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LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
EN EL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN I
DEL CAMPUS CIUDAD JUÁREZ
Tesis presentada
Por
GLORIA AL V A RODRÍGUEZ CHÁVEZ
Presentada ante la Dirección Acadénúca de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
como requisito parcial para optar al título de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Mayo de 2001
Maestría en Educación con Áreas de Especialización
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
UNIVERSIDAD VIRTUAL
CAMPUS CIUDAD JUAREZ
CONSTANCIA DE EXAMEN Y AUTORIZACION DE LA EXPEDICION
DE GRADO ACADEMICO
043
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy
por Gloria Alva Rodríguez Chavez
en opción al grado académico de
Maestra en Educacion, especialidad en Linguistica Aplicada (Area de español) . .
hacemos Constar que el BUStentante resultó ~ rr .M.<-<.,_-.,,. .. u .. #A <...,.
Mta. Graciela Murillo Paniagua
ores Fahara
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su
expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el
Reglamento Académico de los programas d
Ing. Carlos -.Enrique Cruz Liman Rector de la Universidad Virtual
aduadoa de la Universidad Virtual.
ng. Albe~ Arauja Saavedra Director General del Campus
Cd. Juárez, Chih., a 16 de abril de 2001
DEDICATORIA
Al Rey de reyes
y Señor de señores,
fortaleza y castillo mío,
quien hace lo imposible
posible a través de la fe.
ÍNDICE DE CONTENIDO
Página
AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................... i
RESUMEN ........................................................................................................................ ii
ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................... .iv
ÍNDICE DE FIGURAS ..................................................................................................... V
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1
Capítulo
l. EL TEMA DE INVESTIGACIÓN ......................................................... 5
A. La selección del tema ......................................................................... 5 B. La delimitación conceptual ................................................................ 5
1. El concepto de evaluación ...................................................... 5 2. El concepto de diagnóstico ..................................................... 9 3. El concepto de intervención pedagógica ............................... 1 O 4. El concepto de desarrollo ....................................................... 11 5. El concepto de habilidad lingüística ...................................... 14
C. La relación conceptual. ..................................................................... 17 D. Las características del tema de investigación ..................................... 19
11. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................ 21
A. Las características del problema ......................................................... 21 B. Los antecedentes del problema ............................................................ 21 C. La detección del problema ................................................................... 23 D. La delimitación contextual del problema ........................................... .23 E. Las dimensiones del problema ............................................................ 25
111. OBJETIVOS .............................................................................................. 26
A. La formulación de objetivos ................................................................ 26
1. El objetivo general. ........................................................................ 26 2. Los objetivos particulares .............................................................. 27
B. Las dimensiones de los objetivos ......................................................... 27
C. Los beneficios del logro de los objetivos ............................................. 29
IV. HIPÓTESIS ................................................................................................ 31
A. Los criterios para la formulación de hipótesis .................................... 31 B. El planteamiento de la hipótesis ........................................................... 31 C. Las variables ......................................................................................... 32 D. La explicitación de las variables ........................................................... 34
V. MARCO TEÓRICO ................................................................................. 40
A. Epistemología y tipología de la evaluación ......................................... .40 B. Análisis de los criterios internos que orientaron la elaboración
del programa del curso de Lenguaje y Expresión 1.. ............................ .48
1. La competencia comunicativa como objetivo fundamental .......... .48 2. El enfoque interactivo del programa de estudios ........................... .49 3. La filosofia del lenguaje integral presente en el programa de
estudios ........................................................................................... 50 4. El desarrollo de las tres habilidades lingüísticas, núcleo del
programa de Lenguaje y Expresión I.. ............................................. 50 5. La enseñanza de la ortografia y la gramática en el programa
del curso de Lenguaje y Expresión 1.. ............................................. 51 6. El desarrollo personal y la integración social del sujeto en el
curso de Lenguaje y Expresión I ................................................... 52
C. Los fundamentos psicológicos que configuran el curso de Lengua-je y Expresión I .................................................................................... 54
1. La evolución de la teoría cognitiva de aprendizaje y su relación con el desarrollo de la Lingüística .................................................. 54
2. La psicología cognitiva en el curso de Lenguaje y Expresión 1.. .... 57
a. La comprensión lectora en el curso de Lenguaje y Expresión .58 b. La escritura en el curso de Lenguaje y Expresión I .................. 61 c. Hablar y escuchar dos actividades comunicativas básicas
en el curso de Lenguaje y Expresión l. .................................... 69
D. El rediseño del curso de Lenguaje y Expresión .................................... 75
1. La Misión del ITESM y el rediseño ................................................. 75
a. Las habilidades lingüísticas en el marco del rediseño del curso de Lenguaje y Expresión 1.. ....................................................... 76
b. El desarrollo de actitudes y valores en el rediseño del curso de Lenguaje y Expresión 1.. ....................................................... 76
d. La política de evaluación en el rediseño del curso de Lengua-je y Expresión l. ........................................................................ 77
E. La evaluación de las habilidades lingüísticas ........................................ 78
1. La evaluación de los modelos de evaluación de habilidades lingüísticas ........................................................................................ 79
2. Aportaciones de la teoría a la evaluación de habilidades lingüís-ticas ................................................................................................... 82
a. La evaluación de la expresión oral.. ........................................... 83 b. La evaluación de la comprensión lectora .................................. 88 c. La evaluación de la expresión escrita ........................................ 96
VI. METODOLOGÍA ........................................................................................ 114
A. El diseño de la investigación ................................................................ 114
1. La población ................................................................................... 116 2. La selección de la muestra ............................................................. 117 3. La recolección de datos ................................................................ 118
a. Los instrumentos de recolección de datos .............................. 118 b. La confiabilidad de los instrumentos de recolección de
datos ........................................................................................ 120 c. La validez de los instrumentos de recolección de datos ......... 120 d. El procedimiento de aplicación de los instrumentos ............... 121
VII ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS .............................. 123
A. Los resultados ..................................................................................... 123 B. La discusión y el análisis de resultados ............................................ 132
VIII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................ 162
A. Las conclusiones .................................................................................. 162
1. El marco de las conclusiones ........................................................ 163 2. La síntesis de conclusiones ........................................................... 167 3. La formulación de la tesis .............................................................. 169
B. Las recomendaciones .......................................................................... 170
1. Preámbulo a las recomendaciones ............................................... .170 2. Las implicaciones de las recomendaciones .................................. 171
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................... 176
ANEXOS
l. PROGRAMA DEL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN 1.. ......................... 181
2. PROGRAMA REDISEÑADO PARA EL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRE-
SIÓN I. ..................................................................................................................... 191
3. ENCUESTA SOBRE EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS (PROFESOR) ............................................................................. 198
4. ENCUESTA SOBRE EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS (ALUMNO) ................................................................................ 205
VITAE .......................................................................................................................... 210
M
AGRADECIMIENTOS
Hace veinte años, asumí la enseñanza como vocación y práctica profesional y
adquirí el compromiso de superarme permanentemente para mejorar y actualizar mi tra
bajo en el aula; bajo esta idea, he realizado un esfuerzo personal y profesional para cono
cer más sobre el aprendizaje y la enseñanza.
Quiero agradecer aquí, al ITESM por su contribución a mi formación profesional,
pues en la Maestría en Educación pude visualizar un amplio campo para la investigación
sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Son muchas las personas de las que aprendí conceptos, teorías, valores, actitudes y
posibilidades de aplicación en el campo de la práctica docente. Mi agradecimiento a todos
y cada uno de los catedráticos que impartieron los cursos de la Maestría en Educación con
Especialidad en Lingüística Aplicada: Dra. María Luisa Martín, Dra. Dora Estela Rodrí
guez, Dra. Blanca Elizondo, Dra. Irene Gartz, Dra. Ileana Seda, Mtra. Patricia Aristi, Dra.
Margarita A. De Sánchez, Dr. Víctor Zúñiga y Mtra. Martha Casarini.
Muchas gracias a la Mtra. Graciela Murillo por su ayuda y apoyo.
Gracias también a los miembros de mi familia, que siempre me animaron y que en
esta etapa me toleraron pacientemente el estrés y los inconvenientes en la vida familiar que
conlleva la elaboración de una tesis.
Gracias a Bere y Grethel que con su ternura me animaron a concluir, pero sobre
todo gracias a Dios, por su presencia en mi vida.
RESUMEN
LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS EN EL CURSO DE
LENGUAJE Y EXPRESIÓN I DEL CAMPUS CIUDAD JUÁREZ
DICIEMBRE DE 2000
GLORIA AL V A RODRÍGUEZ CHÁVEZ
LICENCIADA EN EDUCACIÓN UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
MAESTRA EN EDUCACIÓN INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
Dirigida por la Maestra Graciela Murillo P.
Este trabajo es resultado de una investigación descriptiva realizada en el ITESM,
Campus Ciudad Juárez, en el curso de Lenguaje y Expresión 1, para conocer la naturaleza
de la evaluación e identificar en qué medida permite conocer el nivel de desarrollo de las
habilidades lingüísticas del estudiante de preparatoria.
La metodología utilizada es descriptiva y evaluativa, pues se describe la evaluación
realizada en el curso de Lenguaje y Expresión I y se valoran los datos a partir de una serie
de criterios preestablecidos que brindan elementos para tomar decisiones.
El procedimiento mide en los grupos seleccionados (profesores y alumnos) las
variables formuladas en tomo a los procesos de evaluación de habilidades lingüísticas para
su descripción y son: aplicación de evaluación diagnóstica; comunicación y uso de crite
rios de evaluación; uso de evaluación formativa, autoevaluación, retroalimentación, coeva-
luación, formas predominantes de evaluación y características del docente.
Los resultados de los datos, obtenidos de los instrumentos aplicados a profesores y
alumnos, revelan que los profesores no diagnostican el nivel inicial de sus alumnos en
comprensión lectora, redacción y expresión oral; no comunican criterios de evaluación, no
11
-
consideran la evaluación formativa en la retroalimentación, no confieren utilidad peda
gógica a la coevaluación y autoevaluación, usan formas de evaluación inadecuadas para va
lorar procesos y se confirma que la formación profesional del maestro, su nivel de estu
dios, experiencia, tipo de nombramiento, cargo que desempeña en la institución y cursos de
capacitación tornados influyen en la clase de evaluación que realiza con sus alumnos.
Las conclusiones arriban a la tesis que se expresa a continuación: la evaluación de
habilidades lingüísticas en el curso de Lenguaje y Expresión I del ITESM, Campus Ciudad
Juárez, adolece de una serie de deficiencias teórico-metodológicas, derivadas de la adop
ción de una postura epistemológica empírico y positivista, que se concretan en el uso de
formas tradicionales de evaluación, en la carencia de un diagnóstico oportuno y en una in
tervención mal planificada e inadecuada para favorecer en los estudiantes un mayor nivel
de desarrollo y aprendizaje de las habilidades lingüísticas de comprensión lectora, expre
sión oral y redacción.
111
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadro Página
1. Las características de los profesores que imparten la materia de de Lenguaje y Expresión 1.. ............................................................ 124
2. Los criterios generales usados por los maestros para evaluar el curso de Lenguaje y Expresión l.. .................................................. 125
3. La percepción de alumnos y maestros sobre los criterios de eva-luación usados en el curso de Lenguaje y Expresión l.................. 125
4. El uso de criterios de evaluación en un examen diagnóstico .................. 127
5. Las formas predominantes de evaluación en el curso de Lengua-je y Expresión I .............................................................................. 128
6. La riqueza en el uso de estrategias de evaluación ................................... 128
7. Los porcentajes que los profesores asignan a los criterios de eva-luación ............................................................................................ 130
IV
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES O FIGURAS
Figura Página
1. Lo que dicen los maestros y sus alumnos sobre la evaluación del curso de Lenguaje y Expresión l. ............................................................................. 127
2. Las estrategias de evaluación .......................................................................... 130
V
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es un estudio realizado en el ITESM, Campus Ciudad Juárez,
en la división de preparatoria, en el curso de Lenguaje y Expresión l. Para su construcción
se partió de la idea de que se requieren estrategias de evaluación innovadoras para elevar la
calidad educativa y mejorar la educación que se ofrece a la población demandante. Es in
dudable que el sistema de evaluación de aprendizajes cumple una función muy importante
en el sistema educativo, pues la comprobación de los avances y obstáculos que los estu
diantes enfrentan durante la ejecución del programa del curso es el instrumento básico para
una toma de decisiones efectivas en distintos niveles.
Un elemento clave en las estrategias de evaluación será el conocimiento y uso de
nuevas formas para describir y valorar lo que el estudiante es capaz de producir en expre
sión oral, redacción y comprensión lectora. Esto implica la construcción de instrumentos
para evaluar los niveles de dominio de estas tres habilidades lingüísticas.
El supuesto metodológico básico del que parte la investigación es que los proble
mas reales involucrados en la evaluación del desarrollo y aprendizaje de las habilidades lin
güísticas pueden comprenderse mejor cuando se analizan las prácticas que los profesores
realizan en sus grupos.
En fundamento con lo dicho anteriormente, la investigación de propone alcanzar los
siguientes objetivos:
• Describir el estado de la evaluación realizada en el curso de Lenguaje y Expresión l.
• Evaluar internamente las prácticas de evaluación que se realizan en los cursos de Len
guaje y Expresión I, de nivel preparatoria, en el ITESM de Ciudad Juárez.
• ......
...
..
• Identificar en qué medida las prácticas de evaluación realizadas en los cursos de Len
guaje y Expresión I, permiten conocer el desarrollo de las habilidades lingüísticas de los
estudiantes de preparatoria.
• Proporcionar elementos de juicio para fundamentar metodológicamente el diagnóstico y
la evaluación de las habilidades lingüísticas en el nivel medio- superior.
• Establecer algunas sugerencias prácticas sobre la formulación de criterios de evaluación
de las habilidades lingüísticas.
La hipótesis que sirvió como guía para la realización de la investigación se
explicita en los términos siguientes: la evaluación de habilidades lingüísticas realizada
por los docentes en el curso de Lenguaje y Expresión 1, del ITESM, Campus Ciudad
Juárez, presenta una serie de deficiencias teóricas y metodológicas, pues se concreta en
el uso de formas tradicionales de evaluación, en la carencia de un diagnóstico oportuno
y en una intervención pedagógica mal planificada e inadecuada para favorecer en los
estudiantes un mayor nivel de desarrollo y aprendizaje de las habilidades lingüísticas
de comprensión lectora, expresión oral y redacción.
La investigación fue realizada en todos los grupos que llevaron la materia de
Lenguaje y Expresión I, con el objeto de analizar las formas de evaluación que los pro
fesores utilizan, detectando entre los mismos, coincidencias y elementos que les distin
guen en función de las prácticas realizadas. En esa dirección, el insumo más impor
tante de la empresa educativa es el maestro, quien desde la óptica que le permite su for
mación inicial, su nivel de preparación, su experiencia, la capacitación recibida y sus
condiciones laborales; asume de una manera diferenciada la evaluación del desarrollo y
aprendizaje de las habilidades lingüísticas de sus alumnos .
2
Por lo tanto, el diseño de investigación usado fue cuantitativo, descriptivo, eva
luativo y transversal, pues se ocupó de medir el estado de las variables en profesores y
alumnos en un sólo momento.
El procedimiento consistió en medir en la muestra de alumnos y en el total de
los profesores las variables formuladas en tomo a los procesos de evaluación de habi
lidades lingüísticas para proporcionar su descripción y proceder a su valoración.
Las variables consideradas para su medición son: la aplicación y elaboración de
examen de diagnóstico, la presentación y definición de criterios de evaluación, la eva
luación formativa, la autoevaluación, la retroalimentación, la coevaluación, las formas
predominantes de evaluación, los elementos usados para evaluar, las características y
funciones del docente, etc.
La recolección de datos se efectuó a través de la aplicación de dos instrumen
tos sobre evaluación de habilidades lingüísticas, uno diseñado para los docentes y el
otro para los alumnos, con el objeto de realizar un análisis valorativo de los resultados
obtenidos que permitió conocer y comprender los puntos de coincidencia o discrepancia
de ambos elementos (profesores y alumnos) sobre la evaluación realizada.
Este trabajo reporta los resultados de la investigación realizada, para hacerlo,
se organizó su presentación de la siguiente manera:
En el capítulo I, se presenta el tema de investigación, a partir de la exposición
de la pregunta general del problema de investigación y la delimitación conceptual que
brinda la base para su comprensión y el planteamiento del diseño de investigación.
En el capítulo 11, se caracteriza el problema de investigación, se ahonda en los
antecedentes del problema y se establece la delimitación espacial, temporal y metodo
lógica de la investigación.
3
En el capítulo 111, se enuncian y explican los objetivos que la investigación
pretende cubrir.
En el capítulo IV, se formulan y explican las hipótesis que guiaron el proceso
de investigación.
En el capítulo V se presenta el marco teórico y se aborda la estructuración del
mismo desde las aportaciones de la lingüística, la psicología cognoscitiva, la psicope
dagogía y el análisis de los criterios usados en la elaboración del programa del curso de
Lenguaje y Expresión I, así como en su rediseño.
En el capítulo VI se describe la metodología utilizada en la investigación, los
criterios de selección aplicados a la muestra poblacional y la elaboración de los instru
mentos.
En el capítulo VII se presentan los resultados, se describen, se analizan y se
discute sobre ellos desde la construcción del marco teórico.
En el capítulo VIII se presentan las conclusiones, así como sus implicaciones y
se recomiendan algunas acciones para mejorar la evaluación de habilidades lingüísticas
en el nivel medio-superior del ITESM.
4
CAPÍTULO I
EL TEMA DE INVESTIGACIÓN.
A. La selección del tema
La pregunta general del problema de investigación es ¿cómo influye la evaluación
en el diagnóstico y tratamiento pedagógico de problemas de desarrollo de habilidades lin
güísticas en el curso de Lenguaje y Expresión I, de nivel preparatoria, en el ITESM, de Ciu
dad Juárez?
B. La delimitación conceptual
Para delimitar conceptualmente el problema se definen los términos evaluación,
diagnóstico, intervención, desarrollo y habilidad lingüística, en función del significado más
cercano a la realidad y a la esencia del concepto que se desea definir.
1. El concepto evaluación
El concepto evaluación tiene múltiples acepciones pedagógicas, que indudablemen
te se relacionan con los diversos modelos y enfoques utilizados en la descripción y valora-
ción de programas, materiales o acciones con fines educativos. Enseguida se presentan va
rias definiciones para derivar el concepto que se considera como válido en el desarrollo de
esta investigación.
Concebida como un proceso de investigación de carácter axiológico, dado que le es
intrínseco connotar valorativamente al objeto evaluado, se califica a la evaluación como un
5
conjunto de actividades de alta complejidad que para su ejercicio requiere de razonamiento
y responsabilidad. (Díaz Barriga, 1984, p.123 ).
Lafourcade (1979, p. 27), designa a la evaluación como una fase del proceso edu
cativo que tiene como fin comprobar de modo sistemático en que medida se han logrado los
resultados previstos en los objetivos que se especificaron con antelación.
Cronbach ( 1963, p. 672), conceptualiza la evaluación como una forma de investi
gación aplicada, cuyo propósito es decidir sobre el valor del programa, actividad o producto
y sobre las acciones que deben tomarse para mejorar su eficacia, eficiencia o pertinencia;
en ese sentido la evaluación se entiende como el recurso para proporcionar información
sobre los procesos inherentes al acto educativo, la cual debe ser valorada después para ayu
dar en la toma de decisiones de quienes gobiernan e intervienen en los mismos.
Olmedo (1979, p. 56 ), afirma que la evaluación del aprendizaje es un proceso sis
temático, mediante el cual se recoge información objetiva y útil acerca del aprendizaje del
alumno, que permite en primer término mejorar ese aprendizaje y en segundo término pro
porciona al maestro elementos para formular un juicio acerca del nivel alcanzado y de la
calidad del aprendizaje logrado, así como de lo que el alumno es capaz de hacer con ese
aprendizaje.
Woolfolk (1990, p. 517), define a la evaluación como un proceso de análisis y
destaca la importancia de evaluar tanto los procesos como los productos de aprendizaje, con
el objeto de definir de manera precisa aspectos incorrectos o incompletos del conocimien
to del alumno e influir en la toma de decisiones sobre las estrategias más apropiadas de
enseñanza.
Desde otra perspectiva, Morán Oviedo ( 1986 p.12), establece que la evaluación del
proceso educativo, inicia cuando se especifican los propósitos del curso en términos de en
señanza y aprendizaje: es decir, desde la determinación de los objetivos va implícito el pro-
6
1
..
1
ceso de evaluación. Este autor concibe a la evaluación como una actividad que puede
coadyuvar en el mejoramiento de la calidad del quehacer pedagógico.
Para Mayer (1987, p. 260), la evaluación tiene como objeto obtener una compren
sión más profunda de los procesos mentales y de las estructuras de contenido subyacentes a
la ejecución de los alumnos en tareas complejas de resolución de problemas. En este senti
do se pretende evaluar los procesos y las operaciones necesarias para el desarrollo de una
habilidad o bien de una respuesta de tipo intelectual, como sería representarse W1 problema,
identificar sus componentes, emitir una respuesta e identificar el resultado.
La evaluación, en términos generales, es un complejo conjunto de actividades o
rientadas a regular el funcionamiento del sistema educativo. Dichas actividades de eva
luación pueden ser extraordinariamente diversas en cuanto a los ámbitos evaluados, los
agentes que las realizan, las formas que revisten, las funciones que tratan de cumplir, los
contenidos a que remiten y los marcos de referencia utilizados. (Martín, 1994, p. 141 ).
Celman de Romero (1991, p. 19), concibe a la evaluación educativa como W1 pro
ceso de planeación, obtención y elaboración de información útil para juzgar las posibilida
des de decisión, sobre los diferentes elementos que intervienen en el acto educativo. En esta
concepción la evaluación del rendimiento de los alumnos, no es el único aspecto involucra
do en la evaluación educativa, la autora argumenta que la evaluación aparece como inte
grante e integrada a W1 proceso y a la vez es W1 proceso en sí misma de interacción perma
nente que incide, modifica y reestructura la enseñanza y el aprendizaje.
Identificar a la evaluación educativa con la evaluación del alumno por un proceso
reduccionista, implica poner en práctica una concepción de evaluación como factor externo
al propio proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta postura la evaluación aparece como
un acto de medición de la distancia entre unos objetivos pretendidos y fijados de antemano
7
•
---explicitados o no- y el estado final del alumno, excluyendo de la necesidad de juicio
evaluativo a los demás elementos involucrados en la situación educativa.
En este sentido la evaluación educativa se refiere al proceso de indagación y va
loración del sistema en todos sus ámbitos: administración ( estructura organizativa, norma
tividad, funcionamiento de programas y servicios específicos), centros escolares (departa
mentos, coordinación, profesorado) y proceso de enseñanza-aprendiz.aje (metodología,
libros de texto, medios didácticos, rendimiento del alumno). (Casanova, 1998, p. 42).
La evaluación de aprendizajes, es un elemento de la evaluación educativa y su fun
ción está delimitada a las acciones que el docente realiza para conocer el nivel de desarrollo
de destrezas y habilidades, tanto manuales como intelectuales, que los alumnos adquieren
en un curso escolar.
El objetivo de este trabajo es indagar como se evalúan las habilidades lingüísticas
en el curso de Lenguaje y Expresión I, por lo tanto como punto de referencia se toma el
concepto de evaluación de aprendizaje, que se define como un proceso sistemático y rigu
roso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de ma
nera que sea posible disponer de información continua y significativa para conocer la si
tuación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa, mejorándola progresivamente. (Casanova, 1998, p. 70).
La concepción que se acepta como válida se relaciona con una serie de principios e
ideas personales que se derivan de la perspectiva teórica constructivista, que concibe a la
evaluación desde la noción de responsabilidad. ( Guba y Lineo 1n, 1989, p.41 ). Dicha noción
destaca el proceso de evaluación, como una práctica que responde a una necesidad social de
información, acerca de algunos aspectos del proceso educativo, que debe ser dada a cono
cer a los grupos involucrados con el objeto de generar cambios o acciones educativas, que
8
permitan superar la problemática detectada, desde una toma de responsabilidad reflexiva.
(Tierney, R., 1998, p. 375).
2. El concepto de diagnóstico
De la misma manera que el concepto evaluación, también el concepto de diagnós
tico posee varias acepciones. La evolución del término inicia con el origen del mismo, que
proviene de dos vocablos griegos; dia que significa a través de y gnóstico, conocer. El
Diccionario de la Real Academia Española (1986, p. 493), define al diagnóstico como el
arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus
síntomas y signos; en una segunda acepción señala que el diagnóstico es la calificación que
da el médico a la enfermedad según los signos que advierte.
Como se ve, el diagnóstico surge y se desarrolla en el campo terapéutico, como un
proceso formal y sistemático mediante el cual el médico conoce y explica las causas de los
síntomas de la enfermedad del paciente, con el fin de poderla curar.
Astorga y Van der Bijl (1991, p. 29), conciben al diagnóstico como una investiga
ción en donde se describen y explican ciertos problemas de la realidad para intentar su pos
terior solución. Ambos autores coinciden en determinar al diagnóstico como la base o pri
mera etapa en la cual se apoyan la planificación, la ejecución, la evaluación y la sistema
tización.
Olmedo (1984, p. 59), desde un concepto más restringido, percibe el diagnóstico
pedagógico como un proceso evaluativo, que se realiza antes de iniciar una etapa de apren
dizaje con el objeto de verificar el nivel de preparación que poseen los alumnos para en
frentarse a las tareas que se espera sean capaces de realizar.
9
Arias Ochoa ( 1994, p. 19), conceptualiza al diagnóstico pedagógico, como un pro
ceso de investigación para analizar el origen, desarrollo y perspectiva de los conflictos, di
ficultades o contrariedades importantes que se dan en la práctica docente. En esta dirección,
a través del diagnóstico pedagógico el colectivo escolar se apropia del conjunto de vincula
ciones internas y externas que constituyen la problemática escolar, para identificar el con
junto de síntomas, signos, huellas, rastros y señales que hacen evidente la naturaleza del
problema; contextualizándolo en el tiempo, en el espacio y en el entorno.
Asimismo el diagnóstico permite encontrar las contradicciones, debatir supuestos
teóricos y reflexionar sobre la problemática para conformar un juicio interpretativo, gene
rando al mismo tiempo una perspectiva de una posible acción educativa que permita su
perarla.
En resumen, se trata de "comprender para resolver", por lo tanto el diagnóstico se
ubica en la comprensión crítica; es decir, que en principio interesa conocer para intervenir
mejor. Esta última concepción, se adopta como válida, para efectos de la delimitación del
tema de investigación. (Astorga y Van Der Bijl, 1991, p. 29).
3. El concepto de intervención pedagógica
La delimitación conceptual del término intervención pedagógica se desarrolla en
el terreno específicamente didáctico, en ese sentido se define como la aplicación rigurosa
de principios y técnicas derivados de la investigación sistemática a la solución de los pro
oblemas de la práctica docente. (Martín, 1994, p. 14)
Otra definición de intervención pedagógica, afirma que consiste en una propuesta
tentativa, singular o particular para un contexto, para unos alumnos que se apoya en princi
pios pedagógicos interpretables y abiertos. (Zabalza, 1991, p. 158)
10
• Para Pérez Gómez (1988, p. 130), la intervención educativa es una actividad que
conjuga elementos técnicos y artísticos, ya que los problemas son construidos a partir de la
situación problemática, esto es, la identificación de problemas educativos, implica nombrar
las cosas sobre las que es preciso detenerse para situarlas en un escenario pedagógico espe
cífico y encontrar soluciones posibles de aplicar.
De la Torre (citado por Arias Ochoa, 1994, p. 112), considera la intervención pe
dagógica como una actividad intencional, planificada que requiere previsión y esfuerzo, ca
racterizada por la novedad y la originalidad, ya que introduce algo nuevo en nuestras ideas,
recursos y prácticas.
La aproximación conceptual que concuerda con los objetivos del presente trabajo
de investigación coincide en calificar a la intervención pedagógica, como una propuesta
global, que sustenta una serie de actividades intencionalmente planificadas, cuyo objeto es
solucionar problemas de la práctica docente, aplicando de forma coherente principios téc
nicos y teóricos.
4. El concepto desarrollo
En la misma línea de delimitación conceptual el término desarrollo es explicado de
varias maneras, a partir de un paradigma psicológico o pedagógico dado.
Para el conductismo, el desarrollo es el producto de los efectos acumulativos del
aprendizaje e involucra la determinación de la relación entre dos factores en el ámbito edu
cativo: manipulaciones instruccionales y ejecución resultante. Por lo tanto el desarrollo
intelectual sería el resultado de la cantidad de conocimientos y experiencias acumuladas.
(Delval, 1984, p. 76).
Para los modelos cognitivos fomentar el desarrollo va más allá de ayudar al sujeto a
11
construir conexiones estímulo-respuesta; es necesario considerar también los procesos in
ternos, los cuales juegan un papel muy importante en el aprendizaje. La concepción del de
sarrollo en la teoría cognitiva, tiene como objeto lograr el pensamiento abstracto por un
lado y la autonomía del individuo para el aprendizaje, por el otro. En este enfoque el desa
rrollo humano se basa en inferencias de cosas no cuantificables. (Delval, 1984, p. 79).
Para Piaget el desarrollo del niño es un proceso temporal por excelencia, ya que
todo desarrollo tanto biológico como psicológico, supone una duración de tiempo y la in
fancia dura más cuanto superior sea la especie; en ese sentido se concibe el desarrollo psí
quico como una construcción progresiva que se produce por interacción entre el individuo y
su medio ambiente. ( Leland, 1984, p. 385)
Al profundizar sobre los procesos propios del desarrollo intelectual del niñ.o, Jean
Piaget hace una diferencia entre lo que el sujeto recibe por transmisión social (influencia
familiar escolar o educativa en general) y el desarrollo espontáneo o psicológico, que es el
desarrollo de la inteligencia propiamente dicho, lo que el ruño aprende o piensa, aquello
que no se le ha enseñado pero que debe descubrir por sí solo; esto es lo que le toma tiempo.
(Ruiz, 1983, p. 37).
En su explicación genética de desarrollo, Piaget divide a éste en cuatro períodos,
cada uno de los cuales presenta características distintivas, es decir cada estadio o período
tiene un espacio temporal de duración dentro del desarrollo que señala la formación de de
terminadas estructuras. Las etapas de desarrollo que Piaget establece como universales para
todos los sujetos son: el período sensoriomotor que abarca de los O a los 2 años, el período
preoperacional de los 2 a los 7 años, el período de operaciones concretas de los 7 a los 11
años y el período de operaciones formales, cuyo establecimiento abarca de los 11 a los 15
años.
12
Por su parte la teoría psicosocial representada por Erick Erickson, considera al de
sarrollo como el paso por una serie de etapas, preocupaciones, logros y peligros, centrándo
se principalmente en el desarrollo personal y social del sujeto en relación al contexto socio
cultural al que pertenece. Su teoría del desarrollo social comprende ocho etapas críticas, las
cuales llevan a un resultado positivo o a uno negativo. La solución adecuada a cada crisis
contribuye a aumentar la capacidad de enfrentarse a crisis futuras. (Woolfolk, 1990, p. 92).
Cada crisis es un conflicto entre una alternativa positiva y otra potencialmente negativa, la
forma en que cada persona resuelve cada crisis tendrá efectos duraderos sobre la imagen de
sí mismo y sobre su percepción de la sociedad. De la solución correcta de las crisis derivan
las bases sólidas para la formación de la identidad. (Woolfolk, 1990, p. 87).
La definición que orientará el proceso de construcción de esta investigación se ape
ga al paradigma cognitivo que concibe al desarrollo como un proceso interactivo en el que
la disposición a la formación de las estructuras cognitivas parece yacer en la herencia bio
genética del hombre. Su desarrollo mismo y el nivel que este desarrollo alcanza, por otro
lado depende de las influencias ambientales que desencadenan el proceso de adquisición de
experiencia. Esta experiencia es parte nuclear del aprendizaje que se obtiene a través de la
percepción sensorial, de lo que se acepta de fuentes secundarias, sobre todo a través de la
enseñanza-formal o informal- y de las acciones que realiza el sujeto, aunadas a sus
consecuencias.
Los conocimientos, recibidos por esas fuentes, en el concepto sistémico, sirven co
mo "insumos", "entradas" o "inputs" que se transforman a través de procesos cognoscitivos
en "salidas, "outputs" o "productos": estructuras cognitivas, por un lado y conocimientos
bien estructurados o una base de datos por otro.
13
5. El concepto habilidad lingüística
Para la delimitación del concepto habilidad lingüística se parte inicialmente de la
definición del término habilidad, concebido como una facultad de la persona, cuyo desarro
llo requiere de un aprendizaje sistemático y deliberado. (Sánchez de, 1991, p. 217).
Gartz, (1994, p. 32) afirma que las habilidades son capacidades que pueden expre
sarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la
práctica y pueden utilizarse o ponerse en juego tanto consciente como inconscientemente
de forma automática.
Campos (1989, p. 8) designa a la habilidad como las formas específicas que el in
dividuo utiliza para aprender, transformar y reconstruir la realidad. Por ejemplo, el aprendi
zaje de datos, conceptos y enunciados complejos (teorías; reglas: gramaticales, discursivas,
matemáticas u otras) requiere de formas específicas de articulación, recorte e interpreta
ción. Estas formas específicas son las habilidades de carácter lógico, como las clasifica
ciones (conjuntos y clases de objetos), las relaciones (de equivalencia, implicación, causa
lidad, etc.) y el análisis así como la interpretación de acuerdo con una determinada racio
nalidad ( epistemológica, ideológica, y social).
Gartz (1994, p. 23), afirma que en el desarrollo de una habilidad, necesariamente se
dan una serie de procesos que poseen una jerarquía o secuencia lógica de su aplicación, lo
que supone la articulación y existencia de una estructura tipo red en la que se interrelacio
nan los procesos como hilos entretejidos. El sujeto tiene que seleccionar entre los procesos
que tiene a su disposición, aquellos que sean más adecuados para la realización de una ta
rea dada, estableciendo de esa forma las estrategias que le lleven a la meta. Las actividades
mentales de selección y ordenamiento de procesos se componen de varios subprocesos que
con frecuencia se realizan de manera diferente en cada individuo. El saber en qué consiste
14
cada proceso y cuáles procesos se usan para cuál tarea, por otro pertenecen al campo de la
metacognición o metaconocimiento.
La práctica de los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos llevan a la adquisi
ción de habilidades automatizadas. Esta automatización libera parte de la energía mental
para otros retos que entonces se pueden atacar paralelamente a la ejecución de los procesos
que ya no requieren de tanta atención cognitiva. (Gartz, 1994, p. 24).
El concepto de habilidad que se acepta como válido para enmarcar este trabajo de
investigación se deriva de la psicología cognitiva que concibe a la habilidad como una es
tructura lógica sujeta a una determinada jerarquía y estructuración temporal que permite
realizar al sujeto operaciones y procesos mentales para codificar la realidad simbólicamen
te.
Bruer (1997, p. 85), dice que existe una relación entre la habilidad general y el
desarrollo de las habilidades específicas. Es decir las habilidades generales como la me
moria, la comprensión, el pensamiento productivo ( convergente y divergente), son los ele
mentos básicos para el desarrollo de las habilidades de alto nivel o específicas.
En este sentido la habilidad lingüística se produce a partir de un procesamiento de
información, que pone en juego una serie de elementos o habilidades generales de carácter
lógico, como las clasificaciones (conjuntos y clases de objetos), las relaciones (de equiva
lencia, implicación, causalidad) y el análisis (corte específico de la realidad o situación
comunicativa), así como la interpretación de acuerdo con una determinada racionalidad
(ideológica, social, epistemológica, etc.). (Campos, 1989, p. 9).
Gagné ( citado por Campos, 1989, p. 1 O), señala que existen dos relaciones que se
establecen entre habilidades: la jerarquía y la transferencia. La primera relación se expli
ca a partir de la idea de que en una situación dada de aprendizaje, aparecen ordenadas je-
15
rárquicamente, de fonna tal que una "menor" es un requerimiento necesario para una
"mayor". Por ejemplo en matemáticas, para el aprendiz.aje de las relaciones de desigual
dad: "mayor que", "menor que", como requerimiento previo se debe manejar la relación de
igualdad, la cual aparecerá siempre que se trabajen las primeras, por lo menos en las etapas
iniciales del aprendiz.aje.
La relación de transferencia establece el carácter transferible y mediador que las
habilidades tienen en el desarrollo de habilidades de mayor complejidad. En este sentido el
aprendiz.aje de una determinada habilidad, ayuda al aprendizaje de otra relacionada con
ella.
En términos más específicamente pedagógicos de Sánchez, ( 1991, p. 221 ), dice
que el desarrollo de una habilidad lingüística, involucra los elementos que siguen:
a. El paso del alumno por una serie de etapas evolutivas en su desarrollo lingüís
tico y el reflejo de éstas en los procesos de comunicación.
b. La práctica sistemática, gradual, guiada e intencional de los procedimientos que
conforman el proceso lingüístico considerado ( comprensión auditiva, expresión oral, lectu
ra y escritura).
c. El desarrollo de las estructuras lingüísticas que permitan identificar discrepan
cias entre lo que se estableció como estado inicial y lo que se logró, para la aplicación de
una retroalimentación adecuada o necesaria para eliminar dichas discrepancias.
d. La definición de criterios que permitan evaluar el progreso alcanzado y lo que se
requiere para lograr el nivel de desarrollo esperado.
16
C. La relación conceptual
Identificar la influencia de la evaluación en el diagnóstico y tratamiento de proble
mas en el desarrollo de las habilidades lingüísticas, implica necesariamente conocer el pro
ceso a través del cual los profesores buscan y usan información procedente de fuentes di
versas para llegar a un juicio de valor sobre el desempeño lingüístico de los alumnos.
Desde esta perspectiva los aspectos a valorar son el conocimiento previo del alum
no y la transferencia del aprendizaje lingüístico, en términos de ejecución en situaciones
múltiples. En este punto cabría preguntar sobre los mecanismos de evaluación: ¿cuál es la
función de la evaluación en el desarrollo de habilidades lingüísticas?, ¿quién debe eva
luar?, ¿qué formas de evaluación son las más adecuadas para recoger información sobre
este proceso de desarrollo?, ¿cuándo evaluar?, ¿cómo establecer criterios de evaluación pa
ra habilidades lingüísticas?, ¿refleja la evaluación realmente lo que se pretende evaluar en
términos de desarrollo de habilidad lingüística? De acuerdo con lo anterior, someter a un
análisis crítico a la propia evaluación, requiere primero el establecimiento de una serie de
criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación en el caso específico del desa
rrollo de habilidades lingüísticas.
Dicho proceso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera más riguro
sa los resultados, sino también tomar decisiones más eficaces para mejorar el planteamien
to, la dinámica y los modelos de evaluación en el área de lenguaje.
La construcción del objeto de investigación implica indagación teórica en los ám
bitos psicológicos, pedagógico y lingüístico, ya que es necesario profundizar y articular las
bases teóricas psicopedagógicas en las que se sustenta el currículum de Lenguaje y Expre
sión I y el proceso de enseñanza-aprendizaje, incluida la etapa de la evaluación, la que se
delimita y define por el paradigma teórico que sustenta el currículum escolar.
17
-
•
Sin embargo, aquí es válido señalar que la evaluación al concretarse en prácticas
presenta contradicciones y disgresiones que se relacionan con paradigmas superados, así es
común declarar que la práctica pedagógica se sustenta en la teoría constructivista y sin em
bargo realizar evaluaciones a través de exámenes objetivos estandarizados, que correspon
den a las ideas de la psicología conductista de los años 50.
A partir de la afirmación anterior se hace evidente la necesidad de revisar los prin
cipios que fundamentan el proceso de evaluación, con el objeto de corroborar su correspon
dencia con los principios constructivistas del aprendizaje; ya que el planteamiento pedagó
gico--didáctico sobre el que se fundamentan se centra en los procesos, por lo que importa
conocer qué construyó el alumno y cómo lo construyó, para detectar las posibles fallas o
dificultades y evaluar las posibilidades de cada uno favoreciendo una intervención pedagó
gica racional que coadyude en el logro de los objetivos de aprendizaje.
Desde esta concepción se hace preciso incorporar la evaluación al proceso de ense
ñanza y aprendizaje desde que éste comienza, como una función esencialmente formativa,
con la intención de mejorarlo progresivamente y llegar a los objetivos didácticos en el má
ximo de situaciones posible. En este sentido la evaluación sumativa, sin dejar de ser impor
tante, tiene otro objetivo y sus aportaciones son más restringidas en el perfeccionamiento de
la enseñanza y el aprendizaje.
Para evaluar habilidades lingüísticas o intelectuales resulta más confiable un mo
delo de evaluación que permita comprobar "sobre la marcha" el nivel de desarrollo alcanza
do, sin limitarse a una comprobación puntual, --en un examen--, donde por múltiples cir
cunstancias, un alumno pueda equivocarse o no dar una evidencia confiable de su rendi
miento.(A. Casanova, 1998, p. 128).
En la misma línea de reflexión y a manera de planteamiento general, se deduce que
los procesos de evaluación que se realizan cotidianamente en el aula, con el objeto de cono-
18
cer el desarrollo de la habilidad lingüística del estudiante, juegan un papel muy importante
en la determinación y diagnóstico de la problemática detectada.
No obstante, hasta este momento, no se han investigado las características de los
procesos evaluativos y por lo tanto no se ha podido determinar en que medida la evalua
ción permite conocer el desarrollo de la habilidad lingüística del estudiante.
Sobre procesos de metaevaluación de habilidades lingüísticas se ha investigado
poco, cabe mencionar algunas investigaciones análogas realizadas hasta este momento son
la de Robert J. Tierney, Litteracy assessment reform: shifting beliefs, principled possibi
ilities, and emerging practices ( 1998), y de Peter Johnston, Assessment in reading ( 1991 ),
que presentan una serie de principios para evaluar la producción lingüística emanados de la
teoría, la investigación, la práctica y los ideales constructivistas.
D. Las características del tema de investigación
Desde un punto de vista científico, se considera que el tema es interesante, ya que
hasta este momento la evaluación y medición de aprendizajes es un tópico relevante y
controvertido, pues a partir de los resultados obtenidos, los responsables de la tarea educa
tiva toman decisiones para modificar y mejorar los distintos momentos del proceso de en
señanza-aprendizaje, desde la planificación y programación hasta el logro de sus resulta
dos, desde la selección e integración de contenidos hasta los procedimientos mediante los
cuales se realiza una apropiación por parte del alumno.
La toma de decisiones constituye, por tanto, un momento de gran relevancia que
cierra el ciclo del trabajo educativo y abre, al mismo tiempo, nuevos ciclos que orientan su
mejoramiento constante; es importante porque es un tema actual que afecta directamente el
19
•
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que a partir del proceso de evaluación educativa se
determinan, diagnostican y tratan los problemas detectados.
En esa dirección el tema de investigación es novedoso y original y se relaciona di
rectamente con la misión del ITESM: formar personas comprometidas con el desarrollo de
su comunidad para mejorarla en lo social, en lo económico y en lo político, competitivas in
ternacionalmente en su área de conocimiento. Por lo tanto la indagación del proceso evalua
tivo responde a necesidades reales y concretas y cumple con los criterios de relevancia y
pertinencia, ya que profundizar en el conocimiento de este aspecto educativo permitirá ele
var la calidad del trabajo didáctico a partir de una práctica evaluativa más consistente e in
tegrada.
20
CAPÍTULO 11
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
A. Las características del problema
Pérez Serrano ( 1980, p. 1 O 1 ), dice que un problema es una dificultad sentida o una
carencia que nos gustaría solventar, por su parte Kerlinger (1983, p. 91), declara que un
problema, es una oración interrogativa que establece una relación entre dos o más va
riables; a partir de ambas ideas la pregunta nodal, que esta investigación intenta resolver
es: ¿Cómo influye la evaluación en el diagnóstico y tratamiento de problemas de desarrollo
de habilidades lingüísticas en el curso de Lenguaje y Expresión I, de nivel preparatoria en
el ITESM, Campus Ciudad Juárez?
En el problema se ubica la relación entre una variable independiente, constituida
por los procesos y criterios de evaluación y dos variables dependientes, el diagnóstico y el
tratamiento de problemas de desarrollo de habilidades lingüísticas. El problema aquí enun
ciado, de acuerdo a lo que dice Mercado (1996, p. 10), es un problema de procedimiento
que busca indagar acerca de los procesos de evaluación que se dan a lo largo del proceso de
enseñanza y aprendizaje con el objeto de establecer juicios de valor en tomo a su pertinen
cia, mérito y eficacia para el diagnóstico y tratamiento de problemas de habilidades lingüís
ticas. Por ello se considera un problema valorativo, que a partir de una serie de aproxima
ciones y relaciones conceptuales se plantea y se pretende resolver.
B. Los antecedentes del problema
Las consideraciones fundamentales para la formulación del problema radican en
000821 21
datos que la realidad educativa aporta Al evaluar el desempeño del nivel medio y superior
en diferentes situaciones que implican el uso o aplicación de habilidades lingüísticas es co
mún observar problemas graves de comprensión lectora, redacción y expresión oral.
Los antecedentes que determinan la problemática en el desarrollo de habilidades
lingüísticas presentan una gran complejidad, ya que en el desarrollo de la comprensión lec
tora y de la expresión verbal y escrita inciden desde la capacidad innata del sujeto hasta fac
tores ambientales, socioeconómicos y escolares.
Eguinoa y Partido (1989, p. 13) dicen que los déficits que aparecen con marcada in
tensidad en alumnos de nivel medio-superior, no responden a una determinada etiología
(neurológica, lingüística, psicológica, etc.), sino más bien se deben a factores de corte so
cioeducativo. Las dificultades más comunes que se presentan en el nivel medio-superior,
en el área de lenguaje son deficiencias para expresar por escrito las ideas, emociones y sen
timientos con propiedad y corrección ortográfica, carencia de conocimientos sintáctico
gramaticales que permitan expresar de forma clara y concisa sus pensamientos, dificultades
para hablar con claridad y seguridad en público y problemas para comprender el sentido de
textos escritos.
En consideración a lo expresado en las líneas anteriores, plantear los déficits en el
desarrollo de las diferentes habilidades lingüísticas en el nivel medio-superior, requiere
de mecanismos de evaluación muy complejos que muestren evidencias claras sobre la na
turale:za y profundidad de la problemática para encontrar una solución.
A partir de esta idea, surge la necesidad de enjuiciar a la evaluación que se reali:za
en función de la multiplicidad de facetas que debe cubrir.
22
C. La detección del problema
El problema fue detectado a raíz de una serie de observaciones realizadas en un
grupo de Lenguaje y Expresión 1, con el objeto de conocer un poco más acerca de la prác
tica educativa en el nivel medio-superior. Asimismo a través de comentarios informales
realizados con la profesora que atendía el grupo, fue posible conocer que dedicaba mucho
tiempo a la revisión de exámenes pues consideraba importante comprobar, a través de di
chos instrumentos, los avances de los alumnos en la comprensión lectora y en la redacción.
En ese momento surgió la curiosidad por saber cómo evaluaban los otros docentes
el desarrollo de las habilidades lingüísticas, pues si todos consideraban el examen como la
principal fuente de datos para tomar decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
entonces la evaluación que se estaba realizando tenía deficiencias que necesariamente se
iban a reflejar en los procesos de desarrollo y aprendizaje de las habilidades lingüísticas.
D. La delimitación contextual del problema
La institución, en la que se realiza la investigación es el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, (ITESM), institución de educación superior que hace
más de cincuenta años surgió como un proyecto educativo de tipo privado, auspiciado por
un grupo de empresarios mexicanos que conformaron una asociación civil cuyo objetivo
era formar profesionistas de alto nivel, capacitados para impulsar un proyecto industrial y
económico de avanzada en diversas áreas, en nuestro país. (Mendirichaga, 1982, p. 27).
Actualmente, el ITESM es un sistema universitario multicampus, está conformado
por 26 recintos universitarios localizados en 25 ciudades mexicanas.
Situado en la frontera de México con los Estados Unidos, el Campus Ciudad Juá-
23
rez nació auspiciado por Estudios Superiores e Investigación de Ciudad Juárez, el 8 de a
gosto de 1983, impartiendo estudios de preparatoria a 108 alumnos. Actualmente ofrece las
carreras de Licenciado en Administración de Empresas, Contador Público, Ingeniero en
Sistemas de Información, Ingeniero Industrial y de Sistemas, Licenciado en Comercio In
ternacional y Maestrías vía satélite. (Elizondo, 1993 p. 78).
La investigación que se pretende realizar se ubica en la división de preparatoria,
específicamente en el primer semestre y el curso con el cual se relaciona directamente el
objeto de estudio es Lenguaje y Expresión l.
El objetivo general de este curso consiste en que el alumno comprenda el funcio
namiento de las estructuras básicas de la lengua y aplique este conocimiento en el desarro
llo de la lectoescritura. La práctica ortográfica, inherente al uso de la lengua escrita, se con
sidera de forma paralela al desarrollo del curso como una actividad de mantenimiento y re
fuerzo continuos.
El temario de la materia se presenta en cinco unidades que deberán ser cubiertas a
lo largo de un semestre en 45 horas clase.
El programa de la materia parte de algunos conceptos teóricos acerca de la lengua,
el habla y la norma lingüística, enseguida se analizan algunas de las herramientas básicas
para la presentación de trabajos escritos, posteriormente se conceptualizan analíticamente
los niveles de la lengua y la función comunicativa del lenguaje, centrándose sobre todo en
la producción de textos escritos y al término del curso se promueven algunas estrategias
para que el alumno comprenda lo que lee. (Anexo 1, p.182)
La importancia de este curso radica en que es instrumental para abordar con éxito
las demás materias, por lo tanto el curso tiene un carácter práctico y se relaciona directa
mente con las materias del área de Comunicación: Metodología de la Lectura y Comuni
cación Oral.
24
...
E. Las dimensiones del problema
Como un medio para conocer el desarrollo de las habilidades y detectar las nece
sidades lingüísticas de los alumnos de nivel preparatoria del ITESM, Campus Cd. Juárez,
este estudio adquiere un carácter descriptivo y evaluativo acerca de los procesos de eva
luación que se realizan en el aula escolar, en el curso de Lenguaje y Expresión l.
Para abordar la evaluación de los procesos de evaluación se requiere:
• Describir la realidad a ser evaluada, en este caso los procesos de evaluación que se
efectúan cotidiana y simultáneamente en los cursos de Lenguaje y Expresión l.
• La descripción de la situación deseada, en términos evaluativos, en concordancia, con
los fundamentos filosóficos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos
presentes en los programas y el rediseño de Lenguaje y Expresión I para el nivel de
preparatoria del ITESM.
En función de lo antes dicho el objeto de estudio tiene dos dimensiones, una dimen
sión valorativa a través de la cual se establece la coherencia y el significado de las prácti
cas de evaluación que se realiz.an en el contexto escolar y una dimensión práctica que pre
tende establecer, de una forma fundamentada, algunos principios operativos para mejorar la
evaluación del desarrollo de habilidades lingüísticas.
En resumen, el interés básico consiste en describir e interpretar los eventos de eva
luación, tomando en cuenta la coherencia que teóricamente debe existir entre acciones e in
tenciones, con el objeto fundamental de descubrir cuál es la "teoría de acción" implícita, es
decir la teoría de los profesores y administradores en relación a lo que hipotéticamente de
ben hacer para evaluar los procesos y resultados de aprendizaje .
25
•
CAPÍTULO 111
OBJETIVOS
A. La formulación de objetivos
La alegría del éxito o el dolor del fracaso se oficializan en la escuela a través de la
evaluación, proceso que permea todas las etapas o niveles de escolarización.
La dinámica de evaluación es compleja y por lo tanto dificil de describir, ya que el
propio proceso de enseñanza-aprendizaje está integrado a esta función. La complejidad de
la función evaluativa y en especial, su repercusión en el proceso escolar cotidiano ha dado
origen a la búsqueda de alternativas que suplan las deficiencias de las formas tradicionales
de evaluación, donde predomina el paradigma cuantitativo. A pesar de su desarrollo inci
piente la investigación evaluativa ha tenido avances que demuestran su potencial para inda
gar lo que sucede en el aula, en cuanto al proceso de evaluación de aprendizajes.
En este sentido la teoría y metodología de la evaluación educacional o investigaci
ón evaluativa de la educación, es un campo de conocimiento en proceso de elaboración y
desarrollo y por ello con poco grado de estructuración.
1. El objetivo general
El presente estudio intenta contribuir al análisis del proceso de evaluación aplica
do al desarrollo de las habilidades lingüísticas, de ahí que el objetivo general del tema de
investigación sea evaluar internamente las prácticas de evaluación que se realizan en los
cursos de Lenguaje y Expresión I de nivel preparatoria, en el ITESM de Ciudad Juárez.
A partir del planteamiento de este objetivo, cabe explicar que la investigación es
26
.. ,..
•
.... \.
•
descriptiva y evaluativa interna, ya que se juzgan las características y la calidad de la eva
luación a partir de la comparación de ésta con los criterios internos que orientan la elabora
ción de los programas del ITESM.
2. Los objetivos particulares
Los objetivos particulares son:
1. Describir el estado de la evaluación realizada en el curso de Lenguaje y
Expresión l.
2. Evaluar internamente las prácticas de evaluación que se realizan en los cursos
de Lenguaje y Expresión I, de nivel preparatoria en el ITESM de Ciudad Juá-
rez .
3. Identificar en que medida las prácticas de evaluación, realizadas en los cur
sos de Lenguaje y Expresión 1, permiten conocer el desarrollo de las habili
dades lingüísticas del estudiante de preparatoria.
4. Proporcionar elementos de juicio para fundamentar metodológicamente el
diagnóstico y la evaluación de problemas de enseñanza y aprendizaje de
habilidades lingüísticas en el nivel medio-superior.
5. Establecer algunas sugerencias prácticas sobre la formulación de criterios de
evaluación de habilidades lingüísticas.
B. Las dimensiones de los objetivos
Para explicitar el contenido de los objetivos particulares es preciso reflexionar so
bre la problemática que se presenta en los alumnos de educación media y superior que tiene
27
relación con el dominio de tres de las habilidades comunicativas básicas: leer, escribir y
hablar.
En lectura, existe un déficit en comprensión que repercute necesariamente en el
aprendizaje del estudiante en las diferentes áreas de estudio; en redacción, los problemas se
centran en la incapacidad para comunicar por escrito claramente las ideas, respetando los
convencionalismos ortográficos, sintácticos y de puntuación, aunado a la pobreza de voca
bulario; en expresión oral, los problemas se relacionan con la pronunciación, fluidez y co
rrección semántica, lo cual sin duda tiene una relación con la habilidad receptiva de escu
char, es decir si se oye mal o no se escucha es imposible verbalizar para responder a la de
manda del hablante o emisor de forma conveniente. (Eguinoa y Partido, 1989, p. 14).
La problemática enunciada, grosso modo, demanda una determinación suficiente
mente específica, que sólo es posible lograr a través de mecanismos de evaluación muy fi
nos. La cuestión es que hasta este momento no se ha determinado con certeza en que área
específica y en que medida las deficiencias se presentan con mayor crudeza. Ello permite
deducir que de alguna forma los procesos de evaluación realizados cotidianamente en el
salón de clases, con el fin de conocer el nivel de desarrollo de la habilidad lingüística del
alumno, juegan un papel importante en la determinación y diagnóstico de la problemática
detectada. No obstante, hasta este momento no se han investigado las características de los
procesos evaluativos y por lo tanto no se ha podido determinar en qué medida la evaluación
permite conocer el desarrollo de la habilidad lingüística del estudiante.
Tomando en cuenta la anterior reflexión, se puede destacar que los objetivos parti
culares cubren una dimensión práctica del tema de investigación, ya que se dirigen especí
ficamente a la formulación de algunas directrices teóricas y metodológicas para evaluar con
mayor eficacia el proceso de enseflanza y aprendizaje de las habilidades lingüísticas.
El logro de los objetivos antes planteados reviste una suma importancia, ya que
28
-
enjuiciar a la evaluación permitirá analizar las funciones básicas que cumple y que se de
en tener presentes en cualquier práctica evaluadora: la función social y la función pedagó
gica.
La función social que cumple la evaluación es la base de su existencia como prác
tica escolar; certificar o no el saber ha hecho que las instituciones escolares y los profeso
res desencadenen toda una dinámica interna de ritos de evaluación que acaban desembo
cando en una calificación final. Entre las funciones sociales que la evaluación cumple es
tán la selección social, la jerarquización por niveles, la comparación con una norma esta
dística, el ejercicio de control sobre el alumno y la administración de poder. En este senti
do, las normas y valores de una sociedad tienen mucho que ver con el desarrollo de cual
quier proyecto pedagógico y lógicamente con una metodología de evaluación. (Martín,
1994, p. 141).
La función pedagógica de la evaluación constituye la legitimación más explícita
para su realización ya que justifica su utilidad pedagógica cuando se utiliza como recurso
para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendi
zaje con el fin de intervenir en su mejora. (Martín, 1994, p, 142).
C. Los beneficios del logro de los objetivos
Los beneficiarios directos de la consecución de los objetivos enunciados en esta
investigación son el sistema social, la institución escolar, la familia, el profesor y el sujeto
evaluado.
El beneficio más relevante para el sistema social radica en el análisis y la reflexión
acerca de los procesos de evaluación y su vinculación con el contexto sociocultural que de
termina y define los fines y objetivos de la institución escolar.
29
El beneficio que obtiene la institución escolar se relaciona directamente con el aná
lisis de los nuevos planteamientos de la función de la escuela, como instancia de certifica
ción de saberes. Lo que importa ahora no es sólo evaluar los productos cognitivos de los
alumnos, sino otras muchas variables: adaptación de los sujetos, dinámica de la clase, ám
bitos de la afectividad y expresión personal, etc.
Los beneficios para el profesor y el alumno, en términos de los objetivos de esta
investigación, se relacionan directamente con la obtención de información acerca de los
eventos que suceden en el aula y de las formas de participación que tiene cada uno en el
proceso de evaluación. En ese sentido lo que el maestro necesita conocer es cuál es el nivel
de aprendizaje con que sus alumnos comienzan, así como la evolución que tienen a lo largo
del proceso didáctico, identificando sus principales dificultades y las causas probables de
las mismas, cuál ha sido el impacto del desarrollo de las actividades, la eficacia de los me
dios didácticos y de la metodología usada.
El alumno por su parte podrá disponer de información sobre el resultado de su pro
pia actividad, que le permita a su vez situarse en relación con las exigencias que se le plan
tean a partir del nivel de desarrollo que posee, en función de actividades y de objetivos es
pecíficos que debe cubrir. Esta posibilidad de control conlleva un importante efecto moti
vador, ya que el alumno puede realizar una autoevaluación que desarrolla su capacidad de
reflexión y responsabilidad personal en relación a sus logros académicos.
30
CAPÍTULO IV
HIPÓTESIS
A. Los criterios para la formulación de la hipótesis
Antes de formular la hipótesis que orienta este trabajo de investigación es preciso
hacer algunas consideraciones; la primera es que este estudio combina el primer nivel del
conocimiento científico y centra su objetivo básico en la descripción de los fenómenos de
evaluación a partir de la selección de una serie de variables que se miden de forma inde
pendiente, para así poder describir lo que se investiga, en este caso los eventos de evalua
ción de habilidades lingüísticas. (Hemández S., 1998, p.60).
La segunda es que este estudio pretende valorar el mérito y la eficacia de los pro
cesos de evaluación en el curso de Lenguaje y Expresión I, por lo tanto la descripción se
combina con la valoración y se vincula directamente a un programa determinado, a una
situación específica y a un momento concreto de su desarrollo. (Pérez S., 1990, p. 29).
B. El planteamiento de la hipótesis
El planteamiento de la hipótesis se fundamenta en hechos observados repetidamente
que ya han sucedido y por ello adquiere la connotación de descriptiva, la cual se pretende
probar para explicar desde la perspectiva del marco teórico formulado, la causalidad de los
fenómenos de evaluación tal y como se han manifestado en el curso de Lenguaje y Expre
sión l.
Para enunciar la hipótesis central, el problema de investigación descrito de forma
amplia en el capítulo 11, se explicita nuevamente: ¿cómo influye la evaluación en el dia-
31
------
gnóstico y tratamiento de problemas de desarrollo de habilidades lingüísticas en el curso de
Lenguaje y Expresión I, de nivel preparatoria en el ITESM, Campus Ciudad Juárez? La
hipótesis que orienta la presente investigación es: la evaluación de habilidades lingüísticas
realizada por los docentes en el curso de Lenguaje y Expresión I del ITESM, Campus Ciu
dad Juárez, presenta una serie de deficiencias teóricas y metodológicas, pues se concreta en
el uso de formas tradicionales de evaluación, en la carencia de un diagnóstico oportuno y
por lo tanto en una intervención pedagógica mal planificada e inadecuada para favorecer en
los estudiantes un mayor nivel de desarrollo y aprendizaje de las habilidades lingüísticas de
comprensión lectora, expresión oral y redacción.
C. Las variables
Enseguida y para efectos de fundamentar las variables a medir en la muestra
poblacional elegida, se hace una caracterización general del programa de estudio y el
redisefio del curso de Lenguaje y Expresión I.
Tanto en el diseño como en el rediseño del programa de estudio de Lenguaje y
Expresión 1, se destaca la naturaleza interactiva de la comunicación como un elemento de
negociación permanente. En ese sentido el desarrollo y conocimiento de la competencia
comunicativa del estudiante es el gran objetivo a lograr en el contexto escolar, usando es
trategias colectivas y colaborativas que se articulan metodológicamente en las tres acti
vidades lingüísticas básicas: leer, hablar y escribir. (Ver Anexos 1 y 2)
Desde la perspectiva interactiva y totalizadora el manejo integral de las tres habili
dades en el contexto instruccional, aparece articulado en las estrategias, en las técnicas y
en los objetivos propuestos en el curso.
El desarrollo de la lengua oral y escrita como instrumentos del pensamiento ofrecen
32
elementos para acceder a la reflexión y al aprendizaje, así corno a los elementos rnetacogni
tivos propios. Asimismo en el proceso de integración social del educando, la expresión oral
cumple un papel trascendental y para su desarrollo se espera que el estudiante se involucre
activamente en las tareas colectivas desde un marco de respeto hacia los otros. (Ver Anexo
2)
Por otra parte, el desarrollo de la expresión escrita se considera ligado a la lectura y
tiene corno fin el desarrollo del juicio crítico sobre toda información obtenida, para tal fin
las actividades van encaminadas a que el alumno aplique una serie de estrategias rnetacog
nitivas que le permitan inferir y jerarquizar ideas y conceptos en relación al texto y luego
de reflexionar exprese por escrito sus ideas personales.
La enseñanza y el aprendizaje de la ortografía y la gramática en el diseño y re
diseño del curso de Lenguaje y Expresión 1, se promueven corno actividades integradas a
los usos funcionales de la lengua escrita y oral en el contexto comunicativo e interactivo.
En función de las características generales que posee tanto el diseño corno el re
diseño del curso es factible aftrrnar que el proceso de evaluación debe de integrarse tanto al
diagnóstico corno a la intervención pedagógica de los problemas de aprendizaje y desarro
llo de habilidades lingüísticas.
Enseguida se abordan las variables consideradas para describir y valorar los proce-
sos de evaluación de habilidades lingüísticas en el curso de Lenguaje y Expresión I y son:
• La elaboración y aplicación del examen de diagnóstico.
• La presentación y definición de criterios de evaluación.
• La evaluación formativa.
• La autoevaluación.
• La retroalimentación.
33
• La coevaluación.
• Las formas predominantes de evaluación.
• Los elementos usados para evaluar.
• Las características del docente.
D. La explicitación de las variables
Enseguida se explican cada una de las variables enumeradas anteriormente.
1. La elaboración y aplicación del examen de diagnóstico.
Para explicar esta variable es necesario hacer referencia a la temporalización de la
evaluación, la cual puede ser inicial, procesual o final.
La evaluación inicial se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en este caso
referido al aprendizaje y desarrollo de una habilidad lingüística. De esta forma se detecta la
situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación.
La primera evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirá
para conocer el nivel de desarrollo de las habilidades lingüísticas del alumno y para adap
tar desde el primer momento el programa escolar y la actuación del profesor a sus pecu
liaridades, con el objeto de propiciar que todos los estudiantes alcancen los objetivos bá
icos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje y desarrollo
subsiguiente. (Casanova, 1998, p. 92).
Si el profesor omite el proceso de evaluación diagnóstica, faltaría el conocimiento
previo que es preciso tener de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la ense
ñanza a sus condiciones de aprendizaje y cumplir de esta forma la función reguladora que
se le asigna a la evaluación.
34
2. La presentación y definición del modelo de evaluación.
Esta variable se explica destacando la importancia que tiene el papel del profesor
en la selección de un modelo de evaluación, que propone una serie de procedimientos y un
procesamiento de información específico que finalmente cristaliza en una calificación. La
evaluación formal contra la informal, la evaluación sumativa frente a la formativa, etc.,
plantean retos al profesor para realizarlas, condicionando los mismos procesos de pensa
miento y toma de decisiones que el profesor deberá realizar.
Ahora bien ¿por qué es importante que el alumno conozca desde el inicio del curso
el modelo de evaluación? Es indudable que el alumno debe poseer conocimiento de cómo
será evaluado, a partir de qué criterio o marco de referencia, con el objeto de que remita los
resultados obtenidos a dichos criterios y tome conciencia de su nivel de desarrollo y de sus
errores, con el fin de que participe de una forma activa en los procesos de retroalimentación
posteriores.
3. La evaluación formativa.
La formulación de esta variable obedece a la importancia que tiene la evaluación
que se realiza durante el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje para localizar
las deficiencias cuando aún se está en posibilidad de remediarlas.
La evaluación formativa no pretende "calificar" al alumno ni centra su atención en
los resultados, sino que se enfoca hacia los procesos y trata de poner de manifiesto los pun
tos débiles, los errores y las deficiencias, de modo que el alumno pueda corregir, aclarar y
resolver los problemas que entorpecen su avance.
Las características fundamentales de la evaluación formativa enfocada a visua
lizar el proceso de desarrollo y aprendizaje de habilidades lingüísticas son:
• Su función principal es la retroalimentación, proporcionando al alumno y al maestro
información sobre el proceso de aprendiz.aje y desarrollo de las habilidades comuni-
35
cativas.
• Se orienta al conocimiento de los procesos de construcción más que a los productos.
Por ejemplo, no interesa tanto saber si un ensayo, escrito por un alumno, está libre de
errores, sino conocer la manera en que aplicó los procedimientos para elaborar el texto.
• Busca información específica, sobre los pasos, las etapas, los niveles de desarrollo y los
conocimientos necesarios para el logro de los objetivos que plantea el curso.
• Los errores del alumno no se usan para sancionar ni para calificar negativamente, son
útiles para detectar los problemas de aprendizaje y desarrollo que se manifiestan e in
tervenirlos a tiempo.
4. La autoevaluación.
Para explicar esta variable se enmarca a la autoevaluación en una concepción de
mocrática y formativa del proceso educativo en el que deben participar activamente todos
los sujetos implicados en el mismo. Consiste en la evaluación que el alumno hace de su
propio aprendizaje y de los factores que intervienen en éste. Las ventajas que aporta al
alumno la autoevaluación es que le ayuda a desarrollar su capacidad de metacognición,
favorece su independencia, le compromete en su proceso educativo y le motiva para seguir
aprendiendo.
Es importante saber qué piensa el alumno de su propio aprendizaje. Es indudable
que cada estudiante tiene un juicio de valor propio en relación con estos temas y es nece
sario que lo haga explícito. Aquí es muy importante la percepción del alumno y la toma de
conciencia colectiva acerca de los aspectos que deben mejorarse.
5. La retroalimentación.
Para explicar esta variable es necesario hacer referencia a la retroalimentación co
mo un proceso de mejora, que se formula a partir de los datos obtenidos en diferentes mo
mentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto significa que se evalúa ante todo para
36
que el alumno y el maestro conozcan cómo se desarrolla la actividad educativa que los in
volucra a ambos y estén en condiciones de transformarla, consciente y racionalmente.
Es indudable que el valor de la retroalimentación como una acción de mejora
continua está ligada a un proceso constante en el que la investigación y acción se in
terrelacionan y modifican mutuamente. Rescatar el valor de la evaluación como un ele
mento de utilidad pedagógica, significa romper con el concepto que identifica la acredi-
tación escolar y la medición con la evaluación.
La evaluación justifica su utilidad pedagógica cuando se usa como un recurso para
conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de desarrollo de la
habilidad lingüística, con el fin de intervenir en su mejora.
6. La coevaluación.
Esta variable se relaciona con la posibilidad de integrar al grupo en un proceso de
evaluación colectiva que tiene por objeto destacar los aspectos positivos y negativos del
desempeño de cada miembro del grupo.
Según Casanova (1998, p. 97), la coevaluación consiste en la evaluación mutua,
conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso
tras la práctica de una serie de actividades, cada uno puede valorar lo que le pareció más
interesante del trabajo de los otros y los aspectos que pueden mejorarse. En este punto se
debe tener especial cuidado, ya que si los alumnos tienen como visión ejercer crítica en el
sentido de decir lo que han hecho mal los otros, los efectos de la coevaluación pueden ser
perjudiciales.
Sin embargo destacar la participación del grupo como un agente de evaluación pue
de dar cuenta del proceso de construcción de las habilidades comunicativas, desde una óp
tica diferente e influir al maestro en la toma de decisiones.
37
7. Las formas predominantes de evaluación.
Esta variable se explica a través de la idea de que todo proyecto curricular surge
bajo una teoría de aprendizaje específica y que de ésta se deriva un modelo de evaluación
que señala las particularidades de la metodología para valorar los procesos y productos de
aprendizaje.
La elección de una técnica de evaluación expresa una opción educativa, a veces se
selecciona en coherencia con ella, pero en la medida que la elección técnica sea una y do
mine sobre otras, será una condicionante del procesamiento de información en la media
ción del currículum. De ahí la importancia que juegan los diversos tipos de formas ins
trumentales de evaluación y como éstas aparecen condicionadas por el comportamiento
cognitivo del evaluador. (Gimeno S., 1991, p. 402).
8. Los elementos usados para evaluar.
En esta variable es necesario reflexionar acerca de los elementos de evaluación que
aparecen explícitos en la propuesta curricular y los que el profesor usa para tabular la cali
ficación final del estudiante. Es decir, una cosa son los criterios institucionales y otra, son
los elementos que el profesor usa para evaluar; por lo tanto es preciso valorar la congruen
cia de estos con los principios de la teoría de aprendizaje y evaluación en la que se susten
ta el currículum.
En esta variable cabe mencionar que los porcentajes de la calificación total asig
nados a tareas, a elaboración de productos escritos, a exposiciones y a exámenes hablan de
una teoría implícita en acción. La necesidad de establecer un balance entre estos elementos
de evaluación y la naturaleza de los procesos y productos de aprendizaje aparece como
emergente.
9. Las características del docente.
Para fundamentar esta variable, se destaca el papel que tiene el principal agente de
38
evaluación: el profesor, a partir de una serie de aspectos que indudablemente influyen en la
evaluación que realiza en su grupo.
En esta variable se pretende analizar si la formación inicial del maestro, el nivel de
estudios, su experiencia docente, el tipo de nombramiento que tiene en la institución y los
programas de capacitación recibidos, influyen en la evaluación que realiza en el curso de
Lenguaje y Expresión l.
La necesidad de valorar si las condiciones de trabajo de los profesores, favorecen
el desempeño que reclama una evaluación compleja, obedece a que se ha apreciado que la
evaluación formativa no ha calado sustancialmente en el sistema pedagógico, en buena
parte, porque los profesores no han asimilado los mecanismos inherentes a este tipo de
evaluación. (Girneno, S., 1991, p. 402).
A partir de las ideas expresadas antes, se puede concluir que la propuesta ins
titucional de un modelo de evaluación determinado, debe acompañarse de una valoración
objetiva de las posibilidades reales que tienen los docentes de asimilar a sus esquemas
prácticos las tareas que involucra dicho modelo evaluador.
39
CAPÍTULO V
MARCO TEÓRICO
A. Epistemología y tipología de la evaluación
En esta sección se efectúa una visión retrospectiva sobre la evolución de los para
digmas epistemológicos que le sirven de sustento a la evaluación educativa en general, en
relación con los cambios científicos, tecnológicos y políticos que han impactado a la socie
dad de nuestra época, posteriormente en otro apartado se abordará de manera específica la
evaluación de las tres habilidades lingüísticas básicas, tema central de esta tesis.
La evaluación educativa se ha considerado un ámbito pedagógico muy controver
tido, su importancia crece día con día en consonancia con la demanda social, política e
institucional de la oferta de un servicio educativo de calidad que satisfaga las demandas
crecientes de la sociedad del siglo XXI.
La concepción más antigua, define a la evaluación como la opinión o la crítica de
un experto, conocedor de la teoría y práctica educativa en relación a la calidad o efectivi
dad de la institución, programa, material o actividad objeto de estudio. Este enfoque se ba
só en el supuesto de que el mejor juez es el experto en el área o cosa a ser evaluada, sin im
portar la claridad de los supuestos, datos o criterios utilizados para arribar a las conclusio
nes. La crítica fundamental a este modelo, obedece a que no establece una metodología
determinada para realizar una evaluación y no explícita con claridad los valores que con
forman la base para establecer un juicio. (Barrios, 1987, p. 47).
En la década de los 60, los estudios de evaluación tuvieron una marcada expan
sión, bajo el signo del positivismo, que se asociaba con la modernización industrial y el
incremento de nuevos conocimientos que respondieran a las necesidades sociales de la é-
40
poca. La evaluación educativa en ese tiempo se caracterizó por un autoritarismo extremo y
sus prácticas se concretaron en la aplicación de pruebas, que intentaban medir la relación
existente entre el programa aplicado y sus efectos. Los métodos para evaluar se funda
mentaban en un modelo experimental derivado de varias disciplinas (psicología, sociología,
economía, estadística, etc.).
Posteriormente el modelo experimental evaluativo sufrió severas críticas por so
breenfatizar la medición de resultados a partir de una descripción objetivista que se funda
mentó en el establecimiento de relaciones entre entradas, procesos, contexto ambiental y
resultados.
Al mismo tiempo, la influencia de la hermenéutica y la antropología dieron origen
a un modelo alternativo, que desde una perspectiva comprensiva de indagación científica,
enfatiza la capacidad humana para conocer y entender a los demás a través de la observa
ción, descripción y reflexión sobre la realidad. (Barrios, 1987, p. 45).
Este paradigma alternativo se inspira en los métodos cualitativos, la fenomenolo
gía, la interacción simbólica, la psicología de la forma, la etnometodología y la noción
general de verstehem (comprensión en alemán). (Barrios, 1987, p. 45).
Weis, Guba, Rein, Parlett, Hamilton, entre otros se inclinan por este paradigma,
dada su mayor adecuación para la comprensión de la conducta humana, su énfasis en los
procesos, su visión dinámica de la realidad, los métodos y técnicas que utiliza (inducción,
observación, entrevista, descripción, etc.) en definitiva porque el acercamiento a la valo
ración de lo humano se hace desde una perspectiva más real y profunda. (Casanova y
Reyzábal, 1994, p. 375).
En la década de los 90 y bajo el paradigma de la "calidad", una serie de plantea
mientos se entrecruzan y los diferentes investigadores y evaluadores van aproximando sus
posturas y se observa que algunos argumentan la necesidad de evaluar utilizando investi-
41
ciones basadas en la explicación y medición de la conducta, otros enfatizan la necesidad de
una evaluación más práctica y sugieren que ésta redunde en beneficios para el usuario o
"cliente" del sistema educativo (Scriven, 1967), otros desean que la evaluación produzca
cambios en el ambiente educativo real.
Algunos investigadores como Cook, Y.P. y Reichardt Ch. S. ( citados por Casano
va, 1998, p. 26) concluyen que dada la complejidad y las exigencias de la investigación
evaluativa de la educación, se precisa abandonar posturas excluyentes y utilizar métodos
diversos de paradigmas diferentes, con la idea de emplearlos conjuntamente y obtener una
visión más aproximada a la realidad.
Desde esta posición y para efectos de esta investigación, no se debe descartar nin
gún método ni paradigma por principio; los métodos experimentales y cuantitativos se usan
con validez y fiabilidad para evaluar productos ya acabados, con el propósito de comprobar
los avances conseguidos y tomar medidas oportunas a mediano o largo plazo. Los métodos
enmarcados en los modelos cualitativos son idóneos para evaluar procesos mediante los
datos que se consiguen día a día con las técnicas adecuadas, mejorando durante su realiza
ción de forma permanente, por eso se consideran los más apropiados para valorar la ense
ñanza y el aprendizaje que tienen lugar en las aulas. (Casanova, 1998, p. 27).
Por otra parte, los diferentes conceptos y prácticas de eva luación son producto de
una gran multiplicidad de factores, determinados por el contexto sociopolítico y económico
vigente en ese tiempo y espacio; es decir, la educación como un subsistema social refleja
los objetivos y valores de la sociedad en que está inserta y la evaluación se orienta a la
comprobación de si están o no lográndose las metas previstas. En consecuencia, la eva
luación educativa no es una actividad ideológicamente neutra, aparece unida al paradigma
político y socioeconómico dominante, que señala lo que ha de hacerse sin necesidad de pro
fundizar en consideraciones epistemológicas o existenciales. (Patton, M., 1975, p. 203).
42
•
La aspiración de convertir la evaluación en un proceso racional, que integre los jui
cios de valor y los argumentos que los validan para la toma de decisiones, señala no sólo
un cambio epistemológico sino una cultura política, que necesita tomar en cuenta las pers
pectivas e intereses en conflicto entre los diferentes grupos sociales.
En relación, a lo dicho con anterioridad, la evaluación ofrece una serie de posibili
dades de aplicación, que aparecen unidas a una tipología funcional y que de acuerdo a los
intereses y objetivos del sujeto evaluador, destacará ciertos aspectos del objeto, sujeto o
situación a evaluar.
Por su funcionalidad la evaluación puede ser sumativa o formativa. La función su
mativa es apropiada para valorar productos o procesos que se consideran terminados, su fi
nalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendiz.a
je), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es válido para lo que se hizo o es inútil y
hay que desecharlo. Con esta evaluación se pretende tomar una decisión final, en algún sen
tido.
La evaluación formativa se utiliza en la valoración de procesos, a lo largo de ese
mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la
situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su fin
es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.
El carácter continuo de la evaluación formativa, permite realiz.ar una reflexión
constante sobre el quehacer pedagógico, planteándose siempre cómo se está produciendo
el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es ne
cesario modificar la propuesta inicial o si es positivo continuar como se previó. (Casano-
va, 1998, p. 83).
Según su tipo la evaluación puede ser nomotética o idiográfica, respectivamente.
En la evaluación nomotética se distinguen dos tipos de referentes externos, que de-
43
terminan la evaluación criterial o la normativa.
La evaluación normativa valora al sujeto en función del nivel del grupo en el que se
halla integrado. Es decir si el nivel del grupo es elevado, un alumno con un nivel medio,
puede resultar evaluado negativamente o, al menos por debajo de lo que sería si estuviera
en un grupo de nivel más bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de
forma muy positiva en un grupo donde el nivel es más bien bajo.
Casanova (1998, p. 84), comenta que es muy difícil mantenerse al margen del cli
ma generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus
potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo más que el resto de los obje
tivos previstos en un programa.
La evaluación normativa es útil cuando se pretende determinar la posición ordinal
de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoración estarán en función
directa de lo que el conjunto del alumnado domina o deja de dominar.
La evaluación por criterio propone la fijación de unos criterios externos, bien for
mulados, concretos, claros, para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de
referencia el criterio marcado y las fases en las que éste se haya podido desglosar.
Popham ( citado por Casanova, 1998, p. 87), afirma que una prueba que hace refe
rencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situación de un individuo con res
pecto a un campo de conducta bien definido y señala que la evaluación criterial se basa en:
• La delimitación de un campo de conductas bien explicitado.
• La determinación de la actuación del individuo en relación con ese campo.
El criterio de evaluación será la pauta o la norma mediante la cual se lleve a cabo la
evaluación tanto de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan marcado,
para cada ciclo o curso de las diferentes etapas educativas.
La evaluación idiográfica se utiliza cuando se toma como referencia evaluadora las
44
•
(
capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en función de sus cir-
cunstancias particulares; es decir, el referente es interno a la persona evaluada.
Para realizarla se debe valorar la situación inicial de cada sujeto, en función de sus
capacidades y posibilidades así como la estimación de los aprendizajes que puede alcanzar
a lo largo del período, curso o ciclo escolar. De acuerdo con esa valoración y estimación
realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el
rendimiento final alcanzado.
Este tipo de evaluación es positivo individualmente porque se centra en cada sujeto
y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse, pero choca
con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los países del mundo desarro-
llado.
Según su temporalización la evaluación puede ser inicial, procesual o final. La eva
luación inicial se aplica al comienzo de un proceso evaluador, referido a la enseñanza y al
aprendizaje. Sirve para detectar la situación de partida de los sujetos, cuando llegan a un
centro escolar por primera vez, para comenzar su escolaridad o bien para continuarla. La
primera evaluación tiene una función diagnóstica, pues sirve para conocer al alumno y
adaptar al máximo, la actuación del profesor y del centro a sus particularidades.
La evaluación inicial también se usa para detectar las ideas previas que el sujeto po
see con relación a un tema o contenido específico que se va a tratar y adaptar los temas al
nivel de desarrollo cognitivo del grupo.
Sin una evaluación inicial no es posible conocer el nivel de desarrollo del alumno
para adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje. (Casanova, 1998, p. 91).
La evaluación procesual consiste en la valoración continua del aprendizaje del es
tudiante y de la enseñanza del profesor mediante la obtención sistemática de datos, aná
lisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El
45
•
plazo de tiempo en el que se realiza está marcado por los objetivos que se han señalado pa
ra esa evaluación y en función del tipo de aprendizajes que se evalúen.
La evaluación procesual es netamente formativa y facilita la toma de decisiones en
función de los avances u obstáculos que el grupo presenta, para si es posible reforzarlos o
subsanarlos respectivamente y en un momento posterior confirmar o reformular las líneas
de acción con las que se trabaja. (Casanova, 1998, p. 93).
La evaluación final se realiza al terminar un proceso, ciclo curso o etapa educativa,
pero también al término de una unidad didáctica o del proceso habido a lo largo de un tri
mestre. En ese sentido la evaluación final puede asumir dos funciones: sumativa o forma
tiva. En su función formativa sirve para adecuar la enseñanza al modo de aprendizaje del
alumno; en su función sumativa, resulta indispensable para tomar la decisión final sobre el
grado de lo alcanzado por el alumno y actuar en consecuencia. (Casanova, 1998, p. 94) .
Los resultados de la evaluación final pueden interpretarse con tres referentes dis
tintos:
• En relación con los objetivos y los criterios de evaluación establecidos.
• En relación con la evaluación inicial realizada a cada alumno y las posibilidades
de desarrollo y aprendizaje que se estimaron que podía alcanzar.
• En relación con los resultados alcanzados por el resto del grupo, o incluso, del
conjunto del grupo en comparación con otros grupos, de alumnos del mismo
curso o ciclo, en el centro o de distintos centros.
De acuerdo a las personas que intervienen para evaluar se dan procesos de auto
evaluación, coevaluación y heteroevaluación.
La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Es
un tipo de evaluación que toda persona realiza permanentemente a lo largo de su vida. Ca
sanova ( 1998, p. 96) recomienda que si el alumno va a autoevaluarse, el profesor le otor-
46
•
•
gue las pautas para que lo haga con seriedad y corrección y que sepa la influencia que su
juicio va a tener en la valoración global que se realice posteriormente sobre su actuación y
progresos. Así, al inicio del desarrollo de una unidad didáctica el profesor, facilita a los
alumnos la información detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que
puedan autoobservarse y examinar en su trabajo. Esto es muy importante pues algunos
estudiantes tienden a sobrevalorar sus trabajos o desempeño y otros los infravaloran.
Por otra parte, la importancia de la autoevaluación radica en el desarrollo de pro
cesos de rnetacognición, que favorecen el dominio de estrategias mentales que ayudan al
estudiante a identificar en que consistió su error y aprender a evitarlo en situaciones pos
teriores. (Bruer, 1997, p. 21 O).
La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios. En este caso se recomienda que toda actividad
grupal o en equipo sea objeto de coevaluación, y se destaquen los aspectos interesantes, así
corno la calidad de las tareas realizadas.
El inconveniente de esta práctica estriba en la posible falta de experiencia de los es
tudiantes, que posiblemente, a partir de una concepción errónea de lo que es evaluar, se den
a la tarea de descalificar y destacar lo negativo de la actuación de cada uno de los elemen
tos del grupo. Si el grupo de alumnos, ya tiene experiencia, la coevaluación representará un
momento más para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el
aula, por lo cual es favorable y beneficiosa para el grupo.
La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra:
su trabajo, su actuación, su rendimiento. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el
profesor con sus alumnos.
Es un proceso sumamente importante que ofrece datos y posibilidades para en
juiciar e intervenir las actuaciones de otras personas, y al mismo tiempo es muy delicado
47
pues un juicio equívoco puede generar actitudes de rechazo en el alumno, hacia el estudio,
la institución escolar y la sociedad.
Las ideas expresadas anteriormente tienen como objeto fundamentar epistemoló
gica y teóricamente el problema de investigación. La tipología de evaluación presentada
permite exponer con claridad las ventajas que ofrece la evaluación desde diferentes pers
pectivas y enfoques y a la vez prepara el marco explicativo para el problema de inves
tigación, desde una perspectiva interdisciplinaria que integra conocimientos de tres cam
pos de estudio que son: la lingüística, la psicología cognoscitiva y la psicopedagogía.
B. Análisis de los criterios internos que orientaron la elaboración del programa del curso de
Lenguaje y Expresión I
En el problema de investigación se plantea la influencia que tienen los procesos de
evaluación en el diagnóstico e intervención pedagógica en los problemas de habilidades lin
güísticas. Para ello, se tomó como punto de referencia inicial el análisis de los criterios in
ternos que orientan la elaboración del programa del curso de Lenguaje y Expresión I de ni
vel preparatoria, ya que el desarrollo de una práctica de evaluación presupone el conoci
miento global de una serie de principios, que emanan de una propuesta curricular que se en
cuentra inscrita a su vez en alguna corriente psicopedagógica dada En ese sentido se abor
da inicialmente el análisis de los elementos lingüísticos considerados como fundamentales
para la elaboración de la propuesta curricular de Lenguaje y Expresión l.
1. La competencia comunicativa como objetivo fundamental
El punto fundamental lo constituye el desarrollo y el conocimiento de la compe-
48
.... ,,,
tencia comunicativa del estudiante como el objetivo principal de aprendizaje. A partir de
este criterio, el desarrollo de las habilidades lingüísticas aparece articulado y orientado en
tomo al logro de ese gran objetivo.
Como componentes de la competencia comunicativa están la competencia lin
güística que consiste en el grado con el cual el usuario de la lengua domina el código lin
güístico, incluyendo el vocabulario, la gramática, la pronunciación y la formación de pa
labras; la competencia socio lingüística considerada como la extensión con la que las pro
ducciones lingüísticas pueden ser usadas o comprendidas apropiadamente en diversos
contextos sociales; la competencia discursiva o textual, que es la habilidad para producir y
comprender diferentes tipos de textos; la competencia estratégica, que es la habilidad para
usar estrategias compensatorias que se usan cuando un mensaje o alguna palabra no son
conocidos, y se intenta elaborar una construcción semántica a partir de gestos, contextos o
empleo de sinónimos; la competencia literaria que es la habilidad de comprender y expre
sar ideas con propiedad y estilo a través de diversos tipos de textos y la competencia se
mio lógica considerada como la habilidad para usar y analizar los usos y formas iconover
bales de los medios de comunicación y de la publicidad. (Lomas, 1999, p. 37)
2. El enfoque interactivo del programa de estudio
En el diseño del programa de estudios de Lenguaje y Expresión I, se destaca la na
turaleza interactiva de la comunicación, como elemento de negociación permanente. Por lo
tanto su implementación requiere la preparación de un contexto real, que favorezca la co
municación interpersonal a partir de la práctica de la expresión oral en situaciones de es
pontaneidad. Asimismo la escritura debe cubrir el requisito de estar dirigida a audiencias
reales, con el objeto de destacar su uso funcional en situaciones diversas.
49
3. La filosofia del lenguaje integral presente en el programa de estudios
La visión global de la lengua se encuentra presente en el diseño del curso de Len
guaje y Expresión I al conceptualizar el aprendizaje de la lengua como una totalidad que,
para efectos de enseñanza, no es posible fragmentar en piezas tales como palabras, mor
femas, grafemas o fonemas. (Brown, 1994).
En ese sentido el enfoque estructuralista queda desfasado y en vez de concentrar la
atención en los elementos componentes como entidades estáticas, se busca hoy en día en
contrar los procesos dinámicos y las estructuras de los cambios.
El enfoque del lenguaje integral destaca la relación o interconexión que existe entre
la lengua oral y la lengua escrita a partir del desarrollo de las cuatro habilidades básicas
que se retroalimentan y apoyan conjuntamente y que son: escuchar, hablar, leer y escribir.
Desde la visión del lenguaje total, la lengua no es la suma de sus partes ya que en
su dominio y uso es percibida como un todo en el que intervienen diversos elementos co
mo son los enunciados, los patrones de entonación, las emociones, etc.( Ellis, 1993, p. 38).
4. El desarrollo de las tres habilidades lingüísticas, núcleo del programa de Len-
guaje y Expresión I
En consonancia con el marco interactivo y totalizador, el desarrollo de las tres
habilidades lingüísticas presupone el manejo integrado de las mismas en situaciones y
contextos instruccionales 1• Por lo tanto es posible puntualizar que la producción y la recep-
1 La habilidad lingüística de escuchar no se incluye en la presente investigación, pues no aparece explícita en el programa, quiz.á debido a que en el nivel de preparatoria se supone que ya está desarrollada.
50
-,.,
ción son dos aspectos de un proceso único, que la interacción significa enviar y recibir
mensajes, que el lenguaje hablado y escrito se retroalimentan y apoyan mutuamente, que la
interrelación entre lengua hablada y escrita es una reflexión intrínsecamente motivante so
bre el desarrollo de la cultura y la sociedad, que la atención fundamental se centra en lo que
los aprendices pueden hacer con la lengua y finalmente que las habilidades lingüísticas se
interrelacionan y se refuerzan unas a otras, es decir, se aprende a hablar a partir de lo que
se escucha y se aprende a escribir examinando lo que se lee.
5. La enseñanza de la ortografía y la gramática en el programa del curso de Lenguaje
y Expresión I
En el programa del curso de Lenguaje y Expresión I, se pretende que la enseñanza
de la ortografía y la gramática se promueva a partir de las producciones lingüísticas de los
estudiantes y de ejercicios que favorezcan los usos de las diversas estructuras lingüísticas
del español.
La elaboración de reglas gramaticales y el uso de las mismas como una actividad
que contribuye a mejorar la expresión oral y escrita se inscribe en el paradigma comunica
tivo e interactivo, y se encuentra supeditada a lo siguiente:
• El aprendizaje de la gramática y la ortografía está explícitamente integrado en el curso
de Lenguaje y Expresión l.
• Los contenidos de gramática y ortografía aparecen contextualizados en el uso signifi
cativo y funcional de la lengua.
Bajo estas dos condiciones la gramática, el vocabulario y la ortografía asumen un
papel lógico y coadyudan al logro de una comunicación más efectiva.
51
6. El desarrollo personal y la integración social del sujeto en el curso de Lenguaje y
Expresión I
En el programa del curso de Lenguaje y Expresión I, se dice en la justificación que
la herramienta más eficiente en el estudio y en la integración social del educando es el len
guaje. En este sentido se espera que al término del curso, el alumno desarrolle su lenguaje
( oral y escrito) como un instrumento del pensamiento crítico, a través del cual podrá ad
quirir nuevas habilidades que le permitan el tránsito progresivo por los diferentes cursos y
niveles de una formación académica.
En el ámbito pedagógico, la lengua oral tiene una importancia innegable, su trascen
dencia radica en la representación de significados culturales, científicos y sociales. El usua
rio de la lengua oral constantemente está elaborando mensajes y verificando la adecuación
de éstos en función de su efectividad para representar significado. En este proceso la retro
alimentación que recibe de los otros hablantes le proporciona modelos relevantes para la
elaboración del significado que el estudiante expresa de una manera personal. El punto
crítico de la interacción está en el significado que se comparte: el profesor debe ser capaz
de comprender lo que el joven estudiante dice y el estudiante a su vez debe ser capaz de
entender el habla del adulto profesor e interactuar con sus compañeros de clase.
Toda la actividad en la escuela está fuertemente impregnada por el uso de la lengua
oral, ya que sigue siendo el instrumento privilegiado tanto para el desarrollo del currículum
escolar, como para facilitar el desarrollo cognitivo del alumno. (Mayor, 1989, p. 70).
El objetivo fundamental, en el curso de Lenguaje y Expresión I, es el desarrollo de
la competencia comunicativa del estudiante. Para este efecto, las actividades educativas de
ben encaminar sus esfuerzos para favorecer el desarrollo de una competencia comunicativa
suficiente, dicho de otra forma, se trata de favorecer en el medio escolar la adquisición de la
52
•
, ____ -
•
habilidad necesaria para hacer un buen uso de la lengua oral, adecuando el comportamiento
verbal a las demandas de la tarea y a las restricciones y posibilidades del contexto. (Mayor,
M. A, 1989, p. 66).
Asimismo se espera que el estudiante participe activamente en el aprendizaje de
la lectoescritura desde una perspectiva colaborativa y natural, en la que se destaque el valor
de las interacciones lingüísticas como un medio para la integración social en su contexto.
(Woods, 1984, p. 34).
Tomando en cuenta los elementos teóricos anteriores y de acuerdo con Eguinoa y
Partido (1989, p. 23), el proceso de la lectoescritura en el nivel medio-superior no es un
fin en sí mismo sino un medio para el desarrollo personal y la integración del sujeto en el
proceso productivo.
Para alcanzar estas metas, es necesario ubicar las actividades docentes en un sitio o
nivel de primera importancia, ya que a través de ellas el alumno logrará por una parte la
comprensión lectora y la reproducción de conceptos y conocimientos y por otra la elabora
ción de nuevos productos.
Eguinoa y Partido (1989, p. 24) mencionan como ejemplo, para desarrollar adecua
das conductas lectoescriturales, que se organicen eventos para que los alumnos lean y ob
tengan información técnica y científica sobre algunas áreas de interés y que posteriormente
elaboren trabajos escritos en los que expresen conclusiones propias a través del juicio analí
tico y crítico de la información obtenida. En esta fase, se refleja la producción de conoci
mientos cuando el alumno reordena y jerarquiza sus propias ideas y conceptos, en relación
al texto y luego de una reflexión, expresa por escrito sus ideas personales.
En relación con las idea anteriores, la orientación verbalista de la enseñanza, fun
damentada en la conferencia magistral, debe sustituirse por un enfoque equilibrado que
involucre el desarrollo de las tres actividades lingüísticas básicas: hablar, leer y escribir .
53
...
...
En conclusión, la relevancia de este tema se refleja en el proceso de construcción
de textos escritos a partir de lo que se considera un problema de enseñanza en la escuela
media y media-superior. Los avances en el conocimiento y comprensión de los procesos
cognitivos que intervienen en el aprendizaje y las estrategias instruccionales que pueden
derivarse de este conocimiento; la información acerca de los factores que favorecen o en
torpecen el desarrollo de la lectoescritura; la visión de estas actividades como procesos in
tegrados pueden contribuir a ver la práctica docente en esta área de una forma diferente,
haciendo posible el surgimiento de propuestas pedagógicas alternativas que den respues
tas a esa problemática metodológica que aún está sin resolver.
C. Los fundamentos psicológicos que configuran el curso de Lenguaje y Expresión I
Enseguida se aborda la perspectiva psicológica a partir de la cual se establecen los
criterios para el planteamiento curricular y para la normatividad de la evaluación de apren
dizajes en el curso de Lenguaje y Expresión l.
1. La evolución de la teoría cognitiva de aprendizaje y su relación con el desarrollo
de la lingüística.
La lengua es considerada una característica distintiva del ser humano, también
es instrumento idóneo para la creatividad, la socialización, la expresión de pensamientos
organizados, la negociación, la discusión, la disensión y la base para adoptar una actitud
crítica que propicie la reflexión y el cambio social. (Herrera, 1994, p. 7).
Una preocupación constante del hombre ha sido conocer más acerca del funciona
miento de la lengua, con el objeto de evaluar la producción lingüística y establecer catego-
54
....
...
rías o referentes normativos para el desempeño ( o ''performance"). En este rubro las con
tribuciones al conocimiento lingüístico han sido varias y cada una marca un hito en la evo
lución del desarrollo del conocimiento en el área de la lengua. (Gartz, 1994, p. 15).
Inicialmente, la gramática surgió con el objeto de dotar de prestigio y pervivencia
al idioma, por un lado y facilitar su enseñanza a los extranjeros, por otro. A esta gramática
se le denomino prescriptiva, pues se enfocó a establecer una norrnatividad que sancionara la
corrección e incorrección del uso lingüístico. (Tusón, 1981, p. 116).
La contradicción fundamental de este enfoque gramatical es que dictaminó sobre lo
correcto e incorrecto sin tomar en cuenta que el lenguaje es una entidad dinámica y evolu
tiva y que al sancionar el uso en términos de corrección o incorrección se actúa al margen
de la perspectiva histórica, pues serán el uso y el tiempo quienes se encargarán de obtener
una sanción favorable para la introducción y el valor de ciertas formas lingüísticas. (Tusón,
1981, p. 116).
Posteriormente, a partir del examen de un amplio "corpus" de textos orales y es
critos, surge una nueva gramática que negando la validez del enfoque prescriptivo se enfo
có a la descripción de las formas lingüísticas usadas más frecuentemente por los hablantes.
(Tusón, 1981, p. 119).
Poco después, a partir de los avances en lingüística y psicología, surgió la psico
lingüística como un campo de estudio interdisciplinar; sin embargo fue a partir de la pu
blicación de Syntactic Structures de Noam Chomsky, en 1957, cuando la interacción entre
psicólogos y lingüistas cobró especial importancia. De ahí que a mediados de la década de
los 50 se observó un abandono progresivo de los supuestos conductuales, que considera
ban que la lengua era un simple conjunto de hábitos, formados en virtud de un proceso de
condicionamiento, más extenso y complejo en sus detalles, sin duda, pero no cualitativa
mente diferente del proceso por el que las ratas aprenden en un laboratorio psicológico a
55
...
conseguir la comida presionando una varilla en la jaula en la que viven. (Lyons, 1974, p.
14). Lo anterior se traduce en pensar que el habla no es sino una conducta que puede ser
observada en forma directa y fisicamente medida.
La presentación de la obra de Chomsky en los años 60, acabó con la visión está
tica del enfoque descriptivo y se propusó como tarea primordial el descubrimiento y la
formulación de leyes que explicaran los componentes lingüísticos, con el objeto de pre
decir otras posibles realizaciones lingüísticas.
Por lo tanto, en ese tiempo, la tarea primordial de la gramática se orientó hacia el
conocimiento de los mecanismos que permiten el uso creativo del lenguaje y a la explica
ción o proyección de las posibilidades lingüísticas en torno a la producción de un número
ilimitado de mensajes.
A partir de la obra de Chomsky, el auge de la psicología conductista empezó a de
crecer, mientras tanto de forma paralela la psicología cognitiva trataba de explicar el ori
gen, la organización y el desarrollo de los procesos cerebrales en el procesamiento y emi
sión de información. Especial importancia tuvo la obra de Miller, Galanter y Prigram
( 1960), Plans and the structure of behavior, que constituyó un auténtico manifiesto de la
nueva psicología. (De Vega, 1989, p. 25).
La teoría chomskyana fue aceptada inmediatamente por la naciente psicología cog
nitiva, que compartió la crítica de Chornsky a las concepciones asociativas y lineales y a
ceptó gustosamente la noción de reglas generativas y transformacionales.
Aproximadamente en los años 60, de forma paralela al desarrollo del paradigma
generativo de Chomsky, surge la lingüística aplicada y aunque su origen se relacionó con el
estructuralismo y el conductismo y su campo se restringió inicialmente a la enseñanza de
segundas lenguas, actualmente sus investigaciones se enfocan al estudio de la lengua como
medio de comunicación .
56
1
1
..
La lingüística aplicada actualmente se encuentra muy vinculada con las perspecti
vas de la psicología cognitiva y la socio lingüística. La psicología cognitiva intenta dar
cuenta de los procesos cognitivos que permiten la adquisición y manejo del lenguaje, en
tanto que la sociolingüística pretende explicar las funciones y variaciones del lenguaje hu
mano en función de la estratificación social, el género y el contexto sociocultural.
2. La psicología cognitiva en el curso de Lenguaje y Expresión I
El desarrollo de habilidades lingüísticas es considerado como un producto de la
maduración y el aprendizaje y se expresa en tomo a competencias que el alumno debe lo
grar a lo largo de su desempeño escolar. Los niveles de dominio o competencias descri
ben las ejecuciones que se deben observar en diferentes niveles de edad y los niveles más
altos establecen implícitamente las finalidades educativas.
La teoría cognitiva del aprendizaje permite ir más allá de las ejecuciones existentes
y describe los procesos mentales que las generan. La ejecución experta requiere conoci
mientos específicos sobre una materia, pero también requiere habilidades generales de pen
samiento y aprendizaje, así como la habilidad de monitorear y controlar el propio proceso
cognitivo.
El curso de Lenguaje y Expresión I define como objetivo general la comprensión
del funcionamiento de las estructuras básicas de la lengua y la aplicación de este conoci
miento en el desarrollo de la lectoescritura. Por lo tanto a partir de esta idea la mayor parte
del tiempo y del esfuerzo del estudiante deberá orientarse al fomento de la habilidad escri
tural y oral así como al desarrollo de la habilidad comprensiva, tanto en la vertiente oral
como en la lectura. La psicología cognitiva describe estas habilidades de procesamiento y
la forma en que funcionan juntas. En ese sentido la comprensión del funcionamiento de las
57
-
•
estructuras básicas de la lengua ofrece la ventaja de suscitar una reflexión teórica sobre el
uso de la misma, tornando como referencia la habilidad lingüística que el alumno posee y
cuyo conocimiento en profundidad, le servirá para alcanzar un mayor grado de control lin
güístico.
Las habilidades lingüísticas consideradas en el curso de Lenguaje y Expresión I
son:
• La habilidad para extraer significado de las ideas expresadas en palabras escritas.
• La habilidad para generar ideas y expresarlas por escrito, a partir del propio código
lingüístico, con un nivel de creatividad y originalidad.
• La habilidad para extraer significado de la comunicación verbal, en función del con
texto total en el que se produce.
•
a.
La habilidad para distinguir las palabras y su función en el contexto del enunciado, la
frase y el discurso, incluido el uso de reglas ortográficas y de puntuación.
La comprensión lectora en el curso de Lenguaje y Expresión I
En términos cognitivos la comprensión lectora, consiste en comprender un texto
penetrando en su lógica interna, es decir creando una representación coherente, estructu
rada, jerarquizada y conectando el significado derivado de esta representación con nues
tros conocimientos previos. (Orrantia y Sánchez, 1994, p. 278).
Bloome y Green (1984, p. 395) conceptualizan a la comprensión lectora como un
proceso cognitivo relacionado directamente con un contexto social y lingüístico que puede
verse como producto en determinados momentos para efectos de evaluación e intervención
didáctica.
Para Anderson y Pearson ( 1984, p. 255), la comprensión es un proceso activo que
58
intenta construir un puente entre el marco conceptual previo y la información nueva que el
texto aporta. Asimismo conciben a la comprensión lectora integrada por una serie de ele
mentos interactuantes o interrelacionados como la predicción, la memoria, la inferencia y la
atención, que no se pueden separar para efectos de conocimiento o evaluación.
Para articular todos los procesos y obtener la comprensión de lo leído, la mente uti
liz.a un proceso interactivo, a través del cual, el lector deriva información desde distintos ni
veles, integrando información léxica, sintáctica, semántica, pragmática e interpretativa.
(León, A, 1991, p. 6)
Desde el paradigma de la teoría cognoscitiva, se considera que la adquisición y la
comprensión lectora son procesos interactivos de construcción de significado, que se dan a
través de la modificación de los esquemas conceptuales que el sujeto posee.
Los esquemas son conceptualizados como estructuras de conocimiento abstracto,
modificables, flexibles y dinámicas, capaces de transformarse constantemente para integrar
o acomodar aquella información nueva, que el sujeto ha considerado significativa. En esa
dirección, el esquema permanece sin modificación mientras funcione, pero una vez que
surja la contradicción entre la vieja información y los nuevos conocimientos, la necesidad
de cambio se presenta como imperiosa y el esquema modifica su disposición y estructura
incorporando nuevos contenidos y haciéndose más complejo.
La teoría del esquema parte de la idea de que los sujetos siempre tratan de encon
trar sentido y significado al mundo; así, el niño o adulto que ve algo que carece de sentido y
lo juzga arbitrario y absurdo no encontrará ninguna razón para atenderlo. (Smith, 1983, p.
135). Apoyando esta idea, Anderson y Pearson (1984, p. 273), afirman que los procesos
cognoscitivos relacionados con la modificación de los esquemas de lectoescritura surgen
de la búsqueda de comprensión que el sujeto intenta dar al texto y son el conocimiento
previo, la predicción, la inferencia y la atención selectiva.
59
1
El conocimiento previo se refiere al conocimiento del lenguaje en que está escrito
el texto, al conocimiento del terna o materia de que se trata, etc., Srnith (1975) explica que
este conocimiento juega un papel importante en la comprensión del texto, ya que al produ
cirse la percepción ocular de los signos impresos, el cerebro lee y confronta dicho conoci
miento con la información explícita en el texto.
El proceso de predicción, como elemento de la lectura de comprensión, involucra
elementos de orden contextual y significados personales y culturales, permitiendo anticipar
el contenido del texto, su final o bien categorías sintácticas y semánticas.
Por lo tanto, la estrategia de predicción se relaciona directamente con la estrategia
de inferencia, que permite deducir información no explicitada en el texto y ésta será más
exacta entre más conocimientos previos tenga el lector sobre el vocabulario, el contenido y
los conceptos del texto. (Gómez P. M. , 1986, p.18).
Otro proceso cognitivo involucrado en la comprensión lectora tiene que ver con la
atención selectiva. En este caso el lector selecciona de forma inconsciente, aquellos índices
que son significativos y que tienen que ver con palabras o conceptos clave que permiten
anticipar el contenido del texto o bien ciertas categorías gramaticales.
Un aspecto que está presente, durante todo el proceso de construcción de signifi
cado es el automonitoreo o autocorrección que el lector realiza en función del contexto se
mántico y sintáctico en el que aparece la palabra. Esto quiere decir que los mecanismos de
comprensión, se relacionan directamente con la consistencia y coherencia que tienen las pa
palabras y las frases en un contexto semántico y sintáctico. Así si el lector lee "la niña cose
uvas", de inmediato corrige la palabra "cose" por "come" utilizando la información visual
presente en el texto.
En el curso de Lenguaje y Expresión I, la comprensión lectora se considera suscep
ble de desarrollarse a través de la actividad pedagógica y para ello se le ubica en una di-
60
• mensión doble:
• Que el alumno lea materiales cada vez más complejos con el fin de que asimile los nue
vos conocimientos y los estructure a través de una serie de estrategias de comprensión
que se le ofrecen en el curso.
• Que el alumno sea capaz de leer y comprender contenidos cada vez más específicos,
aumentando su vocabulario y desarrollando estrategias personales para elaborar nue
vas técnicas de lectura.
De ese modo, el alumno irá logrando mayor confianza en sí mismo y en sus recursos
intelectuales, mediante la independencia y afirmación de su capacidad comprensiva.
Eguinoa y Partido (1989, p. 18), mencionan que el logro de la independencia lec
tora significa el desarrollo de aptitudes para seleccionar el material, el conocimiento de la
fuente de información, la comprensión simbólica de las figuras del lenguaje, la retención y
transformación de los contenidos y por otra parte alcanzar la comprensión crítica en la me
dida en que el sujeto desarrolla determinadas aptitudes básicas tales como mantener una
motivación constante hacia distintos tipos de lectura, interpretar y organizar lo leído, or
ganizar el contenido y apreciarlo integralmente.
b. La escritura en el curso de Lenguaje y Expresión I
Aunque se consideran actividades separadas, el atributo que poseen las habilidades
es que el desarrollo de una afecta el desarrollo de la otra, por lo tanto la transferencia de do
minio de una habilidad a otra permite abordar una serie de actividades o tareas con éxito.
(Kluausmeier, H., 1975, p. 65)
En el curso de Lenguaje y Expresión I, el desarrollo de la habilidad para generar
ideas y expresarlas por escrito, a partir del propio código lingüístico, se considera íntima-
61
mente ligado a la habilidad lectora En consecuencia, la lectura y la escritura, como pro
cesos cognitivos que se encuentran interrelacionados, no se pueden explicar uno sin hacer
referencia al otro, por tanto para penetrar en el proceso de construcción de la escritura se
hace mención del proceso de construcción de la lectura.
En primer término, la concepción de la lectoescritura como un proceso construc
tivo parte de la idea de que la mente humana al interactuar con el texto construye el sig
nificado más literal, como las inferencias se encuentran más allá de las palabras escritas, la
intervención de los esquemas previos juega un papel predominante, ya que contienen redes
semánticas internas organizadas que se reflejan necesariamente en la construcción del sig
nificado textual e inferencial. (Cazden, 1984 p.216).
En el caso de la escritura, la construcción de significado depende específicamente
del contexto de la producción del mensaje; aquí cabe mencionar que la interacción social
entre el escritor y el lector juega un papel determinante, es decir se escribe pensando en un
lector hipotético y se hace en función de una necesidad comunicativa o expresiva. En ese
sentido, escribir no es sólo tener ideas en la cabeza y plasmarlas en el papel. Un escritor
busca las palabras que representen mejor sus ideas y logren el impacto deseado, eso de
manda saber lo que se quiere decir y cómo decirlo y a qué persona se le dice. (Orrantia y
Sánchez, 1994, p. 288).
Así pues, el condicionamiento de la producción escrita en función del contexto se
relaciona directamente con la lingüística funcional representada por Halliday, que parte del
análisis de las funciones que los textos cumplen en diversos contextos y concibe a la len
gua como un recurso de construcción e intercambio de significado y como vía para actuar
(función pragmática) y para conocer (función matética). (Camps y Castelló, 1996 p.324).
Los procesos cognitivos implicados en la escritura se concretan de forma dife
rente en cada situación de comunicación y varían de un sujeto a otro.
62
Como punto inicial del proceso de construcción de la escritura, el escritor debe
analizar la situación de comunicación en la que se inserta la actividad escritural e inter
pretar la clase de demandas a las que el texto debe responder, es decir, la elaboración de un
informe periodístico, de una parábola, un cuento o una exposición plantean diferentes ti
pos de objetivos y exigencias tanto al escritor como al lector.
Los elementos a tomar en cuenta son: el objetivo de la actividad escritural (por qué
y con qué fin se escribe), el destinatario (para quién se escribe) y el escritor ( quién escribe)
así como las condiciones particulares que limitan o caracterizan la situación determinada.
Enseguida se planifica la elaboración del texto, lo que conlleva la elaboración de un
esquema de lo que se espera hacer y una toma de decisiones respecto a las operaciones
mentales implicadas y al contenido a considerar en la realización del texto.
El proceso de elaboración del texto también es denominado como traducción, ya
que maneja los recursos y mecanismos que el escritor posee para codificar el mensaje. El
pensar qué se va a decir (generar contenido) es el primer obstáculo a superar en un trabajo
escrito. Todos los escritores utilizan el proceso de búsqueda en la memoria a largo plazo
parar generar contenidos posibles a partir del plan general ideado en el proceso de plani
ficación; a partir de éste el escritor empieza a explorar una cadena de asociaciones menta
les sobre su trabajo, lee textos, entrevista a personas, habla con sus compañeros acerca del
tema de escritura, etc.
Posteriormente el escritor discrimina y selecciona los contenidos posibles en fun
ción de su adecuación y relevancia para la supuesta audiencia. En este momento, los es
critores toman decisiones sobre el contenido y su estructuración a partir de un lector
hipotético.
El proceso escritural tiene gran complejidad, pues el escritor realiza varias tareas
para producir el texto: asocia ideas y elabora cadenas textuales, lee y rompe la secuencia
63
cuando la información se toma irrelevante para el tema, la tarea o el lector hipotético. Asi
mismo al mismo tiempo que genera las ideas debe considerar cómo organizarlas en una es
tructura textual adecuada. Los objetivos que el escritor persigue le ayudan a realizar una
elección sobre qué decir y cómo decirlo y escribe para atraer al lector, utilizando trucos es
tílisticos para empezar con fuerza, usar lenguaje figurado, frases directas, voz pasiva, etc.
Después de la elaboración de la tarea escritura), la fase de revisión adquiere espe
cial importancia, ya que se pretende comprobar si el texto se ajusta al objetivo planteado, si
es lo suficientemente claro para ser entendido desde la perspectiva del lector. En ese senti
do, cuando un escritor escribe, repetidamente relee, reexamina, borra y corrige su escritu
ra, considerando el texto como una unidad que tiene un objetivo, un balance y que cumple
una función comunicativa.
La fase de revisión tiene dos niveles: una revisión del tópico sobre el que se es
cribe, en cuanto a actualidad de las fuentes, manejo conceptual y desarrollo de las ideas y
el otro nivel que es meramente estilístico, en el que se revisa sobre todo aspectos morfo
sintácticos de la estructura textual.
Finalmente, se realiza la reescritura del texto que consiste en ajustar la producción
escrita a las necesidades y expectativas del propio escritor. Este proceso cognitivo supone
un ir y venir entre lectura y reescritura lo cual puede transformar el nivel del conocimiento
que el autor tenía sobre el tema escrito.
Considerando los planteamientos anteriores es posible inferir algunos principios
lingüísticos presentes en el acto de escribir y que se manifiestan cuando se es consciente de
que el lenguaje está organizado para compartir significados al interior de una cultura.
Según Eguinoa y Partido (1989, p. 20), para que el sujeto pueda integrar psicológi
ca, simbólica y socialmente el escrito, debe asumirlo como un proceso con las siguientes
características:
64
• Claro y concreto. Expresa lo que realmente se propone a través del mensaje, dejando
de lado elementos subjetivos.
• Adecuado a las circunstancias hacia las cuales va orientado (narrar, explicar, informar,
etc.).
• Original y personal. En él se imprime el modo de pensar del autor, en sus diferentes
circunstancias y situaciones, para que pueda ser comprendido por el mayor número de
lectores.
Sintetizando esta triple caracterización se pueden mencionar las implicaciones que
tiene para la práctica pedagógica en los programas de educación superior. Leer y escribir
implica interrelacionar los procesos de comprensión lectora y los procesos de composición
escritural, de ahí que en el curso de Lenguaje y Expresión I las actividades en el aula se de
ben fundamentar en situaciones complejas y realistas que son parte del mundo del educan
do.
Por otra parte, algo que es de suma importancia en el acto escritural, es el desarrollo
de las habilidades específicas de escritura: ortografia y morfosintaxis.
Para entender la necesidad de desarrollar en los alumnos las habilidades específi
cas de la escritura, se destaca la idea de que la adquisición del código gráfico no es una
característica genética del hombre como lo son los sonidos del habla y por ende, debe ser
aprendido por cada generación, casi siempre en una relación educativa. (Condemarín y
Chadwick, 1989, p. l 46).
La ortografia se define como el estudio de la naturaleza y utilización de los sím
bolos en un sistema de escritura. (Condemarín y Chadwick, 1989, p. 146).
"Tener buena ortografia" es una expresión que significa reproducir con precisión y
en un orden apropiado las letras que componen una palabra. Es un logro que supone que el
estudiante haya desarrollado su capacidad de discriminación, memoria visoauditiva, domi-
65
nio de secuencias, análisis y síntesis. También debe existir la integración de la mano, el ojo
y el pensamiento necesaria para seleccionar y utilizar formas aceptables de cada letra y
combinarlas para formar palabras. Implica también que el estudiante haya desarrollado las
funciones cognitivas de categorización para seleccionar la ortografia correcta, según sea el
contexto de la oración y su noción gramatical implícita. (Condemarín y Chadwick, 1989, p.
148).
Como materia de estudio, la ortografia plantea al estudiante cierta ilogicidad, que
tiene una explicación histórica, pero que para efectos de aprendizaje, aumenta la comple
jidad del mismo. Inicialmente, al reproducir la lengua escrita se buscaba la total corres
pondencia entre el sonido y el grafema. Al producirse cambios en la lengua hablada obvia
mente debían producirse cambios en la lengua escrita. Sin embargo, la lengua escrita ten
dió a ser más estable y resistente al cambio. En consecuencia, como forma de expresión re
gistra un estado muy anterior de la lengua. En español existen algunos elementos tradicio
nales, como es el caso de la h, o de la u, en el grupo qu y en gue, gui. (Condemarín y
Chadwick, 1989, p. 149).
Dada la complejidad de la problemática descrita, es indudable que se requieren
varios años de ejercitación inteligente para poder dominar la ortografia. Esta complejidad
hace que la reeducación de la disortografia sea una tarea compleja, larga y dificil.
Condemarín y Chadwick ( 1989, p. 148) señalan que en la enseñanza de la ortogra
fia y en la reeducación de alumnos disortográficos se deben considerar los siguientes aspec
tos:
• Existe una alta correlación entre leer bien y tener buena ortografia, por ende, los
alumnos con dificultades lectoras tienen muy mala ortografia. El análisis de los
errores ortográficos ayuda a entender sus dificultades de lectura y por la ense
ñanza remedia~ ya sea en lectura y ortografia, ambas se favorecen recíproca-
66
mente.
• El dominio de la ortografta tiene un carácter evolutivo, por ello deben buscarse
los medios que permitan a los alumnos adquirir progresivamente una ortografía
efectiva.
• La enseñanza de la ortografía debe hacerse con palabras de uso frecuente en la
comunicación escrita.
• Debe reducirse el tiempo usado en la ejercitación ortográfica para estimular
otras funciones cognitivas, de lengua oral o de lectura.
• La enseñanza de la ortografia debe estar integrada al uso de la lengua. El estu
diante debe saber que una ortografia correcta mejora la calidad de la expresión
escrita y por lo tanto, de la comunicación.
En el curso de Lenguaje y Expresión I, se le confiere una gran importancia al co
nocmiento ortográfico y se recomienda el ejercicio como una estrategia para aplicar y
aprender las reglas ortográficas.
Para la enseñanza de las reglas ortográficas se consideran algunos procedimientos:
• La enseñanza debe ser inductiva, el alumno debe descubrir las constantes a
partir de la observación de las palabras.
• La enseñanza debe ser dosificada, se sugiere que sólo se enseñe una regla
ortográfica a la vez.
• Deben mostrarse las excepciones de la regla.
• Se debe enfatizar la aplicación de la regla y no sólo su simple memorización.
La otra habilidad específica, considerada importante en el dominio de la escritura
es la morfosintaxis que se define como el dominio de las formas o patrones sintácticos así
como de las funciones gramaticales de las palabras en el contexto del discurso oral o escri-
67
to. (Condemarín y Chadwick, 1989, p. 1989, p. 149).
Alrededor de los cinco o seis años los niños manejan con propiedad sintáctica los
elementos centrales de la lengua, este dominio crece gradualmente durante la niñez media
y la adolescencia. Sin embargo la precocidad sintáctica en el habla no se transfiere automá
ticamente a la lectura y la escritura, pues la sintaxis tiene un aprendizaje de segundo orden
a través d1~ la sistematización y práctica. La lectura habitual lleva al lector a familiarizarse
con estructuras progresivamente más variadas y complejas así como a interpretarlas ade
cuadamente. Del mismo modo, en la escritura se superan poco a poco los patrones sintác
ticos que reproducen literalmente el habla y se avanza en el dominio de producciones más
complejas. A continuación se ofrecen algunas estrategias para mejorar este aspecto de la
escritura.
• Efectuar transformaciones escritas de oraciones surgidas naturalmente en la
conversación.
• Expandir oraciones.
• Efectuar sustituciones del nombre, la acción o cualquier otra parte de la oración
para favorecer la comprensión lectora.
• Realizar transformaciones
• Intensificar el tono de las oraciones agregando palabras adecuadas.
• Combinar oraciones
• Destacar y practicar el uso de nexos, involucrando cambios sintácticos que se
traducen en cambios de significado.
• Familiarizar a los alumnos con distintos tipos de estructuras y pedirles que los
imiten por escrito.
• Restitución de palabras omitidas, utilizando el procedimiento cloze.
68
En el programa del curso de Lenguaje y Expresión I se sugiere que se desarrolle la
morfosintaxis como una habilidad específica en el contexto de la actividad escritural y en
el contexto del enunciado o discurso que se lee o escribe.
c. Hablar y escuchar dos actividades comunicativas básicas en el curso de Lenguaje y
Expresión l.
La comunicación humana se fundamenta principalmente en dos actos básicos: ha
blar y escuchar, pero ¿qué aspectos les distinguen?, ¿cómo se apoyan mutuamente para lo
grar una comunicación efectiva?, ¿qué dificultades se dan en el cambio de emisor a recep
tor y viceversa?, ¿qué estrategias tiene cada proceso?, ¿qué papel cumple la escuela en el
desarrollo de la lengua oral y de la lengua receptiva? Enseguida se pretende responder a es
tas preguntas.
Hablar y escuchar son dos procesos interdependientes pero distintos en esencia.
Hablar se considera como un proceso de producción, escuchar es un proceso de recepción.
La lengua oral como proceso productivo permite expresar una serie de significados que pa
san del pensamiento a las estructuras subyacentes y de ahí a la producción verbal.(Good
man y Goodman, 1977, p. 159).
El productor de lengua oral se apoya de manera importante en el contexto comu
nicativo y responde a una serie de necesidades, motivos e intenciones, que tienen concre
ción en la relación del símbolo oral con un significado e idea, así como con la realidad que
cada uno representa. (Goodman y Goodman, 1977, p. 69).
Por otra parte, el proceso receptivo inicia con la percepción de los sonidos del ha
bla y su secuencia de elaboración sigue una dirección inversa, es decir, los oyentes van de
la representación auditiva a las estructuras y de ahí a su significado. Como usuarios de la
69
lengua receptiva, los oyentes están, antes que nada, atentos a la comprensión, construyen
do el significado a través de estrategias de confirmación, corrección, predicción e inferen-
c1a.
Se considera que un oyente es efectivo cuando logra construir el significado y efi
ciente cuando usa el mínimo esfuerzo necesario (Goodman y Goodman, 1977, p. 155) pero,
¿cómo se produce este proceso receptivo?, para explicarlo es preciso conocer con certeza
cómo se producen los sonidos del habla, que para su estudio se enfocan desde dos niveles
diferentes: el nivel fonético que permite distinguir los distintos tipos de sonidos que se pro
ducen para formar segmentos fonéticos y el nivel fonológico que explica cómo los sonidos
se agregan, cambian u omiten en la formación de palabras y oraciones, alterando o cam
biando significados. (Clark y Clark, 1977, p. 178-179).
En el primer nivel se analiza la pronunciación de los sonidos y se relaciona directa
mente con los órganos de fonación: boca, labios, dientes, lengua. La pronunciación de seg
mentos fonéticos implica una serie de gestos y movimientos de dichos órganos. Dichos seg
mentos han sido descritos en términos de la forma que adquiere la boca, lugar de la lengua,
forma de los labios, etc.
La división básica de los segmentos fonéticos se da entre vocales y consonantes.
Así las consonantes se forman por constricción de parte de la boca o apertura parcial. La
diferencia de pronunciación entre consonantes se establece a partir del lugar en el que la
boca es constreñida, la manera en que se da la constricción y si ésta va acompañada o no
por la vibración de las cuerdas vocales. (Clark y Clark, 1977, p. 180).
La percepción del habla combina una serie de acciones que el hablante ejecuta: el
movimiento de los labios, la lengua y las cuerdas vocales producen una serie de sonidos.
Los oyentes deben analizar los sonidos e identificar las oraciones producidas; por lo tanto la
comprensión descansa en el fenómeno de la percepción del habla.( Clark y Clark, 1977, p.
70
...
175). Para algunos el proceso de identificar sonidos y secuencias de palabras involucra sólo
la percepción auditiva y está alejado del proceso de construcción de significado del discur
so. Esto no es correcto, pues la percepción del habla involucra normalmente la utilización
del proceso de construcción. Los oyentes pueden seguir un mensaje bastante largo si es co
herente semánticamente, en ese sentido los oyentes intentan interpretar y utilizar la lengua
oral para retroalimentar el mensaje que escucharon. (Clark y Clark, 1977, p. 219).
Otro fenómeno, digno de mencionarse, es que escuchar es un acto selectivo, el o-
yente selecciona aquellas palabras que le son significativas y elimina o rechaza las palabras
u oraciones que le parecen ambiguas o sin sentido, de forma inconsciente. (Goodman y
Goodman, 1977, p. 154). Asimismo en este proceso se dan sustituciones de unas palabras
por otras y en algunos casos se completan correctamente aquellas palabras que acústica
mente se presentan incompletas.
La lengua oral se ha considerado como un acto instrumental, todo hablante habla
para producir un efecto en un oyente: cambiar una idea, compartir información, preguntar,
discutir, etc.
El productor de lengua oral puede influir en el éxito de la comunicación haciéndola
más completa y lo menos ambigua posible y respetando las reglas de producción conven
cionales. Lo anterior se relaciona con el proceso de planeación, así se cree que los hablan
tes generalmente seleccionan sus palabras componente por componente. (Clark y Clark,
1977 p. 260).
En algunos casos, el hablante actúa espontáneamente y articula palabras sin haber
planificado antes lo que va a decir; ello tiene como consecuencia una serie de errores en el
proceso de producción. La diferencia entre una producción espontánea o planeada radica
principalmente en la clase de errores que se cometen en cuanto a fluidez y pronunciación;
esto es cuando la gente habla espontáneamente vacila, repite, corrige, tartamudea y balbu-
71
cea. En algunas ocasiones, el hablante planea sólo parcialmente que va a decir y en su eje
cución se va a observar lo siguiente: el hablante dice algo, hace un alto, planea e intenta
hablar fluidamente, comente errores, corrige, hace repeticiones de palabras, etc. (Clark y
Clark, 1977, p. 259).
Cuando la gente conoce lo que quiere expresar y lo dice con fluidez se realiza el
desempeño ideal. Para la teoría de producción del habla, el desempeño ideal es de suma
importancia, pues se asume que la gente lucha por llegar al desempeño ideal y cada des
viación apunta hacia un error en la planeación o ejecución.
En el desempeño ideal, las pausas son reguladas y el habla tiene fluidez y cadencia
en un suave hilo de entonación. Los errores más comunes del habla en el desempeño ideal
es la pausa silenciosa, definida como un largo período de no hablar entre palabra y palabra,
o la sustitución de la pausa silenciosa con expresiones como "eh, urn, mmm".
La rapidez del habla está más enteramente determinada por la cantidad de pausas
semejantes, la gente que habla muy despacio titubea mucho y cuando se habla muy rápido y
se eliminan las pausas, no se escucha el corte entre palabras. (Clark y Clark, l 977p. 261 ).
En este sentido las pausas entre palabras distinguen a los hablantes lentos de los rápidos, ya
que los hablantes rápidos no titubean y los lentos no tienen fluidez porque titubean mucho.
Otros errores del habla no distinguen entre los dos tipos de hablantes. Así, los erro
res más comunes realizados por ambos tipos de hablantes, además de las pausas silenciosas
son las repeticiones y los falsos inicios. La retracción que consiste en repetir una o dos ve
ces una palabra antes de pronunciarla corectamente, el tartamudeo, el uso de interjección, la
corrección y los lapsus linguae.
El sujeto que aprende debe manejar la lengua oral para poderse comunicar con los
demás y para potenciar su actividad cognitiva. Durante mucho tiempo, dominó en la didác
tica de la lengua la idea de que si el alumno conociera la gramática, manejaría mejor la len-
72
gua. Actualmente, se tiende a dar prioridad a la enseñanza del lenguaje funcional y a la me
tacognición como elementos instrumentales de suma importancia.
Mayor ( 1989, p. 71 ), señala la estrecha interdependencia que existe entre lengua y
pensamiento y afirma que no se puede adquirir la competencia lingüística sin adquirir una
doble competencia comunicativa y cognitiva, no se puede dominar el procesamiento de la
producción o de la comprensión del lenguaje sin que en ello intervengan diversos proce
sos de pensamiento como son la categorización y conceptualización, la formación de es
quemas, los procesos de inferencia o el pensamiento productivo.
Una de las estrategias que se usa últimamente en la enseñanza de la lengua oral
consiste en interpretar la realidad, pensar sobre ella y posteriormente expresar esos pen
samientos en palabras.
Desde la perspectiva socio lingüística, el estudiante no se concibe como un hablan
te--oyente ideal, sino como el usuario concreto de una lengua, miembro de un grupo o sub
grupo social y cultural determinado, que pertenece a una clase social, que tiene un status
determinado, que tiene un bagaje de conocimientos concreto y de forma especial que posee
un repertorio verbal determinado compuesto de todas las variedades que es capaz de usar en
su vida cotidiana. (Tusón V. 1993, p. 85).
Desde ese punto de vista, saber que tipo de estudiante se tiene en el aula es algo
fundamental; se debe saber con que repertorio verbal llega, que lugar ocupan dentro de ese
repertorio, la modalidad oral y escrita y desde luego se debe concebir el espacio del aula
como un microcosmos, donde se concentra la realidad sociocultural de profesor y alumnos.
Entender el aula como un espacio comunicativo permite plantear lo que ocurre en
ella a partir de diferentes escenarios, acontecimientos o situaciones comunicativas. En cada
acontecimiento o situación comunicativa se dan ocho componentes ( situación, participan
tes, finalidades, secuencia de actos, clave, instrumentos, normas y género), que se articulan
73
de una forma específica y adquieren unas características peculiares. (Tusón, V., 1993, p.
60).
Hymes ( citado por Corder, P., 1992, p. 45) menciona que toda situación comunica
tiva ocurre en un espacio y un tiempo, entre unos participantes o actores con ciertas carac
terísticas socioculturales, que establecen una relación lingüística entre ellos para ciertos fi -
nes y culmina en productos de interacción.
Los productos obtenidos al final de la interacción, son el resultado de una secuen
cia de actos que aparecen prefigurados en una organización o estructura de interacción, tan
to por lo que respecta al contenido como por la forma en que se configura, a partir de cierto
tono de interacción ( formal o informal), que depende del tipo de relación entre los partici
pantes, así como del tema u objetivo.
Por otra parte el componente instrumental que incluye el canal ( oral, visual o
audiovisual), el repertorio verbal de los participantes, así como los gestos faciales a cor
porales y las normas de interacción que regulan el uso de la palabra, influyen en la inter
pretación, que a su vez se encuentra determinada por los marcos de referencia compartidos,
que permiten comprender adecuadamente tanto lo que se dice como lo que se calla, la cor
tesía, las presuposiciones y el género que define la interacción ( exposición, narración, di
rectiva, dialogal, etc.). (Tusón, V., 1993, p. 89).
En resumen, de las ideas anteriores se destacan algunas aportaciones de la teoría
sociolingüística a la tarea del profesor de Lenguaje y Expresión I, las cuales se exponen
enseguida:
• Aporta una reflexión sobre el uso y la actitud evaluadora respecto a los usos
lingüísticos (del profesor y sus alumnos).
• Permite diagnosticar los usos lingüísticos del estudiante conociendo su entorno
sociolingüístico y su repertorio verbal.
74
• Facilita la programación de una intervención que desarrolle las capacidades de
uso y reflexión sobre los valores asociados a las diferentes maneras de hablar.
• Brinda elementos para evaluar los usos orales y escritos de la lengua de acuer
do con las diferentes situaciones comunicativas.
D. El rediseño del curso de Lenguaje y Expresión I
1. La Misión del ITESM y el rediseño
El Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey es un sistema uni
versitario que tiene como Misión formar personas comprometidas con el desarrollo de su
comunidad para mejorarla en lo social, en lo económico y en lo político, y que sean compe
titivas internacionalmente en su área de conocimiento. La Misión incluye hacer investiga
ción y extensión relevantes para el desarrollo sostenible del país. (ITESM, 1996)
En el marco de la Misión del ITESM se establece un programa de rediseño de la
práctica docente a partir del análisis de diferentes factores tales como: el contexto de los
nuevos tiempos, el desempeño profesional de sus egresados y el resultado de la consulta
hecha a la sociedad.
El desarrollo de una serie de habilidades aparece como una necesidad para cumplir
con el objetivo de Misión. En esta dirección el desarrollo de habilidades se promueve a tra
vés del rediseño de los cursos, en torno a una serie de estrategias de aprendizaje que toca al
profesor proponer con el fin de adecuar objetivos, contenidos y actividades a los diferentes
contextos situacionales.
75
a. Las habilidades lingüísticas en el marco del rediseño del curso de Lenguaje y
Expresión I
Las habilidades de comunicación oral y escrita, en el marco del rediseño, se fun
damentan en un conjunto de procesos cognitivos que permiten conocer e interpretar el
mundo.
La definición operacional de la buena comunicación oral y escrita se estructura a
partir de que los alumnos logren los fines siguientes:
• Estructuren y expresen sus ideas de manera lógica y coherente.
• Redacten concisa y claramente.
• Tengan buena ortografia y buena sintaxis.
• Tengan la capacidad de poder comunicarse ante cualquier auditorio.
• Tengan capacidad de hacer una lectura crítica.
• Entiendan lo que leen y lo que escuchan.
• Sean capaces de estructurar una presentación con elementos orales y escritos.
El proceso de rediseño del curso de Lenguaje y Expresión I se puede expresar co
mo una complejización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que se encuentra estre
chamente vinculada con los principios epistemológicos y psicopedagógicos que subyacen
en la estructura curricular del mismo curso.
b. El desarrollo de actitudes y valores en el rediseño del curso de Lenguaje y
Expresión I
El rediseño del curso de Lenguaje y Expresión I se estructura a partir de la promo-
76
ción de las habilidades lingüísticas en un contexto colaborativo, que tiene que ver con el de
sarrollo de la capacidad para trabajar en equipo, en interdependencia para el logro de la me
ta.
En el curso de Lenguaje y Expresión I el aprendizaje en equipo adquiere una con
notación importantísima, pues la socialización se da a través de la expresión oral y el aula
se convierte en un espacio comunicativo por excelencia.
En esta concepción de aula como espacio de negociación lingüística, se apoya el
desarrollo de un conjunto de actitudes y valores que permitirá al alumno un desempeñ.o
mejor al interior de la sociedad.
Así, la honestidad, la responsabilidad, el liderazgo, la actitud emprendedora, la
innovación, el espíritu de superación personal, el compromiso social con el país y sus
necesidades, el respeto a la dignidad de las personas, el compromiso de actuar como agente
de cambio, el aprecio por la cultura, etc., son aspectos valorales y actitudinales que forman
parte de la dimensión transversal del programa del curso de Lenguaje y Expresión l.
c. La política de evaluación en el rediseñ.o del curso de Lenguaje y Expresión I
La política de evaluación en el rediseñ.o del curso de Lenguaje y Expresión I tiene
una dimensión integral; es decir el docente no sólo debe valorar conceptos y habilidades
lingüísticas, sino que debe ponderar también el desarrollo de actitudes y valores. (Ver
Anexo 2).
Por lo tanto, los elementos de evaluación, a lo largo de las unidades temáticas, se
concretan en:
• Exámenes escritos: se usarán para comprobar el desarrollo de las habilidades
adquiridas y la construcción de conceptos. Su ponderación será competencia
77
exclusiva del profesor.
• Tareas: servirán para evaluar el proceso de construcción de conceptos y el de
sarrollo de las habilidades lingüísticas. Esta evaluación es formativa o pro
cesual y su objetivo es aportar información de los avances y obstáculos del
estudiante en cada fase de desarrollo del programa del curso.
• Ortografia: su desarrollo se evaluará a través del examen escrito en cada parcial,
además de los ejercicios realizados por medio del assessment y en el libro de
texto.
• Coevaluación: tiene como objeto que el estudiante evalué el desempeño de sus
compañeros y el suyo en la elaboración de los trabajos colaborativos.
• Autoevaluación: su fin es que el alumno reflexione sobre su propio avance, en
cuanto a las habilidades, actitudes y valores adquiridos. Esta actividad se con
sidera formativa y es requisito para presentar el examen parcial de cada unidad.
(Ver Anexo 2).
Los referentes de evaluación enunciados antes requieren una innovación de las
prácticas de evaluación realizadas en tomo al desarrollo de las habilidades lingüísticas.
E. La evaluación de habilidades lingüísticas
Para abordar el aspecto de evaluación de habilidades lingüísticas se inicia con una
descripción sobre la evolución de los diferentes paradigmas de evaluación para las habilida
des lingüísticas y enseguida se analizan las aportaciones actuales de la investigación en la
evaluación de la comprensión lectora, expresión oral y expresión escrita.
78
1. La evolución de los modelos de evaluación de habilidades lingüísticas
Durante los últimos veinte años, la evaluación de las habilidades lingüísticas, así
como sus dificultades, ha sido objeto de un creciente interés por parte de diferentes profe
sionales procedentes tanto del ámbito de la psicología clínica como educativa.
Desde un punto de vista cronológico es posible mencionar algunas de las líneas en
torno a las cuales se han articulado diferentes sistemas de evaluación, claramente definidas
en relación a sus objetivos y procedimientos. Desde esta perspectiva, es evidente la inter
relación que existe entre las teorías explicativas, tanto de la lengua en sí misma como de su
adquisición y desarrollo y los modelos de evaluación a los que han dado lugar.
Durante los años sesenta, la evaluación del lenguaje vino determinada por la cris
talización del modelo psicolingüístico, a partir del cual se produjo un gran auge de la uti
lización de los tests estandarizados. Tras esta concepción psicométrica se hallaba una con
cepción del desarrollo lineal, en la que se incluían las habilidades lingüísticas en su con
junto.
Algunas de las ventajas para la aplicación de pruebas estandarizadas, manejadas
desde este paradigma, mencionaban la garantía de que los estímulos y condiciones de apli
cación podían ser controlados, existiendo la posibilidad de comparar los resultados de un
sujeto con los obtenidos por su grupo de edad y en ese sentido definir el grado de retraso o
avance en la evolución del lenguaje, así como la posibilidad de valorar dificultades lin
güísticas con criterios diagnósticos, pues se pueden comparar los resultados de un mismo
sujeto en diferentes partes de la prueba para valorar la significación de posibles diferencias
y después establecer su relación con el comportamiento en esa prueba de otros sujetos con
dificultades.
Las pruebas diseñadas para evaluar habilidades lingüísticas generales se abocan a
79
destacar el conocimiento que tiene el estudiante de la forma y el contenido de la lengua (fo
nología, morfosintaxis, pragmática, etc.), constituyen un instrumento válido para evaluar
necesidaes de índole general o bien para tomar la decisión de realizar una evaluación más
exhaustiva.
Como desventajas de las pruebas psicométricas para evaluar la lengua se pueden
mencionar que requieren adaptaciones a la situación aúlica , que los rangos de edad y ren
dimiento que aportan los diferentes tipos de pruebas ofrecen una gran variabilidad a la ho
ra de establecer los niveles mínimo y máximo de rendimiento y que ninguna prueba cons
tituye una medida totalmente válida.
Cuestionado en varios sentidos, este modelo tiene como crítica fundamental que no
aporta una información profunda y "comprensiva" acerca de las habilidades lingüísticas
del alumno. (Mayor, M., 1993, p. 361 ).
Un modelo alternativo surgió derivado de la concepción chomskiana de la gramá
tica generativa, cuya aportación dio lugar al diseño, por parte de los psicólogos que se
guían esta orientación, de diferentes instrumentos que estaban destinados a establecer los
perfiles de desarrollo referidos a la "competencia" gramatical del estudiante. Este enfoque
definía como procedimiento óptimo el análisis de las producciones lingüísticas infantiles,
con el objeto de establecer gramáticas infantiles en términos de reglas. El declive de este
modelo empezó al no brindar una explicación exhaustiva sobre el desarrollo de la lengua.
En los años setenta, el interés de los estudiosos se centró en la semántica, que
residía en el análisis del contenido de las palabras y los enunciados y en el estudio del es
tablecimiento de relaciones entre conceptos así como de las significaciones implícitas. Es
ta orientación inaugurada por autores como Bloom (1972) y Slobin (1988), asumía una cla
ra preocupación por el papel relevante que el desarrollo cognitivo debía jugar en la adqui
sición de esta dimensión de la lengua.
80
Los instrumentos producidos por los investigadores, tomando este paradigma co
mo fundamento, fueron las escalas de desarrollo, que se diseñaron a partir de una selección
de conductas observables y ordenadas jerárquicamente en función de su aparición cronoló
gica. Algunas escalas de desarrollo se usaron con el fin de evaluar el desarrollo cognitivo y
comunicativo, otras se centraron en aspectos meramente lingüísticos, mientras otras consi
deraban áreas de desarrollo relacionadas. En resumen, las escalas aportaban una aproxima
ción muy general a los propósitos de lo que debería constituir una evaluación comprensiva
de la lengua y la comunicación.
A finales de los setenta e inicio de los ochenta, surgió un nuevo interés que se con
cretó en la "revolución pragmática" que produjo un cambio respecto a los planteamientos
que se enfocaban en las habilidades psicolingüísticas o en la gramática. Ahora la evaluación
debía reflejar el descubrimiento de que la estructura lingüística del habla de los sujetos está
determinada por una doble necesidad: la de ser significativa y tener algún tipo de efecto so
cial. En este sentido el nivel pragmático planteaba el reto de evaluar aspectos funcionales
de la lengua, que incluía componentes verbales y no verbales y su desarrollo a partir de
cuatro variables: las características de los participantes (edad, género, status, etc.); el esce
nario, situación del intercambio (tiempo y lugar), el tema de conversación; el objetivo o in
tención de los hablantes
A partir de lo anterior los aspectos a evaluar, en este modelo, fueron el contenido
de la expresión, su coherencia y cohesión textual, la adecuación al contexto, la estructura
textual, el mantenimiento de la atención, la entonación, la gesticulación, la expresividad,
etc. Los instrumentos ideales para tal cometido, fueron procedimientos de evaluación no
estandarizados como la observación de la competencia lingüística dentro del aula y el a
nálisis de muestras de producción espontánea.
Actualmente, el énfasis de la evaluación se sitúa en la obtención de información
81
acerca de los procesos que subyacen a la lengua y la comunicación así como acerca del
contexto en que suceden. Este cambio de perspectiva responde a una transformación más
amplia del interés de la psicología, centrada inicialmente en la evaluación de conductas o
funciones y que más tarde se polariza en la identificación de los procesos que se hallan en
la base de aquéllas.
El paradigma actual, derivado de la perspectiva cognitiva pone un énfasis especial
en los procesos de aprendizaje, y para su evaluación propone una gran diversidad de ins
trumentos ( escalas de observación, entrevistas, escalas de desarrollo, pruebas, encuestas,
listas de control, etc.) y agentes (maestro, alumnos); en la dimensión temporal propone di
ferentes momentos para realizar la evaluación (al inicio del proceso, durante todo el proce
so y al final del proceso).
Como conclusión de lo anterior, la evaluación adecuada de la lengua debe tener en
cuenta cuatro aspectos bien definidos: la naturaleza y estructura de la lengua, el desarrollo
de la lengua, el marco de evaluación y los procedimientos específicos de evaluación con el
objeto de saber en qué nivel de desarrollo lingüístico y comunicativo se encuentra un alum
no, cómo ha llegado al mismo y qué puede hacerse a partir de ese momento para optimizar
o reorganizar los procesos detectados.
2. Aportaciones de la teoría a la evaluación de habilidades lingüísticas
Enseguida se abordan las aportaciones que la investigación ha realizado en tomo a
la evaluación de habilidades lingüísticas. La pertinencia del análisis de dicha temática ra
dica en su relación con el tema central de este trabajo.
82
a. La evaluación de la expresión oral
La evaluación de la expresión oral constituye uno de los elementos más impor
tantes para identificar rasgos divergentes en cuanto a la producción, dominio y desarrollo
lingüístico en el sujeto.
Se recomienda que la evaluación de la expresión oral se realice en tres momentos
del proceso; el primero es la evaluación inicial, que guiará la toma de decisiones acerca de
qué y cómo enseñar; el segundo es la evaluación procesual, que se da a lo largo de la inter
vención pedagógica y que permitirá realizar ajustes a los procedimientos y objetivos; el ter
cero es la evaluación final que constituye una reflexión última sobre el rendimiento global
de cada alumno, en base a los datos recogidos en las evaluaciones inicial y proce-sual, lo
cual lleva a emitir un juicio sobre sus consecuciones, su rendimiento y en definitiva el nivel
de aprendizaje, que servirá como punto de partida para la continuidad de su for-mación
académica y personal. (Mayor, 1989, p. 367)
El contenido de la evaluación en el caso de la expresión oral se centra en la fonolo
gía, la morfología, la sintaxis, la semántica y la pragmática. (Mayor, 1989, p. 367).
En el nivel fonológico se evalúa la producción de los sonidos del habla. Algunos
autores sugieren evaluar además de los aspectos segmentales, los elementos prosódicos o
suprasegmentales como la intensidad sonora (energía)y la entonación (altura tonal, el ritmo
articulatorio y el acento).
En el nivel morfosintáctico, se pretende evaluar el uso adecuado de las reglas para
ordenar las palabras dentro de la oración y para combinar las unidades básicas con signifi
cado para constituir palabras.
La semántica implica el conocimiento y la aplicación de los contrastes de significa-
83
do que vienen impuestos por el modo como las palabras están combinadas y se relacionan
directamente con la selección y uso de vocabulario. En este nivel es deseable que se evalué
el significado de las palabras individuales y de las combinaciones de éstas, así como el uso
del lenguaje figurado.
El nivel pragmático se refiere a las funciones de la lengua y los efectos que preten
de conseguir en el interlocutor. Este nivel incluye componentes verbales y no verbales así
como su desarrollo, requiere comprender y aplicar los cambios que se suscitan al alternar el
papel de emisor y receptor. Según Mayor (1989, p. 369), entre los componentes no verbales
se encuentran los gestos, el contacto ocular y la proximidad fisica. En cuanto a los compo
nentes verbales, se cita el tumo de intervención, la respuesta y el control de la voz.
Para evaluar la lengua oral, en función de cada uno de los aspectos mencionados
anteriormente, se pueden utilizar dos tipos de procedimientos: los procedimientos no es
tandarizados y los procedimientos normalizados.
Para el uso de los procedimientos no estandarizados se maneja la siguiente clasifi
cación: la observación de la competencia comunicativa dentro del aula y el análisis de la
lengua a partir de muestras de producción espontánea.
El método de observación de la lengua en el aula permite al profesor reconocer
mientras el alumno habla qué puede hacer éste con la lengua y cuáles son sus limitaciones
en la utilización de la misma. En función del grado de integración que el observador man
tenga con los sujetos observados, existen dos clases de observación: participante y no par
ticipante.
La evaluación sustentada en una observación cuidadosa debe plantearse a partir de
una serie de características, en las actividades habituales de la clase, que garanticen su con
fiabilidad y que son: la planificación, la sistematización, la definición clara de objetivos, el
registro de los datos en documentos adecuados y la triangulación de la información obteni-
84
da.
La observación según Mayor (1989, p. 373), debe realizarse de fonna prolongada
y sistemática en diversas situaciones (actividades en equipo, conversaciones espontá
neas), considerando en dicha observación las diferencias individuales en el ritmo y estilo
de aprendizaje. Asimismo se debe tratar de discriminar los posibles problemas lingüísticos
con respecto a otros problemas externos al medio educativo y promover si es necesario la
evaluación psicopedagógica especializada, si el problema detectado es muy grave.
Mayor (1989, p. 374) señala que existen tres aspectos que deben considerarse
cuando se observa una conversación en el aula y que son el uso social que el estudiante
hace de la conversación, la producción del habla considerando la madurez de las estruc
turas empleadas y los propósitos de la conversación.
El uso social de la conversación se relaciona con la necesidad de valorar en qué
medida se establecen relaciones sociales con otros, utilizando como vehículo la conversa
ción. También interesa valorar la expresión del alumno en sí misma, tanto en su nivel arti
culatorio como en la estructuración formal de la lengua y por último, interesa conocer el
objetivo o propósito de la conversación, en función del modo como se usa la lengua, el tipo
de información que transmite y los motivos de la misma.
De lo anterior se deduce que los momentos más adecuados para observar son aque
llos en los que sucede la conversación, como son actividades compartidas en grupo, juego o
discusiones grupales. En este punto se sugiere que los contextos naturales de observación
varíen con el objeto de realizar un contraste entre los diferentes usos lingüísticos del estu
diante.
El análisis de la lengua a partir de muestras de producción espontáneas, como pro
cedimiento para evaluar los procesos de expresión o comprensión, consiste en obtener una
muestra de las producciones lingüísticas del estudiante a partir de un contexto en el que se
85
suscita la lengua espontánea, en transcribirla y analizarla.
Para evaluar la comprensión oral, Mayor (1989, p. 388), recomienda combinar la
evaluación cualitativa con la evaluación cuantitativa, con el objeto de profundizar en el aná
lisis de algunas dificultades. Por ejemplo, se puede iniciar con la aplicación de algunas
pruebas estandarizadas y en caso de detectar alguna dificultad se debe analizar si el déficit
es generalizado o se refiere únicamente a ciertas categorías de palabras.
En el caso de la evaluación del aspecto sintáctico, la misma autora sugiere dos pro
cedimientos: el análisis de una muestra espontánea y el uso de tareas de elicitación de la
producción, que promueva en el alumno la utilización de algún tipo de estructura (sujeto,
verbo, uso de adjetivos, etc.).
Para evaluar la producción semántica, Mayor (1989, p. 392) sugiere que se utilice la
obtención de una muestra de lengua espontánea en la que se ubique la conexión que el suje
to realiza entre palabras y objetos con el fin de conocer el significado referencial.
Para conocer el significado relacional, se puede utilizar la misma muestra, para des
cribir la relación que el sujeto realiza entre conceptos, palabras y oraciones. En este aspecto
se recomienda establecer cuando menos tres niveles de análisis: las relaciones dentro de la
oración, las relaciones entre oraciones y las relaciones contextuales. La categorización per
mite evaluar la adquisición de relaciones semánticas de forma paralela a la evolución mor
fosintáctica.
Para evaluar la producción lingüística oral se considera necesario referirse a los
mecanismos implicados en la producción del habla, articulación y producción semántica.
Como un requisito previo, para evaluar los mecanismos implicados en la produc
ción del habla es preciso analizar la eficacia funcional de la articulación en tres niveles; el
nivel de configuración y control muscular (simetría, configuración, musculatura facial, bo
ca, etc.); control muscular de mandíbula, labios, boca, lengua, paladar, laringe, y músculos
86
de respiración; el control de la musculatura voluntaria durante el habla (movimientos de
músculos articuladores, fonemas nasales, labiales y movimientos de músculos en respira
ción, fonación y resonancia).
En el aspecto de producción de los sonidos del habla se debe de intentar responder a
estas preguntas: ¿qué sonidos produce de forma incorrecta el alumno?, ¿cómo produce los
errores articulatorios?, ¿cuál es la variabilidad del error? y ¿por qué articula incorrectamen
te?
La evaluación de la pragmática, abarca el análisis de las funciones comunicativas,
el estilo individual y de los miembros del grupo, las adaptaciones a los participantes, pa
peles y situaciones concretas, la organización progresiva del discurso, la naturaleza inte
ractiva del discurso, etc.
Para evaluar la expresión oral a través de procedimientos estandarizados se sugiere
el uso de los siguientes instrumentos:
A. Escalas de desarrollo
B. Pruebas de habilidades lingüísticas generales
C. Pruebas que evalúan dimensiones específicas del lenguaje
La elección de uno u otro sistema dependerá de los objetivos que se persigan. Si se
quiere comprobar el grado de ajuste a una norma, se puede emplear la escala de desarrollo
lingüístico; si lo que interesa es objetivar de forma rápida el desarrollo lingüístico del estu
diante las pruebas de habilidades generales pueden servir para evaluar posibles problemas o
desajustes. En el caso de que se necesite una valoración más específica del desarrollo de al
gunas áreas de lenguaje, debería acudirse a las pruebas de habilidades específicas.
Existen dos tipos de escalas de desarrollo, el primer tipo consiste en cuestionarios
a los que responde el educador con la finalidad de establecer un perfil de desarrollo lingüís
tico, que posteriormente se puede comparar con el perfil estándar, es decir, esperado en ese
87
nivel evolutivo. En el segundo tipo se le pide al sujeto que realice algunas tareas que refle
jan las conductas específicas seleccionadas en la escala.
En contraposición a las pruebas de habilidades lingüísticas generales que preten
den evidenciar el conocimiento que tiene el estudiante de la morfosintaxis, fonología y
pragmática, las pruebas que evalúan dimensiones específicas de la lengua se caracterizan
por estar destinadas a identificar dificultades específicas en la estructuración y uso de la
lengua. Se componen de varios elementos que tienen como ventaja el pormenorizar el aná
lisis cualitativo de la ejecución lingüística. Así existen pruebas de fonología, de discrimina
ción de sonidos del habla, de articulación, de morfosintaxis, de semántica, etc.
b. La evaluación de la comprensión lectora
En el contexto escolar, la evaluación de la comprensión lectora ha tenido una
evolución que indudablemente tiene relación con las concepciones sociales y pedagógicas
dominantes en cada época.
Aproximadamente hace cuatro décadas el concepto global acerca de la lectura de
comprensión, desde una visión psicométrica, la definía como sinónimo de razonamiento y
la identificaba como una clase especial de conducta inteligente que involucraba la memoria
y la habilidad lingüística del sujeto, por lo tanto se consideraba susceptible de medición a
través de una serie de pasos metodológicos secuenciados. (Johnston, 1989, p. 147).
La forma en que se realizaba la evaluación tenía como punto de partida la lectura
silenciosa de un texto, seguida por la búsqueda en el diccionario del significado de las pala
bras desconocidas y la identificación de las ideas centrales del texto, para terminar con una
recapitulación, síntesis o resumen oral o escrito del texto. Desde esta óptica, la lectura de
comprensión y su evaluación respondía a las siguientes características:
88
• La memorización de palabras y frases, como indicador específico para su evaluación.
• Se conceptualizaba la comprensión como una forma de interpretación única del texto, a
partir de los esquemas conceptuales no del alumno, sino del maestro.
• Se desconocían e ignoraban las aportaciones que el lector hace desde su conocimiento y
su contexto al libro y se partía del supuesto de que todos los sujetos tienen las mismas
habilidades para leer y los mismos contextos internos.
En el nivel medio-superior (secundaria y preparatoria), la comprensión lectora se
evalúa pidiendo al alumno que repita o diga lo que recuerda de la lectura, aplicando un
cuestionario relacionado con el tema leído, en el cual el alumno tiene que contestar de for
ma textual lo que se le pide: aplicando pruebas de "canevá", que consisten en el relleno de
espacios en blanco con las palabras "claves" para la reconstrucción "comprensiva" del tex
to y recurriéndose en algunos casos a las pruebas de opción múltiple o de falso o verdade-
ro.
A través de estas formas de evaluación se puede constatar que lo que importa es el
desempeño del alumno o el producto, dejando de lado el proceso de construcción de sig
nificado que el sujeto realiza.
Recientemente a partir del desarrollo de los paradigmas psicológicos constructi
vistas (piagetiano y cognoscitivista) el concepto lectura de comprensión se modificó y
transitó de ser considerado como un producto de la inteligencia a un proceso natural y so
cial de construcción y reconstrucción de significado que se amplia y complejiza dialéctica
mente a medida que el sujeto va integrando y contrastando su "teoría del mundo" con nue
vos conocimientos. (Srnith, 1985, p. 86). Desde esta concepción interactiva, los instrumen
tos de evaluación considerados tienen que brindar información acerca de los siguientes as
pectos:
• Si el lector es capaz de hacer uso de la progresión temática del texto, es decir si es ca-
89
paz de localizar los distintos temas que aparecen en el texto, considerados desde un
punto de vista local o microestructural.
• Si el lector es capaz de destacar la información relevante en un texto y si es capaz de
utiliz.ar correctamente las macrorreglas cuando realiza un resumen de un texto. La me
todología para obtener la macroestructura de un discurso se explícita a través de las ma
crorreglas, que son definidas por Van Dijk (1993, p. 45) como la explicitación de la for
ma en que se puede derivar el tema o asunto de un discurso.
• Si el lector es capaz de establecer distintos tipos de relaciones entre los elementos de un
texto, es decir si reconoce el patrón de organización de texto y si utiliza dicho patrón
como un instrumento para asimilar y recordar la información del texto.
• Si el lector es capaz de detectar las dificultades de comprensión que puede presentar el
texto y la clase de estrategias que utiliza para remediar dichas dificultades. Asimismo si
tiene una meta definida al leer el texto y si las estrategias se usan en función de esta me
ta. Además es preciso considerar otros factores que pueden influir en la comprensión
como son la decodificación, el vocabulario o los conocimientos previos.
La pregunta que sigue es ¿cómo evaluar los aspectos mencionados anteriormente?
Para evaluar la capacidad del lector para localiz.ar los distintos temas que pueden
aparecer en un texto, Orrantia y Sánchez, ( 1994, p. 291) mencionan que no hay un método
específico para evaluar esta capacidad y lo que existe se enfoca fundamentalmente al res
cate de la idea global y en concreto a la idea principal. Desde la perspectiva de los autores
mencionados la localización del tema se debe considerar desde un punto de vista más local,
ya que el tema de un párrafo es distinto a la idea principal, aunque se puede considerar que
la localización del tema sea un aspecto intermedio para conectar los elementos de tipo mi
croestructural con los más globales o macroestructurales.
Ambos autores también mencionan en su obra que las pruebas diseñadas para com-
90
probar la capacidad de los sujetos para localizar el tema en un párrafo se distinguen por
usar párrafos breves muy estructurados y la tarea a realizar consiste en elegir el mejor título
entre cuatro alternativas: el tema general, el tema específico, el tema general más un deta
talle sobre el párrafo y el tema general más un elemento ajeno. (Orrantia y Sánchez, 1994,
p. 293).
En contraposición a la localización del tema, la macroestructura expresa el sentido
global del discurso que se deriva de la secuencia de oraciones mismas y se establece en tér
minos de proposiciones, a las que Van Dijk, denomina macroproposiciones.
Para extraer la macroestructura de un discurso, se usan las macrorreglas que son
definidas por Van Dijk, como la explicitación de la fomia en que se puede derivar el tema o
asunto del discurso.
La función de las macrorreglas consiste en vincular las microestructuras con la ma
croestructura, transformando y organizando la información semántica.
Teun Van Dijk (1989, p. 48), explica las macrorreglas en los siguientes términos:
• La supresión. A partir de una secuencia de proposiciones, se suprimen las que no son
presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de la secuencia.
• La generalización. Dada una secuencia de proposiciones se hace una proposición que
contenga un concepto derivado de los conceptos de la secuencia de proposiciones y la
proposición así construida sustituye a la secuencia original.
• La construcción. A partir de una secuencia de proposiciones se hace una proposición
que denote el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones
y se sustituye la secuencia original por la nueva proposición.
Para evaluar la obtención del significado global de un texto o la macroestructura
del mismo, el volumen de pruebas es amplio y los métodos más usados son el recuerdo li
bre, las preguntas de opción múltiple, las tareas de resumen, las tareas de selección de la
91
idea principal, las tareas de estimación y las respuestas cortas.
La utilización de los métodos está sujeta a una gran variabilidad, por ejemplo, en la
tarea de resumen algunos investigadores consideran apropiado que los sujetos escriban un
resumen de una frase y otros defienden la idea de que los sujetos deben escribir resúmenes
de 60 palabras o más.
La técnica de evocación libre, para evaluar la sensibilidad del sujeto para captar lo
importante de un texto, consiste en presentar al alumno un texto más o menos largo y lue
go proponerle una tarea distractora para evitar la memoria inmediata y después proponerle
que lo recuerde. Se cuentan el número de ideas recordadas, distinguiendo las ideas princi
pales de las subordinadas para ello se realiza un análisis jerárquico del texto y se compara
el recuerdo con ese análisis. Las críticas a este método argumentan que existen variables
que pueden afectar de manera adversa el rendimiento de los sujetos como pueden ser el
bloqueo para recuperar la información, dificultades de producción, etc. (Orrantia y Sán
chez, 1994, p. 293).
Otro procedimiento muy común es la respuesta a preguntas sobre el texto; la tarea es
similar al recuerdo libre, sólo que en vez de recordar, el alumno responde a una serie de
preguntas planteadas sobre el texto. La dificultad de este procedimiento radica en la elec
ción de las preguntas a realizar, ya que debe existir un criterio para la selección de unas
preguntas u otras. Es decir a partir del objetivo de evaluación se formulan cierto tipo de
preguntas. (Orrantia y Sánchez, 1994, p. 294).
La tarea de estimación es otro procedimiento para evaluar la sensibilidad a las
ideas principales. Dicha tarea, consiste en presentar una serie de frases de un texto para que
el alumno categorice como más o menos importantes; se puede realizar ordenándolas de
mayor a menor importancia o bien a partir de una escala de puntuación, de tal manera que
indique con un 1 si la frase es poco importante y con un 5 si es muy importante dentro del
92
11•---·
texto. Aquí el proceso que el alumno debe realizar es una evaluación de las ideas que el
texto presenta y a partir de ciertos criterios explícitos debe dar un juicio de valor, este pro
cedimiento se dificulta para estudiantes muy jóvenes, por ello debe tenerse en cuenta la
edad del estudiante. (Orrantia y Sánchez, 1994, p. 294).
La habilidad de los alumnos para utilizar las reglas de reducción de la información
se ha evaluado a través de la prueba de resumen, que consiste en presentar un párrafo o
texto al alumno y pedirle que lo resuma, aplicando las reglas de generalización. Para faci
litar la tarea al alumno, se le puede presentar otra opción por medio de una prueba de po
sibles opciones para que elija aquella que considere más acertada. La dificultad al aplicar
este procedimiento radica en los procedimientos de puntuación. En la primera opción
( construir el resumen), es fácil saber si el alumno lo hace correctamente, lo dificil es eva
luar las respuestas que no son correctas y cuando tiene que seleccionar el resumen los pro
blemas se encuentran en la creación de las distintas alternativas. (Orrantia y Sánchez,
1994, p. 295).
Para evaluar la capacidad de percepción del nivel superestructural, las medidas van
encaminadas a comprobar si el sujeto es capaz de reconocer la estructura textual y en fun
ción de ella organizar la información del texto. Se han propuesto diferentes procedimientos,
como por ejemplo a partir de textos estímulo el sujeto tiene que elegir entre varias alterna
tivas la mejor para continuar el texto, para lo cual debe percibir cómo se organiza el texto.
Otro procedimiento consiste en presentar a los sujetos tres textos, uno de los cuales actúa
como estímulo y debe elegir cuál de los dos siguientes tiene la misma estructura que el
primero. Otro interesante procedimiento sugiere presentar al alumno un texto con las frases
numeradas y proponerle que elija entre tres alternativas de patrones de organización aquella
que mejor se ajuste al texto. (Orrantia y Sánchez, 1994, p. 290).
Para evaluar la sensibilidad de los alumnos a la organización del texto, el procedi-
93
-------11
miento más utilizado es el recuerdo escrito, que pretende comprobar el grado de utilización
del mismo patrón que aparece en el texto. La forma de puntuación se realiza a través de
protocolos elaborados por medio de categorías que establecen el grado de organización del
recuerdo.
Orrantia y Sánchez ( 1994, p. 298), mencionan que para evaluar las estrategias de
supervisión que utilizan los alumnos, también se han desarrollado diferentes procedimien
tos, uno de ellos consiste en un examen que combina la detección de fallas en la compren
sión con el conocimiento de las estrategias reguladoras que se pueden aplicar en situacio
nes específicas y con una prueba de comprensión basada en el uso de estas estrategias. Por
ejemplo, se le presenta al alumno un texto y luego se le pide que elabore una serie de pre
guntas sobre los aspectos que comprendió del mismo para favorecer una autorregulación de
la comprensión; el tipo de preguntas que hacen habla mucho de sus competencias para
comprender, ya que algunos centran sus preguntas en aspectos secundarios o banales del
texto; los lectores más competentes lo hacen incluyendo en sus preguntas las ideas más im
portantes del texto. Tomando en cuenta las preguntas que el alumno hace sobre lo que com
prendió o no comprendió del texto, se pueden estructurar algunas actividades alternativas a
partir de la formulación de algún problema relacionado con la comprensión del texto (¿qué
es?, ¿qué significa?), luego se le plantean algunas ideas para resolverlo (averiguarlo a par
tir del texto, buscar la palabra del diccionario, o volver a leer el texto completo). Por últi
mo, se le pueden plantear preguntas de elección múltiple para responder utilizando la es
trategia correcta al problema planteado a partir de la lectura.
Los procedimientos mencionados para evaluar la comprensión lectora tienen ven
tajas e inconvenientes. Su ventaja radica en que poseen validez, pues se han utilizado en
contextos reales y se han medido con alumnos, luego se les ha instruido y se les ha vuelto a
aplicar posteriormente la misma prueba, con lo cual el rendimiento mejora, validándose la
94
intervención pero también el procedimiento de evaluación. El principal inconveniente de
estas pruebas radica en su construcción que requiere conocimientos especializados sobre
teorías de la comprensión.
Otros elementos a tomar en cuenta en las dificultades de comprensión radican en
variables como la fluidez, el vocabulario o los conocimientos previos que el alumno posee.
En ese sentido también es importante tomarlos en cuenta a la hora de la evaluación.
Para evaluar la fluidez en la decodificación se puede pedir al alumno que lea en
voz alta y comprobar las fallas que pueda cometer. Si comete errores se debe analizar el
tipo de errores, es decir si se equivoca en las palabras menos frecuentes del texto, esto
puede deberse a una mala utilización de la vía indirecta para el reconocimiento de las pa
labras; si realiza una lectura silábica entrecortada, puede indicar que no ha creado el su
ficiente vocabulario visual para textos de este tipo. (Orrantia y Sánchez, 1994, p. 301 ).
Respecto al vocabulario y los conocimientos previos, se pueden evaluar utilizando
pruebas estandarizadas, que estén formuladas en función del texto en cuestión, para com
probar el conocimiento del vocabulario se puede proponer en el examen el vocabulario que
consideramos puede no conocer. Los formatos pueden variar: que explique el significado,
que busque sinónimos, que contextualice la palabra en la frase y elija entre diferentes alter
nativas la que considere más adecuada. (Orrantia y Sánchez, 1994, p. 301).
Después de lo expuesto anteriormente, se puede concluir que la evaluación de la
comprensión lectora desde la perspectiva constructivista contempla diferentes métodos y
momentos para realizarse (incluso no se rechaza el examen o el cuestionario como un ele
mento más, sin ser el único) y al final se utilizan como evidencia de la naturaleza y carac
terísticas del proceso de cada alumno con el objeto de analizar el punto inicial y el estado
meta al que se llegó.
95
-
c. La evaluación de la expresión escrita
La expresión escrita es uno de los instrumentos culturales más valiosos que el ser
humano posee para preservar y divulgar el conocimiento. Su aprendiz.aje se compone de
una serie de procesos complejos y la revisión de los mismos remite a un campo por con
secuencia también complejo: la evaluación.
Evaluar esta habilidad lingüística, conlleva una serie de problemas, ya que su de
limitación debe ser establecida con mucha claridad: ¿cómo evaluar ?, ¿ qué elemento se to
mará como parámetro?,¿ quién establece la norma?,¿ cuáles son las expectativas del pro
fesor?,¿ el proceso de composición varía según cada individuo o todos necesariamente
pasan por un proceso único de planificación, textualiz.ación y revisión ?, ¿ qué es más im
portante para el evaluador, las ideas que el alumno plasma o los procesos que domina en
términos de un desarrollo lógico de su pensamiento ?, ¿ se debe evaluar un producto termi
nal o la evaluación debe formar parte de un proceso sistemático de revisión y corrección ?
Todas las preguntas anteriores se pueden responder a partir del paradigma teórico
que dirige las acciones del docente y ninguna de ellas tiene una sola respuesta. En ese sen
tido la exposición de ideas de algunos autores puede facilitar la reflexión sobre las decisio
nes que se toman cotidianamente al evaluar.
Para Serafini (1997, p. 150), la evaluación es la fase que sigue a la corrección del
escrito, aunque señala que algunas operaciones de revisión y evaluación se dan de forma si
multánea. La diferencia principal entre corrección y evaluación radica en la función que
cumplen, pues la primera consiste en analizar, sopesar y catalogar los errores efectuados
por el alumno; la segunda tomando como base la fase de corrección, consiste en realizar
un balance de las anotaciones que están en el escrito para emitir un juicio de valor que pue
de concretarse en una cifra o calificación.
96
Para Femández et al ( 1986, p. 140), la evaluación de la composición escrita debe
asentarse sobre la corrección y la valoración. La corrección entendida como equivalente a
enmendar y advertir será el momento en que el profesor descubre, en un análisis cualitativo,
los problemas de cada alumno para poner en marcha estrategias que permitan su supera
ción; la valoración es concebida como una metodología objetiva y confiable que permite
ejercer un juicio de valor a partir de una serie de evidencias que se pueden destacar en una
producción escrita.
En esta dirección se puede afirmar que la evaluación tiene diferentes funciones: la
función administrativa o de medición que permite emitir un juicio valorativo a través de
una calificación sustentada en un criterio preestablecido a partir de los objetivos explícitos
en el currículum; la función predictiva que intenta establecer una tendencia explicativa en
tomo al futuro desempeño del estudiante en la elaboración de trabajos escritos y la fun
ción de investigación que analiza el contexto particular en el que surgen problemas de ex -
presión escrita y el desarrollo de la capacidad expresiva del estudiante en un determinado
tiempo. (Serafini, 1997, p. 148).
Menciona Serafini ( 1997, p. 149), que el grave problema que existe en la evalua
ción de la redacción, es la proliferación de criterios diversos para calificar un escrito de
bueno, excelente, regular o malo; desatacando que un texto puede ser valorado por profe
sores distintos con criterios totalmente diferentes y hasta cierto punto contradictorios.
Los principios básicos que según Serafini ( 1997, p. 150) se deben considerar al
evaluar un escrito son:
• Toda evaluación debe tomar en cuenta el nivel de desarrollo cognitivo y con
ceptual del estudiante.
Lo anterior tiene relación con la elaboración de diferentes tipos de escrito y el do
minio de diferentes tipos de estrategias cognitivas, que requieren de cierto tiempo para es-
97
tructurarse, de ahí que no se puede ser demasiado exigente con un adolescente de 13 años
que elabora un escrito argumentativo en relación a un joven de 16 o 17 años que ya tiene en
su poder una serie de herramientas que le permiten realizar un trabajo de mayor calidad.
• La evaluación debe estar en relación con la finalidad del texto.
Antes de evaluar se debe tipificar el objetivo que tiene el texto: es un cuento con
fines de entretenimiento o diversión, es un ensayo académico con fines de comparación de
ideas o persuasión. Aquí el elemento a evaluar sería que el texto cumpliera con la finalidad
que le da origen; por ejemplo: el ensayo requiere un trabajo de análisis y corrección sobre
el planteamiento y comprensión exacta del problema, la organización de las ideas y la pre
sentación de la información, en tanto que el cuento responde a una estructura que se mani
fiesta a través de un inicio, un nudo o problema y un desenlace.
• La evaluación debe considerar el estilo de texto usado.
Aquí la autora hace énfasis en el tipo de convencionalidad establecida para cier
to tipo de textos (por ejemplo la forma de iniciar un acta o un ensayo), que tiene relación
con la realización del trabajo.
• La evaluación debe relacionarse con los tipos de estímulos que se le dio a la
escritura.
Los estímulos verbales se relacionan con los tipos de título que se dan a la redac
ción y la presentación que hacen del contenido específico. La evaluación debe considerar el
tipo de estímulo y el tratamiento del mismo en la redacción global del documento.
Uno de los elementos más controversiales que maneja Serafini ( 1997, p.152), es en
tomo a la objetividad en la evaluación de un escrito, la autora dice que diferentes investiga
ciones han probado que la evaluación varía en relación al examinado, a la información que
posee sobre la persona que escribe e incluso al momento en que el examinador revisa el tra
bajo escrito.
98
1
¿ Qué elementos toma en cuenta un profesor para evaluar un escrito?
Las investigaciones realizadas mencionadas por Serafini, ( 1997, p. 152), señalan
como los elementos fundamentales a tomar en cuenta: las ideas, en función de su riqueza,
desarrollo, argumento y fin del escrito, la ortografia, gramática, sintaxis, puntuación, orga
nización textual, análisis del problema, propiedad del lenguaje, elección de palabras, estilo,
originalidad, sinceridad.
F ernández et al ( 1986, p. 145), menciona que los aspectos susceptibles de evaluar
se en un escrito son: la presentación, la ortografia, el vocabulario, la construcción de ora
ciones y el contenido expresado.
Otros elementos a tomar en cuenta se relacionan con las expectativas del profesor a
partir de la información que tiene sobre la capacidad de estudiante. En ese sentido el es
tablecimiento de criterios de valor debe ser discutido por el grupo de examinadores de los
trabajos, pues cada quien según su particular punto de vista asigna un porcentaje mayor a
un aspecto u otro.
Ahora bien ¿ cuáles son los métodos más usuales para evaluar trabajos escritos ?
Serafini ( 1997, p. 154) hace mención de cuatro tipos fundamentales de métodos
para evaluar escritos: los métodos holísticos, analíticos, atómicos y los tests.
Los métodos holísticos se centran en una evaluación general y final a partir de la
comprensión global del texto. Requieren experiencia por parte del profesor; existen algu
nos métodos holísticos a saber:
El método basado en una escala de modelo. Este tipo de evaluación usa una serie
de escritos completos y ordenados según su calidad; el primer ejemplar es un texto muy
bien hecho, el último es deficiente. Se construyen diferentes escalas de modelos para todo
tipo de escritura y cada edad escolar. El escrito nuevo se evalúa a partir de su semejanza
con alguno de los modelos que posee la escala.
99
El método de reacción respecto al centro de gravedad. Es un método rápido que se
basa en las respuestas sintéticas que el evaluador da a una serie de preguntas después de
leer el texto. Las preguntas se centran en el nivel o tema principal del escrito, en la síntesis
a partir de una frase o palabra que maneje de forma global la temática del texto. En este
método no se penalizan errores ortográficos o sintácticos, es ideal para usarse en la evalua
ción grupal de escritos.
El método de evaluación por impresión general. En este método el profesor cons
truye su propia escala y evalúa la redacción a partir de contexto en el que se produce. El
profesor puede aplicar una serie de criterios prefijados y distribuir las calificaciones según
una curva que el mismo tendrá que elaborar.
Los métodos analíticos establecen criterios de juicio y evalúan una serie de aspec
tos por separado dentro del contexto de la producción escrita. El profesor toma como punto
de partida una tabla de características que le sirven como guía para evaluar el escrito. Entre
los métodos analíticos se encuentran las escalas analíticas, que parten de la idea de que cada
escrito se debe evaluar tomando en cuenta las características del género al que pertenece, es
decir una escala analítica para determinado escrito es una lista de sus aspectos y caracterís
ticas principales que difiere notablemente de la escala analítica para evaluar otro tipo de
escrito.
La escala dicotómica a diferencia de la analítica está construida sobre una serie de
afirmaciones en las que se contesta sí o no. La evaluación pretende ser precisa en función
de la presencia o ausencia de algún rasgo.
Otra clase de métodos son los métodos atómicos, basados en el cálculo numérico
de elementos específicos que aparecen en el escrito y que permiten clasificar la capacidad
de escribir y evaluar con precisión su desarrollo en el tiempo, en relación a factores lexica
les o sintácticos. La función que estos métodos desarrollan es de investigación. Así es po-
100
sible evaluar el nivel de desarrollo lingüístico que un estudiante tiene a partir del uso y
dominio de estructuras lingüísticas complejas. Por ejemplo la presencia de proposiciones
subordinadas o el empleo de un lenguaje más rico o metafórico.
Otro método para evaluar lo constituyen las pruebas, que proponen a los estudian
tes la elección de una respuesta a partir de un conjunto de respuestas sugeridas. Su mérito
principal radica en la uniformidad de los elementos de evaluación y la facilidad de revisión,
lo que hace que muchos profesores simpaticen con este tipo de métodos. Sin embargo, su
falla radica en que no son eficaces para valorar el proceso de composición. (Serafini, 1997,
p. 160)
A partir de los métodos analizados con anterioridad es posible señalar que el énfa
sis se ha puesto en el producto escrito, soslayando de cierta manera el proceso de composi
ción o método de trabajo que el estudiante maneja; la evaluación de este aspecto no es me
nos importante que el primero.
Al aplicar cualquier metodología de evaluación, es preciso primero describir los
aspectos concretos que se desean valorar; esto es fijar objetivos en relación a aquellos
aspectos que sean pertinentes a los objetivos y contenidos del curso, para elaborar una
propuesta de evaluación coherente y adecuada.(Cassany et al, 1994,p. 293)
Después de establecer los objetivos, el paso que sigue es seleccionar la técnica o
instrumento de evaluación para valorar dicho aspecto. En este sentido la técnica más váli
da y global es la redacción de un texto completo. Antes es importante establecer con pre
cisión las características del texto que se pide, su tipo ( carta, ensayo, narración, descrip
ción); la extensión (número de palabras), el destinatario, el propósito o tema, etc.
Posteriormente se selecciona el tipo de método que se usará (analítico, sintético,
etc). El diseño del baremo de puntuación y de los criterios de corrección varían en función
del objetivo de la evaluación. La corrección consiste en aplicar el baremo de bandas prees-
101
tablecido. Si se selecciona el método analítico, se aplica punto por punto y se van restando
los aspectos deficientes; si el método seleccionado fue el holístico, el profesor debe leer el
texto completo de forma detallada y otorgar una calificación.
El sistema analítico es el más adecuado para evaluar un escrito, pero se corre el
riesgo de penalizar al alumno dos veces por los mismos errores. (Cassany et al, 1994,p.
296)
La evaluación del proceso de composición consiste en valorar el método de redac
ción del alumno, las estrategias que utiliza, los procesos cognitivos, las técnicas que usa,
etc.
Cassany et al, (1994, p. 297) señala que la evaluación de proceso es nueva y bas
tante desconocida y que presenta un problema al pretender evaluar a un sujeto y un proceso
cambiante y dinámico. Por eso este tipo de evaluación se sustenta en el paradigma cualita
tivo y se basa en técnicas de observación y recogida de información. Se observa a los
alumnos mientras escriben, se entrevista y cuestiona a los alumnos, se analizan los borra
dores que producen, etc. En este tipo de evaluación no se prioriza la nota, sino las tenden
cias, los estilos de trabajo y los progresos en el proceso de composición de cada alumno.
Para evaluar el proceso de planificación y textualización se recomienda el uso de
pautas de evaluación, que bajo la forma de un documento escrito tienen por objeto la revi
sión del texto a partir de los criterios de evaluación. La función de las pautas de evaluación
es provocar la explicitación y la toma de conciencia del alumno sobre su actividad de escri
tura, bajo el supuesto que esta toma de conciencia incidirá en una mejora del nivel de re
racción de los textos. (Camps y Ribas, 1996, p. 662)
En este sentido, las pautas de evaluación se insertan en el proceso de la evaluación
formativa que se da durante las actividades cotidianas del curso y tienen lugar a través de
una construcción colectiva en la interacción; por lo tanto la función de las pautas de eva-
102
luación es propiciar el diálogo para plantear y resolver problemas de escritura a partir de la
intersección de dos procesos bastante complejos: el de componer un texto, en un marco co
municativo real y el de aprender algo sobre el género al cual pertenece. (Camps y Ribas,
1996, p. 52).
Las pautas usadas en la enseñanza de la lengua escrita se clasifican en dos grandes
grupos, según sea el objeto de evaluación:
• el proceso de redacción y el de enseñanza y aprendizaje o
• el texto y el borrador.
Las pautas para el control del proceso de redacción y el de enseñanza y aprendiza
Je se utilizan para regular aspectos diversos de dichos procesos: pautas para la planificaci
ón, para la revisión, para guiar el proceso de textualización, etc. Estas pautas sirven para
iniciar a los alumnos en prácticas de redacción que atiendan al proceso de tal forma que
puedan encontrar los caminos posibles para resolver cualquier dificultad que se presente
hagan consciente al alumno de que escribir es una tarea compleja y que las dificultades son
inherentes a la misma. (Camps y Ribas, 1996, p. 54).
Las pautas para la revisión de los textos o borradores pueden ser de dos tipos: las
que tienen una formulación general, aplicable a cualquier texto que se escriba; estas pautas
parece que se formularon bajo la idea de que todo proceso textual sigue una serie de pasos
parecidos, con pequeñas diferencias y que por lo tanto, lo importante es controlar el proce
so, lo cual se reflejará en una mejora del texto. El otro tipo de pautas se fundamenta en la
idea de que cada tipo de texto tiene un proceso de producción particular, por lo tanto, los
procesos implicados en la producción de un texto de opinión, una poesía, un cuento o una
descripción científica, difieren en su manera de estructurarse y en su revisión.
El profesor interesado en evaluar procesos debe dar seguimiento, anotando en un
diario, los cambios observados a lo largo del curso, tales como hábitos, formas de trabajo,
103
actitudes en torno a la escritura, etc.
Algunas cuestiones importantes observar el proceso de composición de los alum
nos pueden ser:
l.¿ Ha hecho borradores?, ¿ Cuántos y de qué tipo?
2. ¿ Ha revisado y reformulado el texto?, ¿ Lo ha hecho a menudo?,¿ Qué tipo
de modificaciones ha introducido?
3. ¿ Ha utilizado alguna técnica concreta de composición ? Por ejemplo, hacer
lista de ideas, agrupar ideas, hacer un esquema, desarrollar palabras clave, torbellino de
ideas, etc.
Otros aspectos a tener en cuenta:
1. Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compañeros del
profesor.
2. Los libros que el alumno haya manejado, así como la frecuencia y el aprove
chamiento con los que los haya utilizado.
3. El estado anímico del alumno, si parece que trabaja a gusto, si está nervioso, si
escribe o está ausente.
4. El tiempo que haya necesitado cada alumno para hace cada ejercicio.
Camps y Castelló (1996, p. 337) mencionan la importancia que tiene la evaluación
formativa en el proceso de composición escrita, como un elemento de regulación externa,
social que influye en la interiorización y autorregulación de la propia composición. Ambas
autoras sugieren que el estudiante reflexione y exprese verbalmente las decisiones toma
das sobre su forma de escribir; esto señalan son vías para que los alumnos interioricen in
dividualmente las ideas grupales, como sugerencia para mejorar y automonitorear las defi
ciencias y errores de sus propias producciones.
En este sentido se propone que los grupos tengan acceso a los textos producidos
104
por cada uno de sus miembros, para que observen los aciertos y errores más comunes de
sus condiscípulos y obtengan información sobre el desarrollo de los trabajos. Aquí el pro
fesor tiene como función guiar a los estudiantes en el mejoramiento de sus borradores ini
ciales. Esta propuesta aparece muy abierta a la intervención de los alumnos, ya que son
ellos quienes reflexionan, aportan y sugieren ideas para planificar y revisar los aspectos
globales del texto.
Desde la perspectiva constructivista, las zonas de desarrollo próximo, se concep
tualizan como el espacio en que, gracias a la interacción y a la ayuda de otros, una persona
puede trabajar, resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que
no sería capaz de tener individualmente. (Coll y Martín, 1994, p. 108). Dichas zonas de de
sarrollo próximo creadas por el profesor y los alumnos serán el punto de arranque para un
mejoramiento paulatino, en el cual, la corrección y la evaluación formativa aparecen como
elementos inherentes al proceso de composición escrita.
La evaluación de las habilidades específicas de la escritura (ortografía y mofosin
taxis), se contemplan como elementos independientes para efecto de valoración, no sin an
tes aclarar que se encuentran presentes en cualquier actividad escritural, sin embargo tiene
su propia metodología y proceso de desarrollo cognitivo.
Condemarín y Chadwick (1989, p. 153) afirman que para evaluar la ortografia es
importante tomar en cuenta su carácter evolutivo complejo; para tal efecto, ambos autores
citan a Gentry, quien ha establecido teóricamente cinco etapas de desarrollo ortográfico,
que favorecen la aplicación de ciertas estrategias cognitivas en su enseñanza y evaluación,
las etapas son:
• Etapa precomunicativa. El sujeto no conoce el principio de direccionalidad de la
escritura, ni la correspondencia fonema-grafema y al escribir se mezclan mi
núsculas y mayúsculas.
105
• Etapa semifonética. El sujeto percibe que las letras representan sonidos que se
utilizan para fonnar palabras, en esta etapa capta la progresión izquierda a de
recha de la escritura y el conocimiento del alfabeto así como el dominio de la
forma de las letras llega a ser más completo en esta etapa.
• Etapa fonética. Los sujetos escriben con una ortografia fonética que constituye
una ingeniosa y sistemática invención de un sistema que representa la estructura
completa de sonidos de la palabra. Aunque la elección de las letras no siempre
corresponde a la ortografia convencional, suele ser sistemática y perceptual
mente correcta y por lo tanto, perfectamente legible.
• Etapa transicional. En esta etapa, el sujeto empieza a asimilar las alternativas
convencionales para representar los sonidos; transitando de una total depen
dencia en la fonología o sonido para representar las palabras, hacia una mayor
fe en su representación visual y morfológica. Aún así se dan omisiones e inver
siones de letras, sin embargo el sujeto empieza a dominar las convenciones or
tográficas básicas.
Etapa ortográfica correcta. Esta etapa se identifica fácilmente, pues el conoci
miento del alumno del sistema ortográfico de su idioma, así como de sus reglas
básicas, aparece firmemente establecido, extendiendo su dominio de la palabra hasta
el punto de modificar su ortografia según sea el contexto (uso de homó-nimos) y
también domina los signos de acentuación, expresión y pausa. El alumno demuestra
dominio de la h, la u muda después de g y q y en el uso adecuado de los grupos
consonánticos como gr, br, pi, etc ..
Los criterios para la evaluación de la ortografia son más o menos los siguientes:
• 0.25 puntos menos por falta, sobre la nota final.
106
• Se admitirán un máximo de diez errores ortográficos.
• A partir de X errores el trabajo no se revisará.
• Previamente a la prueba se realizará un dictado eliminatorio.
Criterios de este tipo, tienen una larga tradición en la enseñanza de la lengua y
evalúan sólo las carencias superficiales del alumno.
Siempre que se enfoca el tema de la evaluación, hay que preguntarse a priori qué
se quiere evaluar y con qué finalidad. Algo es bastante claro, no se puede evaluar la re
dacción de un texto o el conocimiento sobre un tema por el dominio ortográfico que el
alumno demuestre, a pesar de que contribuya a la calidad final del texto.
Por otro lado, hay maneras claras y adecuadas de evaluar la ortografía cuando esa es
la intención. En concreto, se cuenta con dos grandes posibilidades: la evaluación cuantita
tiva y cualitativa.
Para evaluar cuantitativamente, se sugiere que el profesor, seleccione o prepare el
ejercicio que le permita conocer la clase de errores que cometen los alumnos cuando utili
zan el sistema gráfico de la lengua, el cual puede consistir en una redacción conducida o li
bre, de tipo carta, descripción, narración, etc. , utilizando la técnica del dictado, llenar espa
acios en blanco, o contestar preguntas de opción múltiple.
Después de decidir la clase de ejercicio, se deben establecer los criterios de éxito, y
el número de faltas, a partir de los cuáles se fijarán los criterios mínimos.
Para efectuar la evaluación se sugiere que:
• Se seleccionen los reactivos según el nivel de desarrollo ortográfico de los alum-
nos.
• Se establezcan criterios de discriminación de errores, y de acuerdo a la gravedad
de estos se realice el cómputo.
107
• Se realice el cómputo de errores a partir de la idea de que dos errores en la mis
ma palabra sólo cuentan por uno, y un error repetido varias veces, sólo cuenta
una vez.
• Si se evalúa a partir de la redacción de un texto, hay que fijar un número de pa
labras en la instrucción inicial.
La evaluación cualitativa del desarrollo ortográfico tiene como objetivo conocer el
nivel del alumno, para ofrecer una ayuda sistemática a partir de la adaptación del programa
escolar, así como de la administración de materiales de refuerzo. De esta manera el error se
entiende como fuente de información sobre el estudio del aprendizaje del alumno.
La metodología que se ajusta mejor a este tipo de evaluación es la observación y el
análisis de sus posibles causas.
Para clasificar los errores y ubicar en que plano, nivel, regla concreta o aplicación
de la regla se inscribe un error Condemarín y Chadwick, ( 1989, p. 156) citan a Carbonelí y
Tuana, que han hecho una clasificación estructural de errores ortográficos a partir de la
siguiente caracterización:
Clave primaria
Nivel I. Los errores en este nivel se producen cuando el fonema aparece represen
tado por un grafema que en ningún caso puede corresponderle. Además son típicas las omi
siones, agregados o alteraciones del orden de los fonemas, así como palabras separadas en
dos o más partes y los casos de las palabras escritas sin realizar la separación correspon
diente entre ellas. Estos errores se suelen cometer por los niños en sus primeros pasos de
aprendizaje en la escritura.
Clave secundaria
Nivel II. Comprende errores que obedecen a reglas o convenciones muy precisas,
estos errores deben ser contabilizados en los siguientes casos:
108
a) Se cometen al representar fonemas que se componen de un dígrafo, esto es, dos
grafemas que tienen otro valor individualmente. Así en el caso de la ch, se suprime la h, en
el caso de ll, se suele omitir una/, en el caso de la qu, se puede eliminar la u y en el caso de
la rr, se omite una y a veces al comienzo de una palabra como rosa se escribe con rr.
b) Se escribe la i al final de la palabra cuando debe ir y, en el caso de la conjunción
y ocurre lo mismo.
c) Se confunde la ortografia del sonido k, en las sílabas que, qui, que aparecen es-
critas ce, ci.
d) Se dan errores en la ortografia de lag en los casos en que antecede a la o la i.
e) Error al omitir la diéresis, en las sílabas güe, güi.
f) Error al sustituir mp, mb, por np, nb.
g) De forma similar, sustitución de nv, por mb.
h) Omisión de la consonante líquida (/, r) en cualquiera de las trece combinaciones
en que puede ocurrir.
son:
i) Sustitución de mayúscula por minúscula en nombres propios o al inicio de la
oración.
Clave terciaria
Esta clave comprende los niveles 111, IV, V.
Nivel 111. En este nivel los errores se clasifican como propiamente ortográficos y
a) Sustitución de la b por la v y viceversa.
b) Sustitución de laj por lag y viceversa.
c) Intercambio de la y y la i. Ejemplo: lo/anda por Yolanda
d) Sustitución de la q por lacen las sílabas que qui ,e igualmente se considera la
escritura de las sílabas ca, co, cu, con q en lugar de c.
109
e) Sustitución de la e por la s o la z.
f) Sustitución de la z por s y viceversa.
g) Error en palabras que tienen ñ, y se escriben como ni y sustitución de ni por ñ.
h) Sustitución del grafema x por so cualquier otra sustitución.
i) Errores cometidos con el grafema h, ya sea su omisión o su adición indebida.
Nivel IV. Los errores de este nivel se refieren a casos de oscurecimiento u
onus10nes.
a) Omisión o sustitución de un fonema por otro indebido.
b) Error por sonido oscurecido, el de las cuando antecede a laf
c) Error en las combinaciones ce, sx, xc.
d) Oscurecimiento en la germinación de vocales (ee), que se manifiesta en la
representación de una so la vocal.
e) Oscurecimiento en la germinación de consonantes (nn).
f) Error por supresión de la primera consonante de una secuencia. Ejemplo: istruir
por instruir.
g) Omisión de acentos en palabras agudas, graves o esdrújulas.
Nivel V
En este nivel los errores son mucho más escasos que en los demás; sin embargo es
to no indica que en todos los casos, la ausencia de errores, se deba a que se ha salvado el
nivel, sino que tal vez en ese escrito no se tuvo oportunidad de cometer ese error.
Este nivel comprende errores en la escritura de parónimos, en la tilde para mantener
el hiato y en la tilde de diferenciación.
En el paradigma cualitativo los mejores exámenes de ortografia son los escritos or
dinarios del escolar: cartas personales, cuadernos de tareas, dictados, composiciones, etc.
Para calcular las faltas del alumno Courtis ( citado por Condemarín y Chadwick,
110
1989, p. 156), ideó el llamado " coeficiente de errores ortográficos" . Los pasos para deter
minar este coeficiente son:
a) Se toma una o varias muestras de escritura del escolar. Conviene que la
muestra tenga alrededor de 200 palabras.
b) Se cuenta el número total de palabras escritas. Los signos de puntuación se
cuentan como una palabra.
c) Se marcan y cuentan todos los errores y lapsus. Se consideran lapsus ciertas
faltas leves como omisión de acentos, punto de la i o trazo horizontal de la.f
y la t.
d) Se divide el número de faltas (errores más lapsus) por el número total de
palabras escritas.
e) El cociente se multiplica por mil. Así se obtiene el coeficiente de errores o
número de faltas por cada mil palabras escritas
Otra alternativa para evaluar al estudiante es estimar el total de palabras que escri
bió correctamente, dividirlas entre el número total de palabras del texto y multiplicarlas
por cien, para obtener el nivel ortográfico global.
En el caso de la evaluación de la habilidad específica morfosintáctica, existe una
tradición pedagógica, ya que el profesorado le ha conferido un valor muy especial al desa
rrollo de dicha habilidad, debido a la idea de que el conocimiento del funcionamiento de las
reglas lingüísticas amplía los recursos de expresión de los alumnos.
Condemarín y Chadwick (1989, p. 172) afirman que el dominio de las estructuras
lingüísticas posee un carácter evolutivo, al igual que todas las destrezas lingüísticas; en ese
sentido las características de la escritura madura requieren de una estructura formal de pen
samiento que permita establecer relaciones verbales a partir de formulaciones verbales sim
ples.
111
Ambas autoras, señalan que los errores más característicos en la etapa inicial de los
escritores se encuentra en el uso de pronombres, en la concordancia entre sujeto y predica
do, así como en las oraciones incorrectamente puntuadas.
Existe también otra categoría de problemas que no son fácilmente identificables,
pero permiten conocer el nivel de madurez de las composiciones, dichos errores se dividen
en tres áreas: densidad de ideas, variedad de palabras de referencia y variedad de expresión
en conceptos repetidos.
Enseguida se explica la naturaleza de dichos errores:
• Densidad de ideas. La utilización de oraciones cortas es un indicador de que
existe un problema de densidad de ideas. La utilización de oraciones coordina
das y subordinadas indican una escritura más madura.
• Variedad de referentes. En esta clase de error las oraciones aparecen aisladas en
el contexto del párrafo y por lo tanto, hay un problema de cohesión. En una es
critura madura las oraciones se relacionan entre sí y unas sirven como referente
para otras.
Los escritores inmaduros tienden a usar sólo uno o dos referentes y van yuxta
poniendo ideas a ellos. Los estudiantes más avanzados en sus destrezas sintác
ticas utilizan una variedad de referentes. Así el evaluador puede comprobar que
un alumno que continuamente escribe oraciones referidas a un mismo concepto,
tiene problemas en cuanto a variedad de referentes.
• Variedad de expresión. Este no error--característico se manifiesta a través de la
repetición de las mismas palabras para los mismos conceptos. En general, un
buen escritor utiliza para expresar conceptos repetidos, diferentes palabras. Si el
estudiante repite una y otra vez los mismos nombres, nexos, adjetivos y verbos,
ello indica que tiene dificultad para manejar una variedad de expresiones para
112
referirse a conceptos repetidos.
Para valorar la capacidad sintáctica, se considera adecuado partir del análisis de las
composiciones escritas. Siguiendo una pauta de observación se puede evaluar el grado de
madurez y complejidad de las frases, la capacidad de variación de la selección léxica y la
utilización de determinadas estructuras.
La elaboración de las pautas de evaluación es una tarea delicada, pues se debe
dominar la terminología generativa y establecerse los criterios de valoración para cada
estructura. Su utilidad es invaluable, pues la pauta es un extraordinario guión de obser
vación y control individual del trabajo de los alumnos que puede servir para anotar los
errores sistemáticos de los alumnos, las características de su sintaxis, etc.
Para concluir, sólo resta decir, que a medida que los alumnos van madurando cog
nitiva y lingüísticamente, se van percatando de las repercusiones de determinados errores
en la comprensión y éxito de la comunicación escrita.
A manera de conclusión genera~ la evaluación de habilidades lingüísticas es un
proceso sumamente complejo que combina criterios cuantitativos y cualitativos para ar
gumentar y documentar la toma de decisiones, pero sobre todo para retroalimentar el pro
ceso individual de cada alumno. Por lo tanto, adoptar una forma de evaluación, implica re
formular y negociar toda una serie de criterios a nivel grupal e instituciona~ que de alguna
forma modifican los roles y funciones que tanto maestros como alumnos han asumido de
manera tradicional.
113
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA
A. El diseño de la investigación
El diseño metodológico, seleccionado para dirigir el proceso de investigación, to
ma como referencia el planteamiento del objetivo general del tema de investigación, que
consiste en describir y evaluar internamente las prácticas de evaluación realizadas en los
cursos de Lenguaje y Expresión I, de nivel preparatoria en el ITESM, Campus Ciudad
Juárez, con el fin de ejercer un juicio valorativo que brinde elementos para una toma de
decisiones técnicas de mejora acerca del proceso de evaluación de habilidades lingüísticas
que se realiza en el aula
Para lograr dicho objetivo la investigación se ubica en le paradigma cuantitativo y
se aborda desde la metodología descriptiva y evaluativa; un argumento para esta definición
metodológica radica en que se pretende describir y valorar el estado de las variables que
intervienen en el proceso de evaluación realizado en los cursos de Lenguaje y Expresión I,
tomando como punto de referencia los criterios preestablecidos que subyacen en el disefto
del curso y los nuevos elementos que el rediseño pondera como la política de evaluación
en el contexto de la Misión del ITESM.
Otro argumento para la elección y uso de los métodos descriptivo y evaluativo
obedece a que sus características básicas son compatibles con los objetivos enunciados en
el planteamiento del problema y que son:
• Describir e identificar los diferentes tipos de evaluación realizados en el curso
de Lenguaje y Expresión l.
114
• Describir la eficacia de las prácticas de evaluación tomando como referencia los
criterios internos que se derivan de la orientación psicopedagógica que tiene el
diseño y rediseño del programa de Lenguaje y Expresión l.
• Emitir un juicio de valor con objetividad (relativa), acerca del mérito de los pro
cesos de evaluación.
• Analizar y valorar el proceso de evaluación del programa, como un elemento
más para evaluar la administración del programa en su totalidad y facilitar la
toma de decisiones alternativas tras su aplicación.
• Proporcionar resultados y conclusiones no generalizables a otros contextos.
El diseño metodológico es transeccional descriptivo, porque se ocupa de presentar
un panorama del estado de las variables en la población seleccionada, en un sólo momento.
(Hemández, 1998, p. 187).
El procedimiento consiste en medir, en los grupos seleccionados, las variables for
muladas en tomo a los procesos de evaluación de habilidades lingüísticas, para proporcio
nar su descripción y compararlas posteriormente con los criterios que orientan el diseño y
rediseño del curso de Lenguaje y Expresión l.
Las variables implicadas en la hipótesis se operacionalizan para su identificación y
medición en los grupos seleccionados y son:
• La elaboración y aplicación de examen de diagnóstico
• La presentación y definición de los criterios de evaluación
• La evaluación formativa
• La autoevaluación
• La retroalimentación
• La coevaluación
115
• Las formas predominantes de evaluación
• Los criterios utilizados para evaluar
• Las características del docente
1. La población
La población está compuesta por dos clases de sujetos que tienen una relación per
manente en el proceso de enseñanza-aprendizaje; su ubicación depende del lugar que ocu
pan en el proceso didáctico y evaluativo: los maestros y alumnos del ITESM, que impartie
ron o cursaron la materia de Lenguaje y Expresión l.
La razón fundamental para seleccionar a las dos clases de sujetos radica en que el
proceso de enseñanza-aprendizaje y por tanto la evaluación, exige una comunicación
absoluta, que equilibre la toma de decisiones bajo una lógica de inclusión.
El objetivo no es confrontar las versiones de profesores y alumnos acerca de la
evaluación realizada en el curso de Lenguaje y Expresión I, sino indagar las coincidencias o
discrepancias manifestadas a través de la aplicación de los instrumentos de recolección de
datos.
Para la realización de esta investigación se consideró como población a los 150
alumnos, y a los 4 maestros de primer semestre de preparatoria, del ITESM, Campus Ciu
dad Juárez, que tomaron o impartieron la materia de Lenguaje y Expresión 1, durante el
curso semestral de agosto-----diciembre en 1999.
116
2. La selección de la muestra
La población total, compuesta por 150 alumnos, está distribuida en 6 grupos de 25
elementos cada uno. Cada grupo se consideró como una subpoblación o estrato.
Para seleccionar la muestra probabilística, la tesista realizó una asignación propor
cional por estrato de 6 elementos. La selección la hizo al azar, utilizando el procedimiento
de tómbola, que consistió en tomar de la lista de asistencia de cada grupo o subpoblación el
número de elementos muestrales, se hicieron fichas y se seleccionaron 6 fichas por grupo y
los números que fueron elegidos al azar conformaron la muestra.
La muestra se compone de 36 sujetos seleccionados que representan el 24% de la
población total.
En el caso de los docentes, se considera al total de la población, compuesta por 4
maestros, cabe mencionar que 2 de ellos atienden 2 grupos y los otros 2, atienden un sólo
grupo de la materia de Lenguaje y Expresión l.
3. La recolección de datos
Con el objeto de analizar los aspectos de evaluación más importantes que están pre
sentes en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de las habilidades lingüísti
cas en el curso de Lenguaje y Expresión I y tomando como punto de partida las variables
derivadas de la hipótesis, se diseñaron dos instrumentos de recolección de datos, uno apli
cable al docente y el otro a los alumnos.
117
a. Los instrumentos de recolección de datos
La encuesta aplicada a los docentes tuvo como objeto obtener información del agen
te fundamental del proceso de evaluación, en tomo a las actividades que realizó, los crite
rios que utilizó para evaluar, y las características propias de cada docente en términos de
formación, experiencia profesional, etc. (Anexo 3)
El cuestionario consta de 5 partes o secciones, enseguida se describe cada una.
La primera parte aporta datos generales de identificación del docente y se relaciona
directamente con la variable que señala las características distintivas del docente en rela
ción con su experiencia, formación, cargo, cursos de capacitación y su influencia en la cla
se de evaluación que realiza en su grupo.
En la parte II del cuestionario se pretende recabar información en tomo a los tipos
de evaluación que el profesor utilizó durante el curso de Lenguaje y Expresión I y se rela
ciona con la ausencia o presencia de una serie de variables a medir (realización de evalua
ción diagnóstica, comunicación de criterios de evaluación, negociación de criterios, realiza
ción de autoevaluación y evaluación formativa, influencia de la autoevalución en las activi
dades de retroalimentación y su valor en la calificación final del alumno, tiempo en el que
se realizó la autoevaluación, presencia de la coevaluación e intervención del alumno en ac
tividades de retroalimentación). Esta parte del cuestionario se formuló bajo el criterio de
preguntas cerradas dicotómicas, presentando a los sujetos dos posibilidades de respuesta (sí
o no).
En la parte III del cuestionario se hace una indagación acerca de los tipos de eva
luación que el profesor usó para diagnosticar el estado inicial de desarrollo de las habili
dades lingüísticas del alumno en tomo a la expresión oral, la comprensión lectora, el nivel
de redacción del grupo, la habilidad ortográfica, el conocimiento de las reglas de puntua-
118
ción y el aspecto morfosintáctico. En esta parte del cuestionario se plantean preguntas ce
rradas con varias alternativas de respuesta.
La parte IV del cuestionario pretende registrar la frecuencia con que aparecen al
gunos tipos de evaluación con el objeto de determinar las tendencias predominantes de los
docentes y elaborar una posible interpretación a la luz de las innovaciones existentes en
evaluación de habilidades lingüísticas.Para este fin, se ofrecen una serie de reactivos agru
pados en categorías, para conocer las formas de evaluación utilizadas en comprensión lec
tora, expresión oral, redacción, morfosintaxis, ortografia y puntuación.
En la parte V, se desea conocer y medir la variable criterios de evaluación y se pide
a cada docente que especifique los elementos que usó a lo largo del curso en función de
por- centajes parciales y porcentajes asignados a la calificación total. En este caso, los
reactivos se concentran a través de numerales.
La parte última del instrumento contiene dos preguntas abiertas para que el docen
te registre otras formas posibles de evaluación, que utilizó a lo largo del curso en relación a
las habilidades lingüísticas.
El cuestionario aplicado a los alumnos que tomaron el curso tiene como objetivo
obtener información general que permita un acercamiento al conocimiento que tienen los
estudiantes sobre el proceso de evaluación en el curso de Lenguaje y Expresión l.
Para identificar a los maestros, se pide al alumno que escriba el nombre del titular
que le impartió el curso de Lenguaje y Expresión l.
El cuestionario del alumno consta de dos secciones; en la primera parte los cuestio
namientos son cerrados de tipo dicotómico y se pide al alumno seleccione la alternativa que
describa mejor su respuesta. Estas preguntas se relacionan con las variables: realización de
examen diagnóstico, comunicación de criterios de evaluación, negociación de criterios de
evaluación, realización de autoevaluación, prácticas de coevaluación, realización de activi-
119
dades de retroalimentación y percepción del alumno sobre la evaluación que se realizó du
rante el curso.
En la parte 11, se desea que el alumno indique, cuáles fueron las formas más usuales
de evaluación, para esto se usan cuestionamientos cerrados con varias alternativas de elec
ción, pudiendo elegir varias opciones, en función de la frecuencia con que esa forma de
evaluación fue utilizada durante el curso para valorar algunas de las habilidades lingüísti
cas; existe la posibilidad de determinar cuáles formas fueron más recurrentes.
b. La confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos.
En el caso del cuestionario resulta dificil determinar la fiabilidad de la prueba con
creta; para hacerlo se recurrió al procedimiento de medida de estabilidad, aplicando a los
sujetos (alumnos), durante dos veces el mismo cuestionario, con un período de tiempo de
dos meses entre la primera y segunda aplicación. La confiabilidad fue tabulada a partir de
las respuestas estables que los sujetos brindaron, que se calculó con un valor del . 96 o 96%.
Para determinar la fiabilidad del cuestionario del docente se usó el mismo procedi
miento, administrándose en dos ocasiones el mismo instrumento a dos profesores, también
con un período de tiempo de dos meses entre la primera y segunda aplicación. Después de
comparar los resultados de ambas aplicaciones, se determinó la correlación como alta en un
.95 o 95%.
c. La validez de los instrumentos de recolección de datos.
Para estimar la validez de contenido de ambos instrumentos, se compararon las pre
guntas de los cuestionarios con el contenido de lo que se quiere medir (universo de evalua-
120
ción de habilidades lingüísticas); en ese sentido de realizó un examen crítico a cada pregun
ta para conocer la relevancia de ésta en relación con cada hipótesis de la investigación y
con los objetivos de la misma.
El examen fue interno, pues la tesista fue quien lo realizó resultando positivas las
relaciones y por lo tanto se determinó la presencia de validez de contenido de los instru
mentos.
Para evaluar la validez de constructo se estableció la relación teórica que guardan
los reactivos con la construcción teórica hipotética de la investigación; para ello se anali
zaron las preguntas de los instrumentos y se determinó que sí permiten conocer como se da
la evaluación de habilidades lingüísticas. Enseguida se aplicaron ambos instrumentos , el
diseñado para los alumnos se aplicó a 6 sujetos, el cuestionario de docentes se aplicó a dos
maestros; encontrando a partir de un análisis de las respuestas que el test sí permite diferen
ciar entre una persona que se caracteriza por realizar ciertas prácticas de evaluación y otra
que exhibe otros tipos de prácticas.
A partir de que los instrumentos permiten poner de relieve la diferencia entre téc
nicas de evaluación, se puede establecer que sí tienen validez de constructo.
d. El procedimiento de aplicación de los instrumentos.
La aplicación de ambos instrumentos a la muestra de alumnos y a los docentes, se
hizo la fecha en que presentaron el examen final de la materia de Lenguaje y Expresión I (3
de diciembre de 1999).
La entrega de los cuestionarios a los sujetos que integraron la muestra se realizó de
forma simultánea. El cuestionario se concibió como un instrumento autoadministrable y
121
participaron como auxiliares en la entrega y captación de los instrumentos los profesores
de guardia aplicadores del examen final del curso.
El instrumento se contestó después de la realización del examen de la materia y se
calculó en 5 o 7 minutos el tiempo para su resolución. Aquí se pudiera establecer como un
factor interno, el cansancio derivado de contestar un examen de final de curso, lo que puede
afectar de alguna forma las respuestas emitidas en el cuestionario.
El instrumento para docentes se aplicó el mismo día y se entregó a cada docente
por separado en su oficina; el tiempo calculado para su resolución fue de 15 a 20 minutos.
Al finalizar la aplicación se recuperaron los cuestionarios y después se procedió a la tabu
lación y registro de los datos.
122
CAPÍTULO VII
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
A. Los resultados
En este capítulo se presentan los resultados, se analizan y se discute sobre ellos.
Hernández ( 1998, p. 342) menciona que el análisis de los datos depende de tres factores: el
nivel de medición de las variables, la manera cómo se han formulado las hipótesis y el inte
rés del investigador.
Tornando como referencia la idea anterior, la tesista puntualiza que una vez reuni
dos los datos, procedió a analizarlos numéricamente en función de la codificación asignada
a cada elemento o categoría de análisis.
La tesista consideró, por ser compatible con el tipo de investigación realizada, a la
estadística descriptiva como el método más adecuado para analizar cada una de las varia
bles de forma individual.
La primera tarea consistió en describir los datos a partir de una distribución de fre
cuencias ordenadas en sus categorías respectivas, obteniendo posteriormente las frecuencias
relativas y absolutas con el objeto de establecer comparación entre los datos, para poder
discutir el significado de los mismos.
Antes de presentar los cuadros es necesario aclarar el término estratregia de evalua
ción usado en el cuadro 6. Dicho término se entiende como una técnica concreta usada para
obtener información sobre el proceso y resultados del hecho educativo. En este sentido la
estrategia se elige en función de un propósito claro que a su vez contribuya a mejorar las
decisiones de índole instruccional o administrativa. (Gronlund, 1987, p. 27).
123
Enseguida se presentan los resultados obtenidos, a partir de las puntuaciones o va
lores que presentó cada reactivo, resumidos en siete tablas, que tienen un orden derivado
del instrumento aplicado.
El cuadro 1 resume las características de los profesores que impartieron la materia
de Lenguaje y Expresión l.
El cuadro 2 condensa la información sobre los elementos usados para evaluar el
nivel inicial del alumno y el curso de Lenguaje y Expresión l.
El cuadro 3 presenta los puntos de coincidencia o discrepancia de maestros y
alumnos sobre los elementos de evaluación usados durante el curso de Lenguaje y Expre
sión l.
El cuadro 4 presenta las estrategias de evaluación que una profesora considera
como pertinentes para diagnosticar el nivel inicial del grupo en expresión oral, compresión
lectora, redacción, morfosintaxis y ortografia.
El cuadro 5 presenta las coincidencias y discrepancias que maestros y alumnos
tienen acerca de las formas predominantes de evaluación utilizadas para evaluar la com
prensión lectora, la redacción, la expresión oral, la ortografia y la morfosintaxis.
El cuadro 6 compara a las cuatro docentes en función de la variedad de técnicas
usa- das para evaluar las habilidades lingüísticas antes mencionadas.
Finalmente, el cuadro 7 compara los porcentajes que fueron asignados a algunos
de los elementos utilizados por los maestros en el curso de Lenguaje y Expresión l.
124
N V,
Maestro A B c D
CUADRO 1 L de 1 fi . d E . ,_ I
- - . Formación Nivel Máximo Nombramiento Antigüedad Cargo T.D.D T.D.C. Free No de Cursos
L. Comunicación M. Educación Maestra cátedra 9 aflos Desarrollo académico 10 hrs 10 hrs 5 4 L. Educación 2o Sem M. en Educ. Maestra cátedra 4 aflos Ninguno 11 hrs o 4 1 L. Psicología M. Educación Maestra cátedra 6 aflos Asesor psicopedagógico 8 hrs 7.5 hrs 6 o
L. Comunicación M. Educación Maestra planta tic 5 aflos Coor. Area de lenguaje 23 hrs 8 hrs 5 1
Relación de características de cuatro profesores (A, B, C, D) que imparten la materia de Lenguaje y Expresión I en el ITESM
Acotaciones:
TDD:tiempo dedicado a la docencia. TDC: tiempo dedicado al cargo. FREC: número de veces que ha dado la materia. No. Cursos: capacitación recibida.
CUADRO 2
Los criterios generales usados por los maestros para evaluar el curso
de Lenguaje y Expresión I
Profr.
1 2
A o l B 1 1
c o l D o 1
3
o l 1
o
CRITERIOS DEL INSTRUMENTO 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1 1 1 o 1 1 o o 1 1 l o l o l 1
l l o o l l l 1
o l l o l 1 o l
Relación que se establece entre :
criterios de diagnóstico ( l)
o l 1
l
13 Total
o 6
l 11
o 9
1 8
comunicación de criterios de evaluación (2,3)
autoevaluación (4, 6, 7 ,8, 9, 10)
coevaluación (l l,12) retroalimentación ( 13)
evaluación formativa (5)
CUADRO)
Lo que dicen los maestros y sus alumnos sobre la evaluación
del curso de Lenguaje y Expresión I
Criterios %Alumnos % Maestros Diferencia
Examen diagnóstico 38 17 21
Criterios de evaluación 52 75 23
Autoevaluación 58 67 9
Coevaluación 34 75 41
Retroalimentación 51 50 1
126
N -J
Gráfica 1. Lo que dicen los maestros y sus alumnos sobre la evaluación del curso de Lenguaje y Expresión I
80
,J~ Cifras porcen-
60 ~-tuales que muestran coincidencias o 50 " / ,,., diferencias entre
// maestros y alumnos en 40 / / /í
relación a la ,/ / /
evaluación del 30 / curso de Lenguaje y Expresión l.
20 1
/ /
10
o
........ ,,
1 11 1 • - • ..
%Alumnos
1 • 11 11 ·--, ...
"····-···
O Examen diagnóstico
O Criterios de evaluación
O Autoevaluación
O Coevaluación
O Retroalimentación
N 00
CUADR04
Áreas evaluadas en el examen de diagnóstico
Máximo 15 1 Máximo 36 1 Máximo 10 1 Máximo 10 Máximo 6
B 7 20 3 7 3
Las áreas evaluadas en el examen diagnóstico, ( expresión oral , comprensión lectora, redacción, ortografia y morfosintaxis) por el maestro B.
N 'CJ
MAESTRO A B c D
CUADRO 5 Las formas predominantes de evaluación en el curso de Lenguaje y Expresión I
Criterio
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10
Comprensión 113 82 78 84
Comprensión lect. Redacción Expresión oral Ortografia Maestro Alumno Maestro Alumno Maestro Alumno Maestro Alumno 17 16 10 15 17 2 11 11 O* O*
116 20 130 20 130 15 147 89 20 124 9* 116 16 * 98 65 11 104 14 99 6 136
100 5 * 85 O 55 10 137 128
o 132 97 52 46
Lo que dicen maestros y alumnos sobre las formas predominantes de evaluación. Acotación: El asterisco(*) indica la estrategia que debería ser usada
Nota: para la interpretación del cuadro, ver los anexos 3 y 4.
CUADR06
Redacción Expresión oral Ortografia Morfosintaxis
45 38 40 30 27 24 27 25 28 22 23 27 31 34 31 23
Morfosintaxis Maestro Alumno
18"' 101 19 111 13 119
Total 266 185 198
203
Puntua- 300 ción total obtenida por los cuatro
250
maestros que impar- / tieron la 200 materia de Lenguaje y Expresión
w 150 o I
100
50
Gráfica 2. Las estrategias de evaluación
--- ----
/ 1
1
Total
Morfosintaxis
Expresión oral
B Comprensión
e D
Comparación que se establece entre los cuatro maesros (A, B, C, D) en función
del uso de las estrategias que usaron para evaluar.
Criterio Maestro
A 8
c D
w
CUADR07
Los porcentajes asignados a los elementos de evaluación del curso de Lenguaje y Expresión I
IA
45 40 40 45
Porcentaie asignado a la calificación
Calificación parcial
2A 3A 4A"' 5A 18
20 o 15 20 40
20 o 20 20 40
10 o 40 10 40
20 o 15 20 40
Porcentajes asignados por los profesores a los elementos de evaluación parcial y final de la materia de Lenguaje y Expresión I
Acotaciones: IA: Examen
2A: Tareas 3A: Participación del alumno 4A: Producción de textos 5A: Control ortográfico 18: Examen final 28: Trabajo final 3B: Promedio de evaluaciones parciales
Calificación final 28
10 30 o 10
38"'
50 30 60 50
B. La discusión y el análisis de resultados
Luego de la presentación de los resultados, se analizan y discuten los mismos a
partir de los elementos presentados en el marco teórico.
En la variable 1 se indaga sobre la elaboración y la aplicación del examen de diag
nóstico. Los resultados dicen que de las cuatro maestras que imparten la materia, sólo una
se dio a la tarea de indagar el estado inicial de sus alumnos, para conocer el nivel de desa
rrollo de las habilidades lingüísticas.
Lo anterior revela que las tres cuartas partes del profesorado inician su trabajo do
cente sin conocer con profundidad el dominio que posee cada uno de sus estudiantes en
comprensión lectora, redacción y expresión oral. (Ver cuadros 2 y 3, p. 126).
Si el examen de diagnóstico tiene como objeto describir el estado de la realidad para
plantear posibles soluciones, se puede afirmar a partir de las ideas de Astorga y Van der
Bijl (1991, p. 29) que los profesores en su mayoría están ignorando la base inicial en la que
deben apoyar la planificación y ejecución del curso de Lenguaje y Expresión l.
Bloom, citado por Block (1991, p. 24) afmna que el éxito o fracaso en el desarro
llo de habilidades se relaciona con el grado de eficiencia de las pruebas formativas de dia
gnóstico, que debe ser precisas y detalladas de manera que se pueda derivar algo concreto
de ellas.
Olmedo (1984, p. 60) menciona que la aplicación del examen diagnóstico permitirá
al maestro verificar que los alumnos posean los conocimientos o habilidades necesarias pa
ra enfrentar exitosamente los temas y tareas del nuevo curso, así como también conocer las
limitaciones que tienen en cuanto a conocimientos gramaticales, vocabulario, técnicas de
lectura, etc., con el fin de diseñar estrategias que ayuden a solucionar dichas deficiencias.
132
Por otra parte, la evaluación diagnóstica brinda elementos para adecuar las estra
tegias didácticas a las necesidades del grupo. Asimismo dadas las características y fina
lidades de esta clase de evaluación, se debe dar a conocer al alumno los resultados obteni
dos para que conozca su punto de partida; es obvio que no se debe asignar ninguna cali
ficación, ni debe promediarse o afectar de ninguna manera la calificación que el alumno
obtendrá en el curso.
En resumen, la tesista concluye que es necesario que las profesoras consideren la
aplicación de la evaluación diagnóstica como el fundamento de su intervención pedagógica.
Ahora bien, la profesora que aplicó examen diagnóstico ¿cómo lo hizo?
En este caso, sólo la profesora B, aplicó examen de diagnóstico, y sus respuestas
son valoradas a partir de los elementos considerados como factibles y adecuados para eva
luar las habilidades lingüísticas. (Ver cuadro 4, p. 128).
Para evaluar la expresión oral, el examen diagnóstico se centró en intervenciones
breves de los alumnos para argumentar, comentar o narrar y en la participación en diálogos
o conversaciones informales.
En este aspecto se estableció como valor máximo quince puntos, pero la docente
sólo registró siete, lo cual indica una evaluación diagnóstica deficiente. De acuerdo con el
marco teórico, para realizar una evaluación diagnóstica de la expresión oral se recomienda
que se tomen como puntos de referencia el aspecto fonológico, morfológico, sintáctico,
semántico y pragmático. (Mayor, 1993, p. 368).
Por lo tanto, para diagnosticar esta habilidad lingüística se deben evaluar la produc
ción de los sonidos del habla, el uso adecuado de las reglas morfosintácticas, la aplicación
de contrastes de significado, así como el uso y selección del vocabulario y en el nivel prag
mático las funciones del discurso en contextos específicos, así como el contenido de la ex-
133
presión, su coherencia y cohesión textual, la adecuación del oyente, la atención, la entona
ción, la gesticulación, etc.
Los aspectos anteriores, remiten necesariamente a varios métodos o formas de eva
luación que aporten datos sobre el nivel de desarrollo de la expresión oral.
En el caso del diagnóstico realizado por la maestra B, los métodos que visualiza co
mo adecuados se ubican en el paradigma cualitativo, privilegiándose la observación. Para la
aplicación sistemática de este método, se precisa la elaboración de un sistema de registro
que sirva para anotar cuando aparecen ciertos rasgos de expresión. (Marco teórico, p. 84).
Una cuestión recomendable es elicitar muestras de producción espontánea, con el
objeto de evaluar la pragmática del discurso, la expresión y la comprensión lingüística.
(Mayor, 1993, p. 376).
Sin embargo es notorio que la profesora que evaluó consideró un criterio restrin
gido para evaluar esta habilidad específica, pues no señaló haber usado la opción relacio
nada con esta técnica. (Ver anexo 3).
Para el diagnóstico de la capacidad lectora del grupo se usaron como formas predo
minantes la oralización del texto escrito, el cuestionario escrito, la revisión de ejercicios en
clase y la elaboración de resúmenes.
El valor máximo fue establecido en 36 puntos, acumulando la docente B, 20 pun
tos ( Ver cuadro 4, p. 128 ).
La significatividad de los criterios elegidos se puede interpretar así: la docente
considera importante evaluar la fluidez del alumno al decodificar el texto como un indica
dor eficaz de comprensión, también considera que si el alumno es capaz de contestar un
cuestionario escrito, rescatando el contenido del texto, puede decirse que comprendió la
lectura. Por otra parte, los profesores consideran como adecuado el confrontar grupalmente
los ejercicios realizados, con el objeto de que los alumnos se enteren de cómo organizan la
134
-
información sus demás compañeros (lo cual permite modificar esquemas). Asimismo con
sidera útil, la tarea de elaboración de resúmenes, para identificar a los alumnos que repiten
textualmente la información, centrándose en elementos irrelevantes o bien a alumnos con
un nivel mayor de competencia, que a través de su expresión rescatan las ideas más impor
tantes del texto.
A partir de lo anterior es posible señalar que la profesora concibe la evaluación de
la comprensión lectora, como una repetición o representación más o menos bien estruc
turada de la información explicitada en el texto en la que interviene la memoria, el dominio
y aplicación de algunas estrategias ( como la supresión y generalización de la información),
la calidad de la decodificación y el conocimiento del vocabulario del texto.
Por lo tanto, se puede afirmar que la evaluación de la comprensión lectora se reali
za desde el texto mismo, observándose que la entrevista personal, no es usada como un re
curso metodológico valioso para indagar sobre el conocimiento previo y el proceso indivi
dual de la comprensión lectora que cada alumno construye, ya que la docente, no eligió la
opción que la señala. (Ver anexo 2).
Aquí, sería necesario destacar la importancia que tiene el conocimiento previo en la
comprensión lectora, es decir aún y cuando las profesoras toman en cuenta algunos indica
dores válidos para evaluar la comprensión, tales como el hecho de considerar la correlación
entre la eficacia y fluidez de la decodificación con la comprensión, no se puede ignorar que
algunos alumnos tienen una lectura fluida, pero no llegan a la comprensión. ( Marco teóri
co, p. 95).
Otro indicador usado es el vocabulario, que se evalúa preferentemente a través de
ejercicios y exámenes objetivos. Se puede argumentar que el vocabulario que el alumno
posee, es consecuencia directa de la lectura y resulta dificil dilucidar si el problema de
comprensión es un problema de falta de vocabulario, o bien la falta de vocabulario está mo-
135
tivada por un problema de comprensión, confundiéndose muchas veces con el vocabulario
la falta de conocimientos previos sobre la temática del texto. Esto significa que se puede
encontrar en el texto léxico sencillo y no comprenderse por la ausencia de conocimientos
previos, desde los cuales partir para la interpretación. (Marco teórico p. 95)
En cuanto al aspecto de redacción, de una puntuación tabulada como máximo en 1 O
puntos, la docente obtuvó 3. (Ver cuadro 4, p. 128)
La profesora B, señala como forma adecuada la elaboración de una redacción indu
cida con asignación de tema. Esta técnica permite corroborar la habilidad que tiene el alum
no para redactar convencionalmente cierto tipo de escrito, a partir de un fin específico, así
como el tratamiento que da al contenido del texto. Aquí la profesora puede evaluar el desa
rrollo, el fin del escrito, la ortografia, la puntuación, el estilo, etc. (Marco teórico, p. 102).
Para diagnosticar, la técnica más válida y global es la redacción completa de un
texto libre, en el cual el estudiante maneje y plasme con libertad ideas, sentimientos, cono
cimientos y emociones. A partir de este texto el profesor puede conocer con más profun
didad al alumno en función de su desarrollo cognitivo y de los procesos que domina para la
elaboración de textos. Los elementos a evaluar serán el tipo de texto y en función de éste el
dominio de convencionalidades, la riqueza de ideas, la ortografia, puntuación y aspectos de
orden morfosintáctico que tienen que ver con la cohesión y coherencia del texto. ( Marco
teórico, pp. 100-101).
Otro criterio a utilizar es la redacción de un párrafo libre, que puede usarse para ob
servar a los alumnos mientras escriben, cuestionándolos y analizando las tendencias, los es
tilos de trabajo y el proceso de textualización de cada alumno. (Marco teórico, p. 102)
En conclusión, la profesora que diagnosticó lo hizo de una forma restringida, quizá
sólo para darse una idea general del nivel de redacción del grupo.
136
Para diagnosticar el nivel ortográfico y el conocimiento de reglas de puntuación, la
maestra utilizó el dictado, la redacción de un texto libre y el llenado de espacios en blanco
con palabras clave extraídas del contenido de un texto previamente leído.
A partir de las estrategias seleccionadas por la maestra, se puede afrrmar que el
dictado constituye una de las prácticas tradicionalmente más empleada en la enseñanza y
evaluación de la ortografia. En comparación con la copia presenta mayor nivel de dificultad
debido a que el alumno sólo tiene la representación auditiva y verbal de la palabra. (Marco
teórico, p. 107)
Algunos autores señalan que el dictado tiene ventajas para favorecer el aprendizaje
del vocabulario, desarrollando la capacidad para escuchar e incrementando el rango de
atención del alumno y por otra parte ejercita la memorización de palabras, oraciones y fra
ses y proporciona entrenamiento para registrar con precisión los términos exactos. (Con
demarín y Chadwick, 1989, p. 154)
La desventaja que se puede señalar, en el caso del dictado, es que la palabra aislada
puede ocasionar confusión en el alumno, pues la escritura de ciertos vocablos tiene que ver
con el contexto semántico en que aparecen. De ahí, que muchos docentes, prefieren dictar
textos completos, seleccionando las palabras que consideran más adecuadas para efectos de
evaluación.
Otra variante del dictado, es la estrategia de dictar palabras para llenar espacios en
blanco y completar oraciones, después de haber leído con anticipación un texto.
La ventaja de esta estrategia es que al ofrecer el contexto de la oración en el que va
inserta la palabra de dictado se favorece la reflexión semántica y el recuerdo a partir de la
visualización previa de la palabra en el texto completo leído previamente.
La redacción del texto libre puede ser utilizado para conocer el nivel de desarrollo
de la habilidad ortográfica, en este sentido la profesora B, al aplicar esta estrategia pudo
137
comprobar en un corpus de palabras más amplio el conocimiento que tiene el alumno del
sistema ortográfico del idioma, así como de sus reglas básicas, el uso de homónimos en el
contexto textual, la utilización adecuada de los signos de acentuación, expresión y pausa;
así como el uso de grafias que representan cierta dificultad para el alumno de nivel medio y
superior. (Marco teórico p. 104)
En este sentido se considera la redacción del texto libre el mejor recurso para cono
cer el nivel ortográfico global y ubicar al alumno o grupo de alumnos en la etapa de desa
rrollo que les corresponde.
En resumen, se considera que la profesora B, tuvo aciertos bastante aceptables en la
evaluación diagnóstica de la habilidad ortográfica y el conocimiento de las reglas de pun
tuación en su grupo obteniendo para este aspecto, 7 puntos de un máximo de 10. (Ver
cuadro 4, p. 128).
En cuanto al diagnóstico de la habilidad específica morfosintáctica, de un máximo
de 6 puntos la maestra obtuvó sólo 3.
La opción señalada como válida por la profesora fue el análisis de composiciones
libres realizadas por los alumnos. Sobre la elección de esta opción se puede argumentar que
es correcta para visualizar de forma general los errores más característicos que cometen los
alumno.
Sin embargo para detectar categorías de problemas que no son fácilmente identi
ficables en el texto libre, se recomienda la redacción de textos guiados, en los cuales el
alumno utilice determinadas estructuras que permitirá diferenciar las composiciones in
maduras o avanzadas.
A partir del análisis realizado se pueden hacer las siguientes consideraciones: de
los cuatro docentes sólo una profesora realizó examen diagnóstico, ¿quién es ella? De los
cuatro docentes, es la única que tiene como antecedente profesional una licenciatura en
138
Ciencias de la Educación, de igual forma es la única que no tiene maestría terminada, tiene
menos antigüedad en el ITESM, ha impartido la materia menos veces, posee nombramien
to de maestra de cátedra y no desempeña ningún cargo, además de atender a su grupo. (Ver
cuadro 1, p. 125).
Sin embargo, es interesante también conocer lo que dicen los alumnos acerca del
examen de diagnóstico, el 38% contestó que sí se le aplicó una evaluación diagnóstica, en
el caso de los docentes, sólo el 17% contestó afirmativamente, observándose una diferen
cia de 21 %, lo que se puede interpretar como desconocimiento por parte del alumno sobre
lo que es un examen de diagnóstico por una parte ( que tal vez confundió con cualquier
ejercicio realizado al inicio del curso) y por otra parte que el profesor no comunicó a los
alumnos con suficiente claridad sobre la aplicación de la evaluación diagnóstica, sus fines,
su extensión, los criterios usados, así como los resultados obtenidos.
En la variable 2, se dice que al inicio del curso todos los profesores que imparten la
materia de Lenguaje y Expresión I, en el ITESM, Campus Ciudad Juárez, presentaron y de
jaron claros los criterios de evaluación.
Los resultados señalan que el 100% de los profesores que imparten la materia, dice
que comunicó a los alumnos las formas de evaluación que se utilizarían en el desarrollo del
curso, pero sólo el 50% por ciento (profesores B y C) negoció con los alumnos dichos cri
terios, así como los porcentajes asignados a cada aspecto del curso. (Ver cuadro 2, p. 126).
En términos más generales, los resultados señalan que el 75% de los docentes dicen
que si existe claridad en cuanto a criterios de evaluación, pero sólo el 52% de los alumnos
dice que existió claridad en la explicitación de dichos criterios, esto indica una diferencia
de un 23%, que se puede interpretar como un problema de comunicación y clarificación
de criterios. (Ver cuadro 3, p. 126).
139
Tomando como punto de referencia los resultados expuestos anteriormente, cabe
realizar algunas consideraciones: la primera es que todos los docentes saben que es nece
sario dar a conocer a los alumnos los criterios de evaluación establecidos para fundamentar
las decisiones que se tomen e interpretar en un momento dado la calificación o juicio que se
emita.
La segunda consideración es que los criterios surgen de diversas fuentes como son
documentos y lineamientos oficiales, programas de estudio, experiencias del maestro, co
nocimientos e investigaciones sobre evaluación y principalmente del fin que persigue la
evaluación y de la naturaleza del objeto a evaluar. Así, en el caso concreto del curso de
Lenguaje y Expresión I, el programa y el rediseño de la materia proponen que la evaluación
comprenda dos fases: una parcial y otra final. Como elementos para evaluar sugieren la
aplicación de exámenes parciales y final, la producción de textos escritos la valoración de
ejercicios de control ortográfico y la elaboración de trabajos colectivos.
La tercera consideración es que los criterios de evaluación no se pueden generalizar
a todos los casos, niveles o asignaturas; pues cada grupo escolar tiene características pro
pias que se deben estudiar para de acuerdo a ellas establecer los criterios a seguir.
La cuarta consideración consiste en que los criterios establecidos por el maestro de
ben ser conocidos y analizados por los alumnos y desde luego pueden ser establecidos por
ambas partes a partir de un proceso de negociación.
En resumen, cuando los criterios están establecidos y defmidos explícitamente, la
evaluación es clara y cualquier persona puede interpretar los juicios que se emiten y por lo
tanto el sujeto al que se dirige la evaluación puede tomar las decisiones que considere per
tinentes a su situación particular.
La variable 3, se relaciona con la evaluación formativa.
140
Los resultados obtenidos, señalan que los cuatro docentes afirman que la eva
luación formativa cumple su función y a partir de ella se diseñan estrategias de retro
alimentación durante el curso.
Esta variable hace énfasis en la función formativa de la evaluación que se realiza
cotidianamente en el aula y supone por lo tanto, que la obtención sistemática de informa
ción a lo largo del proceso se usa para tomar las decisiones necesarias de forma inmediata.
Este planteamiento tiene que ver indudablemente con la evaluación procesual, que
se realiza en diferentes tiempos o momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es
decir la evaluación procesual es formativa pues al favorecer la toma continua de datos,
permite la adopción de decisiones sobre la marcha y cuando aparece un "error", no se usa
para sancionar o calificar de forma negativa, sino que se resuelve mediante determinadas
actividades o explicaciones oportunas y se continua el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En este caso es indudable que la evaluación formativa tiene que ver con el proceso
de retroalimentación de aprendizajes. Por lo tanto esta variable tiene que ver con la varia
ble que señala la retroalimentación como una estrategia para superar los problemas de
aprendizaje y desarrollo de habilidades lingüísticas.
En este punto los resultados son reveladores pues del total de profesores sólo el 50%
consideran al alumno en el proceso de retroalimentación de su propio aprendizaje. (Ver
cuadro 2, p. 126). ¿Qué significa esto? Que simple y sencillamente la evaluación formativa
no está cumpliendo con su función, pues si los maestros a pesar de tener conocimiento de
las dificultades de los alumnos en determinadas fases o procesos lectoescriturales, no hacen
nada con estos datos; es más dificil que la mayoría de los alumnos logren los objetivos
propuestos en el rediseño del curso. Por otra parte si no se toma en cuenta al alumno para
el diseñ.o de estrategias de retroalimentación, no es posible suscitar su interés y compromiso
141
para emprender la tarea de readecuación de las líneas de programación con las que se traba
Ja.
En este caso la información aportada por alumnos y profesores sobre el proceso de
retroalimentación coincide pues el 51 % de los alumnos señala que se dio un proceso de re
troalimentación y el 50% de los profesores afirma lo mismo existiendo una diferencia de
1 % entre ambos. (Ver cuadro 3, p. 126).
Por lo tanto se puede afirmar que la mitad de los maestros (50%) no utilizan la eva
luación formativa como un insumo informativo para diseñar estrategias de retroalimentaci
ón.
La variable 4, se refiere a la autoevaluación y resultados obtenidos, dicen que el
75% de los docentes tomó en cuenta la autoevaluación del alumno como un elemento más
de la evaluación del curso, de igual forma sólo el 75%, consideran que la autoevaluación se
debe tomar en cuenta en la calificación total del alumno, pero algo bastante sorprendente
es que ningún docente considera a la autoevaluación como un elemento de valor para dise
ñar actividades de retroalimentación a lo largo del curso (Ver anexo 3 y cuadro 2, p. 126).
Ahora bien, los profesores que realizaron autoevaluación ¿en qué momento del
curso lo hicieron? Una profesora realizó la autoevaluación al final del curso y sólo dos
maestros (50%), realizaron autoevaluación en diferentes momentos del curso.
En la percepción global de alumnos y profesores sobre el aspecto de autoevalua
ción, el 67% de los profesores señalan que la tomaron en cuenta en alguna medida para
evaluar el avance de sus alumnos; estos opinan en un 58% que los profesores si realizaron
actividades de autoevaluación, existiendo una diferencia de 9% entre ambas percepciones.
(Ver cuadro 3, p. 126).
¿Qué importancia tiene la autoevaluación en el desarrollo de las habilidades lin
güísticas?
142
Destacar la importancia de la autoevaluación implica hacer una reflexión sobre el
papel que cumple en los procesos de metacognición.
La tendencia actual de la educación, expresada en la Misión del ITESM, es fomar
personas autodidactas, esto hace necesario el uso constante de la autoevaluación como un
elemento de autoconocimiento del proceso interno de construcción de saberes. En este sen
tido se puede considerar la autoevaluación como la formación de una conciencia metacog
nitiva que permite ser crítico con la propia resolución de problemas.
El entregar el control al alumno para que se autovalore, se da a través de una serie
de etapas, en las que el alumno poco a poco asume un rol autocrítico, cognitivamente ha
blando.(Ver anexo 2).
En este aspecto un objetivo de la autoevaluación es el contribuir a la formación de
una estructura metacognitiva abierta y explícita, en la que cada estudiante se apropie de su
experiencia y dialogue con los demás sobre su aprendizaje y resolución de problemas. El
exponer grupalmente su autoevaluación, permite hacer público y compartir las estrategias
de razonamiento, planificación y supervisión sobre el desarrollo de las habilidades lin
güísticas. Los estudiantes pueden ver los procesos metacognitivos en acción y entender co
mo pueden ser supervisados y controlados los procesos de expresión oral, expresión escrita
y comprensión lectora.
En síntesis, se puede afirmar que la autoevaluación como un elemento de orden
formativo, no se aplica, restringiendo su uso a ocasiones esporádicas y con fines ambiguos
que no repercuten en los procesos de retroalimentación ni en la formación de la estructura
metacognitiva de los alumnos.y por lo tanto repercute negativamente en el logro del obje
tivo de Misión de la Institución.
La variable 5 se refiere a la retroalimentación como una estrategia para superar los
problemas de aprendizaje y desarrollo de habilidades lingüísticas.
143
Los resultados que se encontraron en relación con esta variable señalan que sólo el
50% de los profesores realizan actividades de retroalimentación, esta cifra coincide con la
manejada por los alumnos que manifiestan en 51 % que han recibido atención educativa con
función de retroalimentación.(Ver cuadro 2, p. 126).
Esta situación es preocupante pues se supone que el objetivo fundamental de la eva
luación procesual, es favorecer los procesos de retroalimentación, que coadyuden a el logro
de los objetivos de aprendizaje.(Marco teórico, pp. 45-46).
Lo que se puede argumentar para explicar el fenómeno es que la concepción de los
profesores acerca de la evaluación, deja entrever que se relaciona directamente con el con
ductismo y que por lo tanto se centra en criterios acumulativos y en la detección de con
ductas observables. En este caso la retroalimentación no tiene relevancia, sino la modifi
cación de estímulos ambientales, que se orientan de otra forma para reiniciar el proceso y
lograr la modificación de las conductas que se desean.
La retroalimentación es una función de la evaluación procesual y hace referencia a
la necesidad de detectar permanentemente la funcionalidad del proceso educativo, desde la
misma, su ajuste real a los alumnos que la están desarrollando. Por ello, las actividades que
se desprenden de la retroalimentación están focalizadas exclusivamente a atacar las disfun
ciones que se han detectado, para superar los errores cometidos o los aprendizajes no adqui
ridos o mal adquiridos. (Casanova, 1998, p. 210).
En resumen, la retroalimentación no se usa como una estrategia compensatoria, y
esto repercute necesariamente en el nivel de aprendizaje y desarrollo de las habilidades
lingüísticas que los alumnos logren.
La variable coevaluación se relaciona directamente con la política de evaluación
expresada en el rediseño del Curso de Lenguaje y Expresión l. (Ver anexo 2).
144
Los resultados que se obtuvieron señalan lo siguiente en relación con esta variable:
el 75% de los maestros señalan que realizaron actividades de coevaluación con sus alumnos
y afirman que le otorgaron un valor a dicha evaluación en la calificación total del alumno.
Sin embargo, la información que los alumnos brindan sobre este aspecto difiere ro
tundamente de la registrada por los maestros, pues sólo el 34% de los alumnos dice que se
realizaron actividades de coevaluación; lo que establece una diferencia de 41 %, entre am
bas . Esto significa que 66% del alumnado no considera que se realizaron actividades de
coevaluación en el curso de Lenguaje y Expresión l.
La importancia de las actividades de coevaluación radica en que el grupo es el ele
mento motivador por excelencia, pues los resultados de la acción educativa no son sólo in
dividuales sino sociales, en ese sentido la formación valora} y actitudinal encuentra un
espacio de valoración, en función de todas las actividades colaborativas realizadas durante
el curso. (Ver anexo 2).
En el caso específico de las habilidades lingüísticas, el grupo puede evaluar la pro
ducción oral y escrita de sus propios compañeros, a través de un coloquio grupal o bien de
un registro, en el que cada miembro del grupo anote aquellos rasgos o características que
consideran sobresalientes en un trabajo específico.
Se recomienda que el alumno valore exclusivamente rasgos positivos en los tra
bajos de sus compañeros, para evitar una posible división del grupo.
En resumen, si en un grupo la coevaluación no se considera como un elemento im
portante en el proceso de evaluación, se está privando al alumno de una fuente de experien
cias positivas que le pueden ayudar a mejorar en su producción oral y escrita y no sólo eso
sino también la experiencia formativa de evaluar y ser evaluado en función de actitudes y
valores. Por lo tanto, se puede afirmar que el rediseño no se está utilizando como un marco
de referencia para conducir el proceso de evaluación en el curso de Lenguaje y Expresión l.
145
La variable 7, se refiere a las formas predominantes de evaluación usadas por los
profesores de Lenguaje y Expresión I para evaluar expresión oral, comprensión lectora y
redacción.
Para esta variable se evaluaron las respuestas de profesores y alumnos, en función
de la frecuencia de las formas usadas para evaluar las habilidades lingüísticas del estudian
te. (Ver parte IV del anexo 3 y parte II del Anexo 4).
Los resultados obtenidos señalan lo siguiente en comprensión lectora, las formas
predominantes elegidas por los profesores fueron la 5, 2 y 1, lo cual significa que los profe
sores dicen que usaron con más frecuencia el examen objetivo, el cuestionario escrito y el
comentario verbal del sentido que se extrae del texto en forma personal y no se usaron sig
nificativamente las formas 10, 9 y 6. (Ver cuadro 5, p. 129).
Los alumnos coinciden con los profesores al señalar como frecuentes las formas 1 y
5, pero difieren un tanto, pues por encima de éstas ponderan como la más frecuente la
forma 7, que consiste en ordenar y completar párrafos extraídos del texto.
Enseguida se aborda la explicitación de los elementos usados para evaluar la com
prensión lectora en el curso de Lenguaje y Expresión l.
El criterio de ordenar y completar párrafos extraídos del texto (señalado como más
frecuente por los alumnos), hace hincapié en la importancia que tiene la organización jerár
quica del contenido del texto, a partir del recuerdo de ideas principales y subordinadas co
mo un indicador de comprensión. Desde esta idea se aclara que si el concepto es el de co
nocer o saber la secuencia de hechos en un texto en función de sus relaciones de continui
dad, se puede hablar de un grado de comprensión, que no tiene que ver precisamente con la
interpretación del texto; es decir, el mero hecho de reconocer una particular jerarquía de un
texto no asegura que el alumno pueda extraer el significado incorporado a las categorías de
dicha estructura. (Marco teórico, p. 94).
146
Continuando con el análisis, otra de las formas predominantes señalada es la apli
cación de exámenes objetivos, que a partir de una serie de reactivos de respuesta unívoca
pretenden decidir sobre el grado de comprensión en los alumnos.
Los reactivos del examen pueden considerar aspectos alusivos a la forma, al con
tenido y a la jerarquización de las ideas principales y secundarias y tal vez también se con
sideren reactivos que para su respuesta requieran de estrategias inferenciales que tienen que
ver con el concocimientro previo del alumno.
El alumno que es capaz de percibir la forma en que se organizan las ideas del texto
(explicar, narrar, describir, comparar) y jerarquizar las ideas principales y secundarias, se
puede decir que ha creado en su mente la representación estructurada del texto. Sin embar
go la comprensión implica algo más, que indudablemente tiene que ver con los reactivos
inferenciales o creativos del texto. (Marco teórico, p. 90)
En ese sentido se hace necesario analizar con detalle la clase de instrumentos que
los profesores usan para evaluar comprensión lectora, con el objeto de valorar el equilibrio
que existe entre los tres posibles tipos de reactivos.
La estrategia del cuestionario escrito pretende evaluar la sensibilidad de los alum
nos a la organización del texto, a partir de las ideas principales y su función en el texto.
Para la elaboración del cuestionario, el profesor debe elaborar un protocolo por me
dio de categorías específicas que establezca el grado de organización del recuerdo de los
alumnos. La ventaja de este tipo de instrumento se establece a partir del tipo de pregunta
que se formula y su intencionalidad.
Los alumnos están habituados a contestar cuestionarios y estos tienen sus defenso
res, pues se supone que sirven para que el estudiante forme una estructura conceptual dife
diferenciada y jerarquizada a partir de la focalización de las preguntas del cuestionario a los
elementos más importantes del texto.
147
Sin embargo se opina que no es suficiente con exponer a los sujetos a una serie de
preguntas orales o escritas, cosa que hacen muchos libros de texto, sino que es necesario
que se guíe al alumno a hacerse sus propias preguntas para autodirigir y supervisar su pro
pia comprensión. (Orrantia y Sánchez, 1994, p. 298).
La elaboración de autopreguntas permite un acercamiento más activo al texto y una
visualización por parte del profesor, acerca de su capacidad para utilizar en sus preguntas
estratégicamente los patrones principales de la organización textual.
Otra de las formas señaladas como frecuente es el comentario verbal del sentido
que se extrae del texto en forma personal. Esta estrategia se puede utilizar para saber el ni
vel de conocimiento previo que el alumno posee y la naturaleza de la relación que establece
con la estructura textual.
La utilización de la exposición oral del contenido del texto, se cruza con el diálogo
en clase y permite estimular la reflexión sobre los diferentes patrones de interpretación a
cerca de una lectura. De esta forma el alumno comprende y aprende que hay diferentes re
presentaciones o percepciones sobre un mismo tema y que todas contribuyen a enriquecer
su pensamiento.
Algunas formas recomendables para evaluar esta habilidad (no consideradas por los
profesores) son la entrevista estructurada y no estructurada.
En sí, la entrevista se basa en el arte de escuchar y su valor se destaca en el aspecto
de comprensión lectora a partir de la idea de que comprender es un proceso con tintes neta
netamente individuales, prefigurado por el nivel de desarrollo, las experiencias y el cono
cimiento previo que el estudiante puede tener.
En este sentido, la entrevista como un elemento de indagación sobre el conocimien
to previo del estudiante tiene un valor imponderable. Ahora bien, la entrevista no reviste la
formalidad de una reunión a puerta cerrada, se puede entrevistar a los alumnos mientras el
148
profesor se mueve por el salón de clase, en el entendido de que las entrevistas "sobre la
marcha" son muy cortas.
Toda entrevista se caracteriza por el diálogo y la confianza que se da al discente
para que exprese con claridad sus ideas, fortaleciendo en este caso la creación de zonas de
desarrollo próximo a partir de preguntas que permitan focalizar la atención del alumno a as
pectos que tal vez no consideró en el texto. En este caso la entrevista tiene dos grandes ob
jetivos: conocer el nivel de interpretación que el alumno hace de la información confron
tándolo con su conocimiento previo y crear conflictos cognitivos que problematicen al
alumno, para que busque en el texto otros niveles de comprensión que lo lleven a aumentar
su zona de desarrollo próximo.
En síntesis, en el curso de Lenguaje y Expresión I, la evaluación de la comprensión
lectora es hasta cierto punto insuficiente para conocer con profundidad los procesos menta
les y cognitivos que se realizan en el sujeto en el acto de comprender, por ello necesita ser
complementada con el uso de otras técnicas, para obtener una idea más aproximada a los
problemas que pudieran tener los alumnos para comprender un texto.
Para evaluar la habilidad escritura} se consideraron como criterios predilectos el l y
el 2, ( con la misma frecuencia) en este caso los alumnos coinciden totalmente con los pro
fesores (Ver cuadro 5, p. 129).
Las formas seleccionadas como más usuales para la expresión escrita son la correc
ción y calificación de varios textos o ejercicios de redacción elaborados en función de una
serie de indicadores y la elaboración de un texto libre completo, como producto final, ela
borado de acuerdo a una serie de pautas predeterminadas.
Las formas menos frecuentes fueron la formulación de cuestionarios o entrevistas
sobre el proceso seguido y la aplicación de pruebas sobre conceptos y procedimientos a
prendidos para elaborar escritos.(Ver cuadro 5, p. 129).
149
De las formas de evaluación, seleccionadas como más frecuentes se puede decir
que la opción 1 que consiste en la corrección y calificación de varios textos o ejercicios de
redacción elaborados a partir de una serie de indicaciones, coincide con la idea que Sera
fini tiene al considerar la corrección para sopesar y catalogar los errores del alumno y la va
loración para realizar un balance de los elementos usados para corregir y posteriormente
emitir un juicio de valor que se concrete en una calificación.( Ver anexos 3 y 4 ).
Otra técnica que los profesores consideran como válida y global para evaluar la re
dacción es la elaboración de diversos escritos atendiendo al uso de diferentes estructuras,
objetivos y estilos textuales. En este caso la evaluación se realiza de forma analítica, pues
se evalúan por separado una serie de aspectos que se relacionan con la presencia o ausencia
de algunos rasgos en el producto escrito.
Otra de las opciones usada para evaluar es la elaboración de un trabajo de redacción
como producto final en el curso y se evalúa en función de una serie de criterios predetermi -
nados dados a conocer a los alumnos con anticipación. En este caso también, el profesor
usa el método analítico para evaluar el escrito, aplicando punto por punto los criterios fija
dos de antemano.
Las otras opciones que se presentaron al profesor y que fueron elegidas con menor
frecuencia, enfatizan en especial la evaluación de los procesos, para evidenciar el método
de redacción del alumno, las estrategias, los procesos cognitivos y las técnicas que usa.
Esto permite dilucidar que los profesores dan mayor importancia al producto escrito que el
alumno es capaz de crear y soslayan la evaluación del proceso de composición o métodos
de trabajo que el estudiante maneja.
En ese sentido es comprensible que el profesor no use de forma cotidiana la entre
vista, como un elemento que permite entrar en contacto con la escritura del estudiante, para
explorar las dimensiones del proceso de composición y mantener en alto las expectativas de
150
los estudiantes sobre el proceso de redacción. Cabe aclarar que la entrevista no es para co
rregir con rojo el texto delante del alumno, sino para dialogar con él sobre los supuestos
que tomó en cuenta para la elaboración textual, con el objeto de brindarle una ayuda más
efectiva. (Graves, 1992, p. 89).
Para evaluar la expresión oral en el curso de Lenguaje y Expresión I, los profesores
dicen que usaron con mayor frecuencia los criterios 1 y 3, usaron menos el criterio 2 y no
usaron el criterio 4.
Los datos que los profesores aportan no coinciden con los datos de los alumnos,
pues ellos señalan como más frecuentes los criterios 1 y 2. (Ver cuadro 5, p. 129).
Analizando las opciones mencionadas, la 1 consiste en la presentación oral sobre un
tema, la 2, señala a las conversaciones informales y la 3 a las intervenciones breves en rela
ción a temas específicos. (Ver anexos 3 y 4).
La opción elegida como más frecuente, es la exposición oral sobre un tema, que se
enfoca más a evaluar la producción del discurso que el proceso de su producción. Es decir,
cuando se favorece este tipo de actividad con los estudiantes, no siempre se le brindan los
medios necesarios a quien lo necesita. Por lo tanto el estudiante realiza a partir de sus pro
pios recursos la elección del tema, la delimitación del mismo, la organización de la infor
mación y la elección de estrategias que le permitan realizar una exposición eficaz.
De forma que sólo se evalúa el producto final, pues se destacan las habilidades y
conocimientos que los alumnos ya dominaban antes de la actividad y no lo que se pretendía
que aprendieran.
La estrategia 2, que los alumnos señalan usada con frecuencia por los profesores,
consiste en la valoración de la expresión oral en conversaciones informales y responde a la
idea de que es preciso visualizar la naturaleza de la interacción entre contenido, forma y uso
151
de la lengua, asumiendo esto último desde la perspectiva socio lingüística y pragmática del
lenguaje. (Marco teórico p. 84).
En este sentido se considera como un elemento de sumo valor la visualización de la
pragmática desde las cuatro variables típicas (los participantes, el contexto, el tema de con
versación y el objetivo o intención de los hablantes).
Para evaluar estos aspectos se considera el uso de la observación como estrategia
metodológica, valorando los cuatro aspectos antes mencionados: el uso social que el alum
no hace de la conversación, la producción del habla considerando la madurez de las estruc
turas empleadas, los propósitos de la conversación y el contexto comunicativo. (Mayor,
1994, p. 375).
Otra de las estrategias que se consideran como frecuentemente usadas por los pro
fesores es el análisis de intervenciones breves sobre temas específicos. Esta estrategia tiene
que ver con el desarrollo de la capacidad comunicativa del estudiante en situaciones con un
nivel de formalidad medio o alto, ya que el estudiante de preparatoria debe saber comuni
carse adecuadamente en situaciones formales relacionadas con el mundo académico y la
boral ( que forman parte de su presente o futuro inmediato). Por otra parte, el dominio de
ciertas habilidades relacionadas con la argumentación, la organización lógica de conteni
dos, el uso de estrategias para mantener el interés del oyente, requieren trabajarse en el
marco escolar, ya que es el lugar privilegiado para realizar reflexiones metalingüísticas y
metadiscursivas sobre el uso de la lengua.
Para evaluar la habilidad específica de ortografia, los datos expresados por los pro
fesores y alumnos no guardan coincidencia: los primeros dicen que evalúan la ortografia en
el contexto de los escritos elaborados por los alumnos de forma libre, en segundo lugar di
cen usar el dictado de palabras y en tercer lugar los exámenes sobre conocimientos y uti-
152
lización de reglas ortográficas y signos de puntuación y en último lugar se considera el cri
terio de llenar espacios en blanco con palabras de dictado.
Los alumnos por su parte señalan como formas predominantes en primer término el
dictado de palabras, en segundo lugar el examen sobre conocimientos de reglas ortográfi
cas y signos de puntuación y en tercer lugar el dictado de palabras para llenar espacios en
blanco, y en último lugar mencionan la redacción de textos libre. (Ver cuadro 5, p. 129).
Analizando las prácticas que se establecen como más frecuentes para evaluar la or
tografía, Frank Smith ( 1981, p. 236) señala que el aprendizaje convencional de las palabras
no se adquiere anotando los sonidos de las mismas, pues quienes escriben mal son los que
escriben fonéticamente. En ese sentido se supone que al dictar, el estudiante debe recordar
cómo se escribe cada palabra a partir de reglas de derivación y al mismo tiempo saber qué
palabras son excepciones.
Por otro lado, si el profesor evalúa con la técnica de dictado lo aconsejable es que
introduzca la variedad parar evitar el tedio; se puede hacer un dictado tradicional colectivo,
por parejas, etc.; también se sugiere variar el tipo de texto dictado: se puede dictar un poe
ma, una carta, una noticia de diario, etc.
Otra sugerencia es que los alumnos tomen un rol activo pues ellos se pueden en
cargar de dictar, corregir, reelaborar el texto dictado, etc.
Otro aspecto es que la evaluación del dictado se califica únicamente como producto
final, sin dar importancia al proceso de trabajo que el alumno realiza para ejecutar el
dictado.
Finalmente, la corrección cumple un papel muy importante, aunque por lo general
es el profesor quien corrige, se recomienda que el alumno corrija sus textos o bien que se
haga de manera colectiva.
153
Otra opción que se señala como frecuente por los alumnos es la aplicación de exá
menes sobre conocimiento de reglas ortográficas y de puntuación. Para analizar esta prác
tica evaluativa es pertinente hacer una reflexión acerca de cómo se aprende a poner signos
de puntuación, mayúsculas y a producir construcciones gramaticales. Esto no se aprende de
las reglas de convencionalidad ortográfica o de la educación formal. Los lingüistas no seña
lan la existencia de reglas internas que los hablantes de la lengua deban respetar para gene
rar o evaluar la producción lingüística. Tampoco se aprende por ensayo y error, se aprende
al entrar en contacto con la fuente de información que es la lengua de los demás y ésta es
accesible sólo a través de la lectura y de escuchar lo que dicen los demás.
Lo anterior significa que la ortografia se aprende de la lengua en uso, entonces ¿qué
caso tiene el examen sobre conocimiento de reglas ortográficas? Si el conocimiento de la
regla de ortografia no garantiza su uso adecuado.
Otra estrategia que los alumnos señalan como frecuente es el dictado de palabras pa
ra llenar espacios en blanco en una estructura textual dada. Esta técnica es una variante del
dictado y se centra en la selección de aquellas palabras consideradas con cierto nivel de di
ficultad para el alumno y con el fin de comprobar su dominio se le dictan en un contexto
textual.
Antes de evaluar, por lo general se le pide al alumno que con anticipación lea las
palabras de dictado en el contexto en el que se insertan, posteriormente se le aplica la prue
ba, por lo tanto esta técnica toma en cuenta el recuerdo visual de las palabras o visualiza
ción como una estrategia previa al aprendizaje ortográfico.
La técnica que los profesores usaron en último lugar (según los alumnos o en pri
mer lugar según los profesores) es la redacción individual o libre de un texto para evaluar
ortografia.(Ver cuadro 5, p. 129).
154
Lo que se puede argumentar a favor de esta estrategia es que la ortografia puede y
debe evaluarse en todo escrito que el alumno produzca, que el nivel de dificultad ortográ
fica varía para cada sujeto, que a través de esta estrategia es más fácil la observación de
errores y su posible tipificación ( desconocimiento de la relación fonema -grafia, olvidos,
falta de conciencia de la sonorización de un sonido, etc.).
El uso de la estrategia anterior puede tener dos variantes: una consiste en delimitar
una serie de palabras o temas para redacción que el alumno debe usar, incluso se le puede
dar el número de palabras que lleva el texto escrito y entre éstas las que debe aparecer en el
escrito para corroborar su uso apropiado en el contexto temático; la otra variante es el texto
libre como opción, aquí la dificultad estriba, en que algunos alumnos elaboran textos más
abundantes que otros y que ellos escogen las palabras a utilizar en el texto.
Una cuestión importante es que el profesor debe delimitar perfectamente lo que va a
evaluar para que otra clase de aspectos no afecten la evaluación ortográfica ( coherencia, ri
queza de ideas, lógica en la argumentación, etc.).
Esta última estrategia de evaluación se basa en la observación del error, su clasifi
cación y el análisis de la posible causa con el objeto de llegar a una solución efectiva o re
medial que beneficie al alumno.
En relación a la habilidad específica morfosintáctica, la perspectiva de profesores y
alumnos no coincide, pues los maestros sefialan como la forma más usual el criterio 2, que
consiste en la redacción de textos, usando estructuras morfosintácticas estudiadas en clase,
como segunda opción señalan el criterio 1, que es el análisis de redacciones libres realiza
das por el alumno y como tercera alternativa dicen haber utilizado la prueba de conoci
miento de estructuras morfosintácticas. (ver anexos 3 y 4).
Los alumnos por su parte señalan que la técnica más recurrente para evaluar este
aspecto fue el examen de conocimiento de estructuras morfosintácticas, como segunda op-
155
•
ción dicen que fueron evaluados a través de la redacción de textos inducidos, usando es
tructuras morfosintácticas estudiadas en clase y en último lugar afirman que fueron eva
luados a través del análisis de composiciones libres realizadas durante el curso.(Ver cuadro
5, p. 129).
Analizando las prácticas que se señalan como más frecuentes por los alumnos: el
examen de conocimiento de las estructuras morfosintácticas, como estrategia de evaluación
prioriza la repetición memorística de las reglas y conceptos morfológicos, lo que no se re
fleja necesariamente en el dominio práctico de las estructuras gramaticales.
Si el objetivo es que los alumnos en sus escritos manifiesten un notable control gra
matical y que sus construcciones sintácticas sean coherentes y precisas, se vuelve imperioso
decir que con la técnica anterior esos aspectos no se pueden valorar, ya que la sintaxis es un
aprendizaje de segundo orden que se logra a través de la sistematización y la práctica.
A partir de la idea anterior, la forma más recomendable para su evaluación es la ela
boración de composiciones escritas, que brinden material suficiente para evaluar el grado
de madurez y complejidad de las frases, la capacidad de variación léxica y el uso de deter
minadas estructuras.
El conteo de las frases y la extensión del texto en número de palabras puede variar
según sea el objetivo de la evaluación, que puede ser parcial o exhaustiva y para el registro
de errores se sugiere la elaboración de pautas o guías de observación y control individual
del trabajo de cada uno de los alumnos. (Marco teórico, pp. 107-108)
La variable 8 se relaciona con los elementos que se tomaron como adecuados para
evaluar. Para iniciar el análisis de los resultados relacionados con esta variable cabe aclarar
que el programa del curso y su rediseño maneja la propuesta concreta de que la evaluación
comprenda dos fases: una parcial o procesual y la otra final o sumativa. El curso sin redi
seño establece que para obtener la calificación parcial se aplicará un examen cuyo valor es
156
del 60% de la calificación, otro elemento de evaluación es la entrega de tareas con un valor
del 10% de la calificación parcial, otro es la producción de textos escritos cuyo valor es del
15% y el control ortográfico, equivalente al restante 15%.
En la fase final se establece como elemento de evaluación la aplicación de un exa
men, que tiene un valor del 60% de la calificación final y el promedio de evaluaciones par
ciales cuyo valor es del 40 %. (Ver anexo 1 ).
En el caso del curso rediseñado, la política de evaluación es diferente. La propuesta
concreta se maneja a través de tres evaluaciones parciales, en las que se pondera el examen
escrito con un 40% de la calificación, en el mismo examen escrito se evalúa la ortografia y
se le asigna un valor de 10%. A tareas escritas se les asigna el 30 % de la calificación par
cial, a la elaboración de trabajo colaborativo se le otorga el 1 O % de la calificación parcial,
se propone que la coevaluación tenga un valor del 5% y que la autoevaluación se realice co
mo una actividad formativa sin ningún peso en la calificación. Las evaluaciones parciales
promediadas se tabulan con un valor del 50%. Para la evaluación final se propone la apli
cación de un examen con valor del 30 %, la revisión ortográfica en el mismo examen con
valor del 10%, la presentación de un trabajo por equipo con un valor de 10%; la suma de
todos estos aspectos o elementos es de 50 y su valor en la calificación final, equivale al
50%. ( Ver anexo 2)
Es indudable que la fuente principal de criterios de evaluación es el programa del
curso de Lenguaje y Expresión I y su rediseño, pero ninguno de los maestros aplican los
porcentajes tal y como se proponen en el mismo; es decir cada maestro a partir de su for
mación, experiencia y conocimiento sobre la evaluación de aprendizaje, define los criterios
y los porcentajes, aunque sin eliminar ninguno de la propuesta original.
Los resultados muestran que los profesores A y D coinciden totalmente ambos en
los criterios usados para evaluar, pues asignan 45% de la calificación total al examen, 20%
157
a las tareas, 0% a la autoevaluación del alumno, 15% a la producción de textos, 20% al
control ortográfico, no se contempla la coevaluación con ningún puntaje y tampoco se men
ciona valor alguno para trabajos elaborados en equipo. (Ver cuadro 7, p. 131 ).
La profesora C, maneja los criterios de una forma singular pues en la evaluación
parcial otorga un mayor peso a los trabajos escritos de los estudiantes ( 40% ), da menos
peso al control ortográfico (10%) y a las tareas así como al examen (10 y 40% respec
tivamente. (Ver cuadro 7, p. 131 ).
En la calificación final otorga también menos peso al examen y centra en el prome
dio de evaluaciones parciales el 60% de la calificación final, y le da al examen final 40%,
pues es la única que no pide trabajo final a diferencia de las otras docentes.
A través de un análisis comparativo con los otros docentes se pudiera pensar que la
profesora C valora el proceso global y a la lectoescritura con una mayor puntuación y que
por tanto su práctica evaluativa tiene más coherencia con los principios de la teoría de
aprendizaje cognoscitivo (su formación inicial es en psicología). (Ver cuadro 1, p. 125).
Sin embargo el hecho de no tomar en cuenta la participación del alumno y de no estimar su
autoevaluación le resta mérito a su esfuerzo evaluativo.
Por su parte la profesora B asigna 40 % a exámenes parciales, el 20% a tareas, el O
% a la participación del alumno (autoevaluación, valores, actitudes), a la producción de tex
tos le otorga 20% y al control ortográfico 20%. En la calificación final pondera el examen,
igual que los demás, en 40%y al promedio de evaluaciones parciales le asigna el 30%. (Ver
cuadro 7, p. 131 ).
Para el enfoque cognitivo, la evaluación de aprendizajes, tiene como fin dar a los
profesores la información diagnóstica que necesitan para ayudar a los estudiantes a apren
der (Bruer 1998, p. 272). Por lo tanto la evaluación no se puede separar del aprendizaje y su
función es explicar al alumno el tipo de error que cometió así como brindarle la informa-
158
ción de cómo superar dicho error y mejorar su habilidad lingüística así como su califica
ción.
En resumen los criterios usados para valorar el aprendizaje del alumno en el curso
de Lenguaje y Expresión I, enfatizan los productos de aprendizaje y en un segundo plano se
preocupan por los procesos cognitivos que el estudiante ejecuta para desarrollar sus habili
dades lingüísticas. En ese sentido la aplicación de criterios no guarda coherencia con la
teoría cognitiva y con las nuevas corrientes de evaluación del aprendiz.aje de habilidades
lingüísticas.
Por otra parte, es necesario señalar que la intención educativa expresada en el
objetivo de la Misión del ITESM, para su logro requiere que los profesores incorporen a
sus decisiones y prácticas evaluativas las directrices que el rediseño marca, situación que
no ha sucedido; lo que pudiera interpretarse como un elemento que repercutirá negativa
mente en el logro de las habilidades, las actitudes y valores propuestos en la Misión.
La variable 9 denominada características del docente se relaciona directamente con
la formación inicial del profesor, su nivel de preparación, su experiencia docente y el tipo
de nombramiento que tiene, los cursos de capacitación recibidos, así como el cargo que
desempeña en la institución.
Esta variable arroja los siguientes datos: la profesora A, demostró mayor variedad
en el uso de estrategias de evaluación en todos los aspectos, le sigue la profesora Den
variedad de estrategias, luego la profesora C y en último lugar está la profesora B. (Ver
cuadro 6, p. 129 y gráfica 2 p. 130).
Comparando entre profesoras se destaca que A y D obtienen la mayor puntuación,
tienen formación profesional inicial en el área de ciencias de la comunicación, ambas tienen
el nivel de maestría en educación, han atendido el curso durante 5 veces y las dos desempe
ñan un cargo en el ITESM, la diferencia básica radica en los cursos de capacitación recibi-
159
dos, pues la docente A, ha recibido 4 cursos de capacitación y la docente D sólo 1. En cuan
to a antigüedad, la docente A tiene más años en el ITESM, pero su nombramiento es de
maestra de cátedra, no así la docente D, que tiene nombramiento de planta de tiempo com
pleto. (Ver cuadro 1, p. 125 y cuadro 6, p. 128).
La profesora C, con formación inicial en el área de psicología, maestría en educa
ción y nombramiento como maestra de cátedra, muestra una visión de la evaluación como
un proceso integral, que se refleja en los porcentajes que asigna a los criterios de evaluación
que propone para el grupo que atiende, sin embargo en el aspecto de orden psicopedagógi
co relacionado con las formas de evaluación de habilidades lingüísticas muestra desventaja
ja en relación con las otras dos maestras. Aunado a que no recibió ningún curso relacionado
específicamente con la materia de Lenguaje y Expresión l. (Ver cuadro 1, p. 125, cuadro 6,
p. 129 y cuadro 7, p. 131).
La profesora B obtiene menos puntuación en el uso de estrategias de evaluación, sin
embargo sorprende pues es la única que diagnosticó el estado inicial de sus alumnos ( aun
que lo hace de forma inadecuada), es también la única docente que tiene como antecedente
inicial profesional una formación específicamente pedagógica (licenciatura en ciencias de
la educación), también es la que menos tiempo tiene como docente en el ITESM, además es
la única que aún no termina sus estudios de maestría en educación; ha impartido la materia
menos veces, no posee ningún cargo, ha tomado un sólo curso de capacitación y su nom
bramiento es de maestra de cátedra.(Ver cuadros 1 y 7, pp. 125 y 131).
En síntesis, se puede afirmar estableciendo relaciones entre los aspectos que maneja
la variable que el nivel profesional de los docentes sí influye en la evaluación que realizan,
así como el referente profesional inicial del maestro, pues las bases teórico prácticas que
orientan su trabajo se pedagógico se adquieren en este nivel.
160
En relación con la afirmación anterior, las prácticas evaluativas diferenciadas se re
lacionan con una percepción personal y profesional del quehacer docente y de la materia
que se imparte, así como con la experiencia profesional adquirida a través de la práctica pe
dagógica, es decir la frecuencia con la que se imparten los cursos influye en la adopción o
rechazo de técnicas de evaluación pero también los curso de capacitación recibidos brindan
recursos estratégicos para mejorar, sustituir o conservar posturas teórico-metodológicas
acerca de la evaluación.
El tipo de nombramiento afecta el proceso de evaluación, pues el status del maestro
en la institución y los cargos que cubre, le obligan a realizar actividades de corte académico
y administrativo que consumen una proporción considerable de tiempo, lo cual repercute en
la adopción de formas más sencillas para evaluar las habilidades lingüísticas (Ver cuadros
1,4y5,pp. 125y128).
161
CAPÍTULO VIII
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A. Las conclusiones
Los productos que se pueden extraer de este trabajo de investigación cubren dos
dimensiones distintas: una dimensión teórico-<:ientífica que aporta nuevos datos sobre la
particularidad que adopta la problemática concreta de la evaluación de habilidades lingüís
ticas en el curso de Lenguaje y Expresión I y que constituyen al mismo tiempo las conclu
siones que dan respuesta a la hipótesis planteada con anticipación, la otra dimensión abar
ca las implicaciones prácticas que a través de las recomendaciones se plantean en torno a
los mecanismos y formas de evaluación en el desarrollo de habilidades lingüísticas en el ni
vel medio-superior del ITESM.
1. El marco de las conclusiones
Antes de iniciar con la enunciación de conclusiones es necesario enmarcar las IIllS
mas a partir de dos posiciones que aparecen como constantes en la exposición del marco
teórico: la primera concibe a las prácticas de evaluación como determinaciones objetivas
dadas y explicadas en el currículum escolar de Lenguaje y Expresión I y en la estructura
propia la institución donde los sujetos asumen papeles receptivos derivados de su inserción
y lugar que tienen en la jerarquía organizativa.
Desde esa posición, transformar la estructura objetivada---en términos curriculares
y metodológicos- a través del rediseño, se establece como una preocupación central y
162
mecanismo de cambio de la institución para mantenerse a tono con la evolución y nece
sidades de los nuevos tiempos.
La otra posición concibe a las prácticas de evaluación de aprendizajes como accio
nes recortadas al espacio del aula y construidas desde los valores, formación profesional,
capacidades y voluntad de los sujetos; incidir sobre ellos promoviendo la actualización y
capacitación docente para que tengan un mejor desempeño en la tarea educativa, constitu
yen el tipo de preocupaciones de esta posición.
Para superar esta dualidad de posiciones y desde la perspectiva de Bourdieu (1988,
p. 76) se concibe la práctica evaluativa como un momento del proceso educativo, en el que
se cruzan posiciones estructurales y disposiciones de los sujetos.
En ese sentido en la práctica educativa subyacen una serie de relaciones organiza
das a partir de las representaciones explicativas de los sujetos y mediadas por las prácticas
que realizan, que no agotan su explicación en los límites de la propia institución. Por lo tan
to, las manifestaciones que se dan en el contexto escolar como maneras de ser y de hacer,
traslucen la presencia de lineamientos normativos y prácticas que no se conforman exprofe
so en un momento dado para satisfacer la demanda institucional. Así, en la escuela se gene
ran formas de resistencia y mecanismos de negociación y adaptación que surgen a partir de
la propia dinámica social e institucional y estas formas --de resistencia o adaptación- se
fundamentan en las prácticas y representaciones de los sujetos docentes.
2. La formulación de conclusiones
Después de enmarcar la posición que sirve para comprender con mayor claridad las
conclusiones, enseguida se abordan en el orden que tienen las variables planteadas.
163
La variable 1, que se refiere a la elaboración y aplicación del examen de diagnós
tico, se establece como inexistente, pues los profesores no realizan evaluación diagnóstica
al inicio del curso, por lo tanto desconocen el nivel de desarrollo que cada estudiante po
see en relación a las habilidades lingüísticas. En consecuencia, la planificación de la inter
vención pedagógica del alumno carece del elemento fundamental que la sustente.
En la variable 2, que trata sobre la elaboración y comunicación de elementos o
criterios de evaluación se concluye que un alto porcentaje de profesores no comunicaron
con suficiente detalle y claridad los criterios que se tomaron para evaluar a lo largo del
curso, por otra parte en ningún momento la evaluación se visualizó como parte de un con
.trato escolar que puede ser analizado y negociado con los alumnos, en ese sentido los pro
fesores establecieron los criterios y asignaron los porcentajes de la calificación parcial o to
tal a cada aspecto específico del curso.
La variable 3 versa sobre la evaluación formativa y su función retroalimentadora.
Como conclusión se afirma que un alto porcentaje de profesores no consideran la evalua
ción formativa como elemento esencial para la valoración y retroalimentación de procesos
de aprendizaje y desarrollo de habilidades lingüísticas, pues han disociado la obtención sis
temática de información a lo largo del proceso de su función en el planteamiento y defini
ción de estrategias para solucionar los problemas que los alumnos presentan en expresión
oral, comprensión lectora y redacción.
La variable 4 se refiere a la autoevaluación. La conclusión es que los profesores en
un alto porcentaje no le confieren a la autoevaluación ninguna utilidad pedagógica, ya que
no se toma en cuenta para diseñar estrategias efectivas de retroalimentación para el alumno
y tampoco se le confiere ningún valor porcentual en la evaluación general del curso. En ese
sentido la autoevaluación se ve como algo meramente tangencial y por lo tanto no tiene re-
164
levancia para efectos de análisis metacognitivo e intervención del alumno en la retro
alimentación de su propio aprendizaje y en la formación del valor honestidad ..
La variable 5 habla sobre la retroalimentación como una estrategia para superar
los problemas de aprendizaje y desarrollo de habilidades lingüísticas. La conclusión es que
los profesores consideran de forma restringida a la retroalimentación del aprendizaje, como
un proceso de mejora racional planteado a partir de la información obtenida en diferentes
momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, la retroalimentación no se
usa como estrategia compensatoria, pues a pesar de tener conocimiento de las dificultades
de los alumnos en determinadas fases o procesos, no se diseñan las estrategias de retroali
mentación respectivas, esto indudablemente hace más dificil que la mayoría de los alumnos
y alumnas logren los objetivos propuestos en el curso.
La variable 6 se refiere a la coevaluación. Como conclusión se establece que las
maestras no favorecen la coevaluación entre sus alumnos y que no le confieren utilidad pe
dagógica a la misma. Las consecuencias se reflejan en el desarrollo lingüístico del alumno
y en su formación integral, pues se le priva de una fuente muy importante de experiencias
positivas que le lleven a mejorar en actitudes y valores y en su producción oral y escrita.
La variable 7 se refiere a las formas predominantes de evaluación usadas por los
profesores de Lenguaje y Expresión I para evaluar expresión oral, comprensión lectora y
redacción. Como conclusión general se afirma que las formas predominantes usadas para
evaluar por los profesores que imparten Lenguaje y Expresión I, no son coherentes con las
nuevas teorías de evaluación para habilidades lingüísticas.
Particularizando los elementos contemplados en la conclusión general se afirma que
la evaluación de la comprensión lectora se fundamenta en criterios tradicionales que se cen
tran en perfiles de desempeño estandarizados, otorgándose al examen objetivo una impor
tancia primordial.
165
En expresión oral, la evaluación destaca como relevante la producción discursiva
que el alumno es capaz de realizar, ignorando en buena medida los procesos inherentes a la
planeación de un discurso más eficaz.
Asimismo en redacción los profesores se concentraron en evaluar los productos es
criturales y en una menor proporción enfatizaron la evaluación del proceso de producción
del escrito.
Las habilidades específicas de ortografía y morfosintaxis, también se abordan desde
una perspectiva evaluativa tradicional, pues para ortografía se privilegia el dictado como
estrategia principal y para la morfosintaxis se usa fundamentalmente la aplicación de exá
menes de conocimiento de estructuras morfosintácticas.
A partir de lo anterior, se puede concluir que la evaluación se encuentra constreñida
a formas bastante estereotipadas que ya han sido criticadas y rebasadas por las nuevas apor
taciones de la teoría en evaluación de habilidades lingüísticas; negando en buena medida la
lógica psicopedagógica que subyace en el diseño del curso de Lenguaje y Expresión l.
La variable 8 se refiere a los elementos o aspectos que el profesor utilizó para eva
luar el curso de Lenguaje y Expresión l. La conclusión declara que los criterios usados para
valorar el aprendizaje de los alumnos, enfatizan los productos de aprendizaje y en un se
gundo plano se preocupan por los procesos cognitivos implicados en el desarrollo de las
habilidades lingüísticas. Por lo tanto, la ponderación porcentual para efectos de asignación
de calificación, no guarda coherencia con la teoría cognitiva del aprendizaje ni con las nue
vas corrientes de evaluación de habilidades lingüísticas.
En la variable 9, características del docente, se concluye que existe una relación
directa entre el perfil profesional del docente y la evaluación que realiza, en tanto que las
prácticas diferenciadas de evaluación se relacionan con concepciones profesionales deri
vadas de la experiencia en el quehacer docente y del campo disciplinario que se trabaja.
166
Asimismo influye en la adopción o rechazo de formas de evaluación la capacitación profe
sional recibida, en ese aspecto se concluye que el personal se encuentra subcapacitado.
En cuanto al tipo de nombramiento y el cargo que desempeña en la institución, se
considera que sí afecta a la evaluación, pues las diferencias laborales y salariales que exis
ten entre los docentes que trabajan con un nombramiento de tiempo completo, medio tiem
po o tiempo parcial, condicionan en buena medida la utilización de determinadas técnicas
(sencillas o complejas) para evaluar las habilidades lingüísticas.
En relación a lo anterior, la conclusión es que los profesores para efectos de eje
cución de una evaluación compleja, requieren disponer de las condiciones laborales ade
cuadas que lo permitan.
3. La síntesis de conclusiones
Las conclusiones obtenidas y mencionadas anteriormente se pueden condensar en
tres aspectos: el epistemológico, el psicopedagógico y el sociopedagógico.
En el aspecto epistemológico se concluye que las prácticas de evaluación que rea
lizan las profesoras del curso de Lenguaje y Expresión I, del ITESM, Campus Ciudad Juá
rez, revelan que la posición empírico-positivista priva como elemento básico de las cer
tezas y modelos que los maestros consideran como viables y adecuados para evaluar las
habilidades lingüísticas.
Por lo tanto, las concepciones, modelos y certezas construidos, constituyen el pri
mer obstáculo epistemológico para la modificación de la práctica evaluativa.
El rol protagónico que las docentes desempeñan en el salón de clases y especial
mente en el proceso evaluativo, impide que los alumnos desarrollen sus estrategias meta-
167
cognitivas en la apreciación constructiva de sus aciertos o desaciertos en el desempeño de
las tres habilidades lingüísticas consideradas (leer, escribir y hablar).
La construcción del conocimiento lingüístico desde la lógica epistemológica cons
tructivista exige que la evaluación procesual se integre a la acción educativa, desde una per
cepción colectiva fundada en la coevaluación. Esto requiere que el maestro permita que el
salón de clases se convierta en un lugar de comunicación y retroalimentación dinámica y
multidireccional.
En el aspecto psicopedagógico, se destaca que la evaluación de habilidades lin
güísticas en el curso de Lenguaje y Expresión 1, desde una posición lateralizada, en la que
no cabe la coevalución y la autoevalución como elementos a tomar en cuenta produce en el
alumno desinterés, rivalidad y frustración.
La evaluación diagnóstica, formativa y final carecen de una integración metodoló
gica que destaque con claridad los criterios que se articularán entre sí para dar un juicio de
valor o calificación final al estudiante.
Por otra parte, se concluye que la evaluación de habilidades lingüísticas realizada
por las profesoras del curso de Lenguaje y Expresión I en el ITESM, Campus Ciudad Juá
rez, no integra los elementos psicopedagógicos subyacentes en el programa del curso y en
su rediseño, lo cual significa que cada profesor desde una visión particular administra la
evaluación asignando diferentes criterios y porcentajes a los procesos y productos de los
estudiantes.
En ese mismo sentido, las prácticas de evaluación realizadas por las docentes en el
curso de Lenguaje y Expresión I, no contribuyen a formar en los alumnos esquemas de va
loración personales para juzgar el desempeño personal o colectivo en el área de habilida
des lingüísticas y en la formación de valores y actitudes explícitos en la Misión del
ITESM.
168
Otro elemento a señalar en este aspecto es el papel que la evaluación cumple en la
detección y tratamiento de problemas específicos que representan obstáculo para que los
alumnos utilicen en su máxima posibilidad la redacción, la expresión oral y la escritura,
como herramientas culturales para transitar con éxito en otros niveles académicos y anali
zar el mundo cotidiano con un nivel de mayor profundidad.
Por otra parte, la óptica de la sociología educativa concibe a la evaluación como un
mecanismo de división y selección social, que separa y perpetúa desigualdades entre las
clases sociales, desde esta perspectiva el rol que cumplen las profesoras es el de constituirse
en jueces y agentes principales -únicos- para enjuiciar y dictaminar el grado de aprendi
zaje y desarrollo en el área de habilidades lingüísticas.
4. La formulación de la tesis
Finalmente, a partir de las conclusiones obtenidas del análisis y discusión de resul
tados, la hipótesis inicial se puede establecer como tesis: la evaluación de habilidades lin
güísticas realizada por las profesoras en el curso de Lenguaje y Expresión I, del ITESM,
Campus Ciudad Juárez, adolece de una serie de deficiencias teórico-metodológicas deri
vadas de la adopción de una postura epistemológica empírico-positivista, que se concreta
en el uso de formas tradicionales de evaluación, en la carencia de un diagnóstico oportuno y
en una intervención pedagógica mal planificada e inadecuada para favorecer en los estu
diantes un mayor nivel de desarrollo y aprendizaje de las habilidades lingüísticas de com
prensión lectora, expresión oral y redacción.
En consideración a la idea que constituye la tesis central de este trabajo de investi
gación, la tesista puede declarar que los objetivos planteados en la investigación han sido
cubiertos, pues ha sido posible establecer que las prácticas de evaluación realizadas en los
169
cursos de Lenguaje y Expresión I, no permiten conocer el nivel de desarrollo de las habi
lidades lingüísticas del estudiante de preparatoria.
Asimismo, en el marco teórico se establece una fuente de información que brinda
elementos de orden psicopedagógico para fundamentar la evaluación diagnóstica, procesual
y final de las habilidades lingüísticas.
El objetivo final se cubre a través de las recomendaciones que se desprenden de las
conclusiones formuladas.
B. Las recomendaciones
Enseguida se abordan las recomendaciones que constituyen la respuesta a todos y
cada uno de los problemas detectados a lo largo de la investigación en tomo a la evaluación
de las habilidades lingüísticas.
1. Preámbulo a las recomendaciones
Como preámbulo a las recomendaciones, enseguida se hacen algunas considera
ciones que se desprenden de las conclusiones formuladas:
• Las prácticas de evaluación que realizan las profesoras del curso de Lenguaje y
Expresión I están mediatizadas por las concepciones que poseen en los aspectos
epistemológico, psicopedagógico y sociopedagógico.
• Las profesoras usan criterios de evaluación de las habilidades lingüísticas en
función de un referente de carácter psicopedagógico que aplican en la situación
de enseñanza. La explicitación del modelo de evaluación que usan les permitiría
170
analizar las relaciones que realizan en el aula y les haría comprender a sí mismas
el porqué de las decisiones que toman en la práctica.
• A partir de la concepción de la práctica docente como una zona de posiciones
estructurales y disposiciones de los sujetos es posible concluir que las formas de
interacción alumno-institución, maestro-institución y maestro-alumno, se
presentan como una red de relaciones organizadas por las prácticas pedagógicas
y reguladas por los mecanismos de evaluación.
• La reflexión que los docentes realicen sobre su práctica evaluativa para recupe
rar lo objetivo y subjetivo en una praxis más articulada, requiere de una explica
ción y cuestionamiento de su realidad cotidiana que les enfrente con la pérdida
de certezas y los haga pensar de una forma distinta acerca de la escuela, el aula y
la materia de Lenguaje y Expresión l.
2. Las implicaciones de las recomendaciones
En función de las consideraciones antes expresadas, las recomendaciones descansan
sobre un cambio cognitivo, actitudinal y práctico del docente en relación con los estudian
tes, con la materia de Lenguaje y Expresión I, con el contexto institucional; es decir, la idea
de que los profesores que imparten la materia de Lenguaje y Expresión I asuman un modo
de relación diferente con los alumnos (no autoritario, comprensivo, que impulse al alumno
a participar activamente en la construcción y valoración de su propio conocimiento) implica
que el profesor modifique los esquemas tradicionales de vinculación y evaluación del cono
cimiento y los roles estereotipados de maestros y alumnos.
171
En ese sentido, el problema se enfrenta al tratar de modificar prácticas y estereoti
pos fijos en los que aparentemente todo está resuelto, sin necesidad de crear o resolver na
da.
Por lo tanto, todo cambio requiere de una necesidad de modificación a partir de la
identificación de la situación problemática; fundamentadas en este supuesto, las recomen
daciones se expresan globalmente en los siguientes términos:
• Cada profesor debe leer psicopedagógicamente su práctica de evaluación a partir
de la observación y registro sistemático de los problemas que sus alumnos mani
fiesten en el área de habilidades lingüísticas. En este caso se constata la necesi
dad de estructurar un marco teórico explícito que se conecte con el trabajo de ca
da día.
• El profesor debe prestar atención a la intervención del alumno en la evaluación
del desarrollo de su propia habilidad lingüística, a partir de las respuestas que
fue capaz de ofrecer a las demandas del trabajo ofrecido, así el alumno podrá
identificar su propio proceso individual y el profesor desde su óptica podrá
captar los problemas grupales o personales de aprendizaje.
• El profesor debe leer o estudiar nueva información que ponga al día sus conoci
mientos e intuiciones acerca del proceso de evaluación de habilidades lingüísti-
cas.
• El profesor debe prestar más atención a fomentar en el alumno las habilidades
metacognitivas que den cuenta del proceso de construcción de las habilidades
lingüísticas en la concreción de las tareas de redacción, comprensión lectora y
expresión oral.
172
• El profesor debe promover la creación de un ambiente de aula democrático, en
el que las ideas, respuestas y propuestas del alumno sean valoradas en un marco
de respeto.
• La evaluación que el profesor realice sobre el proceso de aprendizaje de habili
dades lingüísticas debe recuperar la función retroalimentadora como el objetivo
fundamental y a la vez debe constituir una fuente de información y reflexión
para mejorar su práctica de enseñanza.
Tomando en cuenta el análisis de la problemática y de las recomendaciones ge
nerales formuladas, la tesista recomienda las acciones siguientes, que involucran directa
mente a la institución:
1. El ITESM debe promover cursos específicos de teorías de aprendizaje y didác
tica especializada para los docentes del área de Lenguaje y Comunicación.
2. La institución debe favorecer el análisis y autoevaluación de la práctica docente
a partir del marco teórico-metodológico que aporta la pedagogía contemporá
nea, con el objeto de que los profesores confronten sus acciones y reconceptua
licen sus esquemas pedagógicos con relación a la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación de habilidades lingüísticas.
3. El ITESM debe formar un departamento o academia de evaluación de aprendi
zajes específicamente para el área de Lenguaje y Comunicación.
4. El ITESM a través de la instancia correspondiente (academia o coordinación del
área) debe promover el trabajo colegiado para que los profesores arriben a crite
rios comunes sobre la planificación, administración y evaluación del currícu
lum.
173
5. El ITESM debe promover, a través de la instancia adecuada, tareas de indaga
ción e intervención en el trabajo académico, con el fin de optimizar y mejorar
los recursos pedagógicos que la institución posee.
6. La institución debe propiciar la discusión de los profesores sobre sus concepcio
nes de evaluación y la metodología que usan para evaluar las habilidades lin
güísticas en diferentes momentos (inicial, procesual, final) a través de diferentes
agentes (grupo, profesor y alumno) con el objeto de enriquecer y transformar
paulatinamente sus ideas al respecto.
7. El ITESM, a través de la instancia adecuada, debe convocar a los docentes del
área para realizar una revisión y evaluación de las bases psicopedagógicas que
subyacen en los programas de estudio de los cursos de Lenguaje y Expresión I y
11 y en su rediseño; a partir de dicha revisión los docentes analizaran su prácti
.ca evaluativa y la reconceptualizarán generando propuestas alternativas. Se
considera que la propuesta es el elemento articulador que condensa la asimi
lación práctica de las bases y criterios del modelo pedagógico revisado, con
relación a los agentes que deben intervenir en la evaluación (alumnos, maestros
y grupo), los tipos de evaluación a realizar (heteroevaluación, autoevaluación y
coevaluación) y los tiempos en que debe efectuarse (inicial, procesual y final),
así como las formas ade-cuadas para cada habilidad específica.
8. El ITESM debe brindar condiciones laborales adecuadas a los profesores y
asignar tiempos específicos, marcados institucionalmente para que elaboren y
revisen sus instrumentos de evaluación.
9. El ITESM, a través de la comisión o departamento de evaluación, debe revisar
los instrumentos o formas de evaluación para garantizar la coherencia entre los
criterios de evaluación propuestos por el docente y las líneas o directrices psico-
174
• pedagógicas que subyacen en el planteamiento curricular del programa de Len
guaje y Expresión l.
1 O. El ITESM debe establecer, a través de la instancia adecuada, líneas de vincula
ción entre el departamento de evaluación, la Coordinación de Lenguaje y Co
municación y los asesores psicopedagógicos para realizar acciones conjuntas
que ayuden a los alumnos que presentan problemas graves en comprensión
lectora, expresión oral y redacción.
Tornando como referencia la serie de recomendaciones anteriores, la tesista de-
clara que las posibilidades de cambio y perfeccionamiento en el aspecto de evaluación de
habilidades lingüísticas están supeditadas al cuestionamiento de las concepciones y valores
implícitos que determinan las prácticas de evaluación en sus múltiples dimensiones. Por lo
tanto, todo análisis se debe realizar a partir del paradigma teórico preestablecido como cri
terio de validación, que a su vez brinde directrices para arribar a la formulación de solucio-
nes.
En ese sentido la conclusión de este trabajo es evidente: sólo una reconceptualiza
ción a partir de la capacitación y actualización de los profesores que imparten los cursos de
Lenguaje y Expresión 1, hará posible un cambio en las formas de evaluación y favorecerá el
diagnóstico oportuno y acertado, así como la intervención adecuada para tratar los proble
mas de aprendizaje y desarrollo de las habilidades lingüísticas en el nivel medio-superior
del ITESM, en Ciudad Juárez.
175
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180
ANEXO 1
PROGRAMA DEL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN I
Departamento: Lenguaje y comunicación
Materia: Lenguaje y Expresión I
Clave: PL95100
Semestre: 1 º
Horas de clase a la semana: 3
Requisito: Ninguno
1. Justificación
La herramienta más eficiente, tanto en el estudio como en la integración del
educando en su vida social es el lenguaje. Es necesario, entonces que conozca y de
sarrolle su competencia lingüística y pueda transferir este conocimiento a cualquier
idioma. El conocimiento y desarrollo de la lengua, ha de hacerse de la manera más
natural a través del ejercicio continuo, el análisis de las estructuras y la autocorrec-
ción.
Este enfoque de los cursos de Lengua y Expresión fomenta el desarrollo de
modelos que aclaran e incrementan la competencia del estudiante y evita el exceso
de normas limitantes de la creatividad a la vez que desarrolla la comprensión del
texto escrito.
11. Objetivo general
En este curso el alumno comprenderá el funcionamiento de las estructuras
básicas de la lengua y aplicará este conocimiento en el desarrollo de la lectoescritu
ra. La práctica ortográfica, inherente al uso de la lengua, será considerada paralela-
181
mente al desarrollo del curso como actividad de mantenimiento y refuerzo conti-
nuos.
111. Programa sintético
Temas
1. Herramientas básicas para la presentación de trabajos escritos
1.1 Cuartilla
1.2 Fichas bibliográficas
1.3 El ensayo
1.4 El párrafo: características
2. Conceptos de lingüística
2.1 Lenguaje, lengua y habla
2.2. El signo lingüístico
3. Niveles de análisis de la lengua
3.1 Fonético
3.2 Morfosintáctico
3 .2.1 Paradigmas variables e invariables de la oración
3.2.2 Estructuras de la oración
3 .2.3 La oración simple
3.2.4. La oración compuesta
3.3 Semántico
3.4 Semiótico
4 Función comunicativa del lenguaje
4.1 Proceso
4.2 Niveles vulgar, coloquial, científico y literario
4.3 Funciones
182
• 5. Comprensión lectora
5 .1 Proceso de la lectura
5.2 Estrategias
Evaluación
IV. Programa analítico
Unidad I
En esta unidad el alumno alcanzará los siguientes objetivos específicos:
1. Aplicará las herramientas básicas para la presentación de trabajos escritos.
1.1 Partiendo de la observación identificará los elementos formales de una
cuartilla.
1.2 Mediante la ejemplificación, diferenciará los siguientes componentes de
un trabajo formal: pie de página, cita, nota, fuentes, ficha bibliográfica y
bibliografía.
1.3 Adquirirá la metodología para la realización de fichas, notas, pies de pá
gina, bibliografía, etc.
1.4 Aplicará las habilidades anteriores en sus trabajos académicos de todo el
semestre.
1.5 En ejemplos tomados de las diferentes asignaturas, identificará los elemen
tos de un ensayo y la forma en que éste se estructura.
1.6. Con la ejercitación reconocerá las estructuras lingüísticas de los textos y
las utilizará en sus escritos.
CONTENIDO
1. Herramientas básicas para la presentación de trabajos escritos
1. 1 Cuartilla.
1.2 Citas
183
1.2.1 Pie de página y notas.
1.2.2 Fuentes y fichas bibliográficas.
1.3 Bibliografia.
1.4 El Ensayo: estructura y características.
1.5 Presentación general del trabajo.
1.6 Producción de textos escritos: el párrafo, conjunto de oraciones.
* Práctica ortográfica
Unidad 2
En esta unidad el alumno alcanzará los siguientes objetivos específicos:
2. Comprenderá las estructuras y procesos que intervienen en la conformación de
cualquier tipo de lenguaje.
2.1 Reconocerá los conceptos de lenguaje, lengua, habla y signo lingüístico.
2.2 Identificará los componentes del código lingüístico.
2.3 Reconocerá los componentes del signo lingüístico.
2.4 Identificará estos conceptos en cualquier discurso.
2.5 Con la ejercitación, reconocerá las estructuras lingüísticas de los textos y
las utilizará en sus escritos.
CONTENIDO
2. Conceptos de lingüística
2.1 Lenguaje. Naturaleza e importancia.
2.2 Lengua. Características.
2.3 Habla.
2.4 Norma lingüística.
2.5 Signo lingüístico. Componentes y características.
2.6 Producción de textos escritos: orden lógico de ideas.
184
*Práctica ortográfica
Unidad 3
En esta unidad el alumno alcanzará los siguientes objetivos específicos:
3. Distinguirá los cuatro niveles de la lengua para comprender la estructura general
de la misma.
3 .1 Identificará los elementos del nivel fonético de la lengua.
3 .2 Establecerá las relaciones que se manifiestan en el nivel fonético de la len
gua.
3.3 Identificará los componentes del nivel morfosintáctico de la lengua.
3.4 Establecerá las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas en el nivel morfo-
sintáctico de la lengua.
3.5 Reconocerá los componentes del nivel semántico de la lengua.
3.6 Distinguirá los componentes del nivel semiótico de la lengua.
3.7 Con la ejercitación, reconocerá las estructuras lingüísticas de los textos y las
utilizará en sus escritos.
CONTENIDO
3. Niveles de la lengua
3.1 Nivel fonético
3.2 Nivel morfosintáctico
3.2.1 Paradigma: variables e invariables de la oración.
3.2.2 Sintagma: Estructura de la oración.
3.2.3 Oración simple: sujeto y modificadores. Predicado y modificadores.
3.2.4 La oración compuesta: coordinada, yuxtapuesta y subordinada.
3.3 Identificación, análisis y función de los componentes morfosintácticos en
el texto.
185
•
3.4 Nivel semántico.
3.4.1 Denotación.
3.4.2 Connotación.
3.5 Nivel semiótico.
3.6 Producción de textos escritos.
* Práctica ortográfica
Unidad 4
En esta unidad el alumno alcanzará los siguientes objetivos específicos:
4. Deducirá la función y el nivel del lenguaje de cualquier texto.
4.1. Distinguirá los elementos y relaciones del proceso comunicativo.
4.2. A través del análisis de textos escritos, discriminará las seis funciones del
lenguaje propuestas por Roman Jakobson.
4.3. Identificará los cuatro niveles de la lengua.
4.4. Con la ejercitación, reconocerá las estructuras lingüísticas de los textos y
los utilizará en sus escritos.
CONTENIDO
4. Función comunicativa del lenguaje
4.1 El proceso de comunicación y sus elementos.
4.2 Funciones del lenguaje: apelativa, referencial, fática, emotiva, poética y
metalingüística.
4.3 Niveles de la lengua: vulgar, coloquial, científico y literario.
4.4 Producción de textos escritos
*Práctica ortográfica
Unidad 5
En esta unidad el alumno alcanzará los siguientes objetivos específicos:
186
•
5. Con el uso de estrategias específicas, mejorará su habilidad lectora y aplicará es
te conocimiento en el resto de sus asignaturas.
5.1 Distinguirá los componentes del proceso comunicativo de la lectura.
5.2 Desarrollará la habilidad de utilizar organizadores previos para mejorar
su comprensión lectora
5.3 Aplicará estrategias de predicción para mejorar su comprensión lectora.
5.4 Aplicará estrategias de valor comunicativo.
5.5 Aplicará estrategias de extracción de información para mejorar su com
prensión lectora en la investigación documental.
5.6 Reconocerá las funciones retóricas que permiten establecer relaciones
entre los elementos que organizan el texto.
5.7 Distinguirá las características esenciales del párrafo.
5.8 Identificará las oración principal y las oraciones secundarias.
5.9 Aplicará las estructura del párrafo.
5 .1 O Con la ejercitación, reconocerá las estructuras lingüísticas de los textos
y las utilizará en sus escritos.
CONTENIDO
5. Comprensión lectora
5 .1 El proceso de la lectura.
5.2 Estrategias de comprensión lectora.
5.2.1 Organizadores previos.
5.2.2 Predicción.
5.2.3 Valor comunicativo.
5.2.4 Extracción de información.
5.3 El párrafo .
187
•
5.3.1 Características esenciales: unidad, coherencia y concordancia.
5.3.2 Oración principal y oraciones secundarias.
5.4 Producción de textos escritos.
*Práctica ortográfica.
V. METODOLOGÍA
Lengua y Expresión I es un curso práctico que requiere la participación continua
del alumno. Para obtener los mejores resultados, deberá cumplir con el trabajo asignado y
realizar los ejercicios propuestos en cada sesión.
Todas las sesiones de clase estarán organizadas a partir de una lectura y uno o más
ejercicios escritos, que serán corregidos por el alumno mismo o por el grupo durante la hora
de clase.
Las lecturas utilizadas en el curso se caracterizan por ser textos completos, acordes
con el nivel del estudiante de preparatoria y escritas en la lengua original.
Como un soporte para el uso correcto del español, el estudiante trabajará en forma
alterna al desarrollo del curso un libro de ortografia cuyos ejercicios y aplicación tendrán
un peso en la evaluación parcial y fmal del curso.
VI. EVALUACIÓN
Calificación parcial:
Examen ............................................................... 60%
Tareas ................................................................. 10%
Producción de textos ........................................... 15%
Control ortográfico .............................................. 15%
Total ................................................................... 100%
Calificación fmal:
Examen ................................................................ 60%
188
•
•
Promedio de evaluaciones parciales .................... 40%
Total .................................................................. 100%
VII. ACTIVIDADES
1. Ejercicio sistemático de producción y corrección de textos,
2. Participación en el periódico del Campus.
3. Asistencia a conferencias de periodistas o escritores.
VIII. BIBLIOGRAFÍA
a) Ortografia: Cada profesor debe seleccionar uno de los siguientes textos u otro
equivalente, pero su uso será obligatorio.
1. Mateos, Agustín. Ejercicios ortográficos. Ed. Esfinge.México.
2. Ramírez, A. Ortografia. Ed. McGraw Hill. México.
3. Paredes, Elia. Ortográfico. Ed. Limusa.
b) Lengua: Si el maestro elige un libro, éste deberá contener como núnimo el 70 %
del curso. Dada la naturaleza del programa, se sugiere el manejo de textos de
consulta, a la par del material de trabajo que deberá elaborarse para cubrir los
objetivos y ejercicios recomendados.
1. Avila, Raúl. La lengua y los hablantes. Trillas, México. 1990.
2. Dufó, Silvia. Taller de Redacción l. McGraw Hill. México. 1992
3. Herrera Lima, M.E. ¿escribir? ITESM-Edo. de México-Ed. Patria. México.
1994.
4. López Chávez, Juan y Humberto López Morales. Comprensión y redacción
del españ.ol Básico 1, II y II. Ed. Alhambra Bachilleres. México.1994.
5. López Chávez, Miguel. Para escribir bien. Ed. Impresos Chávez. México.
1994.
6. Río M., Ma. Asunción. Redacción l. McGraw -Hill. México. 1993 .
189
• •
7. T ovalín, Alberto y Estanislao Sandoval. Conociendo la lingüística I. Ed.
Palabra en welo. México. 1992.
IX. INFRAESTRUCTURA REQUERIDA
Aula normal, de preferencia con un límite de 35 alumnos.
X. PROFESIONIST AS QUE PUEDEN IMPARTIR LA MATERIA
Licenciados en letras o maestros con especialidad en Lingüística a nivel Licencia
tura
190
• ANEXO2
REDISEÑO DEL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN I
Por Susana Espinoza Peña
Campus Sinaloa
INTENCIONES EDUCATIVAS
• Desarrollar la habilidad de comprensión lectora efectiva a través de la aplicación de
diversas técnicas de aproximación al texto.
• Promover la actitud de una cultura de trabajo siendo responsables y honestos al cumplir
con actividades designadas previamente y al citar las fuentes utilizadas en sus trabajos
de investigación.
• Valorar la importancia de la escritura correcta de su lengua a través del estudio de las
grafias.
• Promover el respeto a la dignidad de la persona a través de conductas observables.
• Promover el aprecio por la lectura de textos ligeros de comprender y de autores con
temporáneos con temas de interés general (política, deportes, cultura, etc.)
OBJETIVOS GENERALES
• Comprenderá las estructuras básicas del español para desarrollar sus habilidades en
lectoescritura.
191
•
• Utilizará fuentes diversas de información para el desarrollo de sus trabajos académicos
y fomentará el valor de la honestidad al citar las fuentes consultadas.
• Leerá diferentes textos que le ampliarán su vocabulario y le proporcionarán informa
ción general de la vida y la sociedad en que vive.
• Practicará grafías específicas para poder mejorar la habilidad de escribir correctamente
su lengua.
• Tomará acciones que cuiden y promuevan el respeto personal, el respeto hacia otros y
el respeto hacia la comunidad.
• Cumplirá los compromisos adquiridos individualmente así como en grupos colaborati
vos, de acuerdo a estándares previamente establecidos.
ESTRATEGIA GLOBAL DEL CURSO
La estrategia global de nuestro curso es el Aprendizaje colaborativo (AC) a través
de técnicas como microensefianza, la técnica de la pregunta, comprensión lectora, auto
aprendizaje y juego de roles.
Por medio de las actividades propuestas y la metodología para llevarlas a cabo, con
frecuencia se aplicará AC: los alumnos, según instrucciones previas del maestro, formarán
pequeños grupos para lograr un producto final; para llegar a este producto, los alumnos ne
cesitarán organizarse, marcar roles de responsabilidad, intercambiar información, coopera
rán, se comunicarán con respeto y mostrarán disposición hacia el trabajo en conjunto y to
lerancia hacia las opiniones de los demás.
Cabe señalar que aunque la estrategia global sea el Aprendizaje colaborativo, como
dijimos anteriormente, nos apoyamos en otras técnicas que a través de los diferentes esce-
192
narios de aprendizaje, pretendemos que nos dé la variedad necesaria para estimular al
alumno y lograr los objetivos propuestos.
POLÍTICAS DE EVALUACIÓN
La evaluación
La evaluación debe contener diferentes aspectos en interacción durante el proceso
de enseñanza - aprendizaje, como son los contenidos, las habilidades, actitudes y valores
por fomentar y desarrollar.
La evaluación propuesta en este curso comprende, además de exámenes escritos,
autoevaluaciones y coevaluaciones, mismas que se aplicarán a través de las cuatro unidades
temáticas que comprende el curso, aprovechando diferentes escenarios de aprendizaje: in
teracción maestro - alumno (guiada por el maestro), autoaprendizaje (trabajando tú solo) y
trabajo colaborativo (trabajando con tus compañeros).
Los criterios
• Exámenes escritos: se evaluará por escrito el contenido y las habilidades adquiridas en
nuestra materia y el evaluador será el profesor.
• Tareas: a través de este curso realizarás actividades previamente establecidas en tu ma
nual y en el cronograma de actividades colaborando, así, de manera indirecta con tu
propio aprendizaje.
• Ortografia: se evaluarán tus avances en ortografia al presentar exámenes por escrito en
cada parcial; además, realizarás ejercicios por medio del assessment y en libro de texto
Ortografía activa, de Lucero Lozano, los cuales te permitirán desarrollar aún más tus
habilidades ortográficas.
193
•
• Coevaluación: serás evaluador de tu desempeño y del de tus compañeros para llevar a
cabo el trabajo colaborativo, que tiene como fin la presentación de un producto final: el
Diccionario que elaborarás junto con tus compañeros.
• Autoevaluación: reflexionarás acerca de tus avances, las habilidades que has desarrolla
do así como tus actitudes y valores hacia la clase y hacia tu propio aprendizaje. La auto
evaluación es formativa; es decir no tiene puntos, pero será una oportunidad para que
reflexiones acerca de los logros alcanzados y sobre lo que se puede mejorar, así como
para fomentar el valor de la honestidad al responder con la verdad. Es importante que
tengas en cuenta que para presentar tu examen parcial, es un requisito haber contestado
la autoevaluación previamente.
La calificación
Recuerda que la calificación la obtienes tú a través de tu responsabilidad y participación
entusiasta hacia el curso, el cual esta dividido en tres parciales y un final.
El puntaje asignado a cada evaluación parcial es:
Examen escrito 40
Ortografía en el
examen escrito 1 O
Ejercicio ortográfico 5
Trabajo colaborativo 1 O
Autoevaluación O
Coevaluación 5
Total 100
El promedio de los parciales equivale al 50 % de la calificación total.
El puntaje asignado a la evaluación final es:
194
•
Examen escrito: 30
Ortografia en el
Examen escrito 10
Trabajo colaborativo 10
Autoevaluación o
Coevaluació n o
Total 50
Conductas observables para la evaluación de actitudes y valores:
Durante el curso, se observarán las siguientes conductas y sobre el cumplimiento o
no de ellas, evaluaremos las actitudes o valores.
Respeto
• Escuchar con atención cuando alguien tenga la palabra ( escucha activa).
• No burlarse cuando alguien opina.
• No interrumpir cuando otro está haciendo uso de la palabra.
• Pedir la palabra levantando la mano.
• No decir palabras altisonantes.
• No poner sobrenombres a los miembros del grupo.
• No tomar y jugar con las mochilas o pertenencias de otros.
• No burlarse por el origen, acento al hablar, indumentaria, color o características de las
personas.
Responsabilidad
• Presentar los trabajos el día y hora previamente señalado .
195
•
•
• Legar puntualmente a las clases.
• Presentarse en la clase con el material necesario: manual, tarea, libro.
• Cumplir con el rol que se haya asignado dentro del equipo.
• En caso de no asistir, investigar lo visto en la clase y hacer las actividades o tareas
correspondientes para hacerse responsable de su propio aprendizaje.
Honestidad
• Al citar las fuentes consultadas para las actividades o trabajos.
• Al no copiar tareas, actividades, trabajos o exámenes.
• Al manejar la misma información entre profesores y directivos en caso de una situación
de conflicto.
• Al no plagiar información de textos o intemet.
Pensamiento crítico
• Al informarte previamente para argumentar con bases sólidas tus opiniones.
Acreditación del curso:
• Obtención de una calificación mínima de 70 por parcial y/ o semestral
• El 88% de asistencia total al curso.
• Cumplimiento de todas las actividades individuales y por equipo.
• Cumplimiento de todas las autoevaluaciones y coevaluaciones.
• Cumplimiento del reglamento de la Dirección de Preparatoria del ITESM
Sobre la revisión de exámenes parciales:
La revisión se hará 48 horas después de la aplicación del examen, el día que se realicé la
revisión, el examen se entregará al alumno y en caso de que exista error al contabilizar los
196
•
puntos, procederá el reclamo. En la clase el maestro no contestará ninguna pregunta
referente al contenido de las respuestas, es decir, la retroalimentación sólo se dará por
correo electrónico .
197
•
ANEXO 3
ENCUESTA SOBRE EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
EN EL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN I
Objetivo: Conocer las formas y criterios de evaluación que usan los docentes para evaluar
las habilidades lingüísticas en el curso de Lenguaje y Expresión l.
Datos de identificación del docente
Nombre
Parte I
--------------------------
Formación profesional ____________________ _
Nivel máximo de estudios -------------------
Tipo de nombramiento que tiene ________________ _
Antigüedad en el ITESM _________________ _
Cargo o comisión que tiene en el ITESM _____________ _
Tiempo que dedica a la docencia en horas-semana-clase ________ _
Frecuencia con que ha impartido la materia de Lenguaje y Expresión I ____ _
Número de cursos de capacitación que ha recibido para impartir la materia de Lenguaje y
Expresión I _________________________ _
Parte 11
Instrucciones: Conteste reflexiva y verazmente las siguientes cuestiones, marcando sí o no.
1. ¿Realizó un examen de diagnóstico, al inicio del curso, para conocer el nivel de
desarrollo lingüístico de sus alumnos? Sí ( 1 ) No (O)
198
,
2. ¿Al inicio del curso comunicó a sus alumnos los criterios de evaluación que se utilizarían
en el desarrollo de la clase? Sí ( 1 ) No (O)
3. ¿Negoció con el grupo los porcentajes asignados en la evaluación a cada aspecto
específico del curso? Sí ( 1 ) No (O)
4. ¿Tomó en cuenta la autoevaluación de sus alumnos, como un elemento más de la
evaluación del curso? Sí ( 1 ) No (O)
5. ¿Utilizó la evaluación fonnativa para diseñar estrategias de retroalimentación a lo largo
del curso? Sí ( 1 ) No (O)
6. ¿Asignó algún valor en la calificación total a la autoevaluación del alumno?
Sí ( 1 ) No (O)
7. ¿La autoevaluación del alumno determinó en alguna medida las actividades de
retroalimentación a lo largo del curso?
8. ¿La autoevaluación se realizó al inicio del curso?
9. ¿La autoevaluación de realizó al fin del curso?
Sí ( 1 ) No (O)
Sí (O) No ( 1 )
Sí (O) No ( 1 )
1 O. ¿La autoevaluación se realizó en diferentes momentos del curso?
Sí ( 1 ) No (O)
11. ¿A lo largo del curso se realizaron actividades de coevaluación?
Sí ( 1 ) No (O)
12. ¿Las actividades de coevaluación tuvieron algún valor en la calificación del alumno?
Sí ( 1 ) No (O)
13. ¿Intervino el alumno en la retroalimentación de su propio proceso de aprendizaje?
Sí ( 1) No (O)
199
ParteIII
Si realizó examen de diagnóstico conteste esta sección, si no fue así, pase a la sección
siguiente.
Instrucciones: Anote un asterisco para señalar la metodología utilizada en el diagnóstico de
las habilidades lingüísticas de los grupos que atiende.
A ) Expresión oral
1. Mantener un diálogo o conversación informal.. .................................................... ( 4 )
2. Leer un texto en voz alta ........................................................................................ ( 1 )
3. Hacer una intervención breve: argumentar, comentar o narrar ............................. ( 3)
4. Utilizar lenguaje especial, fórmulas sociales o expresiones rutinarias a partir de
situaciones concretas .................................................................................................. ( 2 )
5. Interacción verbal libre de los miembros del grupo ............................................... ( 5)
B) Comprensión lectora
1. Observación de aspectos externos o perceptibles de lectura (movimientos oculares,
gestuales, etc.) ........................................................................................................... ( 3)
2. Medición de la velocidad lectora .......................................................................... ( 1 )
3. Oralización del texto escrito .................................................................................. ( 2)
4. Cuestionario escrito ............................................................................................... ( 5 )
5. Entrevista estructurada ........................................................................................... ( 8)
6. Análisis de algún ejercicio hecho en clase ............................................................... ( 6 )
7. Examen objetivo sobre el contenido de un texto ...................................................... ( 4)
8. Elaboración de un resumen, síntesis o mapa conceptual sobre el contenido de
un texto ..................................................................................................................... ( 7 )
200
C) Expresión escrita
1. Elaboración de una redacción libre completa ............................................................ ( 4 )
2. Elaboración de una redacción inducida, ( con tema asignado y bajo criterios
preestablecidos) .......................................................................................................... ( 3 )
3. La redacción de un párrafo de forma libre .................................................................. ( 2)
4. Redacción de un párrafo a partir de un número de palabras seleccionadas ............... ( 1 )
D) Habilidad ortográfica y conocimiento de reglas de puntuación
l. Dictado de palabras .................................................................................................... ( 1 )
2. Redacción de un texto libre ......................................................................................... ( 4)
3. Llenar espacios en blanco con palabras extraídas del contexto de la redacción .......... ( 2 )
4. Aplicación de una prueba sobre conocimiento y uso de reglas ortográficas y signos de
puntuación ....................................................................................................................... (
3)
E) Morfosintaxis
1. Análisis de composiciones libres realizadas por el alumno ......................................... ( 3 )
2. Redacción de textos guiados, utilizando determinadas estructuras morfosintácticas .. ( 2 )
3. Prueba de conocimiento de estructuras morfosintácticas ............................................. ( 1 )
Parte IV
Instrucciones: Tomando en cuenta el desarrollo del curso en términos generales, indique
cuáles fueron las formas predominantes de evaluación utilizadas ( anote 5 a la más
frecuente, 4 a la que sigue y un O a la que nunca utilizó; en el caso de formas usadas con la
misma frecuencia puede repetir el número).
A ) Comprensión lectora
1. Examen escrito objetivo ............................................................................................ ( 1 )
201
2 c · · · . uest1onar10 escrito ................................................................................................... ( 2)
3. Cuestionario oral. ...................................................................................................... ( 1 )
4. Exposición oral del contenido del texto ................................................................... ( 4 )
5. Comentario verbal del sentido que extrae del texto en forma personal ................... ( 5)
6. Examen basado en la "cloze tecnique" ...................................................................... ( O)
7. Ejecución de tareas extraídas del contenido del texto ................................................ ( 7)
8. Ordenar y completar párrafos extraídos del texto ....................................................... ( 6)
9. Entrevista personal estructurada ................................................................................. ( 8)
10. Entrevista personal no estructurada ............................................................................ ( 9)
A) Redacción
1. Corrección y calificación de varios textos o ejercicios de redacción con relación a una
serie de criterios preestablecidos .................................................................................. ( 3 )
2. Elaboración de un texto completo como producto final de acuerdo a ciertas pautas de
evaluación .................................................................................................................... ( 2 )
3. Pruebas, cuestionarios, entrevistas sobre conceptos y procedimientos aprendidos para
elaborar escritos .......................................................................................................... ( 1 )
4. Cuestionarios y entrevistas sobre el proceso seguido en la elaboración de un texto.( 4)
B) Expresión oral
l. Presentación oral sobre un tema ............................................................................... ( 2)
2. Conversaciones informales ....................................................................................... ( 4 )
3. Intervenciones breves en relación a temas específicos ............................................. ( 3)
4. Entrevistas personales .............................................................................................. ( 1 )
C) Ortografia y puntuación
1. Dictado de palabras ................................................................................................... ( 1 )
2. Redacción de un texto libre ...................................................................................... ( 4)
202
•
•
3. Llenar espacios en blanco con palabras de dictado .................................................. ( 2)
4. Pruebas sobre conocimiento y uso de reglas ortográficas y signos de puntuación .. ( 3)
E) Morfosintaxis
l. Análisis de composiciones libres realizadas por el alumno ...................................... ( 3 )
2. Redacción de textos, usando estructuras morfosintácticas estudiadas en clase ........ ( 2)
3. Prueba de conocimiento de estructuras morfosintácticas .......................................... ( 1 )
Parte V
Instrucciones: Especifique los porcentajes asignados para obtener la calificación total a
cada uno de los siguientes rasgos o elementos de evaluación.
Calificaciones parciales
Exámenes .................................... ( 1 )
Tareas .......................................... ( 4)
Participación ............................... ( 3 )
Elaboración de escritos ............... ( 5 )
Ejercicios ortográficos ................ ( 2 )
Total. ........................................... ( )
Calificación final
Trabajo final... ............................ ( 2 )
Examen departamental... ............ ( 1 )
Promedio de pruebas parciales .. ( 3 )
Parte VI
Comentarios
1. Si utilizó otras formas de evaluación especifiquelas ________ _
203
Comentarios al contenido de la
encuesta --------------------------
Firma del Maestro (a)
204
• ANEXO4
ENCUESTA SOBRE LA EVALUACIÓN DE HABILIDADES LINGÜÍSTICAS
EN EL CURSO DE LENGUAJE Y EXPRESIÓN I
Objetivo: Obtener información general que permita un meJor conocimiento de la
percepción de los estudiantes sobre el proceso de evaluación en el curso de Lenguaje y
Expresión l.
Nombre del Profesor titular de la materia del curso de Lenguaje y Expresión I
Parte I
Instrucciones: Seleccione la(s) opción(es) adecuada(s) y conteste objetiva y verazmente,
tachando en el paréntesis su respuesta.
1. El profesor realizó un examen de diagnóstico al iniciar el curso: Sí ( 1 ) No ( O )
2. El examen de diagnóstico consistió en:
( 1 )Prueba objetiva ( 2 ) Lectura en voz alta ( 4 )Redacción de un texto
( 3 )Exposición oral de un tema
3. ¿Durante qué momento del período académico el profesor comunicó al grupo los
criterios de evaluación de aprendizaje en su materia?
( O )Nunca ( 3 )Al inicio ( 2 ) Durante el curso ( 1 )Al final
4. La evaluación del curso se fundamentó en:
( 2 )Un instructivo académico ( O )Criterios del profesor
( 1 )Reglamento interno del ITESM
5. El profesor aceptó propuestas del grupo para establecer los criterios de evaluación y los
porcentajes asignados a tareas, exámenes y / o trabajos:
( O ) Nunca ( 3 )Al inicio del curso ( 2 ) Durante el curso
( 1 ) Al final del curso
6. El profesor realizó actividades de autoevaluación con el grupo:
( 1 ) Sí ( O) No
7. El profesor propició una evaluación grupal acerca de:
( 1 ) Los libros del texto usados en el curso
( 2 ) El programa del curso
( 3 ) La metodología usada
( 4 ) Los aprendizajes logrados
8. El nivel de participación del grupo en el proceso de evaluación se puede considerar:
( 4 ) Muy alto ( 3 ) Alto ( 2 ) Regular ( 1 ) Bajo ( O ) Nulo
9. La escala de evaluación que emplea para calificar el maestro es:
( 4 )Numérica0-10 ( 3 )Numérica5-10 ( 5 )Numérica 1-100
( 2 ) Alfabética ( O ) Otra
1 O. Los exámenes fueron elaborados por:
( 3 ) El profesor ( 2 ) Departamento de evaluación
( 4 ) Juntas de academia ( 1 ) Otro
11. El profesor promovió entre sus alumnos la evaluación mutua de sus trabajos escritos:
( O ) Nunca ( 1 ) Alguna vez ( 2 ) Frecuentemente ( 3 ) Siempre
12. El profesor estimuló a los alumnos a valorar los logros alcanzados por sus compañeros:
( O ) Nunca ( 1 ) Alguna vez ( 2 ) Frecuentemente ( 3 ) Siempre
206
13. El profesor realizó actividades de retroalimentación con el grupo:
( O ) No ( 1 ) Sí ¿Cómo? ______________ _
14. El grupo participó activamente en las actividades de retroalimentación:
( O ) Nunca ( 1 ) A veces ( 2 ) Frecuentemente ( 3 ) Siempre
15. Consideras que las formas en qué se te ha evaluado reflejan lo aprendido:
( O )De ninguna manera ( 1 ) Parcialmente ( 2 ) En gran medida
Parte II
Instrucciones: Tomando en cuenta el curso, en términos generales indique cuáles fueron las
formas predominantes de evaluación utilizadas (anote 5 a la más frecuente, 4 a la que sigue
en frecuencia, 3 a la que se usó menos frecuentemente, 2 a la que se utiliza a veces, 1 a la
que se usó esporádicamente y O a la que nunca se utilizó; si alguna se uso con igual
frecuencia que otra se repite el número)
A) Comprensión lectora:
1. Examen escrito objetivo ........................................................ ( 1 )
2. Cuestionario escrito ............................................................... ( 2 )
3.Cuestionario oral. ................................................................... ( 3 )
4. Exposición oral del contenido de un texto ............................. ( 4 )
5. Comentario verbal del significado que encuentra en el texto.( 6 )
6. Ejecución de tareas extraídas del texto ................................. ( 7 )
7. Ordenar y completar párrafos extraídos del texto .................. ( 5 )
8. Entrevista personal estructurada ............................................ ( 8 )
9. Entrevista personal no estructurada ....................................... ( 9 )
207
B) Redacción
1. Corrección y calificación de varios textos o ejercicios de redacción
con relación a una serie de indicaciones ............................... ( 3 )
2. Elaboración de un texto completo como trabajo final, de acuerdo
a ciertas pautas de evaluación .............................................. ( 2 )
3. Pruebas, cuestionarios o entrevistas sobre conceptos aprendidos
para elaborar escritos ......................................................... ( 1 )
4. Cuestionarios y/ o entrevistas sobre el proceso seguido en la
elaboración de un texto ....................................................... ( 4 )
B) Expresión oral
1. Presentación oral sobre un tema .......................................... ( 2 )
2. Conversaciones informales ................................................... ( 4 )
3. Intervenciones breves en relación a temas específicos ........ ( 3 )
4. Entrevistas personales ........................................................... ( 1 )
C) Ortografia y puntuación
1. Dictado de palabras ................................................................ ( 1 )
2. Redacción de un texto libre ..................................................... ( 4 )
3. Llenar espacios con palabras de dictado en un texto .............. ( 2 )
4. Pruebas sobre conocimiento y utilización de reglas ortográ-
ficas y signos de puntuación ................................................... ( 3 )
D) Morfosintaxis
1. Análisis de composiciones libres realizadas por un alumno .... ( 3 )
2. Redacción de textos, usando estructuras morfosintácticas es-
tudiadas en clase ..................................................................... ( 2 )
208
3. Prueba de conocimiento de estructuras morfosintácticas ........ ( 1 )
Gracias por su colaboración
-
f 1
..... 209
'
VITAE
Gloria Alva Rodríguez Chávez nació en Madera, Chih. el 20 de marzo de 1960, es
hija de Cleofas Rodríguez Ochoa y Piedad Chávez Martínez. Realizó estudios de normal
básica en la Escuela Normal del Estado "Profr. Luis Urías Balderrain", de la Ciudad de
Chihuahua y se recibió como profesora de educación primaria en 1979.
En 1980 inició estudios de Licenciatura en Ciencias Sociales en la Ese. Normal
Superior José E. Medrano, obteniendo el título en 1990.
En 1987 inició estudios de Licenciatura en Educación en la Universidad Pedagó
gica Nacional en Ciudad Juárez, concluyendo en 1991.
En 1992 ingresó al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
para estudiar la Maestría en Educación con área de Especialidad en Lingüística Aplicada,
terminando los estudios en 1995.
Desde el año de 1979 ha trabajado en diferentes niveles educativos, inicialmente en
educación primaria, posteriormente en educación secundaria. También ha participado en el
Programa de Actualización y Mejoramiento Profesional del Magisterio; actualmente trabaja
en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 08B de Ciudad Juárez, como asesora aca
démica.
Su dirección particular es:
Privada del Marquis # 2320
Fraccionamiento Marquis, C. P. 32536
Cd. Juárez, Chih.
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