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Instituto de Formación Docente
“Ercilia Guidali de Pisano”
Tutora:
Grattarola Adinolfi, Silvia
La estimulación del pensamiento científico
en el desarrollo del niño de 5 años
Bertinat, Mariana
CI: 5.098.697-1
Celular: 098456924
Correo: [email protected]
Correa, Graciela
CI: 4.061.019-8
Celular: 099231872
Correo: [email protected]
20 de octubre de 2020
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Sumario
1. Justificación ....................................................................................................................... 3
2. Objetivos generales y específicos ......................................................................................... 6
2.1 Objetivo general ............................................................................................................. 6
2.2 Objetivos específicos ...................................................................................................... 6
3. Marco teórico ..................................................................................................................... 6
3.1 Antecedentes .................................................................................................................. 6
3.2 Conceptualizaciones que orientarán el trabajo monográfico ................................................. 8
3.2.1 El nivel inicial y las ciencias ...................................................................................... 8
3.2.1.1 La ciencia: una mirada epistemológica .................................................................. 8
3.2.1.2 Enseñar ciencia en el aula. ................................................................................... 9
3.2.1.3 Ciencia en el nivel inicial .................................................................................. 10
3.2.2 El pensamiento como base de todo aprendizaje .......................................................... 12
3.2.2.1 Pensamiento y pensamiento científico. ................................................................ 12
3.2.2.2 Pensamiento científico en el nivel inicial ............................................................. 14
3.2.3 Construyendo aprendizajes ...................................................................................... 15
3.2.3.1 El docente y las ciencias. ................................................................................... 15
3.2.4 ¿Por qué los niños aprenden? ................................................................................... 16
4. Marco metodológico ........................................................................................................ 17
4.1 Metodología ................................................................................................................. 17
4.2 Técnicas de investigación .............................................................................................. 18
4.3 Trabajo de campo ......................................................................................................... 19
5. Análisis ............................................................................................................................ 20
5.1 ¿Pensar para hacer? o ¿hacer para pensar? ....................................................................... 22
5.2 Un laboratorio en el aula ................................................................................................ 24
5.3 Una huella científica ..................................................................................................... 25
5.4 Los niños responden a la ciencia. .................................................................................... 27
5.4.1 Enséñame a hacerlo solo.......................................................................................... 28
5.4.2 Si estoy motivado, aprendo ...................................................................................... 30
6. Conclusiones .................................................................................................................... 33
7. Bibliografía ...................................................................................................................... 36
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1. Justificación
La selección del tema a investigar responde a inquietudes que surgieron a partir del transcurso
de nuestra carrera, principalmente en el recorrido por la práctica pre-profesional. Se observó
que los aprendizajes se centran en el Área del Conocimiento de Lengua y en el Área del
Conocimiento Matemático, con escaso énfasis en el Área del Conocimiento de la Naturaleza.
A partir de esta situación, surgieron múltiples interrogantes: ¿Qué implica enseñar ciencias en
el Jardín? ¿Para qué le sirve al niño aprender ciencias? ¿Cuándo empezar a enseñar ciencias?
¿Cuál es la relación entre la ciencia y el pensamiento científico? ¿Qué estrategias ayudan a
lograr esos aprendizajes? ¿Hacer ciencia es igual a experimentar? ¿Hay un solo modelo de
hacer ciencia? ¿Qué rol cumple el docente? ¿Cómo planificar propuestas que despierten la
curiosidad y las ganas de explorar el mundo? Asimismo, creemos que abordar contenidos de
esta índole ofrece al niño otra manera de comprender el mundo que lo rodea y le va a permitir
adoptar un rol activo en el proceso de enseñanza y en el de aprendizaje.
El propósito de la investigación es indagar qué importancia tiene el pensamiento científico en
el desarrollo del niño de 5 años y, desde el ámbito educativo, qué aportes se hacen al respecto.
En relación a esto último se resalta la relevancia de investigar cuál es el rol del docente en la
estimulación del pensamiento científico y qué estrategias se utilizan para favorecerlo, así como
la importancia de una transposición didáctica adecuada y de una formación docente rigurosa.
Para este trabajo, de corte investigativo, se seleccionan grupos de nivel inicial 5 años, con las
características de su desarrollo evolutivo y mental, lo que habilita a plantear actividades
estratégicamente pensadas en relación al desarrollo del pensamiento científico. Esto significa
que enseñar a conocer el mundo desde una perspectiva científica va más allá de realizar
experimentos en un laboratorio. También es una manera de enriquecer la autonomía intelectual
de los niños.
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Es pertinente, referir a Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y biólogo suizo, que sostiene que el
desarrollo cognitivo de los niños en la primera infancia transita por cuatro etapas;
focalizaremos en la etapa pre-operacional, que comprende de los 2 a los 7 años. Entre los 4 y
los 7 años se construyen las primeras operaciones lógicas del pensamiento infantil, a las que
Piaget denominó “etapa intuitiva”. En el texto “La Psicología Evolutiva de Piaget”, Mandolini
Guardo expone que:
“...durante la misma, éste considera que se registran diez características fundamentales:
1) Los niños comienzan a dar razones de sus opiniones y creencias. 2) Comienzan a
formar conceptos. 3) Su pensamiento aún no es operativo. 4) No pueden mentalmente
hacer comparaciones, sino que sólo pueden hacerlas una a la vez y en forma práctica.
5) Las representaciones mentales son tan limitadas que el pensamiento está regido por
percepciones inmediatas, es pues intuitivo. 6) Por la razón anterior, sus juicios adolecen
de la variabilidad típica de la percepción. 7) La percepción es centrada, o sea que los
niños sólo perciben un rasgo o una zona por vez. Esto es válido para todo tipo de
percepción. 8) Aunque en la práctica pueden coordinar una cantidad de percepciones
de un mismo objeto, no pueden lograr la estabilidad y la reversibilidad del pensamiento
conceptual que derivan de las operaciones mentales. 9) Sólo pueden considerar una
relación por vez. 10) Por lo señalado en los puntos 8 y 9 el pensamiento exhibe varias
limitaciones.” (Mandolini Guardo, 1974: 121)
Se toma en cuenta esta etapa evolutiva del niño como el momento de privilegio para sentar las
bases del pensamiento científico, para educar la curiosidad natural y orientarla hacia hábitos de
pensamiento sistemático y autónomo. Se trata de aprovechar el deseo natural de conocer el
mundo como plataforma sobre la cual se construyen las herramientas que permiten comprender
cómo funcionan las cosas y pensar por ellos mismos.
5
En relación a este tema son relevantes los aportes de Melina Furman, Dra. en Educación en
Ciencias de la Universidad de Columbia, que investiga sobre cómo generar contextos
educativos que potencian la curiosidad y el pensamiento crítico desde el Jardín de Infantes
hasta la vida adulta. Plantea el pensamiento científico como:
“...una manera de pararse ante el mundo, que combina componentes cognitivos y
socioemocionales, como la apertura y la objetividad, la curiosidad y la capacidad de
asombro, la flexibilidad y el escepticismo, y la capacidad de colaborar y crear con
otros”. (Furman, 2016: 17)
Al hablar de pensamiento científico se desprende que hay un conocimiento científico que
difiere del conocimiento cotidiano. Esto nos lleva a plantearnos que estimular el pensamiento
científico es una oportunidad para desarrollar la curiosidad, el pensar por uno mismo y el mirar
el mundo desde diferentes perspectivas. Para llegar a él, es necesario un aprendizaje específico
que se construya a partir del conocimiento que el niño posee de sus vivencias. Teniendo en
cuenta que los niños con un mismo nivel de desarrollo mental, necesitan de la interacción con
otros para aprender, el docente desde este punto de vista actúa como mediador en la
construcción de significados. Esto se apoya en lo que plantea Lev Vygotsky, que reconoce en
su teoría un nivel evolutivo real, que implica aquellas actividades que el niño realiza de forma
autónoma dando indicios a su desarrollo cerebral. Cuando las acciones se realizan con la ayuda
de otro, se da el desarrollo de un nivel potencial, lo que se aproxima al desarrollo mental. Estas
diferentes maneras de aprender, es lo que Vygotsky denomina Zona de Desarrollo Próximo:
“... la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.” (Vygotsky, 1979: 133)
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2. Objetivos generales y específicos
2.1 Objetivo general
Identificar las estrategias que despliegan los docentes de nivel 5 años para favorecer el
pensamiento científico en los niños.
2.2 Objetivos específicos
- Analizar las respuestas actitudinales y procedimentales de los niños frente a las propuestas
del docente, en relación a la actitud crítica, reflexiva, autónoma, de observación y de debate.
- Reconocer las estrategias utilizadas por los docentes en relación a los contenidos curriculares.
- Comprender la incidencia del rol docente en la estimulación de las capacidades científicas y
de investigación en los niños de 5 años.
3. Marco teórico
3.1 Antecedentes
Con el propósito de indagar en el tema, y a modo de antecedentes para esta investigación, se
relevan trabajos académicos que abordan temáticas relacionadas con el pensamiento científico
en nivel inicial y su influencia en la estimulación del desarrollo cognitivo en el niño.
A nivel nacional en el año 2017, Esther Nande Machado elabora una investigación como
requisito para la obtención del título de Máster en Educación, en la Universidad ORT Uruguay.
Esta se titula “Las prácticas de enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación Inicial:
estudio de tres instituciones privadas”, y plantea como algunos de sus objetivos caracterizar y
analizar las estrategias, e identificar los recursos educativos que implementan las maestras para
enseñar ciencias naturales en Educación Inicial. Se concluye que existen aspectos comunes a
las experiencias consideradas inspiradoras al momento de enseñar ciencias naturales, que
tienen que ver con un enfoque interdisciplinar, con estimular el surgimiento del interés del
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niño, la integración del arte y la ciencia, y que el niño es protagonista en la experimentación y
el registro.
A nivel internacional, se seleccionan trabajos de diferentes países.
En el año 2015, Verónica Arango, Laura Arboleda, Diana Aricapa, Elizabeth González y Lina
Orozco, realizan su trabajo de grado para obtener el título de Licenciadas en Educación
Preescolar, sobre “Pensamiento científico en niñas y niños” en Facultad de Educación,
Universidad De San Buenaventura, Medellín. Se investigó con el propósito de potenciar el
pensamiento científico desde la dimensión cognitiva en el currículo de grado de transición de
niveles 4, 5, y 6 años, del colegio Parroquial Emaús, a través de actividades que estimularan a
los niños a incrementar su curiosidad. Como conclusión final, establecieron la importancia de
que el niño incorpore un lenguaje tecnológico y digital, en beneficio del desarrollo del
pensamiento científico y de la motivación a realizar investigaciones, así como también para
convertirse en sujetos transformadores e innovadores que den respuesta a las necesidades
socioculturales.
En el año 2016, Carlos Villamizar Mejía, Claudia Soler Payanene y Luz Vargas García,
realizan la investigación titulada “El desarrollo del pensamiento científico en el niño de
preescolar de la escuela rural “El diamante” a partir de la construcción de la conciencia
ambiental.”, con el fin de obtener el título de grado en Licenciatura en Pedagogía Infantil, de
la Facultad de Ciencias Humanas, Santa Rosa del Sur, Bolívar. Se plantearon demostrar cómo
a partir de estrategias lúdico-pedagógicas, didácticas e investigativas, se desarrolla el
pensamiento científico en el niño de educación preescolar teniendo como punto de referencia
el despertar de la conciencia ambiental. Como conclusión se llegó a que los estudiantes
fortalecieron sus conocimientos y habilidades, debido a que las actividades fueron construidas
con el objetivo de fomentar el desarrollo cognitivo de la enseñanza y el aprendizaje, así como
el desarrollo del pensamiento científico.
8
Por otra parte, Shayla Izaguirre Hernández y Ma. Del Socorro Ramírez Vallejo, en el año 2017,
publicaron en la Revista “Educando para educar”, de San Luis Potosí, México, la investigación
“Desarrollo del pensamiento científico desde una visión social de las ciencias en niños de
preescolar”. En esta investigación el tema central es el pensamiento científico tratado desde
una perspectiva social, con la finalidad de desarrollar acciones que modifiquen el medio, con
el objetivo de potenciar el pensamiento científico en los alumnos de 5 y 6 años de preescolar a
través del uso social de la ciencia, mediante diversas estrategias. Se obtiene como resultado
que la variedad en las estrategias y el uso de las preguntas, son factores clave para desarrollar
el pensamiento científico. Además, constataron que se aprecia por parte de los niños el gusto
por las actividades de ciencias y su asombro en los resultados de los experimentos.
3.2 Conceptualizaciones que orientarán el trabajo monográfico
3.2.1 El nivel inicial y las ciencias
3.2.1.1 La ciencia: una mirada epistemológica
Para comprender a qué refiere el concepto de “ciencia”, es necesario realizar un recorrido
histórico desde un punto de vista epistemológico. El concepto originalmente se relaciona con
el surgimiento del pensamiento racional, esto implica el uso de la razón como forma de conocer
la realidad.
Esther Díaz (1998) plantea en su texto “La producción de los conceptos científicos”, dos
sentidos para definir la ciencia. El primero, desde una visión genérica “Se refiere al
conocimiento que una época considera sólido, fundamentado y avalado por instituciones. En
este sentido se puede hablar de ciencia antigua y medieval.” (p. 17)
En otro sentido “...refiere a un conocimiento específico y acotado que ha surgido en Occidente
a partir de la modernidad. Desde este punto de vista, la ciencia existe desde el siglo XVI.” (p.
9
17) De esto se desprende la relación entre ciencia y conocimiento, donde conocer implica
entablar una relación con la realidad, interpretarla y dar cuenta de ella.
El conocimiento permite describir las características de un objeto o hecho, explicar los motivos
que lo producen, y predecirlo antes de que el hecho ocurra. Además, dicho conocimiento para
que sea científico se respalda en la rigurosidad y tiene ciertas características, como la
objetividad, el carácter metódico y sistemático, la exigencia de un lenguaje preciso, entre otras
(Díaz, 1997).
Desde la antigüedad, el hombre se ha interesado por descubrir y comprender el mundo en el
que vive, buscando incansablemente las causas de los fenómenos naturales y sociales de los
cuales es parte, constituyendo así el preguntar como una actividad exclusivamente humana.
(Wenzel y Zicardi, 2014)
Desde esta perspectiva, las autoras Wenzel y Zicardi plantean el surgimiento de la ciencia como
una actividad para la sistematización del conocimiento que ha utilizado distintos métodos para
avalar las múltiples teorías. Esto es lo que le da el carácter dinámico a la ciencia a través de la
historia, y no se debe dejar de lado. (2014)
3.2.1.2 Enseñar ciencia en el aula
Entendiendo que la ciencia es una manera de conocer la realidad, el conocimiento científico es
diferente al conocimiento cotidiano y, para poder alcanzarlo, necesita ser enseñado a través de
un aprendizaje específico. Es un proceso que se propone saber cómo se logra conocer algo,
más que conocer el objeto o el hecho en sí mismo. En este sentido, la escuela asume un rol con
responsabilidad directa en enseñar a conocer, en hacer uso de dicho conocimiento de manera
tal que favorezca la construcción del pensamiento crítico y reflexivo que se propone la
educación del siglo XXI. Por estos motivos, debe existir un espacio que acerque a los niños a
la ciencia, y al proceso de hacer ciencia.
10
La escuela y la educación en sí misma, tradicionalmente se han planteado una educación basada
en la transmisión de conocimiento, bajo el supuesto de que el docente es quien posee el
conocimiento y debe llenar de contenido a los alumnos. Siguiendo un nuevo enfoque
pedagógico, el docente debe incentivar, guiar, al alumno a que tome conciencia de sus propias
ideas y las confronte, las enfrente a debate, que construya su propio conocimiento de manera
activa (Gellon, Rosenvasser, Furman et al, 2005).
Gonçalvez, Segura y Mosquera (2010) plantean, que generalmente la enseñanza de las ciencias
se plantea desde un enfoque reduccionista, poniendo el énfasis en Biología, dejando de lado
otras disciplinas como Física, Química o Astronomía. A esto se le suma la visión tradicional
que se tiene sobre la ciencia, lo que lleva al poco interés por llevarla a las aulas. Existen
creencias arraigadas, y por ende naturalizadas, como “Aprender ciencia es difícil”; “Para
aprender ciencia es indispensable saber leer y escribir”; “Para enseñar ciencia es necesario
equipamiento sofisticado y de alto costo”; “Con solo manipular o hacer, los niños descubren
principios científicos” (p. 11)
3.2.1.3 Ciencia en el nivel inicial
El nivel inicial es una etapa privilegiada para enseñar ciencia. Considerando el concepto que
proponen Furman, Jarvis, Luzuriaga y de Podestá (2019) para enseñar se debe
“...mirar el mundo con ojos científicos (…) los niños llegan al jardín de infantes con la
curiosidad fresca, el asombro a flor de piel y el deseo de explorar bien despierto, y
tenemos en nuestras manos la maravillosa oportunidad de extender esa curiosidad hacia
nuevos horizontes (…) acompañándolos en la formación del pensamiento.” (p. 11)
Siguiendo la misma línea, estos autores plantean colocar la mirada sobre la enseñanza misma.
Por un lado se establece que el producto de la ciencia se forma por el conjunto de conceptos
que se han ido construyendo a lo largo de la historia por los científicos, organizados en marcos
11
teóricos de manera coherente; y por otro lado se presenta la ciencia como proceso, lo que se
relaciona con la manera en que se genera el conocimiento (observación, experimentación,
debates, modelos explicativos, entre otros). Es esta última dimensión la que se propone como
capacidad de pensamiento que se debe llevar a la escuela, y en particular al nivel inicial
(Furman et al., 2019).
Otra consideración que se plantea, es que la forma en que se lleva a la práctica dicho proceso,
no siempre implica necesariamente la experimentación práctica, o que siempre que se lleven a
cabo experimentos se están enseñando competencias científicas, y que los experimentos no son
la única forma de adquirirlas. Es cierto que las experiencias que se realizan con materiales
concretos constituyen una valiosa oportunidad que conecta al niño con el mundo de los
fenómenos, pero existen otros momentos que también contribuyen en el proceso científico,
como ser los momentos de identificación y formulación de preguntas, de pensar posibles
hipótesis o buscar evidencias que sustentan una afirmación. Citando a Gellon, “se pueden
enseñar competencias científicas con solo una tiza” (Furman y de Podestá, 2015, p. 64).
Por otra parte, cabe señalar que desde los distintos diseños curriculares que existen en la región,
se plantea la importancia de promover la enseñanza de las ciencias en el nivel inicial como una
manera de garantizar el derecho de los niños a obtener una alfabetización científica desde
edades tempranas. Tal como lo señala E. Soria (2020)
“La educación en ciencias que se desarrolla desde el nivel inicial propicia los primeros
encuentros sistematizados y su alfabetización en relación con una gama de temas de
interés de niños y niñas en ámbitos distintos del familiar, ambientes enriquecidos
afectiva y culturalmente para producir aprendizajes oportunos” (p. 20).
Es por ello que resulta pertinente y fundamental ofrecer ciencias en la primera infancia para
contribuir en el desarrollo de experiencias educativas que enriquezcan y contribuyan a
12
despertar el interés por descubrir y generar interrogantes acerca de cómo está constituido el
ambiente y que inviten a conocerlo. (Soria, 2020)
3.2.2 El pensamiento como base de todo aprendizaje
3.2.2.1 Pensamiento y pensamiento científico
Habitualmente los individuos resuelven diversos problemas y cuestiones a través de
habilidades que requieren la práctica de procesos mentales, englobados en lo que se conoce
como “pensamiento”. La Real Academia Española, define al pensamiento como la “facultad o
capacidad de pensar”, “actividad del pensar” (RAE). Para autores, como Piaget (1999) el
pensamiento es una actividad mental de carácter simbólico, que puede operar con palabras e
imágenes, pero también con otro tipo de representaciones mentales.
Difiriendo de sus concepciones, el pensamiento le permite al individuo en su capacidad de
pensar, desarrollar habilidades vinculadas a las diferentes formas de pensamiento. Estas
habilidades, se pueden distinguir en dos tipos: habilidades básicas y habilidades analíticas.
Según Guevara (2000), las primeras son las habilidades que sirven para sobrevivir en el mundo
cotidiano y tienen una función social. Algunos ejemplos son: observación, comparación,
relación, clasificación y descripción. Y las analíticas, son el proceso de comprender un todo,
sea persona, objeto o situación, buscando su orden, su coherencia y precisión en cada caso.
Cuando se logra una metacognición y hay un interés por la reflexión en las habilidades básicas,
surgen las analíticas (Guevara, 2000).
Al referirnos a las diferentes formas de pensar del ser humano, desde un punto de vista general,
apreciamos que esta se organiza de dos maneras: pensamiento cotidiano y pensamiento
científico. Más allá de su clasificación, no se pueden considerar como maneras de pensar
aisladas, sino que ambos pensamientos se complementan. La diferencia se encuentra en el tipo
de explicación que argumenta cada uno. En primer lugar, el pensamiento cotidiano, ofrece
13
explicaciones no científicas, sus argumentos están basados en poderes o seres imaginarios y en
la sabiduría popular. Por otro lado, el pensamiento científico se aplica a los hechos innegables
y no especula arbitrariamente. Sus argumentaciones, se caracterizan por tener objetividad,
racionalidad y sistematicidad (López Cano, 1989).
Según Mario Bunge (1976) en López Cano (1989) el conocimiento científico debe tener las
siguientes características: fáctico (parte de hechos dados en la realidad), analítico (disgrega su
objeto de estudio para conocerlo mejor), preciso, simbólico (posee un lenguaje propio cuyos
símbolos y signos tienen un significado determinado), comunicable, verificable (a través de la
observación y experimentación), metódico (organizado), predictivo (explica hechos del
pasado, presente y futuro), explicativo (busca las causas y el por qué). Es un conocimiento que
trasciende, no muere ni pasa de moda nunca. Además, de ser útil, ha sido uno de los baluartes
principales para el avance de la humanidad (López Cano, 1989).
Asimismo, a pensar científicamente se enseña. Tal como lo plantea M. Dibarboure (2013), este
tipo de pensamiento se vincula directamente con la rigurosidad que exige el conocimiento
científico. Esto lleva a que la ciencia que se enseñe habilite al desarrollo del “...pensamiento
lógico, inferencial, hipotético deductivo, incluyendo en este último, el que puedan deducir de
la hipótesis y no solo de lo real” (p. 23).
Otra consideración a tener en cuenta, es la relación que existe entre pensamiento y lenguaje al
momento de enseñar y aprender ciencias. Márquez Bargalló (2005) sostiene que dicha relación
es dependiente una de la otra, porque “enseñar y aprender es básicamente un proceso de
comunicación” (p. 27) entre el docente y los alumnos, y entre los mismos alumnos. Además,
conocer y hablar son dos procesos diferentes, que conllevan a que se incentive al alumno a
comunicar sus ideas, y el lenguaje juega un papel importante en la construcción de dichas ideas.
La autora explica esto citando a Lavoisier (1789)
14
“... las palabras son las que conservan y transmiten las ideas, resulta que no se puede
perfeccionar la lengua sin perfeccionar la ciencia, ni la ciencia sin la lengua; y por muy
ciertos que fueran los hechos, por muy justas las ideas que los originaron, solamente
transmitiríamos impresiones falsas si no tuviéramos expresiones exactas para
nombrarlos” (p. 27).
Hacer referencia al pensamiento científico, es tener en cuenta ciertas capacidades que son
imprescindibles. La primera de ellas, implica hacerse preguntas sobre algo que no se conoce y
resulta intrigante. La segunda, requiere de la búsqueda creativa de posibles explicaciones. La
última etapa, exige planificar de manera imaginativa diferentes alternativas para responder a
las preguntas planteadas. Estas capacidades conforman aprendizajes que se construyen
gradualmente, y poco a poco se van constituyendo en hábitos. (Furman, 2016) Además, plantea
que
“... se conforman como una lente para ver y pensar sobre el mundo (...) porque de lo
que se trata, justamente, es de aprender a ver el mundo desde cierta óptica que nos
permita hacer visible lo invisible, creando e identificando patrones y conexiones que,
sin esa lente, permanecerían escondidos para nosotros” (p. 16).
3.2.2.2 Pensamiento científico en el nivel inicial
El pensamiento se constituye por conceptos, que no están aislados sino que se relacionan entre
sí. En lo que respecta al pensamiento de los niños, se reconoce que en la etapa preescolar
construyen conceptos de carácter espontáneo. Es en la etapa escolar donde los conceptos
tornarán un carácter científico. Según Piaget, los niños en su afán por interpretar el mundo se
comportan como pequeños científicos. Con su lógica y formas de conocer, las cuales siguen
patrones predecibles del desarrollo, van alcanzando la madurez e interactuando con el entorno,
construyendo representaciones mentales y posibilitando así una interacción recíproca.
15
Gallego, Castro y Rey (2008) considerando las investigaciones de Driver, Guesne y Tiberhien
(1989), establecen que el pensamiento del niño se organiza en cuatro momentos: pensamiento
dirigido a la percepción, correspondiente a basar su razonamiento en las características
observables de una situación problema; enfoque centrado en el cambio en vez de en los estados
constantes, se centra en los estados de transición más que en el equilibrio del sistema;
razonamiento causal lineal, al explicar cambios prosiguen una secuencia lineal; y dependencia
del contexto.
Tal como lo plantea M. Furman (2016), la etapa que comprende la primera infancia es en la
que surgen naturalmente las ideas maravillosas, “... son años de ojos brillantes, de
descubrimiento, de curiosidad a flor de piel” (p. 8). Los primeros años de experiencia escolar
de un niño, son sustanciales para asentar las bases fundamentales de la construcción de una
mirada científica del mundo que se vaya complejizando y profundizando de manera paulatina.
De igual modo, se debe tener presente que, a pesar de que los niños manifiestan desde muy
pequeños capacidades asociadas al pensamiento científico, estas no prosperan ni se
profundizan sin una enseñanza que potencie de forma intencionada dicho desarrollo.
3.2.3 Construyendo aprendizajes
3.2.3.1 El docente y las ciencias
Los docentes ocupan un lugar central en el entramado educativo. Este entramado incluye los
vínculos institucionales, las tareas en las aulas y más allá de ellas, el currículum prescripto y el
oculto. La escuela no tiene que ser solo el lugar para aprender y que alguien enseñe, sino que
tiene que ser el lugar para la pregunta y la oportunidad, pero encontrarlas con autonomía, por
lo que al planificar se deben considerar propuestas que prioricen la indagación por parte de los
niños. Desde este enfoque es conveniente pensar situaciones que se encuadren en contextos
cotidianos, tener claros cuáles son los objetivos que se plantea el docente para definir todo en
16
función de ellos, no pensar actividades por el simple hecho de que puedan ser seductoras o den
lugar a hacer por hacer (Pitluk, 2015).
Para convertir la ciencia en un objeto de enseñanza, el docente debe contemplar algunas
cuestiones, tales como los modelos científicos que los niños elaboran del mundo que los rodea.
En este aspecto, J. Piaget y su grupo (Piaget, Sinclair y Bang, 1980) concluyeron que los
aspectos que caracterizan “cómo aprenden los niños” se pueden analizar en dos afirmaciones
que, de manera un tanto extrema, representan modos de definir el aprendizaje infantil: “Los
niños sólo aprenden haciendo” (p. 24). Detrás de esta afirmación suele considerarse el
aprendizaje como resultado de la actividad, y a ésta, a partir de la exteriorización de acciones
por parte del niño. Así, el docente propone contextos estimulantes y contempla las actividades
de exploración. “Los niños sólo aprenden escuchando” (p. 24), aquí se considera a un niño
capaz de aprender conceptos implicados en este campo si se utilizan palabras adecuadas.
(Gallego, Castro & Rey, 2008)
Tanto las interacciones, como las características de los componentes del entorno inmediato al
niño, son de una complejidad tal, que supone indefectiblemente un trabajo pensado,
planificado, desde un abordaje pedagógico adecuado, donde se contemple el enriquecimiento
de los ambientes con el objetivo de potenciar el desarrollo y promover los aprendizajes. (Soria,
2020)
3.2.4 ¿Por qué los niños aprenden?
Los niños de nivel inicial desarrollan una actitud curiosa constantemente, debido al entorno
que los rodea, y con sus ideas previas e imaginación logran dar una explicación de las cosas a
su manera.
Para Piaget en su “Teoría del desarrollo cognitivo” (1950), el niño transita por cuatro etapas,
como ya expresamos en la Justificación del presente trabajo. Focalizamos en la etapa pre-
17
operacional, que comprende de los 2 a los 7 años. Esta etapa comienza cuando el niño logra la
capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes. A esta edad, el niño demuestra
una mayor habilidad para emplear símbolos con los cuales representar su entorno. Uno de los
progresos cognoscitivos más importantes de esta etapa es el del pensamiento representacional,
que le va a permitir al niño adquirir el lenguaje. Cuando el niño empieza a hablar, utiliza las
palabras en forma verdaderamente representacional, para referirse sobre todo a hechos pasados
u objetos ausentes. Junto con la habilidad de usar como símbolos palabras e imágenes, los niños
empiezan a utilizar los números, aunque no adquieran un concepto verdadero del número antes
de la etapa de las operaciones concretas (Rafael, 2007-2008).
Los niños en esta edad, se caracterizan por su curiosidad y espíritu inquisitivo. Es en esta etapa
donde surgen las teorías intuitivas sobre fenómenos naturales. Los conceptos sobre el mundo
que va adquiriendo el niño, se caracterizan por el animismo, es decir que no distinguen entre
seres animados y objetos inanimados. Construyendo sus creencias, los niños recurren a su
experiencia y observaciones personales. Por esta razón, es que el calificativo intuitivo se aplica
a la etapa preoperacional, debido a que su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Sus percepciones son egocéntricas, el niño se ve y se siente como el centro del mundo (Rafael,
2007-2008).
4. Marco metodológico
4.1 Metodología
En investigación, el término metodología refiere a “... el modo en que enfocamos los problemas
y buscamos las respuestas.” (Taylor y Bogdan, 1987, p.15)
Seleccionar determinada metodología, responde a los supuestos, intereses y propósitos de la
investigación a realizar. Para este trabajo de corte investigativo, la metodología utilizada fue la
cualitativa, porque se orientó al proceso y no solamente a los resultados. Según plantean Taylor
y Bogdan “(…) refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos
18
descriptivos, las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable.”
(1987: 20) Se enmarca dentro de una perspectiva fenomenológica, por lo tanto, se trata de
“...comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas.” (p. 20) Los
conceptos se desarrollan a partir de la comprensión de los datos, siguiendo un diseño de
investigación flexible, por lo tanto los datos no se recogen para ser evaluados o contrastar
teorías preconcebidas. Tanto el escenario como las personas que forman parte de la
investigación son consideradas desde una perspectiva holística, como un todo. (Taylor y
Bogdan, 1987)
4.2 Técnicas de investigación
Las técnicas seleccionadas que se utilizaron para recolectar la información necesaria fueron la
entrevista y la observación directa no participante. Asimismo, inicialmente se planificó la
utilización de la técnica de análisis documental (planificaciones docentes).
Según Laura Abero (2015)
“… La entrevista es por definición un diálogo cara a cara entre entrevistador y
entrevistado. Se enmarca en un texto oral que emite el entrevistado a partir de temáticas
sugeridas o preguntas enunciadas por el investigador. Se trata de extraer información
sobre opiniones, creencias, concepciones, estados subjetivos del informante. Permite
recoger la subjetividad.” (p. 149)
En relación a este tema Taylor y Bogdan plantean que “… las entrevistas cualitativas han sido
descriptas como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas.” (1987: 101)
Según la clasificación de Sifuentes (2011) citado en Abero (2015), el tipo de entrevista que se
llevó adelante fue la semiestructurada, teniendo en cuenta que las interrogantes guías se
diseñaron en función de cada entrevistado.
En cuanto a la observación “(…) se distingue del acto de mirar, porque conlleva una intención,
un objetivo (…) Se observa para obtener datos que serán comparados, interpretados y
19
analizados.” (2015: 151) En particular para este trabajo, se realizó la observación directa, no
participante, lo que supone estar por fuera del grupo o fenómeno a investigar, según Rojas
Soriano (1995).
Otra de las técnicas inicialmente planificadas para la recolección de datos, fue el análisis de
documentos. Sandoval (2002) en Abero (2015) plantea que “(…) los documentos son una
fuente fidedigna y práctica para revelar los intereses y las perspectivas de comprensión de la
realidad.” (p. 155)
4.3 Trabajo de campo
En primera instancia se seleccionó la institución, que en este caso corresponde al Jardín de
Infantes X, de carácter público. Se solicitaron las autorizaciones correspondientes a través de
una carta dirigida a la dirección de dicha institución. Posteriormente, se agendaron y
coordinaron con antelación las entrevistas a dos de las maestras del Jardín de Infantes X. La
selección se orientó a informantes vinculados al tema, maestras de nivel inicial 5, que poseen
afinidad con el mismo, y que han participado en eventos específicamente relacionados (Clubes
de Ciencias, por ejemplo). Por otra parte, se realizó una observación de clase y entrevista a la
maestra de nivel inicial 5, de una Escuela Común, de carácter público.
Se seleccionó a profesionales que ejercen e investigan en el campo de la Ciencia, se entrevistó
a la experta en el campo de la educación y la ciencia, Doctora en Ciencias de la Educación
Melina Furman, de nacionalidad argentina. La mencionada profesional autorizó a que se la
nombre en el presente trabajo.
A los efectos de la ética que exige el trabajo investigativo, específicamente en lo que refiere a
la no identificación de los informantes calificados que se seleccionaron, en el texto se
identificarán como maestra 1, maestra 2, maestra 3 y maestra 4. En todos los casos se solicitó
la debida autorización para grabar las entrevistas. En particular, en la entrevista realizada a la
20
Dra. Melina Furman, se utilizó como medio de comunicación y registro de la misma una
aplicación de mensajería telefónica.
En relación a la observación y recolección de datos, se seleccionó la institución donde se
desempeñan las maestras 1 y 2.
Cabe mencionar que en el presente año, la presencialidad en las Escuelas y Jardines se ha visto
afectada por la situación sanitaria debido al COVID-19. Esto condicionó el ingreso a las
instituciones, llevando a que las observaciones a las maestras 2 y 3 no se pudieran llevar a cabo.
Como forma de subsanar esta situación y continuar con la investigación, se seleccionó, para
entrevistar y observar, una maestra de nivel inicial 5 de una escuela de tiempo extendido.
Con la maestra 1 se concretaron las observaciones de dos actividades, enmarcadas en una
secuencia planificada desde el Área de las Ciencias Naturales, disciplina Química. Con la
maestra 4 se coordinó una observación, enmarcada en una unidad sobre alimentación saludable,
la actividad seleccionada corresponde al Área de las Ciencias Naturales, disciplina Biología.
Las observaciones se realizaron a través de dos modalidades: una implicó utilizar una pauta de
observación previamente diagramada, y la otra, observar sin pauta.
Es preciso señalar que la técnica de análisis documental finalmente no se realizó, debido a que
el material obtenido resultaba insuficiente para ser considerado en la investigación.
Estas técnicas seleccionadas permitieron la obtención de información específica, para el logro
de los objetivos propuestos en la investigación.
5. Análisis de datos
Como punto de partida para el análisis de los datos se llevó a cabo la lectura reiterada, y en
profundidad, de las entrevistas realizadas a las maestras seleccionadas. Las mismas, se
focalizan en la opinión de las maestras en relación a la estimulación y acercamiento de los
niños a experiencias de enseñanza y de aprendizaje en el ámbito de las ciencias, puntualmente
el desarrollo del pensamiento científico en los niños de 5 años. Dos de las maestras
21
entrevistadas, corresponden a los grupos en los cuales se realizaron las observaciones. Además,
como ya se ha expresado, se entrevistó a la Dra. en Ciencias de la Educación Melina Furman,
de reconocida trayectoria en el ámbito de la ciencia, a nivel regional.
Las entrevistas se escucharon de manera reiterada, para luego ser transcriptas, y se leyeron
nuevamente con una perspectiva orientada a los propósitos de la investigación. Para organizar
y discriminar la información de mayor relevancia, se diagramó un cuadro sábana, de manera
de obtener una visión global de los datos obtenidos e identificar similitudes o recurrencias entre
los dichos de las maestras entrevistadas.
A partir de los datos obtenidos en el trabajo de campo, se formularon cinco categorías de
análisis, “a priori”, que se detallan a continuación: 1) Formas de estimulación de las
capacidades científicas, 2) Formas de presentación de los contenidos en el aula, 3) La
escolarización y la aproximación a la ciencia, 4) Respuestas procedimentales a las propuestas
docentes y 5) Respuestas actitudinales de los niños. El cierre se realiza con los dichos de la
Dra. Melina Furman, a modo de “iluminación” de cada categoría desde una mirada experta.
Para realizar el análisis de los datos se toma en cuenta la definición de “categoría de análisis”,
perteneciente a Juan Tójar Hurtado (2006: 290)
“… La categorización no es más que una clasificación conceptual de unidades bajo un
mismo criterio. La clasificación de categorías debe permitir encajar todos los datos en
constructos categoriales que no pierdan de vista una perspectiva holística del fenómeno.
De esta forma, primero se ´despedaza´ la información para más tarde reagruparla en
categorías de cierta afinidad.”
A continuación, se analizará cada una de las categorías definidas en el marco del trabajo:
22
5.1 ¿Pensar para hacer? o ¿hacer para pensar?
Esta categoría se focaliza en las formas de estimulación de las capacidades científicas en los
niños de 5 años. Al decir “capacidades científicas”, se hace referencia específicamente a las
capacidades de “... investigación, pensamiento crítico, imaginación, intuición, juego y la
habilidad de pensar ´sobre los pies y con las manos´, que son fundamentales …” (Bower, J.M.
apud Furman y de Podestá, 2015: 33)
En este sentido la maestra 1 expresa que “… Respetando sus ideas … dándole variedades de
recursos, que los estimulen, que los exploren, que ellos los manipulen, experimentos, videos
que se les pueda mostrar. Pero que ellos puedan experimentar, puedan llevarlo a la práctica,
[…]”.
De igual manera la maestra 2 plantea “[...] desde su vivencia, desde lo que ellos … lo tangible,
y que lo puedan comprobar, que ellos puedan hacer sus propias hipótesis y que las comprueben
si son verdaderas o falsas, que hagan sus observaciones, y confrontarlas entre ellos.” A su vez,
resalta la importancia del contexto “[…] bueno, pero no se lo voy a traer así … algo aislado,
porque tiene que tener un sentido [...]”, “[...] a veces uno se planifica, y piensa distintas
estrategias, pero siempre tiene que ser flexibles. Porque llegás al aula y capaz que eso que tú te
enfocaste, no es lo que a ellos les llama la atención [...]”
Para la maestra 3, la forma de estimular estas capacidades se centra en “[…] que ellos se
cuestionen todo, el por qué y el para qué de todo.”, “[…]Yo creo que es ponerlos a ellos en el
desafío de no decirles las cosas, sino preguntarles, y a ver qué dicen. […]”. Por otra parte,
afirma que
“[...] más allá de la ciencia, los ayuda a ellos mismos a preguntarse por las cosas, a no
quedarse solo con lo que le dan, a seguir investigando dentro de todos los temas, […]
No sólo con lo que veo, puedo indagar un poquito más […]”
23
En la misma línea, la maestra 4 dice que “[…]incentivando la curiosidad […] buscar esas
argumentaciones de ellos para poder ir investigando y a eso, a ese problema una solución, y a
esa solución va a surgir capaz otra pregunta.” “[…] El aprovechar de que ellos quieren hacer
el experimento, que ellos quieren tocar, quieren manipular, quieren explorar […]”
En todos los dichos de las maestras hay una concordancia con lo planteado en la entrevista
realizada a la Dra. Melina Furman, quien expresa:
“Se lleva trabajando siempre con preguntas, trabajando siempre con el correlato
empírico de lo que podemos enseñar ¿no? en qué… en qué podemos observar o
experimentar lo que queremos aprender, poniendo el cuerpo, involucrando el juego,
involucrando la curiosidad, involucrando la exploración. Con mucho andamiaje por
parte del docente que va guiando, que va re preguntando, que va ayudando a observar
mejor, que va ayudando a registrar, que va ayudando a confrontar opiniones y
observaciones y conclusiones … que va ayudando a que los alumnos reflexionen sobre
lo aprendido y puedan comunicarlo [...]”
Esta categoría también abarca el concepto o la noción de que aprender ciencias requiere que
los alumnos hagan ciencia, que participen de manera activa, alegre, con frustraciones y desafíos
que los lleven a realizarse preguntas, buscar sus respuestas, brindar explicaciones, confrontar
los diferentes puntos de vista, analizar información que obtienen de diferentes fuentes, llevando
adelante así el proceso que implica aprender cómo funciona el mundo (Furman, de Podestá,
2015). En relación a esto, la maestra 2 expresa que “[…] Como yo les digo a ellos ´¡siéntanse
científicos, somos científicos o somos investigadores!´, de acuerdo a lo que estemos haciendo,
y ellos queeedan... ¡les va por el cuerpo, lo vivencian!, [...]”, “[...] todo lo que uno aprenda y
haga, investigue o le busque explicaciones a las cosas, hacerlo con alegría, hacerlo con
compromiso, y sintiéndose parte, parte del problema, parte de la solución, eso […]”.
Coincidiendo con esto, la maestra 3 afirma que:
24
“[…] yo creo que la base está en hacerlos partícipes a ellos, que ellos se den cuenta
que son ellos quienes están investigando para que les sirva para ellos, que se crean ellos
los investigadores, los científicos, que son parte. El juego es muuuy importante
también, la parte del juego simbólico, ´y si somos como...´, y traer esa parte lúdica a
las ciencias.”
En este aspecto Melina Furman responde que
“Creo que un primer paso es pensar en aquello que tengo para enseñar, qué es lo que a
mí me apasiona, qué es lo que me convoca, qué es lo que mis niños, mis alumnos no se
pueden perder [...] El segundo paso también es ver cómo conectar esto con los intereses
de los niños ¿no? Cómo enamorarlos de nuevos temas, no sólo tomar lo que ellos traen,
sus vivencias, lo que saben, sino llevarlos un poquito más lejos ¿no?, abrirles nuevos
universos. [...] sino que es algo que uno va contextualizando según el grupo de niños y
de niñas con los que trabaje.”
5.2 Un laboratorio en el aula
En esta categoría el énfasis se realiza en las posibles formas de presentación de los contenidos
en el aula. La maestra 3 y la maestra 4, coinciden en los puntos que toman en cuenta a la hora
de presentar los contenidos. La maestra 3 expresa “[…] los dispositivos que tienen que ser
totalmente diferentes a las otras áreas. [...]”, “[...] Eso creo que es lo más importante en ciencias,
el hacer, el investigar y el experimentar. [...]”. Además, agrega que “[...] a veces no podemos
quedarnos solo con la experimentación ... necesitamos un texto científico que verifique [...]”
Asimismo la maestra 4 afirma “[...] experimentando, investigando, incluso buscando.”, como
también “[…] buscar estrategias para poder seguir despertando esa curiosidad, de observación,
los recursos a través de preguntas [...]”
25
En cambio, la maestra 1 y la maestra 2, hacen énfasis en el encuadre de presentación. Por un
lado, la maestra 1 se enfoca en “el tema, [...] todo el grupo, [...] en pequeños grupos, los peligros
[...]”, así como también “[...] pensar la edad del niño, pensar qué recursos tenés, qué podés
utilizar, qué tenés, a quién podés acudir.” Por otro lado, la maestra 2 se enfoca en “[...] los
contenidos, [...] la secuencia, [...] en una línea progresiva de exposición, de comparación,
hacemos gráficos [...], [...] trabajar con el método científico.”
En este sentido para la Dra. Melina Furman “[…] No hay una forma correcta de enseñarlo, de
hecho por ahí la forma correcta es enseñarlo de muchas maneras distintas. [...]”. Igualmente
“Pensando en aulas heterogéneas es super importante que podamos abrir el abanico de maneras
de acceder al conocimiento, maneras de explorar…Y creo que el juego y la exploración más
vivencial son centrales en trabajos con niños”, del mismo modo. “Pero no hay una forma…
receta para hacerlo, sino teniendo en cuenta esto poder proponer diversidad de situaciones, de
temas, de desafíos, para que todos los niños y niñas puedan sentirse parte [...]”
5.3 Una huella científica
En el análisis de esta categoría se refleja lo que las entrevistadas expresaron sobre su
escolarización y sus primeras aproximaciones a la ciencia. Sus dichos se vinculan a sus
experiencias personales y familiares, así como también a su paso por los distintos niveles
educativos y la influencia de personas o hechos significativos en relación a la ciencia.
Tanto la maestra 1 como la maestra 2, vivieron su infancia en contextos propicios y
estimulantes para el desarrollo de las capacidades como exploración, observación, interacción
con el ambiente y aprendizajes significativos en relación con su interés por la ciencia.
Particularmente la maestra 1 recuerda “[...] me crié en el campo entonces era artera, chiveaba,
me encantaba explorar, me metía en todos lados (ríe). Desde lo que implica la naturaleza por
ejemplo me encantaba estar entre los animales … los veía mucho [...]”, igualmente “[...] y era
26
de experimentar también, por ejemplo, de cocinar de explorar aunque hacia cualquier
enchastre, pero me encantaban esas cosas. [...]”. La maestra 2 recuerda “[...] el hecho de
haberme criado en el campo, en la playa. En observar siempre que todo por ejemplo en la
naturaleza va cambiando, me acuerdo … yyyy (sonríe) vuelve [...]”, también “Todas esas cosas
que te van ¿no?, que te van como marcando, a ver … ¿por qué? [...]”.
Con respecto a la escolarización, las experiencias vividas por cada una de las entrevistadas son
diversas, siendo el punto en común la influencia de personas significativas del ámbito de la
biología y su acercamiento a los laboratorios. En el caso de Melina, ella expresa que
“[...] No tanto por ningún autor, ningún docente en particular, sino más por empezar a
leer libros de divulgación científica de Isaac Asimov, de Carl Sagan, de… que me
empezaron como a encender esa chispita por querer conocer el mundo de la ciencia y
también ese amor por la divulgación, que es algo que tengo al día de hoy también.”
Además, recuerda como hecho muy significativo “[...] tenía yo un profesor de Física, … muy
tradicional, y muy… muy autoritario también, eran muy difíciles sus clases, la pasábamos mal
los alumnos, un poco me mostró el anti modelo.” Agrega
“[...] así que esa también fue una influencia, de cómo por la negativa, de cómo yo sí
quería enseñar ciencias. No sabía en ese momento, pero cómo miro la enseñanza de las
ciencias ahora ¿no? tiene que tener sentido y tiene que estar conectado con la realidad,
y tiene que ser asible por parte de los estudiantes, y tiene que seguir nutriendo su
curiosidad, no apagarla […]”
Debido a su continua formación profesional en este ámbito, durante el transcurso de su carrera
universitaria, reconoce la influencia de una persona en particular
“Alberto Kornblith [...] nos enseñaba… no solo el qué se sabía, sino el cómo se sabía,
las evidencias, cuáles habían sido las investigaciones, los experimentos, las historias
personales de los científicos, con quiénes se habían peleado, con quiénes habían
27
debatido, siempre contaba eso. Esa cocina de… de los conocimientos y… para mí eso
fue como una, un click ¿no? algo que me marcó mucho en entender que lo importante
de la ciencia es también el proceso de construcción, que es algo en lo que yo hago
mucho énfasis en mi propio trabajo, y él fue un gran exponente de esa visión de… de
la ciencia como un producto y como un proceso, y lo hacía muy visible en sus clases.”
Las maestras entrevistadas también respondieron en relación a su formación permanente en el
ejercicio de la docencia. En este sentido coinciden que la formación es escasa, y la
profundización en el tema depende del interés de cada una en construir sus propios saberes.
Queda demostrado que a partir de lo dicho por las entrevistadas, la idea de “ciencia” es
condicionante a la hora de enseñar, por lo tanto es fundamental revisar las ciencias que nos
enseñaron y que aprendimos. Esto implica rever los saberes propios, interiorizarse en los
conceptos y contenidos que están vigentes, así como también conocer las nuevas propuestas
didácticas para acercar los conocimientos a los niños. La manera en que se enseña es un reflejo
de cómo se entiende y se construye el conocimiento científico. (Perazzo, 2008)
5.4 Los niños responden a la ciencia
Las siguientes categorías que se analizan son: las respuestas procedimentales y las respuestas
actitudinales de los niños a las propuestas docentes. Se busca visualizar respuestas que tienen
que ver con el accionar de los niños relacionado con actividades en ciencia. Para ello se
consideran los datos obtenidos durante las observaciones a los grupos de la maestra 1 y la
maestra 4. Asimismo, se toman los dichos de la Dra. Melina Furman en relación a lo que ella
expresa sobre la ciencia en la primera infancia y en la escuela.
Ambas categorías se desprenden de la concepción de ciencia basada en el aprendizaje de
competencias científicas, lo que se relaciona con los modos de conocer las ciencias y por ende
de aprender ciencia como un proceso (Furman, de Podestá, 2015).
28
5.4.1 Enséñame a hacerlo solo
En este sentido se pone énfasis en el “hacer” de las ciencias. Tal como plantean Liguori y Noste
(2010), comprende el aprendizaje de estrategias, técnicas, habilidades y destrezas propias de la
ciencia. A su vez estos autores consideran las ideas de Coll (1992), que se refiere a ese “hacer”
como el “conjunto de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una meta.” Esto
implica conocer, entender y saber explicar por qué y para qué se hace. (Liguori y Noste, 2010)
En las tres actividades se observa por parte de los niños el placer por observar lo que se les
presenta, por proponer respuestas posibles y predicciones frente a los cuestionamientos de la
maestra. En una de las actividades planteadas por la maestra 1, se observan constantemente las
preguntas problematizadoras, guiando el razonamiento de los niños, así como también el
cuestionamiento de lo que los niños plantean, promoviendo la discusión y argumentación entre
ellos. Esto se refleja en el siguiente diálogo:
“Maestra: ¿Qué pasará si yo lo dejo acá (helado) y me olvido acá afuera?
Niño: Se derrite.
Niña: Se convierte en jugo.
Maestra: Se convierte en jugo, y pasa del estado sólido ¿a qué estado?
Niños: A líquido.
Maestra: A estado líquido. Y ¿podré volver a que ese helado se me transforme en un helado así
sólido, duro?
Niños: No.
Maestra: ¿Nunca más va a volver a ser un helado así, duro?
Niña: Sí, porque si lo metés en un molde y lo metés en la heladera se vuelve helado.
Niño: Sí, pero tenés que esperar hasta mañana.
Maestra: Ah ¿vieron? voy a tener que esperar un tiempito más, pero se me va a volver a quedar
helado. Pero hay amigos que dicen que nunca más, así que saben que yo los voy a invitar a
29
probar esto. Vamos a esperar hasta la salida a ver qué pasa con este helado, lo voy a dejar ahí.
Si es verdad lo que ustedes dicen …
Niño: Déjalo en el sol.
Maestra: Y ¿qué pasa si lo pongo en el sol?
Niños: Se derrite más rápido.
Maestra: Y ¿por qué se derrite más rápido?
Niño: Porque el sol es una bola de fuego más grande que todos los planetas.
Maestra: Pero ¿qué emite?
Niños: Calor.”
Otro de los procedimientos de la ciencia que se observa es el registro de datos, a través de la
organización de la información en un cuadro de doble entrada. En este caso particular la
maestra 1, presenta un papelógrafo con un cuadro comparativo de doble entrada, como forma
de registrar las ideas e hipótesis que surgieron de la observación, en relación a las semejanzas
y diferencias que presentan el agua caliente, el agua fría y el helado, y en relación a los cambios
que ocurren al pasar el tiempo. Luego de completar el cuadro retiran la mesa al patio, para
comprobar qué ocurre con los elementos después de pasado un tiempo.
De manera análoga, la maestra 4 después de un rato en que los niños trabajan con las imágenes,
pega en el pizarrón dos manos: una con pulgar para arriba y la otra imagen con pulgar para
abajo. Una niña relaciona el pulgar para arriba con los alimentos saludables, y el pulgar para
abajo con los no saludables. Durante esta instancia los niños pasan a colocar las imágenes
correspondientes en cada mano. Después deja que los niños elijan qué imagen colocar, y les
pregunta por qué la colocan ahí. En otro momento de la actividad, la maestra se dirige hacia
una mesa y transcurren los siguientes diálogos:
“M: A ver este equipo ¿qué les parece a ustedes? ¿todos sirven para crecer sanos y fuertes?
N: Este sirve para crecer sanos (muestra la imagen de una lechuga).
30
M: ¿Y qué otro alimento te parece que no ... que no nos sirve abusar de ellos?
N: ¡Las chucherías! ¡Las chucherías! (otro niño desde otra mesa alza la imagen de caramelos).
N: Este es bueno (otra niña desde otra mesa le muestra a la maestra la imagen de vegetales).
M: ¿A qué te referís con que es bueno?
M: “Fuertes” dice un compañero. Que hacen bien a mi ¿qué?
N: ¡A mi salud!
M: A mi salud, entonces son alimentos ¿cómo?
N: Saludables.”
Durante todos los momentos de la actividad, la maestra cuestiona sus decisiones, sus
argumentos, busca la fundamentación por parte de los niños. Son constantes las preguntas como
¿qué pensás vos? ¿qué te parece? ¿por qué este sí y este no? ¿por qué lo colocaste ahí y no acá?
5.4.2 Si estoy motivado, aprendo
Liguori y Noste (2010) plantean que los objetivos al plantear actividades de ciencia, además
de buscar el desarrollo cognitivo en los niños, también se orientan a desarrollar capacidades
actitudinales o, dicho de otra manera, a la dimensión afectiva de la ciencia. Esto “... se logra a
través de los contenidos actitudinales, ya sea como actitudes científicas relacionadas con el que
hacer de los científicos en la construcción de conocimiento, así como actitudes hacia la ciencia
misma considerada como parte de la cultura.” (Liguori y Noste, 2010: 68)
En ambas observaciones, lo dicho anteriormente se refleja en las respuestas o en la
predisposición de los niños ante determinados objetos o situaciones relacionados con la
actividad.
En la actividad 1, con la maestra 1, se observa un vínculo distendido, se genera intercambio
entre ellos. La modalidad de participación es de manera espontánea en la mayoría de los niños,
por momentos de manera desordenada, queriendo dar todos su opinión al mismo tiempo. En
31
su amplia mayoría se expresan motivados, se sienten cómodos y ávidos por decir lo que piensan
y por responder a las preguntas que realiza la maestra. Es una actividad donde no se requiere
manipulación por parte de los niños, aun así algunos manifiestan interés por hacerlo. Aportan
hipótesis pertinentes en relación a lo observado y a las preguntas que realiza la maestra. Se
plantean hipótesis de tipo general que luego serán contrastadas con los resultados obtenidos al
colocar los elementos observados durante un tiempo al aire libre. Asimismo, plantean hipótesis
alternativas, porque no todos coinciden en los posibles resultados. Sin embargo, los niños no
realizan preguntas, las mismas están centradas en torno a la docente, siendo ella quien realiza
las preguntas y va guiando las respuestas por parte de los niños.
En la actividad 2, también se observa un vínculo distendido entre ellos, y en particular al
momento del trabajo en equipo se observa colaboración e intercambio de ideas, hasta llegar a
una conclusión entre todos. Algunos niños participan de manera espontánea y efusiva, otros
necesitan más tiempo para evocar sus ideas o fundamentar una respuesta, y otros se niegan a
participar en la instancia colectiva, pero sí lo hacen cuando trabajan en equipo. Además
manifiestan entusiasmo por leer para saber qué dice en las tarjetas, así como también por pasar
al pizarrón a colocarlas para armar el mapa conceptual. El entusiasmo vuelve a manifestarse
con vehemencia cuando forman los equipos para realizar la actividad de manera más autónoma.
Es necesario destacar que es una actividad de cierre, donde el principal objetivo es plantear las
conclusiones de lo observado y experimentado en actividades anteriores, para evaluar los
conceptos trabajados.
En el grupo de la maestra 4 los niños participan con entusiasmo y se nota que el tema les
interesa. La actitud de la docente frente a las intervenciones de los niños favorece que estos
desarrollen más sus ideas, dado que no desestimula ninguna participación, sea acertada o
errónea. En este caso las preguntas también están centradas en la maestra.
32
Para sintetizar ambas categorías se focaliza en los dichos de la Dra. Melina Furman, donde se
resalta la importancia de la ciencia en el aula para favorecer las respuestas procedimentales y
actitudinales en los niños. En primera instancia responde
“[...] ¿por qué es importante en la primera infancia? porque es ahí donde se empiezan
a sembrar los primeros cimientos de, del pensamiento, donde todas estas capacidades
más intuitivas que los niños y niñas traen … curiosidad, exploración, se empiezan a
potenciar, a abrir, a tomar forma, y donde…. es un momento, un terreno muy fértil para
la enseñanza de las ciencias que creo que vale la pena nutrir y aprovechar.”
En un segundo momento expresa
“[…] es pensar a la escuela, en la educación formal en general incluyendo al nivel
inicial, como un espacio de formación de grandes conocimientos y capacidades que
van a preparar a los niños y adolescentes para el más allá de la escuela, para cuando
tengan que desempeñarse de manera autónoma en sus proyectos de vida personales y
profesionales, para que puedan elegir, que puedan sostener el esfuerzo, que puedan
planificar, ponerse metas, que con las herramientas y conocimientos que les aporte la
escuela puedan hacer algo más ¿no? contribuyan a su vida… a su vida de manera
integral.”
Sin embargo plantea, como ella misma lo dice, de manera “provocadora”, que haciendo una
generalización “en la escuela se enseña a no pensar”. En la misma línea expresa
“[…] pero mirando el sistema, lo que muestran las investigaciones, es que estamos
enseñando a consumir conocimiento acabado. Qué quiere decir esto, a… a incorporar
información, con un poco de suerte entenderla, no siempre, y a poder repetirla … pero
no tanto a actuar de manera flexible con ese conocimiento, no tanto a comprender en
profundidad, no tanto a usar ese conocimiento para… esa información que adquirimos
33
para… para poder resolver problemas, para poder pensar situaciones, para poder
analizar. […]”
y continúa diciendo “[...] a no pensar ¿no?, a no pensar por sí mismos, a no pensar de manera
crítica, a no pensar de manera curiosa y eso tiene consecuencias graves que hay que atender.
[...]”
6. Conclusiones
El presente trabajo monográfico ha buscado responder, de manera siempre provisoria, a las
interrogantes que motivaron el interés por la indagación acerca de la importancia que tiene la
estimulación del pensamiento científico en el desarrollo del niño de 5 años.
Se enunciarán algunas conclusiones a la luz de los objetivos propuestos.
El objetivo centrado en analizar las respuestas actitudinales y procedimentales de los niños
frente a las propuestas del docente, en relación a la actitud crítica, reflexiva, autónoma, de
observación y de debate, es un punto clave en este trabajo investigativo. A pesar de esto, en
cuanto a la formulación literal del objetivo planteado no fue posible observar la puesta en
práctica de las habilidades que forman parte de la dimensión procedimental en particular. Los
datos obtenidos en el campo no son tan relevantes como para arribar a una conclusión
determinante, en parte por el tipo de propuestas planteadas, que ponen foco en la observación
y en el registro como etapas del método científico. A esto se le suma el inconveniente de
acceder a la cantidad de actividades proyectadas al inicio de la investigación, debido a la
dificultad del ingreso a las instituciones por la situación sanitaria en el país a causa del COVID-
19.
De igual forma se destaca de lo observado, la motivación en los niños por expresar sus ideas y
compararlas con las del otro, aportar a partir de sus vivencias, participar con vehemencia y
34
entusiasmo. Se observó la capacidad innata que tienen los niños por querer experimentar y
conocer a partir del juego, así como también su naturalidad en la máxima expresión.
Otro de los objetivos específicos focalizaba en reconocer las estrategias utilizadas por los
docentes en relación a los contenidos curriculares. Del análisis surgen evidentes correlaciones
entre lo dicho por las maestras y lo observado en las actividades de las mismas; que es
fundamental plantear propuestas didácticas adecuadas al contexto, que surjan a partir de
interrogantes que los niños lleven al aula. Esto implica que no es simplemente brindar
actividades enmarcadas en el área de las ciencias, sin que estas sean significativas. Por lo tanto,
se requiere de una toma de decisiones por parte del docente que le facilite al niño ampliar el
interés por preguntarse sobre su entorno.
Con respecto a la incidencia del rol docente en la estimulación de las capacidades científicas y
de investigación en los niños de 5 años, planteado como otro de los objetivos, comprendimos
que uno de los problemas más frecuentes a los que se enfrentan las maestras es la falta de
capacitación y de los recursos materiales. Asimismo, surge la dicotomía entre la transición de
lo teórico a lo práctico, así como el conflicto en la transposición didáctica al tener que discernir
entre la ciencia aprendida y la ciencia a enseñar. A partir de las observaciones realizadas, se
destaca el abordaje que emplean las maestras para estimular el desarrollo del pensamiento
científico a través de estrategias que favorecen la formulación de hipótesis, la fundamentación
a sus respuestas, el arribo a conclusiones, el interés por observar, así como también favorecer
el deseo por experimentar.
En lo que refiere al docente y su quehacer en el ámbito de la ciencia, se concluye que no es un
conocimiento estructurado que se puede encasillar solo en Ciencias Naturales o Ciencias
Sociales. Por el contrario, hacer ciencia con la intención de estimular el pensamiento científico,
es una manera de orientar las capacidades innatas con las que nace el niño de curiosear,
35
preguntar, explorar, jugar, hacia la construcción de herramientas que le permitan comprender
cómo funcionan las cosas y cuestionarlas.
En suma, comprendemos que el desarrollo del pensamiento científico implica una
construcción, y como tal supone acercar al niño a experiencias en el ámbito de la ciencia de
manera sucesiva, gradual y que no concluye con el cierre de una actividad específica.
Como equipo de trabajo valoramos, que pese a la situación sanitaria, se sortearon todos los
obstáculos en favor de construir un trabajo monográfico de calidad que reflejara nuestro interés
por la enseñanza de la ciencia en el nivel inicial. El recorrido realizado nos enriqueció no solo
como futuras profesionales de la educación, sino que además reafirmó nuestra convicción de
que acercarle al niño propuestas pensadas a partir de un modelo investigativo por indagación,
estimula tanto el desarrollo de la dimensión cognitiva, como la social y la afectiva. También
ratificó la relevancia de la incidencia que tiene el rol docente, como responsable directo de
enseñar a pensar y a desarrollar las capacidades científicas que llevan a una mayor amplitud de
las habilidades de pensamiento más complejas.
El trabajo se enriqueció al contar con los dichos de primera mano de una experta del campo de
la Ciencia y la Educación de nivel internacional como lo es la Dra. Melina Furman. Además,
nos permitió comprender desde otra perspectiva lo planteado por ella en sus textos, al haber
tenido acceso a su conocimiento, explícitamente dirigido a formar parte de nuestro trabajo.
Para finalizar, queremos afirmar que es necesario seguir indagando e investigando en
profundidad, seguir preguntándonos cómo promover el espíritu científico en el ámbito del aula
y no “morir” en el intento.
36
7. Bibliografía
ABERO, L., BERARDI, L., CAPOCASALE, A. et al (2015) Investigación educativa.
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