconocimiento socialcoincide con la suficiencia académica e investigativa y con la capacidad detransmitir los saberes en ese sentido riguroso de que nos hablaMichel Henry.

Las capas medias que cuentan con mayor capital cultural, entornos fami-liares más escolarizados y los estudiantes de origen social elevado que deseanestudiar disciplinas, tanto en el pregrado como en el posgrado, prefieren lasuniversidades públicas de mayor prestigio académico, como la Nacional,Antioquia, Valle o Industrial de Santander. Universidades que cuentan, particu-larmente la primera, con mayor oferta de programas curriculares, son más uni-versales que las universidades privadas de mayor prestigio, disponen dedocentes con unmayor capital simbólico y conmás articulación a la vida univer-sitaria en la medida en que la mayoría de ellos son profesores de tiempo com-pleto. Un núcleo apreciable de ellos conforman los grupos de investigación conlos mayores niveles de calificación otorgados por Colciencias. Las demandaspor cupos superan con creces la oferta que llevan a cabo estas universidades;así, por ejemplo, cerca de 60.000 aspirantes presentaron el examen de admisiónpara ingresar en el primer semestre de 2002 a la Universidad Nacional de Co-lombia, de los cuales únicamente 5.000 fueron aceptados. Proceso de selecciónriguroso que conspira, sin embargo, contra los aspirantes con menores nivelesde capital cultural heredado, en la medida en que el sistema escolar no está encapacidad de proporcionarles el subsidio cultural faltante que les permita apro-piarse de los fundamentos de la cultura académica101.

Los estudiantes provenientes de las clases populares que no han logradoobtener una educación secundaria de calidad (la mayoría) se ven compelidos aestudiar en universidades privadas demenor calidad,muy amenudo en progra-mas nocturnos o a distancia, o en universidades estatales de provincia. Universi-dades dotadas, particularmente en el caso de las instituciones privadas, deprofesores con acumulaciones menores de capital simbólico, con menores

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100 Hay diplomas que son otorgados tanto por universidades de élite como por universidades públicas de granprestigio académico o privadas demenor nivel. La valorización de los diplomas va a depender, en áreas comoeconomía, derecho o administración, del capital económico y social involucrado por los estudiantes y sus fa-milias en valorizar sus diplomas, razón por la cual el mismo diploma es más o menos prestigioso, dependien-do de quién lo otorga y sobre todo de quién lo recibe.

101 Se requiere un proceso de selección de los estudiantes, pero creando mecanismos para favorecer a estudian-tes capaces pero dotados de menos subsidios culturales, al mismo tiempo que la Universidad se comprometea dotarlos del capital simbólico mínimo requerido que les permita apropiarse de la cultura académica.

niveles de reconocimientos profesionales y carentes prácticamente de cualquierautoridad científica. Conjunto de instituciones que al iniciar el siglo XXI acogíauna parte mayoritaria de la matrícula total de la educación superior colombia-na. Esta circunstancia da lugar a un proceso recursivo con profundos efectos so-ciales y escolares, mediante el cual el incremento del número de estudiantes dela educación superior, donde una parte cada vez más apreciable carece del ca-pital cultural requerido que les permita apropiarse de los fundamentos de la cul-tura académica, se concentran en aquellos establecimientos en los que por “suposición en la jerarquí [del campo] a –y secundariamente por el contenido de laenseñanza propuesto– los predisponen a servir de refugio a aquellos estudian-tes que, en el estado anterior del sistema, hubieran sido excluidos o en caso delograr acceder, eliminados”102.

Tal situación genera una profunda fragmentación del campo universitario,los agentes pertenecientes a las instituciones prestigiosas, muchos de ellos do-tados de capitales simbólicos elevados no reconocen (de facto) como pertene-cientes al campo a los agentes (individuales o colectivos) colocados en losniveles más bajos de la jerarquía universitaria. La comunicación dentro delcampo, entre sus diferentes componentes, deja de ser posible. No es la heteroge-neidad de las instituciones y la diversidad de los agentes individuales lo que im-pide la conformación en Colombia de un Sistema de Educación Superior, comolo pretenden las concepciones tecno-burocráticas amparadas en análisis super-ficiales sobre los epifenómenos y no en un conocimiento profundo del campouniversitario, sino el no reconocimiento por parte de los actores que ocupan lascimas del campo de aquellos que ocupan la parte más baja de la jerarquía.Para los primeros, los segundos no reúnen, ni individual ni colectivamente (comoestablecimientos educativos) las condiciones y criterios exigidos para pertene-cer al campo universitario. De otra parte, el mercado laboral, que está lejos deser homogéneo, discrimina contra los diplomas emitidos por aquellas institucio-nes colocadas en la parte menos prestigiosa de la jerarquía universitaria103.

Esta doble discriminación refleja, de hecho, el no reconocimiento del tra-bajo realizado por estas instituciones en el campo educativo, tanto desde elpunto de vista académico como desde el de los empleadores y es un claro indi-cador de que la inversión que realiza la sociedad en este tipo de formaciones,particularmente la realizada por los padres y alumnos que estudian en estasinstituciones, no es reconocida plenamente por los diferentes actores sociales.Los gastos realizados por la sociedad no se constituyen en capital de vida,dando lugar a una tensión creciente entre las expectativas, creadas por el pro-ceso educativo, de reconocimiento y ascenso social, y el débil reconocimiento

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102 P. Bourdieu (1984), p. 215.103 Discriminación que se traduce enmenores salarios para los diplomas que otorgan ymayores tasas de desem-

pleo para sus egresados.

que otorga la sociedad, a través de los mecanismos demercado, tanto a los di-plomas otorgados por las instituciones que ocupan las posiciones inferiores enla jerarquía del campo universitario, como a los portadores de diplomas presti-giosos que no dispongan de capital económico y social suficiente para valori-zar dichos diplomas, particularmente en aquellas profesiones donde lasdisposiciones sociales (habitus) cuentan tanto o más que las habilidades ycompetencias certificadas, que el capital escolar adquirido.

Desde mediados de los años setenta se producen, de forma casi simultá-nea, dos fenómenos que han marcado el desarrollo del campo universitario alo largo de las siguientes décadas. Fueron los cambios morfológicos más im-portantes de la universidad colombiana a lo largo del último medio siglo: a) lamatrícula universitaria en las instituciones privadas superó la existente en lasinstituciones públicas; la tasa de expansión de la primera superó con creces elcampo oficial, de forma tal que al finalizar el siglo casi el 70% de los estudian-tes de la educación terciaria estaban matriculados en instituciones educativasde carácter privado, y b) en la universidad pública se pasó de una universidadde catedráticos a una universidad con una preponderancia de docentes detiempo completo, cambio morfológico que da lugar, de una parte, a la profe-sionalización de la labor del docente universitario y, de otra, a la apertura de unmercado laboral para formaciones avanzadas (doctorados ymaestrías) particu-larmente en las disciplinas (física, matemáticas, filosofía, sociología, lingüísti-ca, entre otras), cambio que fue resultado tanto de las luchas reivindicativas delos años sesenta como de las políticas modernizadoras emprendidas por lasdirecciones de las grandes universidades públicas en la segunda mitad de losaños sesenta (Patiño en la Universidad Nacional, Ocampo en la Universidaddel Valle, Vélez en la Universidad de Antioquia,…)104.

La profesionalización de la labor docente en las universidades públi-cas105 y el consiguiente aumento del número de profesores dan lugar, de unlado, a la pérdida de prestigio de ser profesor universitario, asociado hastaese momento a un número reducido de profesionales prestigiosos (médicos,abogados, ingenieros, arquitectos, etc.) practicantes de artes liberales quecombinaban sus labores en consultorios, bufetes y oficinas con la cátedra en launiversidad, de la cual recibían una remuneración simbólica. La relación de launiversidad con sus docentes podría ser catalogada, en esas circunstancias,como un intercambio mutuo de prestigios. El ser catedrático otorgaba al profe-sional una aureola de sabiduría, de conocimiento, de “autoridad científica”,concedida por los no científicos y, a su turno, la universidad reivindicaba para

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104 Véase J. Patiño, A. Mockus y G. Páramo (2001). Transformación social y transformación de la Universidad: las

reformas académicas de 1965 y 1989, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia.105 Son pocas las universidades privadas en las cuales sus docentes de tiempo completo superan el 30% de la

planta profesoral.

sí el prestigio de sus docentes, fundando así el prestigio social de la institución,prestigio social que aún hoy continúan reclamando, de facto, muchas universi-dades privadas de élite. De otro lado, permite que la universidad colombianase introduzca en el campo de la investigación y la formación avanzada, maes-trías en primera instancia, y posteriormente, en la década de los noventa, estu-dios doctorales106. Igualmente, permite ampliar la gama de programas deformación ofrecidos en el país y el espectro de áreas de investigación.

Los cambios morfológicos antes señalados (docentes de tiempo comple-to, nuevos diplomas, mayores niveles de formación, actividades investigativas,etc.) dieron lugar a una mayor complejidad de la universidad pública y, porende, a demandar mayores recursos para su funcionamiento. La nueva situa-ción fue difícilmente asimilada por los poderes públicos que estaban acostum-brados a universidades menos complejas, demandadoras de menoresrecursos. Las demandas por mayores recursos para la universidad públicacoinciden en el tiempo (años setenta) con el inicio de las políticas del BancoMundial de privilegiar, en todos los países, la expansión de la educación pri-maria y rechazar cualquier esfuerzo público de expandir la educación univer-sitaria de carácter oficial. Políticas sustentadas con el argumento equivocado–como finalmente lo reconoció el Banco– de que el rendimiento social del gastoen inversión primaria era sustancialmente mayor que el gasto en otros tipos deeducación, particularmente con respecto a la educación superior107.

Políticas públicas y cambios morfológicos

Asignación de recursos a la universidad pública. La universidad pública,por falta de recursos, no pudo expandir su oferta de cupos en la proporción quecrecía la demanda por entrar a la educación superior abriendo así, de facto, unespacio cada vez mayor a la educación privada, hasta alcanzar hoy día unode los mayores niveles de privatización en el mundo.

El Estado colombiano desde los años setenta hasta nuestros días se hadebatido entre seguir las políticas preconizadas por el Banco Mundial sobreeducación superior y las realidades políticas y sociales que se desprenden dela existencia de la universidad pública. Sin poder optar por una u otra de lassoluciones ante los costos políticos en que incurriría, por ejemplo, al eliminar oreducir drásticamente los aportes a las universidades públicas o, por el contra-rio, el rechazo del Banco a aprobar préstamos para el sector educativo si se hu-biere decidido aumentar de forma apreciable los fondos de las universidadespúblicas con el propósito de aumentar sustancialmente sus cupos y retornar,

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106 Aún hoy no se ha logrado valorizar la profesión de docente universitario como sucede en los paísesdesarrollados.

107 Véase supra.

parcialmente, el proceso de privatización de la educación superior. La solu-ción encontrada, que minimiza los costos políticos y es compatible con las exi-gencias de los programas de ajuste, fue la de marchitar el crecimiento de launiversidad pública asignándole recursos suficientes para su funcionamientopero no para expandirse de forma significativa.

El monto de los aportes del Estado a las universidades públicas ha sidofuente de tensiones permanentes entre las autoridades universitarias y los go-biernos de turno. Tanto el Departamento Nacional de Planeación como el Minis-terio de Hacienda –las autoridades que en última instancia han manejado laeducación pública a lo largo de las tres últimas décadas–, no han podido enten-der ni la naturaleza de la universidad pública ni su papel en la sociedad. Porprejuicios ideológicos y por ignorancia108 han visto en la universidad pública nouna institución productora por excelencia de capital de vida, sino un ente que nosólo gasta cada vez más sino que presenta gastos por alumnos superiores alpromedio del existente en las universidades privadas, sin preguntarse por la ca-lidad de los egresados en uno y otro sistema, el nivel de investigación realizadoen ellos, las áreas en que se especializan las unas y las otras, los niveles de for-mación (pregrado, maestría, doctorado) existentes en unas y otras. A lo largo deeste período, ni las autoridades económicas, ni el Ministerio de Educación Na-cional y sus entidades adscritas han logrado construir un conjunto de indicado-res que permitan, de una parte, medir el grado de eficiencia en el manejo de losrecursos por parte de las universidades públicas y, de otra, involucrar nocionesde calidad y pertinencia para analizar los programas académicos ofrecidos.

Las políticas de financiación de la universidad pública han derivado en elpeor de los mundos, por ausencia de una estrategia clara sobre su papel. ElEstado no ha podido construir, de una parte, un derrotero para ella, ni desarro-llar conjuntamente con el mundo universitario una estrategia de desenvolvi-miento, en la cual se establezcan compromisos creíbles entre las partes, tantode financiamiento y apoyo, por parte de las autoridades del Estado, como depertinencia, calidad, equidad y eficiencia en el desarrollo de sus actividadespor parte del conjunto de universidades públicas. Por otra parte, se ha vistoobligado, por presiones políticas y sociales de carácter regional, a avalar ne-gociaciones con proveedores y sindicatos, lesivas para los intereses de la uni-versidad pública como totalidad.

La acción gubernamental ha dado lugar a la consolidación de prácticasnefastas en muchas instituciones de educación superior: se incrementaron losgastos sin ninguna relación con los logros académicos y científicos, más alláde toda posibilidad de financiamiento, lo cual, a su turno, hace necesario

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108 Los altos cargos de dirección tanto del DNP como delMinisterio de Hacienda han estado, a lo largo de este pe-ríodo, en manos de egresados de universidades privadas.

buscar alianzas, apoyo político, con todos aquellos que tienen la capacidadde influir en la dirección del Estado, de forma tal que se puedan obtener recur-sos adicionales por parte del Ministerio de Hacienda, que solucionen tempo-ralmente los déficit en que se ha incurrido. Esto coloca a estas instituciones enuna situación de dependencia frente a sus aliados, aquellos que hicieron posi-ble la obtención de mayores recursos, dependencia que más temprano quetarde se paga a través de mayores niveles de gasto, profundizando así los de-sajustes estructurales109.

Las políticas del Icetex. Las políticas del Icetex de privilegiar, desde me-diados de los años sesenta, los préstamos destinados al pago de matrícula yreducir drásticamente los montos para sostenimiento de los estudiantes, seconvirtió en un poderoso estímulo para el desarrollo de la educación privadasuperior. Política que favoreció a los sectores demayores ingresos, quienes pu-dieron financiar su educación, en un primer largo período, con tasas de interéssubsidiadas, mientras los más pobres, estudiantes en su mayoría de universi-dades públicas con matrículas mínimas muy reducidas, se vieron abocados,enmuchos casos, a retirarse de la universidad al no contar con fondos suficien-tes para su sostenimiento en el período en el cual se inició dicha política y, pos-teriormente, no poder continuar con estudios superiores ante la carencia derecursos para su mantenimiento. Política con un fuerte sesgo en contra de losestudiantes de origen social más modesto, particularmente con aquellos origi-narios de regiones diferentes a las ciudades en las cuales iban a llevar a cabosus estudios.

Adicionalmente, la politización creciente del campo universitario, durantelas décadas de los años sesenta y setenta, que afectó tanto a los estudiantes yprofesores de los países desarrollados como en desarrollo, y que en Colombiaincluso llegó a afectar a algunas universidades privadas, desempeñó un pa-pel nada despreciable en la aceleración de la educación superior privada.

La Ley 30 de 1992 corrigió, mediante el Artículo 87, la volatilidad de lasasignaciones a la universidad pública. Mediante esta disposición se aseguróque los ingresos de las universidades de un año a otro no podrían reducirse entérminos reales y, por el contrario, se consignó que crecieran en un tercio delcrecimiento alcanzado por el PIB en el año inmediatamente anterior, lo cual hapermitido a la universidad pública planear su desarrollo futuro, tener certezasobre la asignación presupuestal y prever, en consecuencia, la evolución de susgastos. Tal disposición se ha convertido en la “bête noir” de la tecnocracia neoli-beral que ve en ella la causa de todos los problemas de la universidad pública

137


109 Véase los trabajos de R. Romero (2001). Informe final: Consultoría Universidad del Atlántico, Dimensiones aca-

démica, administrativa y económica financiera, Centro de Investigaciones para el Desarrollo, UniversidadNacional de Colombia, Icfes. Igualmente, véase el trabajo de la Universidad de Caldas.

y que ha tratado, en vano hasta el momento, de derogarla mediante la reformade la Ley 30.

Bien podría decirse ni tanto honor ni tanto deshonor en torno a esta dispo-sición. Una de sus ventajas ha sido la de evitar las oscilaciones bruscas en laasignación presupuestal, efecto nada despreciable habida cuenta de las va-riaciones de los ingresos corrientes del Estado a lo largo de la década de losnoventa; pero, igualmente, ha conllevado serias limitaciones. Los diferentesgobiernos se han circunscrito, de una parte, a asignar el monto de recursos

138


0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

Filipinas

Corea

Japón

Belgica

Indonesia

Colombia

India

Brasil

Bangladesh

Holanda

Nicaragua

Paraguay

Jordan

Perú

Ecuador

Chile

Zaire

Nepal

Portugal

Estados Unidos

Guatemala

Tailandia

El Salvador

México

Venezuela

Argentina

Honduras

Ruanda

Malasia

Bolivia

Italia

España

Papua Nueva Guinea

Kenia

Simbawe

Panamá

República Dominicana

Austria

Suiza

Pakistan

Suiza

Pakistán

Austria

República Dominicana

PanamáSimbawe

Papua Nueva Guinea

Kenia

España

Italia

Bolivia

Malasia

Ruanda

Honduras

Argentina

Venezuela

México

El Salvador

Tailanda

Guatemala

Estados Unidos

Portugal

Nepal

Zaire

Chile

Ecuador

Perú

Jordania

Paraguay

Nicaragua

Holanda

Bangladesh

Brasil

India

Colombia

Indonesia

Bélgica

Japón

Corea

Filipinas

Porcentaje de la matrícula privada en educación superior

Fuente: Banco Mundial. Higher Education in Developing Countries: Peril and Promise. Washington, p. 30. En Bélgica la

totalidad de los gastos universitarios corren por cuenta del Estado.

que determinaba la ley sin preocuparse si esos recursos eran lo que requeríala universidad para expandir su cobertura, mejorar la equidad y la pertinenciade sus programas, la calidad de su docencia y de su investigación. Lograr es-tos propósitos, muy seguramente, hubiera generado una mayor asignación derecursos al sistema público de educación superior110. De otra parte, muchasinstituciones públicas de educación superior, fundamentalmente las universi-dades de orden regional, amparadas en la asignación automática de recursoscrecientes (nominalmente) no se preocuparon por mejorar sus formas de ges-tión ni la calidad de sus programas académicos. Por el contrario, algunas deellas se volcaron a llevar a cabo cuantiosos gastos sin relación directa con laexpansión de su cobertura o la calidad de sus programas, gastos que termina-ron en profundos déficit.

Cambios morfológicos dentro de la Universidad Nacionalde Colombia

La reforma Patiño, demediados de los años sesenta, inicia un conjunto decambiosmorfológicos quemodificaron profundamente la Universidad, a lo lar-go de las últimas cuatro décadas. A la reforma Patiño, de la integración de lasfacultades, departamentalización y semestralización de los programas curri-culares, siguieron la ampliación sustancial de cupos y la contrataciónmasiva

139


1960 1970 1985 1994

Argentina 2,2 17,4 24,0 20,3

Bolivia 0,9 3,0 3,0 8,5

Brasil 44,0 55,0 60,9 58,4

Chile 37,3 34,1 32,3 53,7

Colombia 40,7 45,5 60,4 64,1

Ecuador 7,8 21,0 15,6 23,2

El Salvador 25,7 34,8 69,1

Guatemala 18,0 22,5 28,8

México 13,6 14,5 11,4 25,2

Paraguay 1,7 24,8 29,2 46,7

Perú 11,4 21,7 32,7 35,9

Uruguay 23,0 55,8 71,2

Venezuela 11,4 10,8 16,8 35,6

Matrícula en educación superior en América Latinaen el sector privado como porcentaje del total

Fuente: García Guadilla (1996), p. 72.

110 No sobra recordar que el gasto público en educación en Colombia con respecto al PIB fue inferior al promediode América Latina a lo largo de las dos últimas décadas.

de profesores de tiempo completo bajo el rectorado de Luis Carlos Pérez, lacreación de nuevos centros de investigación (Iepri; Biotecnología, Genética,CES, CID) bajo el rectorado de Marco Palacios; y la reforma de los pénsum decasi todos los programas curriculares, las pedagogías intensivas (no plena-mente aplicado), la consolidación de la investigación en la Universidad y la ex-pansión de los estudios de posgrado, incluidos los doctorados, bajo laadministración de los profesores Mockus y Páramo.

En este lapso se pasó de un conjunto amplio de facultades –casi cada pro-grama curricular correspondía a una facultad–, a un número reducido de ellas(once en la Sede Bogotá). Agrupando los diferentes programas por áreas delsaber bajo una dirección única, se introdujo la noción de departamento paramanejar un área específica del conocimiento o disciplina. La idea original, queno ha podido llevarse a cabo plenamente, era que la integración, más que unaspecto administrativo, de racionalización de recursos, era un proceso acadé-mico de integración de saberes que permitiera la circulación de docentes y deestudiantes, los cuales podrían, con ciertas restricciones, diseñar su propioprograma de formación. La propuesta fue en un principio altamente rechaza-da por todos los Consejos de Facultad, que veían en la integración, por unlado, una pérdida de poder al integrarse a un conjunto más amplio del cual sedesconocía la correlación de fuerzas a que daría lugar y, de otro lado, compro-metía su posición dentro de la estructura del campo universitario. Igualmente,en ciertos círculos profesorales, se temía que la libertad que se otorgaría a los

140


1980 1985 1990 1995

América Latina 3,73 3,53 2,94 4,37

Argentina 2,67 1,47 1,12 3,33

Brasil 3,60 3,78 n.d. 5,07

Chile 4,63 4,38 2,67 3,10

Colombia 1,86 2,89 2,52 3,67

Costa Rica 7,76 4,45 4,58 4,64

Cuba 7,19 6,27 6,55 6,78

Ecuador 5,59 3,70 3,08 3,44

México 4,73 3,94 3,73 4,87

Perú 3,09 2,86 2,29 2,94

Uruguay 2,29 2,83 3,08 2,81

Venezuela 4,40 5,08 3,14 n.d.

Bolivia 4,42 1,99 2,47 5,93

Gasto público en educación con respecto al PIB

Fuente: G. Perry, D. Ferranti, L. Guasch, N. Schady (2002). Closing the gap in educa-

tion and technology, Washington, Banco Mundial.

N.d.: no disponible

estudiantes para diseñar su recorrido académico terminaría por alejar a los es-tudiantes, enfrentados a programas curriculares extremadamente rígidos, deciertos cursos y de ciertos docentes. Con el argumento de la calidad académicahabía muchos profesores que no querían enfrentar la realidad de que en otrosdepartamentos de la Universidad, docentes más preparados, conmayores nive-les de capital escolar y simbólico, dictaban cursos sobre la misma temática, conmayor rigor científico, con programas más actualizados y bibliografías más ac-tualizadas. Así, por ejemplo, los docentes de la Facultad de Economía que en-señaban geografía económica, estadística, sociología o humanidades, con laintegración fueron trasladados a los departamentos correspondientes, dondetuvieron enormes dificultades para adaptarse a las nuevas exigencias impues-tas por colegas conmayores niveles de formación en estas áreas específicas, ymuchos de ellos terminaron por renunciar a la Universidad. Fenómeno similarocurrió en facultades como Ingeniería, Agronomía o Ciencias Humanas. Por elcontrario, facultades como Derecho y Medicina lograron eludir los compromi-sos de integración y continuaron –e incluso continúan hoy en día111– dictandocursos de ciencias básicas, caso de Medicina, con docentes propios y progra-mas diferentes a los cursos programados por la Facultad de Ciencias o cursosde economía y sociología, en la Facultad de Derecho, por fuera de los departa-mentos de Economía o Sociología.

La integración finalmente se impuso como consecuencia de la confluen-cia, en torno a la propuesta del rector Patiño, del poder del gobierno, del Con-sejo Superior de la Universidad y del movimiento estudiantil. Sin embargo, anivel de facultad y departamentos, los micropoderes vigentes, que se habíanacomodado a la nueva situación, optaron por hacer su propia interpretaciónde la integración, y si antes se tenían “facultades inconexas”, como lo señala eldocumento preparado bajo la dirección del rector Patiño para presentar la re-forma, se pasó a “departamentos inconexos” dentro de las nuevas facultades,situación que se ha ido corrigiendo, parcialmente, en el transcurso del tiempo.No obstante, en lo concerniente a la flexibilidad curricular, es decir, la capaci-dad de los estudiantes de diseñar sus propios programas de formación, losavances han sido muy modestos.

A mediados de la década de los años setenta, la Universidad sufrió uncambio fundamental: se aumento de forma apreciable el número de estudian-tes, lo cual exigió, a su turno, unmayor número de profesores. La incorporaciónmasiva de nuevos docentes con mayor dedicación a las labores universitariashizo que se pasara de unaUniversidad de profesores de cátedra a unaUniversi-dad donde predominan los profesores de tiempo completo, lo cual determinócambios profundos en el cuerpo profesoral. Una nueva generación de docentes,

141


111 Como se desprende del Mapa Curricular.

muchos de ellos conmás capital escolar y simbólico que susmayores112 entró acompetir, particularmente en las facultades profesionales, con catedráticos degran reconocimiento profesional y elevado capital social, del cual carecían losprimeros. Las tensiones dentro del cuerpo profesoral se hicieron inevitables, nocomo un problema generacional, de jóvenes docentes enfrentados a profeso-res de más antigüedad, sino en torno a la orientación y contenido de los pro-gramas curriculares y al papel de la Universidad en la sociedad. En buenamedida los jóvenes docentes estaban permeados por las luchas estudiantiles yla politización creciente de la vida universitaria, tanto en Colombia como en elresto del mundo, que se vivió a finales de los años sesenta y en la década delos setenta.

Mientras los catedráticos prestigiosos tenían la práctica profesional comoreferente para orientar los programas curriculares, los jóvenes docentes se de-batían entre las prácticas académicas de las universidades donde habían lle-vado a cabo sus estudios de posgrado y la politización creciente que se vivíaen la universidad colombiana en ese momento. Paulatinamente se fue consoli-dando un patrón de referencia cada vez más acorde con la academia interna-cional, menos marcado por la práctica profesional como por el politicismoomnipresente.

La ampliación de cupos, el mayor número de docentes y las nuevas ofer-tas de programas curriculares modificaron de forma apreciable la correlaciónde fuerzas en la Universidad entre las diferentes facultades. La vieja hegemo-nía de las tres facultades: Medicina, Ingeniería y Derecho, fue suplantada porlas facultades deCiencias y deCiencias Humanas. Las disciplinas se imponengradualmente a las profesiones, lo cual da lugar a modificaciones significati-vas en la jerarquía legítima del campo universitario. La visibilidad externa, elprofesional prestigioso con amplio capital social, se ve desplazado, en la cimade la jerarquía, por el académico poseedor de un elevado capital escolar ysimbólico, cuyo trabajo es reconocido por sus pares. Se pasa de un mundodonde predominaban, para ascender en la jerarquía legítima del campo, loscargos que habían sido ocupados por el docente a uno donde predomina lapublicación de trabajos científicos por parte del profesor113. Con el tiempo seconsolidaron en la cima de la jerarquía, dentro de la Universidad Nacional deColombia, los intelectuales y los doctores en detrimento de los expertos.

La consolidación de un corpus profesoral cada vez con mayor capital es-colar y simbólico y con relacionesmás intensas con la academia internacional,

142


112 Se incorporaron al cuerpo docente los estudiantes que habían viajado al exterior a realizar estudios de pos-grado a finales de los años sesenta e inicios de los setenta.

113 En este mundo cuenta mucho dónde se publica. El reconocimiento está íntimamente asociado al lugar (revis-ta, colección, etc.) en el que se publica. No es lo mismo publicar en Cuadernos de Economía que en la Ameri-

can Economic Review, o en Momento que en el Physical Letter.

permitió construir, desde los años setenta, las primeras líneas de investiga-ción, particularmente en la Facultad de Ciencias, que hicieron posible crear yconsolidar los estudios de posgrado en la Universidad Nacional de Colombiadesde hacemás de treinta años. Una etapa nueva se inicia en los años ochentacon la creación de estudios doctorales. Un cuerpo profesoral con mayor dedi-cación al trabajo propiamente universitario (docencia e investigación) era unacondición necesaria pero no suficiente para consolidar la investigación en laUniversidad. Al inicio de los años setenta, cuando ingresaron demaneramás omenos importante los primeros docentes con estudios de maestría y doctoradoy con algún entrenamiento en investigación, se encontraron con una universi-dad cuya organización institucional no consideraba, en la práctica, la investi-gación como una de sus funciones. Tanto las prácticas administrativas comolos reglamentos existentes no concedían un espacio propio a la investigación.

Los pioneros en la investigación tuvieron que enfrentar un doble reto. Pri-mero, uno de carácter epistemológico-metodológico: definir su área de traba-jo, su objeto de investigación. Por lo regular, el laboratorio, con todo lo que ellosignifica114, en el cual habían recibido su entrenamiento, no era posible repli-carlo en nuestro medio y segundo, debieron asumir, sin experiencia, un nuevopapel: el de investigador; pasar de asistente de investigación (estudiante dedoctorado) a jefe de investigación, orientador del trabajo del grupo de investiga-ción y encargado de obtener los recursos necesarios para llevarla a cabo. Todoesto en un medio francamente hostil, en el cual tanto la dirección de la Universi-dad como Colciencias y los mismos investigadores, estaban aprendiendo el ofi-cio de formular, gestionar, evaluar y financiar proyectos de investigación.

En este proceso, una parte de los doctores formados en los años sesenta ysetenta fracasó en definir un objeto de investigación y de asumir sus nuevos ro-les. En la mayor parte de los casos pasaron a formar parte del grupo de los do-centes indiferenciados. Por el contrario, un grupo apreciable de los pioneroslogró enfrentar exitosamente estos dos retos, y hoy día son los animadores delos grupos consolidados de investigación. Muchos de ellos llevan 20 o másaños de trabajo continuo en investigación, han sido creadores de los progra-mas de posgrado en la Universidad y animadores de los cambios curricularesen los programas de pregrado. A partir de estos logros, nuevos docentes hanpodido construir sus propios espacios de investigación o se han incorporado alos ya existentes.

La consolidación de los grupos de investigación y la participación de do-centes en redes internacionales de investigación, que se refleja, entre otros, enla publicación cada vez mayor de artículos en revistas indexadas de primer ni-vel y la realización de investigaciones conjuntas con instituciones del exterior,

143


114 VéaseM.Callon (1988). La science et ses réseaux, Paris, Éditions LaDécouverte/ Conseil de l’Europe / Unesco.

le dio un gran impacto a la movilidad de docentes y estudiantes, fundamental-mente de posgrado115, desde la Nacional hacia las universidades del mundo.Igualmente, ha permitido, de forma creciente en los últimos años, la venida deprofesores visitantes, de conferencistas de primer rango, que eran aconte-cimientos raros hasta los años ochenta. Cada vez más se consolida la pre-sencia internacional de la Universidad. La apertura de los doctorados enlos años noventa ha sido un medio poderoso para impulsar la internaciona-lización de la Universidad a través de la venida de profesores visitantes, lapresencia en los jurados de tesis de docentes de universidades del exterior,las pasantías en centros académicos de primer nivel de estudiantes de docto-rado en el proceso de redacción de sus tesis, la publicación conjunta entreprofesores de la Nacional y colegas del exterior de artículos en revistas inde-xadas de primer nivel.

La profundización de la presencia internacional de la Universidad requie-re, en los próximos años, la apertura de los posgrados a estudiantes extranje-ros116 e, igualmente, la apertura a la academia internacional de las convocato-rias para vincular muchos docentes117.

En estas últimas tres décadas, la Universidad ha pasado de un ámbitofundamentalmente local, ofreciendo un número reducido de programas, limi-tados a nivel de pregrado, con niveles muy bajos de investigación, a consoli-darse como la universidad con la mayor oferta de programas tanto depregrado como de posgrado, mucho más articulada a la academia internacio-nal, con una mayor movilidad de profesores y estudiantes, con una mayor pre-sencia nacional e internacional; sus publicaciones circulan en un ámbito másextenso, la calidad de su investigación es ampliamente reconocida nacional einternacionalmente y cuenta con el corpus académico con la mayor acumula-ción de capital simbólico en el país.

Este cambio cualitativo profundo se vio acompañado, a su turno, por dosfenómenos que han sido la fuente de tensiones y de la falta de reconocimientodel trabajo que realiza la Universidad Nacional de Colombia por parte de lacima del bloque hegemónico. De una parte, desde los años cincuenta, las éli-tes desertaron de la Universidad pública como lugar de formación de sus hijos.La Universidad dejó de ser formadora de los herederos; en adelante, cadavez más la conducción de los aparatos del Estado, la alta función pública,como las organizaciones privadas (empresas industriales, sector financiero,generado medios masivos de comunicación,…), están en manos de cuadros

144


115 La mayoría de los ganadores del Concurso Mejores Trabajos de Grado continúan sus estudios de posgradoen universidades del exterior.

116 Sobre este punto volveremos más adelante.117 Recientemente, el Departamento de Matemáticas vinculó a un grupo de académicos extranjeros de primer ni-

vel a su planta docente, e igualmente lo ha hecho el Departamento de Historia.

formados en instituciones de educación superior privada118. De otra parte, laprofesionalización del cuerpo docente, su conversión en funcionarios, ha lleva-do al profesorado a enfrentarse a las políticas de Estado en defensa de sus in-tereses legítimos, a que sus agremiaciones se alíen con el movimiento sindicalen sus luchas reivindicatorias, lo cual era impensable en el tiempo en el cualpredominaban los catedráticos eminentes.

El trabajo investigativo, en ciertas áreas críticas de la sociedad colombia-na, llevado a cabo por docentes desligados de las cimas del poder ha produci-do, igualmente, múltiples tensiones con los representantes del bloque en elpoder cuando se han propugnado tesis en abierta oposición a las posicionesde la dirigencia nacional. Es célebre la polémica suscitada al inicio de losaños sesenta, con motivo de la publicación del libro La Violencia en Colombia

de los profesores Umaña Luna, Fals Borda y Guzmán Campos, de la antiguaFacultad de Sociología, en el cual se criticaba la visión tradicional que se te-nía sobre el fenómeno de la violencia, y se insistía en la responsabilidad delbipartidismo en el desencadenamiento de la misma. Los sectores más recal-citrantes del Congreso y la prensa atacaron duramente el libro, a sus autores,e igualmente cuestionaron a la Universidad por permitir que sus profesoresescribieran sobre estos temas119. Abiertamente se pedía que la Universidadcensurara el trabajo de sus profesores, al igual que lo hacían las universida-des confesionales. Más recientemente, las críticas emitidas en diferentes fo-ros organizados en la Universidad y en múltiples publicaciones sobre el Plande Desarrollo presentado por el gobierno de Andrés Pastrana al Congreso,desataron la ira de los funcionarios responsables del mismo, los cuales, de di-ferentes maneras, trataron de bloquear las asignaciones presupuestales quepor ley le correspondían a la Universidad, obligándola a recurrir a los meca-nismos legales existentes para defender sus derechos. Tanto ayer como hoylas cimas del poder pretenden, de una u otra forma, imponer la censura al tra-bajo de la Universidad cuando los resultados de su reflexión se contraponen alos intereses del bloque en el poder.

Cambios morfológicos y desarrollo organizacional

Los profundos cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad Nacio-nal de Colombia a lo largo de las tres últimas décadas no han podido ser absor-bidos plenamente ni por las formas organizativas de la Universidad ni por las

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118 Es ampliamente conocido que para el desempeño de estas posiciones cuentanmás las disposiciones sociales(habitus) del individuo y el capital social de que disponga, que la acumulación de capital escolar y simbólico.

119 El libro La Violencia en Colombia fue recibido muy favorablemente en los medios académicos nacionales e inter-nacionales. Se consideró como un aporte muy valioso para comprender un fenómeno de tanta complejidad. Estetrabajo abrió un camino de investigación en el país, continuado posteriormente por decenas de investigadores.

prácticas de una parte de la comunidad universitaria. Sobre la vieja estructurade una universidad de catedráticos y una oferta limitada de pregrados se cons-truyó una segunda estructura en la cual priman los docentes de tiempo comple-to, una oferta amplia de programas académicos tanto de pregrado como deposgrado a la cual, más recientemente, se ha agregado un tercer nivel: los doc-torados y los programas de investigación. A la manera de las capas geológi-cas, estas estructuras coexisten sin integrarse plenamente, razón por la cualconviven dentro de la Universidad estructuras extrañas entre sí y prácticas defuncionamiento que no son propias de una universidad moderna. Así, por ejem-plo, a mediados de año durante varias semanas la Universidad deja de existir,deja de ser visible para la comunidad académica internacional; no hay accesoa ella ni por correo electrónico ni telefónicamente, sin más razón que la tradi-ción. Por razones burocráticas no es factible organizar cursos intersemestrales,práctica corriente en todas las universidades del mundo, debido a que los pro-cesos de inscripción, habilitación y receso demediados de año copan todo el pe-ríodo intersemestral.

Las organizaciones funcionan a través de dos principios generales: i) lajerarquía, y ii) la comunidad de valores. Normalmente, para un adecuado fun-cionamiento de las organizaciones se requiere la combinación de los dos prin-cipios120. Jerarquía y valores compartidos constituyen el epítome de lamodernateoría de la gestión. El énfasis que le dan los teóricos modernos al conjunto defactores que constituyen el clima organizacional es el reconocimiento, muchasveces implícito, de que la sola jerarquía, propia del modelo taylorista de ges-tión, no permite conducir exitosamente organizaciones de gran complejidad,las cuales requieren la construcción de valores compartidos entre todos susmiembros, de metas y propósitos que todos sus componentes estén interesa-dos en lograr.

En el campo universitario, combinar adecuadamente jerarquía y comuni-dad de valores no es una tarea fácil. De una parte, cada subcampo, o área delconocimiento, presenta sus propias lógicas, sus propias jerarquías implícitas,sus formas específicas de relación con el entorno. No son lo mismo las relacio-nes que establecen los filósofos, los lingüistas o los físicos, con las que estable-cen los médicos, los ingenieros o los economistas. Incluso, en este último caso,no es lo mismo la relación que establece con el entorno el docente que trabajaenmacroeconomía que la que establece aquel que lo hace sobre el pensamien-to económico o epistemología económica. Las relaciones con el entorno, el capi-tal simbólico acumulado, la autoridad científica y el reconocimiento académicoobtenido, le otorgan a cada uno de los agentes una posición específica en laestructura del campo. La gran diversidad de ubicaciones dentro del campo

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120 Véase C. Ménard (1995). L’ économie des organisations, Paris, La Découverte.

entre los diversos agentes, hace muy difícil, de una parte, la comunicación en-tre ellos y, de otra, la construcción de una visión compartida sobre los grandesproblemas que afectan la investigación científica, la educación superior o susrespectivas sociedades.

Tony Becher121, al estudiar el comportamiento de los profesores de un con-junto de prestigiosas universidades inglesas y estadounidenses de la costaoeste, encontró fenómenos que muchos de nosotros pensábamos que eranexclusivos de la universidad colombiana o a lo sumo de la universidad latino--americana, como la poca comunicación entre profesores de facultades dife-rentes –en un mundo donde cada vez más se habla de transdiciplinariedad–,y los pocos nexos entre profesores de un mismo departamento que trabajan te-mas diferentes, quienes al mismo tiempo que conocen el trabajo de colegas desu campo específico en las diferentes partes del mundo e interactúan con ellos(publicaciones conjuntas, programas de investigación compartidos, participa-ción en redes de investigación, seminarios, conferencias, etc.), difícilmente co-nocen el trabajo que adelantan sus colegas de las oficinas vecinas y menosinteractúan con ellos. Igualmente, constata la poca participación en la vidauniversitaria de los profesores más destacados, con autoridad y reconocimien-to científico, en lo que concierne, por ejemplo, a las discusiones en torno a lagestión de la universidad o del departamento e, incluso, sobre la misma docen-cia. Sus preocupaciones giranmás en torno al desarrollo investigativo de su res-pectivo campo, hacia la canalización de recursos con ese propósito y a lacreación de redes que les permita interactuar con colegas en los diferentes si-tios del mundo.

En nuestro medio, a los problemas generales de la comunidad universita-ria en el mundo, es necesario agregar, de una parte, la imposibilidad de cons-truir un acuerdo en torno a una jerarquía legítima del campo universitario. Lacoexistencia demúltiples jerarquías dentro del campo se refleja en una organi-zación institucional en permanente tensión con cualquier proyecto académicoque tienda a reforzar las funciones propiamente científicas de la universidad.La organización institucional es el reflejo de la correlación de fuerzas entre losagentes, o más exactamente, entre los poderes que ellos detentan a título per-sonal y, sobre todo, a través de las instituciones de las cuales ellos hacen par-te; la posición ocupada en esta estructura está en la base de las estrategiascon el propósito de transformarlas o conservarlas modificando o manteniendola fuerza relativa de los diferentes poderes o, si uno lo prefiere, los equivalen-tes establecidos entre las diferentes especies de capital122.

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121 T. Becher (2001). Tribus y territorios académicos, Barcelona, Gedisa.122 P. Bourdieu (1984), p. 171.

La historia de las reformas emprendidas en la Universidad Nacionalde Colombia a lo largo del último medio siglo está marcada por la tensión yel compromiso entre las diferentes especies de capital simbólico existentesdentro del campo profesoral. El hecho de que ninguna de las reformas fuerallevada a término de forma completa refleja, de una parte, que nunca se halogrado construir en la Universidad una jerarquía legítima del campo y, deotra, que fue necesario adecuar el espíritu de cada reforma a la correlaciónde fuerzas en el momento que se realizaron. Así, por ejemplo, la integraciónde la Facultad de Ciencias Humanas se llevó a cabo desde mediados de losaños sesenta pero cada departamento (ex facultad) conservó una gran au-tonomía que en la práctica equivalía a que la vieja estructura de la Facultadsiguiera funcionando, de facto, durante décadas. La movilidad de los do-centes y estudiantes entre los diferentes programas, el trabajo investigativoconjunto entre docentes provenientes de diferentes disciplinas, una forma-ción común, en un primer ciclo de estudios para todos los estudiantes que in-gresaran a los programas de pregrado ofrecidos por la Facultad, unaescuela de posgrado de Ciencias Humanas, una gran autonomía para quelos estudiantes construyeran su propia trayectoria académica no ha sidoaún posible. En casi cuarenta años de iniciado el proceso, los logros, en elsentido que pretendía la integración, han sido modestos, lo cual no ha sidoóbice para que en esta Facultad, al igual que en el resto de la Universidad,se hayan presentado cambios morfológicos profundos, dentro de los cualesse destacan: la apertura de nuevos programas de pregrado123, como histo-ria, literatura, geografía y lingüística; la apertura de programas de posgra-do en todos los departamentos de la Facultad, incluyendo programasdoctorales en historia y filosofía; un mayor volumen de investigación y laconstrucción de un polo investigativo en torno al CES (Centro de EstudiosSociales).

Los cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad a lo largo de lasúltimas cuatro décadas, han constituido, sin lugar a dudas, logros importan-tes. Sin embargo, ello ha sido acompañado por la proliferación de instanciasy la consolidación de micropoderes en cada una de ellas124. Instancias quepor lo regular se desdoblan en contrapoderes o instancias compensatorias.Los diferentes poderes que tienen presencia, o si se prefiere, los equivalentesestablecidos entre las diferentes especies de capital, han desplegado unacompleja estrategia en la universidad pública colombiana –la UniversidadNacional de Colombia no es una excepción– para evitar la hegemonía de al-gunos de ellos, de forma que el poder dentro de cada una de las instituciones

148


123 Con respecto a la Facultad inicial.124 Véanse, a título de ejemplo, los acuerdos de reorganización de diferentes facultades en laGaceta Universita-

ria No. 12, Año IV, septiembre 20 de 2002.

está profundamente atomizado125. Nadie manda, todo el mundo manda. Enestas circunstancias, cualquier decisión en el campo académico, desde laapertura de un nuevo programa, una reforma curricular a un programa exis-tente o cambios a los reglamentos para adecuarlos a las nuevas condicionescreadas por el desarrollo de la Universidad, se convierte en un procesointerminable126.

Cada paso, de un cambio o de una reforma, debe ser conciliado con cadauno de los micropoderes existentes127, dando lugar a elevados costos de tran-sacción para la toma de cualquier decisión; miles de horas/hombre, de perso-nal altamente calificado, son invertidos en la revisión y discusión de cadadocumento, de cada norma, como si la discusión interminable aportara preci-sión conceptual. Esta situación se debe, además del laborioso proceso de con-solidación de los diferentes intereses en juego, a la ausencia de memoriainstitucional; toda discusión se aborda como si fuera la primera vez que eltema se fuera a tratar en la Universidad; no se analizan, en consecuencia, losantecedentes que dieron lugar a que la norma que se quiere modificar se esta-bleciera, las razones que se adujeron para hacerlo, la evaluación de los resulta-dos obtenidos y las circunstancias que hacen necesaria su modificación. Otrofactor que influye es el desconocimiento que se tiene, en las diferentes instan-cias de dirección de la Universidad, de la literatura sobre educación superior y,particularmente, sobre gestión universitaria. Se desconoce el funcionamientode los sistemas universitarios más avanzados, particularmente la forma comolas universidades más prestigiosas han enfrentado los retos que generan lasnuevas formas de producción de conocimientos, las modificaciones profundasen sus entornos y las demandas de la sociedad por un espectro mayor de pro-gramas de formación y nuevos programas de investigación. Aprendemos muypoco de las experiencias ajenas.

Una universidad como la Nacional, con un poco más de 6.000 funciona-rios, entre docentes y administrativos, 42.000 estudiantes, 314 programas deformación (pregrado y posgrado), un amplio espectro de programas de investi-gación, con cientos de proveedores, nacionales y extranjeros, con una ampliavariedad de relaciones internacionales, requiere una gestión que esté a la al-tura de su complejidad, que apoye e impulse el proyecto académico. Infortuna-damente, por las razones que expondremos a continuación, tal propósito no seha logrado.

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125 En las universidades privadas, como ya lo señalamos, el poder está en manos del grupo que representa a lospropietarios (congregación religiosa, fundación, etc.).

126 Así, por ejemplo, el proyecto del Estatuto de Personal Docente estuvo siete años en el Consejo Superior antesde ser aprobado, considerando que es una modificación relativamente menor del anteriormente vigente.

127 Por lo regular, no asociados ni a prestigio científico ni a reconocimiento académico.

Subvaloración de los aspectos de la gestión

Desde la academia se tiene una concepción errada acerca del papel dela gestión en la Universidad. De una parte se cuestiona su papel y se la ve, muyamenudo, como una instancia que obstaculiza el trabajo académico y, de otra,se considera que sus labores no son especializadas y que, en consecuencia,pueden ser desempeñadas por cualquier persona, sin necesidad de formacio-nes específicas para ello. Se ha pretendido que el hecho de ser docente univer-sitario habilita, per se, para desempeñarse adecuadamente en la gestiónuniversitaria, pretensión que fue acompañada por asignaciones salariales, entodas las universidades públicas, para los cargos de dirección, desde la derector hasta las jefaturas de personal o financiera, inferiores a las vigentespara los docentes y, por supuesto, no competitivas con las remuneraciones pa-gadas por el sector privado e incluso el público para niveles similares de res-ponsabilidad128. El resultado fue que estos cargos necesariamente tenían queser asumidos por docentes sin –la mayor parte de las veces–, las calificacionesrequeridas para su desempeño e, incluso, en no pocas ocasiones, sinmayor in-terés en sus nuevas labores, las cuales asumían como una colaboración con elequipo rectoral que los había nombrado. Esto da lugar, de una parte, a unagestión de baja calidad y, de otra, a una elevada rotación en los cargos de di-rección129, todo lo cual conduce a reafirmar, de un lado, las concepciones quese tienen sobre la gestión universitaria y, de otro lado, a agravar los problemasque enfrenta la universidad pública, muchos de los cuales se han originadopor una gestión inadecuada130.

En los países de mayor avance en educación superior se ha desarrolladoun activo mercado laboral de gestión universitaria. Los puestos de dirección,incluido el de rector, se abren a concurso público mediante anuncios en laprensa especializada (revistas científicas, revistas sobre educación superior,etc.) y en los medios masivos de comunicación, al igual que sucede con los al-tos cargos de las empresas productivas. Para los comités de selección el de-sempeño anterior en cargos de responsabilidad universitaria juega un papel

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128 En los últimos años, en la Universidad Nacional de Colombia se ha corregido, en buena medida, estadistorsión.

129 Como se evidenció en los informes del estudio realizado sobre lamodernización administrativa de la Universi-dad Nacional de Colombia.

130 De hecho la subvaloración se prolonga a una subestimación de los discursos teóricos de la gestión y de las he-rramientas que le son subyacentes. En consecuencia, todos pueden ser expertos administradores de lo acadé-mico, puesto que son académicos. En mucho uno podría afirmar que la proliferación de especializaciones yhasta maestrías en gestión universitaria y en docencia universitaria reflejan esta aproximación. Muchos do-centes universitarios han realizado esos estudios, más con la finalidad demejorar sus ingresos, por los puntosque les son adjudicados, que por la pretensión de aprender verdaderamente los intríngulis del manejo de lasorganizaciones universitarias. Ello se comprueba fácilmente con la explosión en la oferta de esos programasa partir de la expedición del Decreto 1444; antes de su expedición sólo existían 3 ó 4 programas.

central en el momento de seleccionar los candidatos que se presentan a la ins-tancia superior de la universidad, para la escogencia de sus equipos de direc-ción. La tendencia actual en el mundo de la educación superior, al igual que enotras organizaciones, es la de reducir las instancias de decisión, los niveles delas jerarquías (eliminación de muchos micropoderes), es decir, la conforma-ción de estructuras más planas. Igualmente, se están produciendo profundoscambios en los modelos de gobierno de las universidades; se está haciendo eltránsito de estructuras colegiadas hacia estructuras en las cuales se otorgauna mayor responsabilidad a los encargados de la gestión131. Los antiguoscuerpos colegiados se han transformado en comités consultivos y de evalua-ción de la gestión de las autoridades universitarias, las cuales deben rendircuentas no sólo dentro de la universidad, sino también a la sociedad en su con-junto. Tal modelo combina la preservación de la autonomía universitaria conla responsabilidad frente a la sociedad.

Una organización no sistémica

La organización de la universidad y sus formas de gestión deben serconstruidas en función del proyecto académico que se tenga, y a medida queese proyecto sufre cambios morfológicos, la estructura organizativa y lasprácticas de gestión debenmodificarse igualmente. En la Universidad Nacio-nal de Colombia, los profundos cambios morfológicos sufridos en las últimastres décadas no han ido acompañados de cambios concomitantes ni en lasformas organizativas ni en la práctica de gestión, mediante construccionesad-hoc, levantadas sobre las viejas estructuras organizativas, se han creadolas instancias administrativas necesarias para albergar, por ejemplo, losnuevos programas académicos de posgrado (primero maestrías y posterior-mente doctorados) y las tareas investigativas. Sin embargo, tales construc-ciones no permiten una integración fluida, fácil, con las antiguas estructuras.Así, por ejemplo, en facultades como Ciencias Económicas o Ciencias Huma-nas ha sidomuy difícil integrar el trabajo investigativo del CES y del CID con eltrabajo que se desarrolla en los departamentos, particularmente con los pro-gramas demaestría y doctorado. En estos últimos semantienen, por lo regular,separaciones radicales no sólo entre niveles (maestría y doctorado) sino tam-bién dentro de los mismos niveles, impidiendo crear sinergias y duplicandoesfuerzos.

La rigidez organizacional no facilita las posibilidades de adelantar tra-bajos conjuntos entre profesores adscritos a facultades diferentes (incluso enunamisma facultad entre departamentos) en programas de investigación o deformación avanzada, lo cual no permite aprovechar plenamente toda la

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131 Son ilustrativos los cambios que ha sufrido la universidad holandesa.

riqueza que la Universidad tiene acumulada en capital simbólico y físico parapotenciar la formación avanzada y la investigación de calidad132. Los fenóme-nos antes señalados, a título de ejemplo, no son sino reflejo de un problemamás de fondo: la inadecuada estructura organizacional de la Universidad Na-cional de Colombia, la cual no le permite una gestión eficiente133 y genera ten-siones permanentes con el proyecto académico.

Al mismo tiempo que la Universidad sufría profundas mutaciones quehan dado lugar a tensiones crecientes entre los diferentes poderes que coexis-ten en su interior, que se refleja, entre otras, en una estructura organizativa nosistémica, su entorno sufría igualmente transformaciones radicales que sepueden sintetizar en dos puntos. Primero, la pérdida del cuasimonopolio quetenía la Universidad Nacional de Colombia en la formación de calidad y la in-vestigación científica. Nuevos proyectos académicos, en instituciones tanto pú-blicas como privadas, se han consolidado, ofreciendo también formaciones decalidad e investigación científica en una amplia variedad de campos del sa-ber. Y segundo, la consolidación dentro del bloque hegemónico de una ideolo-gía contraria a la educación pública, particularmente la educación secundariay la educación superior.

Estos cambios en el entorno han dado lugar a la generación de tensionesentre la Universidad y otros actores del campo propiamente universitario, conel gobierno y la opinión pública, amén de las tensiones existentes en su interiorentre las diferentes formas de capital, o si uno lo prefiere, entre la fuerza relati-va de los diferentes poderes. Así, por ejemplo, tensiones con los miembros delSistema Universitario Estatal (SUE) en torno a la ley propia de la UniversidadNacional de Colombia y las mayores asignaciones presupuestales que le sondadas; tensiones con las universidades privadas, las cuales, basadas en losnuevos enfoques del Banco Mundial sobre educación superior, pretenden queen razón a que prestan un servicio público deberían recibir, en consecuencia,una parte de su financiación de fondos públicos. Aunque su posición va en de-trimento de la financiación de la universidad pública como conjunto, su blancoespecífico ha sido la Universidad Nacional de Colombia, lo cual les ha permiti-do, hasta ahora, dividir al SUE e ir promocionando la idea de crear, al igualque en Chile, un gran fondo público para financiar la educación superior tantooficial como privada. Con el gobierno las tensiones han sido permanentes,particularmente a lo largo de los últimos cinco años en torno a la financiaciónde la Universidad, la asignación del PAC, hasta el punto que la Universidad hatenido que emprender acciones legales contra altos funcionarios públicospara obligarlos a cumplir la ley. Igualmente, las tensiones se han originado en

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132 Una experiencia valiosa fueron los programas universitarios de investigación (PUI), que infortunadamente fueabandonada por presión de los micropoderes en los departamentos (volveremos sobre este punto).

133 El esfuerzo que deben realizar los administradores es enorme para que el sistema funcione.

el campo estrictamente académico a raíz de investigaciones adelantadas pordocentes de la Universidad en las cuales se demuestra la inconveniencia deciertas políticas públicas y los debates académicos que se han adelantado entorno a muchas de las acciones gubernamentales. La eficiencia en la utiliza-ción de los recursos públicos ha sido una fuente recurrente de tensiones con losorganismos gubernamentales como el DNP o el Ministerio de Hacienda, e in-cluso con la Contraloría General de la República. En este campo se ha pasadode la discusión en torno a las percepciones ideológicas de ciertos funcionarioscon respecto a la educación superior pública a un debate más estructurado,sustentado en análisis rigurosos de los indicadores de gestión construidospara tal efecto. En este sentido la Universidad, a través de las oficinas de Pla-neación y Financiera, ha hecho un aporte significativo al construir una ampliabatería de indicadores. Las tensiones con la opinión pública se originaron ex-clusivamente en la actuación de grupos minoritarios de estudiantes, con susacciones esporádicas de bloqueo a las vías aledañas al campus y enfrenta-mientos con la fuerza pública. Muy recientemente grupos armados, ajenos a lacomunidad universitaria, han utilizado el campus para realizar acciones terro-ristas contra organismos gubernamentales; acciones que, aunque esporádi-cas yminoritarias, le generan un gran desgaste a la Universidad y le facilitan asus enemigos la tarea de denigrarla134. No se puede olvidar que las institucio-nes de investigación y de formación avanzadas viven, fundamentalmente, desu reputación.

Profundizar los cambios morfológicos, enfrentar los retos que traen consi-go las nuevas formas de producción de conocimiento y las demandas crecien-tes de la sociedad en un entorno parcialmente hostil, requiere, de una parte, unnuevo proyecto académico basado en la calidad, la pertinencia y la equidad y,de otra, nuevas formas organizativas, lo cual implica cambios drásticos demu-chas de las prácticas que los agentes llevan a cabo dentro de la Universidad135

y unmayor compromiso de los diferentes actores con la institución. Se requiereforjar, entre los diferentes poderes existentes en la Universidad, alianzas quepermitan consensos en torno a la comunidad de valores y al establecimientode una jerarquía legítima de valores dentro de la institución.

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134 Acciones que son ampliamente rechazadas por la comunidad universitaria. Por ejemplo, de los resultados dela encuesta aplicada a los graduandos en el marco del proceso de autoevaluación se concluyó que “los gra-duandos señalan su inconformidad con algunas formas demanifestación de desacuerdo como son las que sepresentan eventualmente en las entradas de la Universidad interfiriendo parcialmente el orden público, asícomo también con aquellas que dañan las paredes de los edificios. Se expresa un total desacuerdo con el he-cho de que algunos grupos, muchas veces externos a la Universidad, aprovechen el campo universitario parala venta de sustancias prohibidas”. Dirección Nacional de Programas Curriculares, V. Niño, M. Villate, J. Páez(2002).Graduandos, unamirada retrospectiva. Serie Autoevaluación de ProgramasCurriculares, Bogotá, Uni-versidad Nacional de Colombia.

135 Sindicales, pedagógicas, investigativas, de gestión, estudiantiles, etc.

Si los diferentes poderes existentes en la Universidad Nacional de Colom-bia siguen ignorando los drásticos cambios del entorno, las tensiones crecien-tes que se vienen generando con múltiples actores sociales, los efectos lesivossobre el prestigio de la Universidad de algunas de las prácticas de la políticaestudiantil y sindical, el desgaste que sufre la institución en peleas internas bana-les que lo único que buscan es consolidar micropoderes dentro de las facultades,desligados de todo reconocimiento científico o académico, va a ser imposible evi-tar el declive de la institución, la caída en la Academica Mediocritas.

Formas organizacionales y eficiencia interna

A la Universidad Nacional de Colombia, como a cualquier otra organiza-ción, podemos considerarla como un conjunto estructurado de participantes entorno a un núcleo de compromisos que reflejan, en un momento determinadodel tiempo, la correlación de fuerzas entre los diferentes agentes que la com-ponen o, más exactamente,

entre los poderes que ellos detienen a título personal y sobre todo, a través deinstituciones de la cual ellos hacen parte; la posición ocupada en esta estructu-ra es la base de las estrategias (que trazan los agentes, Gabriel Misas) con elpropósito de modificar dicha participación o conservarla modificando o man-teniendo la fuerza relativa de los diferentes poderes o, si uno lo prefiere, losequivalentes establecidos entre las diferentes especies de capital136.

Núcleo de compromisos que se modifica, de una parte, en función de loscambios en las correlaciones de fuerzas entre los diferentes participantes y deotra, permean las formas organizacionales de la institución y las prácticas desus diferentes componentes, razón por la cual, para comprender las formas or-ganizativas, las modalidades de ejercicio del poder y las prácticas de susagentes, es necesario ir más allá de la lectura llana del organigrama funcionalde la universidad, como lo hacen los informes tecno-burocráticos, y centrarseen aprehender las dinámicas de sus componentes esenciales137, sus lógicas yel peso de cada uno de ellos dentro de la organización.

Corazón operacional

Compuesto por los docentes encargados de llevar a cabo las labores cen-trales de la Universidad, como son las labores de formación e investigación. LaUniversidad Nacional de Colombia, como en general las universidades de ca-lidad en cualquier parte del mundo, es un caso típico de burocracia profesio-nal, en el sentido de Mintzberg, centrada en el corazón operacional.

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136 P. Bourdieu (1984), p. 171.137 Véase H. Mintzberg (1983). Structure in Fives: Designing Effective Organizations, Englewood Cliffs, Prentice

Hall.

Es una organización que utiliza tecnologías sofisticadas y cambiantes, de ahíla no estandarización de tareas articuladas a una fuerte división del trabajo,que exige también la participación activa de un personal altamente calificado.Los procedimientos de decisión, ampliamente descentralizados, utilizan re-glas poco formales que permiten la flexibilidad de las elecciones. La eficienciade la organización reposa entonces en la interiorización de sus valores y de susnormas por todos los participantes138.

Conjunto de actores profundamente heterogéneo, dada la desigual distri-bución de capital simbólico entre sus miembros y la gran heterogeneidad dedicho capital, multiplicidad de especies, es un activo profundamente idio-sincrásico. La cantidad, la calidad y la naturaleza de ese capital le otorga asus detentores una posición dentro del campo universitario, espacio de múlti-ples dimensiones, construido sobre la base de un conjunto de poderesasociados a la detentación de dicho capital simbólico. La lucha permanentede los agentes para mejorar la correlación de fuerzas a su favor genera tensio-nes continuas entre los diferentes grupos dotados de capitales simbólicos desi-guales, lo cual se traduce, particularmente en épocas de grandes tensiones,en cuestionamientos al núcleo de compromisos que conforman la Universi-dad en tanto que organización139. La cantidad y la naturaleza del capitalsimbólico detentado por cada uno de los actores, determina sus estrategias decarrera, sus formas de relacionamiento con el entorno, su mayor o menor adhe-sión al núcleo de compromisos vigentes, mantener o subvertir dichos compromi-sos, la naturaleza de sus inversiones en la adquisición de mayor capitalsimbólico, las características de sus prácticas pedagógicas e investigativas y losobjetivos que se ha trazado para su carrera académica. Los profesores que ocu-pan una misma región en la estructura del campo universitario (subconjuntoque agrupa a todos aquellos agentes que representan capitales simbólicosequivalentes) tienden a tener posiciones similares en cuanto a condiciones ycriterios para pertenecer al campo universitario y de definición de una jerar-quía legítima. Como lo ha señalado P. Bourdieu, “todas las tomas de posiciónde los profesores sobre la institución escolar... encuentran en última instanciasu principio en su posición dentro del campo”140. En la medida en que existenmúltiples subconjuntos o clasificaciones de los profesores de acuerdo con suposición en el campo (véase supra), no es posible establecer un conjunto únicode condiciones y criterios de pertenencia a la Universidad Nacional de Colom-bia y una jerarquía legítima141. Lamultiplicidad de criterios de pertenencia y de

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138 C. Ménard (1995), p. 96.139 Toda reforma de importancia es el resultado de un cambio radical en este núcleo de compromisos –que pue-

den ser implícitos– y el desplazamiento de la correlación de fuerzas de un conjunto de actores hacia otroconjunto.

140 P. Bourdieu (1984), p. 17.141 Fenómeno que es común en la gran mayoría de las universidades del mundo.

jerarquía hace que las estrategias de carrera sean múltiples, como lo sonigualmente los objetivos perseguidos, no plenamente compatibles entre sí y lasformas de lograrlos y, de otra parte, el poder universitario encuentra enormesdificultades para establecer mecanismos de motivación e incitación que modi-fiquen las prácticas de los docentes de acuerdo con las modificaciones de lapolítica académica142.

En las organizaciones, como en las universidades, centradas en el cora-zón operacional, su eficiencia reposa en la “interiorización de sus valores ynormas por sus participantes”, en lamedida en que existe unamultiplicidad deellas y que los acuerdos existentes entre los diferentes poderes presentes den-tro de la universidad sean tan amplios y complejos para lograr incluir interesestan variados y diferenciados, que en no pocos casos son antagónicos, la efi-ciencia de la organización se deteriora143.

Surgen igualmente tensiones en el corazón operacional y las cimas delpoder universitario que afectan igualmente su eficiencia, en la medida en quebajo esta modalidad organizacional los procedimientos de decisión son des-centralizados, muy flexibles y utilizan reglas poco formalizadas para llevar acabo sus labores esenciales. En la medida en que el profesor es –y debe serlo–autónomo para planear el desarrollo de sus cursos, determinar el tipo de eva-luación que realiza, la bibliografía utilizada, el enfoque teórico seleccionadoen el campo de la formación, e igualmente lo es para seleccionar sus objetosde investigación, sus métodos de trabajo, las formas de publicación de sus re-sultados, etc., las cimas del poder universitario carecen de la información fun-damental de lo que acontece realmente en aulas y laboratorios, en el núcleocentral de su razón de ser, en las labores esenciales que lleva a cabo. La auto-nomía de los profesores frente al poder universitario genera tensiones dadoque estos poderes tratan de “controlar” a los docentes mediante medidas decarácter administrativo como la asignación de la carga docente, los horariosde clase o la calificación de los profesores desde una perspectiva exclusiva-mente administrativa, es el poder de los micropoderes universitarios. En lasuniversidades privadas –en su mayoría– estos micropoderes tienen la facultadde asignar la remuneración de los profesores e igualmente tienen el poder dis-criminatorio de vincular y desvincular a los docentes144.

Las políticas académicas de cambio, como mejoras en la calidad, perti-nencia, etc., diseñadas tanto por el Estado como por las cimas del poder uni-versitario, desconociendo las prácticas efectivas de los docentes en el aula de

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142 Sobre estos aspectos volveremos más adelante.143 Estudios como los de Bricall sobre la universidad española o el Informe Attali sobre la universidad francesa,

señalan el fenómeno sin dar una explicación satisfactoria.144 La universidad colombiana se debate en dos polos antagónicos: la inestabilidad del cuerpo docente en las

universidades privadas y la tenencia (ternure) desde el inicio de su vinculación en las universidades públicas.

clase y en los laboratorios, no logran, por lo regular, transformar las situacio-nes que querían modificar; se quedan en el discurso. En la Universidad Nacio-nal de Colombia no hemos sido inmunes a este fenómeno; reformas como lasemprendidas bajo las rectorías de los profesores Patiño, Mockus y Páramo nolograron su realización plena en la medida que no consiguieron, de una parte,la adhesión del cuerpo profesoral a sus propuestas y, de otra, a que las políti-cas propuestas carecían de mecanismos incitativos que indujeran al profeso-rado a modificar sus prácticas. Recientemente, con motivo de los procesos deautoevaluación que ha emprendido la Universidad, y en el marco del Plan deDesarrollo, se ha adelantado con el apoyo de profesores y estudiantes un acti-vo proceso de reconocimiento de las prácticas docentes e investigativas que sellevan a cabo en la institución. Dentro de las acciones emprendidas se cuen-tan: la evaluación semestral de la totalidad de los cursos dictados por la Uni-versidad por parte de estudiantes y profesores, encuentros de investigadores,el montaje de sistemas de información sobre la investigación en la Universi-dad Nacional de Colombia y encuestas sistemáticas a los egresados. El traba-jo cumplido es un primer paso –importante, por lo demás– que permitirá, haciael futuro, levantar la opacidad existente en torno al trabajo de los docentes enla Universidad y diseñar políticas académicas que efectivamente puedan serllevadas a cabo, que trasciendan el discurso.

Núcleo estratégico

Es el encargado de trazar las orientaciones generales para el desarrollode la institución y asignar los recursos necesarios para lograr tales propósi-tos en el corto y en el largo plazo. En otras palabras, diseñar la estrategia dedesarrollo de la institución en el largo plazo y vigilar su cumplimiento. En laUniversidad Nacional de Colombia, por disposiciones legales (Decreto 1210),el Consejo Superior es la máxima autoridad; tiene, entre otras atribuciones, elnombramiento del rector, la aprobación del plan de desarrollo, es decir, darlela orientación general a la Universidad. Sin embargo, en la práctica, tal cosano sucede, en primer lugar, debido al enorme volumen de aspectos rutinariosque el Consejo debe evacuar en cada sesión y, en segundo lugar, su composi-ción de carácter corporativo no asegura que la mayoría de sus miembros ten-gan la formación y los conocimientos necesarios para la formulación deestrategias de desarrollo de una institución de la complejidad de la Universi-dad Nacional de Colombia. Su carácter corporativo lo ha tornado en un meca-nismo de defensa colectivo de las distintas especies de capital existentesdentro de la Universidad o, en otros términos, en el mantenimiento de los dife-rentes poderes, lo cual hace el proceso de toma de decisiones extremadamen-te lento, laborioso y complejo.

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El Consejo Académico, máxima autoridad en materia de formulación de lapolítica académica e investigativa presenta, de lamisma forma, serias limitacio-nes. En primer lugar, el número excesivo de miembros (en cada reunión partici-pan alrededor de cuarenta personas) hace muy difícil su funcionamiento, latoma de decisiones y, en segundo lugar, para temas fundamentales que tienenque ver con el desarrollo de áreas específicas, programas de investigación o laaprobación de programas de formación –la razón de ser del Consejo Académi-co– se carece en su interior de unamasa crítica calificada que pueda debatir lasdiferentes propuestas. Así, por ejemplo, es muy difícil de llevar a cabo un aná-lisis a fondo sobre una reforma en el pénsum de programas comoMedicina, Fí-sica o Economía, o sobre programas de investigación en Química o Sociolo-gía145, cuando máximo dos o tres de los participantes tienen conocimientos só-lidos sobre el tema. El Consejo actual es una herencia de la vieja universidadde pregrado, sin mayores niveles de investigación, con un número reducido deprogramas de formación, en la cual un grupo distinguido de profesores (los de-canos) podían opinar razonablemente sobre asuntos de carácter general queno exigían unos conocimientos específicos. La complejidad actual de la Uni-versidad Nacional de Colombia exige una organización diferente, en la cuallos problemas medulares se traten en comités de área, con un número menorde miembros, pero, al mismo tiempo, con mayor nivel de formación y capaci-dad para tratarlos. Igualmente estos comités de área podrían servir como orga-nismos de enlace y coordinación entre los programas similares existentes en lasdiferentes sedes y adelantar los procesos de autoevaluación continua que laUniversidad está empeñada en llevar a cabo. Estarían encargados, igualmente,de planear el desarrollo del área e impulsar los procesos de diferenciación y di-versificación de los programas de formación y de investigación. El Consejo Aca-démico, con su composición actual, podría conservarse como un organismo, conuna o dos reuniones por semestre, en las cuales se discutieran las orientacionesgenerales de la Universidad, se fijaran las metas que se tienen para el período(semestre) y se evaluaran los resultados de la gestión y el cumplimiento de lasmetas del período inmediatamente anterior.

Los máximos organismos de dirección de la Universidad sufren de micro-cefalia. La Rectoría General y las Vicerrectorías Generales son oficinas quecarecen del personal profesional necesario para apoyar efectivamente las la-bores del rector y de los vicerrectores. Así, por ejemplo, la Vicerrectoría Acadé-mica cuenta para manejar la Dirección Nacional de Programas Curriculares yla Dirección Nacional de Investigación –núcleo estratégico fundamental, en-cargado de la formulación de la política académica e investigativa de la insti-tución– con un director y un asesor para cada una de las direcciones. El trabajo

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145 Válido para cualquier programa de la Universidad.

rutinario de gestión absorbe gran parte del tiempo de los encargados de la di-rección de la Universidad, razón por la cual –salvo por circunstancias especia-les– no existe de manera permanente un núcleo estratégico pensando eldesarrollo de la institución. La creación de equipos de dirección de tamañosubcrítico fue el resultado deliberado de la acción de losmicropoderes existen-tes en su interior, quienes ven en una dirección general débil, absorbida porlas rutinas de gestión, la posibilidad de afianzar sus poderes en cada facultad,departamento o escuela.

Conjunto intermediario

Es el encargado en las organizaciones de comunicar la información pro-veniente de las cimas del poder al núcleo operacional y al nivel de apoyo y vi-ceversa: proporcionar información proveniente de la base a los nivelessuperiores de la jerarquía. En organizaciones complejas, disponer de informa-ción veraz y oportuna se convierte en un factor fundamental para planear sudesarrollo, pero también para llevar a cabo la gestión corriente, para reaccio-nar de manera inmediata a cambios en el entorno.

Las universidades desde su inicio en el siglo XIII se agruparon alrededorde las facultades. Los conflictos entre ellas no se hicieron esperar, tanto así queE. Kant, en el siglo XVIII, tituló uno de sus libros precisamente El conflicto de lasfacultades, en el cual se analizan los conflictos que se presentaban en la uni-versidad alemana, entre lo que él denomina facultades superiores y faculta-des inferiores; hoy podemos hablar, como lo hace P. Bourdieu, de facultadesdominantes científicamente pero socialmente dominadas, y facultades científi-camente dominadas pero temporalmente dominantes146. En la universidadme-dieval predominaba una dirección colegiada y la universidad como tal era unnúcleo de compromisos entre facultades; el poder residía en las facultades, elrector era un primus inter pares, al igual que el rey en el mundo feudal frente ala nobleza.

La universidad moderna, cuyo nacimiento puede ubicarse con la funda-ción de la Universidad de Berlín en 1809 por Humboldt, asume nuevas tareas,como la investigación, el desarrollo de nuevos campos del saber, los estudiosavanzados (posgrado) y la formación profesional (abogados, médicos, profe-sores, funcionarios, etc.), que exigen formas organizacionales diferentes a lasde la universidad tradicional. Curiosamente esta universidad asumió una for-ma organizacional que las grandes empresas capitalistas vinieron a reprodu-cir décadas más tarde y que los teóricos de la administración vinieron aanalizar y formular tipologías al respecto una centuria después de haber sido

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146 P. Bourdieu (1984), p. 77.

introducida en las universidades, mediante los trabajos seminales de A.Chandler (1966) y O. Williamson (1975). La forma multi-divisional o forma M–como la denominan los expertos en gestión– es aquella en la cual las decisio-nes de corto plazo y las rutinas de gestión están a nivel de las facultades y de-partamentos y las decisiones estratégicas en manos de una dirección central–rectoría– apoyada por un grupo de expertos. Este tipo de organización requie-re, en consecuencia, “una oficina que se ocupe de las decisiones estratégicasque comprenden la planificación, evaluación y control, incluyendo la asig-nación de recursos entre las divisiones operacionales”147 y el establecimientode mecanismos de coordinación entre las diferentes unidades operativas, paralograr efectos de sinergia. En síntesis, la cima de la jerarquía está encargada dela formulación de la estrategia y el control de la gestión en las unidadesoperativas.

Llevar a cabo estas dos tareas requiere, de una parte, disponer de la infor-mación pertinente y, de otra, transmitirla,mediante los canales adecuados, a lasinstancias correspondientes. La búsqueda de información exige una investiga-ción rigurosa acerca de la información requerida, tanto del entorno como de losdiferentes componentes de la organización, que incluye, en primer lugar, definirel código de análisis que permita la construcción del objeto de investigación,trabajo que “delimita un conjunto finito de propiedades pertinentes, instituidaspor hipótesis en variables eficaces, cuyas variaciones están asociadas a las va-riaciones del fenómeno observado, y que define al mismo tiempo la poblaciónde individuos construidos, ellos mismos caracterizados por la posesión en gra-dos diferentes de esas propiedades”148. Tarea, como se puede apreciar, nada tri-vial, que exige, para ser llevada a cabo, en primer lugar, un conocimientoprofundo del objeto de investigación, en este caso el campo universitario y, ensegundo lugar, lograr un consenso en torno al “conjunto finito de propiedadesconsideradas como pertinentes” y determinar los efectos sociales de la codifica-ción. Procedimiento totalmente diferente al utilizado por los enfoques tec-no-burocráticos, para definir “tipologías” y construir indicadores, utilizados porlos organismos gubernamentales y las agencias multilaterales de crédito.

La construcción del objeto de investigación permite, en consecuencia,aprehender el comportamiento de los participantes que conforman la organi-zación y las estrategias desplegadas para mantener y consolidar o mejorar suposición en el campo. Conjunto de representaciones que la cima de la je-rarquía transforma en señales dirigidas, a través de los canales pertinentes, alos diferentes componentes de la organización para motivarlos a llevar a cabodeterminadas acciones e incitarlos a modificar sus prácticas, sus rutinas, en

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147 O. Williamson [1975 ], (1991), Mercados y jerarquías, México, Fondo de Cultura Económica, p. 162.148 P. Bourdieu (1984), p. 21.

La tecnoestructura

Es la instancia encargada de convertir la estrategia de la organización enprogramas de inversión y hacer seguimiento. Sin una estrategia clara y coherenteen la cual se determine el rumbo futuro de la organización, la tecnoestructura difí-cilmente puede llevar a cabo sus labores.154 En la Universidad Nacional de Co-lombia sólo hasta hace muy poco la Oficina de Planeación adquiere esecarácter. El plan trianual de desarrollo (1999-2002), el primero con estas ca-racterísticas que la Universidad implanta, marca un paso importante en laconsolidación de la planeación como instrumento para diseñar el desarrollo dela institución. Sin embargo, hacia el futuro se requiere que las grandes orienta-ciones del Plan de Desarrollo (internacionalización, presencia nacional, etc.) de-ban ser concretadas en acciones específicas para ser desarrolladas en un tiempodeterminado. Igualmente, es necesaria una activa integración con el área acadé-mica, que permita determinar en qué áreas del conocimiento se quiere enfatizar,qué sinergias podrían encontrarse y qué ventajas se tienen para desarrollar de-terminados programas. En la actualidad no hay planeación académica en senti-do estricto. La creación de nuevos programas se deja a la libre iniciativa de losdepartamentos y facultades, por lo regular por presión de grupos de profesores, yya vimos la poca motivación que tienen los cuerpos intermedios en organizacio-nes como las universidades para acometer estas tareas.

Con una adecuada planeación académica se podría acrecentar –conlos recursos existentes actualmente– de manera apreciable la oferta de pro-gramas curriculares de pregrado155. La gran oferta de cursos que brinda laUniversidad por semestre, casi 5.000, abre una amplia gama de posibilida-des para combinar materias de forma tal que conformen programas curricu-lares diferenciados. Así, por ejemplo, la creación de la carrera de IngenieríaMecatrónica (2002) se hizo sin necesidad de ofrecer nuevos cursos, la totali-dad de las materias que conforman el programa se venían dictando en laUniversidad de tiempo atrás en diferentes programas, tales como Física, Ma-temáticas e Ingeniería Eléctrica o Electrónica. Al comparar los cursos queconforman el programa de comunicación en la Universidad de Londres con elmapa curricular de la Universidad Nacional de Colombia se encuentra que lagran mayoría de ellos están siendo dictados en la Sede Bogotá, en las facul-tades de Ciencias Humanas y de Artes y, sin embargo, ha sido imposiblecrear un programa de comunicación en la Universidad. Paradójicamente, sí


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154 Las agencias multilaterales de crédito (Banco Mundial y BID) impulsaron en los años sesenta la creación delas oficinas de planeación en las universidades públicas de América Latina, creyendo que con esa medidatransformarían esas instituciones. En todas ellas dichas oficinas se establecieron y, sin embargo, la transfor-mación esperada no se presentó.

155 E incluso de posgrado.

hubo acuerdo entre los diferentes poderes para crear un instituto de investi-gaciones sobre la comunicación (IECO)156.

Personal de apoyo

A medida que aumenta la complejidad de una organización, se requieremás personal de apoyo que asegure la logística, las rutinas de gestión, la co-municación entre las instancias, el mantenimiento de los equipos y las instala-ciones, la documentación requerida y las relaciones con el entorno. Su nombrede apoyo se refiere a su relación con el núcleo operacional y no a las compe-tencias requeridas y las habilidades necesarias para desempeñar sus funcio-nes. Al igual que lo que sucede en el corazón operacional, las habilidades ycompetencias requeridas en el grupo de apoyo son ampliamente variadas,comprendiendo desde los profesionales altamente calificados de las oficinasde personal o finanzas hasta los empleados con bajos niveles de escolaridadcomo los de aseo y transporte, pasando por los técnicos y tecnólogos encarga-dos del mantenimiento de los equipos.

La universidad moderna, con sus programas de investigación y de exten-sión (consultorías, asesorías, etc.), la divulgación de los resultados de estasacciones y la utilización creciente de complejos sistemas de información tantoen los procesos de formación como en los de investigación, demandan cadavez más personal de apoyo para poder cumplir sus funciones esenciales: do-cencia e investigación157. En un laboratorio moderno, aparte de los profesoresinvestigadores y los estudiantes de posgrado que trabajan como asistentes deinvestigación, se requiere el concurso de ingenieros, tecnólogos y técnicos en-cargados del mantenimiento y puesta en marcha de los equipos y los sistemasde medida, personal administrativo encargado de la logística del laboratorio(compras, viajes, suministros, documentación, etc.), personal auxiliar (aseo,mantenimiento, montaje de instalaciones, etc.)158. Igualmente, la formación decalidad necesita, aparte de los profesores y los auxiliares de docencia, la exis-tencia de laboratorios de enseñanza con su personal auxiliar, bibliotecas y sis-temas de información con su respectivo personal, amén de los encargados debienestar de los estudiantes (recreación, deportes, actividades culturales, de


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156 Fenómeno similar acontece con ingeniería de alimentos, programa que nunca se ha podido crear y sin embar-go existen dos institutos (ICTA y Biotecnología) que hacen investigación en el área.

157 Así, por ejemplo, la Universidad de Chicago contaba (en el año 2003) con 12.460 empleados, de los cuales2.160 eran profesores, para un total de 13.900 estudiantes. La cantidad de personal auxiliar va a depender delgrado de complejidad de la universidad y del tipo de investigación que realice, por lo cual es muy difícil esta-blecer una relación óptima entre el número de estudiantes, por ejemplo, y el número de personal administrati-vo, o entre éste y el número de profesores. Las cifras varían ampliamente entre una universidad y otra. Véasepara el caso de la universidad francesa, Nouvel Observateur (2003).

158 En los laboratorios de ciencias sociales, los requerimientos en personal de apoyo son relativamente similares:ingenieros de sistemas, programadores, estadísticos, expertos en documentación, etc.

apoyo, etc.), labores y personal que los organismos gubernamentales encarga-dos de asignar los recursos a la educación superior pública (DNP, Ministerio deHacienda e Icfes) no acaban de comprender. Para estas instituciones parecieraser que todos los gastos en personal no docente son sinónimo de desperdicio derecursos y burocratización. Incluso llegan a comparar instituciones privadas,de tiza y tablero, que ocupan un edificio en el centro de la ciudad, con universi-dades como la Nacional o la de Antioquia, y pretenden que la relación docen-tes/personal de apoyo que tienen las primeras, sea el parámetro para medir laeficiencia de las segundas.

Mejorar la gestión de la Universidad Nacional de Colombia requiere, redu-cir la participación de los docentes en la gestión corriente de la Universidad,tanto a nivel central como a nivel de las facultades. Los profesores como ges-tionarios no tienen sentido sino en el núcleo estratégico (rector, vicerrectores) yen la dirección del corazón operacional (decanos, vicedecanos, directores dedepartamento, de centro, de instituto) que son cargos fundamentalmente deorientación y formulación de la política académica, pero no como encargadosde las rutinas de gestión159. Estos últimos deben ser encargados a un cuerpoprofesional dedicado al apoyo logístico.

La profesionalización de la gestión, en todos sus niveles, debiera ser acom-pañada por una nueva distribución de tareas. Se precisa definir qué tareas deapoyo logístico pueden ser contratadas por terceros –como se está haciendoparcialmente hoy con los servicios de aseo y vigilancia– y cuáles deberían serasumidas directamente por la Universidad. Parte de estas tareas podrían serdesempeñadas por los mismos estudiantes, mediante vinculación parcial, almismo tiempo que prosiguen su formación160. Tales cambios deben ser acom-pañados, como lo veremos a continuación, por modificaciones profundas enlas técnicas de gestión.

Técnicas de gestión y cultura organizacional

En toda organización están presentes tres conjuntos de tecnologías, cla-ramente diferenciados, que se requieren para su sostenibilidad a largo plazo.El primer conjunto está conformado por las tecnologías de gestión, el segundopor las tecnologías específicas del corazón operacional y el tercero por la di-mensión estratégica de la organización. Mientras las primeras tienen un ca-rácter rutinario, las dos últimas presentan un carácter no rutinario, en razón a


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159 En los últimos años, en la Universidad Nacional de Colombia, a nivel central, la participación de los docentesen cargos administrativos se ha reducido de forma apreciable, lo cual no ha sucedido en lo relativo a sedes o afacultades. En estas últimas, cargos como secretario de Facultad, encargado de la oficina de notas, publica-ciones, administrador de laboratorios o talleres, coordinador de eventos, como los cursos de educación conti-nuada, siguen siendo ocupados por personal docente.

160 Práctica corriente en gran parte de las universidades del mundo.

La tecnoestructura

Es la instancia encargada de convertir la estrategia de la organización enprogramas de inversión y hacer seguimiento. Sin una estrategia clara y coherenteen la cual se determine el rumbo futuro de la organización, la tecnoestructura difí-cilmente puede llevar a cabo sus labores.154 En la Universidad Nacional de Co-lombia sólo hasta hace muy poco la Oficina de Planeación adquiere esecarácter. El plan trianual de desarrollo (1999-2002), el primero con estas ca-racterísticas que la Universidad implanta, marca un paso importante en laconsolidación de la planeación como instrumento para diseñar el desarrollo dela institución. Sin embargo, hacia el futuro se requiere que las grandes orienta-ciones del Plan de Desarrollo (internacionalización, presencia nacional, etc.) de-ban ser concretadas en acciones específicas para ser desarrolladas en un tiempodeterminado. Igualmente, es necesaria una activa integración con el área acadé-mica, que permita determinar en qué áreas del conocimiento se quiere enfatizar,qué sinergias podrían encontrarse y qué ventajas se tienen para desarrollar de-terminados programas. En la actualidad no hay planeación académica en senti-do estricto. La creación de nuevos programas se deja a la libre iniciativa de losdepartamentos y facultades, por lo regular por presión de grupos de profesores, yya vimos la poca motivación que tienen los cuerpos intermedios en organizacio-nes como las universidades para acometer estas tareas.

Con una adecuada planeación académica se podría acrecentar –conlos recursos existentes actualmente– de manera apreciable la oferta de pro-gramas curriculares de pregrado155. La gran oferta de cursos que brinda laUniversidad por semestre, casi 5.000, abre una amplia gama de posibilida-des para combinar materias de forma tal que conformen programas curricu-lares diferenciados. Así, por ejemplo, la creación de la carrera de IngenieríaMecatrónica (2002) se hizo sin necesidad de ofrecer nuevos cursos, la totali-dad de las materias que conforman el programa se venían dictando en laUniversidad de tiempo atrás en diferentes programas, tales como Física, Ma-temáticas e Ingeniería Eléctrica o Electrónica. Al comparar los cursos queconforman el programa de comunicación en la Universidad de Londres con elmapa curricular de la Universidad Nacional de Colombia se encuentra que lagran mayoría de ellos están siendo dictados en la Sede Bogotá, en las facul-tades de Ciencias Humanas y de Artes y, sin embargo, ha sido imposiblecrear un programa de comunicación en la Universidad. Paradójicamente, sí

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154 Las agencias multilaterales de crédito (Banco Mundial y BID) impulsaron en los años sesenta la creación delas oficinas de planeación en las universidades públicas de América Latina, creyendo que con esa medidatransformarían esas instituciones. En todas ellas dichas oficinas se establecieron y, sin embargo, la transfor-mación esperada no se presentó.

155 E incluso de posgrado.

hubo acuerdo entre los diferentes poderes para crear un instituto de investi-gaciones sobre la comunicación (IECO)156.

Personal de apoyo

A medida que aumenta la complejidad de una organización, se requieremás personal de apoyo que asegure la logística, las rutinas de gestión, la co-municación entre las instancias, el mantenimiento de los equipos y las instala-ciones, la documentación requerida y las relaciones con el entorno. Su nombrede apoyo se refiere a su relación con el núcleo operacional y no a las compe-tencias requeridas y las habilidades necesarias para desempeñar sus funcio-nes. Al igual que lo que sucede en el corazón operacional, las habilidades ycompetencias requeridas en el grupo de apoyo son ampliamente variadas,comprendiendo desde los profesionales altamente calificados de las oficinasde personal o finanzas hasta los empleados con bajos niveles de escolaridadcomo los de aseo y transporte, pasando por los técnicos y tecnólogos encarga-dos del mantenimiento de los equipos.

La universidad moderna, con sus programas de investigación y de exten-sión (consultorías, asesorías, etc.), la divulgación de los resultados de estasacciones y la utilización creciente de complejos sistemas de información tantoen los procesos de formación como en los de investigación, demandan cadavez más personal de apoyo para poder cumplir sus funciones esenciales: do-cencia e investigación157. En un laboratorio moderno, aparte de los profesoresinvestigadores y los estudiantes de posgrado que trabajan como asistentes deinvestigación, se requiere el concurso de ingenieros, tecnólogos y técnicos en-cargados del mantenimiento y puesta en marcha de los equipos y los sistemasde medida, personal administrativo encargado de la logística del laboratorio(compras, viajes, suministros, documentación, etc.), personal auxiliar (aseo,mantenimiento, montaje de instalaciones, etc.)158. Igualmente, la formación decalidad necesita, aparte de los profesores y los auxiliares de docencia, la exis-tencia de laboratorios de enseñanza con su personal auxiliar, bibliotecas y sis-temas de información con su respectivo personal, amén de los encargados debienestar de los estudiantes (recreación, deportes, actividades culturales, de

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156 Fenómeno similar acontece con ingeniería de alimentos, programa que nunca se ha podido crear y sin embar-go existen dos institutos (ICTA y Biotecnología) que hacen investigación en el área.

157 Así, por ejemplo, la Universidad de Chicago contaba (en el año 2003) con 12.460 empleados, de los cuales2.160 eran profesores, para un total de 13.900 estudiantes. La cantidad de personal auxiliar va a depender delgrado de complejidad de la universidad y del tipo de investigación que realice, por lo cual es muy difícil esta-blecer una relación óptima entre el número de estudiantes, por ejemplo, y el número de personal administrati-vo, o entre éste y el número de profesores. Las cifras varían ampliamente entre una universidad y otra. Véasepara el caso de la universidad francesa, Nouvel Observateur (2003).

158 En los laboratorios de ciencias sociales, los requerimientos en personal de apoyo son relativamente similares:ingenieros de sistemas, programadores, estadísticos, expertos en documentación, etc.

apoyo, etc.), labores y personal que los organismos gubernamentales encarga-dos de asignar los recursos a la educación superior pública (DNP, Ministerio deHacienda e Icfes) no acaban de comprender. Para estas instituciones parecieraser que todos los gastos en personal no docente son sinónimo de desperdicio derecursos y burocratización. Incluso llegan a comparar instituciones privadas,de tiza y tablero, que ocupan un edificio en el centro de la ciudad, con universi-dades como la Nacional o la de Antioquia, y pretenden que la relación docen-tes/personal de apoyo que tienen las primeras, sea el parámetro para medir laeficiencia de las segundas.

Mejorar la gestión de la Universidad Nacional de Colombia requiere, redu-cir la participación de los docentes en la gestión corriente de la Universidad,tanto a nivel central como a nivel de las facultades. Los profesores como ges-tionarios no tienen sentido sino en el núcleo estratégico (rector, vicerrectores) yen la dirección del corazón operacional (decanos, vicedecanos, directores dedepartamento, de centro, de instituto) que son cargos fundamentalmente deorientación y formulación de la política académica, pero no como encargadosde las rutinas de gestión159. Estos últimos deben ser encargados a un cuerpoprofesional dedicado al apoyo logístico.

La profesionalización de la gestión, en todos sus niveles, debiera ser acom-pañada por una nueva distribución de tareas. Se precisa definir qué tareas deapoyo logístico pueden ser contratadas por terceros –como se está haciendoparcialmente hoy con los servicios de aseo y vigilancia– y cuáles deberían serasumidas directamente por la Universidad. Parte de estas tareas podrían serdesempeñadas por los mismos estudiantes, mediante vinculación parcial, almismo tiempo que prosiguen su formación160. Tales cambios deben ser acom-pañados, como lo veremos a continuación, por modificaciones profundas enlas técnicas de gestión.

Técnicas de gestión y cultura organizacional

En toda organización están presentes tres conjuntos de tecnologías, cla-ramente diferenciados, que se requieren para su sostenibilidad a largo plazo.El primer conjunto está conformado por las tecnologías de gestión, el segundopor las tecnologías específicas del corazón operacional y el tercero por la di-mensión estratégica de la organización. Mientras las primeras tienen un ca-rácter rutinario, las dos últimas presentan un carácter no rutinario, en razón a

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159 En los últimos años, en la Universidad Nacional de Colombia, a nivel central, la participación de los docentesen cargos administrativos se ha reducido de forma apreciable, lo cual no ha sucedido en lo relativo a sedes o afacultades. En estas últimas, cargos como secretario de Facultad, encargado de la oficina de notas, publica-ciones, administrador de laboratorios o talleres, coordinador de eventos, como los cursos de educación conti-nuada, siguen siendo ocupados por personal docente.

160 Práctica corriente en gran parte de las universidades del mundo.

que las tareas que deben desempeñar presentan una amplia variabilidad y nopueden preverse a priori, sino en sus características más generales.

La rutina es el modo operativo en lo cotidiano, y es el fruto, como lo han se-ñalado Aglietta y Brender (1984), de una estructura construida sobre una dife-renciación funcional de la organización en departamentos relacionados porredes de comunicación obligatorias. Todos los procesos de apoyo logístico(compras, manejo de personal, despachos, ventas, pagos, etc.) están a priori

determinados, y los responsables de la gestión se limitan a seguir de manerarigurosa los protocolos establecidos, de forma tal que personas sin formaciónelevada pero con un buen entrenamiento, puedan tomar decisiones adecua-das en tiempo oportuno. Por el contrario, las actividades estratégicas que tie-nen que ver con las decisiones que afectan el desarrollo de la organización enel largo plazo presentan una amplia variabilidad que no puede ser prevista ymuchomenos encerrada en protocolos rígidos. Los encargados de estas activi-dades deben contar con una formación adecuada y un buen nivel de entrena-miento. Son decisiones fruto de un proceso deliberativo, en el cual confluyendistintas miradas, diferentes puntos de vista.

En la Universidad Nacional de Colombia se han confundido, en la prácti-ca cotidiana, las rutinas de gestión con las actividades estratégicas. Procesossimples como la aplicación del reglamento estudiantil, por ejemplo sobre rein-tegros, materias perdidas, cancelación de materias, inscripciones o matrícu-las, se han convertido en procesos deliberativos. En lugar de aplicarse elreglamento, se consideran como casos especiales, no previstos por lo demásen las normas de la Universidad, todas aquellas que violan las disposicionesestablecidas, lo cual lleva a Consejos de Facultad e incluso al Consejo Supe-rior a dedicar miles de horas/hombre, de personal altamente calificado, a deli-berar en torno a las situaciones “especiales”, lo cual genera, de una parte,incentivos perversos para no cumplir los reglamentos existentes ya que es po-sible obtener, en lamayoría de los casos, una decisión favorable al que viola lanorma y, de otra se le da a la gestión un cariz casuístico, todo lo contrario a sucarácter de rutina, que impide la toma de decisiones a tiempo, eleva injustifi-cadamente los costos de transacción de la institución161 y son prácticas profun-damente inequitativas con aquellos que cumplen los reglamentos (la mayoríade los estudiantes) o que violándolos no logran asesoría “jurídica” (leguleya)para obtener una decisión favorable.

Lo que sucede con los estudiantes acontece igualmente con el resto de ac-tividades que tienen que ver con la gestión cotidiana de los departamentos, fa-cultades, centros o institutos. La mayor parte del tiempo de los organismos

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161 Gran parte del tiempo de los directores de carrera y de los Consejos de Facultad se dedica a tratar de encon-trar excepciones a los reglamentos de la Universidad.

colegiados de la Universidad se dedica a tratar asuntos de gestión convertidosen problemas deliberativos y, por el contrario, muy poco tiempo se dedica aanalizar actividades estratégicas. En algún texto, Max Weber señala que “lasinstituciones despojadas de su responsabilidad y poder reales tienden a ac-tuar demodo que parecen confirmar las razones para ese despojo”. En nuestrocaso, por una extraña paradoja, los organismos colegiados, al tratar de con-trolar todas las actividades, terminaron, en la práctica, abdicando de sus res-ponsabilidades y han perdido el poder real de darle sentido al desarrollo de lainstitución.

La separación entre rutinas de gestión y los procesos deliberativos de ca-rácter estratégico es indispensable, de una parte, paramejorar la gestión de laUniversidad y, de otra, para que los organismos colegiados retomen su respon-sabilidad de reorientar el desarrollo de la institución. La confusión actual entrerutinas de gestión y procesos deliberativos está asociada a una cultura organi-zacional que no ha podido asumir los profundos cambios morfológicos que hasufrido la Universidad.

Cultura organizacional y cambios morfológicos

El análisis de las estrategias de los diferentes actores debe ser articuladocon el estudio del entorno en el cual se desenvuelve la organización y donde sedesarrolla ese juego de estrategias, como son las normas sociales vigentes y lacultura interna o cultura organizacional que comprende, entre otros elementos,las reglas formales e informales que regulan sus prácticas, el imaginario com-partido y los compromisos adquiridos. E. Shein (1985) la ha definido como

… la estructura de valores de base que un grupo ha inventado, descubierto odesarrollado, aprendiendo a sobreponerse a sus problemas de adaptación ex-terna o de integración interna valores que han funcionado suficientementebien para ser considerados como operacionales y, a ese título, ser enseñado alos nuevos participantes como manera correcta de percibir, de pensar y dereaccionar frente a problemas similares162.

Para las organizaciones contar con una sólida cultura organizacional esun factor importante, pues les permite sobrevivir a las condiciones de adapta-ción a su entorno, les da coherencia interna, les permite desencadenar accio-nes colectivas de defensa, complementa los mecanismos incitativos y demotivación, facilita la organización de los miembros de la organización y deésta con ellos, pero, igualmente, da lugar a fuertes problemas de histéresisque no le permiten reaccionar fácilmente frente a cambios del entorno y gene-ra mecanismos que neutralizan las iniciativas de cambio procedentes de la di-rección. Cuando las organizaciones sufren severos ataques de su entorno

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162 Citado por C. Ménard (1995), p. 77.

tienden a crear sólidos mecanismos de protección que los blinden contra lasagresiones externas, culturas internas defensivas que al mismo tiempo que lasprotegen de los ataques las tornan insensibles a los cambios del entorno. Talpareciera ser el caso de la universidad pública en Colombia. Los ataques per-manentes que ha sufrido a lo largo de las últimas décadas, desde diferentesinstancias de la sociedad y el Estado, han dado lugar a la creación de meca-nismos defensivos que si bien han sido útiles para su defensa, igualmente lahan aislado de los profundos cambios que está sufriendo el entorno.

En una universidad como la Nacional, el aislamiento es relativo y, en cier-to sentido, paradójico. A raíz de los procesos investigativos y de formaciónavanzada no se puede hablar, en sentido estricto, del alejamiento de la Univer-sidad de los cambios que sufre el entorno. Ni en el campo científico, ni en el so-cial, ni en el económico o en el político la Universidad está ausente, en todosellos hay trabajo de investigación y de docencia. Existe una relación intensacon su entorno. La Universidad Nacional de Colombia, sin ninguna duda, esla institución que está a la vanguardia de la investigación sobre la mayorparte de los fenómenos que afectan a la sociedad colombiana. Una somerarevisión de la bibliografía publicada por sus profesores, en los últimos tresaños, nos muestra que temas como el narcotráfico, la erradicación de cultivosilícitos, el desplazamiento forzado, la reforma política, los derechos humanos,el desarrollo económico, el desempleo, la desindustralización, el ordenamientoterritorial, las finanzas públicas, la política criminal, entre otros, consideradoscomo fundamentales para comprender los grandes problemas que afectan a lasociedad colombiana, han sido objeto, de investigación en la Universidad. Sinembargo, no podemos olvidar que ciertas prácticas de algunos componentes dela organización crean en amplios grupos de la sociedad, particularmente enaquellos no relacionados específicamente con los resultados de las investiga-ciones que lleva a cabo la Universidad, imágenes de una universidad que no hasabido adaptarse al cambio, poco preocupada por el país.

La estructura de valores que conforma la cultura interna de la organiza-ción se expresa en reglas formales e informales que regulan las prácticas desus diferentes miembros. Las reglas formales proceden de la jerarquía, muy amenudo han sido el resultado de negociaciones con los diferentes componen-tes de la organización, y están codificadas en acuerdos, reglamentos, normasde procedimiento, protocolos, convenciones colectivas, etc., mientras las re-glas informales proceden de la base, están profundamente interiorizadas ensus miembros, se comunican informalmente entre sus componentes y generanun cierto código para su cumplimiento. Las dificultades surgen cuando las re-glas informales entran en conflicto con las reglas formales. Los procedimientosestablecidos por la dirección, codificados en normas y protocolos, son recha-zados y desconocidos, de hecho, por las rutinas y las prácticas –reglas

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informales– de los actores encargados de su ejecución. Las reglas informales,como lo ha señalado Ph. Bernaux (1995), “son estructuras destinadas a con-quistar posiciones de poder”163.

El siguiente diagrama de Venn puede ayudar a visualizar la existencia dezonas de tensión, de desacuerdo, de prácticas que impiden desencadenar pro-cesos innovativos.

En la Universidad Nacional de Colombia podemos hablar de una culturaorganizacional conformada por tres subconjuntos claramente diferenciados: lacultura interna de los profesores, la cultura organizacional del personal admi-nistrativo y la cultura interna de los estudiantes; cada uno de estos subconjuntosestá compuesto por actores bien diferenciados164. Aunque nuestro propósito noes elaborar un estudio sobre la cultura organizacional de la institución, es nece-sario señalar algunos de sus aspectos que han influido decisivamente en con-vertir las rutinas de gestión en asuntos deliberativos y dificultar las estrategiasde cambio impulsadas por una parte de sus miembros.

La principal característica de la cultura organizacional del campo docen-te es la tolerancia, la cual ha permitido, de una parte, la convivencia sin proble-mas de opciones teóricas diferentes, de paradigmas rivales y de puntos devista encontrados, todo lo cual reafirma su carácter de Universidad, su forma-ción académica, su vocación de excelencia; pero también ha significado el sertolerante con aquellos miembros que no cumplen las reglas, cuyo compromisocon la Universidad es débil, ser laxos con las condiciones y criterios de perte-nencia a la institución; la mayoría busca excelencia pero se tolera laAcademi-

ca Mediocritas. Los grupos con mayor capital simbólico han tolerado, en lamedida en que no interfiere con sus estrategias de mediano plazo, prácticasde los micropoderes que favorecen múltiples jerarquías legítimas en su inte-rior, de forma que no hay diferencia entre tener reconocimiento académico yprestigio científico y carecer de él, publicar que no hacerlo. De ahí que nunca

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R1R2

Reglas

formales

Reglas

informales

R1 R2: Zona de compromiso común

R1 R2 - R1 R2: Zona de posible conflicto

163 Ibid., p. 154.164 Particularmente en el caso de los docentes.

los organismos del Estado, la comunidad académica y científica no pertene-ciente a la Universidad Nacional de Colombia, el mundo de la producción ylas organizaciones sociales que trabajan en temas que la Universidad reco-ge en sus programas de formación o de investigación.

Los cambios morfológicos que ha sufrido la Universidad en los últimostiempos, el capital simbólico acumulado de que dispone, su posición de van-guardia en el campo universitario y la amplia zona de confluencia que presen-tan los diversos actores que la conforman, crean las condiciones queposibilitan el desencadenamiento de acciones colectivas que se traduzcan encambios profundos en la institución.

Se necesita, en consecuencia, una estructura organizativa que permitaunamejor utilización de los recursos de la Universidad, unmejor uso del presu-puesto tiempo de los docentes que les permita una mayor dedicación a la in-vestigación, a la consolidación de un pensamiento autónomo, la ampliacióndel número de programas curriculares ofrecidos por la Universidad, tanto depregrado como de posgrado, el acceso de mayor número de estudiantes y unamayor autonomía por parte de ellos para diseñar su recorrido académico, unareducción drástica en el tiempo empleado para la toma de decisiones y unamejora en la capacidad de relacionarse con el entorno. Proyecto académico yestructura organizativa van de la mano; se autorrefuerzan.

La eficiencia interna: fundamento de la dinámica organizacional

La construcción científica se caracteriza, como lo señala P. Bourdieu, porla acumulación lenta y difícil de indicadores diferentes para la construcción desu objeto de investigación, para la elaboración de los códigos que permitandar cuenta de las propiedades pertinentes del objeto de estudio. Por el contrario,para la aproximación tecno-burocrática no hay ninguna preocupación en tornoal objeto de estudio. Éste está definido –en términos burocráticos– por el contra-to de consultoría o asesoría, y se trata simplemente de aplicarle a dicho objetouna batería de indicadores de uso corriente en el mundo tecno-burocrático, sinpreocuparse, de una parte, de si estos indicadores permiten dar cuenta,aprehender las propiedades esenciales del objeto estudiado, de la lógica ac-ción de la organización estudiada y, de otra, nunca se interroga acerca delcontenido de los indicadores que utilizan, de la lógica de su construcción, delobjetivo para el cual fueron construidos; de allí la facilidad –y la irresponsabili-dad– con que se emprende la construcción de indicadores que pomposamentellaman complejos, que no pasan de ser la suma de peras con manzanas, conlos que pretenden, de una parte, jerarquizar un conjunto de organizacionescomplejas y, de otra, determinar cuáles de ellas son eficientes y cuáles no.

174


La eficiencia en la gestión de las organizaciones: un concepto difícil

La teoría económica estándar TES –o teoría neoclásica– ha tenido enor-mes dificultades para pensar el concepto de eficiencia en razón a la existenciade problemas teóricos en su interior, para pensar las organizaciones económi-cas (llámese empresa industrial, hospital público, banco, o universidad) en lamedida en que las considera “unidades artificiales” cuyo estudio podría rem-plazarse por el de los individuos que la componen. De ahí la razón por la cualla microeconomía tradicional trata las empresas (sinónimo de organizacioneseconómicas) como un individuo, de manera simétrica como lo hace con los con-sumidores. Sólo en la última década, autores que rompen con la tradición neo-clásica –como Aoki o Williamson–, han empezado a considerar la empresacomoun “núcleo de compromisos” entre los diferentes actores que la conforman,en consonancia con los trabajos más antiguos en el campo de la sociología delas empresas y en general con la sociología de las organizaciones.

La noción de eficiencia es profundamente ambigua y polisémica. Camp-bell (1977) reseñó 30 criterios diferentes de eficiencia con sus respectivos indica-dores, noción relativa que implica preguntarse, necesariamente, eficiente conrespecto a qué otra organización, lo cual lleva inmediatamente a interrogarseacerca de la forma cómo se eligió de referente a la organización que sirve de pa-trón, y qué criterios se utilizaron para ello. Esto implica, entre otras cosas, cons-truir códigos de análisis que permitan determinar que las organizaciones que secomparan tengan la misma naturaleza, sus mismas lógicas de acción, sus mis-mos objetivos y sus mismos componentes; que los actores en presencia sean losmismos. Así, por ejemplo, no es factible comparar niveles de eficiencia entre dosempresas, una productora de bebidas gaseosas y otra de aviones. La existen-cia, muy seguramente, de tasas de rentabilidad diferentes, en un momento de-terminado del tiempo, no es suficiente para determinar que aquella quepresente los mejores resultados sea la más eficiente.

La eficiencia –como lo ha señaladoC.Ménard– “concierne a los criterios decomparación entre organizaciones y entre organizaciones y mercados, con elpropósito de establecer sus resultados; y las condiciones de transformación delas organizaciones, de las relaciones entre organizaciones y del lugar de esasorganizaciones con relación al mercado, en un entorno de competencia limita-do, pero nomenos real”170. Esta definición presenta dos planos: uno estático, lacomparación entre organizaciones en un momento determinado del tiempo ysus relaciones con el mercado, y otro dinámico, la evolución de las organizacio-nes, la dinámica de sus transformaciones, el cambio de sus posiciones relativasdentro del respectivo campo, las formas de adaptación a un entorno cambiante.Este segundo plano permite aprehender las condiciones de éxito de una

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170 C. Ménard (1995), p. 101.

organización: i) su extensión (bien sea unamayor participación en el mercado oel desarrollo de nuevos productos en el caso de las empresas, o nuevos nivelesde formación, nuevos programas curriculares o programas de investigación dereconocimiento internacional en el caso de las universidades), y ii) la satisfac-ción de los subgrupos que conforman la organización.

Saber si una firma es eficiente, en un universo de relacionesmercantiles ono, no es una tarea fácil. Su supervivencia o, por el contrario, su salida del mer-cado (por ejemplo por quiebra) no es sinónimo de eficiencia –en el primercaso– o de ineficiencia en el segundo. Factores externos a la organización–como el cambio relativo del entorno o modificaciones de las reglas institucio-nales– pueden generar una u otra situación. En organizaciones regidas por ló-gicas nomercantiles, la situación que se torna aúnmás difícil, y más ambigua,es la noción de eficiencia. Se requiere, en consecuencia, la utilización de he-rramientas teóricasmás poderosas que la simple relaciónmedios-fines utiliza-da corrientemente por los analistas provenientes de las corrientes tecno-burocráticas. Los nuevos enfoques teóricos están sustentados en lo que losepistemólogos llaman nociones con “aire de familia”, las que podemos enun-ciar como: un universo que presenta las propiedades A, B, C y D entonces pro-bablemente tiene la característica Z. En este sentido R. Burton y B. Obel (1984)clasificaron los criterios de eficiencia en cuatro polos: i) los mecanismos decoordinación interna; ii) los procedimientos de incitación; iii) los sistemas deinformación y iv) la estructura de toma de decisiones. En la medida en queuna organización cumpla adecuadamente con cada uno de estos criterios,muy probablemente es una organización eficiente, que puede ser viable en ellargo plazo. Sin embargo, la comparación de instituciones –a la luz de estos cri-terios– para jerarquizarlas según su grado de eficiencia no deja de presentargrandes problemas teóricos y dificultades técnicas. Así, por ejemplo, si tenemostres instituciones (A, B, C) y cada una de ellas cumple satisfactoriamente cadauno de los criterios antes señalados, pero lo hacen de manera diferente.Mientras la institución A tienen el mejor sistema de información y la peor es-tructura de toma de decisiones, la institución B tiene los mejores procedimien-tos incitativos pero el peor sistema de información, y la institución C presenta,a su turno, los mejores mecanismos de coordinación pero el peor procedi-miento de incitación. En estas circunstancias, ¿cómo determinar cuál de ellases la más eficiente y cuál la menos eficiente? La respuesta es clara e inequí-voca: no hay ningún procedimiento científico –a partir de los criterios señala-dos– para establecer una jerarquía entre instituciones; no es posibleconstruir un algoritmo, que no sea arbitrario, que permita reducir estos crite-rios a una serie monótona decreciente que clasifique automáticamente estasinstituciones.

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Se pueden distinguir tres grandes familias de modelos de eficiencia. Lamás antigua de ellas, la centrada sobre el cumplimiento de objetivos, buscaestablecer una relación unívoca entre los medios utilizados y los fines alcanza-dos. Centrada en una lógica de fines y medios e ignora las lógicas propias delas organizaciones estudiadas. Para los modelos de esta familia no existen di-ferencias –en cuanto análisis de eficiencia– entre los diferentes tipos de orga-nizaciones; su enfoque es igual independientemente de que su objeto deestudio sea un banco o una universidad. Las organizaciones son considera-das, implícitamente, comomónadas que funcionan racionalmente para alcan-zar unos objetivos previamente determinados; se excluye por principio laexistencia de tensiones y contradicciones en su interior. Las limitaciones deeste enfoque son múltiples. Se requiere, de una parte, identificar claramente ysin ambigüedad los medios puestos en marcha por la organización para lo-grar sus fines, establecer previamente los fines que se tratan de alcanzar eidentificar de forma precisa los resultados alcanzados. Tarea nada fácil, queimplica, por ejemplo, para referirnos únicamente a los medios, definir sin am-bigüedad losmedios involucrados. Como, por lo regular, para producir un bieno servicio se requiere disponer de un amplio conjunto de recursos, humanos yno humanos, de diferente duración en el tiempo, con diferentes productividades,con tecnologías muy variadas, adquiridos en diferentes momentos del tiempo ybajo distintas modalidades de pago, reducir este heteróclito conjunto de fac-tores a un mínimo común denominador ofrece múltiples dificultades técnicasy teóricas. El sistema de precios y las formas de valorización no dan resulta-dos inequívocos, de forma tal que dependiendo del sistema de valorizaciónde los insumos involucrados se es más o menos eficiente, sin que la organiza-ción modifique su desempeño. Más problemática es la comparación de resul-tados entre organizaciones cuando los bienes producidos o los serviciosprestados no son homogéneos y pueden ser realizados con calidades muydiferenciadas.

En razón a este tipo de dificultades y la imposibilidad de aprehender ladinámica de las organizaciones y los procesos adaptativos que llevan a cabopara adecuarse a los cambios de su entorno, se han desarrollado nuevos enfo-ques conceptuales que ponen énfasis, en unos casos, en criterios sistémicosque, según sus teóricos, se “imponen a la organización en la medida en que serevelan capaces de asegurar su coherencia interna y garantizar su superviven-

cia en un universo cambiante”171 y, en otros, el énfasis es puesto en los denomi-nados componentes estratégicos, aquellos criterios “que le permiten asegurar

un nivel mínimo de satisfacción para las partes constituyentes que tienen moti-vaciones y objetivos distintos”172. Las organizaciones, en uno y otro caso, son

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171 Ibid., p. 104.172 Ibd., p. 105.

consideradas como núcleos de compromiso, compuestas por diversidad de ac-tores que tienenmotivaciones y objetivos distintos, atravesadas por tensiones ycontradicciones, visión muy alejada de la concepción de casi mónadas que leotorga la TES. Tanto la concepción de criterios sistémicos como la de compo-nentes estratégicos rechazan la idea de que la eficiencia pueda ser evaluadaa partir de criterios preestablecidos como, por ejemplo, las baterías de indica-dores de gestión de las concepciones tecno-burocráticas.

La eficiencia de una organización no puede desligarse de su éxito, el cualestá determinado por: i) su supervivencia en el tiempo; ii) la satisfacción de lossubgrupos que la conforman, que independientemente de las tensiones quesurgen entre ellos, le otorgan coherencia interna, y iii) la extensión de la orga-nización, la capacidad de aumentar su participación en el mercado u ofrecernuevos bienes o servicios.

Al interrogarse acerca de la eficiencia de una organización, lo relevantedel análisis es aprehender los factores estructurales que desencadenan las di-námicas de supervivencia y adaptación a un universo cambiante, tales comoaquellos que permiten su coherencia interna e impiden que las tensiones entresus componentes exploten, los que generan crecimiento y adaptación a loscambios en el entorno, los que hacen posible que las rutinas de gestión se veanacompañadas de actividades estratégicas de innovación y cambio, los que re-velan los factores incitativos, que han logrado forjar la coalición dominanteque dirige la organización y que reducen la incertidumbre de sus componen-tes. El análisis dinámico de las organizaciones permite aprehender las causaspor las cuales unas organizaciones fueron exitosas y otras no, por qué mien-tras unas lograron adaptarse a los cambios otras sucumbieron en el proceso,las razones por las cuales unas organizaciones han podido prolongar su ci-clo de vida mientras otras lo agotaron. Por el contrario, el análisis de estáticacomparativa, propio de los estudios tecno-burocráticos, trata de jerarquizarlas organizaciones objeto de estudio según su nivel de eficiencia, en unmomento determinado del tiempo, a partir de los valores alcanzados por unosindicadores definidos a priori, ignorando las dinámicas internas de las organi-zaciones estudiadas, sus componentes estratégicos, los factores que aseguransu coherencia interna, sus lógicas propias, sus componentes y las estructuras depoder que permiten su gobernabilidad. Este proceso se acompaña, general-mente, de la construcción de los mal llamados “indicadores complejos”, que nopasan de ser la suma de peras con manzanas, como se señaló antes, al que sele otorgan ponderaciones arbitrarias. De ahí los pobres y equívocos resultadosque arrojan los ejercicios hechos con esta metodología.

La utilización de este enfoque metodológico no era el camino adecuadopara analizar un campo tan complejo como la universidad pública colombia-na, como lo intentaron Silva, García y Martínez en el documento “Situación

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presupuestal y de eficiencia de las universidades públicas colombianas”173.Además de las debilidades propias del enfoque conceptual elegido, el escasodominio que los autores tienen del campo de estudio, como veremos en segui-da, hace que sus análisis sean débiles, la selección de indicadores inadecua-da y las conclusiones no se desprendan del análisis que desarrollan a lo largodel documento; son construcciones ad-hoc sin ningún fundamento.

El estudio de referencia tiene como premisa central que el costomedio porestudiante (gasto total de la universidad/número de estudiantes) es un indica-dor adecuado del grado de eficiencia de una institución de educación superior.Para hacer semejante afirmación se apoyan en un comentario aparecido en unboletín de la ANIF donde se afirma, sin ninguna sustentación, que los costos deformación de un estudiante no tienen que ver con los programas de formaciónsino con el sistema de incentivos que tenga la institución174. El gasto total en queincurre la Universidad dividido por el número de estudiantes es un indicadoraproximado del grado de complejidad de esa institución, pero de ninguna ma-nera refleja el costo de formar un estudiante y muchomenos el grado de eficien-cia en el manejo de los recursos. Buena parte de los gastos de las universidadesde mayor calidad no están relacionados directamente con la enseñanza en elpregrado, sino con gastos en investigación, en extensión y las inversiones enequipamiento, tales como la conservación de las colecciones (bibliográficas,bases electrónicas de datos, herbarios, pinturas, etc.), la actualización de la-boratorios, talleres, sistemas de computación, etc. Así, por ejemplo, los gastosque se deben realizar para mantener actualizada la colección de revistas enuna universidad como la Nacional alcanzan el millón de dólares por año,mientras que para universidades profesionalizantes, centradas en la forma-ción de pregrado, unos miles de dólares anuales para la compra de libros detexto son suficientes.

El Banco Mundial ha desarrollado recientemente un nuevo indicador,dentro de la concepción tecno-burócratica, para medir la eficiencia de los sis-temas de educación superior públicos en los países en desarrollo: gastos porestudiante con respecto a PIB per cápita. Los resultados obtenidos de aplicareste indicador al conjunto de países que hacen parte del Banco Mundial –lacasi totalidad de los existentes– presenta resultados de gran importancia teóri-ca y práctica que los analistas del Banco no logran aprehender: entre más de-sarrollado sea un país, menor es su relación costo por estudiante respecto aPIB. La explicación que da el Banco a estos resultados es la baja eficiencia delos sistemas de educación superior en los países del tercer mundo. Estos

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173 Agosto de 2002.174 La literatura teórica reciente señala lo contrario. Así, por ejemplo, dentro de la universidad francesa la Univer-

sidad de Orsay, centrada en la enseñanza de las ciencias, gastaba en el año 2000 tres veces más por estu-diante que Pantheon Sorbonne, centrada en las ciencias sociales y las humanidades.

resultados, contrario a lo afirmado por los funcionarios del Banco, no tienennada que ver con la eficiencia de los sistemas universitarios, sino con las ca-racterísticas estructurales del campo universitario que tienden a ser similares,independientemente de que las universidades de calidad estén en el primer oen el tercer mundo.

La función de producción de la educación superior presenta coeficientesfijos; no es posible remplazar factores costosos por factores más baratos y se-guir produciendo el mismo producto (calidad). Mientras en una planta de cafésoluble o de alimentos para el ganado, las mezclas de insumos se modificanen función de la variación en los precios relativos, sin que las característicasesenciales de dichos bienes (calidad, contenido nutricional, etc.) se modifi-quen, en el campo universitario no es posible hacerlo. Docentes con formaciónavanzada y experiencia investigativa, con niveles de remuneración elevada,no pueden ser remplazados por jóvenes instructores, mal pagados, reciénegresados del pregrado, y mantener los mismos niveles de calidad en la do-cencia y en la investigación. A medida que las instituciones de educación su-perior en América Latina tienden a acercarse a los patrones de funcionamientode las grandes universidades de Estados Unidos sus costos tienden a ser muysimilares a los existentes en dichas instituciones.

El trabajo de Silva et al., al comparar los costos por estudiante entre laUniversidad Nacional de Colombia y la Universidad de Antioquia, por des-conocimiento del campo, saca conclusiones profundamente equivocadas.Para llevar a cabo una comparación válida se requiere que las organizacio-nes objeto de comparación presenten los mismos componentes, lo cual noes el caso. Dos elementos centrales hacen la diferencia: i) la UniversidadNacional de Colombia, al desarrollar sus actividades en cinco sedes, dondeofrece programas de pregrado y posgrado y dos sedes donde ofrece progra-mas de posgrado (Leticia y San Andrés) genera deseconomías de aglome-ración. Las decisiones que llevaron a esta distribución espacial tuvieron uncarácter estratégico y se tomaron en las instancias superiores del Estado; ii)con casi 350 programas de formación –tanto de pregrado como de posgra-do– se generan deseconomías de variedad, particularmente fuertes en losprimeros años de existencia de cualquier programa cuando el número deestudiantes es reducido y el costo total del respectivo programa se prorrateaentre un número reducido de estudiantes. Estos dos hechos hacen que el“costo por estudiante” sea mayor en la Universidad Nacional de Colombiaque en la Universidad de Antioquia, pero de ahí no se puede inferir legítima-mente que en la primera se utilizan inadecuadamente los recursos con res-pecto a lo que hace la segunda. La dinámica de creación de nuevosprogramas responde tanto a condiciones internas, como al desarrollo aca-démico de áreas específicas, la acumulación de capital simbólico en

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determinados campos del saber, etc., como externas, tales como necesida-des de la sociedad en determinados tipos de formaciones, entre otras. Sondinámicas que no pueden ser subordinadas a lograr la consecución de de-terminados indicadores financieros. El hecho de que múltiples programasde formación, tanto de pregrado como de posgrado, se repitan entre las di-ferentes sedes, implica, por supuesto, involucrar mayores recursos (docen-tes, laboratorios, bibliotecas, etc.) y, por ende, mayores costos reales porestudiante. En el caso de que estos programas se ofrecieran en una únicasede, se aprovecharían las economías de escala y de aglomeración, y losmayores costos serían para estudiantes y padres de familia que tendríanque sufragar el desplazamiento hacia el sitio en el cual el programa se ofre-ciera. La decisión que tomaron, en su momento, las altas instancias delEstado para que la Universidad Nacional de Colombia tuviera varias sedesfue motivada por consideraciones estratégicas: desarrollo regional, cons-trucción de país, equidad, integración nacional.

Mientras que para un análisis sustentado en la estática comparativa losresultados en términos de “costo por estudiante” muestran bajos niveles de efi-ciencia, un análisis dinámico, centrado en los componentes estratégicos, pre-senta, por el contrario, resultados muy favorables. De una parte, la instituciónse ha desarrollado, ofrece una mayor variedad de programas de formación,cuenta con un mayor número de programas de investigación científica, másgrupos consolidados de investigación y genera –fundamentalmente a travésde proyectos de consultoría– recursos propios en una cantidad cercana al 30%de sus gastos totales175. De otra parte, los subgrupos que la conforman estánsatisfechos, como lo comprueban las encuestas de egresados, la opinión delos estudiantes sobre la calidad de los cursos que reciben, la opinión de losempleadores y la opinión de los docentes que señalan –en los procesos de au-toevaluación– su satisfacción de pertenecer a la institución, en la cual puedenadelantar su trabajo docente e investigativo sin interferencias de las autorida-des universitarias. Situación que ha llevado, igualmente, a que docentes deuniversidades privadas, con acumulaciones elevadas de capital simbólico, sepresenten a las convocatorias efectuadas por la Universidad Nacional de Co-lombia para seleccionar los nuevos docentes.

En el trabajo de Silva et al., la utilización inadecuada o incompleta de in-dicadores es recurrente. Así, por ejemplo, cuando analizan los gastos de lasuniversidades de orden nacional (pp. 21-24) y señalan que los gastos de fun-cionamiento representaron el 83,4% y los de inversión el 16,6% en el año 2001 yque los “gastos de personal se incrementaron apreciablemente hasta alcanzar

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175 Entre mayores sean los recursos provenientes de los proyectos de consultoría, mayor es el gasto por estudian-te, hecho no percibido por los consultores del estudio al que hacemos referencia.

el 55,8% de los gastos totales”, no sabemos si esas cifras son bajas o elevadascon respecto a lo que acontece en otras universidades del mundo. Al compararlas cifras anteriores con las consignadas en el libro de Joseph Bricall,Universi-dad 2 Mil, encontramos que tienen la misma magnitud que las observadas enlos sistemas universitarios de países de la OCDE: los gastos de funciona-miento representaron el 88% de los gastos totales, la inversión 12% y los gas-tos de personal el 61%176. Igual acontece con la relación estudiante por profe-sor; mientras en la Universidad de Antioquia se tiene una relación de 18 y enla Nacional de 14, el promedio de los sistemas universitarios de la OCDE esde 16 alumnos por profesor, con variaciones que van de 12 en Alemania a 17en Francia y el Reino Unido. La carga real del docente, medida por el númerode cursos distintos bajo responsabilidad de un profesor, es mucho mayor enColombia que en los países de la OCDE en razón, de una parte, a que en launiversidad colombiana la admisión de estudiantes es semestral y, en con-secuencia, en cada semestre se dan prácticamente la totalidad de materiasque ofrece la universidad, lo cual no acontece en los países de la OCDE endonde la admisión es anual y, por ende, en cada semestre se dictan aproxi-madamente la mitad de los cursos ofrecidos por la universidad respectiva y,de otra, los estudiantes doctorales llevan a cabo una parte apreciable de ladocencia de pregrado. Estamejor utilización del presupuesto tiempo de los do-centes explica, en parte, la mayor dedicación a la investigación que presentanlos profesores de los países de laOCDE con respecto a la que presentan los co-legas colombianos.

La calidad, una noción difícil de aprehender

Todos los estudios tecno-burocráticos parten de señalar la necesidad demejorar la calidad de la educación superior, ampliar su cobertura, mejorar laequidad y, más recientemente, insisten en la pertinencia de los saberes ense-ñados. En principio nadie estaría en desacuerdo en lograr tales propósitos. Sinembargo, ante la incapacidad de estos estudios para definir estas nociones yfijar metodologías para aprehender sus características, los propósitos enun-ciados o se quedan en catálogos de buenas intenciones o se hacen propues-tas, como las hechas en el documento enmención, que para lograr uno de esosobjetivos –cobertura– sacrifican de hecho la calidad, o aquellas que en aras dela pertinencia la confunden con lo útil, con lo que es de aplicación inmediata, ysacrifican –sin percatarse– los fundamentos teóricos de los saberes enseña-dos, se centran en el cómo y olvidan interrogarse sobre los por qué, acerca delas razones de las prácticas.

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176 J. Bricall (2000). Universidad 2 Mil, Madrid, Comisión de Rectores de las Universidades Españolas, cuadro 19,p. 45.

La noción de calidad es polisémica. La pluralidad de significados estáasociada a la multiplicidad de puntos de vista que se tienen acerca de la cali-dad. Los múltiples actores involucrados en el mundo de la educación, directa eindirectamente, tienen una mirada, un punto de vista desde su perspectivaacerca de lo que se entiende por calidad; de ahí la enorme dificultad de cons-truir indicadores sintéticos sobre la calidad.

En el mundo de la educación hay tres procesos diferentes pero íntima-mente relacionados: la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. El primerode ellos tiene un carácter colectivo; el maestro enseña a un conjunto de alum-nos, y en la interacción del maestro con los alumnos y de éstos entre sí, se pro-duce el acto de la enseñanza. El aprendizaje es un proceso individual pormedio del cual el alumno asimila lo enseñado, y la evaluación es un acto colec-tivo por medio del cual se trata de conocer qué parte de lo enseñado es efecti-vamente asimilado por los estudiantes. Procesos diferentes que puedenpresentar calidades no uniformes. Es muy corriente, en el mundo universitario,que enseñanzas de alta calidad no se traduzcan en procesos de aprendizajeexitosos en la medida en que los estudiantes carezcan de los fundamentosconceptuales que les permitan apropiarse de la cultura académica, de allí losaltos índices de repitencia y deserción que afectan a muchas universidadespúblicas colombianas. La calidad de un sistema universitario, como se señalóen el Informe Attali sobre la universidad francesa, depende de la calidad desus estudiantes –la formación recibida en la secundaria– y del nivel de escola-ridad de los padres de los alumnos. Igualmente, una enseñanza de calidadpuede ir acompañada de un deficiente sistema de evaluación que no permitaconocer qué parte de lo enseñado fue efectivamente asimilado por los estu-diantes. En consecuencia, es necesario, en primer lugar, definir a cuál de lostres procesos nos referimos cuando hablamos de la calidad de la educación.

La calidad es una noción relativa que implica, en consecuencia, la defini-ción de un referente. Se es de buena calidad cuando se está cerca del patrón,del referente, y de baja calidad cuando se aleja de dicho referente. Patrón queserá diferente para los estudios de pregrado que el existente para los estudiosde posgrado. Las profesiones y las disciplinas presentan patrones de calidaddiferentes; mientras en las primeras las condiciones locales desempeñan unpapel importante, en las segundas los patrones de la academia internacionalse imponen, siendo más relevantes los patrones internacionales para los estu-dios de posgrado. De ahí la gran dificultad que encuentra cualquier universi-dad del tercer mundo para definir el currículo de sus programas de formación,particularmente en el campo de las profesiones. Así, por ejemplo, establecerlos contenidos de los programas de Medicina o Agronomía es siempre fuentede grandes tensiones entre las condiciones locales (tasas de morbilidad ymortalidad o las condiciones climatológicas) en las cuales los egresados se

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van a desempeñar profesionalmente y las corrientes principales (paradig-mas de formación) vigentes en las universidades del primer mundo. En elmundo académico no existe benchmarking, como ingenuamente piensanmuchos consultores. Cada país dependiendo, de sus condiciones específicas ydel capital simbólico acumulado por sus universidades, elige el camino másconveniente. La alta calidad no significa uniformidad de contenidos ni deprácticas pedagógicas. De ahí la delicada tarea de definir un referente, acciónque requiere, de una parte, un conocimiento profundo del campo universitarioy, de otra, la construcción de categorías que permitan aprehender las varia-bles determinantes de la calidad.

Los diferentes actores que participan, de una manera u otra, en el mundode la educación superior tienen una concepción, más o menos elaborada,acerca de lo que es buena calidad de la formación y elaboran jerarquías delas instituciones en función de su calidad real o supuesta. Miradas que, por su-puesto, no son coincidentes en la medida en que parten de supuestos diferen-tes y no se han preocupado por lograr –por lo menos entre algunos de ellos– unconsenso acerca de las condiciones y criterios de pertenencia al campouniversitario.

Corpus académico. A grosso modo, una formación de calidad –en el pre-grado– es aquella que permite formar un pensamiento autónomo en el estu-diante, lo capacita para plantearse problemas, buscarles solucionesalternativas y darles sentido a los saberes aprehendidos; el que le enseña adesplegar todas sus potencialidades. En el posgrado una formación de cali-dad es aquella que permite al estudiante desarrollar procesos autónomos deinvestigación, de creación de nuevos conocimientos. Procesos más elaborados–como el llevado a cabo por la Universidad Nacional de Colombia para adelan-tar su programa de autoevaluación con miras a la acreditación de sus progra-mas de formación– permiten desarrollar modelos de análisis más sofisticadospara aprehender los diferentes factores que determinan la calidad. El modelodesarrollado en la Universidad está basado en la noción de aire de familia quepermite inferir, después de estudiar un conjunto amplio de variables, la cali-dad de un programa.

Los empleadores. La actitud de los empleadores acerca de la calidad dela educación superior en Colombia y sobre la calidad profesional del personalque contratan ha sido ambigua. Durante la fase de industrialización sustituti-va, se pensó que la formación real requerida por los profesionales sólo se po-dría adquirir en la práctica in situ de la empresa; de ahí el poco interésdemostrado por los empleadores sobre el sistema de educación superior. Elcambio de patrón de desarrollo ha despertado cierto interés acerca de la cali-dad de la educación superior, pero su visión continúa siendo, de un lado, decorto plazo; quieren que la universidad forme egresados adaptados a las

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necesidades inmediatas de la empresa, y, de otro, dado el enorme peso de lassociedades familiares en la economía colombiana, las contrataciones de per-sonal profesional se llevan a cabomás en función de la cercanía al entorno so-cial de los propietarios que en función del capital escolar adquirido por elprofesional.

El Estado. Tradicionalmente el Estado colombiano no ha ejercido plena-mente las funciones de inspección y vigilancia que le otorgan la Constitución ylas leyes, y sus políticas de laissez faire han permitido la proliferación de insti-tuciones y de programas sin ninguna preocupación por la calidad. La creacióndel Consejo Nacional de Acreditación (CNA) ha sido un paso importante paradar señales a los distintos actores sobre los programas de calidad existentes.Infortunadamente, en la sociedad colombiana existe una “acreditación o legi-timación social”, basada en criterios subjetivos y en prejuicios sociales, queotorga validez a instituciones y programas que los pares académicos no vali-dan como tales.

Padres de familia y estudiantes. La gran mayoría de los estudiantes queacceden a la educación superior y sus familiares carecen de cualquier referen-te serio acerca de la calidad de la formación que van a recibir. Se enfrentan aun mundo con información asimétrica e incompleta. Su mayor preocupación,por lo demás legítima, es si el diploma que van a obtener les va a permitir as-cender socialmente.

Esta multiplicidad de puntos de vista, muchos de ellos encontrados, ilus-tran las dificultades de hablar de calidad en la educación superior, pero debenser tenidos en cuenta para construir los referentes de calidad y establecer lascondiciones y criterios de pertenencia al campo universitario.

Este somero repaso sobre los desarrollos teóricos recientes en las temáti-cas de eficiencia y calidad de la educación superior y de las dificultades concep-tuales y prácticas para construir indicadores de gestión y calidad en un mundocomplejo, como es el de la educación superior pública, tiene como propósito re-velar los peligros que para la calidad de la educación superior colombiana re-presentan las recomendaciones surgidas de estudios pobres conceptualmente ydeficientes técnicamente.

Una mirada a la eficiencia interna de la Universidad Nacionalde Colombia

Como se señaló en la sección anterior, la construcción de indicadores degestión no es un ejercicio trivial. Salir del marco de la estática comparativarequiere miradas más complejas que permitan aprehender las dinámicas in-ternas de la organización, los factores que le posibilitan adaptarse a los cam-bios del entorno y crecer, pero, igualmente, aquellos de carácter inercial que

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restringen los procesos de adaptación y limitan el crecimiento. Factores que enciertas circunstancias pueden primar sobre los primeros y llevar a las organi-zaciones a su marginamiento e incluso a su desaparición.

Utilizando la metodología desarrollada por Burton y Obel (1984), hare-mos algunas precisiones –sin ninguna pretensión de exhaustividad, lo cualdesborda el marco de este trabajo– en torno a la eficiencia interna de la Uni-versidad Nacional de Colombia.

Mecanismos de coordinación interna

La función clave de la dirección de las organizaciones es asegurar lacoordinación. En organizaciones complejas, como es el caso de la universidadmoderna, la tarea presenta enormes dificultades en razón, de una parte, a lagran diversidad de actores que la componen y, de otra, a la multiplicidad deobjetivos que se proponen los actores, no plenamente compatibles entre sí,dentro de una adhesión global a unos principios generales de excelencia aca-démica; mientras unos privilegian el polo propiamente científico, otros lo ha-cen con las funciones sociales de la u la Universidadniversidad.

El primer aspecto que es necesario considerar para lograr una adecua-da coordinación interna gira en torno a la relación centralización/descentra-lización de las decisiones. Como lo han señalado Milgrom y Roberts (1997),“un esquema de adopción de decisiones muy descentralizadas funciona de-fectuosamente cuando la asignación de recursos óptimos demanda informa-ción de la que no dispone ninguna de las personas de los niveles operativosde la organización”177. En la Universidad Nacional de Colombia se ha lleva-do, a lo largo de la última década, un activo proceso de descentralización,marcado por dos características principales que han dado lugar a que cadadía sea más difícil el funcionamiento de los mecanismos de coordinación. Enprimer lugar, las rutinas de gestión han tomado un cariz deliberativo; en con-secuencia, más que rutinas de gestión nos enfrentamos a procesos herme-néuticos –problemas de interpretación– que, a su turno, se han tratado deresolver mediante la proliferación de normas, dando lugar a una gran incerti-dumbre en materia normativa. Lo que unas normas permiten, otras lo prohí-ben. En segundo lugar, las diferentes instancias de decisión no disponen dela información pertinente para realizar sus tareas. La descentralización delas decisiones se debe hacer únicamente sobre las rutinas de gestión, y debeacompañarse de sistemas de verificación y control más sofisticados ycentralizados.

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177 Ibid., p. 110.

Actualmente la Universidad compra –entre miles de rubros– millones depesos en papel bond y en tiquetes aéreos. Estas compras se llevan a cabo demanera descentralizada por parte de departamentos, facultades, oficinas ad-ministrativas, proyectos de investigación, proyectos de consultoría, etc., sin ob-tener ningún descuento por volumen de compra o forma de pago. Avancesimportantes se han realizado en las compras de software y hardware con lacreación del Comité Nacional de Informática y Comunicaciones. Sin embargo,en el resto de compras de bienes y servicios –salvo aquellos cuya provisión de-pende de las direcciones de sede, como es el caso de los servicios públicos– seha avanzado muy poco. Incluso no se ha logrado que las facultades pongansus anuncios clasificados en el periódico de la Universidad que circula con eldiario El Tiempo.

La descentralización en el campo académico profundiza, igualmente, lasfallas de coordinación, dando lugar a un inadecuado uso de los recursos. Laproliferación de programas de posgrado –consecuencia del desarrollo acadé-mico e investigativo de las diferentes áreas del campo universitario, de la acu-mulación de capital simbólico y de las demandas de la sociedad– no se hatraducido en economías de gama (de variedad) que se reflejen en economíasde escala, sino todo lo contrario, debido a que cada programa de posgrado,salvo excepciones, se considera como único y, en consecuencia, no aprovechala oferta de cursos de otros programas de posgrado para conformar su currícu-lo. Eligiendo entre esta oferta, tanto cursos obligatorios como electivos, se re-duciría, de una parte, la necesidad de crear nuevos cursos con destino a unprograma específico, cuando éstos ya se están dictando en otro programa deposgrado y, de otra, permitiría unamejor integración de los programas de pos-grado por áreas del conocimiento. No se ha logrado aún introducir la figura dela escuela de posgrado. Las fallas de coordinación llevan también a duplica-ción de equipos costosos; cada facultad quiere disponer de equipamientos deprecio elevado ya existentes en la Universidad, e incluso en lamisma sede. Losejemplos son ampliamente conocidos; así, por ejemplo, en la Facultad deCiencias, sede Bogotá, hay equipos en ciertos laboratorios que se utilizanunas pocas horas al mes, mientras hay investigadores de otros laboratorios aquienes se les niega el acceso a dichos equipos y deben recurrir a otros labora-torios nacionales o extranjeros para llevar a cabo los análisis y pruebas que re-quieren sus investigaciones178.

La Universidad está enmora de establecer un sistema de información quele permita construir una matriz de las capacidades académicas e investigati-vas y de los equipamientos de que dispone, a partir de los cuales pueda

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178 Los proyectos de equipos robustos en proceso de montaje en las sedes de Bogotá, Medellín y Manizales tien-den a solucionar estos problemas.

planear la creación de nuevos programas de formación e investigación. No sepueden seguir creando programas sin tener claramente determinados en eltiempo los requerimientos futuros en capital simbólico y equipamiento. Lacreación de programas, en la forma como se lleva a cabo actualmente, en laque la visión que se tiene es de programa por programa y no de conjunto, nopermite apreciar las necesidades futuras de recursos adicionales. Cada pro-grama individualmente considerado demanda una participación muy reduci-da de los recursos totales de la Universidad, por lo cual se piensa que loscompromisos adquiridos son, en términos de recursos, marginales o muy redu-cidos, lo cual es verdad para cada programa individual pero no para el conjun-to de programas creados, por ejemplo en el último lustro.

Con la mejora en los mecanismos de coordinación se podría aumentarla oferta de programas curriculares y enfrentar, en mejores condiciones, lacomplementariedad que demandan los programas creados a lo largo del úl-timo quinquenio, en materia de dotación de laboratorios, documentación ynuevas plazas docentes. Actualmente, el programa de relevo generacionalestá en manos de las facultades, realmente se maneja a nivel de departa-mento o escuela. La política seguida tiene un carácter inercial y se basa enabrir convocatorias en función de los docentes que se jubilen, en las áreas enque ellos trabajaban, para dictar los mismos cursos que ellos dictaban, inde-pendientemente de la pertinencia de esos saberes y de las necesidades es-tratégicas de la institución.

El cuerpo docente, en aulas y laboratorios, tiene una relación muy indi-recta con las decisiones tomadas a nivel central (núcleo estratégico). Hayuna enorme opacidad en razón a que la información no fluye en doble senti-do; entre la cima de la jerarquía y la base, hay un conjunto intermediario;los micropoderes a nivel de departamento y de facultad, no cumplen su pa-pel de articular las decisiones de la cima con la información proveniente dela base. La información no fluye adecuadamente y las decisiones tomadasen el núcleo estratégico se implementan de forma parcial o de manera ina-propiada, con el agravante de que las más altas instancias carecen de in-formación sobre la implementación real de las políticas adoptadas. Así, porejemplo, la política desarrollada bajo las rectorías de los profesores Moc-kus y Páramo acerca de las pedagogías intensivas –cuya implantación efec-tiva hubiera significado una revolución educativa dentro de laUniversidad–, sólo se desarrolló en lo referente a la reducción del númerode materias por programa (hecho sobresaliente) y un número menor de ho-ras de clase para los estudiantes, que no fueron remplazadas por trabajosdirigidos, ni por una mayor exigencia en términos de lectura de textos y es-critura por parte de los estudiantes. No afectó las prácticas pedagógicas;fue una reforma que no penetró –en la práctica– las aulas y los laboratorios.

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Faltó un proceso de comunicación fuerte entre la dirección de la Universi-dad y el cuerpo docente, en el cual la información fluyera en doble sentido,de forma tal que se pudiera construir el conjunto de mediaciones y acuerdosque permitiera implementar la política propuesta en su integralidad. Loscuerpos intermediarios se limitaron a modificar los pénsum y las intensida-des horarias sin comprometerse en trabajar con el cuerpo profesoral paralograr consensos en torno a las reformas de las prácticas pedagógicas y lle-var a cabo un análisis riguroso de los efectos de las reformas.

En síntesis, losmecanismos de coordinación son débiles, no hay seguridadde que las decisiones tomadas en las instancias de dirección de la instituciónsean efectivamente puestas en práctica, los procesos de descentralización de latoma de decisiones se han llevado a cabo sin ninguna preocupación sobre losefectos que ello podría producir sobre los mecanismos de coordinación. Fallasde coordinación que se han traducido en una inadecuada utilización de los re-cursos académicos.

Los sistemas de información

Bajo la rectoría del profesor Moncayo se ha hecho un esfuerzo aprecia-ble en la creación de un sistema de información en la Universidad (TalentoHumano, Quipu, Mapa Curricular, indicadores de gestión, encuesta de egre-sados, encuestas de cursos, proceso de autoevaluación, etc.). Sin embargo,se carece aún de la información suficiente para tomar decisiones eficientesen una organización de la complejidad de la Universidad Nacional de Co-lombia, carencia particularmente sentida en el campo académico. Falta in-formación real acerca de lo que sucede efectivamente dentro de losprogramas: de la calidad de lo enseñado, del grado de coordinación de lasdiferentes materias que cubren el programa, del cubrimiento efectivo de losdiferentes cursos, de una evaluación rigurosa de los sistemas de evaluaciónaplicados a los estudiantes y de las prácticas pedagógicas. Igualmente, setiene muy poca información sobre el mundo de los estudiantes, de sus expec-tativas, de sus imaginarios y de lo que esperan de su paso por la Universidad.Aparte de una estratificación precaria de los estudiantes, se carece de infor-mación que permita construir su perfil socioeconómico. Sobre el cuerpo do-cente tampoco se cuenta con información sistematizada; no se han llevado acabo estudios que permitan, entre otros, aprehender sus estrategias de carre-ra, sus expectativas y sus puntos de vista sobre lamarcha de la Universidad.

Lamultiplicidad de puntos de vista que se expresan dentro de la Universi-dad sobre cada uno de los aspectos que tienen que ver con su funcionamiento,al carecer de un sistema de información estructurado, da lugar a un procesocacofónico, donde la información es subsumida por el ruido, en el cual ningu-na persona ni cuerpo colegiado (Consejo de Facultad, Académico o Superior)

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tiene certeza de la reacción posible que una decisión dada pueda desencade-nar en alguno o algunos de los actores que conforman la institución. Tal incer-tidumbre paraliza muy a menudo la toma de decisiones179. Hace casi unadécada se discutió durante más de tres años, en todas las instancias de la Uni-versidad, qué hacer con los vendedores ambulantes que habían literalmenteinvadido el campus; el temor por la reacción de los vendedores y los estudian-tes paralizó durante largo tiempo cualquier decisión al respecto. El día en que,por fin, se decidió prohibir las ventas ambulantes no hubo ninguna reacción, lamedida fue acatada y, por el contrario, los estudiantes, por diversos medios,expresaron su satisfacción con lamedida tomada. Más recientemente, cuandose planteó en el Consejo Académico iniciar el proceso de autoevaluación conmiras a la acreditación, algunos miembros –destacados representantes delpoder universitario– expresaron sus dudas sobre el proceso en razón al posiblerechazo que tal medida pudiera desencadenar entre el cuerpo profesoral y en-tre los estudiantes. Iniciado el proceso de autoevaluación se evidenció que niprofesores ni estudiantes se oponían a él y, por el contrario, colaboraron demanera decisiva para llevarlo a cabo.

La carencia de información sobre los aspectos vitales del quehacer uni-versitario hace que muchas de las decisiones se tomen sin información sufi-ciente, sin mayores elementos de juicio o, por el contrario, se tiende a paralizarla toma de ellas ante la incertidumbre que reina acerca de la posible reacciónde los diferentes actores que componen la organización. Los poderes universi-tarios tienden, a menudo, a tomar la opinión de grupos organizados de estu-diantes, sin mayor incidencia dentro del conjunto de los alumnos, como laexpresión de la granmayoría de ellos e, igualmente, a confundir el poder sindi-cal de los profesores con la opinión del cuerpo académico.

Procedimientos de incitación

En toda organización existe información que es relevante para su buenamarcha que, sin embargo, no está fácilmente disponible en el momento de latoma de decisiones. En el campo universitario una buena parte de la informa-ción requerida tiene precisamente estas características. El mundo del salón de

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179 Con todo y las falencias que hemos señalado, la Universidad Nacional de Colombia está a la vanguardia enla construcción de un sistema de información. Las universidades privadas y las públicas en general, no handesarrollado instrumentos de análisis para conocer lo que sucede en los salones de clase, para aprehendercómo son las prácticas pedagógicas. Las instituciones privadas se han centrado fundamentalmente en los as-pectos financieros, dado que la creación y el mantenimiento de los programas depende de su sostenibilidadfinanciera en el largo plazo. Sin embargo, no han construido un sistema de indicadores de gestión. En gene-ral, las instituciones, independientemente de si son públicas o privadas, conocen muy poco acerca del mundode los estudiantes y del mundo de los profesores. Las instituciones de educación superior, paradójicamente,desconocen los principales actores que las componen.

clases y del laboratorio es opaco a miradas externas. Tenemos poco conoci-miento de lo que sucede en el corazón operacional del proceso educativo; dis-cutimos mucho en el momento de crear o reformar un programa académicoacerca del contenido de los cursos, su orientación, la intensidad horaria de lasdiferentes materias, pero tenemos poca información, en tiempo “real”, acercade la forma como se desarrollan los cursos, de las prácticas pedagógicas quese emplean, de lo enseñado y, sobre todo, de lo realmente aprehendido por losestudiantes y de las transformaciones sufridas por estos como resultado delproceso de formación a que están sujetos.

Losmecanismos incitativos, o sea “el conjunto de procedimientos destina-dos a inducir a los agentes a revelar sus preferencias o informaciones y acep-tar las consecuencias para sus propias actividades”180, mecanismos quepermiten, de una parte, asignar recursos entre las diferentes actividades y, deotra, distribuir beneficios entre los diferentes componentes de la organización,no funcionan adecuadamente en el mundo universitario en razón a la multipli-cidad de actores en presencia, a la diversidad de objetivos buscados y a la dis-paridad de motivaciones de esos actores. Dependiendo del capital simbólicoacumulado y de su posición en el campo universitario, los profesores trazansus estrategias de carrera, muy a menudo de forma implícita, privilegiandounos polos del campo (por ejemplo, el científico, el docente, etc.) en detrimentode otros. La multiplicidad de condiciones y criterios de pertenencia al campo yde jerarquías legítimas permite la existencia de múltiples formas de desempe-ñarse dentro del campo, razón por la cual el cuerpo académico de cualquierinstitución de educación superior en el mundo es reacio a revelar informaciónprivada de su quehacer académico e investigativo, en la medida en que dichainformación podría aprovecharse en su contra. La información revelada porlos docentes podría, por ejemplo, ser utilizada por la institución donde prestansus servicios para determinar unas condiciones y criterios de pertenencia queexcluyera a una parte de ellos o para aumentarles la carga docente en detri-mento del tiempo requerido para aumentar su capital simbólico.

Los mecanismos incitativos para ser eficaces deben tener en cuenta la natu-raleza de la organización, los actores en presencia y la forma como estén jerar-quizados, la multiplicidad de objetivos que persiguen estos actores y lapluralidad de motivaciones a que responden. Lograr construir estos mecanismosrequiere la negociación –entre los diferentes componentes de la organización– deacuerdos que garanticen, de una parte, que la información revelada no se utiliza-rá en contra de aquellos que la proporcionaron y, de otra, que los beneficios obte-nidos por la organización se distribuirán al conjunto de sus componentes.

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180 C. Ménard (1995), p. 66.

En la Universidad no se han logrado construir mecanismos eficaces parainducir a los diferentes actores a revelar sus preferencias, a brindar informa-ción privada acerca de sus prácticas docentes e investigativas que faciliten di-señar políticas académicas que permitanmejorar dichas prácticas y utilizar demanera más eficiente los recursos docentes e investigativos con que cuenta lainstitución. Las razones para ello son múltiples: heterogeneidad de los actores(diversidad y desigual distribución de capital simbólico), diversidad de moti-vaciones y pluralidad de objetivos. Sin embargo, involucrando más al cuerpodocente en las innovaciones y cambios propuestos181, haciéndolos copartíci-pes de las reformas que se quieren llevar a cabo, construyendo consensos entorno a objetivos comunes y garantizando el no desmejoramiento de las condi-ciones de trabajo de los diferentes actores, muy probablemente se obtendría lainformación requerida.

Motivaciones. En organizaciones intensivas en mano de obra altamentecalificada, donde los salarios representan una parte apreciable de los gastostotales, las políticas de recursos humanos se tornan cruciales. Como lo han se-ñalado Milgron y Roberts (1992), “diseñar e implementar políticas eficacespara atraer y retener el mejor personal, ayudarlo a desarrollar todo su poten-cial, utilizar su preparación y conocimientos, y mantenerlo informado, motiva-do y recompensado, son entonces algunas de las funciones más importantesde los gerentes”182. Infortunadamente, ésta no ha sido una preocupación cen-tral ni del CSU, ni de las diferentes rectorías183. La UniversidadNacional deCo-lombia ha desempeñado un papel pasivo en este campo: amparada en elcuasimonipolio que gozaba, hasta hace algunos años, en materia de forma-ción avanzada de calidad e investigación científica y en la poca demandaexistente, por fuera de la Nacional, por docentes altamente calificados y conexperiencia investigativa para vincularlos de tiempo completo y ofreciéndoles,simultáneamente, facilidades para llevar a cabo su investigación, la Universi-dad Nacional de Colombia atraía a muchos de los mejores sin hacer mayor es-fuerzo. Desde la década de los noventa la situación ha cambiado radicalmente:de una parte, universidades privadas y públicas están demandando docentesaltamente calificados, ofreciéndoles contratos de tiempo completo y facilida-des, de tiempo y equipamiento, para llevar a cabo investigación y, de otra, ungran número de docentes que se han jubilado –con volúmenes apreciables decapital simbólico acumulado– han ido a la universidad privada a continuarsus programas de investigación, universidades que han empezado a cosecharlo sembrado durante años por parte de la universidad pública, particularmen-te de la Universidad Nacional de Colombia.

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181 Al conjunto de docentes y no exclusivamente al poder sindical o a sus cúpulas.182 C. Ménard (1995), p. 383.183 Con excepción del programa de vinculación de nuevos docentes conocido como 125 años.

Esta institución requiere replantear a fondo su política de recursos huma-nos, particularmente lo concerniente al relevo generacional de los docentes.Dentro de las acciones que es necesario desarrollar están: i) la apertura de losconcursos docentes a nivel internacional; la experiencia reciente de los depar-tamentos de matemáticas e historia ha sido muy positiva; ii) la instauración demecanismos que garanticen que el reclutamiento de los nuevos docentes obe-dece exclusivamente a criterios científicos (títulos, productividad, etc.) y capa-cidad pedagógica; iii) la contratación de nuevos docentes debe responder alplan de expansión de la Universidad y no a mantener el equilibrio de los sub-saberes dentro de los departamentos o escuelas como sucede hoy; iv) políticasefectivas para vincular los docentes más jóvenes que se contraten a los gruposconsolidados de investigación y a los más experimentados facilitarles la cons-trucción de sus propios grupos. Es necesario abolir el “servicio militar obliga-torio”184, fuente de poder de la burocracia académica (los micropoderes) y fo-mentar nuevas formas de vinculación de docentes jubilados con gran capitalsimbólico, se podrá especificar, por ejemplo, que para ser vinculado el docen-te debió alcanzar, como profesor activo, un mínimo de puntos de productivi-dad académica; vi) cambios en el presupuesto tiempo de los docentes185; vii)información y participación del cuerpo académico, haciéndolo copartícipe delas reformas y los cambios emprendidos; viii) más facilidades para la acu-mulación de capital simbólico, y ix) negociar con el gobierno nuevas formasde remuneración al cuerpo docente que estimulen la mejora académica einvestigativa.

Uno de los aspectos más importantes de las políticas de recursos huma-nos es el concerniente a la evaluación del desempeño del personal contratadopor la organización, tarea no trivial en lamedida en que los contratos de traba-jo se caracterizan por ser incompletos –no se puede prever todas las situacio-nes a que un trabajador puede estar sujeto en el desempeño de sus funciones–y en gran medida implícitos. La Universidad Nacional de Colombia no halogrado desarrollar procedimientos adecuados para evaluar el trabajo reali-zado por los docentes, lo cual ha conducido, en la práctica, a que el procesode renovación de los contratos tenga carácter automático. La razón para es-tas prácticas reside en la concepción implícita que tienen las organizacionessindicales que agrupan al cuerpo profesoral –y que es compartida por el po-der universitario– acerca de la naturaleza del contrato laboral: completo y ex-plícito. Si tal fuera el caso, el proceso de evaluación tendría un carácterobjetivo y se podrían establecer parámetros a priori. La evaluación –en estascircunstancias– se limitaría a un check list. Sin embargo, tal situación no escierta. Los contratos laborales son, como lo ha señalado la moderna teoría

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184 Véase supra.185 En la parte siguiente se explicará este punto.

económica186, incompletos y, en muchos casos, implícitos, lo cual indica quelos procesos de evaluación pueden ser llevados a cabo de manera rigurosapero, igualmente, presentan un carácter subjetivo, lo cual no ha sido óbicepara desarrollar procesos rigurosos y exitosos de evaluación como lo muestrala literatura especializada en el tema187. El modelo desarrollado por el CNRSde Francia para evaluar el desempeño de los investigadores adscritos a sus la-boratorios es un buen ejemplo de procesos exitosos de evaluación del trabajocientífico. En estemodelo se combina una visión por parte de pares con unami-rada desde la jerarquía (los jefes), miradas cruzadas que permiten aprehen-der, de una parte, la dinámica desarrollada por los investigadores en elperíodo considerado, haciendo hincapié en la acumulación de la competenciay, de otra, revelar sus potencialidades, capacidad de enfrentar nuevos retos,de asumir nuevas tareas. Modelos más o menos similares se tienen en muchasuniversidades del mundo para evaluar el trabajo de los docentes. Así, porejemplo, las universidades estadounidenses de primer nivel llevan a cabo eva-luaciones de este tipo –muy poco formalizadas, por lo demás– en el momentode conceder la tenencia (ternure) a los jóvenes profesores que, después de es-tar 6 ó 7 años como profesores asistentes, aspiran al grado de profesores aso-ciados y a un nombramiento vitalicio.

La carencia de evaluación, como sucede en la actualidad, genera incenti-vos perversos y riesgo moral. La comunidad universitaria –y la sociedad en ge-neral– no tienen la certeza de que todos los miembros de la comunidadacadémica están haciendo sus mejores esfuerzos en el desempeño de sus fun-ciones, en el cumplimiento de las obligaciones que se desprenden del contratolaboral. Los nombramientos vitalicios, como es la renovación automática delos contratos, no es una práctica mala per se; en la academia internacional escorriente este tipo de nombramientos, lo cual permite a los académicos hacergrandes inversiones en capital simbólico sin preocuparse por su estabilidaden el empleo, emprender programas de investigación científica en áreas nue-vas o comprometerse en el desarrollo de nuevas metodologías de análisis cu-yos resultados no están garantizados a priori, emprender la producción detrabajos de ciclo largo y sostener opiniones heterodoxas con respecto a los pa-radigmas vigentes; en síntesis, asumir riesgos en su carrera académica. Sinembargo, estas prácticas van acompañadas, por lo regular, de acuerdos explí-citos o implícitos, que señalan que aquel docente que no ascienda en el esca-lafón académico, en los períodos previstos, debe retirarse de la institución.Igualmente, estas instituciones desarrollan culturas internas muy fuertes que

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186 O. Hart (1983). “Optimal labour contracts under asymmetric information: an introduction”. En: Review of Eco-

nomic studies, 50, enero, pp. 3-36. O. E.Willamson (1985). Las instituciones del capitalismo, México, FCE, 1999.187 Véase Luc Rouban (1988). L’État et la science. La politique publique de la science et la technologie, Paris, Ed.

del CNRS.

conducen al ostracismo por parte de sus pares de todos los miembros de la fa-cultad que presentan rendimientos inferiores a los existentes en el departa-mento o instituto. Lo que sí genera riesgos morales importantes es unaestabilidad laboral a toda prueba sin ningún contrapeso, como la salida de lainstitución cuando no se logra ascender o la existencia de culturas internasmuy fuertes que obligan moralmente al retiro de los docentes que, a juicio desus pares, presentan bajo rendimiento.

El establecimiento de procedimientos de evaluación, como los existentesen el CNRS, en los cuales se combine la opinión de los pares con la mirada dela jerarquía, sería un paso muy importante en la Universidad Nacional de Co-lombia. Este tipo de evaluación daría señales inequívocas a la comunidadacadémica de la alta valoración que otorga la institución a la excelencia aca-démica, disminuiría el riesgo moral y proporcionaría seguridad a la comuni-dad sobre la utilización adecuada de los recursos públicos188.

La estructura de la toma de decisiones

Al tratar los aspectos administrativos con la misma lógica de la formula-ción de la estrategia académica, como antes lo señalamos, se genera un pro-ceso de toma de decisiones lento, costoso (se comprometen al año miles dehoras/hombre, de personal altamente calificado, para discutir asuntos que laaplicación rigurosa de las normas daría lugar a rutinas aplicables por perso-nal auxiliar), casuístico. En lo que lo sustancial o estratégico no se diferenciade lomarginal, la formulación de políticas y la evaluación de resultados consu-men menos tiempo de los organismos de dirección que el que consume la dis-cusión de los asuntos administrativos. Las decisiones más importantes, decarácter estratégico, se toman conmuy poca información. No hay la costumbrede la rendición de cuentas, no se ha construido la cultura de evaluar y ser eva-luado. El CSU, por ejemplo, nunca se ha dado a la tarea de evaluar el desem-peño de la Universidad en un período o analizar los resultados de una facultado de un programa. Se discute ad-infinitum acerca de las normas (los acuer-dos), pero muy poco sobre los resultados producidos por dichas normas, por locual sólo se pueden desarrollar estrategias defensivas o reactivas ante cam-bios en el entorno, típicas de las organizaciones inestables que carecen deperspectivas específicas de largo plazo; no se logran desarrollar estrategiasde prospección, propias de las organizaciones centradas en la innovación,para cambiar o modificar su relación con el entorno.

Una organización de la complejidad de laUniversidadNacional deColom-bia no puede seguir siendo dirigida sin adecuados sistemas de información, sin

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188 En ese sentido se ha avanzado en el proceso de autoevaluación con miras a la acreditación.

estructuras ágiles de decisión, sin mecanismos sólidos de coordinación internay procedimientos eficaces de incitación que permitan inducir cambios en laconducta de los actores. Sin embargo, parafraseando a Ben David (1997), po-demos señalar: “Con aparentemente problemas crónicos e irremediables deorganización interna, logra al mismo tiempo, en los dominios importantes, sereficaz en el cumplimiento de sus tareas; y a pesar de las críticas constantes delas cuales es objeto, hay, incluso entre sus detractores, una creencia generalen la necesidad de su existencia”.

Desarrollo universitario

La Universidad: entre la autonomía y la heteronomía

La misión de la Universidad es doble: enseñar e investigar, ampliar lasfronteras del conocimiento. A las universidades con vocación investigativaacuden dos tipos de estudiantes: unos van a prepararse en la adquisición de ha-bilidades y conocimientos que los habiliten para desempeñarse profesional-mente en el mundo de la vida, mientras otros, laminoría, van con el propósito deconvertirse en científicos y en eruditos. Esta doble demanda de formaciones exi-ge a las instituciones de educación superior “una gran variedad de componen-tes y de formas organizativas”189. Las prácticas académicas y pedagógicasque sirven para formar los primeros son diferentes a las requeridas para for-mar los segundos. Muy amenudo las organizaciones de educación superior nose percatan de estas diferencias y pretenden englobarlas en el marco de una“autogestión corporativa que recrea las gildas medievales”.

Esta doble exigencia en torno a las formaciones ofrecidas plantea una se-rie de interrogantes acerca de la pertinencia del trabajo académico de las uni-versidades. Formaciones pertinentes para el primer conjunto de alumnos, lodejan de ser para el segundo. La universidad debe, en consecuencia, diversifi-car su organización, sus niveles de formación (pregrado, posgrado, etc.), suequipamiento, su biblioteca, la formación de los docentes (capital simbólico),para responder a la demanda diferenciada de sus estudiantes.

La dinámica de desarrollo de la universidad –en el mundo– está determi-nada, de una parte, por una lógica de crecimiento interna y, de otra, por las de-mandas de su entorno en materia de formación profesional, investigaciónaplicada y expertise sobre una amplia variedad de temas. La fortaleza de loslazos que la ligan con la sociedad es la que le facilita a la universidad –comobien lo ha señalado Ben-David– constituir un sistema importante y poderosoque le permite salvaguardar sus propias ideas, conservar su esencia: la

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189 J. Ben-David (1997), p. 135. El autor se refiere a las universidades en general.

creación de nuevos conocimientos190. La universidad vive y se desarrolla entrela tensión permanente entre autonomía y heteronomía.

La acumulación de capital simbólico por parte del cuerpo académico –re-presentada, entre otros, por la acumulación de competencias, expertise, presti-gio científico, visibilidad, equipamiento, etc.– en determinados campos ysubcampos conduce, de manera autónoma, a dicha comunidad a crear pro-gramas de investigación científica en esos campos, mediante los cuales se ar-ticulan a la comunidad científica internacional. Participan en la creacióninternacional de conocimientos, gracias a lo cual producen artefactos, creancompetencias, dominan técnicas y tecnologías, desarrollan una expertise queno tiene una demanda inmediata de la sociedad pero que se puede revertir,años más tarde, en innovaciones de gran impacto económico y social, razónpor la cual parte de lo enseñado en la universidad –contenido en los cursos– noestá determinado por las necesidades de una práctica profesional, sino por lalógica interna de los conocimientos y la ciencia191. Por supuesto, dejar el desa-rrollo de la universidad a la sola lógica interna conduciría, inexorablemente,al aislamiento de su entorno, a no poder responder a las demandas de su so-ciedad, a tener poca pertinencia desde el punto de vista de su entorno socialaunque su articulación con la academia internacional fuera muy fuerte. Paralograr mantener la autonomía, que le permita articularse a la producción inter-nacional de conocimientos científicos, la universidad, paradójicamente, debemantener relaciones fuertes con su entorno inmediato. Debe responder a losrequerimientos que en materia de formación e investigación aplicada le de-manden los procesos de desarrollo económico y social en que esté comprome-tida la sociedad de la cual hace parte. La creación de nuevos programas deinvestigación y de formación responden, también en consecuencia, a lógicasexternas a la universidad, en el sentido en que no son el resultado de su desa-rrollo autónomo, pero que la universidad asume como suyas, dado que unaparte del cuerpo docente tiene entre sus estrategias de desarrollo, de carrera,la creación de tales programas de formación e investigación aplicada.

La universidad no puede adaptarse sin más a las necesidades de la so-ciedad en razón de que, demanera similar a lo que sucede con los seres vivos

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190 Cuando la universidad no logra articularse a la sociedad de su tiempo, tiende a la fragilidad, a la desapari-ción. Attali señala cómo en Francia el Rey Francisco I crea, en 1531, el Colegio de Francia para formar los res-ponsables de la construcción del Estado que la universidad no formaba por estar sumida en controversias decarácter teológico o más tarde, en tiempos de la Revolución Francesa, la creación de Les Grands Écoles y lasAcademias de Ciencias ante una universidad marginalizada e incapaz de responder a las demandas de lasociedad. En igual sentido, M. Serres señala, en el libroHistoria de las ciencias, la situación de la universidaditaliana, al inicio del Renacimiento, enfrascada en disputas teológicasmientras los hijos de los comerciantes ybanqueros se formaban en aritmética, el cálculo mercantil y la contabilidad (ciencia nueva) por fuera de launiversidad.

191 J. Ben-David (1997), p. 155.

que se sobreadaptan a su entorno, perdería sus características esenciales.La relación de la universidad con su entorno tiene un carácter complejo; estoes, simultáneamente presenta relaciones de antagonismo, complementarie-dad e independencia. Muchos de los temas estudiados por la universidad ensus programas de formación o investigación no tienen pertinencia con laspreocupaciones que manifiesta su sociedad; incluso no pocos de ellos po-drían considerarse como impertinentes en ciertas sociedades; sin embargo,la lógica interna del conocimiento y la ciencia exige este tipo de desarrollos.En otras ocasiones, las creencias y prácticas de la sociedad se enfrentanfrontalmente con las enseñanzas de la universidad y con los resultados desus procesos investigativos192 y, por supuesto, en muchas oportunidades haycomplementariedad entre los resultados producidos por la universidad y lasprácticas de la sociedad. La universidad moderna siempre se está debatiendoentre autonomía y heteronomía; entre el desarrollo supeditado a su lógica in-terna y el desarrollo condicionado a las demandas del entorno. Se da, en lapráctica, un proceso de inter-retroacciones entre el polo interno y el polo exter-no que dio lugar al gran desarrollo de la universidad al finalizar el siglo XX193.

Diversificación, diferenciación y deseconomías de variedad: el caso

de la Universidad Nacional de Colombia

Los procesos dialécticos antes señalados, de desarrollo de la universidaden el mundo, no son ajenos a la Universidad Nacional de Colombia. Los proce-sos de diversificación (creación de nuevos programas de formación o investi-gación en áreas que antes la Nacional no había desarrollado) y diferenciación(creación de programas con mayor nivel de profundidad en áreas y subáreasque la Universidad venía desarrollando de tiempo atrás) han marcado su de-sarrollo en estas últimas dos décadas, como se señaló cuando estudiamos loscambios morfológicos sufridos por ella. Sin embargo, la forma organizacionalque ha tenido este proceso ha dado lugar a un crecimiento espectacular de laoferta de cursos194. Cada semestre la Universidad ofrece casi 5.000 cursos, loque no permite aprovechar las economías de escala.

El desarrollo de la universidad en el mundo, a lo largo del últimomedio si-glo, se ha dado mediante la creación de nuevas áreas del conocimiento, la in-corporación de nuevos cursos a los programas de formación, ofreciendo másdiplomas y niveles de formación, lo cual ha conducido, entre otros, a

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192 De ahí la importancia de la autonomía y la libertad de cátedra que proteja a la Universidad del poder tempo-ral como la protegió en sus inicios del poder de la Iglesia.

193 Este proceso dialéctico que marca el desarrollo de la Universidad no es aprehensible a partir de la nociónpoco precisa de pertinencia.

194 Llámese curso, taller, laboratorio, seminario o clínica.

incrementar el gasto por estudiante. Pero igualmente, para contrarrestar par-cialmente estos mayores costos, ha desarrollado nuevas formas organizacio-nales que permiten un mejor aprovechamiento de los recursos de launiversidad, particularmente de los recursos docentes, tales como cursos ma-gistrales para decenas de estudiantes, con un acompañamiento masivo deprofesores auxiliares, en los ciclos básicos de formación, escuelas de posgra-do en las cuales múltiples programas de formación avanzada comparten losmismos recursos docentes y físicos y una articulación más fuerte entre los pro-gramas de formación y los programas de investigación científica. En la Univer-sidad Nacional de Colombia, por el contrario, las nuevas estructurasinvestigativas y de formación avanzada se superponen a las estructuras quevienen de la vieja universidad de pregrado, como ya lo señalamos, generandopluralidad de instancias y dispersión de recursos, especialmente docentes.

En el pregrado se continúan ofreciendo cursos específicos para cada pro-grama195 con un número reducido de estudiantes; se ha optado por contratarmasivamente docentes ocasionales –muy a menudo estudiantes de progra-mas de posgrado o recién graduados sin ninguna supervisión– para que dic-ten cientos de cursos en vez de agruparlos en un número muy reducido y ponera su cargo a profesores asociados o titulares de gran experiencia docente yprobadas capacidades pedagógicas, acompañados de profesores asistentesy auxiliares de docencia (estudiantes de posgrado), que a su turno sean super-visados por los profesores a cargo de los cursos, para que asuman el trabajodirecto con los estudiantes (controles de lectura, ejercicios prácticos, trabajosdirigidos en laboratorio, etc.). Se arguye que no es factible implementar prácti-cas como las señaladas por problemas de orden logístico, carencia de aulas ysalones de conferencias de número suficiente para dictar los cursos magistra-les requeridos. Argumento carente de validez en la medida en que una vez to-mada la decisión de agrupar los cursos, se podrían construir –en uno omáximodos semestres– las instalaciones correspondientes196.

La organización de los estudios de posgrado es igualmente fuente de dis-persión innecesaria de recursos. Cada programa ofrece tanto las materiasobligatorias, como las electivas y las opcionales, cuando lo racional es que elestudiante pueda seleccionar, según su programa de investigación, las mate-rias electivas y opcionales dentro del conjunto de cursos ofrecidos por la Uni-versidad a nivel de posgrado197. Igualmente, cuando existen cursos similares o

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195 Así, por ejemplo, en lugar de existir un curso de matemáticas I para toda la Universidad, como existe en lasprincipales universidades del mundo, ese curso hoy se ofrece para cada programa y, en consecuencia, haymatemáticas I para Economía, matemáticas I para cada uno de los programas curriculares de Ingeniería, ma-temáticas I en Agronomía, etc. La Universidad entre los años sesenta y mediados de los setenta ofrecía cursosgenerales de matemáticas que los tomaban los estudiantes de todos los programas.

196 Aunque el tema se ha discutido en los últimos años, las construccionesmás recientes de la Universidad Nacio-nal de Colombia continúan siendo pensadas y hechas para cursos de tamaño reducido.

con la misma temática en programas de especialización, maestría y doctora-do, se deberían llevar a cabo de manera conjunta, con requerimientos de eva-luación diferenciados según el nivel de los estudiantes. De la misma forma, sedebería impulsar a los estudiantes del ciclo de profundización de pregrado atomar cursos y seminarios del posgrado en la medida en que existan cupos.

Medidas como las anteriormente señaladas harían posible aprovecharplenamente los procesos de diversificación y diferenciación en los que estácomprometida la Universidad, y convertirlos, en el mejor de los casos, en eco-nomías de variedad al saber aprovechar las economías de escala.

Tensiones entre las diferentes funciones de la Universidad

Las dos funciones históricas de la Universidad moderna han sido la do-cencia y la investigación. Se ha logrado un consenso general en torno a la ne-cesidad de que la investigación y la docencia se complementen y no rivalicenentre sí198. Sin embargo, no siempre el trabajo de investigación y la docenciason compatibles; no todos los docentes pueden desempeñar adecuadamentelos dos papeles, y la organización para hacer investigación es diferente a la or-ganización requerida para hacer docencia.

Cuando se carece de un conocimientomuy fino sobre los sistemas de edu-cación superior de los países desarrollados, se tiende a creer, de una parte,que todas sus instituciones de educación superior tienen vocación investigati-va y, de otra, que la mayoría de sus profesores, si no todos, desarrollan activi-dades investigativas, combinan la docencia y la investigación. Sin embargo,la realidad es muy diferente. Así, por ejemplo, en el sistema de educación su-perior estadounidense –de lejos el más desarrollado e innovador a juicio de losexpertos, con un pocomás de 5.000 instituciones– la investigación universitariase concentra en un poco menos de una centena de instituciones, de las cualessólo una docena lleva a cabo gran parte de ella 199. La gran mayoría de las

200


197 Incluso, en no pocas ocasiones, en las universidades de primer nivel a los estudiantes de doctorado se les obli-ga a tomar cursos de pregrado en áreas que, a juicio de su tutor, requieren para el desarrollo de su tesis.

198 J. Ben-David (1997), p. 134.199 En el Informe Boyer se entiende por universidad de investigación una institución de educación superior en

donde: i) se ofrece un amplio conjunto de programas de pregrado y posgrado, incluyendo un número significa-tivo de programas doctorales; ii) los estudiantes de pregrado reciben una educación de calidad; iii) los resul-tados de los procesos investigativos se ven reflejados en la enseñanza tanto de pregrado como de posgrado;iv) los estudiantes de los últimos años de pregrado se ven involucrados, directa e indirectamente, en los proce-sos investigativos, bien sea como participantes de seminarios donde se presentan adelantos de investigacio-nes o como auxiliares en los grupos de investigación; y v) la investigación es un vector central de la actividadque lleva a cabo la universidad (Boyer, 2000). La Universidad Nacional reúne parte apreciable de las carácte-rísticas anteriormente señaladas. Requiere, sin embargo, ampliar el número de estudiantes de doctorado y re-mover los obstáculos que limitan el trabajo investigativo para convertirse en una universidad de investigación.Al respecto, véase la segunda parte de este texto.

instituciones está conformada por los Community College, los Junior College ylos College, dedicados a la formación de estudiantes de pregrado –normal-mente Bachillerato + 2 y Bachillerato + 3– sinmayor preocupación por las acti-vidades investigativas.

Incluso, en las denominadas universidades de investigación no todos losdocentes desarrollan trabajos de investigación en sentido estricto. Muchas delas publicaciones que llevan a cabo sus docentes no son resultado de la crea-ción de nuevos conocimientos sino la exposición, a públicos más amplios, delos conocimientos existentes. Tal es el caso de los ensayos, la reedición de li-bros y artículos, la redacción de manuales y libros de texto. Trabajos significa-tivos y necesarios en el mundo universitario, pero que no pueden serconsiderados como el resultado de programas de investigación científica.

Las políticas públicas: los organismos multilaterales200

La década de los años noventa se ha caracterizado, en América Latina,por un discurso gubernamental que exalta la sociedad del conocimiento, la ne-cesidad de entrar al dominio y generalización de las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC), y en muchos de los discursos se hacehincapié, en el fin de las ventajas heredadas y la era de las ventajas adquiri-das y la necesidad de centrarse –para ser competitivos a nivel internacional–en la construcción de esas ventajas y en adquirirlasmediante el dominio de lastecnologíasmásmodernas, particularmente en los campos de la información yla comunicación, pilares del nuevo sistema técnico.

Los programas de ajuste estructural, patrocinados por el Fondo Moneta-rio Internacional y el Banco Mundial, inducen –o mejor, obligan– a los diferen-tes países a reducir el gasto público, y uno de los sectores donde se harecomendado esa reducción –en todos los Country Review– es la educaciónsuperior, al tenor de la política que ha sostenido el Banco Mundial desde hacemás de dos décadas de desestimular el gasto público en este nivel educativocon el argumento de que “sus rendimientos sociales son inferiores a los rendi-mientos obtenidos en la educación primaria” y, al hecho de que sólo acceden ala educación superior “las capasmás ricas de la población”. Ambas afirmacio-nes profundamente equivocadas.

De una parte, como lo reconoció el Banco Mundial en su informe conjuntocon la Unesco, la educación superior presenta rendimientos sociales muchomayores que cualquier otro gasto en educación, y las grandes externalidades

201


200 Estas reflexiones han surgido de las discusiones del grupo de trabajo, y algunas de ellas también se encuen-tran en el capítulo 2 de la tesis titulada “El financiamiento de la educación superior: una aproximación compa-rada al caso colombiano”, presentada por Mónica Oviedo para optar al título de Magíster en CienciasEconómicas en la Universidad Nacional de Colombia.

que presenta permiten elevar –a largo plazo– la productividad de la sociedady, de otra, cuando se tienen sistemas de educación superior demasas, como esel caso de Brasil, México, Argentina o Perú, difícilmente puede hablarse de quees un sistema sólo de las élites. Incluso en Colombia, con una tasa bruta de es-colarización baja y con una matrícula un poco menor a un millón de estudian-tes, tampoco puede hablarse de un sistema de educación superior sólo deélites. De hecho, como nos lo recuerda Carmen García Guadilla, América Lati-na alcanzó en la década de los ochenta el promedio de escolaridad que permi-te tipificarlo como “modelo de acceso de masas”, es decir, con tasas deescolarización superior entre 15% y 35%201.

A pesar de las reconocidas equivocaciones en que incurrió el Banco, laspolíticas enmateria de educación que se han aplicado en la región (particular-mente en Colombia) desde hace ya tres décadas, han seguido fielmente susrecomendaciones, y a pesar de que su postura sobre este nivel educativo se hamodificado sustancialmente en los últimos años, en el fondo lo que se ha preten-dido siempre es privilegiar la educación privada sobre la educación superiorpública, aun con la utilización de fondos públicos202. A continuación, analizare-mos cómo han evolucionado esas posturas y las consecuencias nocivas que hatenido en nuestros países la aplicación de tales políticas. Simultáneamente seanalizarán otros aspectos contenidos en dos famosos informes sobre el estadode la educación superior al inicio del siglo XXI en Europa y América Latina,Universidad Siglo XXI: Europa y América Latina. Regulación y financiamiento

de José Joaquín Brunner, y Universidad 2 Mil de Josep Bricall, en los cuales seevidencia también una aguda influencia de las posturas del Banco.

Educación básica vs. educación superior: la vieja visión

A pesar de la controversia que entre los estudiosos de la economía de laeducación suscitaron la teoría del capital humano y el cálculo de tasas de re-torno a la inversión en educación a través de los diferenciales de ingreso203

como una forma de aproximarse al conocimiento del valor económico de laeducación, tan de moda en los años ochenta, los diversos estudios e investiga-ciones realizados en diferentes países y los resultados obtenidos influyeron

202


201 C. García Guadilla (1996), p. 76.202 La situación de Colombia es muy particular dado el alto índice histórico de participación de la educación su-

perior privada.203 Al respecto, véaseM. Blaug (1985).Where are we now in the economics of education? En: Economics of Educa-

tion Review, Vol. 4, No. 1, pp. 17-28; Great Britain; M. Blaug (1972). Economía de la educación: textos escogi-

dos, Madrid, Editorial Tecnos; S. Bowles y H. Gintis (1976). Schooling in Capitalist America, New York, BasicBooks; H. Gintis (1971). “Education, technology and the characteristics of worker productivity”. En: American

Economic Review, 61, pp. 266-279.

dramáticamente en las políticas de asignación de recursos para los diferentesniveles educativos.

En la década de los ochenta, la mayoría de los países en desarrollo, en es-pecial los latinoamericanos, enfrentaba severas crisis fiscales e insostenibles ni-veles de deuda pública –consecuencia de las dos grandes recesionesmundiales de 1974-1975 y 1980-1983–, reduciendo la capacidad de los gobier-nos para seguir expandiendo los sistemas educativos de sus países. La tasame-dia de gasto público real en educación decreció entre 1970 y 1980. Entre 1975 y1980 esa tasa fue inferior a la del crecimiento del ingreso nacional en más de latercera parte de los 55 países documentados en los estudios del BancoMundial.Pero almismo tiempo, la población en edad escolar continuaba en aumento. Poresta razón, el Banco cuestionaba los sistemas de financiación empleados enton-ces, puesto que limitaban la posible aportación de las unidades familiares yporque los criterios utilizados ignoraban los resultados derivados de los cálcu-los de los rendimientos sociales y privados de los diferentes niveles educativosque el mismo personal del Banco había realizado. Según los funcionarios delBanco:

Los actuales sistemas de financiación son también causa de una asignacióndesacertada del gasto público en educación. Los efectos de la educación enlos ingresos y la productividad demuestran que en muchos países el dineroque se invierte como promedio en la enseñanza primaria rinde más del dobledel que se invierte en educación superior. Sin embargo, los gobiernos de esospaíses otorgan subsidios considerables a la educación superior, a expensasde la primaria204.

Además de este presunto desacierto de los gobiernos en la asignación delos recursos entre los distintos niveles educativos, se destacaban otros tres mo-tivos por los cuales la contribución de la educación al desarrollo no resultabaóptima: la inversión insuficiente en educación general, la utilización ineficazde los recursos en las escuelas y la desigualdad en la distribución de costos ybeneficios educacionales entre los distintos niveles de ingresos. El elementocomún de estos problemas se encontró en los mecanismos de financiación ysuministro de la educación, particularmente el otorgamiento de subsidios porestudiante que significaba que la educación fuese prácticamente gratuita entodos los niveles de la educación pública, y en particular en el universitario.

Aunque se aceptaba que los efectos en términos de equidad y externalida-des eran válidos como justificación de tal forma de financiamiento, especial-mente en los niveles educativos inferiores, el Banco propuso modificar la formaen la que los gobiernos debían intervenir para corregir los “fallos de mercado”que pudieran presentarse en ese sector. La política sugerida fue asignar la

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204 G. Psacharopolulos, Jee-Peng Tan, E. Jiménez (1986). El financiamiento de la educación en los países en desa-

rrollo. Banco Mundial. Washington, D.C.

prioridadmáxima a la inversión en educación primaria y luego a la secundaria,complementando esta política con un programa de recuperación de costos en laeducación superior. Esta propuesta fue justificada con base en varios argumen-tos, pero principalmente se apoyó en los cálculos de rentabilidades sociales yprivadas y en un estrecho análisis de las externalidades de cada nivel: “Apartede las recompensas monetarias mensurables, la inversión en los niveles inferio-res de la educación pueden generar más efectos externos que los que generaríauna inversión en los niveles superiores. Entre esos efectos externos se incluyenalgunos tan beneficiosos como la reducción de la fecundidad y el mejoramientode la salud y la nutrición”205.

Sin embargo, es de anotar que en este análisis tradicional de las tasas deretorno los beneficios sociales no traducibles en salario no fueron tenidos encuenta al realizar las estimaciones, como las externalidades positivas sobre laindustria y la innovación tecnológica. De esta forma, ignora que el beneficiosocial total de la inversión en un nivel educativo puede ser muy superior al quepuede captarse al identificar beneficio con precio. Por otro lado, la tasa de re-torno de un nivel educativo no es inmutable; depende de factores como la cali-dad de la educación y cambios en el mercado laboral. En parte, segúnBirdsall, las diferencias en los rendimientos sociales medidos de los distintosniveles educativos refleja diferencias en los costos sociales. Por ejemplo, en lospaíses pobres los costos de personal pueden ser más altos debido a la escasezde personas con los niveles de preparación requeridos206. Además, aunque laeducación básica parecería generar mayores beneficios externos –como la re-ducción de las tasas de natalidad, salud, valores de ciudadanía–, la educaciónsuperior desarrolla actividades que generan importantes externalidades, entreellas la investigación básica y aplicada, y la construcción de nacionalidad.

Al mismo tiempo, el análisis de los datos realizado por los funcionariosdel Banco indicaba que, en algunas regiones, el grado de recuperación de loscostos de la educación es mayor en el nivel primario que en el nivel superior, locual fue atribuido esencialmente a la estructura de los subsidios. Los subsidiospara la educación superior tienen dos componentes. Por un lado, está la parteque cubre los costos directos, como los pagos de la nómina docente y los mate-riales y equipos necesarios; por otro lado, está la proporción que se dedica alos gastos de subsistencia de los estudiantes. Según el criterio del Banco, losprimeros no alcanzaban a ser recuperados puesto que los estudiantes en lamayoría de los casos pagaban un arancel muy bajo o simplemente no lo paga-ban. En el caso de los segundos, se afirmaba que con frecuencia excedían lasuma necesaria para cubrir la alimentación, el alojamiento y el transporte207.

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205 G. Psacharopolulos, Jee-Peng Tan, E. Jiménez op. cit., (1986). p. 9.206 N. Birdsall (1996). “Public spending of higher education in developing countries: toomuch or too little”. En: Eco-

nomics of Education Review. Vol. 15, No. 4, pp. 407-419.

Estos motivos reforzaban la idea de que la rentabilidad privada de los estu-dios universitarios era muchomayor que la de otro tipo de estudios. No obstan-te, es preciso anotar que en América Latina, especialmente en Colombia, nohan sido comunes tales subsidios para sostenimiento de los estudiantes. Dehecho, según las propias cifras del Banco, estos subsidios sólo representabanel 17,4% del presupuesto asignado a la educación superior en América Latina,no muy lejano al 13,7% que destinaban los países de la OCDE a este rubro. Dela misma forma, estas afirmaciones ignoran el hecho de que la ayuda que unestudiante necesita, especialmente uno pobre, no se limita exclusivamente aun subsidio para cancelar el valor de la matrícula, puesto que su principal pro-blema estriba en conseguir los medios de vida durante el período de estudio,razón por la cual los subsidios para la subsistencia de los estudiantes debe-rían incluso tener un mayor porcentaje en los países en desarrollo, aún más sise espera que los estudiantes subsidiados alcancen altos niveles de desempe-ño académico, el que seguramente se ve reducido por precarias condicionesde subsistencia y por la reducción del tiempo de estudio debido a las horas de-dicadas a actividades laborales. Y finalmente, si consideramos los beneficiosgenerados por la educación superior que no se pueden expresar en salarios,pierde validez la afirmación de que la recuperación de costos es más baja eneste nivel.

De esta manera, basados en el diagnóstico presentado por Psacharopo-lulos y sus colaboradores, el BancoMundial formuló en esemomento una seriede principios rectores que debían adaptarse a la situación particular de cadapaís. Como semencionó antes, la sugerencia era trasladar parte de la carga fi-nanciera de la educación del Estado a los beneficiarios, es decir, a los estu-diantes y sus familias. Se consideraban las siguientes políticas208:

� Recuperación de los costos públicos de la educación superior y reasig-nación del gasto público en educación a los niveles de mayor rentabili-dad social.

� Creación de unmercado de préstamos para educación, conjuntamentecon el otorgamiento de becas selectivas, especialmente en el nivelsuperior.

� Descentralización de la administración de la educación pública y fo-mento de la expansión de las escuelas privadas y de las financiadaspor las comunidades.

Las maneras de aumentar las cargas privadas de la educación superioreran reducir los subsidios a los estudiantes y empezar a cobrar derechos porlos servicios, pues según los datos disponibles para el Banco, la gente estaba

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207 Las cifras exactas pueden encontrarse en el documento citado, recuadro 3 y cuadros 4 y 5.208 G. Psacharopolulos, Jee-Peng Tan, E. Jiménez (1986), p. 19.

dispuesta a hacerlo debido a lo atractiva que resultaba la inversión por sus al-tas tasas de rentabilidad privadas. No obstante, no parecían tener en cuentaque esa “disponibilidad a pagar” en muchos países y para la mayoría de lapoblación pobre, no significa poder efectivo para hacerlo, dadas las restriccio-nes presupuestarias que deben enfrentar las familias y el costo de oportunidadque ingresar a niveles de educación superiores puede significar en términosde ingresos laborales inmediatos.

Como consecuencia de las políticas sugeridas, por un lado, durante másde dos décadas se ignoró la importante contribución que la educación supe-rior podía hacer para superar las condiciones de subdesarrollo que sufrían–y aún hoy sufren– los países a los que se dirigieron esas políticas, por lo quelos gobiernos redujeron su gasto en ese sector socavando aún más sus posi-bilidades de desarrollo. Por otro lado, dada la cobertura casi universal que selogró en los niveles primario y secundario, en los últimos años se incrementóconsiderable el número de estudiantes que aspiran a continuar su formaciónen instituciones de educación superior en dichos países. Así, mientras en losaños ochenta la matrícula creció 6,6% promedio anual, el gasto público dis-minuyó a una tasa promedio anual de –9,1%209. Sólo recientemente el Bancoha reconocido que cada vez es más importante la educación superior, y queestá cada vez más asociada a mejores habilidades, a mayor productividad ya una creciente capacidad humana para mejorar la calidad de vida. Cuandoen un documento reciente210 se señala que el “estrecho –y equivocado– análi-sis económico ha contribuido a la visión de que la inversión pública en educa-ción superior trae menores retornos comparados con la inversión en lasescuelas primarias y secundarias y que la educación superior magnifica ladesigualdad del ingreso”, olvida que fue precisamente el Banco Mundial elcausante de este menosprecio.

Educación superior para el desarrollo: la nueva visión

Desde mediados de los años noventa se hace evidente un cambio en laperspectiva del BancoMundial acerca de la educación superior con respecto asus anteriores posiciones, y un cambio en la orientación de sus recomendacio-nes. En especial a partir del año 2000, con la publicación de Higher Educationin Developing Countries: Peril and Promise, se nota una gran preocupación porlos sistemas de educación superior de los países en desarrollo211 y se sugieren

206


209 Véase Banco Mundial (1995). La enseñanza de la educación superior: las lecciones derivadas de la experien-

cia, Washington, D. C.210 Que se analizará a continuación.211 Aunque el término no es muy preciso, hace referencia a una gran diversidad de países, principalmente de

Asia, África, Latinoamérica y los países de la ex Unión Soviética, que concentranmás del 80% de la poblaciónmundial y que son definidos por el Banco como países en vía de desarrollo con base en su ingreso per cápita.

varias recomendaciones de carácter general, con el objetivo de promover siste-mas que operen con mayor calidad y eficiencia, sobre la base de otorgar unnuevo papel a los gobiernos y abrir espacios de acción más amplios al sectorprivado y al funcionamiento del mercado.

La nueva posición del Banco otorga a la educación superior un rol másdefinitivo como motor de desarrollo. A través de todo el documento, y en escri-tos posteriores, se resalta la importancia creciente que desde hace algunosaños se le asigna a la educación superior como instrumento fundamental en elcrecimiento y desarrollo económico de todos los países, y en especial de aque-llos que se encuentran en vías de desarrollo. El grupo de trabajo que redactó eldocumento afirma que “sin más y mejor educación superior, los países en de-sarrollo encontrarán crecientes dificultades para beneficiarse de la economíaglobal basada en el conocimiento”212, afirmación que de nuevo refleja una vi-sión monista y reduccionista sobre las causas del subdesarrollo, pues aunquees innegable que uno de los elementos necesarios para lograr mayor desarro-llo es la educación superior, éste es sólo uno de los componentes que se requie-ren para lograr un mejor desarrollo. La aseveración de que “la riqueza –opobreza– de las naciones depende de la calidad de la educación superior”213

es una apreciación ligera y exagerada, pues el desarrollo depende de un com-plejo juego de factores214.

Se tiene así una visión exclusivamente instrumentalista de la educaciónsuperior; de allí la poca relevancia que se le da a nociones problemáticascomo calidad y pertinencia. Lo más importante es interrogarse acerca de loscontenidos de la educación superior, su pertinencia y sus formas de articula-ción con la sociedad, temas que no son abordados plenamente por el Banco.No obstante, debe reconocerse que es una señal importante que el BancoMun-dial, e incluso la Unesco, no habían emitido antes. Uno y otra estaban obsesio-nados por la educación primaria o básica, y el primero obligó a muchosgobiernos a reducir sus programas de educación superior pública; lamalame-moria de los redactores linda en lamala fe, cuando le reprochan a las universi-dades públicas no haber incrementado el número de cupos y abierto nuevosprogramas curriculares, cuando fueron precisamente las políticas patrocina-das por el Banco Mundial –e impuestas a muchos países– las que impidieronque esto sucediera.

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212 Banco Mundial (2000), p. 9.213 Banco Mundial (2000), p. 15.214 I. Adelman (2002). “Falacias en la teoría del desarrollo y sus implicaciones en política”. En: Gerald M. Meier y

Joseph E. Stiglitz (editores), Fronteras de la economía del desarrollo: el futuro en perspectiva, Bogotá, BancoMundial, Alfaomega Colombiana, pp. 91-124.

Las nuevas políticas

Del nuevo rol que ahora se reconoce a la educación superior se despren-den nuevas presiones hacia los gobiernos para ampliar cobertura y calidad eneste nivel. Como lo destaca José Joaquín Brunner en su informe

...los organismos internacionales de mayor prestigio y más peso en el campode la educación –como la Unesco y el Banco Mundial215– han incrementado lapresión sobre los gobiernos para una acción más decisiva para: asegurar la ca-lidad del servicio de la educación superior; distribuir más amplia y equitativa-mente las oportunidades de formación superior; estrechar los vínculos con eldesarrollo nacional y regional y con el sector productivo; elevar la pertinenciade los programas docentes y de investigación; invertir más en este nivel de en-señanza y en las actividades de investigación y buscar nuevas formas de fi-nanciar la educación superior incluyendo, en el caso de las propuestas delBanco Mundial, la recuperación de costos de parte de los usuarios216.

En principio, las primeras cinco políticas propuestas por el Banco Mun-dial217 no ofrecerían mayor discusión y aparentemente serían las condicioneslógicas para avanzar en la conformación de sistemas de educación superior–en cada uno de los países– que les permitieran enfrentar los retos de creci-miento y equidad. Sin embargo, un análisis más detenido de las propuestas yde los contextos en los cuales ellas se realizan, da lugar amúltiples interrogan-tes nunca despejados y, por el contrario, profundizados cuando se leen los do-cumentos producidos por el Banco Mundial y sus asesores locales sobreeducación superior en los diferentes países. Veamos con cierto detalle cadauna de las propuestas.

a) Asegurar la calidad. Como lo señalamos en otra parte de este docu-mento, nadie se opone a mejorar la calidad de la educación superior. Sinembargo, es necesario definir qué se entiende por calidad, con referencia aqué patrón de comparación, definido por quién y cuál es el propósito de to-mar uno u otro concepto de calidad. Múltiples miradas, desde puntos de vis-ta diferentes, dan cuenta de la calidad. Para el mundo académico, lacalidad está dada por las capacidades de los educandos de transformarseen unos productores de conocimientos. Por el contrario, para el mundo delos negocios, es la capacidad de desempeñarse adecuadamente en el mer-cado laboral y contribuir a la elevación de la productividad total de la eco-nomía. Para el Estado, su preocupación central es desarrollar en loseducandos valores de solidaridad, cohesión social, formar ciudadanos.

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215 Realmente la presión sobre los gobiernos la hace el Banco Mundial. Por lo demás, el bloqueo de fondos parala Unesco –auspiciado por Estados Unidos y por el Reino Unido, lleva a que enmuchos campos –como la edu-cación superior– la Unesco supedite sus políticas a las preconizadas por el Banco Mundial.

216 J. Brunner (2000). Véase también Kent Rollin (1996). “The World Bank and Unesco on Higher Education”. En:International Higher Education, No. 4, Spring.

217 Sobre la última volveremos posteriormente.

Mientras que para los estudiantes, uno de los factores más importantespara tener la certeza de que reciben educación de calidad es la capacidadde que la enseñanza recibida los dote para desplegar todas sus potenciali-dades para desarrollarse como personas. La calidad es un concepto polisé-mico que no puede reducirse a una sola mirada y mucho menos a unareducida y simple batería de indicadores que no logra dar cuenta de la com-plejidad de funciones, actores y objetivos que coexisten en las institucionesde educación superior, especialmente en las universidades, y que no sonsiempre coincidentes.

Por otro lado, la afirmación del Informe Bricall acerca de “la estandari-zación de los servicios como única forma de asegurar la calidad”218 no esexactamente cierta. Como ya lo mencionamos, hay servicios en los cuales loscoeficientes técnicos de producción son variables, de forma tal que el serviciode calidad se puede prestar de diferentes formas; por el contrario, en otroscasos los coeficientes son fijos y, en consecuencia, sólo hay una forma paraprestar con calidad el servicio. Así, por ejemplo, el mantenimiento del motorde un jet sólo puede hacerse de una forma –con determinadas herramientas,siguiendo una cierta secuencia, con procedimientos estandarizados y un ni-vel de calificación dado y certificado por organismos especializados que a suturno son homologados por el organismo internacional que rige a nivel mun-dial la aviación civil (OACI)–; por el contrario, la formación de un abogado oun medico, en el mundo de las profesiones, o un físico o un matemático en elmundo de las disciplinas, puede realizarse de variadas formas. En las profe-siones, por ejemplo en la medicina, las condiciones locales –tasas demorbili-dad y mortalidad diferentes, acceso diferencial a servicios básicos ytrayectorias jurídicas, formas organizativas diferentes del Estado– desempe-ñan un papel fundamental en el diseño curricular, en el tipo de prácticas ymétodos de enseñanza utilizados. En el caso de las disciplinas, el entorno lo-cal representa un papel menos determinante puesto que priman más las exi-gencias de la academia internacional, pero, en todos los casos, estamos lejosde un currículo único, de una forma única de organizar la sociedad.

b)Ampliar la cobertura ymejorar la equidad. El discurso sobre educaciónsuperior entra en contradicción con las políticas económicas salidas de losprogramas de ajuste estructural impulsadas por el FMI y por el mismo BancoMundial e impuestas a muchos de los países de la región. El recorte del gastopúblico (que no incluye ni los gastos en servicio de la deuda ni los gastos en se-guridad) necesariamente toca los gastos en educación, particularmente los deeducación superior, como se ha podido evidenciar en la evolución del gasto

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218 J. Bricall (2000), p. 10.

público por estudiante universitario a lo largo de los años ochenta y primeramitad de los noventa.

La equidad no semejora con políticas focalizadas si simultáneamente laspolíticas macroeconómicas salidas de los programas de ajuste van en sentidocontrario. Como lo han señalado los trabajos recientes de la Cepal219, no hayfocalización que valga cuando políticas de corte monetarista restringen el cre-cimiento, aumentan el desempleo, destruyen el tejido industrial y deterioran eltejido social. Es una vana ilusión pretender que las capasmás pobres de la po-blación accedan a la educación superior –o permanezcan en ella– cuando lasituación económica obliga a una buena parte de ellos a retirarse de la escue-la secundaria antes de terminar sus estudios.

Como consecuencia del patrón de acumulación vigente, el mercado novalora los conocimientos universitarios, como está sucediendo hoy en AméricaLatina, lo cual se traduce en altos índices de desempleo profesional, nunca an-tes vistos en la región. Situación que reduce la rentabilidad privada de los es-tudios universitarios y, por ende, lanza señales equivocadas a estudiantes ypadres de familia acerca de las ventajas que se podrían derivar de emprenderestudios de educación superior220, mucho más si estos estudios van a ser cadavez más costosos221, con consecuencias negativas desde el punto de vista so-cial, afectando el crecimiento de la productividad en el futuro. La ausencia, omejor, la pérdida del dinamismo en la construcción de “capital de vida”222, ge-nera cada vez más incertidumbre sobre la viabilidad del desarrollo de largoplazo, de las posibilidades de construcción de nación.

De otra parte, con miras a conjugar los objetivos de la excelencia (cali-dad) y la cobertura de masas, el Banco Mundial propone establecer una es-tructura estratificada que diferencie a las instituciones en dos líneas, una

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219 Cepal (2001). Una década de luces y de sombras. América Latina en los años noventa. Cepal /Alfaomega, Bo-gotá, y Cepal (2001), Equidad, desarrollo y ciudadanía. Agenda social. Cepal /Alfaomega, Bogotá.

220 Es necesario distinguir entre ampliación de la brecha entre remuneraciones de personas con 16 omás años deeducación primaria incompleta y los salarios profesionales de los nuevos egresados y su posibilidad de obte-ner un empleo en su área de estudios.

221 Hoy día, por ejemplo, la rentabilidad privada de los estudios de medicina para las cohortes que están egre-sando tiende a ser inferior a la de las cohortes anteriores.

222 “Cuando un verdaderomercado de trabajo se desarrolla, la deuda pública toma así la forma universal de la se-guridad social y de un derecho público a la formación para todos. La carga de esta deuda está constituida por elconjunto de gastos que permiten, conjuntamente con los gastos privados, el mantenimiento y mejoramiento delcapital de vida de la población y, por ende, de su capacidad de trabajo y de valor de mercado de la fuerza detrabajo... puede igualmente, si su valor es reconocido sobre el mercado de trabajo, ser un elemento constitutivodel valor de la fuerza de trabajo... En retorno, esta validación por el mercado de los gastos públicos es la fuentede una dinámica de crecimiento endógena del Estado de bienestar puesto que entonces éste se auto-financia:su reproducción ampliada está asegurada por el crecimiento de los ingresos públicos que engendra en sí mis-mo por sus efectos en la producción y lamasa salarial. Este es el círculo virtuoso que explica que un crecimientoeconómico fuerte hubiera podido ir de la mano con un nivel elevado de gastos públicos y de punción fiscal en elperíodo fordista”. B. Théret (1992). Régimes Économiques de L’Ordre Politique, Paris, PUF, p. 195.

orientada a la investigación y la selectividad (universidades de investigación)y otra que imparta conocimientos a un gran número de estudiantes (universi-dades regionales). Tal estratificación sería de la siguiente manera:

� Universidades de investigación: Ubicadas en el ápice de la pirámi-de, en general son instituciones públicas o filantrópicas y su objetivoprincipal es la investigación y la educación de altísima calidad. Soninstituciones con capacidad para ofrecer completos programas deeducación general.

� Universidades provinciales o regionales: Producen un gran número degraduados. Hacen énfasis en la enseñanza y preparación para el tra-bajo, en especial aquellas habilidades requeridas por las necesidadeslocales.

� Escuelas profesionales: Dedicadas a la formación profesional en áreasespecíficas, como derecho, medicina, economía, etc. Ofrecen entrena-miento técnico, y la sugerencia del documento es que las institucionesprivadas con ánimo de lucro se dediquen a formar en las carreras conlos retornos privados más altos.

� Escuelas vocacionales: Operan como las escuelas profesionales pero aun nivel diferente. Preparan a estudiantes para tareas específicas,como la enfermería, mecánica automotriz, computación, etc. Su princi-pal objetivo es satisfacer las demandas del mercado laboral.

� Universidades virtuales o de educación a distancia: En vista de la revo-lución tecnológica que presenciamos, este tipo de educación asumecada vez más probabilidades de aportar soluciones en términos de ex-pansión de la cobertura.

Aunque es cierta la necesidad de diferenciar las instituciones y sus objeti-vos, no puede ignorarse el riesgo de una exagerada especialización de las insti-tuciones. Por ejemplo, las universidades de investigación de primer nivel estánprincipalmente orientadas a crear conocimiento, pero no deben desaprovechar-se las enormes potencialidades para impartir una formación de gran calidad endiferentes disciplinas y profesiones, que se generan en su proceso de construc-ción/deconstrucción de conocimientos. Igualmente, las universidades de provin-cia pueden desarrollar amplias capacidades para desarrollar investigación entorno a los temas locales que sean de interés público.

De igualmanera, esa estratificación tiene el riesgo de crear una jerarquiza-ción de las instituciones con referentes diferentes a la calidad, más orientados alo que el mercado laboral valora. De hecho, esa jerarquización ha provocadoque muchos de los aspirantes a ingresar en la educación superior y que no pue-den acceder a las instituciones de mejor calidad, prefieran optar por las

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llamadas universidades de “garaje”, que por instituciones de calidad que otor-gan otro tipo de títulos, como las de formación técnica y tecnológica.

c) Estrechar vínculos con el desarrollo nacional, regional y el sector pro-

ductivo. Por supuesto, la formación de la educación superior no puede dejar delado sus vínculos con el desarrollo nacional, regional y el sector productivo,pero eso no quiere decir que la formación que se dé sea funcional a las necesi-dades inmediatas del modelo o patrón de acumulación de capital. Ni se puedepretender formar personas –a nivel de educación superior– para puestos espe-cíficos de trabajo; por el contrario, lo que debe tratar de formar son personascon capacidad de pensamiento autónomo, con capacidad de pensamiento crí-tico, que trasciendan las condiciones de su formación, que puedan apropiarsede la teoría para transformar la realidad.

Las visiones funcionalistas, eficientistas, que permean las políticas deeducación superior recomendadas por los organismos multilaterales, van encontravía –en el largo plazo– con los requerimientos necesarios para lograrel desarrollo nacional, regional y el [crecimiento] del sector productivo, comoaconteció con las políticas funcionalistas impulsadas por la señora Thatcherpara favorecer la industria inglesa que terminaron –por el contrario– perjudi-cándola223. No podemos olvidar las complejas relaciones que establece launiversidad con su entorno, complejidad de relaciones que es posible sólo enla medida en que la universidad profundice en su autonomía. Es a partir dereafirmar su autonomía que la universidad puede establecer vínculos con di-ferentes sectores sociales, sin caer en la heteronomía.

d) Elevar la pertinencia de los programas docentes y de investigación. Aligual que la noción de calidad, la de la pertinencia es profundamente proble-mática. ¿Pertinencia para quién?, ¿en quémomento?, ¿ahora o en el largo pla-zo? Son preguntas que deben ser contestadas si uno quiere construir unapolítica fundada sobre esta noción. Si se piensa que esta noción es no sola-mente polisémica, sino que carece de sentido en la medida en que la forma-ción, así como las demandas de habilidades y competencias, es dinámica,entonces no se trata de producir un ingeniero en el tiempo x para que dominelos campos y y z, con habilidades k, sino un ingeniero en el tiempo x que se de-sempeñe como tal en x+1 (vida activa), quien deberá tener una formación quele permita aprehender los desarrollos científico-tecnológicos que se llevan acabo a lo largo de la vida activa, y estar en capacidad de adaptarse a las con-diciones cambiantes del entorno.

e) “Invertir más en este nivel de enseñanza y en las actividades de inves-tigación y desarrollo”. Por supuesto, ninguna objeción; pero no podemos olvi-dar que las políticas de ajuste estructural impulsadas por el Fondo Monetario

212


223 Véase infra.

Internacional y el Banco Mundial de reducción drástica del gasto público,han afectado a aquellos sectores que tienen menor capacidad de moviliza-ción política y social para enfrentar las políticas gubernamentales. La educa-ción superior y la investigación son, desde este punto de vista, los másvulnerables. De una parte, dado el número reducido de investigadores –mino-ría incluso en una universidad como la Nacional– y su dispersión en múltiplesinstituciones y con formas variadas de financiación (fondos de Colciencias, re-cursos de las propias universidades, fondos extranjeros, aportes nacionalesde fuentes privadas, etc.) hace muy difícil poder presentar un frente comúnpara defender las asignaciones presupuestales. Por ejemplo, en Colombiala administración Pastrana redujo drásticamente los fondos a Colcienciasenmedio de un sonoro discurso sobre la “sociedad del conocimiento y las tec-nologías de la información”, sin que la opinión pública se percatara de lasgrandes contradicciones existentes entre el discurso y las prácticas. Igualacontece con las universidades públicas.

Las universidades, particularmente aquellas de alta calidad tanto en lainvestigación como en la formación avanzada, son cada vez más costosas. Larazón, como lo hemos dicho antes, es simple: la investigación y la formación notienen un carácter fordista y, en consecuencia, la introducción de innovacionestecnológicas no remplazan factores de producción; por el contrario, agregannuevos factores a la “función de producción” reduciendo la productividad totalde los factores –de paso aumentando los “costos de producción”–, haciendocada vez más costosa la educación superior, particularmente los estudios deposgrado. Frente a esta situación las propuestas de los estados –muchos deellos inmersos en crisis fiscales– están en concordancia con las propuestasneoliberales del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional y con laconcepción de laOrganizaciónMundial deComercio de la educación en gene-ral, pero particularmente de la educación superior, como un servicio cualquie-ra, que es necesario desregular y privatizar.

Aquí es necesario distinguir el análisis riguroso de la ideología. Una de lascaracterísticas delmundo globalizado es el peso creciente de los servicios frentea la producción manufacturera, la movilización del capital –ante la ausencia desectores líderes, como textiles y acero en la segunda mitad del siglo XIX o la in-dustria química y la producción de automóviles en los tres cuartos del siglo XX–se hace cada vez más en el mundo de los servicios, los grandes conglomeradoseconómico-financieros cada vez centran una mayor proporción de sus cifras denegocios –y sobre todo del origen de sus beneficios– en el sector servicios: de ahílas propuestas de desregulación y privatización del sector servicios impulsadapor los organismos multilaterales como FMI-BM, OCDE, OMC y la Unión Euro-pea, bien sea la telefonía móvil, la televisión, los servicios domiciliarios y ahorala provisión de salud y educación tanto media y básica como superior. Se

213


calcula que la matrícula total de la educación superior valía al inicio del año2002 casi 300.000millones de dólares224, “mercado”, en sumayoría, en poder delos diferentes estados. La privatización y la desregulación del campo de laeducación superior –movilidad de capitales internacionales225 y eliminaciónde barreras al establecimiento de empresas de educación superior– estáncomo prioridades en la agenda de la OMC. No son extrañas, en consecuencia,las propuestas del Banco Mundial en este sentido226.

Sin embargo, las propuestas del Banco –en sus diversos documentos– deelevar el gasto público en educación superior, deben ser retomadas pues conellas queda de facto la intención del Banco Mundial de movilizar diversos secto-res de la opinión pública política y económica en torno a la necesidad que tiene elpaís –si quiere ser viable en el futuro– de desarrollar su educación superior y unsistema vigoroso de investigación. Se debe insistir, igualmente, en el ejemplo quedan al respecto los países desarrollados en donde el gasto público es mayor eneducación superior.

f) “Buscar nuevas formas de financiamiento de la educación superior, in-

cluyendo la recuperación de costos de parte de los usuarios”. Estamos deacuerdo en que se requiere una financiación de largo plazo estable y adecua-da, pues la inseguridad en la financiación entorpece la habilidad y los incenti-vos para llevar a cabo procesos educativos e investigativos de calidad. Enefecto, cualquier intento por mejorar la calidad implica mayores requerimien-tos de financiación, y en ello los gobiernos desempeñan un papel crucial enproveer estabilidad, financiando la educación superior como un sector esen-cial para el desarrollo.

En esa vía, el Banco Mundial propone un sistema mixto de financiamien-to. La provisión privada se combinaría con la financiación pública principal-mente a través de un sistema de bonos en el que se otorgan créditos a losestudiantes, quienes se suponen libres para matricularse en la institución queelijan, pública o privada. Se espera que este esquema provea incentivos parabrindar educación de calidad a un costo “razonable”. Además, se postula quelo atractivo del financiamiento privado es que reduce la carga de los gobiernosy asegura que el costo sea sufragado por los más directos beneficiados. Estemodelo de fondeo mixto pretende maximizar los requerimientos del sector pri-vado, de las instituciones filantrópicas, de los padres y de los estudiantes.

214


224 Para efectos de comparación, vale decir que el PIB de Colombia es de aproximadamente 80.000 millones dedólares. Otros autores manejan otras cifras: por ejemplo, Harry Patrinos habla de unmercadomundial de dosbillones de dólares. Patrinos y Banco Mundial (1999). “Market forces in education”. En: Education: the point ofview of the economists, Donostia-San Sebastián, España. www.ifc.org/edinvest/Market_HP.doc.

225 En Colombia la legislación actual no permite el establecimiento de instituciones extranjeras.226 Véase al respecto J. Boltvinik (2002). El financiamiento de la educación superior y la UNAM, www.memo-

ria.com.mx/137/Boltvinik/.

215


País Gasto público corrienteen educación superior como %del gasto público corriente

total en educación

Gasto en educaciónsuperior por estudiantecomo % del PIB per cápita

1985 1995 1980 1995

Alemania 22,6 35

Bélgica 16,7 20,3 35 35

Canadá 28,7 34,7 28 36

Corea 10,9 9,5 7 6

Estados Unidos 25,1 25,2 48 23

Francia 12,9 17 22 24

Italia 10,2 15 23

Reino Unido 19,8 23,7 80 44

Suecia 13,1 27,7 26 76

Suiza 18,1 19,7 56

Colombia 21,2 18,5 41 29

Gasto en educación superior

Fuente: Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise. The International Bank for Reconstruction

and Development, The World Bank, 2000, pp. 116-119.

Gasto en educación superior por estudiante como % del PIB per cápita

Fuente: Higher Education in Developing Countries. Peril and Promise. The International Bank for Reconstruction

and Development, The World Bank, 2000, pp. 116-119.

Igualmente, el Banco hace un llamado para hacer un más consistente yproductivo mecanismo público de financiamiento. En esa sugerencia –un pococonfusa– está el quid que se ha de desarrollar –con altibajos– a lo largo de losdocumentos del Banco, en particular en Peril and Promise, y que no es otro quela privatización de la universidad pública en los países en desarrollo, entendidacomo su subordinación a los intereses inmediatos de los hombres de negocioso a los gobernantes de turno. En una palabra, la pérdida de su autonomía.

Las grandes externalidades que produce la educación superior hace queno sea posible cobrar como costo de la educación (arancel o matrícula) el gas-to total dividido por el número de estudiantes. Sólo una parte –menor de losgastos de una universidad de investigación– son imputables directamente a laformación de los estudiantes de pregrado. Por esta razón las universidadesprivadas estadounidense de élite, con matrículas que oscilan entre US$25.000y US$28.000 anuales, no obtienen más del 15% de sus ingresos totales del co-bro de matrículas227. La mayor parte de sus ingresos –como igual acontece conlas universidades públicas– proviene de contratos de investigación (grant) coninstituciones públicas y privadas, donaciones de fundaciones o personas natu-rales, educación continuada y los rendimientos financieros de su patrimonio.Sin embargo, las propuestas para que las universidades, tanto públicas comoprivadas de los países en desarrollo, sigan este camino no son realistas, igno-ran las características propias de estos países. Así, por ejemplo:

� Contratos de investigación con el sector privado. Diversos estudios228

hanmostrado cómo la investigación financiada por el sector privado selleva a cabo en más de un 90%, por parte de empresas manufacture-ras229 con más de 5.000 trabajadores y en las ramas industriales comotelecomunicaciones, aero-espacial, material de guerra, maquinaria,química, petroquímica, farmacia y automotriz. Por el contrario, en lasramas de alimentos, bebidas, confecciones, muebles, metalmecánica yminerales no metálicos los niveles de investigación son muy reducidos,que son precisamente las ramas industriales predominantes en los paí-ses de menor desarrollo relativo de América Latina. Con el agravantede que las políticas de apertura dieron lugar en toda la región a unagudo proceso de desindustrialización, particularmente severo en elsector de bienes de capital. En consecuencia, la industria latinoameri-cana no es una demandadora potencial de investigación que pudiera

216


227 En promedio, menos de una cuarta parte de los ingresos de las universidades privadas norteamericanas pro-viene de las matrículas. En su inmensa mayoría, los estudiantes del doctorado no pagan, de hecho, ningúnarancel; por el contrario, reciben pagos de la universidad.

228 B. Coriat (1990).229 Incluso en el campo de la agricultura, los trabajos son fundamentalmente en el campo de los agroquímicos y

maquinaria agrícola.

sostener un activo vector de investigación en las universidades de laregión.

� Contratos con el gobierno. A diferencia de lo que acontece en EstadosUnidos y enmuchos países de Europa, en los cuales los organismos gu-bernamentales de defensa, salud, telecomunicaciones y transporte,demandan masivamente trabajos de investigación, los estados de lospaíses en desarrollo –sujetos a recortes de gasto público– demandanmuy poco trabajo de investigación para llevar a cabo sus laborespropias. Priman más los trabajos de consultoría –el predominio del ex-perto– que las labores propias de la investigación. Muchos campos, par-ticularmente en las ciencias sociales, podrían aportar conocimientosvaliosos para guiar las políticas públicas y romper con los estereotipossalidos del Consenso de Washington; sin embargo, ningún gobierno dela región está en capacidad de tomar acciones diferentes a las concep-ciones dominantes.

� Donaciones. En la tradición latinoamericana no existen este tipo de ac-ciones; las pocas fundaciones existentes, patrocinadas por los grandesgrupos económicos son, de una parte, menos ricas que las existentesen los países desarrollados y, de otra, sus objetivos sonmás asistencia-les y de más corto plazo.

� Cobro dematrículas y préstamos. En Estados Unidos y Europa lamayorparte de los préstamos son para el mantenimiento de los estudiantes230

y no para pagar la matrícula. Es inconsecuente la propuesta del BancoMundial en la medida en que los más pobres no pueden acceder a laeducación superior gratuita por la imposibilidad de costearse el man-tenimiento durante su permanencia en la universidad. Ahora se preten-de que se pongan altas matrículas (por encima de lo que cuestarealmente su formación231), cuyos préstamos deben ser empezados aamortizar simultáneamente con la realización de los estudios. Talespolíticas discriminan contra los más pobres –benefician a los más ricosque obtienen crédito para gastos que anteriormente hacían de conta-do– en varios sentidos: los más pobres que tuvieran que endeudarseestarían en la imposibilidad de seguir estudios de posgrado una vezfinalizados sus estudios de pregrado232, pues financieramente sería im-posible amortizar dos deudas. Los ingresos de una persona recién

217


230 VéaseMarianneGuille (1998). “Marché du crédit à l’éducation. Un rôle pour l’état”. En : Revue Économique, 49,6, noviembre.

231 El gobierno colombiano –administración Pastrana– pretendía, en los esbozos del Plan de Desarrollo, cobrarcomo matrícula el gasto total de una institución dividido por el número de estudiantes.

232 En muchos campos, por ejemplo ciencias y economía, prácticamente el mercado laboral exige como requisitode entrada estudios de posgrado.

egresada serían inferiores al servicio de la deuda (estructura inestablede endeudamiento); estarían en desventaja para obtener los préstamosen razón de las garantías exigidas por el sistema financiero; los sala-rios iniciales y las posibilidades de obtener empleo son inferiores en losegresados de las capas más pobres de la población con respecto a losegresados salidos de las capas más ricas. El habitus de los segundos–independientemente de las competencias realmente adquiridas en launiversidad– les permite tener unas trayectorias de carrera superioresa los primeros. Igualmente, se discrimina en contra de los más pobresen la medida en que ellos deben presentar rendimientos académicosmás elevados –como requisito para obtener los préstamos– que losmás ricos que no requieren el sistema de crédito para acceder y mante-nerse en la educación superior.

Se recomiendan también otras políticas en el mismo sentido de las anterio-res: leyes marco para los sistemas de educación superior; estímulos otorgadospara el desarrollo de instituciones privadas; la puesta en marcha de procesosde acreditación institucional o académicos; nuevas instancias de coordinacióndel sector; la experimentación de nuevas formas de financiamiento para las ins-tituciones públicas; la implementación de información universitaria y la promo-ción de programas de pregrado y posgrado y su evaluación233.

La lista presentada por Brunner es clara. Los diferentes países de la re-gión han sido constreñidos por parte de organismos multilaterales de crédito–BancoMundial y Banco Interamericano de Desarrollo– para implementar ensus respectivos países la política de educación superior diseñada por el Ban-co Mundial para los países en desarrollo. La situación no es nueva; desde losaños sesenta el Banco Mundial ha “presionado” a los países para llevar acabo determinadas políticas que una vez implantadas no han significadocambios sustanciales en los sistemas de educación superior. Así, por ejem-plo, en los años sesenta el Banco Mundial, a través de los créditos otorgadospara ampliar las instalaciones de las universidades públicas (UniversidadNacional de Colombia, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, en-tre otras) les exigió cambios en sus formas organizativas y la oferta de nuevascarreras. Es así como en la Universidad Nacional de Colombia se presenta lapolítica de integración de las facultades dispersas –casi por programa– enun número reducido de grandes facultades (Ciencias, Ciencias Humanas,Ciencias Económicas, Ingeniería, etc.) y se establece la Oficina de Planea-ción –programa que se generaliza al resto de las universidades, tanto públi-cas como privadas. Más adelante, dentro de las universidades públicas seimpulsan los programas de apoyo a las maestrías en ciencias (incluida

218


233 J. Brunner (2000), pp. 40-41.

ciencias básicas en el campo de la medicina) e ingeniería y los programas deapoyo a la investigación conocidos como BID-Icfes y BID-Colciencias, quepermitieron la consolidación de estudios avanzados en muchas universida-des y la creación de la infraestructura física para llevar a cabo labores de in-vestigación. En el caso de la Universidad Nacional de Colombia, es a partirde la consolidación de esta experiencia que se desarrollan los primeros doc-torados (en Química, Física y Matemáticas).

Sin embargo, las políticas impulsadas por los organismos multilaterales decrédito no han logrado permear el conjunto del sistema universitario. Medidascomo la acreditación, los sistemas de información o las leyes marco (requisitosmínimos, por ejemplo) van, por el contrario, a profundizar la heterogeneidad es-tructural del sistema. La dinámica del mercado genera, como en todomercadode bienes de consumo, la diferenciación. Un sector productor de una gama ele-vada (precio elevado, para la élite) y un sector productor de bienes estandari-zados de bajo precio y menor calidad. Si se deja el campo universitario a lademanda del mercado, tendremos necesariamente una profundización en laheterogeneidad de la educación superior234, lo que a largo plazo conducirá aconsolidar una élite cada vez mejor formada –más alejada del resto de la po-blación– de un lado y, de otro, unas capas medias y populares con una educa-ción superior que no los capacitaría para desempeñarse profesionalmente enel campo donde obtuvieron su diploma, que teóricamente (o legalmente) certi-fica que reúne las competencias para hacerlo, pero que el mercado no los reco-noce como tales. No sólo esto conllevaría una pérdida inmensa de recursos dela sociedad, sino que generaría individual (entre los estudiantes “estafados” ysus padres) y colectivamente, niveles elevados de frustración y grandes tensio-nes sociales (como ya se están produciendo) que afectan negativamente lacohesión nacional.

Sobre el mercado de la educación superior

...El movimiento hacia el polo demercado a lo largo del eje de coordinación de-bería producir una mayor diversidad en el sistema y aumentar en general lapertinencia de las actividades que desarrollan las instituciones... Por su parte,

219


234 En cierto sentido en educación se presenta una suerte de Ley de Gresham, donde las instituciones de baja ca-lidad –con bajo costo– desplazan a las demejor calidad conmayores costos, en el sentido que el grueso de losestudiantes se matricula en “universidades de garaje”. La acreditación social es más fuerte que la acredita-ción otorgada por el Consejo Nacional de Acreditación, y se basa en criterios totalmente subjetivos, donde loscriterios académicos no desempeñan ningún papel. La existencia de la Ley de Gresham es clara para las uni-versidades de élite que cada vez son más conscientes de que mantener la calidad académica les exige recur-sos adicionales que no pueden obtener recurriendo a la elevación de las matrículas. De ahí sus demandaspara que el Estado financie a las universidades privadas que tengan programas acreditados y de esta mane-ra completar los recursos provenientes de las matrículas. En contrapartida, las universidades públicas ten-drían que elevar sus matrículas a niveles de las universidades privadas para poder funcionar.

el movimiento hacia el polo de la regulación a lo largo del eje de la autoridad,debería asegurar una mejor calidad en el sistema y aumentar en general elgrado de responsabilidad (accountability) de las instituciones... El nuevo cua-dro que se presenta en la escena de la educación superior latinoamericana...puede llamarse de “más Estado y más mercado235.

La utilización poco rigurosa del concepto de “mercado” para analizarlas dinámicas del campo universitario da lugar a serios problemas. De unaparte, no permite aprehender las tensiones que surgen entre las demandaspor programas de formación avanzada y de investigación que provienen dela consolidación de un nuevo sistema técnico en un mundo globalizado y lasdinámicas propias del campo universitario, de sus lógicas de acción. La uni-versidad, en su esencia, no puede adaptarse a las modificaciones de su en-torno (en todo tiempo y lugar). La sobreadaptación le haría perder suscaracterísticas esenciales: creación de nuevos conocimientos y su transmi-sión a través de la docencia.

Acá es necesario distinguir entre formación postsecundaria y formaciónuniversitaria en sentido riguroso. En la segunda, prima la capacidad de de-sarrollar en el estudiante un pensamiento autónomo, que le permita plantearproblemas y buscarles soluciones alternativas. Exige, como antes lo señala-mos, una gran capacidad de abstracción, el manejo de sistemas simbólicos,algunos de ellos altamente formalizados, el trabajo en equipo (habilidadescomunicativas) y una relación fuerte entre teoría y práctica. Es una formacióncentrada en los fundamentos y no en los procedimientos, como lo son las

220


Estado Mercado

Regulación

Autonomía

A

B

D

C

Tomado de J. J. Brunner (2000). Universidad Siglo XXI, p. 43.

235 J. Brunner (2000), p. 51.

formaciones técnicas o tecnológicas. Este tipo de formación no está sujeta aoscilaciones cambiantes en la demanda; por eso no es cierta la afirmaciónde Brunner en cuanto a que el movimiento hacia el polo de mercado le permi-tiría al sistema “alejarse de la homogeneización que entrabaría la capaci-dad de adaptación a demandas cambiantes y así evitar los riesgos de lairrelevancia”236. El autor está introduciendo de contrabando el esquema de ni-veles de educación superior que trae el documento de la Unesco-Banco Mun-dial; Peril and Promise. La necesidad de adaptación a los incesantescambios de la demanda es válida para las formaciones técnicas o tecnológi-cas (Bachillerato + 2 y Bachillerato + 3) y algunas especializaciones en elcampo profesional, pero no para las formaciones avanzadas (Bachillerato +5 y Bachillerato + 10)237. La formación profesional avanzada, particularmentecuando se lleva a cabo en universidades de investigación, proporciona al es-tudiante la capacidad de adaptarse a las condiciones cambiantes del entor-no sin necesidad de crear muchos programas curriculares o expedir nuevostítulos.

El autor confunde a las instituciones serias, particularmente aquellascentradas en la investigación, con las nuevas instituciones salidas de la des-regulación que encuentran su nicho –en un mundo donde reina el lais-sez-faire– en la oferta de programas rígidos de formación profesional peroque se dirigen a un segmento muy específico del mercado, por ejemplo, laoferta de títulos de administrador de instituciones de servicio u hotelera, paraabandonar el “campo” una vez ha sido “descremado”. Por el contrario, lasinstituciones de calidad ofrecen programas de alto nivel en administraciónen general, con una amplia flexibilización curricular, que le permite al egre-sado desempeñarse profesionalmente con solvencia en cualquier tipo de or-ganización que demande sus servicios. La verdadera flexibilidad está en elsegundo tipo de instituciones y no en el primero.

Incluso ante “mecanismos bien asentados de acreditación y evaluación”,el dejar a los mecanismos de mercado la asignación de los recursos de la edu-cación superior produce necesariamente una gran heterogeneidad estructu-ral, un sistema desarticulado e incoherente238. Para estudiantes y padres defamilia con un capital cultural (y escolar) reducido, los mecanismos de acredi-tación, información y evaluación les dice muy poco. No están en capacidad de

221


236 Ibid.

237 Bachillerato + 10 o formación doctoral.238 Lo que está pasando en América Latina en las últimas dos décadas viene pasando en Colombia a lo largo del

último medio siglo como consecuencia de las políticas de laissez-faire llevadas a cabo por el gobierno colom-biano. El modelo colombiano, que fue en últimas lo que impulsó el Banco Mundial en toda América Latina, nopodía dar sino los mismos frutos que el modelo original: heterogeneidad, incoherencia, baja calidad yexclusión.

apropiarse de los mecanismos que les permita construir las mediaciones quelos conduzca a formaciones de calidad239.

Por tanto,...resulta iluso pensar que elmercado –y no sólo por las limitadas condiciones enque opera la educación superior latinoamericana– podría por sí solo mejorardrásticamente el rendimiento de las instituciones públicas, sin que éstas hubie-ran de abandonar unmodelo de organización y gobierno que permaneciera an-clado en las antiguas formas burocráticas. Tampoco el mercado aseguraautomáticamente unamayor pertinencia de las funciones de conocimiento, cuyacomplejidad ymúltiples mediaciones las vuelven refractarias al simple juego dela demanda y la oferta240.

Conclusión que compartimos plenamente. Lo sorprendente es esta con-clusión de alguien que en diversos escritos –incluso en gran parte de este tex-to– ha defendido los mecanismos de mercado y el papel preponderante de lasinstituciones privadas, que se rigen por las lógicas del beneficio, para cimen-tar la educación superior en América Latina. En el fondo y sin saberlo, han des-cubierto que la Ley de Gresham rige la educación superior como antaño lamoneda.

También afirma Brunner que:...el mercado de la educación superior privada presenta fallas y limitacionesde información, la mano invisible no garantiza automáticamente ni la solidezni la calidad de las instituciones, los usuarios deben ser protegidos como losdemás consumidores, la educación superior constituye un bien público cuyaproducción privada debe ser sujeta a reglas que aseguren su calidad, las insti-tuciones privadas carecen de incentivos para operar como organismos sin fi-nes de lucro y pueden fácilmente desviar ingresos hacia operacioneslucrativas (por ejemplo, mediante sociedades de inversión y sociedades inmo-biliarias), etc.241.

A la sociedad y a los usuarios se les debe asegurar la calidad de un ser-vicio público. No obstante, la educación superior no es exactamente un bien

222


239 Para impulsar los mecanismos de acreditación se ha hipostasiado el papel de la información en poder del es-tudiante. Cualquiera que sea la información que se brinde al estudiante y a su familia está en incapacidad deutilizarla, de comprenderla plenamente. Sólo los actores desde el campo pueden valorarla adecuadamente,son los únicos que poseen las competencias y las disposiciones (habitus) que les permite validar en sentidoestricto la información presentada. Una lista –por ejemplo- del profesorado con sus títulos académicos y losartículos publicados no le dice absolutamente nada a alguien ajeno al campo. Mucho menos se le puede in-formar sobre su trayectoria personal en el futuro, cuando, en buena medida el éxito de la trayectoria profesio-nal depende en gran parte del capital cultural heredado, de habitus adquiridos en su entorno familiar, delcapital social –en buena medida heredado– de que disponga redes de amistad, etc., y no exclusivamente desus éxitos escolares en su etapa de formación. Incluso, por fuera del mundo universitario se confunde acredi-tación con licencia de funcionamiento, de forma tal que para una granmayoría de estudiantes y de padres defamilia un programa acreditado es un programa que cuenta con licencia de funcionamiento.

240 J. Brunner (2000), p. 56.241 Ibid., p. 49.

público242 y tiene la particularidad de que sólo es posible darse cuenta de lamala calidad del servicio recibidomuchos añosmás tarde del momento en quecomo estudiante se recibió. Incluso, en muchos casos, las personas o la socie-dad no logran percatarse de lamala educación recibida. Así, por ejemplo, pro-blemas recurrentes de malas prácticas médicas o la deficiente calidad de lasobras públicas y en general de las construcciones civiles o la mala conducciónde los aparatos del Estado en una sociedad dada, normalmente se asocian adiversas causas, y es muy difícil aprehender que en el fondo los problemassubyacentes radican en la baja calidad de los profesionales involucrados enlas prácticas antes señaladas.

De la misma forma que “una golondrina no hace verano”, una formaciónde calidad, en un área determinada (programa curricular), centrado en una odos instituciones no logra modificar las prácticas sociales del campo respecti-vo, Así, por ejemplo, si en Derecho se da que existen cinco programas de cali-dad –acreditados– dentro de un universo de casi cien programas, y que losgraduados anuales de los programas de calidad representan un poco menosdel 10% del total de graduados, y que del stock total de abogados en ejerciciolos egresados de estos programas representan, por ejemplo, el 6% (datos muycercanos a la realidad colombiana), esto significa que las prácticas profesio-nales en el campo del derecho son deficientes y que se da una muy desigualdistribución del capital simbólico dentro del campo y, en consecuencia, un altogrado de concentración de dicho capital. De un lado, un reducido grupo deabogados dotados de una sólida formación con fuerte prestigio académico yprofesional (y por ende social) y de otro, una proliferación de abogados sinmayor grado de diferenciación, con muy poco capital simbólico y bajo presti-gio profesional. Los primeros se concentran en su mayoría en bufetes profesio-nales prestigiosos o en la alta magistratura, y los segundos, encargados de laadministración de justicia, los litigios corrientes y la conducción de los asuntosjurídicos del Estado. Los primeros, defendiendo –prioritariamente– los intere-ses de los grupos sociales con mayor capacidad de pago que pueden contra-tar sus servicios, mientras los intereses generales de la nación y los interesesprivados de los menos solventes se dejan en manos de los miembros del se-gundo grupo, situación que da lugar a una profunda asimetría en la capaci-dad que tienen los diferentes grupos sociales de acceder en condiciones deigualdad a la justicia, de acceder plenamente a las garantías constitucionalesy legales que la Constitución y las leyes otorgan a todos los ciudadanos.

223


242 No caracterizado precisamente por las características de no rivalidad y no exclusión que tradicionalmente de-finen un bien público. Como lo afirma Théret, la característica pública de un bien no es propiedad intrínsecadel mismo, sino que es producto de una reflexión colectiva en la que se definen los bienes que se consideranpúblicos, aunque su carácter no implica que no puedan ser provistos por entes privados. De allí que la natura-leza pública de un bien es definida en el orden político. Véase B. Théret (1992), p. 272.

A esto se suma que el concepto de calidad se ve nocivamente permeadopor la racionalidad de mercado. Como lo hemos señalado antes, el énfasis dela evaluación se ha puesto más en los resultados de las pruebas que en losprocesos pedagógicos y otros resultados no mensurables que son realmentemás importantes que los que se pueden medir en un test. Cabe entonces pre-guntarse, como lo hacen Miñana y Rodríguez, si el qué se enseña, o el cómo seenseña es algo que en el fondo no interesa, ¿por qué ese énfasis de las políti-cas educativas neoliberales en una especie de control de los aprendizajes?,¿por qué esa insistencia en las pruebas de competencias, en la evaluación, enlos estándares, en las comparaciones de resultados, en los discursos de la ca-lidad y la eficiencia? La respuesta es que de nuevo estamos aquí ante un pro-blema de mecanismos de mercado y no de calidad o de pertinencia social.

El mercado no se mueve si no hay ventajas, si no hay diferencias que constru-yan la posibilidad de una ganancia y de una rentabilidad con respecto a otrasopciones. Una vez aceptado el hecho de que todos deben competir en un mer-cado globalizado y que para ello hay que establecer unos estándares –no im-porta cuáles– que permitan y estimulen la competencia; la discusión sobre laobjetividad de las pruebas, sobre los aspectos por evaluar y para tener encuenta son un asunto secundario que en el fondo oculta lo que presupone. Lode menos es el qué y el cómo evaluar; lo importante es para qué hay que eva-luar: para aceitar la máquina de la competencia global y para ejercer el con-trol... Los resultados de las pruebas se dan a conocer públicamente para quelos consumidores puedan escoger y para estimular la competencia entre lasinstituciones educativas. Si se tratara de evaluar para saber cómo está la edu-cación para mejorarla, para orientar las políticas educativas, se podría hacermás eficientemente, con menos costos y con análisis que se aproximen más ala complejidad de los procesos educativos, a través de estudios muestrales yde caso, estudios cualitativos... Pero no se trata de eso pues el neoliberalismono cree en la planificación... No es evaluar para planificar o para entender,sino para identificar y universalizar los mecanismos de control hasta llegar acada individuo, estimulando la competencia generalizada243.

En consecuencia, la sociedad en general y el Estado en particular tienenla obligación de preocuparse por mejorar la calidad global de la educaciónsuperior en todas las áreas del conocimiento, y no únicamente por la excelen-cia de unas pocas instituciones. El gran riesgo que corre la sociedad es el deconcentrar susmayores recursos en unas pocas instituciones (de élite) dejandoal mercado la asignación de los recursos para el resto de las instituciones. Serequiere, por el contrario, una acción decidida de los aparatos del Estado que,mediante las funciones de inspección y vigilancia, permitan que los estudiosde buena calidad sean asequibles al conjunto de la sociedad y no sólo a

224


243 C. Miñana y J. Rodríguez (2003). “La educación en el contexto neoliberal”. En: Restrepo D. (editor), La falacia

neoliberal. Críticas y alternativas, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, pp. 296-297.

aquellos que tengan losmayores recursos. Como ya se señaló, es necesario re-forzar los mecanismos de regulación para impedir, so pretexto de que sus for-maciones están respondiendo a los requerimientos del mercado, laproliferación de programas e instituciones de baja calidad que, de una parte,engañan a sus estudiantes y, de otra, profundizan la exclusión y son generado-ras de nuevas tensiones244.

Efectos de las políticas implementadas

Ante el nuevo papel que se le reconoce a la educación superior, y dadoslos avances que lograron las políticas impulsadas por el Banco Mundial y losgobiernos en años anteriores en materia de educación básica, se ha incremen-tado considerablemente el número de estudiantes que aspiran a continuar suformación en instituciones de educación superior, en especial en los países envías de desarrollo. En respuesta, en las dos últimas décadas ha surgido unagran variedad de nuevas instituciones, principalmente del sector privado, ca-racterizadas también por diversas fuentes de financiamiento. Según los re-dactores de Peril and Promise, tal diversificación “ofrece una competenciacreciente y en últimas mejora la calidad”, y aunque se reconoce que esaemergencia de nuevas instituciones se ha dado de manera no planeada y, porel contrario, caótica, a lo largo del texto se insiste, dentro de su tradicionalinclinación por el mercado, en la idea de que la calidad es un corolario direc-to de la competencia. Una competencia más intensa por docentes, estudian-tes y recursos, según los funcionarios del Banco, ayudará a mejorar losestándares para recompensar el mérito y el desempeño. Sin embargo, aun-que la construcción de este discurso está sustentada en la asignación de losrecursos a través del mercado, no se hace explícito el sistema de precios queharía tal asignación.

La expansión de las instituciones de educación superior se ha dado pordiferentes vías. En algunos casos existen instituciones que han aumentado sutamaño, que se han transformado enmega-universidades, y en otros casos lasinstituciones tradicionales han sido replicadas por entes privados o públicos,aunque son las instituciones privadas las que han crecido con mayor rapidez.Asimismo, esta expansión ha generado diferentes procesos de diferenciaciónde las instituciones. Por un lado, según el objetivo que persiguen sus activida-des, se encuentran en primer lugar las de carácter oficial, las cuales son defini-das por el Banco Mundial como aquellas donde predomina el interés público yson caracterizadas por una fuerte tendencia a poseer sistemas de control buro-crático que limitan su autonomía. En segundo lugar, están las instituciones decarácter privado, cuyas actividades están determinadas en gran medida por

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244 El análisis que se hizo para Derecho puede generalizarse al conjunto de formación universitaria.

su disponibilidad de recursos y de financiamiento y están motivadas por laobtención de una ganancia. En el mismo documento se asegura que aunque es-tas instituciones también están afectadas por las regulaciones estatales, sonmás autónomas en términos de financiamiento, política académica y asuntos depersonal. Y finalmente, aquellas instituciones que aunque de origen privado,operan en busca del interés público y sin ánimode lucro (private not-for-profit).

La diferenciación puede ocurrir horizontal y verticalmente. La primerasurge como respuesta a la creciente demanda por educación superior y hacereferencia a los nuevos proveedores que entran al sistema, en especial los pri-vados –con o sin ánimo de lucro– los cuales son considerados por los redacto-res como una fuente importante de innovaciones en el sistema y comoposeedores de una gran habilidad para responder a las exigencias del merca-do, pero sin cuestionarse mucho sobre su calidad. La segunda forma de dife-renciación es una reacción a la demanda por una mayor diversidad degraduados, creada tanto por las revoluciones tecnológicas como por el merca-do de trabajo, y se refiere a que surgen nuevos tipos de instituciones, lo cual esasociado a una más definida y especializada división del trabajo.

Es innegable que tal expansión y diferenciación, posibles gracias a unarelajación de los controles estatales, ha generado una declinación en la cali-dad promedio de la educación en muchos países, puesto que precisamente lacompetencia ha estimulado el surgimiento de instituciones como las llamadas“de garaje”, que operan principalmente en función de la relación costo/benefi-cio y sólo marginalmente para desarrollar sus capacidades académicas, y mu-chomenos de investigación. En la investigación científica como en la educaciónsuperior –amén de las muchas otras actividades– una mayor competencia noconlleva necesariamente una mejora en la calidad. Sólo la illusio puede pen-sar en aplicar el modelo simple demercado a fenómenos complejos, que estándeterminados por otras dinámicas, otras lógicas.

Al respecto, Brunner escribe que “...sólo durante la década de los ochentase crearon en América Latina tantas universidades privadas (148) como en loscien años anteriores. Más intenso aún ha sido el proceso de creación de institu-ciones privadas no universitarias de enseñanza superior. ¿Cómo explicar eseextremo laissez-faire?”245. Extraña pregunta de alguien conocedor del sector,pero sobre todo consultor y asesor del Banco Mundial. Cada país de la regiónpresenta sus propias dinámicas, sus propios grupos de interés que buscanparticipar en el “mercado” de la educación superior. Sin embargo, todos elloscomparten una matriz común, las recomendaciones (o imposiciones) en mate-ria de políticas públicas –lo que hay que hacer y lo que no hay que hacer– porparte de los organismos multilaterales de crédito, en cuya cabeza está, por

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245 J. Brunner (2000), p. 49.

supuesto, el Banco Mundial. Recomendaciones codificadas en el denominadoConsenso de Washington, dentro de las cuales se preconizan: la desregula-ción, la reducción del gasto público, el retiro del Estado de la prestación de ser-vicios públicos que podrían ser suplidos por el sector privado. Principios quefueron tomados como dogmas por las tecnocracias locales y por todos aque-llos interesados en lucrarse del vacío que dejaba el Estado.

La responsabilidad del BancoMundial en la situación actual de la educa-ción superior en América Latina es elevada. Su estrategia tiene una doble di-mensión: en primer lugar cuenta con las líneas de crédito vinculadas a laimplantación de un programa de reformas acorde con los principios moderni-zadores y, en segundo lugar, impulsa una fuerte acción pedagógica destinadaa generar una “obligación de ser reformista” entre las burocracias y los funcio-narios del sector. Ambas estrategias se complementan y refuerzan entre sí, demodo que los postulados de acción se establecen a través de las líneas definanciamiento, que si bien engrosan la deuda pública, se legitiman por labondad de los fines a que se destinan246. De esta manera, como vimos antes,el Banco Mundial convenció a tecnócratas y a gobiernos de que los rendi-mientos sociales de la educación superior –contra toda evidencia y lógica–eran inferiores a los rendimientos sociales de los gastos en educación prima-ria o media y, en no pocos casos, impuso a los gobiernos la reducción de losgastos públicos en educación superior y el traslado de estos fondos a otrasformas de educación. Igualmente, en aras de una mayor eficiencia del gasto,se propició la reducción drástica de los fondos destinados a inspección y vigi-lancia tanto en la educación superior como en lamedia y la primaria. Reducciónde requerimientos para la creación de programas o para el establecimiento denuevas instituciones a tono con la desregulación que preconiza el Consensode Washington.

El caso colombiano es paradigmático pues es, históricamente, el primerpaís en el cual la participación privada dentro de la matrícula de la educaciónsuperior fue el doble del promedio latinoamericano desde los años cuarenta, yfue el primer país donde la matrícula privada fue superior a la matrícula públi-ca desde los años sesenta. El primero donde se limitó presupuestal y adminis-trativamente la expansión de la universidad pública. Por esas razones laspolíticas impulsadas por el Banco Mundial de implementar el “modelo colom-biano” en los países en desarrollo necesariamente tendrá las característicasde lo sucedido en Colombia: una explosión de instituciones privadas de bajacalidad, con tamaños sub-óptimos que les impide acumular competencias, re-cursos físicos y desarrollo institucional, ofreciendo programas (tanto diurnos

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246 G. Tiramonti (2001). “El Banco Mundial y la agenda educativa”. En: Cuadernos de pedagogía, 308, pp. 57-60,citado por Miñana y Rodríguez (2003), p. 301.

como nocturnos) que requieren bajas inversiones para “funcionar”; de ahí elpredominio (moda, en sentido estricto) dentro de la matrícula universitaria delas ciencias administrativas, las ciencias de la educación y el derecho, y lapoca preponderancia de las ciencias básicas, de las ingenierías más exigen-tes en materia de equipamiento y las humanidades. Todo esto acompañadode un profesorado de vinculación parcial (cátedra), con bajos niveles de for-mación y poca o nula experiencia investigativa. Esto es, un profesorado conpoca inversión en capital cultural y científico, más interesado en comunicar supráctica profesional, centrado en los procedimientos, alejado de los desarro-llos teóricos más recientes en su campo, incapaces de despertar en sus alum-nos la pasión por el conocimiento, impulsar el pensamiento crítico y autónomo.Son –en su inmensa mayoría– transmisores pasivos de un “saber” que no sólono han ayudado a desarrollar, sino que son incapaces de comprender en susfundamentos lógicos y epistemológicos; en consecuencia, no están en capaci-dad de enseñar a sus estudiantes a “aprender a aprender”, en un mundo sig-nado por el cambio, por la innovación.

La proliferación de programas e instituciones con baja calidad y menorpertinencia llevó a los gobiernos, y al mismo Banco Mundial, a pensar de nue-vo en las funciones de inspección y vigilancia que se habían abandonado enaras de creer que la competencia y el mercado (en campos en que estos con-ceptos no tienen la significación de las áreas donde existe el mercado comotal) podrían asignar adecuadamente los recursos.

Educación superior e interés público

Vemos entonces que es notoria la preocupación del Banco Mundial portransformar una visión que se impulsó durante varios años, según la cual losmayores retornos privados de la educación superior, en relación con los de laeducación básica, implican que sus retornos sociales son menores y que ello,unido a la necesariamente alta inversión que requiere, demostraba que el inte-rés público en la educación superior es menor que el interés público en la edu-cación primaria. La nueva posición es que dicha creencia se basa en unamalacomprensión de los beneficios de la educación superior, en especial de su ca-pacidad para formar empresas económicas y sociales con un impacto positivosobre las economías y el bienestar de sus comunidades, para crear un entornofavorable al desarrollo económico, e incluso para la democratización de lospaíses. Asimismo, los redactores de los informes desean cambiar la visión deque la inversión pública en educación superior pública es inequitativa pues, alcontrario, es un poderoso mecanismo para promover la movilidad social as-cendente en muchos países247.

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247 J. Brunner (2000), pp. 39-40.

Es evidente que para los redactores, lo privado es símbolo de beneficio,de forma tal que instituciones filantrópicas tienen –de facto– carácter público,como igual acontece con las instituciones creadas por organizaciones reli-giosas. Adicionalmente, dado el argumento de las externalidades positivasde la educación superior, en el documento se asegura que la participación deorganizaciones privadas –filantrópicas o motivadas por los beneficios– de-sempeña un papel importante en servir al interés público. Sin embargo, lanoción de lo público no es clara en el documento y nos encontramos siempreante una etérea concepción. No aparece lo público como colectividad queconstruye consensos, identidades, sentimientos de pertenencia que se ex-presan en la Nación y que definen el Estado. Lo público no se percibe comorecogiendo los intereses compartidos de la comunidad. También parece ig-norarse que aunque lo público recoge los intereses compartidos de la comu-nidad, lo colectivo no necesariamente es lo público, porque es también elespacio del encuentro de intereses no necesariamente universales.

Es obvio que el Estado debe asumir funciones que no pueden ser cubier-tas por las instituciones privadas; entonces, los bienes públicos deben ser pro-vistos directa o indirectamente por el Estado. La educación, y la educaciónsuperior en particular, es uno de los servicios que el Estado debe garantizar di-recta o indirectamente. El Estado puede delegar en instituciones privadas sutarea educadora, pero no puede eximirse de orientarla y de asegurar el accesode los asociados a ese derecho mediante su intervención directa. Como semencionó antes, los espacios de la educación, al igual que los de la salud y dela justicia, no son espacios de lo que podría llamarse “producción fordista”, ysu desarrollo implica un esfuerzo colectivo que el sector privado no asumiría.El Estado debe asumir el carácter específico de la educación según el cual losaportes que deben incrementar la calidad del servicio no disminuyen, sino queaumentan la necesidad de inversión en el sector. Áreas estratégicas, como lasciencias básicas y las ingenierías, o las humanidades, requieren esfuerzospermanentes de inversión en tecnologías y no son rentables para las institucio-nes, aunque la oferta educativa en otras áreas puede incluso producir benefi-cios económicos a las instituciones.

En muchos países, y Colombia no es la excepción, se reconoce que laeducación, y en particular la educación superior, es un servicio público. Estoquiere decir que tanto la universidad pública como la universidad privadatienen una responsabilidad de carácter público, tal como lo afirman los re-dactores del Banco Mundial. Pero si se pone el énfasis en lo público como elespacio de los intereses comunes que configuran una identidad colectiva, y nosólo como ausencia de beneficio, debe reconocerse que no siempre los intere-ses prevalecientes en las distintas instituciones afirman precisamente esaidentida. Un principio fundamental de lo público es el tratamiento equitativo,

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que se expresa en reglas iguales para todos, pero también en igualdad deoportunidades. Cuando se realiza una selección de los potenciales estudian-tes, de acuerdo con su capacidad de pago de matrícula, cuando a las matrícu-las de menor costo corresponden a menores calidades en la educaciónsuperior nos encontramos dentro de esquemas de clases que no correspondenprecisamente al interés de lo público. Y eso es precisamente lo que hallamosen el campo universitario latinoamericano, y especialmente en el colombia-no. En síntesis, aunque la educación superior se asuma como un servicio pú-blico, independientemente de que la provisión directa del servicio seaasumida por un ente público o uno privado, la diversidad de motivaciones yfinalidades de los proveedores puede distorsionar el objetivo de perseguir elinterés público.

Es necesario reconocer entonces que esta nueva posición del Banco Mun-dial tiene un doble propósito. Por un lado, justificar la participación privada enla provisión de la educación superior y modificar el papel del Estado en ese es-cenario y, por el otro, promover la financiación de las instituciones privadascon recursos públicos. La recomendación de los redactores es explorar en quépuede o no contribuir el sector privado y que

los encargados de la política puedan planear el desarrollo ordenado del siste-ma de educación superior estableciendo mecanismos para mantener la cali-dad y, lo más importante, fomentar áreas para las cuales es improbableobtener fondos privados. Éstas incluyen la investigación científica básica, elapoyo a las humanidades y becas escolares para incrementar el acceso a gru-pos minoritarios (bajamente representados)248.

Por otro lado, el Banco en este documento promueve la participación pri-vada con el argumento de que las instituciones de este tipo poseenmayor auto-nomía y son más neutrales ideológicamente que las de carácter público. Paralos redactores, “la subordinación a presiones del gobierno o consideracionespolíticas de largo plazo no crearán un sistema de educación superior que sirvaal interés público de largo plazo”249. Según esto, los sistemas de educación su-perior sólo serán efectivos cuando estén aislados de la influencia de partidospolíticos, gobiernos, o de las políticas de desarrollo de corto plazo relaciona-dos con aspectos educativos. A pesar de que las influencias de este tipo son co-rrientes, no se puede restar importancia al hecho de que los intereses políticosno son los únicos intereses que permean los sistemas de educación superior.Parecen olvidar que las presiones no sólo provienen de las políticas guberna-mentales, sino que el sector productivo –predominantemente privado– ejercelos mayores condicionamientos. Ante la avalancha de nuevos conocimientos ytecnologías, la industria y el mercado efectúan crecientes demandas a las

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248 Ibid., p. 17.249 Ibid., p. 45.

instituciones de educación superior, y por la vía del financiamiento de las in-vestigacionesmanipulan la orientación de sus actividades, e incluso los resulta-dos obtenidos. Un buen ejemplo de ello es la industria farmacéutica. En unartículo publicado en The Lancet, se señalaba que una famosa revista de medi-cina de Boston contenía varios artículos sobre medicamentos escritos por auto-res con vínculos financieros con los fabricantes de los productos, y que ese tipode conflicto de intereses es bastante común (cerca de la mitad de los artículossobre terapia con medicinas publicados en la revista desde 1997). El editor deotra revista de noticias médicas fue citado diciendo que era imposible encon-trar algún comentarista bien informado sobre temas médicos que no recibieradinero de la industria farmacéutica. Cultura ésta que afecta gravemente a lainvestigación biomédica, pues en muchos países se reduce la ayuda para la in-vestigación clínica, la cual es conducida por los investigadores hacia la indus-tria como la única fuente de fondos, y se incrementa la proporción de científicosque están gastando tiempo creciente en sus compromisos industriales, en loscuales ha surgido preocupación respecto del secreto y la contabilidad en los la-boratorios universitarios250. Por supuesto, el mundo de la investigación biomédi-ca y la industria farmacéutica es sólo uno de múltiples ejemplos. Como loanotan Miñana y Rodríguez: “Si bien el conocimiento se produce en contextosdiversos, y por procedimientos regulados por mecanismos que no siempre coin-ciden e incluso se oponen a los del mercado, el capital se apropia de estos co-nocimientos haciéndonos creer, además, que es el mercado la fuente y elmotor de dichos conocimientos”251.

De esta forma, el Banco Mundial promueve una creciente apertura delos sistemas de educación superior, con el fin de promover que las institucio-nes de educación superior desarrollen conocimientos (e ingresos) y profun-dicen su diálogo con la sociedad. Por tanto, el nuevo papel asignado a losgobiernos es el de supervisar más que dirigir y proveer este tipo de educa-ción. Éstos deben concentrarse en establecer los parámetros que conduz-can al éxito, mientras que las soluciones específicas deben surgir de losactores especializados en esta clase de educación. Se advierte que el Esta-do sólo debe actuar cuando tenga un diagnóstico claro de los problemas,sea capaz de sugerir una solución y tenga la habilidad para aplicar esa so-lución eficientemente. De hecho, en el documento se da al Estado la oportu-nidad de actuar sólo cuando los actores privados no tengan capacidadpara hacerlo252.

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250 D. Weatherall (2000). “Academy and Industry: Increasingly uneasy bedfellows”. En: The Lancet, Vol. 355, May6, p. 1574.

251 C. Miñana y J. Rodríguez (2003), p. 295.252 Banco Mundial (2001), p. 53.

Claramente se deja de lado la autonomía de la universidad. Su trabajode investigación y reflexión –y de paso sus ingresos– se subordinan al “fortale-cimiento de sus lazos con el mundo de los negocios”. Se ignora la complejidadde las relaciones de la universidad con su entorno social; relaciones simultá-neamente de complementariedad, contradicción e independencia. Sus lógicasno pueden ser subordinadas a los intereses del mercado –empresas o los ne-gocios de los que habla el texto– ni a las fracciones dominantes del bloque enel poder, y mucho menos a los gobernantes de turno.

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PARTE II I

Políticas sugeridas en materia de educación superior

Nuevas formas de organización de la educación superiorHacer frente a las crecientes demandas de educación postsecundaria re-

quiere ampliar la oferta demodalidades de formaciones existentes, en las cua-les se contemplen los criterios de equidad, calidad y pertinencia para eldesarrollo del país. El siguiente esquema ilustra la nueva forma de organiza-ción del sistema de educación superior que se propone en este trabajo.

Formación técnica y tecnológica1

Múltiples explicaciones se han avanzado para dar cuenta de la baja pro-ductividad de la economía colombiana; en todas ellas, sin embargo, se ponendemanifiesto los problemas inherentes a las debilidades en la formación y ca-pacitación del personal de obreros, técnicos, tecnólogos e ingenieros.

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1 Construido a partir de C. Castoriadis (1978), “Technique” en Les Carrefours du Labyrinthe, Paris, Seuil.

Las carenciasmás graves están a nivel de técnicos y tecnólogos, eslabonesindispensables que ligan, en la cadena productiva, a obreros e ingenieros y alas labores de concepción con las de ejecución. Es en estos niveles intermediosdonde se organizan los procesos productivos y se dirigen los equipos, por lo cualen ellos se debe contar con personal calificado que pueda enfrentar de forma in-mediata los problemas que se presentan en las labores de producción.

La modernización y reestructuración del aparato productivo, en el contex-to de la competencia estructural, requiere, entre otros, técnicos conmayores ni-veles de escolaridad, con gran capacidad para adaptarse a lo nuevo, sean lastecnologías, los equipos o las formas de organización del trabajo, y con un es-pectro de conocimientos mucho más amplio que el que brindan las formacio-nes actuales; se precisa una formación plurifuncional. Así mismo, se necesitantecnólogos e ingenieros que tengan sólidos conocimientos teóricos que les per-mitan dominar las tecnologías que utilizan, apropiarse de las mismas y quetengan la capacidad de desarrollarlas y de aprender a aprender, condiciónfundamental en un mundo marcado por la rápida mutación tecnológica.

Características de las formaciones técnicas y tecnológicas

La distinción clave entre la formación técnica y la formación tecnológicaradica en que la segunda exige una capacidad de comprensión del por qué,esto es, de los antecedentes y consecuencias; requiere la exigencia de unaidea de creación que, a su turno, contempla dos elementos: Poéisis y Techné.La formación técnica es una Hexis (hábito, disposición permanentemente ad-quirida); se concentra en la creación de un hábito, de una disposición perma-nentemente adquirida a través de una práctica, del desarrollo de unashabilidades que le permitan al sujeto que las recibe una capacidad de saber

hacer, de un saber hacer eficaz, de una forma y práctica que le permite cons-truir eficazmente objetos. Sin embargo, en el desarrollo del nuevo sistema téc-nico, la utilización de instrumentos y máquinas demanda cada vez más unarelación diferente con el desarrollo de un conocimiento más allá de la simpleformación de habilidades: es decir, se requieren formaciones propiamente delcampo de las tecnologías; en cierta medida se da lugar a un encuentro de latheoria con la técnica.

La tecnología es entendida como la reflexión sobre las técnicas, la refle-xión sobre sus fundamentos, la búsqueda de una explicación causal, la bús-queda del porqué de las soluciones propuestas. Su dominio sólo es posiblealcanzarlo a través del conocimiento demúltiples disciplinas articuladas. Aun-que hay enormes diferencias entre las formaciones requeridas para la crea-ción y el desarrollo de la tecnología y para la utilización de la misma, enambos casos se requiere una relación fuerte entre teoría y práctica, formaciónque lo capacita para plantearse problemas con los saberes adquiridos, para

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buscar soluciones alternativas que desarrolle sus capacidades de innovacióny de bricolage; esto es, la habilidad de transformar un conjunto de elementospara dotarlo de nuevas propiedades y finalidades.

El nuevo sistema técnico exige múltiples competencias para su manejo;se requieren equipos relativamente complejos para su puesta en marcha, don-de interactúan ingenieros, tecnólogos, técnicos y obreros, lo cual exige la cons-trucción de códigos comunes de comunicación, de sistemas de traducción delos lenguajes altamente formalizados y simbólicos, quemanejan los científicose ingenieros de concepción, a formas menos abstractas, a lenguajes más co-rrientes, más accesibles al personal menos calificado y, por lo general, directa-mente relacionados con los procesos productivos. Los técnicos y tecnólogosdesempeñan un papel central en este proceso comunicacional, al ocupar loseslabones intermedios en la cadena productiva. Son los encargados por exce-lencia de las labores de traducción y representan una función de relais entrelos actores que ocupan los polos del sistema productivo.

En la formación tecnológica y en la formación técnica se combinan losprocesos de creación e innovación con los del saber hacer eficaz, razón por lacual requieren la combinación de la teoría con la práctica, la formación en au-las y laboratorios con stages prolongados en procesos productivos reales, don-de se pongan a prueba los saberes aprendidos, donde los alumnosdesarrollen su capacidad de creación e innovación, como los hábitos del saberhacer para construir eficazmente diversos objetos.

Creación de nuevas instituciones

Aunque las modalidades técnica y tecnológica existen como parte de laeducación superior, no se les ha reconocido socialmente su valor, ni la impor-tancia que tienen para lograr un desarrollo productivo más eficiente, en buenamedida por la baja calidad de gran parte de las instituciones que tienen pro-gramas técnicos o tecnológicos, las cuales sólo mantienen relaciones tangen-ciales con el tipo de formaciones técnicas y tecnológicas a que hicimosreferencia. Se requiere, en consecuencia, crear nuevas instituciones que per-mitan, con parámetros de calidad y pertinencia, ofrecer alternativas educati-vas postsecundarias a aquellos egresados de la educación media que nopuedan o no deseen seguir carreras largas de tipo universitario. Formacionesde cuatro a seis semestres les permitirían desempeñarse laboralmente en elcampo de las técnicas y las tecnologías.

El nuevo sistema de formación técnica tendría como nódulo central los cen-tros de formación del SENA habilitados para la formación postsecundaria, a loscuales se agregarían los establecimientos que crearan los entes territoriales, losgobiernos locales y la sociedad civil. La creación de estas instituciones podría

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Parte III Políticas sugeridas en materia de educación superior

beneficiarse de las experiencias acumuladas por el SENA en el manejo de estosprogramas, e igualmente podrían suscribir contratos con dicha institución paraprestar el servicio de formación en las áreas en las cuales el SENA no tiene pre-sencia o en aquellas en donde su capacidad de formación es inferior a la de-manda potencial.

Las formaciones propuestas tendrían la posibilidad de que, una vez ter-minada la formación tecnológica y cumplido un período determinado de tra-bajo en el sector productivo, en la respectiva especialidad, pudieran ingresar–si los egresados lo consideran conveniente– a la educación universitaria afíncon su formación a partir de una evaluación de los conocimientos y habilida-des adquiridos en su trabajo. La experiencia reciente europea es ilustrativa alrespecto. Se rompió con el paradigma de entrar muy joven a la universidad ysin ninguna experiencia laboral. Se abrió así la posibilidad de acceso a la uni-versidad a personas demayor edad a las cuales se les valoran los conocimien-tos adquiridos en los procesos de trabajo2.

La calidad de las formaciones que ofrezcan estas instituciones va a estardeterminada, en granmedida, por el equipamiento de que dispongan (labora-torios, talleres, bibliotecas), los docentes e instructores que tengan y de la soli-dez de sus relaciones con el mundo de la producción, relaciones que permitana sus instructores conocer los nuevos desarrollos tecnológicos y a sus estudian-tes llevar a cabo las prácticas en procesos reales de producción.

Las instituciones propuestas tendrían las características de Institutos Uni-versitarios Tecnológicos Regionales (IUTR) similares a los Junior Colleges deEstados Unidos o a las escuelas de ingenieros técnicos alemanes, en los cua-les se ofrecerían formaciones técnicas y tecnológicas, e incluso en algunos deellos se podrían ofrecer programas de estudios básicos o diplomas de estudiosuniversitarios generales (DEUG)3, para aquellos que deseen proseguir estu-dios universitarios a la salida de la formación secundaria (College).

Esta modalidad de formación ofrece múltiples ventajas a los estudiantesegresados de la escuela secundaria, especialmente a aquellos que cuentancon un capital cultural más reducido y escasos recursos económicos. La forma-ción dispensada, aunque de calidad, es menos exigente; dada la articulaciónteórico-práctica, se requiere un menor dominio en el manejo de sistemas sim-bólicos altamente formalizados que los exigidos en las formaciones estricta-mente teóricas. Es factible su localización a nivel regional sin disminuir lacalidad de los programas ofrecidos, cosa que no sucede con las formacionestradicionales universitarias. Aunque su expansión se enfrenta a la carencia de

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2 Véase al respecto Guy Neave (2001), Educación superior: historia y política. Estudios comparativos sobre uni-

versidad contemporánea, Barcelona, Gedisa.3 Véase más adelante este tipo de programas.

docentes e instructores –como el resto de la educación superior que se ve abo-cado al mismo problema–, su solución es más fácil y puede ser obtenida a cor-to plazo, lo que no es posible llevar a cabo, en igual forma, con los docentesuniversitarios. Lomás importante para el éxito de los programas es la construc-ción, por parte de estas instituciones, de relaciones fuertes con el entorno pro-ductivo de su región o localidad, de forma tal que puedan acceder a losrecursos humanos y físicos disponibles en las empresas del área, que a sus do-centes e instructores se les permita conocer las innovaciones tecnológicas quellevan a cabo dichas empresas y a sus estudiantes efectuar las pasantías (sta-ges) requeridas. Finalmente, son formaciones que pueden ser llevadas a caboen menor tiempo que el requerido por las formaciones universitarias tradicio-nales, y no excluyen, a los que así lo deseen, para continuar posteriormente es-tudios superiores.

Formación universitaria

Construir una enseñanza centrada en los fundamentos significa –ennuestro medio– una nueva concepción acerca de la naturaleza de la universi-dad, de lamisión que le corresponde y del papel que deberá desempeñar en eldesarrollo del país. Como ya lo hemos mencionado en la primera parte de esteestudio, la universidad tiene como propósito central acrecentar el conocimien-to a través de la investigación y transmitir el saber a través de la enseñanza. Elpoder cumplir con su objetivo va a depender de una compleja interacción entrelos actores del proceso de investigación y de aprendizaje, los medios materia-les (edificios, laboratorios, bibliotecas) que están disponibles y la comunidadde valores y el clima social y cultural que brinde legitimidad y espacio a las ac-tividades docentes e investigativas.

Requerimientos académicos

� Un profesorado con mayores niveles de calificación. Actualmente el38% de los docentes sólo cuentan con formaciones de pregrado y nin-gún entrenamiento en labores de investigación. La planta profesoralde las universidades públicas que tienen una mayor participación dedocentes de tiempo completo, con formación de posgrado y experien-cia investigativa, presenta un porcentaje elevado de sus miembros enedad cercana a la jubilación.

� Para llevar a cabo labores de investigación, profundizar la formaciónen los posgrados y ofrecer una educación de calidad se requiere unamayor participación de profesores de tiempo completo en la planta dedocentes.

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� Las universidades –especialmente aquellas que tienen estudios deposgrado– requieren una relación más fuerte con la investigación. Úni-camente a través de la investigación se pueden poner a prueba las teo-rías, las técnicas y las metodologías transmitidas en los procesos deeducación.

Sólo a partir de los requerimientos antes señalados se pueden construircomunidades académicas sólidas y formar equipos permanentes de investiga-ción que construyan relaciones estables con colegas en el exterior y haganparte de redes internacionales de creación de nuevos conocimientos.

Reestructuración de los programas de formación

Concomitante con los cambios antes señalados, se precisa modificar lasprácticas pedagógicas y el curriculum de los diferentes programas, para po-der centrar la formación en los fundamentos y no esencialmente en los procedi-mientos. Dentro de las modificaciones que se deben llevar a cabo para lograrestos propósitos está la implementación de un programa de estudios genera-les por áreas del saber, que conduciría a un certificado o diploma necesariopara acceder a la formación propiamente profesional o disciplinar que se de-see. Las razones para implantar un programa propedéutico de esta naturalezase fundamentan en:

a) La profunda diferenciación de programas dentro de una misma áreadel saber no le permiten al estudiante, antes de entrar a la universi-dad, tener una clara comprensión de las diferentes alternativas en lasque puede elegir. Así, por ejemplo, en la Universidad Nacional de Co-lombia, en la Facultad de Ingeniería, haymás de diez programas den-tro de los cuales se puede seleccionar, con diferencias entre ellos quesólo son perceptibles en la respectiva área del saber. La situación ac-tual difiere por completo de la existente hace cuarenta años, cuandolas diferencias entre los programas eran claramente perceptibles des-de el exterior: Ingeniería, Medicina, Derecho, etc. todo lo cual conducea altas tasas de deserción y a continuos traslados de carrera.

b) Las cohortes de estudiantes que acceden a la universidad por primeravez presentan sistemáticamente menos edad. Aproximadamente unacuarta parte de ellos no ha cumplido los 17 años, tendencia que seacelerará en el futuro. Tales estudiantes requieren un proceso de se-guimiento y tutoría que no era necesario cuando los estudiantes de losprimeros años presentaban, en promedio, dos o tres años más deedad.

d) Cada vez es mayor la debilidad encontrada en la formación de los estu-diantes que acceden a la universidad. Dificultades en la comprensión de

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los textos,muy baja capacidadde abstracción, poca capacidad para ex-presar por escrito u oralmente las ideas en forma articulada, son lasprincipales falencias que presentan los estudiantes salidos de la educa-ción secundaria.

Todos estos factores llevan a altos índices de deserción en los programasuniversitarios, a frenar los procesos en las mejoras de la calidad, debido a laescasa capacidad, de parte apreciable de los estudiantes, de adaptarse acondiciones más exigentes del trabajo académico. El programa propuestopermitiría a los estudiantes, especialmente los carentes de subsidios cultura-les, apropiarse de los fundamentos de la cultura académica y superar las ca-rencias de sus formaciones iniciales. Se mejoraría la equidad al reducir lastasas de deserción y exclusión de aquellos estudiantes con menos dotaciónde recursos académicos. En los Institutos Universitarios Tecnológicos Regio-nales (IUTR) antes señalados, se podría ofrecer este tipo de programas, redu-ciendo enormemente los costos para acceder a la educación superior. Através de programas de becas y préstamos “blandos” se podría garantizar eltraslado de los estudiantes titulares de un DEUG (diploma de estudios universi-tarios generales) a los centros universitarios correspondientes para proseguirsus estudios.

Aunque el diploma o certificado DEUG no tiene como propósito habilitarpara una ocupación u oficio, su único objetivo es habilitar para la prosecuciónde los estudios superiores, sus titulares –que no sean admitidos para continuarestudios superiores por bajo rendimiento o que por diferentes circunstanciasno los deseen hacer–, estarían en condiciones mejores para acceder al merca-do laboral que los estudiantes que actualmente son desertores y excluidos dela educación superior.

Contenidos de los DEUG

Existirían diferentes programas de estudios generales, dependiendo delas áreas del saber. Así, por ejemplo, DEUG en Ciencias Administrativas oDEUG en Ciencias Naturales. Cada uno de ellos tendría áreas comunes de ci-mentación de la cultura académica y áreas específicas de sus saberes discipli-narios. Esquemáticamente su contenido podría articularse en tres grandesbloques:

� Comprensión de textos y capacidad de elaboración de discursos argu-mentativos (lectura y escritura en sentido fuerte).

� Apropiación de los principios básicos de la cultura académica.

� Fundamentos de los saberes del área. Así, por ejemplo, el DEUG enIngeniería comprendería, en este bloque: matemáticas, física, químicay estadística; el de Ciencias Médicas: biología, química, bioquímica;

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el de Ciencias Administrativas: matemáticas, estadística, historia delpensamiento económico, etc.

Esta formación de base permitiría a los estudiantes una mejor apropia-ción de la cultura académica, un mayor dominio de los saberes adquiridos,una selección más objetiva de la carrera seleccionada, todo lo cual se traduci-ría, en el largo plazo, en unamejora en la calidad de los egresados de los estu-dios de pregrado, tasas más reducidas de deserción y exclusión, y una mejorutilización de los recursos.

Las formaciones de posgrado

El país está en mora de replantear su sistema de formación avanzada, dereformar a fondo los estudios de posgrado en el país. La proliferación de pro-gramas de especialización en establecimientos con reducidas o nulas capa-cidades investigativas, sin un cuerpo profesoral estable que presente niveleselevados de calificación, en los cuales simultáneamente se ofrecen progra-mas de pregrado de baja calidad en las mismas áreas, no pueden ofrecerprogramas de especialización que respondan a las exigencias de los estu-dios de posgrado de acuerdo con las normas internacionales. La mayoría delos programas ofrecidos, con la excepción de los programas en ciencias médi-cas, se asemejan más a los programas de educación continuada que a los es-tudios propiamente de posgrado.

La mayor parte de dichos programas responden más a las demandaspor credenciales existentes en el mercado laboral (títulos) para ascender enla escala salarial, que a la búsqueda de nuevas competencias y al desarro-llo de habilidades, que permitan a los estudiantes un mejor desempeñoprofesional.

La Ley 30 de 1992 presenta un considerable atraso, con respecto a la Ley80 de 1980, en lo relativo a la formación de posgrado. Mientras en la última serelacionaban dichos estudios con el desarrollo de capacidades investigativas,y se exigía, para los estudios de maestría, un componente importante de inves-tigación; en las actuales disposiciones no hay ninguna referencia en este senti-do. Sería conveniente que el CESU, a solicitud del Icfes, estableciera normasal respecto que permitieran llenar el vacío existente.

En términos generales, la formación de posgrado debe proporcionar a losestudiantes ciertas competencias que les permitan mejorar su desempeño pro-fesional, competencias que van a depender del nivel de formación de posgra-do que reciban.

i) Especialización. Estudios que tienen como propósito dotar al estu-diante que ha obtenido una formación de pregrado en la respectivaárea, de los conocimientos teóricos y técnicos en un área específica de

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ese saber, que le proporcionen las competencias necesarias parame-jorar su desempeño profesional4.

ii) Maestría. Estudios que tienen como propósito dotar a los estudiantesde una sólida formación teórica en los principios fundamentales en uncampo amplio del saber, a través de programas de formación que lespermitan desarrollar sus competencias profesionales, su madurez in-telectual, su capacidad para plantearse autónomamente problemas ybuscarle soluciones alternativas. En general, gran parte de estascompetencias no son muy diferentes a las que se proponen para unaformación de calidad en el pregrado.

iii) Doctorado. Aparte de la formación propia de la maestría, la forma-ción doctoral se centra en la capacitación del estudiante en la investi-gación. Es una formación en investigaciónmediante la investigación.

Los estudios doctorales y de maestría se desarrollan en torno a los pro-gramas de investigación que lleve a cabo la respectiva institución, razón por lacual este tipo de programas no pueden ser adelantados por parte de institucio-nes con bajos o nulos desarrollos investigativos. Incluso, en países desarrolla-dos es muy corriente observar cómo muchos programas doctorales sonllevados a cabo entre varias instituciones. Así, por ejemplo, en la Universidadde París VII, que otorga 67 DEA (diploma de estudios a profundidad), 45 de ellosse expiden a nombre de varias universidades, experiencia muy útil para nuestromedio, en el cual varias instituciones, careciendo de los recursos investigativos ydocentes necesarios para emprender –bajo los estándares internacionales– pro-gramas doctorales, se han lanzado a su establecimiento, desechando la posibi-lidad de realizarlos conjuntamente con otras instituciones.

Se requiere desarrollar una política clara, por parte del Estado y las comu-nidades científicas y académicas, en torno al establecimiento de doctorados enel país. La proliferación de los mismos, fuera de las normas internacionalmentevigentes, llevaría a repetir la situación vivida en los pregrados y en las espe-cializaciones, y no contribuiría a la creación de una nueva generación deinvestigadores.

El papel de la universidad en los procesos investigativos

Históricamente en el mundo occidental la universidad desempeñó, a lolargo del siglo XIX, un papel fundamental en el desarrollo de la investigación y

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4 En la Universidad Nacional de Colombia también existen especialidades del área de la salud, cuyo objetivo esel desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas profesionales en los diferentes campos del área de lasalud; estos programas comprenden las especialidades clínico-quirúrgicas y aquellas que por sus característi-cas se definen como tales en el acto de creación de lasmismas. Estos programas deben desarrollar actividadesdocente-asistenciales conforme a las normas vigentes. Véase Acuerdo 020 de 2001 del Consejo Académico.

de la ciencia. Sin embargo, como ya se hamencionado, en las últimas décadas lainstitución universitaria ha perdido el monopolio en la creación de nuevos conoci-mientos y la construcción de nuevos artefactos a través de la investigación. En lospaíses desarrollados cada vez es más fuerte la presencia de instituciones de in-vestigación especializadas, desvinculadas completamente del sistema universi-tario. Así, por ejemplo en Estados Unidos –país considerado como paradigma dedesarrollo científico y tecnológico, donde se cuenta con el sistema de educaciónde posgrado más avanzado del mundo–, las universidades sólo realizan entreel 8% y el 10% de la investigación y desarrollo que se adelanta en ese país.Incluso, en el campo de la investigación fundamental, la universidad sólo reali-za el 70%. Los institutos especializados públicos y privados y los laboratoriosadscritos a las grandes empresas multinacionales son los que adelantan elgrueso de la investigación que se desarrolla en ese país.

En nuestro medio, la situación es totalmente diferente; el locus por exce-lencia de la investigación es la universidad, donde se lleva a cabo aproxima-damente el 70% de la investigación que se realiza en el país. Particularmenteseis de ellas, encabezadas por la Universidad Nacional de Colombia, desarro-llan casi la totalidad de la investigación universitaria del país.

La existencia de competencias acumuladas en el campo de la investiga-ción y de grupos consolidados en torno a programas de investigación, muchosde ellos con sólidas relaciones internacionales y el reconocimiento por partede pares de centros de excelencia, hacen de esta pequeña comunidad científi-ca un activo de gran valor para el país. Su movilización, en torno a un proyectonacional, permitiría –en el transcurso de pocos años– cambios cualitativos im-portantes en materia de formación avanzada, apropiación, dominio, creacióndifusión y uso de nuevas tecnologías.

Las dos funciones esenciales de la universidad (creación de nuevos cono-cimientos y enseñanza), se articulan alrededor de la investigación y de los es-tudios, fundamentalmente de posgrado, dando lugar a un proceso recursivo,mutuamente autodesarrollante, que puede ser esquemáticamente presentadocomo: a mayor nivel de desarrollo investigativo mejores calidades en las for-maciones de posgrado.

La utilidad de la investigación en el sistema de enseñanza puedeser sintetizada en cuatro puntos5 : i) facilita asumir una crítica calificada al abor-dar problemas del conocimiento; ii) hace énfasis en la interiorización de las nor-mas presentes en los procesos de creación del conocimiento; iii) induce unapráctica más exigente de la escritura y iv) sin investigación no se logran crearlas condiciones necesarias para la formalización autónoma de un problema.

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5 Véase al respecto: J. Charum y L. Parrado (1995). Entre el productor y el usuario. La construcción social de la uti-lidad de la investigación. Bogotá, Icfes-Universidad Nacional de Colombia.

La articulación investigación-docencia se torna esencial para alcanzarformaciones de calidad, tanto en el pregrado como en el posgrado; por esta,razón la política de educación superior no puede estar desligada de la PolíticaNacional de Ciencia y Tecnología, y se hace necesaria una mayor coordina-ción entre el Icfes y Colciencias con el propósito de avanzar en la construcciónde los programas doctorales, en los cuales se materializa, en sentido fuerte, laarticulación entre investigación, creación de nuevos conocimientos y forma-ción avanzada de calidad.

La educación continuada

En un mundo regido por procesos continuos de innovación y de cambio téc-nico, los saberes adquiridos a través de la educación superior se tornan obsoletosy pierden pertinencia, se requiere un proceso continuo de formación que permitaa los responsables del sistema técnico y de la conducción del Estado aprehenderlos incesantes cambios que se producen en todos los órdenes. La educación conti-nua se convierte en el mecanismo privilegiado para lograr estos propósitos, y lasinstituciones y las empresas le dan cada vezmayor importancia. Como señala uninforme sobre la educación francesa, “la formación profesional continua debe to-mar en la empresa un lugar a la altura de su importancia, que no puede ser infe-rior a la que existe para el mantenimiento de los equipos”6.

Cada vezmás las universidades de los países desarrollados dedicanma-yores esfuerzos a la promoción de la educación continuada, aumentando laimportancia de los ingresos percibidos por este concepto dentro del total de in-gresos de las universidades, ingresos que sirven para coadyuvar a la financia-ción de los estudios de pregrado y posgrado.

En nuestro medio, la necesidad de la educación continuada tiene un ca-rácter estratégico y urgente, debido a la confluencia de dos factores:

� Una formación centrada en los procedimientos dio lugar a que unagran mayoría de los profesionales, actualmente en ejercicio, carezcande las competencias necesarias para enfrentar las nuevas situaciones;son profesionales que no están en capacidad de aprehender los desa-rrollos tecnológicos recientes. Sus formaciones fueron pertinentes parael patrón de desarrollo sustentado en la sustitución de importaciones,pero cada día están menos adaptadas a las exigencias de una socie-dad y de una economía cada vez más internacionalizadas.

� Los cambios profundos en el aparato productivo exigen nuevas compe-tencias para su manejo.

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6 A. Minc (1994), La France de l’an 2000. Rapport au premier ministre de la commission présidée par Alain Minc,Paris, Ed. Odile Jacob.

Esta situación exige procesos intensos de educación continuada, quepueden ser organizados en la forma de diplomados de alta calidad, aprove-chando la vasta experiencia adquirida en sus procesos de formación y exten-sión. Estos diplomados pueden ser catalogados en dos grandes grupos:

i) Reconversión-Reestructuración. Por lo regular son formaciones de-mandadas por instituciones o empresas comprometidas en cambiosprofundos de sus patrones de producción o de prestación de servicios,para formar a sus funcionarios o empleados en la apropiación, uso yadaptación de las nuevas tecnologías, y cimentar una nueva culturaorganizacional o empresarial. Los programas deben ser diseñadosad-hoc, entre el centro de formación y la entidad que demanda el ser-vicio, teniendo en cuenta los objetivos que se propone la entidad y elperfil de los alumnos potenciales.

ii) Actualización. Cursos en los que se enseñan nuevas técnicas, o nue-vos procedimientos. Tienen, por lo regular, un carácter general, y lasempresas o instituciones que envían funcionarios a dichos cursos noinciden en el diseño de sus contenidos.

Como lo han señalado diferentes analistas, entre ellos M. Serres, la for-mación avanzada del siglo XXI tomará la forma de una educación continuada,en la cual se establecerá una relación permanente entre la universidad y susegresados. En sentido estricto, estos últimos continuarían siendo alumnos y seestablecería una relación recurrida entre ellos y la universidad.

La capacitación docente de los profesoresComo bien lo señala Ernesto Sábato, el peor programa de filosofía en ma-

nos de Sócrates daría los mejores resultados, mientras el mejor programa –siello fuera posible– en manos de un docente con una débil formación constituiríaun fracaso. Esto conduce a la reflexión en torno a la enorme y excesiva importan-cia que en el país se le ha dado a los programas académicos. Su contenidomásadecuado ha sido la preocupación relevante y más debatida en la universidadcolombiana durante los últimos veinte años, olvidando un elemento esencial: eldocente que tiene la responsabilidad de enseñar y transmitir ese programa.

El docente –eje central de las comunidades académicas– amerita propi-ciar una discusión, esa sí más trascendente, de cómo se conformaría y consoli-daría como tal. Para esto último, necesitamos docentes con un pleno dominiode lo que enseñan y con un gran espíritu de investigación7.

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7 Como lo señalara el profesor Alonso Takahashi en el informe que presentó para la Misión de Ciencia yTecnología.

Se necesita, entonces, construir la nueva universidad en torno al docenteinvestigador, que al mismo tiempo que adelanta su investigación perfeccionasu labor en la docencia, y genera –a través de resultados– la proyección querequiere la actividad de la extensión: esa es la universidad en su triple accio-nar: la universidad que para lograr sus objetivos fundamentales requiere unnuevo tipo de docente, el docente investigador8.

Si la universidad se pudiera tratar como una empresa normal, en ella sepodría presentar una organización fundada en un proceso de división del tra-bajo que destacara a los más capacitados para hacer docencia en esta labor,aquellos con más disposición a la investigación y otros a las funciones de ex-tensión. Sería el camino más adecuado si se aplicara la lógica de una empre-sa capitalista cualquiera. Sin embargo, la universidad es una institucióntotalmente ajena a esa lógica que se basa en una fina división del trabajo yque implica la especialización de las personas.

El buen docente tan sólo puede transmitir adecuadamente su conocimiento,su saber, si lo domina a profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicaciónde la teoría en la práctica investigativa; esto quiere decir que en la universidad nocabe esa estricta división del trabajo, común en otras instituciones, especialmentelas productivas. Se requiere, pues, una relación intensa entre docencia e investi-gación, mejorar la capacidad de transmisión del conocimiento a través de lapráctica investigativa.

La formación de un docente investigador es un proceso que nunca termi-na; siempre hay nuevos desarrollos que emprender, nuevas técnicas que domi-nar, nuevos desarrollos teóricos que están surgiendo; por eso una de lasprincipales funciones de la universidad es impulsar la obtención de niveles dedoctorado en sus docentes y exigir que continúe la labor de perfeccionamientode los mismos a través de seminarios de discusión, conformación de grupos deinvestigación, pasantías, participación en coloquios internacionales, etc; estoúltimo constituye un elemento esencial que desvirtúa lo que muy a menudo demanera equivocada se cree: que basta con lograr el título de doctorado omaestría y que allí termina el papel de la universidad frente a los docentes.Para ello, el docente debe, de una parte, ser continuamente estimulado paraparticipar activamente en los espacios que le brinden un mayor nivel de califi-cación, y de otra, estar sujeto a un estatuto o reglamento cuyo diseño y conteni-do implique que las personas que no logren avanzar a nuevos niveles deconocimiento y a un cada vez más amplio dominio de su saber, se vean aboca-dos a abandonar la carrera docente (Misas, 1994).

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8 La noción de factor crítico de éxito, ligada a los conceptos de la gestión estratégica, señala sin ambages queson los profesores ese factor crítico de éxito, y no los edificios ni el campus, ni los programas en sí mismos, nilas bibliotecas como tales. Su formación, su preparación y el mantenimiento de sus capacidades (actualiza-ción, pertinencia de los saberes, etc.), deberían ser prioritarios.

En Colombia –específicamente en las universidades públicas–, la estabi-lidad sin ningún acondicionamiento se ha convertido en un grave problemaque es necesario reconocer; dicho problema ha impedido el desarrollo perma-nente de procesos de calificación y perfeccionamiento de los docentes, queconduzcan a un dominio progresivo de su saber, de su conocimiento y, en con-secuencia, que implique niveles cada vez más óptimos de calidad en el desa-rrollo de su labor docente y de investigación. En la universidad privadapredomina el otro extremo. La inestabilidad total y su vinculación por horas im-pide, en la mayoría de ellas, constituir comunidad académica y llevar a cabo,de forma sistemática, labores de investigación.

Tal como se analizó en la segunda parte, la estabilidad de los docentesen la universidad pública se ha cimentado en una carrera diseñada con estric-tos requisitos de ingreso, pero con una ausencia absoluta de los mismos paramantenerse, mientras que en la universidad privada el problema ha sido la au-sencia absoluta de estabilidad; se requiere estabilidad en una y otra, pero ba-sada en los rendimientos y en los resultados, tal como opera en Europa y losEstados Unidos.

Un programa para la formación de docentes

Como lo señalamos antes, la educación superior enfrenta un doble pro-blema de cara a sus docentes: una parte significativa de ellos, el 38%, no tieneniveles de formación superiores al pregrado, la gran mayoría carece de cual-quier experiencia investigativa y, de otra parte, los docentes que a los iniciosde la década de los setenta realizaron estudios de posgrado en universidadesextranjeras, y que hoy constituyen el núcleo central de la comunidad científicay académica, están próximos a retiro, por reunir los requisitos para su jubila-ción, y no se ha formado una generación para su remplazo.

Se requiere, en consecuencia, enfrentar seriamente, por parte del Estadoy la sociedad, la formación de los nuevos docentes. La universidad que requie-re el país no puede, sin esfuerzo alguno, como se hizo en el pasado, captar latotalidad de sus profesores en el mundo profesional de sus egresados.

El programa de formación comprendería:

a) El impulso a la creación de programas de doctorado en el país. Laconformación del Sistema Universitario Estatal es el vehículo másadecuado para coordinar esfuerzos entre diferentes institucionespara ofrecer programas de primer nivel en muchas áreas. La coordi-nación interna se complementaría con la cooperación internacional.

b) Programa de becas y préstamos para estudiar en el exterior. La realiza-ción de doctorados de prestigio en el país no implica que no se debaproseguir con estudios en el exterior en estas mismas áreas. Cada

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institución ofrece ventajas específicas en cada una de las áreas en lascuales tiene programas de investigación, que es necesario aprovechar.

c) Cada vez es más importante la cooperación internacional que permi-te el trabajo conjunto de equipos de investigación localizados en dife-rentes países. La construcción de redes densas de intercambio, entrelos grupos locales de investigación y sus pares a nivel internacional,es el primer paso para lograr la cooperación internacional.

d) Las visitas, las pasantías, la llegada de profesores visitantes, etc., sonotros caminos que es necesario desarrollar, para lograr elevar el nivelde formación del cuerpo profesoral.

Se requiere, a corto plazo, la coordinación de esfuerzos entre el Icfes, elIcetex, el Ministerio de Educación Nacional y las universidades para llevar acabo un programa de formación de docentes que pueda estar en pleno funcio-namiento antes de terminar el presente gobierno.

Mejora en la gestión de la universidad públicaHay consenso en el mundo universitario (comunidades científicas y acadé-

micas, estudiantes y trabajadores) acerca de la escasa efectividad de la adminis-tración en la universidad pública. La organización de estas instituciones ha idocreciendo por agregación de nuevas instancias, nuevas dependencias (multiplici-dad de vicerrectorías, oficinas de coordinación, etc.) sobrepuestas a las estructu-ras organizativas heredadas del siglo XIX. El resultado ha sido la profundaburocratización de la universidad pública9, la proliferación de instancias, cuandola tendenciamundial es el aplanamiento de las estructuras jerárquicas (la confor-mación de grupos o equipos de trabajo flexibles) y la prolongación en el tiempode la toma de decisiones. A esto se agrega la carencia de procesos evaluativostanto del trabajo docente, como investigativo y administrativo, dando lugar a unainadecuada utilización de los recursos, a costos crecientes por alumno sin que lacalidad de la formación dispensada se eleve de forma similar10.

El consenso en torno a la ineficiencia administrativa se pierde cuando se tra-ta de precisar las causas que la originan. Ninguno de los actores sociales (docen-tes, investigadores, trabajadores o estudiantes) acepta que algunas de susactuaciones, de sus prácticas y de los habitus que ha construido en el tiempo11, in-fluyan en hacer más ineficiente la universidad, y todos ellos culpan “a las directi-vas” como únicos responsables. Directivas que no son más que otros profesoresque, de manera temporal, desempeñan cargos administrativos de dirección.

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9 En la Universidad Nacional de Colombia, un poco más del 10% del cuerpo profesoral se dedica de tiempocompleto a labores administrativas.

10 Véase supra, parte II, capítulo 2.11 De los cuales se trata en la parte II.

Es necesario, antes de entrar a diseñar modelos alternativos de gestión, ha-cer unanálisis sistemático de los actualesmodelos o prácticas degestión queper-mita aprehender las causas profundas de los problemas y no simplemente losepifenómenos, susmanifestaciones superficiales. Inclusomuchas de las accionesemprendidas para enfrentar estos epifenómenos no han hecho sino agravar losproblemas de burocratización de la universidad, la proliferación de instancias(ejemplo: las Vicedecanaturas de Estudiantes de la Universidad Nacional de Co-lombia), el prolongamiento en el tiempo y en el espacio de la tomadedecisiones.

En este sentido va la construcción de estructuras paralelas, como la proli-feración de fondos, las fundaciones de amigos de tal instituto, facultad o uni-versidad, que son una falsa salida que han encontrado los administradoresuniversitarios y los académicos para no enfrentar los problemas reales, para noacometer cambios profundos en la organización universitaria. Estas salidasparciales desestitucionalizan las universidades y fragmentan la construccióndel proyecto mismo de universidad.

Tal como se analizó más arriba, esta “nueva” universidad (de estudios deposgrado, profesores de tiempo completo, con una participación importante enla investigación) no ha podido desprenderse de la universidad tradicional, de launiversidad profesionalizante del pregrado; es un agregado a la vieja forma or-ganizativa. De ahí surgen las tensiones en su interior, con contradicciones quepermean todas sus actuaciones. Las universidades públicas más grandes tie-nen formas organizativas que sinmayores traumatismos permiten una docenciade relativamente buena calidad en los pregrados –incluso en muchos casos ex-celente–, pero carece de la agilidad y flexibilidad necesarias para llevar a caboprocesos de investigación de cierto grado de complejidad que impliquen trabajointerdisciplinario, cooperación con otras instituciones nacionales o extranjeras omantener al día programas, equipamiento, información documental, acceso aredes internacionales de información, participación activa en los circuitos inter-nacionales de desarrollo científico, o formación continuada de profesores e in-vestigadores para adelantar programas de posgrado de calidad12.

A diferencia de las universidades norteamericanas y europeas, dondehay claras diferencias entre las funciones administrativas y las académicas,donde las primeras están en función del desarrollo de las segundas, en nues-tro medio se presenta una profunda confusión, mediante proliferación de

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12 Uno de los elementos quemuestra la fuerte rigidez organizativa (fundamentalmente en lamente de quienes lle-gan almanejo de lo académico), es que no se concibe una programación diferente a la semestral. Por todas par-tes encontramos cursos de 60 horas, ya sean de cálculo, de econometría, demanejo de personal, de sociología ode cualquier tema. De lamisma forma todas las asignaturas son programadas en sesiones de dos horas dos ve-ces por semana, salvadas las excepciones de las matemáticas y los idiomas. La capacidad de respuesta de laUniversidada los requerimientos del entorno son exiguas; la generación de nuevos programas y lamodificaciónde los existentes sufren procesos y trámites inexplicables y tormentosos para quienes los impulsan.

instancias, comités, elección de representantes profesorales, estudiantiles, dedirectivos; se trata de llevar a cabo labores administrativas, rutinas de gestión,que se convierten de hecho en acciones, en sentido estricto, políticas13.

La ausencia de una carrera real de administradores universitarios, simi-lar a la existente para los docentes, ha conducido a una situación muy particu-lar en la conducción de la universidad pública. Las cimas son ocupadas –porlo menos las más grandes y prestigiosas, poco contaminadas por la politique-ría y el clientelismo– por miembros del cuerpo académico, en muchos casosnombrados para ocupar cargos ajenos a sus disciplinas de base, con una altarotación en los mismos, de forma tal que el manejo real de la administraciónestá en manos de personal subalterno, carente de las formaciones requeridaspara administrar entes tan complejos como es la universidad moderna.

La universidad pública sufre una crisis de crecimiento, debido a los profun-dos procesos de diferenciación y diversificación que se dan en su interior. Fenó-menos que dan lugar a crecientes tensiones dentro de sus formas organizativas,tensiones y contradicciones que tratan de resolverse creando nuevas instancias,superpuestas a las antiguas, o desarrollando estructuras paralelas.

Sistema Universitario Estatal (SUE)

En cuanto al Sistema de Universidades del Estado, creado por la Ley 30de 1992, se considera que la política de educación superior debe señalar unaorientación precisa para su funcionamiento, cuyo sentido esencial sea la con-formación y el fortalecimiento de redes académicas disciplinarias e interdisci-plinarias, según las capacidades, potencialidades y avance del conocimientoen el país.

Si bien dichas redes han de tener origen en las universidades del Estado,ellas deben ser abiertas y flexibles para que participen académicos de universi-dades del sector privado y para que se asocien con redes internacionales de re-conocida capacidad científica, así como para definir su campo de acción,cobertura, forma de organización, procedimientos de vinculación, instrumentosde trabajo y demás requerimientos, de acuerdo con un marco reglamentario ex-pedido por el Gobierno Nacional.

En términos de la Ley 30, las redes académicas deben constituirse en uninstrumento para racionalizar los recursos humanos, físicos, técnicos y financie-ros de la educación superior; implementar la transferencia de estudiantes, el in-tercambio de docentes, la creación o fusión de programas académicos y deinvestigación, de programas académicos conjuntos, y de condiciones para larealización de evaluación en las instituciones pertenecientes al sistema. Es

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13 Véase al respecto parte II, capítulo II, sobre los cambios morfológicos y el desarrollo organizacional.

necesario mejorar los mecanismos de coordinación entre las instituciones paraaprovechar las sinergias y los recursos existentes.

En todo caso, el principio de flexibilidad, inherente a las redes, se convier-te en un apoyo real a la autonomía académica universitaria y en una forma deconseguir el desarrollo natural del conocimiento dentro de las condiciones pro-pias de la academia, en armonía con las necesidades nacionales y regionalesy con las políticas sectoriales.

Bienestar universitario

Los esfuerzos en el campo propiamente académico deberán ser comple-mentados con esfuerzos para desarrollar el bienestar estudiantil. La forma-ción planteada en este documento sólo es posible lograrla si se cuenta conestudiantes motivados, interesados en acrecentar sus conocimientos, con ca-pacidades de apropiarse el discurso de la ciencia a lo largo de la formacióndel pregrado y de contribuir a desarrollarlo a través de los estudios de posgra-do. Poder desplegar todas sus potencialidades en el trabajo requiere que losestudiantes dispongan de los medios necesarios (salud, alimentación, vivien-da, vestuario, recreación, etc.) para su subsistencia.

Los programas de bienestar universitario cumplen de hecho una doblefunción: de una parte, elevar la eficiencia del gasto en educación, al permitir, alos estudiantes beneficiados, desplegar todas sus potencialidades, aprove-char plenamente la educación que se les ha dispensado, y por la otra, evitar laexclusión de los más pobres al brindarles los medios materiales que les permi-ten llevar a cabo sus estudios.

En consecuencia, es necesario empezar a pensar en el diseño de un siste-ma universitario que sea transversal al conjunto de universidades públicas enel país. No es indispensable necesariamente que cada universidad realicegrandes esfuerzos para atender exclusivamente a sus estudiantes. El casofrancés es ilustrativo, en el cual el conjunto de las universidades de París cuen-tan con un sistema de bienestar estudiantil que está desplegado en varios es-tablecimientos en la ciudad. En ese sentido, la responsabilidad no es sólo delas instituciones educativas; el Estado debe desempeñar un papelmás activo.

Dotación física y ayudas pedagógicas

Losmediosmateriales (aulas, laboratorios, bibliotecas, redes de informa-ción, espacios de recreación, etc.) son elementos esenciales para lograr unaformación de calidad, para poder desplegar todas las potencialidades que setengan en el plano académico.

La Ley 30 de 1992, en su artículo 130, ordena a la Financiera de DesarrolloTerritorial S.A. (Findeter) establecer líneas de crédito especiales para las

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instituciones de educación superior, con destino a programas de construcciónde planta física, de instalaciones deportivas y dotación de las mismas.

Los créditos de Findeter y de Fodesep deben estar destinados prioritaria-mente al desarrollo de programas de calidad en áreas del saber consideradascomo estratégicas, para lograr unmayor nivel de desarrollo y de bienestar. Lasinstituciones que deseen acceder a dichos créditos deben contar con un plande desarrollo, en el cual se contemplen claramente acciones, entre otras, paramejorar la calidad de los programas ofrecidos, para renovar sus contenidosescolares, la construcción de una planta de docentes más estable, calificada ycon mayor dedicación a las labores académicas.

El Estado, a través del Icfes, en asocio con los establecimientos educati-vos, debe adelantar las acciones correspondientes para establecer una red debibliotecas universitarias y laboratorios para los estudios de pregrado. En lasdiferentes localidades, en las cuales existen programas de pregrado, podríanejecutarse acciones, mediante la coordinación de los CRES, para establecerconjuntamente bibliotecas y laboratorios, a los cuales tuvieran acceso la totali-dad de los estudiantes del área. En lugar de desperdiciar recursos en multipli-cidad de bibliotecas y laboratorios mal dotados, se trataría de concentrar losrecursos, principalmente en mejorar los núcleos más desarrollados actual-mente, para que ese laboratorio o biblioteca se convierta en una unidad auto-suficiente, que permita satisfacer las demandas en materia de consultas ypréstamos de libros y de prácticas de laboratorios de la respectiva comunidaduniversitaria. Paulatinamente, la conformación de redes de este tipo podríaabarcar otro tipo de actividades en el marco del SUE.

Sistema de Información Universitario

Las universidades, en la búsqueda de una autonomía responsable, de-ben avanzar en el desarrollo de indicadores que permitan ordenar y diferen-ciar en función del grado de heterogeneidad de las instituciones y de lasfunciones que cumple, tal como se ha venido haciendo con los indicadores delSistema de Universidades Estatales. Tal Sistema de Información Universitariodebe permitirle al Estado y a la sociedad civil analizar la evolución de la for-mación universitaria en el tiempo, interrogarle sobre la calidad y la pertinenciade las formaciones dispensadas, y de las relaciones que haya establecido conel sector productivo y el Estado.

La construcción de indicadores de este tipo exige un conocimiento profundodel sistema de educación superior, un trabajo conceptual exhaustivo, que permitaconstruir indicadores de conceptos filosóficos como calidad, y de nociones máspragmáticas como pertinencia o eficiencia. La construcción de estos indicadorespasa, primero que todo, por la creación de un espacio de discusión sobre los pro-blemas de educación superior, de un observatorio sobre la problemática de la

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educación universitaria, en el cual se convoque a los diferentes actores socialesinvolucrados en los procesos de formación avanzada de recursos humanos.

Debe ser claro que la interpretación de la lista ordenada de las universida-des puede hacerse de manera muy diversa: para castigar a las de más bajo ni-vel o para estimularlas; la decisión final depende de la política educativa. Enpalabras, de Jorge IvánGonzález, “los indicadores tienen sentido únicamente sihay una política educativa que los lee en función de unos objetivos. Es equivoca-do pensar que la ausencia de rumbo, la carencia de política, pueda corregirsecon un conjunto de indicadores”14.

Bases para una política académicaen la Universidad Nacional de Colombia15

Desde su creación, la Universidad Nacional de Colombia ha estado fuer-temente ligada a la construcción de la nación colombiana. Su nombre expresaque tiene como campo de acción todo el país y que hace partede los beneficiosque de ella surgen a todos los sectores sociales que conforman nuestra nación.Esta condición le impone grandes exigencias de calidad y responsabilidad entodas sus actividades, estando obligada a promover el desarrollo de la educa-ción superior, la investigación, la ciencia, la tecnología y las artes para cumplircon su naturaleza y fines, los cuales están plasmados en su RégimenOrgánico(Decreto 1210 de 1993) y en su EstatutoGeneral (Acuerdo 13 de 1999 del Conse-jo Superior Universitario).

Las múltiples tareas de la Universidad, que aparecen en el Decreto 1210, sehan concretado en el PlanGlobal deDesarrollo 1999-2003mediante cinco estrate-gias relacionadas entre sí: presencia nacional, calidad y pertinencia académica,equidad y eficiencia, internacionalización y gestión eficiente. Estas estrategiasponen de manifiesto el compromiso social y académico de la Universidad con elpaís, y se desarrollan a través de programas que contienen las funciones de laUniversidad en cuanto formación, investigación y extensión.

Si bien todas estas estrategias tienen que ver con la política académicaque se desarrolla en la Universidad, las cuatro primeras –y muy en particular lasegunda– se relacionan directamente con los programas curriculares que ofrecela Universidad; en ellas se pone demanifiesto la necesidad demirarse en forma

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14 J. González (2001), La focalización institucional y la asignación de recursos a las universidades públicas, en:Seminario latinoamericano sobre educación superior. Análisis y perspectivas, Universidad Nacional de Co-lombia, Vicerrectoría de Sede Bogotá, Dirección Académica, p. 148.

15 Tres versiones anteriores de este documento se encuentran en la página web de los temas en discusión delConsejo Académico: en el libro Autoevaluación de programas curriculares: conceptos y procesos, publicadopor la Vicerrectoría Académica y la Dirección Nacional de ProgramasCurriculares en 2002 y en la revista Esta-dísticas e indicadores de la Universidad Nacional de Colombia, No. 7-8, publicada por la Oficina Nacional dePlaneación, Universidad Nacional de Colombia, 2002.

reflexiva y continua, es decir, de autoevaluarse con el fin de implementar mejorasque atiendanmás eficientemente y eficazmente el compromiso de la Universidadcon el país, teniendo también en cuenta referentes nacionales e internacionalesen cada profesión y disciplina. Todo esto nos muestra tanto la Universidad quetenemos actualmente, así como los retos que debemos enfrentar para tener, entodo momento, la Universidad que queremos para nuestro país.

Nuevos retos, nuevas tareas

Las tareas de la Universidad expresadas en el Decreto 1210 de 1993, ensu Estatuto General y en el Plan Global de Desarrollo son múltiples y comple-jas, pero pueden resumirse en tres grandes frentes de acción que se interco-nectan entre sí de diversas maneras:

� La formación de ciudadanos comprometidos con el país, de alta cali-dad en profesiones y disciplinas.

� La apropiación y generación de conocimientos en los diferentes cam-pos de las ciencias, la técnica, la tecnología, la filosofía y el arte.

� La construcción de Nación, lo que incluye pensar en el país, en su iden-tidad y futuros posibles, así como el estudio y planteamiento de solucio-nes de los grandes problemas nacionales.

La política académica que implemente la Universidad debe formularseteniendo en cuenta tanto su naturaleza y fines, como las exigencias contempo-ráneas para el trabajo en profesiones y disciplinas que se derivan de avancesimportantes en el conocimiento, en las formas de generación del mismo, en larapidez y formas de comunicación, en los retos que provienen de la internacio-nalización, y de las relaciones complejas entre el ser humano, la naturaleza yla tecnología. La Universidad debe ser, por excelencia, portadora e irradiado-ra de valores culturales basados en la razón, la ética y la estética. En lo que si-gue analizaremos algunos de estos aspectos.

Presencia nacional – Campos de Acción Institucionales

Como parte de la estrategia relacionada con la presencia nacional, y conel fin de poder trabajar de unamanera organizada y concreta alrededor de losgrandes problemas nacionales, se plantean en el Plan Global de Desarrollo16

de la Universidad, diez Campos de Acción Institucionales (CAI), los cuales sedesarrollan en 48 Programas Académicos Estratégicos (PRES). Naturalmente,lo anterior no va en detrimento de los espacios existentes para la generaciónde conocimientos alejados de intereses estratégicos.

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16 Universidad Nacional de Colombia (1999), Plan Global de Desarrollo 1999-2003, Bogotá, Unibiblos.

Se trata de ligar la Universidad con un proyecto nacional, analizando yproponiendo desde lo académico diferentes soluciones a intereses de nuestrasociedad. Estos Campos de Acción Institucional (CAI) son:

� Desarrollo rural y seguridad alimentaria

� Ambiental

� Cultura y comunicación

� Educación

� Espacio y territorio

� Estado y sociedad

� Calidad de vida

� Desarrollo tecnológico

� Derecho, ética y justicia

� Desarrollo científico

Cada uno de estos campos define un conjunto de problemas, pero es evi-dente que guardan vínculos importantes entre sí. Basta tomar uno de ellos,como el denominado “Calidad de vida”, para reconocer que el concepto mis-mo de calidad de vida debe ser pensado en su relación con la cultura, con laeducación, con el derecho, la ética y la justicia, con el cuidado ambiental, conel espacio y el territorio, con el Estado y la sociedad e incluso con el desarrollocientífico y tecnológico.

La noción de “campo” ha sido utilizada como descripción de un territorioen el cual los elementos entran en relación y se determinan unos a otros. Deeste modo, un campo afecta a los distintos elementos que entran en él. En elcampo se interrelacionan los distintos agentes (profesores, estudiantes, comu-nidades con las que se interactúa) y las distintas prácticas; en unCAI la docen-cia, la investigación y la articulación con la sociedad (extensión) entran enrelación como aproximaciones complementarias que se enriquecen mutua-mente. Por otra parte, las fronteras entre los CAI deben pensarse como lugarde encuentro y no de separación entre ellos. El ejemplo mencionado de la cali-dad de vida pone en evidencia esos vínculos. La interrelación planteada pue-de incluso llevar a pensar que la distinción entre los diferentes CAI no es muylegítima, dado que el trabajo en algunos problemas requiere competencias,que en principio, podrían reconocerse como propias de CAI diferentes. Sin em-bargo, los CAI se vinculan unos con otros sin perder su identidad. Ésta es preci-samente otra ventaja del concepto de “campo”. Un CAI determina loselementos que, proviniendo de otros CAI cumplen un papel dentro de él. El es-pacio y el territorio, por ejemplo, se conciben demodo distinto cuando se anali-zan en términos de su influencia en la calidad de vida y cuando se examinandesde la perspectiva del desarrollo tecnológico.

Los problemas complejos se inscriben en un CAI que atiende los aspec-tos fundamentales de esos problemas, pero en su solución pueden intervenir

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profesores (docentes e investigadores) cuyo trabajo puede ser central en otroCAI; resulta evidente la necesidad del trabajo no sólo en equipo, sino en gru-pos interdisciplinarios. Algunos de los Programas Académicos Estratégicos(PRES), que también integran actividades de docencia, investigación y exten-sión que aparecen en el Plan Global de Desarrollo, pueden llevar a pensarque éstos se asocian a una determinada facultad; pero el carácter interdisci-plinario de los problemas y de los grupos de trabajo implica el compromisode la Universidad globalmente considerada. Las interrelaciones entre losCAI y el trabajo dentro de ellos deben darse de modo que se aprovechen almáximo los conocimientos y las habilidades de los diferentes miembros de lacomunidad universitaria.

Un nuevo mundo

Estamos en una época en la que la información circula rápidamente, lascomunicaciones se incrementan a diario y hay una interconexión progresivaentre individuos, comunidades, instituciones y sociedades, lo que conllevamu-chos cambios en la comunicación privada, comercial, científica, tecnológica yen el acceso a servicios y ofertas. Es evidente que esto afecta las condicionesde vida locales, los sistemas de educación y las tradiciones culturales; pode-mos afirmar que debemos dar un paso para aprender a ver globalmente y aactuar localmente.

Por otra parte, cualquier país en vías de desarrollo o industrializado quedesee tener una sociedad estable en la que pueda florecer la industrialización,la salud pública, la agricultura avanzada, etc., necesita inevitablemente unaeducación de alta calidad en la que sus graduandos desarrollen no sólo exce-lentes competencias y creatividad en un campo específico del conocimiento,sino también una visión global y sensibilidad social. Si bien lo anterior se hareconocido ampliamente en Colombia desde hace más de una década, no sehan tomado medidas suficientemente claras, coherentes y sostenidas. Es ob-vio que la problemática cobija a todo el sistema educativo, pero también esclaro que las universidades –y especialmente aquellas conmayor compromisocon la Nación– deben jalonar este proceso.

Adicionalmente, el futuro del trabajo se va definiendo mediante las ten-dencias hacia la informatización y la globalización; las formas de trabajo es-tán evolucionando; no sólo se están comenzando a dar cambios en losproductos y en las formas de producción, sino también, y muy especialmente,en el entorno social en el que las personas comienzan a desarrollar su activi-dad profesional. La flexibilidad y movilidad tienen que ser cada vez parte másimportante en la formación académica, con el fin de fomentar la capacidad dedecisión de los profesionales, quienes seguramente tendrán que trabajar másautónomamente y bajo su propia responsabilidad; para muchos sólo habrá,

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probablemente, empleos temporales a cuyas exigencias tendrán que acomo-darse. La capacidad de aprender continuamente será, en consecuencia, indis-pensable para permanecer en la dinámica del trabajo del futuro, lo querealmente ya se está dando en los países industrializados.

El trabajo del futuro significa cambios constantes y modifica muchas co-sas, pues agrupa a personas en equipos provisionales para llevar a cabo pro-yectos temporales. La tendencia es que el proyecto sea la fabricación de unproducto virtual desarrollado por especialistas en diferentes sitios que traba-jan interconectados. Se prevé que en el futuro aumentará el número de traba-jos organizados en forma de red. Esta sociedad del trabajo en red se aleja delas premisas de una sociedad basada en un empleo estable y fijo.

El nuevo profesional no sólo debe hacer frente a las continuas innovacio-nes tecnológicas para usarlas y eventualmente para participar en procesos deselección y negociación de tecnologías, sino que debe estar formado en unarelación con el conocimiento que le permita investigar en su campo, y hacerparte de equipos interdisciplinarios e interinstitucionales en los que podráejercer algún liderazgo dependiendo parcialmente de su responsabilidad, co-nocimientos, creatividad y comprensión global.

Aunque, más adelante nos referimos más explícitamente a los “nuevosestudiantes”, es importante resaltar que ahora más que nunca es necesarioque los estudiantes, en su paso por la Universidad, no sólo adquieran altascompetencias en un campo determinado, sino que se formen integralmente;es decir, la Universidad debe ofrecer los espacios para que ellos forjen conti-nuamente, a partir de cada particularidad, su lugar en la sociedad y que ten-gan la capacidad de apropiar su riqueza cultural. Esto implica no sóloconocer su historia, sino las formas de convivencia y las diferentes mentali-dades con el fin de que puedan construir significados acordes con su desem-peño como individuos en un medio determinado y de respetar los construidospor otros. El concepto de formación ha sido discutido por varios autores17. Pre-cisamente es al instalarse cada individuo en un contexto de necesidades e in-tereses que lo trascienden, que la ética y la estética entran a jugar un papelimportante en la formación universitaria18.

Los anteriores puntos, junto con algunas caracterizaciones en la produc-ción de conocimiento que trataremos en el próximo aparte, indican claramenteque si bien los criterios básicos planteados en la reforma académica de los

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17 Vicerrectoría Académica, Niño, V. Y otros. (2002). Universidad Nacional de Colombia. La Institución, informa-ción general, Bogotá, Antropos. Universidad Nacional de Colombia, Vicerrectoría Académica. Reforma Aca-

démica – Documentos. Bogotá, Presencia Ltda.; C. A. Hernández, J. Carrascal López (2002), Disciplinas. Bogotá,Icfes; H. G. Gadamer (1993), Verdad y método. Salamanca, Sígueme.

18 L. Kohlberg (1981), The philosophy of moral development: moral stages and the idea of justice. New York, Har-per and Row.

programas curriculares de pregrado19 que están consignados en el Acuerdo 14de 1990 del Consejo Académico de la Universidad Nacional de Colombiacontinúan siendo vigentes, hay que reforzar varios de ellos e incluir otros enuna forma mucho más decidida.

Modos de producción de conocimiento

Es cada vez más importante poseer las competencias para asumir situa-ciones nuevas, para plantear y resolver problemas, para proponer vías alter-nas o innovaciones en la formulación misma de la situación que se deseacomprender o cambiar, para trabajar en equipo, para persuadir, para cuestio-nar y enriquecer el propio punto de vista y para utilizar las herramientas cons-truidas en un campo determinado en la solución de problemas de otro campo,introduciendo las modificaciones necesarias en esas herramientas, de modoque sea posible emplearlas sin pérdida de rigor y sin traicionar la naturalezadel nuevo problema. Estas cualidades se han sintetizado en la figura de los“analistas simbólicos”, que caracterizaremos más adelante. Los nuevos egre-sados de la Universidad no enfrentan sólo el cambio en profesiones y discipli-nas, sino la aparición de nuevos campos interdisciplinarios de trabajo, la“cientifización” de profesiones y la “profesionalización” de disciplinas.

En el mundo entero se están multiplicando los espacios del trabajo deproducción de conocimientos en problemas complejos que reúnen interesesdistintos y coordinados de científicos de varias disciplinas, empresarios, gru-pos afectados por las decisiones posibles o usuarios potenciales de los resulta-dos. Cada vez es más importante la flexibilidad que permite a un especialistatrabajar en equipo y enfrentar nuevas situaciones.

Para caracterizar las nuevas exigencias que se hacen a la formación uni-versitaria, resulta útil establecer una distinción entre los dos modos de produ-cir conocimientos caracterizados por Gibbons20. El primero de estos modos(modo 1) corresponde a la forma tradicional de la producción de los conoci-mientos científicos dentro de una comunidad disciplinaria. Estas comunida-des, en efecto, comparten una serie de conceptos, de teorías, de formas decomunicación y de validación de los resultados obtenidos y de procedimientosque garantizan una interpretación compartida de sus resultados y una compa-rabilidad y contrastabilidad de los mismos. La dinámica interna de la comu-nidad exige la ampliación permanente de sus fronteras sobre la base de pautasy principios reconocidos y aceptados, y la formación de los nuevos profesionales

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19 Vicerrectoría Académica, Dirección Nacional de Programas Curriculares. Universidad Nacional de Colombia(1995).

20 M. Gibbons Innovation and the developing system of knowledge production. En: http://edie.cprost.sfu.ca/sum-merpapers/Michael.Gibbons.html

que han de apropiar los conocimientos que requieren para ser miembros de lacomunidad. El paradigma es el saber y el saber hacer propio de una comunidadque le permite reconocer a sus integrantes en todo elmundo, responder a las ex-pectativas sociales y orientar los procesos de socialización de sus nuevosmiembros. El concepto de paradigma ha sido muy útil para caracterizar lasdisciplinas y para reconocer los consensos que se han establecido en ellas, ysu uso se ha extendido en algunas ocasiones más allá de las disciplinas paradeterminar los conocimientos exigidos a los miembros de las comunidadesprofesionales; pero es necesario ir más allá del paradigma para explicar sufi-cientemente la dinámica de cooperación interdisciplinaria a la cual se venabocados hoy los egresados de profesiones y disciplinas. No se trata sólo deltrabajo en campos complejos que implican la intervención y la integración deenfoques diferentes, sino de la existencia de grupos de producción y aplica-ción de conocimientos que disuelven las fronteras tradicionales de la acade-mia (modo 2).

Desde el momento en que los problemas complejos se convierten en elcentro del trabajo y de relación con el conocimiento, desde el momento en quese parte de situaciones problemáticas reales de la producción o de la interac-ción social y no de conjeturas o interrogantes surgidos dentro de una determi-nada disciplina, no sólo la forma de conocimientos, sino también las formas decomunicación y de agrupación alrededor del problema, pueden ser muy dife-rentes. En la práctica, cobra cada vez más fuerza la dinámica de producciónde conocimientos asociada a problemas concretos de carácter técnico o de ca-rácter social, en la cual intervienen no solamente científicos de distintas áreas,sino otras personas provenientes de distintas instituciones que comparten inte-reses o enfrentan dificultades conectadas entre sí.

En estos nuevos grupos, el valor de los saberes y lenguajes disciplinariosse relativiza y se reconocemayormente en lamedida en que la contribución delespecialista a la solución del problema esmás eficaz. No basta con las compe-tencias localizadas en el espectro de los conocimientos más universales y abs-tractos; muchos problemas pueden requerir un conocimiento práctico que nonecesariamente está asociado a una intensa vida académica, sino al trabajoregular en un determinado territorio que ha permitido el desarrollo de una ha-bilidad para enfrentar y resolver problemas de ese territorio. En los grupos queenfrentan problemas prácticos y complejos pueden caber personas provenien-tes de distintos sectores de la academia, personas provenientes de la colectivi-dad afectada por el problema y personas que son reconocidas por laexperiencia que pueden aportar, aunque no necesariamente hayan apropiadoo puedan apropiar los conceptos y las teorías.

Los trabajos en estamodalidad de producción de conocimiento nacen delvínculo entre las instituciones de producción de conocimiento y el resto del

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contexto social, y pueden resultar tanto de solicitudes externas a la Universi-dad como de análisis sistemáticos de problemas complejos que la institucióncomprometida reconoce como de gran relevancia social. Mientras que el pri-mer modo (modo 1) de producción de conocimientos es específico del trabajodisciplinario institucional, el segundo modo (modo 2) es utilizado en aquellosespacios en los cuales se responde a necesidades industriales o técnicas, so-ciales o políticas.

Cada vez es más frecuente el estilo de trabajo caracterizado por este últi-mo modo de producción de conocimientos, que requiere, naturalmente, la par-ticipación de personas conocedoras de territorios específicos, esto es, depersonas formadas en el modo 1, que sean al mismo tiempo sensibles a mati-ces y enfoques alejados de sus prácticas académicas específicas tradiciona-les. En este sentido sería necesario hacer frente a la tarea de preparar encompetencias no sólo disciplinarias sino interdisciplinarias y transdisciplina-rias y de incluir en el proceso de formación no solamente lo relativo a lo técnicolocal, sino la dimensión de lo práctico que permita reconocer demanera elabo-rada los efectos sociales de las investigaciones.

El trabajo en problemas complejos puede ser más familiar a las profesio-nes que a las disciplinas, y es más frecuente en unas disciplinas que en otras;pero es dinamizador en todas las áreas porque implica el reconocimiento delcontexto de aplicación para las disciplinas y de la necesidad de la investiga-ción en las profesiones.

El enfoque interdisciplinario (o transdisciplinario) de problemas comple-jos no necesariamente resulta de una revisión crítica de los límites de las disci-plinas, sino que aparece como resultado de las traducciones a términosacadémicos de los problemas del contexto. Estas investigaciones se formulanteniendo en cuenta tanto el significado “interno” del problema para la comuni-dad académica respectiva, como las implicaciones de mediano y largo plazopara el todo de la sociedad o para las comunidades que puedan ser afectadaspor las elecciones teóricas y técnicas.

Ahora bien, la consideración de las consecuencias está asociada a unaética. El trabajo dentro del paradigma implica unas decisiones éticas propiasde la vida académica, en la cual existen reglas de relación y de procedimientolegítimas, propias de los paradigmas. Es cierto también que la exigencia deque quien se mueve dentro de una disciplina sea formado también como ciu-dadano, alude amodos de relación con otros que no sonmiembros de la colec-tividad que comparte el paradigma, pero las cuestiones profesionales osociales que exigen la reflexiónmoral de quienes se desempeñan en los distin-tos campos no necesariamente son el resultado de un trabajo interdisciplinarioo interinstitucional.

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En cambio la reflexión sobre las consecuencias, que se instala en la for-mulación misma del problema complejo, la consideración de los intereses, lasproblema, y exigen desde el comienzo pensar las implic preocupaciones y lasnecesidades de los usuarios potenciales de los resultados de una investigacióninterdisciplinaria que busca la solución de ese problema, constituyen un refe-rente fundamental para la formulación delaciones sociales de la tarea en el tra-bajo colectivo interdisciplinario e interinstitucional del modo 2.

Cuando se toman decisiones puramente pragmáticas en el contexto deproblemas formulados desde la empresa, es posible que las consideracionestenidas en cuenta por un equipo de trabajo que analiza distintos aspectos ex-cluyan precisamente los efectos sociales de las decisiones, y se atienda sólo alos intereses locales de quienes solicitan y financian la investigación. De estemodo se correría el riesgo de adelantar trabajos y proponer alternativas de ac-ción que no sean consistentes con el interés general, y que por tanto no respon-dan a una ética de carácter universalista; tal vez esto sea válido a propósitodel mejoramiento de determinados procesos, pero es difícil excluir las conside-raciones éticas cuando se trabaja en asuntos que tienen consecuencias socia-les inmediatas o de largo plazo.

La existencia de distintas alternativas de compromiso y de comportamientoético en los distintos campos, en las diversas modalidades de trabajo, exigepensar el problema de la producción de conocimientos en dos dimensiones. Poruna parte, es necesario considerar el mayor o menor grado de compromiso deltrabajo con el carácter de lo interdisciplinario e interinstitucional o el mayor omenor grado de su independencia disciplinaria, lo que significaría moverse enun eje en el cual se reconocieran el modo 1 y el modo 2, y combinaciones posi-bles de ambos modos en distintas proporciones. En este eje se podría reconocerdesde un aislamiento radical de quienes practican una disciplina, sin conside-rar para nada la dimensión práctica de los problemas, hasta una decisión colec-tiva interdisciplinaria e interinstitucional que ha partido de la formulacióncolectiva de un problema complejo, y que se preocupa fundamentalmente porresolver ese problema, sin tener en cuenta sobre este eje la dimensión de loético.

Pero sería necesario construir un eje de la ética que se movería entre com-portamientos más individualistas y competitivos, y comportamientos más soli-darios y universalistas. Se tendría así el esquema de un sistema cartesiano endonde tendríamos un cuadrante de mayor complejidad asociado a un mayorcompromiso social (cuadrante I), un cuadrante de mayor complejidad y menorcompromiso social (cuadrante II), un cuadrante de menor complejidad asocia-do a unmenor compromiso social (cuadrante III) y un cuadrante demenor com-plejidad y mayor compromiso social (cuadrante IV).

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Es necesario tener en cuenta que la noción de complejidad no alude a laprofundidad de los conocimientos sino a la imposibilidad de formular los pro-blemas dentro de un determinado paradigma. Se considera más complejo elproblema que implica la contribución de un número mayor de disciplinas o desaberes distintos. Sería muy complejo un problema en el cual fuera necesariala intervención de distintos profesionales de distintas áreas (científicos natura-les y sociales, economistas y políticos) y sería muy simple un problema muyelaborado en el vértice del conocimiento científico que pueda ser afrontado enel grupo de trabajo en una determinada especialidad. Como se ve, la compleji-dad no está asociada aquí con el grado de dificultad de la problemática ni conel volumen de conocimientos previos involucrados, ni con el nivel de abstrac-ción de los lenguajes, sino a la mayor participación de una pluralidad del co-nocimiento respectivo.

En este sistema de coordenadas podría reconocerse el lugar en el cualse encuentra la Universidad Nacional de Colombia y la dinámica que debe-ría animarla. Es posible que la Universidad se encuentre instalada en el cua-drante de mayor especialización y mayor compromiso social, y que debadesplazarse hacia una mayor pluralidad de enfoques, sin abandonar la preo-cupación por el compromiso social. Incluso podría plantearse un mayor com-promiso con los intereses de la colectividad, es decir, buscar una posición másalta en el eje vertical, mientras se deben crear más espacios para la discusióninterdisciplinaria y para la formulación de proyectos de carácter complejo, estoes, se debe buscar un desplazamiento hacia la derecha y hacia arriba en el pri-mer cuadrante (más trabajo en el modo 2 y mayor responsabilidad social).

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Modo 1

Individualismo

Solidaridad

Modo 2

un

Esto puede significar reestructuraciones importantes y la creación de es-pacios de encuentro para este tipo de trabajos, así como ampliar y profundizarla discusión sobre la naturaleza de la institución y de su significado social.

Cualquiera que sea el resultado de asumir estas consideraciones, estastransformaciones en la sociedad y en la producción de conocimientos obligana pensar en nuevas competencias. Es muy posible que muchos de los egresa-dos de la Universidad Nacional de Colombia deban enfrentar tareas en suvida profesional que no podían siquiera imaginar durante su proceso de for-mación. De lo que no cabe duda es de que deben estar en capacidad de elabo-rar y defender sus propios proyectos de trabajo, de acudir a las fuentes que lespermitan conocer formas adecuadas y actuales de plantearse sus problemas,de elaborar modelos de situaciones que les faciliten el empleo de las herra-mientas teóricas adecuadas para interpretarlas o predecir su desarrollo posi-ble. Estos elementos se han recogido en la definición de la cultura académica.Según las normas académicas de la Universidad, no se trata únicamente dedesarrollar más investigación y, particularmente, más investigación interdisci-plinaria. Se trata de acercar las formas de trabajo y de relación con el conoci-miento que caracterizan la docencia a las formas de trabajo y de relación conel conocimiento, propias de la investigación.

La Universidad que queremos

Los aspectos que hemos considerado le imponen a la Universidad Nacionalde Colombia, a sus profesores y empleados, una serie de retos para enfrentar sustareas. De acuerdo con lo señalado a lo largo de este documento, las exigenciasbásicas que permiten orientar la dinámica académica de la Universidad puedensintetizarse en los siguientes cuatro aspectos fundamentales.

Amplia variedad de posibilidades de formación en el pregrado

La pluralidad de procesos de formación que son posibles en la Universi-dad Nacional de Colombia, gracias a la multiplicidad de programas que ofre-ce en todos los campos del conocimiento, permite unamuy amplia variedad detrayectorias educativas que, sin descuidar la preocupación por la idoneidadprofesional y disciplinar, facilita a cada uno de los estudiantes desarrollar supropio proyecto académico y aprovechar su talento y personalidad. La posibi-lidad de organizar secuencias de cursos distintos, sin descuidar el núcleo pro-fesional, conduce a una gran diversidad de opciones de profundización ycomplementación, lo que capacita a los futuros egresados para encontrar yconstruir nuevos espacios de trabajo y para resolver problemas desde pers-pectivas complejas y originales. Para que ello sea posible, es necesario asegu-rar la suficiente flexibilidad curricular, el acceso a la información requerida

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para hacer elecciones razonadas y la apertura de los programas, para que es-tando matriculados en un programa curricular, se desee ampliar la perspecti-va con los conceptos, teorías y métodos de un programa diferente.

Conexión y continuidad entre pregrado y posgrado

Aunque es importante obtener un certificado de idoneidad profesional, untítulo, en el plazo estipulado para la duración de una carrera, no hay duda deque es necesario continuar aprendiendo para asumir retos siempre nuevos ycambios en los contenidos y las estrategias de trabajo. Cada vez resulta másimportante realizar estudios de posgrado; en las disciplinas es evidente que laformación no culmina con el título de pregrado, y que si se pretende seguir elcamino de la investigación de la docencia universitaria se requiere avanzarhasta la maestría y el doctorado. La perspectiva de la formación en las profe-siones, como en las disciplinas, va con mucha frecuencia más allá del pregra-do. Quienesmás conocen el territorio académico en el cual se forman concibensu formación como un proceso que dura más de lo que exige el título inicial.Estas nuevas condiciones deben ser asumidas por la Universidad.

El paso del pregrado al posgrado debe hacerse más fluido, y es esencialque se explore la estrategia de algunas carreras en las cuales es posible, paralos estudiantes más destacados, remplazar el trabajo de grado por algunos cur-sos de lamaestría y de estamanera examinar las posibilidades de implementaresta estrategia en algunos campos en donde no se ha tenido en cuenta. Algunascarreras de la Universidad Nacional de Colombia han tenido ya amplia expe-riencia en este punto; han seguido el Acuerdo 31 de 1992 del Consejo Académi-co. Lo importante es instalar a los estudiantes en una perspectiva más amplia yde más largo alcance en el tiempo. La relación con los contenidos de una asig-natura, según la cual se trata de aprender esos contenidos con la finalidad ex-clusiva de superar un examen, debe ser cambiada por un mayor compromisocon el conocimiento concebido como un medio de satisfacer el deseo de saber,como una herramienta fundamental para la vida y como un espacio de creci-miento personal y social que permite acceder a experiencias nuevas y enorme-mente valiosas.

Vínculo entre las funciones básicas (docencia, investigación

y articulación con el medio) y el proceso de formación

Es esencial que los estudiantes establezcan una relación con el conoci-miento que asegure el trabajo permanente y la satisfacción de profundizar enterritorios que ofrecen al estudioso una sólida fundamentación, la satisfacciónpersonal de saber y la conciencia más elaborada del sentido social de las pro-pias acciones. Esta relación con el conocimiento puede establecerse desde

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muy temprano en la formación, en la medida en que se logre convertir la rela-ción pedagógica en un proceso de construcción de conocimientos en el que secomprometanmancomunadamente el profesor y los estudiantes, y que sea po-sible vincular a los estudiantes en los procesos de investigación que adelantanlos profesores. Los esfuerzos que se realicen para que los alumnos de la Uni-versidad conozcan el trabajo de los investigadores y participen en la medidade sus posibilidades en ese trabajo, serán fundamentales en la formación delos nuevos profesionales de la Universidad. Ésta universidad debe concebirsecomo una gran organización, ocupada en la producción y la apropiación deconocimientos, en la cual participan con responsabilidad y dedicación profe-sores y estudiantes.

Énfasis en la investigación disciplinaria e interdisciplinaria

Lo anterior lleva a pensar en el carácter de universidad de investigaciónque debe tener la Universidad Nacional de Colombia. Erróneamente algunoshan llegado a pensar que el énfasis en la investigación corre en paralelo conun debilitamiento de la docencia. Todo lo contrario; la docencia se fortalececon la investigación, si se establecen los mecanismos para que los profesoresque investigan tengan la posibilidad de formar sus pares potenciales y conci-ban la cátedra como un espacio de socialización en el territorio de su trabajo, ycomo una oportunidad de discutir y contrastar sus ideas y resultados. Además,el profesor investigador imprime en su actividad docente una serie de actitu-des formativas que no las puede reflejar el profesor que no investiga.

Tampoco se debilita y pierde importancia el pregrado; al contrario: se fa-cilita enormemente tener posgrados realmente investigativos si se fortalecenlos pregrados. El fortalecimiento del vínculo entre pregrado y posgrado permi-te reconocer en el pregrado un período definitivo en la formación académica,en donde se sientan las bases para un proceso posterior de profundización yactualización permanentes. Lo cierto es que la tarea central de la Universidades producir conocimiento socialmente significativo como fundamento para laformación de profesionales idóneos y responsables, con capacidad para pen-sar su trabajo como un aporte importante a la creación demejores condicionespara la vida social. Las grandes tareas señaladas en los Campos de AcciónInstitucionales de la Universidad y en los Programas Académicos Estratégicosque los componen requieren un trabajo sistemático de construcción de conoci-mientos en asuntos que exigen procesos complejos de investigación. La inves-tigación no sustituye la formación de profesionales capaces ni la realizaciónde las tareas propias de la Universidad en cuanto a su articulación con la so-ciedad, pero sin ella no es posible que la institución cumpla cabalmente las ta-reas que se ha impuesto en su Régimen Orgánico, en su Estatuto General y ensu Plan Global de Desarrollo. La investigación es indispensable para formular

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académicamente los distintos aspectos de los grandes problemas nacionales.El vínculo entre la investigación y la docencia en las líneas de profundización, yla realización de trabajos exigentes de construcción de conocimiento significati-vo para las comunidades académicas en los niveles demaestría y de doctoradoson formas de asegurar un mejoramiento sustantivo de la docencia a través deldesarrollo de la investigación. Es justamente en el anterior sentido que muchasveces se ha planteado la necesidad de tener una universidad de investigación.

Los nuevos estudiantes

Pero la Universidad debe lograr esos complejos objetivos con estudiantesmuy distintos unos de otros. Algunos de los alumnos de la Universidad llegan aella con el capital cultural necesario para vencer fácilmente los obstáculos delos lenguajes especializados y para establecer las conexiones entre lo nuevo ylo conocido, demodo que lo que estudian tiene para ellos pleno significado (tan-to en relación con la coherencia lógica de los conocimientos, como en relacióncon los vínculos posibles entre esos conocimientos y las experiencias intelectua-les previas de esos alumnos). Otros estudiantes, que muy probablemente po-seen las capacidades intelectuales necesarias para afrontar las tareas propiasde esa formación, no necesariamente poseen el lenguaje y las costumbres inte-lectuales que esas tareas exigen. Por esta razón es muy posible que estos últi-mos estudiantes fracasen, a pesar del esfuerzo que realicen.

La Universidad debe entonces adelantar acciones en dos frentes: por unaparte, debe asegurarse de que sus alumnos sean losmás capacitados intelectualy culturalmente para formarse en los distintos campos, porque sus grandes tareasnacionales exigen la mayor calidad posible, lo que implica responsabilidad,creatividad y un gran dominio de los saberes y de las estrategias de trabajo; porotra parte, debe preocuparse por aportar los elementos para que los estudiantescapaces que carecen de algunas herramientas básicas las adquieran en la insti-tución y se compensen las desventajas resultantes de una formación previa conescasos recursos.

La Universidad Nacional de Colombia está obligada a trabajar con exce-lencia, porque las enormes responsabilidades que asume en su Plan Globalde Desarrollo y en los Planes de Sedes y Facultades la obligan a ello. Esto im-plica contar con profesores excelentes y con investigadores muy productivos ymuy rigurosos; pero también implica asegurarse de que losmejores aspirantesingresen a la Universidad. La estrategia actual de ingreso hace quemuchos delosmás capacitados entre los aspirantes (por ejemplo en el caso de la Facultadde Medicina) se vean obligados a ir a otras instituciones.

Por otra parte, muchos de quienes ingresan a la Universidad están tanpoco informados sobre la carrera que eligen, que difícilmente se hacen una

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imagen realista de su futuro profesional. Sin duda algunos estudiantes sabenbien lo que quieren, porque siguen las huellas de profesionales que hacen par-te de su familia o de sus amistades. También es cierto que algunos estudiantesestán habituados a investigar sobre sus elecciones en las autopistas de la in-formación. Pero otros muchos carecen de estas referencias y el desigual acce-so a ellas se convierte en un factor de inequidad. De todos modos, la elecciónserá más sustentada y más libre cuanto más se haya reconocido el terreno enel cual se toma la decisión.

Códigos lingüísticos y capital cultural. En sus investigaciones sobre có-digos lingüísticos y escuela, Basil Bernstein establece una distinción entre“códigos elaborados” y “códigos restringidos”. Los códigos elaborados secaracterizan porque tienen una relación muy indirecta con la base material enla cual se realiza la enunciación. Es el caso del texto escrito, en donde se preten-de idealmente que los significados, las connotaciones y las referencias estén in-cluidos en el texto, de modo que éste comunique los mismos contenidos alectores distintos instalados en situaciones diferentes. El código restringido estáfuertemente ligado a su base material. Los significados están vinculados a lascondiciones mismas de la enunciación y no se explicitan los presupuestos quese consideran compartidos en la comunicación que se establece.

Las investigaciones de Bernstein muestran que los estudiantes que hanapropiado en su familia los códigos elaborados tienen mayores posibilidadesde éxito en su vida académica, puesto que la escuela desarrolla sus actividades yestablece sus comunicaciones en términos del código elaborado. Se sabe que enla vida académica sonmuy importantes las formas de argumentación asociadasa los textos escritos. La lectura crítica y comprensiva y la escritura clara y cohe-rente permiten el trabajo con textos que son expresiones acabadas de este códi-go elaborado. Las formas de argumentación de los textos y de las discusionesescolares son utilizadas con frecuencia en ambientes familiares, en donde lamayoría de los interlocutores ha podido acceder a la cultura académica, en lacual se argumenta para llegar a conclusiones o establecer consensos. Pero enotras familias, principalmente en los sectores más pobres de la población, el có-digo elaborado está prácticamente ausente. Los alumnos que en sus familias sehanmovido en contextos de códigos restringidos encuentran en la escuela unasformas de comunicación y de expresión distintas de aquellas en las cuales hansido entrenados, lo que convierte para ellos los temas y las relaciones escolaresen espacios ajenos y difíciles de apropiar.

En las primeras etapas de su trabajo, Bernstein reconoció que en las fami-lias en las cuales semanejan los códigos restringidos no se emplean oracionesdemasiado complejas sintácticamente, de modo que quienes están habitua-dos al código restringido difícilmente pueden mantener la atención en un dis-curso en el cual las oraciones se llenan con frecuencia de referencias y

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aclaraciones. Esto significa que la selección en términos de proveniencia so-cial es muy rápida, porque los estudiantes que no son capaces de moversedentro del código elaborado son excluidos en los primeros años de la escuelao porque las escuelas académicamente exigentes sólo admiten a quienes hansido previamente entrenados en el código elaborado. Quienes se han movidoinicialmente en los códigos restringidos experimentan graves dificultades quepueden excluirlos de la vida académica en cualquier momento de su forma-ción. Si estas dificultades son superadas, esto se logra a través de enormes es-fuerzos que no tienen que hacer los estudiantes que han aprendido a utilizarun código elaborado.

Aunque las investigaciones de Bernstein se refieren a los niveles básicosde la educación, no es necesario hacer un esfuerzo grande para reconocer quepermiten aclarar algunas dificultades que experimentan los estudiantes quellegan a la universidad. Los pocos estudiantes provenientes de ambientes enlos cuales no se hace uso del código elaborado que alcanzan en la universi-dad, llegan a ella con algunas dificultades de comunicación y de comprensiónque pueden finalmente conducirlos al abandono de las aulas. Estas dificulta-des deben ser asumidas por la institución si se pretende realmente avanzar enla dirección de la equidad.

Es muy importante que se reconozca en las condiciones de ingreso delos estudiantes a la Universidad la existencia de diferencias culturales quepueden tener efectos significativos en las posibilidades del éxito académico.No se trata solamente del lenguaje que se utiliza; también se ha aprendidoantes de ingresar en la Universidad una determinada relación con el conoci-miento. Mientras que algunos estudiantes consideran indispensable com-prender plenamente los conceptos para adelantar los trabajos académicos,experimentan el placer de aprender y se divierten resolviendo problemascomo un reto personal para el cual se sienten preparados, otros han aprendi-do a memorizar simplemente los contenidos escolares y a responder mecáni-camente en las pruebas. Por esta razón, se ha establecido en la investigaciónen educación una diferenciación entre distintas formas de conocimiento dis-cursivo y entre distintas formas de conocimiento procedimental. El conoci-miento discursivo puede ser un conocimiento reducido a repeticiones deafirmaciones contenidas en los textos o puede ser un conocimiento teóricoasociado a una verdadera comprensión. Se supone que la escuela busca al-canzar un conocimiento teórico, pero una repetición cuidadosa de los con-ceptos podría permitir la supervivencia en la escuela. Similar separaciónpuede establecerse en el conocimiento procedimental entre aquellos que si-guen pautas que no se cuestionan ni se tematizan, y quienes reflexionan ycomprenden el método que utilizan en la solución de problemas o en la cons-trucción de conocimientos. Es posible que un estudiante que llega a la

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universidad tenga apenas un conocimiento discursivo de repetición de fórmu-las y un conocimiento procedimental de sumisión a pautas de acción y que nonecesariamente ha comprendido. Difícilmente este estudiante ha adquiridolas herramientas que requiere para diseñar sus propias experiencias deaprendizaje y para someter a prueba sistemáticamente sus puntos de vistaen un nivel más avanzado de su formación.

Un concepto que permite pensar estas diferencias es el concepto del capi-tal cultural. Aunque el capital cultural incluye usos y costumbres distintivos dela clase social a la cual pertenecen los individuos y no sólo formas más o me-nos elaboradas de lenguaje, podría asociarse a un mayor capital cultural laapropiación del código elaborado y la pluralidad de intereses y conocimientosprevios que permiten utilizar un espectromayor de referencias para dar signifi-cado a los discursos. Seguramente están en mejores condiciones para la com-prensión de los discursos escolares aquellos que han aprendido el placer de lalectura y han multiplicado previamente estas referencias. En este sentido po-dría decirse que las diferencias de capital cultural académicamente significa-tivo corresponden a grados mayores o menores de apropiación de lo quepodría llamarse la cultura pública o la cultura académica, esto es, el universode los contenidos, los procedimientos y las formas de comunicación reconoci-dos como legítimos y universalmente válidos.

Quienes han adquirido un mayor capital cultural, juzgado desde las po-sibilidades de éxito académico, están en condiciones de apropiar rápida yeficazmente los aportes de la academia y de ampliar sus perspectivas desa-rrollando un pensamiento crítico que los haría socialmente muy valiosos en lamedida en la que su compromiso social y su disposición a servir haya crecidoparalelamente con su conocimiento. Pero quienes ingresan en la Universidadcon menos capital cultural podrían alcanzar también los mayores niveles decalidad en su trabajo si existiera una estrategia que les permitiera acceder alas herramientas propias de la cultura académica (la lectura comprensiva ycrítica, la escritura coherente y clara, la capacidad de discutir con argumentosaprendiendo del interlocutor y la habilidad necesaria para plantearse proble-mas, diseñar modelos de situaciones y estrategias de trabajo, y cambiar pro-cedimientos y puntos de vista a partir de un examen crítico de los procesos y delos resultados).

De las anteriores consideraciones se desprende, por una parte, que es im-portante buscar que los mejores estudiantes ingresen en la Universidad y per-manezcan en ella y, por la otra, que es necesario desarrollar estrategias paraatender a los diferentes grupos de acuerdo con sus necesidades y corregir en loposible inequidades mediante estrategias diferenciadas de formación.

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Las nuevas competencias. El profesional de la Universidad Nacional deColombia, capaz de responder a las exigencias contemporáneas, debe cum-plir al menos tres condiciones fundamentales:

� Debe ser conocedor de un “territorio” del saber, esto es, de los lengua-jes (conceptos y teorías), de los procedimientos (métodos, pautas detrabajo profesionales y éticas) y formas de comunicación propias de suárea de desempeño (competencias adecuadas para el trabajo en equi-po para el mantenimiento de vínculos con la comunidad académica,para el establecimiento de relaciones propias de su práctica y paraconstruir consensos que le permitan desarrollar proyectos colectivos);debe conocer las características específicas de su campo profesional(la perspectiva de los fenómenos que se trabajan en el campo), los lími-tes de su campo de acción (las fronteras, los desarrollos o extensionesposibles y las relaciones con otros campos) y los presupuestos (episte-mológicos, metodológicos y lingüísticos) propios del campo.

� Debe ser capaz de ejercer permanentemente la autorreflexión (refle-xión sobre las determinaciones de las acciones que realiza y sobre elsentido social de esas acciones) y de ejercer la crítica (entendida en elsentido de destacar lo que merece ser destacado) y la autocrítica.

� Debe poseer la flexibilidad y la actitud solidaria necesarias para tra-bajar en equipo y participar en grupos interdisciplinarios e interinstitu-cionales ocupados de problemas complejos.

Esto significa que la Universidad Nacional de Colombia debe formar pro-fesionales que hayan adquirido:

a) Una racionalidad consistente y flexible, lógica y dialógica, que lespermita construir conocimiento autónomamente y en equipo paracomprometerse productivamente en proyectos colectivos.

b) El dominio de lenguajes universales.

c) La capacidad de construir teorías, imágenes y, en general, represen-taciones y símbolos que ayuden a la comprensión de los fenómenos ya orientar las acciones sociales.

d) La capacidad de reconocer problemas complejos y de reformularloscon las herramientas de la academia.

e) La capacidad de ampliar las representaciones de fenómenos previa-mente apropiadas y de modificarlas para hacerlas aplicables a otroscampos.

f) La capacidad de promover consensos racionales y de proponer inicia-tivas viables.

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g) La capacidad de formular iniciativas y proyectos académicamenteconsistentes y socialmente pertinentes, de diseñar procesos comple-jos y de predecir los resultados posibles de las acciones.

h) La disposición a reconocer la dimensión ética de las decisiones y a ac-tuar siguiendo una ética universalista.

i) La capacidad de reconocer sus propias limitaciones y presupuestos yde adelantar procesos de autorreflexión asumiendo las herramientasde la crítica.

La síntesis de los anteriores elementos se expresa en el concepto de “ana-listas simbólicos”.

La formación de analistas simbólicos. Ya hemos señalado unas compe-tencias básicas que deben adquirir los estudiantes de la Universidad, y hemosdicho que esas competencias corresponden a los “analistas simbólicos”. Aquídesarrollaremos algunos de los elementos anteriormente enunciados.

El desarrollo de la conciencia moral, que ha sido caracterizado por Kohl-berg, parte de una ética individualista determinada por la búsqueda de la sa-tisfacción y el rechazo al dolor o por el interés personal, y evoluciona hacia unaética más universalista donde se busca construir consensos a partir del recono-cimiento de intereses y de presupuestos distintos, o se pretende obrar siguiendopautas universales. Se trata de avanzar en la construcción de una moral másuniversal que parte del reconocimiento de las diferencias y que busca que lasacciones sociales se refieran a consensos establecidos sobre lo que la colecti-vidad más global considera bueno, justo, equitativo o coherente, con el propó-sito más fundamental de la conservación y el enriquecimiento de la especie.

Hemos considerado necesario caracterizar a los analistas simbólicos te-niendo en cuenta las interacciones y las modalidades de conocimiento que vaexigiendo la sociedad contemporánea. En particular, es importante considerarla existencia de una forma de producción y empleo de los conocimientos cientí-ficos asociada al planeamiento de problemas de carácter complejo, cuyo tra-tamiento requiere, como hemos visto, la participación de distintas perspectivasy de diferentes saberes, y que tienen efectos sociales muy relevantes. Aceptan-do la necesidad del trabajo interdisciplinario en la búsqueda de una solucióna problemas sociales estratégicos, como los incluidos en los CAI y en los PRES,es conveniente pensar en las condiciones que deben reunir quienes asumen latarea de enfrentar colectivamente de manera legítima una problemática conplena conciencia de su complejidad. Ello implica pensar en competencias aso-ciadas a la comunicación que aseguren que los puntos de vista pueden expo-nerse con suficiente claridad, considerando que es posible realizar la laborpedagógica dentro del grupo que permite a cada uno, independientemente desu proveniencia profesional o disciplinaria, comprender el problema y contri-buir a su formulación y al diseño de estrategias de solución del mismo. El

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trabajo interdisciplinario requiere fortalecer el proceso de formación en unadeterminada disciplina para reconocer las herramientas que se han reveladoútiles en esa disciplina y que pueden emplearse en la solución de problemascomplejos, pero las consideraciones anteriores pueden conducir a algunas im-portantesmodificaciones en la formación que den opción para reflexionar críti-camente sobre el impacto social de las técnicas o de las alternativas deorganización social, que faciliten el contacto entre disciplinas y profesionesdistintas, y brinden ocasiones para el uso y la transformación de las herra-mientas que podrían ser útiles para resolver otros problemasmuy diferentes deaquellos para las cuales fueron creadas.

Esto revela un elemento interesante de la formación integral: la importan-cia de concebir el aprendizaje en las distintas áreas como la adquisición deherramientas que permiten ampliar el marco de la disciplina, replantear aca-démicamente situaciones diversas y hacer uso de lenguajes elaborados en uncampo en problemas de otras áreas.

No se trata únicamente entonces de una formación integral que permita laintervención en distintos espacios de decisión, sino también de la habilidadpara transformar herramientas que han sido útiles en un determinado campopara hacerlas legítimamente aplicables en otro distinto. La existencia de herra-mientas tales como la teoría de sistemas y la informática hacen pensar en laconveniencia de dominar ciertos lenguajes que pueden ser utilizados transver-salmente para orientar discusiones y para postular estrategias de acción.

El analista simbólico no es solamente alguien capaz de hacerse una re-presentación acudiendo al lenguaje abstracto, sino alguien capaz de construirrepresentaciones de distintas situaciones y de reconocer, en la medida de loposible, la legitimidad de los lenguajes y de los métodos o de las formas deprocedimiento utilizadas.

La formación en la cultura académica y en las competencias asociadas altrabajo de los analistas simbólicos aporta herramientas necesarias para com-portarse como un buen ciudadano. Las disciplinas y las profesiones aparecenasí, no solamente como espacios de apropiación de lenguajes y de técnicasque permiten resolver problemas complejos, sino como escuelas de racionali-dad que hacen posible reconocer determinados presupuestos, y como espa-cios de ejercicio de una moralidad universalista.

Propuestas para el ingreso de los estudiantes

Para lograr estos objetivos se propone:

Ingreso a campos del conocimiento y no a programas curriculares especí-

ficos. No cabe duda que el contacto entre quienes se ocupan de problemas re-lacionados pero distintos entre sí puede ampliar la mirada que cada uno tiene

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sobre el significado de su propio trabajo. Las relaciones de los estudiantes deuna carrera con campos vecinos a su programa curricular tienen la ventajade permitir un primer reconocimiento de la identidad del programa que seráescogido, de sus límites y de algunos vínculos que tiene o puede establecercon otros programas. Una aproximación a otras modalidades de trabajo confenómenos de parecida índole o a posibles espacios de aplicación de los len-guajes que se aprenden permite en principio hacer más clara la relación espe-cífica de una carrera con el campo de problemas de que se ocupa. Además,hace posible reconocer la legitimidad de otras aproximaciones y constituye unprimer acercamiento a las posibilidades del trabajo interdisciplinario.

Por otra parte, un buen número de estudiantes de la Universidad ingresanen su carrera sin conocimiento suficiente de la naturaleza y posibilidades delprograma curricular elegido. Algunos descubren, demasiado tarde, que hu-bieran deseado estudiar otra cosa. No es fácil distinguir desde la enseñanzamedia entre Sociología y Trabajo Social o entre distintas ingenierías. En mu-chos casos la escogencia de una profesión se hace cuando aún no se posee cri-terio y conocimiento suficiente para hacer una elección tan crucial en la vida.Por ello, es importante dar a los estudiantes que ingresan la ocasión de cono-cer algunos elementos básicos del territorio amplio que corresponde al campo.

Los grandes campos del conocimiento a los cuales serían admitidos losestudiantes podrían ser:

� Ciencias Sociales (Ciencias Humanas y Derecho y Ciencias Políticas)

� Ciencias

� Ingenierías

� Ciencias Agropecuarias (Agronomía y Veterinaria y Zootecnia)

� Ciencias Económicas

� Ciencias de la Salud (Medicina, Enfermería, Odontología)

� Artes

Serían excepciones los programas curriculares que en este momento tie-nen examen específico: Artes Plásticas, Música y Cine y Televisión y DiseñoGráfico. Después de un período de dos a cuatro semestres de trabajo en elcampo del conocimiento específico, los estudiantes escogerían una carrera ala cual podrían acceder de acuerdo con su interés personal y con su rendimien-to académico. Los estudiantes ingresarían en una de las grandes áreas y lue-go del ciclo básico elegirían su carrera específica.

En los ciclos comunes habría un trabajo orientado a sentar bases concep-tuales y metodológicas del área. Durante los primeros semestres, todos los es-tudiantes deberían hacer un trabajo cada vez más intenso de lectura yescritura, y enfrentar problemas y tareas que aseguren un tiempo cada vezma-yor de trabajo autónomo de los estudiantes y que promuevan la discusión y eltrabajo en equipo. Se reconoce que en esta primera etapa el contacto directo

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entre el estudiante y el profesor es muy importante, y que el tiempo dedicado adocencia de carácter presencial puede ser amplio.

En todas las áreas habría cursos que aseguraran la apropiación de loselementos básicos de lenguaje y matemáticas (aunque estos cursos puedenser distintos en las diferentes áreas, atendiendo a las exigencias propias) y losestudiantes tendrían ocasión de conocer estrategias, teorías y conceptos bási-cos de las distintas disciplinas y profesiones comprendidas en el área. Seríamuy importante un trabajo inicial de los comités asesores de carrera para se-leccionar unos elementos con especial valor formativo, orientados a mostrar laperspectiva de las disciplinas o profesiones y la coherencia entre objetos y es-trategias de trabajo. Se trata de aprender a pensar y de aprender a aprender,como criterio común y de adquirir unas herramientas lingüísticas que permitanaproximarse a los distintos terrenos para elegir más tarde entre ellos.

Adquirir fundamentos para la apropiación de los conocimientos de losdistintos programas implicaría, además de la presentación de teorías y con-ceptos, una explicitación de la lógica del área o de sus fundamentos epistemo-lógicos (su lenguaje específico, el tipo de representación de los fenómenos oconceptos que trabaja, sus métodos de construcción y de validación de los co-nocimientos, las formas específicas de comunicación y de construcción de con-sensos en el campo). Aunque la actual formación logra en buena medida laadquisición de estas herramientas, esta apropiación se ha logrado de maneratácita o no siempre se ha reflexionado bastante sobre ella, por lo que la elec-ción de los elementos con los cuales cada programa curricular contribuye al ci-clo común requiere el trabajo en equipo de profesores de las distintas carreras.Es probable que se den cambios que inicialmente resulten extraños en rela-ción con la actual separación entre los campos de conocimiento, separaciónque empieza a ser cuestionada por la interdisciplina y por la emergencia denuevas propuestas de formación que rompen barreras entre los saberes queantes se consideraron inamovibles. Se tendrá así el caso del matemático o el físi-co que se aproximaaalgunos conceptos de la biología, o elmenos extraño, el filó-sofo o el abogado que adquieren herramientas de la psicología y la lingüística.

Semestre de inducción. Algunos estudiantes ingresan en la universidadsin haber adquirido los conocimientos básicos que se requieren para edificartodo el proceso de formación sobre bases firmes y sin haber apropiado, en loque corresponde a su etapa de desarrollo, las actitudes propias de la culturaacadémica:

� La lectura comprensiva y crítica y la escritura.

� La capacidad de argumentar consistentemente y de reconocer y eva-luar críticamente el propio punto de vista y el de los demás.

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� La capacidad de formular proyectos, identificar problemas, planear sis-temáticamente las acciones, predecir y calcular resultados posibles y co-rregir el camino previamente elegido sobre la base de lo aprendido.

Aún más, muchos de ellos no han aprendido a estudiar. Estos elementos,junto con la voluntad de saber, determinan lo propio de la cultura académica yson herramientas indispensables para tener éxito en la universidad.

Todos los estudiantes ingresarían en un período de formación básica queabarca los primeros semestres de su formación universitaria (véansemás ade-lante los tres niveles de la formación de pregrado) y todos deben iniciar o conti-nuar su formación en la cultura académica en ese período. Pero algunosrequerirán un apoyo adicional que promueva un cambio de actitud en relacióncon el conocimiento (aprender autónomamente, trabajar en grupo y formularpreguntas válidas), que les permitamejorar la lectura y la escritura y el manejode representaciones sencillas (leer tablas y gráficas, y ser capaz de manejarlos signos propios de la geometría y el álgebra), que mejore su disposiciónpara discutir con argumentos sólidos y lógicamente consistentes, y que les per-mita acceder a algunos conceptos fundamentales que debieron ser apropia-dos en la educación básica y media pero que no llegaron a conocerse en esosniveles. Por ello, los alumnos que ingresen a la Universidad y que en el examende admisión (o en otra evaluación inicial orientada a establecer un balance dehabilidades y fortalezas) muestren carecer de las herramientas básicas que serequieren para responder a las exigencias de la Universidad, deberán cursaruna o varias asignaturas del semestre de inducción para cubrir vacíos y neu-tralizar en lo posible las desventajas relativas.

La Universidad Nacional de Colombia no realiza cursos preuniversita-rios, pero una estrategia adicional a la del semestre de inducción puede ser ladel trabajo con docentes y estudiantes de los planteles de enseñanza mediaque con mayor frecuencia surten de estudiantes a la Universidad.

Niveles diferenciados de ingreso. Algunos estudiantes podrán ser eximi-dos de cursar asignaturas cuyos contenidos conocen de antemano suficiente-mente; otros deberán tomar asignaturas del semestre de inducción, y losdemás ingresarán en el primer semestre de una carrera. Se tendrán así al me-nos tres niveles distintos de ingreso. Puede suponerse, equivocadamente, queel tiempo de permanencia en la Universidad puede alargarse para algunos;pero aquellos estudiantes que se vean obligados a cursar el semestre de in-ducción y no lo hacen, serían candidatos a repetir distintos cursos y a tenermúltiples problemas más adelante por ausencia de bases para convertir loscontenidos en conocimiento significativo y apropiarlos cabalmente. Lo queaparentemente se pierde en el comienzo, se recupera con creces, asegurandoun fundamento para el trabajo posterior. Es útil explorar hasta dónde el exa-men de admisión actual permite clasificar estos niveles o al menos reconocer

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los casos en los que es necesario que los estudiantes cursen el semestre deinducción.

Múltiples posibilidades de formación integral. Inevitablemente los ciuda-danos actuales y, más aún, los futuros profesionales, son ciudadanos del mun-do. No sólo pertenecen a un país, ocupan un lugar en unmundo interconectadoen donde las decisiones que se toman en un lugar del planeta pueden afectarnotablemente la vida y el futuro de otros ciudadanos en lugares muy distantesde la geografía terrestre.

Con frecuencia, los egresados de la universidad serán consultados comoexpertos. Gadamer ha caracterizado al experto como unmediador entre la cul-tura científica y las prácticas sociales en donde esta cultura orienta las accio-nes. El experto es alguien que puede diseñar interpretaciones y proponerpautas de acción porque posee un conocimiento específico que le permite ha-cer elecciones argumentadas sobre acciones posibles. En el caso de las cien-cias sociales, el experto establece la relación entre los resultados y losconceptos de las ciencias sociales y las prácticas específicas de los gobernan-tes o de las comunidades. El experto es fundamentalmente alguien a quien seconsulta para la toma de decisiones. El experto puede ser un científico, perosu tarea se distinguiría de la de éste en lamedida en que el científico se orien-ta fundamentalmente por la pregunta abierta, por la actitud de interrogacióny la disposición a la crítica sistemática, mientras que el experto hace uso deun saber previamente acumulado, útil en la toma de una decisión. Cuandoquienes deben tomar las decisiones no tienen los elementos suficientes parahacerlo y deben aceptar las opiniones de los expertos, los segundos adquie-ren un gran poder. En la sociedad contemporánea, el experto posee con fre-cuencia la información indispensable para la decisión de la cual carecequien debe asumir esa decisión. En este caso, el experto, lo reconozca o no,comparte la responsabilidad en las decisiones, dado que su conocimiento lepermite calcular con mayor objetividad las consecuencias posibles de esasdecisiones.

Esto lleva a reconocer la importancia de atender no sólo a los conocimien-tos científicos particulares, sino a la existencia de una conciencia ciudadana yde una disposición al trabajo en equipo, cuando se juzga sobre la formacióndel experto. Una distinción que puede ser útil es la que puede establecerse en-tre la sabiduría y la habilidad. La sabiduría estaría asociada a la capacidadde tomar una decisión con conciencia del contexto y de las consecuencias posi-bles. Ella implica una relación intensa no sólo con el conocimiento específicoinvolucrado en la decisión sino también con la ética, con el significado socialde las acciones; implica tanto la conciencia moral como el conocimiento ade-cuado y racional de la situación problemática y de sus soluciones posibles.

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A este respecto conviene recordar las preocupaciones de Habermas so-bre la ciencia y la técnica como ideologías. Efectivamente la ciencia y la técni-ca funcionan como ideologías en la medida en que el debate argumentado deuna colectividad afectada por determinadas decisiones es sustituido por ladiscusión interna de un grupo de conocedores del problema específico. Enesos casos podría decirse que la ciencia impide el consenso social para las de-cisiones y lo sustituye por las recomendaciones de los expertos. La existenciade contradicciones sociales instala con frecuencia a los expertos en el contextode unas presiones que tienen signos distintos y que condicionan algunas vecessu trabajo y orientan su juicio. El experto se pone así al servicio de interesesparticulares y no al servicio de un bien común. Esta negación del carácter uni-versal del conocimiento podría evitarse o hacerse menos grave si, además deaportar su conocimiento a quien lo consulta, el experto pudiera expresar suspuntos de vista en un lenguaje accesible a las comunidades afectadas por laposible decisión. Cuando varias personas participan en una decisión, ésta pue-de ser menos unilateral, lo que no significa que el experto no tenga en ella unafunción importante y, por tanto, una gran responsabilidad. El poder relativo delexperto le exige plantearse con frecuencia temas morales asociados a las deci-siones que afectan a las colectividades. A los retos que tradicionalmente ha teni-do el experto, y que se han incrementado con el desarrollo del poder de laciencia y de la tecnología, se suman en el momento de la globalización tareasy reflexiones asociadas a su carácter de ciudadano que no solamente es capazde resolver una tarea específica sino que hace parte de una nación y de unmundo en el cual las decisiones técnicas se vuelven cada vez más determinan-tes de los futuros posibles. En efecto, puede ser necesario que los nuevos ex-pertos reconozcan no sólo el significado técnico de su labor en sus efectoslocales, sino el modo como contribuyen a la conservación global o al deterioroplanetario.

La Universidad Nacional de Colombia tiene la vocación y la responsabili-dad de pensar el país y el país en el mundo. Cada uno de sus profesionalescumple una tarea que tiene trascendencia y que debe ser pensada en esa tras-cendencia. Pero como colectividad que debe pensar el país, su radio de acciónexcede con mucho las fronteras nacionales. Si nos hiciéramos una imagen su-ficientemente universal de la tarea de la Universidad, probablemente tendría-mos referencias nuevas y más amplias para examinar los grandes problemasnacionales señalados en el Plan Global de Desarrollo. Concebir el lugar delpaís en el mundo exige un punto de partida muy amplio. Resulta preferible re-conocer el contexto más universal y ubicar el lugar de los problemas en esecontexto que desconocer relaciones mundiales que determinan grandementeel desarrollo y circulación del conocimiento en nuestro país.

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De la lectura de los fines de la Universidad Nacional de Colombia, que enesto coinciden con los de la LeyGeneral de Educación y los de la Ley de Educa-ción Superior, se desprende que un aspecto tan importante como la formaciónacadémica es la formación ciudadana. Ambas hacen parte de la formación in-tegral que comprende las dimensiones de lo académico (o científico), lo ético ylo estético. Se trata de asegurar un desarrollo moral que asegure el acceso acriterios universales orientadores de la acción que instalen la responsabilidadsocial de los egresados de la Universidad Nacional de Colombia en el horizon-te del país, de Latinoamérica y del mundo. Se trata de formar a los estudiantesen el ejercicio de la autorreflexión, que les permita juzgar sus propias accionesy reconocer las determinaciones últimas de sus elecciones. Se trata además defavorecer el contacto de los estudiantes con las distintas manifestaciones de lacultura, y en particular con lo mejor de la producción estética del país y delmundo. La formación integral debe ser preocupación de la Universidad duran-te todo el tiempo de la permanencia en ella de los estudiantes y, particularmen-te, durante los primeros semestres.

Ya se hizo referencia a la riqueza de posibilidades que es propia de laUniversidad Nacional de Colombia; pero no siempre ha sido posible asegu-rar el desarrollo de los diversos talentos dadas ciertas barreras tácitas entredistintas carreras y la ausencia de una flexibilidad curricular suficiente parasuperar esas barreras. Aún no se ha hecho realidad la totalidad de la pro-puesta contenida en la Reforma Académica de 1990, de ofrecer secuenciasde cursos de un campo abiertos a estudiantes de otros campos. Aunque en al-gunas carreras eso parece posible en las condiciones actuales, la compleji-dad de los lenguajes que aparecen como prerrequisitos en otras hace muydifícil generalizar esa estrategia. Sin embargo, es esencial discutir sobre laimportancia de las actividades que permitan a los estudiantes formarsecomo ciudadanos y sobre la necesidad de que todos los alumnos de la Uni-versidad entren en contacto con las ciencias sociales y las humanidades. Laformación estética es muy importante, pero es necesario reconocer las distin-tas modalidades formales y no formales de esta formación. Los contenidos deapertura deben seguirse ofreciendo y la Reforma Académica debe hacerserealidad en estos aspectos.

Currículo formal y no formal. La formación universitaria es mucho másque la secuencia de cursos oficialmente recogidos en un programa curricu-lar. En la formación influyen actividades de diverso tipo como cursos libres,seminarios, conferencias, proyecciones cinematográficas comentadas, expo-siciones de arte, conciertos, discusiones políticas e ideológicas de ampliosauditorios o de grupos informales, diálogos académicos o relativamente in-formales con docentes o entre estudiantes, artículos o debates escritos enperiódicos o revistas de facultad (algunas de ellas dirigidas y elaboradas

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por estudiantes), entrenamientos y eventos deportivos, contactos más o me-nos sistemáticos con las distintas comunidades con las cuales la institucióntiene interacción social, salidas en excursión o en plan de trabajo, progra-mas de radio o de televisión, etc. Esta multiplicidad de espacios de forma-ción constituye una riqueza extraordinaria de la Universidad, y es tantomayor cuanto mayor diversidad social y cultural sea posible en ella, y cuan-to mayor sea la posibilidad de que esa diversidad se ponga de manifiesto ysea reconocida.

Gracias a las múltiples interacciones posibles, las opciones ideológi-cas, políticas y culturales de la Universidad Nacional de Colombia son másamplias, y mayores las perspectivas posibles que amplían el horizonte de laexperiencia. Ello depende, claro está, de la mayor o menor existencia de es-pacios de encuentro y del grado de flexibilidad intelectual de profesores yestudiantes. La ampliación de los contactos interdisciplinarios e interinsti-tucionales hace crecer mucho más esa posibilidad de ampliar y enriquecerlas perspectivas de acción y las posibilidades de comprensión de profesoresy discentes, y puede extender grandemente las posibilidades de acción so-cial de la institución. Este currículo informal, en donde se contrastan interesesy actitudes, es un espacio múltiple y diverso que resulta definitivo en el desa-rrollo de la formación de la personalidad y en la formación de una voluntadde saber.

Tres momentos importantes de la formación universitaria

La palabra “momento” sugiere una distinción en el tiempo. En cierto senti-do se trata precisamente de distinguir entre las etapas de un proceso de forma-ción ordenado; pero en este caso las etapas no están separadas en el tiempo,sino que se difunden unas en las otras y en parte coexisten, como se verá másadelante21.

Primer momento: fundamentación y contextualización

Ya se ha señalado que los estudiantes que llegan a la Universidad Nacio-nal de Colombia deben ingresar no en una carrera, sino en un campo del cono-cimiento. Los primeros semestres (entre dos y cuatro semestres según el campodel que se trate) pueden ser llamados semestres de contextualización. En esetiempo el estudiante se instala en cuatro contextos que son diferenciables, quedebe comprender de la mejor manera posible:

� El contexto del campo de conocimiento.

� El contexto de la cultura académica.

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21 Algunos aspectos de planteamientos similares se discuten en: C. Hernández y J. Carrascal (2002).

� El contexto de la Universidad.

� El contexto nacional e internacional.

El orden establecido en este listado no refleja en absoluto la jerarquía po-sible de los contextos; únicamente permite reconocerlos y establecer algunasrelaciones entre ellos.

Contexto del campo de conocimiento. Para algunos, los estudiantes de-berían ingresar en la Universidad y no en un campo determinado y mucho me-nos en una carrera específica. Sin embargo, es posible reconocer la existenciade grandes conjuntos de prácticas académicas no totalmente separados, peroclaramente diferenciables, como ciencias, ciencias sociales, ciencias de la sa-lud, ciencias agropecuarias, ciencias económicas, artes e ingenierías. Puededecirse que los elementos de estos conjuntos comparten un objeto en sentidoamplio (los fenómenos naturales, los fenómenos sociales, la salud y la enfer-medad, la dimensión estética, las tecnologías, el cultivo de la tierra y la cría deanimales), unos fines y unas estrategias de conocimiento (la explicación y lacomprensión, el dominio técnico, la creación artística, etc.).

Es cierto, por otra parte, que las diferencias señaladas son muy sutiles enlos espacios interdisciplinarios, cada vez más frecuentes, y que las clasifica-ciones establecidas aquí se soportan en grandes tradiciones que se cuestio-nan actualmente por cuanto se han desarrollado siguiendo criterios analíticosque no son los más recomendables en el estudio de problemas complejos. Perosin duda es más difícil presumir acuerdos básicos que incluyan todas las mo-dalidades de trabajo de la Universidad, y en cambio puede encontrarse encada uno de los campos mencionados una cierta comunidad de intereses y deperspectivas de análisis (un “aire de familia”) que hace más fácil la compren-sión de ciertos discursos en medio de la diversidad. Como quiera que sea, loque es claro es que la mirada global sobre el campo esmás amplia y tienema-yor alcance que la instalación inicial en una disciplina; además, como se se-ñaló anteriormente, el ingreso en el campo de conocimiento abre espacio parauna comprensión mayor de la especificidad de la disciplina y de sus vínculoscon otras.

Contexto de la cultura académica. Se trata de establecer una relaciónsignificativa con la tradición escrita alrededor de los temas que se trabajan,entrenándose en la lectura de textos y artículos, y en la escritura clara y correc-ta como medio de expresión de conocimientos y opiniones. Se requiere ade-más practicar la discusión argumentada, que implica la capacidad deescuchar al otro, instalándose para ello en su punto de vista y examinando crí-ticamente sus argumentos y la disposición a explicar claramente las propiasideas y a aprender del diálogo, buscando aclarar las diferencias y allí dondeno sea posible establecer consensos. Además, es importante aprender a ela-borar proyectos y a organizar secuencias de acciones orientadas a alcanzar

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determinados resultados, con la disposición permanente a reorientar las ac-ciones, gracias a lo aprendido en el análisis de los resultados obtenidos y delas lecturas y las discusiones realizadas. A la conexión entre estos tres elemen-tos se suma la voluntad de saber que permite asumir tareas difíciles y apropiarlenguajes complejos en el proceso de construcción de conocimientos.

Durante el momento de la fundamentación, el estudiante debe adquiriruna relación autónoma y comprometida con el conocimiento que se construyeen la permanente evaluación de sus logros, y el profesor debe estimular su tra-bajo, orientarlo y acompañarlo según se requiera, evaluando las adquisicio-nes para reorientar el proceso de la enseñanza, más que para definir supromoción al siguiente curso, lo que constituye también un objetivo, pero no elfundamental de la evaluación. Es importante crear las oportunidades paraque el estudiante exponga y sustente sus puntos de vista y para que se preparecon la documentación apropiada para responder a los problemas planteadosen la clase.

Contexto de la Universidad. En esta primera etapa de su formación, el es-tudiante debe conocer la riqueza académica y cultural de la institución y lasespecificidades que se derivan del carácter nacional y público de la Universi-dad, de sus fines y, en general, del papel social que ella ha asumido y que seempeña en cumplir. Se trata de adquirir un panorama general de las distintasopciones de formación que ofrece la Universidad, de acceder a unmapa inicialde un territorio en donde es posible construir múltiples caminos gracias a lasdistintas ofertas formales y no formales de la Universidad.

También es importante que los estudiantes conozcan desde el principiolas reglas de juego de la institución. Las estrategias posibles para este procesode inducción, que debe ser mucho más completo que el que actualmente sehace con los estudiantes nuevos, sonmúltiples: cursos regulares, ciclos de con-ferencias, actividades organizadas por las distintas unidades, etc., pero entodo caso se trata de dar a los nuevos estudiantes una oportunidad para for-mar o fortalecer su sentimiento de pertenencia y para reconocer posibles espa-cios de desarrollo de sus intereses y sus talentos.

Contexto nacional e internacional. La Universidad Nacional de Colom-bia debe asegurar la formación ciudadana de sus estudiantes y comprome-terlos en la discusión y el trabajo alrededor del proyecto de Nación que la ins-titución asumió como tarea central desde su fundación. El examen de la natu-raleza y fines de la Universidad Nacional de Colombia necesariamenteestablece una conexión entre las tareas académicas y las responsabilidadessociales, pero es importante que los estudiantes tengan la oportunidad paraparticipar en análisis sobre la historia y la situación actual del país y sobre susdesarrollos posibles; parcialmente la crisis por la que atraviesa nuestra Na-ción se debe a la ausencia de principios de solidaridad, tolerancia,

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convivencia y democracia. Además, los estudiantes de la Universidad Nacio-nal de Colombia deben ser ciudadanos del mundo; sólo como tales están encapacidad de pensar el lugar de la Nación en el contexto global. Por eso esconveniente que todos los estudiantes tengan un contacto con algunos concep-tos básicos de las ciencias sociales que les permitan asumir una posición críti-ca y razonada frente a los problemas sociales que inevitablemente aparecenen las discusiones universitarias y en la información de los medios masivos decomunicación.

La contextualización, como se dijo, no es sólo el resultado de las propues-tas curriculares formales que ofrece la Universidad; se da en el entramado derelaciones que hace posible una institución donde se dan cita prácticamentetodos los campos del conocimiento, todas las profesiones y disciplinas, los dis-tintos sectores sociales y las distintas ideologías e imágenes del mundo. Peroen la Universidad Nacional de Colombia se ofrecen, además, cursos que seocupan específicamente de contextualizar tanto los problemas académicos(relaciones entre las prácticas profesionales y la sociedad, historia de las cien-cias, etc.) como los problemas vitales (problemas de género, problemas políti-cos colombianos, etc.). Es esencial fortalecer y diversificar los cursos decontexto y velar porque cumplan los objetivos que tienen desde que comenza-ron a ofrecerse en la Universidad.

Segundo momento: formación en el campo de la disciplina

o profesión

Una vez concluidos los estudios de la fundamentación y contextualiza-ción inicial, los estudiantes hacen la elección de su carrera. Esta elección estácondicionada por el interés de los estudiantes, pero también por la disponibili-dad de cupos en los distintos programas. La posibilidad de ingresar efectiva-mente en el programa escogido depende de las aspiraciones del alumno, perotambién de su rendimiento anterior.

Se trata, en este segundo nivel, de asegurar la apropiación de los elemen-tos básicos de lo que se ha llamado el “paradigma” (el saber y el saber-hacerpropio de una disciplina o profesión) o la “corriente principal” (el conjunto deconocimientos básicos, teóricos y procedimentales, que se considera básicoadquirir para ser reconocido como miembro de la comunidad profesional odisciplinaria en un momento histórico determinado).

En el ciclo común los estudiantes realizan una primera aproximación a ladisciplina o profesión que luego eligen, pero esta aproximación sólo significaun primer contacto con el lenguaje y con las estrategias de trabajo específi-cas. En el momento de la formación en el campo de la disciplina o profesión,los estudiantes deben apropiar las gramáticas básicas disciplinarias; estas

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“gramáticas básicas” están constituidas por las teorías y conceptos fundamen-tales de la disciplina o profesión, por los métodos de trabajo compartidos, porlas formas de validación aceptadas y por las reglas de relación que se siguenpara el trabajo en equipo dentro de la comunidad que se reúne bajo una deter-minada denominación profesional. En la Universidad Nacional de Colombiaya se ha hecho un gran esfuerzo por determinar los contenidos de estas gra-máticas básicas que deben ser apropiadas en el núcleo disciplinario o profe-sional del cual habla el Acuerdo 14 de 1990 (Reforma Académica).

Tercer momento: profundización

Este momento fue definido también por la Reforma Académica22; se bus-ca a través de él el acercamiento de los estudiantes a las formas propias de tra-bajo en torno a una problemática dentro de su campo de conocimiento. Setrata de trabajar en formamás rigurosa y continua sobre algunos temas actua-les, y eventualmente alrededor de preguntas formuladas en la frontera del tra-bajo de producción de conocimientos en el campo.

En los distintos campos de la formación profesional existen subcomuni-dades ocupadas de problemas específicos, capaces de orientar a los estudian-tes de los últimos años del pregrado en un trabajo de profundización. Lasprofundizaciones fueron pensadas desde la Reforma Académica como se-cuencias de cursos ofrecidas por grupos de profesores (docentes e investiga-dores) comprometidos con la producción de conocimientos en las fronteras dela disciplina o profesión, se trata de aprovechar la fortaleza investigativa de laUniversidad.

En principio, son los miembros de un equipo o de una línea de investiga-ción quienes ofrecen la “línea de profundización”. La existencia de distintosequipos de investigación debe garantizar la oferta de una pluralidad de líneasde profundización. El desarrollo de la investigación no es el mismo en las dis-tintas facultades, en parte por el carácter profesionalizante de algunos cam-pos y en parte por la debilidad de la comunidad académica en otros. Sinembargo, la dinámica de desarrollo de las profesiones las compromete (talcomo ocurre en las disciplinas) en la necesidad permanente de resolver nue-vos problemas y de crear conocimiento.

En el nivel de profundización se exige un estudio riguroso, sistemático ycontinuo de problemas actuales de la profesión o de la disciplina, y se requierela formulación y puesta en marcha de estrategias de trabajo que implican elesfuerzo continuado de varios meses y el acopio de información necesariopara definir correctamente las preguntas y los métodos de indagación. El

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22 Universidad Nacional de Colombia, Vicerrectoría Acadmémica. (1995).

trabajo continuado en el momento de la profundización requiere una revisiónjuiciosa de la bibliografía sobre el tema (estado del arte) y de los caminos posi-bles para desarrollarlo (métodos e instrumentos), y pone al estudiante en con-tacto con la comunidad nacional e internacional en el campo.

Es obvio que la profundización será tanto más rica, formativa y plural,cuanto más desarrollada se encuentre la investigación en la Universidad. Eltrabajo de producción de conocimiento se hace, claro está, en las distintas dis-ciplinas, pero se realiza también con profundidad, continuidad y rigor en gru-pos interdisciplinarios ocupados de problemas complejos. En la UniversidadNacional de Colombia existen institutos y centros de investigación que traba-jan interdisciplinariamente y que pueden ofrecer líneas de profundizaciónmuyinteresantes para estudiantes de programas curriculares diferentes.

Los trabajos de investigación asociados a los Campos de Acción Institu-cional reconocidos en el PlanGlobal de Desarrollo (1999-2003), que deben reu-nir a profesores de distintos campos, pueden eventualmente conducir tambiéna la oferta de líneas de profundización que integren saberes e intereses de pro-fesiones y disciplinas muy diferentes, y pongan a los estudiantes en una rela-ción académica directa con los grandes problemas nacionales.

Es importante señalar que la profundización completa la formación profe-sional que se inicia desde el ingreso al campo del conocimiento. De ningunamanera se trata de debilitar la formación profesional, al contrario, se aspira aasegurar una competencia sólida y la construcción de una identidad profesio-nal que añada a las habilidades adquiridas y probadas en un campo la con-ciencia del significado social y académico de la profesión o disciplina elegida.

Los nuevos profesores

El proceso de inducción

La experiencia aporta elementos muy importantes al trabajo docente. Larelación pedagógica depende en buena medida de la reflexión continuadaque produce cambios positivos en las actitudes de los profesores y en las rela-ciones que establecen con los estudiantes. Por otra parte, como se sabe, unacondición fundamental que debe cumplir el profesor universitario es el conoci-miento cabal de lo que pretende enseñar; sin embargo, existe en algunos lacreencia de que basta saber para saber enseñar. Esta suposición se funda enel reconocimiento de la buena calidad de la enseñanza de algunos profeso-res que no han realizado estudios de pedagogía y en el desconocimiento dela experiencia que ha permitido a estos profesores llegar a ser lo que son. Losprofesores jóvenes, que recién ingresan en la Universidad, carecen de esa ex-periencia y deben recibir una orientación para su tarea pedagógica. Dentro desu política académica, expresada en el Acuerdo 14 de 1990, la Universidad

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Nacional de Colombia ha definido algunos elementos que orientan el trabajodocente; esos elementos son:

� Pedagogías intensivas: compromete al profesor a aportar lo mejor desu experiencia y de su conocimiento, y a los estudiantes a sacar el má-ximo provecho de la interacción pedagógica, de modo que ésta seauna forma de relación en la cual “cada minuto es significativo”.

� Vínculo entre docencia e investigación: la relación pedagógica debepromover la construcción de conocimiento por parte del estudiante yvincularlo, cuando sea posible, a verdaderos trabajos de investigación.

� Formación orientada a promover el trabajo autónomo y el trabajo degrupo: el docente debe realizar un acompañamiento al trabajo del es-tudiante que será menos permanente en la medida en que este últimoaprenda a trabajar sistemáticamente por su cuenta y con el apoyo desus compañeros.

� Trabajo sobre el trabajo del estudiante: el profesor debe orientarse ensu tarea pedagógica evaluando sistemáticamente el trabajo del estu-diante para reconocer vacíos y para apoyarlo más eficazmente en suproceso de aprendizaje. Es lamentable que las evaluaciones se restrin-jan a una simple calificación que determina la afirmación o la nega-ción de una promoción al siguiente curso. Los profesores deben serconscientes de la responsabilidad que existe al calificar mediante unanota a cada estudiante en un curso, la calificación aprobatoria repre-senta una certificación por parte del profesor, de que el estudiante haadquirido las competencias que se esperan de esa asignatura, que se-guramente es importante en la formación del estudiante y en su desem-peño profesional.

Cabe señalar que en el segundo semestre del año 2000 la UniversidadNacional de Colombia emprendió en forma global y sistemática un procesopara evaluar semestralmente los cursos que se imparten, como parte de su po-lítica demejoramiento continuo de sus actividades; esta evaluación es efectua-da tanto por estudiantes como por profesores. En la evaluación de cursos porparte de los estudiantes están incluidos apartes que corresponden a una eva-luación de los docentes en el contexto de cada curso particular. Este proceso sediseñó con base en una serie de criterios fundamentados en lo que se acabade señalar y que se pueden consultar en detalle, junto con los resultados de lasdos primeras aplicaciones, en el libroAutoevaluación de ProgramasCurricula-

res. Cursos – Profesores y estudiantes evalúan23 que se cita en las referencias.

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23 Dirección Nacional de ProgramasCurriculares. V. Niño, S. Durán, E. Ch. (2002). Cursos, profesores y estudian-tes evalúan. Serie Autoevaluación de programas curriculares, Bogotá, Impresol.

Además de ser ejemplo como personas íntegras, los nuevos profesoresdeben:

� Conocer las normas que definen la identidad de la Universidad y lasformas de relación que se dan en ella.

� Practicar la cultura académica y reflexionar sobre ella.

� Estar enterados de las distintas perspectivas de formación que ofrecela Universidad para ellos y para sus alumnos.

� Conocer sus posibilidades de intervención en grupos de investigaciónde carácter disciplinario e interdisciplinario.

� Participar en discusiones y en grupos de trabajo orientados a mejorarcualitativamente su intervención como docentes, investigadores o aca-démicos preocupados por la dimensión social de su tarea.

La Universidad Nacional de Colombia realiza su proceso de inducciónpara nuevos profesores; pero ese proceso, por lo general, es demasiado brevepara contextualizarlos en la Universidad y para orientarlos en su tarea. Lo quese ha señalado anteriormente implica una ampliación de las estrategias de in-ducción que actualmente se adelantan y la correspondiente cooperación entredocentes de distintas facultades.

Organización del trabajo

El Estatuto de Personal Docente de la Universidad Nacional de Colombiaestablece una serie de categorías que deben ser consideradas en la organiza-ción del trabajo. Es verdad que desde el punto de vista de la calidad del traba-jo académico y del reconocimiento que éste recibe por parte de los colegas noes actualmente posible establecer una correspondencia completa entre lascompetencias académicas de los profesores y su lugar en el escalafón. En cier-to sentido, algunos profesores asociados pueden cumplir las tareas de orienta-ción y liderazgo propias de los profesores titulares. Pero, atendiendo a lascalidades académicas, es urgente pensar en extender la iniciativa de los cur-sos magistrales (dictados, como su nombre lo indica, por verdaderos maes-tros) acompañados de tareas de orientación a grupos pequeños realizadaspor otros docentes (profesores asistentes o instructores) que cooperan con elprofesor responsable del curso. Esto permitiría el contacto, desde los primerossemestres, entre los estudiantes y los líderes académicos del campo, que co-munican su experiencia y su pasión.

Los nuevos docentes deben reconocer que el apoyo que prestan a otrosdocentes con más experiencia es una escuela para ellos, y que es el esfuerzocontinuado y la autorreflexión sobre la propia práctica lo que conduce al lide-razgo académico.

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Estrategias de vinculación

La realización de los programas que aseguran la presencia nacional dela Universidad Nacional de Colombia es fundamental para que ella sea reco-nocida como un patrimonio inalienable de la sociedad, que debe ser protegidoy fortalecido por ésta, y para que la institución cumpla los fines que la identifi-can y que se han establecido en el Decreto 1210 de 1993, en desarrollo de la leyque organiza el servicio público de la educación superior en el país (Ley 30 de1992).

Esto implica que, además de las convocatorias orientadas a fortalecer y aactualizar los equipos de trabajo de disciplinas y profesiones, es necesariorealizar convocatorias encaminadas a fortalecer y ampliar el trabajo en losCampos de Acción Institucional.

Las cualidades específicas de los docentes que han de fortalecer los CAIy los PRES serán definidas por los docentes que cooperan en ellos, en la medi-da en que el desarrollo del trabajo permita precisar los problemas y determi-nar las correspondientes necesidades académicas.

Es necesario asegurar la vinculación de docentes capaces de trabajar in-terdisciplinariamente y de ejercer un liderazgo en los espacios en los cuales laUniversidad se ocupa más explícitamente de hacer presencia nacional.

Las convocatorias para el trabajo en departamentos y escuelas, así comolas que se orientan a fortalecer los CAI y los PRES deben ser suficientementeamplias para que la institución pueda elegir según criterios de calidad, y noobligada por la exigencia de un perfil muy definido; además, esas convocato-rias deben ser de carácter internacional.

Deberes y derechos

Tanto las funciones como las responsabilidades y derechos de los nuevosprofesores deben ser claramente definidos. Los profesores que ingresan en laUniversidad Nacional de Colombia deben ser conscientes de que las competen-cias que determinan su elección implican, al mismo tiempo, responsabilidadesque los comprometen en la cooperación con equipos de trabajo y con tareas com-plejas que integran docencia, investigación y extensión, en el sentido de articula-ción social.

También debe ser claro que su trabajo será periódicamente evaluado yque es fundamental su cooperación en los procesos en los que la Universidadse examina a sí misma y rinde cuentas a la sociedad sobre el modo como cum-ple sus tareas.

288


CODA

...et l’on ne voit pas d’où pourraient surgir les forces capables

d’imposer l’instauration pratique d’un ordre où le recrutement

et l’avancement déprendraient des seuls critères de productivité

et d’efficacité pedagogiques ou scientifiques.

Pierre Bordieu

Homo Academicus

La universidad en todas partes del mundo se ha visto sometida a fuertestensiones a lo largo de las dos últimas décadas. En los países desarrolladosha perdido el monopolio tanto de la creación de nuevos conocimientos, comode la formación avanzada. Laboratorios de investigación, públicos y privados,desarrollan grandes programas de investigación básica que requieren la mo-vilización de ingentes recursos (físicos, humanos y financieros) para llevarlos acabo; para ello se construyen nuevas formas organizativas para la producciónde conocimientos, muy diferentes a las desarrolladas dentro de las universida-des durante siglos. El mundo de la producción, el Estado y las organizacionesque conforman la trama asociativa de la sociedad civil demandan nuevascompetencias, nuevas credenciales escolares, diferentes a las que ha ofrecidola universidad tradicionalmente. Demandas que se traducen tanto enmayoresniveles de escolaridad, ampliación considerable del número de estudiantes dedoctorado dentro del total de estudiantes universitarios, como en la demandapor formaciones más cortas y más adaptadas a las necesidades del mundo delos negocios.

De ahí la proliferación, en todos los países, de nuevas instituciones de for-mación postsecundaria que no pueden ser consideradas, en estricto sensu,como de educación universitaria. Sin embargo,

debido al hecho de que el sistema de enseñanza tiende a convertirse en el ins-trumento oficial de la redistribución del derecho a ocupar una parte crecientede las posiciones, y es uno de los principales instrumentos de la conservación ode la transformación de la estructura de las relaciones de clase, por la

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mediación del mantenimiento o cambio de la cantidad y cualidad (social) delos ocupantes de las posiciones en esa estructura, el número de agentes indivi-duales o colectivos (asociaciones de padres de alumnos, administración, jefesde empresa, etc.) que se interesan en su funcionamiento y pretenden modifi-carlo, porque esperan la satisfacción de sus intereses, tiende a aumentar1.

Los diferentes actores sociales esperan que la universidad se transformepara que pueda satisfacer sus intereses, sin preguntarse si sus intereses soncompatibles con los que son propios de la universidad, o si sus demandas soncontradictorias con las provenientes de otros actores sociales. La universidaden el mundo se debate entre la autonomía y la heteronomía. Es evidente que launiversidad, al igual que los organismos vivos, si se sobreadapta a las condi-ciones del entorno pierde sus características esenciales, distintivas, su raison

d’être. Las universidades han encontrado que lamejor manera de preservar suautonomía, su razón de ser, es tener una relación densa con su entorno social,poder convertirse en interlocutores privilegiados con el Estado, el mundo de laproducción y la trama asociativa que conforma la sociedad civil. Teniendo pre-sente que las relaciones con su entorno son complejas, esto es, que simultá-neamente son complementarias, independientes y agonísticas, la universidadno puede subsumirse a los intereses del Estado ni del mundo de la producción,y muchomenos a los intereses de un gobierno. Como bien lo señaló Ben David:la universidad, independiente de sus problemas de organización interna, halogrado históricamente ser eficaz en los dominios importantes de sus tareas.

La universidad en Colombia ha sido sometida, igualmente, a fuertes ten-siones, particularmente la universidad pública. Si bien en nuestro medio launiversidad continúa gozando del cuasi-monopolio de la investigación que selleva a cabo en el país y de la formación avanzada, las presiones son múlti-ples, para que respondan, de una parte, a las necesidades, no muy claras, delmundo de la producción y, de otra, para mejorar su eficiencia interna y reducirsu dependencia financiera con respecto al Estado, a través de disminucionesde costos, mayores aranceles y venta de servicios, al mismo tiempo que se pre-tende que aumente la oferta de cupos.

La Universidad Nacional de Colombia se encuentra en este momentoante una encrucijada en la cual los diferentes actores sociales, tanto del cam-po universitario como externos a él, pretenden modificar su curso, porqueesperan con ello la satisfacción de sus intereses, bien sean políticos, sociales oeconómicos. Profundizar los cambios morfológicos que se han producido a lolargo de las dos últimas décadas o cambiar de rumbo, exige un análisis cuida-doso de la evolución de la Universidad en los últimos tiempos, una delimitaciónclara de los problemas que hay por resolver y un consenso entre la comunidad

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1 P. Bourdieu (1984), p. 211, p. 3.

académica acerca de las acciones que hay que desarrollar para lograr lasme-tas que se han propuesto.

Para nosotros, lo que el país requiere es una Universidad Nacional de Co-lombia con una mayor oferta de programas curriculares, tanto de pregradocomo de posgrado, de alta calidad. Una institución cuyo baricentro sea la in-vestigación, más volcada a investigar y debatir los grandes problemas de lasociedad colombiana, al mismo tiempo que mejora su articulación con la aca-demia internacional. Otros actores, tanto internos como externos, por el contra-rio, esbozan planes y programas que –independientemente de la voluntad desus autores– de ser implementados, llevarían a la Universidad a convertirse enun gran Community College, perdiendo su razón de ser.

CODA

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