La formacioacuten de los docentes en el siglo XXI

Philippe Perrenoud

Facultad de Psicologiacutea y Ciencias de la Educacioacuten Universidad de Ginebra

2001 Traduccioacuten hecha por Mariacutea Eugenia Nordenflycht

Sumario

Finalidades de la escuela y finalidades de la formacioacuten de profesores Orientaciones baacutesicas para una formacioacuten de docentes Conclusioacuten Referencias

El siglo 21 acaba de comenzar y por el momento se parece terriblemente al siglo 20 En el corto plazo las orientaciones deseables para la formacioacuten de docentes no seraacuten radicalmente diferentes de aquellas que se podiacutean proponer hace cinco antildeos

En cuanto a saber queacute profesores habraacute que formar el 2100 o auacuten el 2050 habriacutea que ser adivino para saberlo Puede ser que la escuela haya desaparecido que se hable de la ensentildeanza como de uno de esos oficios del pasado muy conmovedores a fuerza de ser anticuados

Un profesor trataba de formar a 25 alumnosa la vez o a 40 o a maacutes se le diraacute a los cibervisitantes de un cibermuseo de la educacioacuten Ellos veraacuten con emocioacuten una peliacutecula de los antildeos 80 reconstruida en tercera dimensioacuten que muestra a un profesor haciendo clase frente a un pizarroacuten Se reiraacuten ante las imaacutegenes del antildeo 2000 la eacutepoca en que las computadoras necesitaban una pantalla y un teclado treinta antildeos antes de que se implante un dispositivo en el cerebro de cada recieacuten nacido y 70 antildeos antes de que una mutacioacuten geneacutetica controlada ponga en red a todas las almas de la Galaxia

Podemos imaginar que ya no existan escuelas porque la humanidad habraacute por fin logrado destruir el planeta o porque eacuteste estaraacute bajo el control de extraterrestres que disponen de medios maacutes sofisticados para conformar los espiacuteritus y los actos

De manera menos dramaacutetica podemos imaginar que los seres humanos por la ingenieriacutea geneacutetica o la informaacutetica habraacuten sabido liberarse del aprendizaje laborioso que conocemos hoy las neurociencias habraacuten permitido dominar la memoria de manera maacutes directa y menos aleatoria

Podemos tambieacuten imaginar que encontraremos en salas de clases un poco mejor equipadas que las actuales praacutecticas basadas fundamentalmente en la palabra y en los intercambios entre un profesor y un grupo de alumnos auacuten cuando se trate de una clase virtual cuyos alumnos estaacuten fiacutesicamente dispersos en los cuatro rincones del planeta cada uno hablando su idioma y comprendiendo todos los demaacutes gracias a un dispositivo de traduccioacuten simultaacuteneaTalvez los inteacuterpretes desaparezcan antes que los profesores a menos que ocurra a la inversa A menos que nada cambie

Detengaacutemonos aquiacute con la ciencia ficcioacuten Los novelistas de los antildeos 50 no habiacutean previsto las tecnologiacuteas electroacutenicas o las biotecnologiacuteas del antildeo 2000 ni siquiera Internet Nuestra capacidad de anticipacioacuten estaacute cerrada porque conocemos y extrapolamos de manera tiacutemida mientras el futuro nos reserva con toda seguridad sorpresas que desafiacutean nuestra imaginacioacuten

Es maacutes uacutetil y razonable entrar de lleno al siglo 21 que comienza para (re)pensar las orientaciones deseables para la formacioacuten de profesores en el corto plazo digamos en el horizonte del 2010 No olvidemos que estos profesores se titularaacuten hacia el 2015 y formaraacuten a los alumnos que tendraacuten veinte antildeos entre el 2030 y el 2035 Ya es difiacutecil prever de queacute estaraacute hecho el planeta en ese momento

Finalidades de la escuela y finalidades de la formacioacuten de profesores

No se pueden formar profesores sin hacer opciones ideoloacutegicas Seguacuten el modelo de sociedad y de ser humano que se defiendan las finalidades que se asignen a la escuela no seraacuten las mismas y en consecuencia el rol de los profesores no se definiraacute de la misma manera

Eventualmente se pueden formar quiacutemicos contadores o informaacuteticos haciendo abstraccioacuten de las finalidades de las empresas que los emplearaacuten Podemos decirnos de manera un poco ciacutenica que un buen quiacutemico sigue siendo un buen quiacutemico si fabrica medicamentos o si fabrica droga Que un buen contador sabraacute indiferentemente blanquear dinero sucio o aumentar los recursos de una organizacioacuten humanitaria Que un buen informaacutetico podraacute servir de manera igualmente eficaz a la mafia o a la justicia

No podemos disociar tan faacutecilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que se requieren de los docentes No se privilegia la misma figura del profesor seguacuten se desee una escuela que desarrolle la autonomiacutea o el conformismo la apertura al mundo o el nacionalismo la tolerancia o el desprecio por las otras culturas el gusto

por el riesgo intelectual o la demanda de certezas el espiacuteritu de indagacioacuten o el dogmatismo el sentido de la cooperacioacuten o la competencia la solidaridad o el individualismo

Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misioacuten ensentildear

1 Las cegueras del conocimiento el error y la ilusioacuten 2 Los principios de un conocimiento pertinente 3 Ensentildear la condicioacuten humana 4 Ensentildear la identidad terrenal 5 Afrontar las incertidumbres 6 Ensentildear la comprensioacuten 7 La eacutetica del geacutenero humano

Estamos seguros de que los profesores capaces de ensentildear estos saberes deben no soacutelo adherir a los valores y a la filosofiacutea subyacentes pero auacuten maacutes disponer de la relacioacuten con el saber la cultura la pedagogiacutea y la didaacutectica sin las cuales este hermoso programa seriacutea letra muerta

Cuando se hace este tipo de proposiciones en el marco de un mandato de la UNESCO no se puede sino invitar a los Estados a inspirarse en ellas sabiendo que haraacuten lo que ellos quieran

Desgraciadamente hay un abismo entre el ideal de Morin ampemdash que yo comparto ampemdash y el estado de nuestro planeta y en particular entre las relaciones de fuerza que configuran los sistemas educativos tanto a escala mundial como en cada paiacutes Es por esto que auacuten cuando se destaque el viacutenculo entre la poliacutetica y los fines de la educacioacuten por una parte y el rol y las competencias de los profesores por otra no es uacutetil alargar la lista de las caracteriacutesticas de una escuela ideal en un no mans land donde la libertad de expresioacuten equivale soacutelo a la ausencia de poder

Lo que se dibujaraacute en la pista deriva del combate poliacutetico y de los medios econoacutemicos Auacuten cuando nos dirigimos hacia una sociedad planetaria dominada por algunas grandes potencias los fines de la educacioacuten continuacutean siendo un asunto nacional El pensamiento las ideas pueden atravesar las fronteras pero son los brasilentildeos quienes definiraacuten los fines de la escuela en Brasil y formaraacuten consecuentemente a sus profesores El asunto es saber si lo haraacuten de manera democraacutetica y para el desarrollo de la democracia o si la educacioacuten seguiraacute siendo como en la mayoriacutea de los paiacuteses un instrumento de reproduccioacuten de las desigualdades y de acomodacioacuten de las masas al pensamiento dominante

Desgraciadamente casi no existen razones para ser muy optimista Esto no impide reflexionar sobre la formacioacuten ideal de los profesores para una escuela ideal pero no caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por siacute solas pueden transformar las relaciones de fuerza

Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar nuestro futuro

bull Entre ciudadaniacutea planetaria e identidad local bull Entre mundializacioacuten econoacutemica y encierro poliacutetico bull Entre libertades y desigualdades bull Entre tecnologiacutea y humanismo bull Entre racionalidad y fanatismo bull Entre individualismo y cultura de masa bull Entre democracia y totalitarismo

La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a causa de ellas nos lleva a los siete saberes de Morin Yo deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadaniacutea y de la construccioacuten de competencias Para desarrollar una ciudadaniacutea adaptada al mundo contemporaacuteneo defiendo la idea de un profesor que sea a la vez

1 Persona creiacuteble 2 Mediador intercultural 3 Animador de una comunidad educativa 4 Garante de la ley 5 Organizador de una vida democraacutetica 6 Conductor cultural 7 Intelectual

En el registro de la construccioacuten de saberes y competencias abogo por un profesor que sea

1 Organizador de una pedagogiacutea constructivista 2 Garante del sentido de los saberes 3 Creador de situaciones de aprendizaje 4 Gestionador de la heterogeneidad 5 Regulador de los procesos y de los caminos de la formacioacuten

Completariacutea esta lista con dos ideas que no remiten a competencias sino a posturas fundamentales praacutectica reflexiva e implicacioacuten criacutetica

bull Praacutectica reflexiva porque en las sociedades en transformacioacuten la capacidad de innovar de negociar de regular su praacutectica es decisiva Pasa por una reflexioacuten sobre la experiencia la que favorece la construccioacuten de nuevos saberes

bull Implicacioacuten criacutetica porque las sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate poliacutetico sobre la educacioacuten a nivel de los establecimientos de las colectividades locales de las regiones del paiacutes No soacutelo en apuestas corporativas o sindicales sino a propoacutesito de los fines y de los programas de la escuela de la democratizacioacuten de la cultura de la gestioacuten del sistema educativo del lugar de los usuarios etc

No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos (Perrenoud 1999 b 2001 a) Queriacutea sin embargo mencionarlos puesto que es imposible reflexionar sobre las competencias y la formacioacuten de los profesores desde un punto de vista puramente teacutecnico

La concepcioacuten de la escuela y del papel de los docentes no es unaacutenime Como consecuencia de lo anterior los enfrentamientos sobre la formacioacuten de los profesores pueden enmascarar divergencias que son mucho maacutes fundamentales Desgraciadamente no se puede defender la hipoacutetesis de que todos los Estados quieren formar docentes reflexivos y criacuteticos intelectuales y artesanos profesionales y humanistas

Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios baacutesicos de una formacioacuten de docentes no son ideoloacutegicamente neutras Por dos razones

bull Porque estaacuten ligados a una visioacuten de escuela que apunta a democratizar el acceso a los saberes a desarrollar la autonomiacutea de los sujetos su sentido criacutetico sus competencias de actores sociales su capacidad de construir y defender un punto de vista

bull Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomiacutea y de la responsabilidad profesionales de los profesores tanto de manera individual como colectiva

En consecuencia nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o ejecutantes doacuteciles

Orientaciones baacutesicas para una formacioacuten de docentes

He defendido la idea (Perrenoud 1998 a) que la calidad de una formacioacuten se juega en primer teacutermino en su concepcioacuten En todos los casos es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula pero una organizacioacuten e infraestructuras irreprochables no compensan en ninguacuten caso un plan y dispositivos de formacioacuten mal concebidos

Yo habiacutea propuesto nueve criterios a los que seguacuten mi entender deberiacutea responder una formacioacuten profesional de alto nivel

Esta lista me parece siempre actual La voy a utilizar afinaacutendola un poco para centrame maacutes especiacuteficamente en la formacioacuten de docentes y agregareacute un deacutecimo criterio

1 Una transposicioacuten didaacutectica fundada en el anaacutelisis de las praacutecticas y de sus transformaciones

2 Un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos

3 Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias 4 Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico 5 Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica 6 Una organizacioacuten modular y diferenciada 7 Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo 8 Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de lo

adquirido 9 Una asociacioacuten negociada con los profesionales 10 Una seleccioacuten de los saberes favorable a su movilizacioacuten en el

trabajo

Una transposicioacuten didaacutectica fundada en el anaacutelisis de las praacutecticas y de sus

transformaciones

Cuando un jurista forma trabajadores sociales cuando un meacutedico forma ergoterapeutas cuando un informaacutetico forma policiacuteas ellos no pretenden conocer desde el interior el oficio al que estaacuten destinados sus alumnos A veces se dan el trabajo de informarse de ir a terreno para ver Uno podriacutea desear que los psicoacutelogos los linguumlistas los socioacutelogos que intervienen en la formacioacuten de los profesores hicieran lo mismo No siempre ocurre asiacute pues estos especialistas creen saber lo que sucede en una clase a fuerza de oiacuter hablar al respecto porque ellos mismos ensentildean en la universidad o porque sus saberes teoacutericos les permiten seguacuten creen ellos representarse los procesos de aprendizaje o de interaccioacuten

Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela de colegio o de liceos imaginan gustosos y con plena conciencia conocer el oficio desde el interior por haberlo ejercido hace algunos antildeos o porque regularmente visitan clases para evaluar a los practicantes

Derivado de lo anterior la formacioacuten de docentes es sin duda- en este nivel de experticia-una de las menos provistas de observaciones empiacutericas metoacutedicas sobre las praacutecticas sobre el trabajo real de los profesores en lo cotidiano en su diversidad y su dependencia actual

Esto se complica porque numerosos curricula de formacioacuten inicial se fundan en una visioacuten prescriptiva del oficio antes que en un anaacutelisis preciso de su realidad Por supuesto nada obliga a conformar la formacioacuten inicial a la realidad actual de un oficio en todos sus aspectos La formacioacuten no tiene ninguna razoacuten de estar completamente al lado de la reproduccioacuten ella debe anticipar las transformaciones Es justamente para hacer evolucionar las praacutecticas que importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes Es la base de toda estrategia de innovacioacuten

Las reformas escolares fracasan los nuevos programas no son aplicados se exponen pero no se aplican bellas ideas como los meacutetodos activos el constructivismo la evaluacioacuten formativa o la pedagogiacutea diferenciada iquestPor queacute Precisamente porque en educacioacuten no se mide lo suficiente la distancia astronoacutemica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente

Idealmente cuando se elabora un plan de formacioacuten inicial seriacutea necesario darse el tiempo para una verdadera indagacioacuten sobre las praacutecticas La praacutectica muestra que el estrecho calendario poliacutetico de las reformas obliga a saltarse esta etapa suponiendo que ha sido prevista Parece indispensable entonces crear en cada sistema educativo un observatorio permanente de las praacutecticas y de los oficios del docente cuya misioacuten no seriacutea pensar la formacioacuten de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano de los dilemas que enfrentan de las decisiones que toman de los gestos profesionales que ellos ejecutan

Esta separacioacuten entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la formacioacuten constituye el origen de muchas desilusiones Asiacute en numerosos sistemas educativos nos quejamos del ausentismo de la falta de formacioacuten ciudadana inclusive de la violencia de los alumnos de su negativa a trabajar de su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar iquestEn queacute programas de formacioacuten inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa medida de su amplitud

Sabemos tambieacuten que la heterogeneidad del puacuteblico escolar y la dificultad de instruirlo se acentuacutean debido a los movimientos migratorios a las transformaciones de la familia y a los modos de produccioacuten a la urbanizacioacuten no manejada a las crisis econoacutemicas iquestLos planes y los contenidos preparan para estas realidades

Otro ejemplo propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente dentro del cual estaacute el miedo la seduccioacuten el poder el conflicto la soledad el tedio la rutina (Perrenoud 1995 1996 a 2001 k) Estos temas son muy deacutebilmente abordados en la formacioacuten inicial

Todaviacutea se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusioacuten de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a nintildeos aacutevidos de ser instruidos La resistencia la ambivalencia las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores debutantes lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos cursos o la desorganizacioacuten croacutenica de ciertos establecimientos

Auacuten en el campo de los saberes escolares se puede estimar que la formacioacuten desarrolla una imagen trunca de la realidad formando a menudo un callejoacuten en teacuterminos de las condiciones psicosocioloacutegicas de instauracioacuten y mantencioacuten de una relacioacuten con el saber y de un contrato didaacutectico que permita ensentildear y estudiar Lo mismo ocurre con las secuencias didaacutecticas propuestas y las actividades reales que se desarrollan en clase

Es urgente entonces sentar las bases de una transferencia didaacutectica a partir de las praacutecticas efectivas de un gran nuacutemero de profesores que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio Sin encerrarse en esto se podraacute encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formacioacuten inicial

Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos

No se forma directamente para las praacutecticas se trata de identificar a partir del trabajo real los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones

Tomemos algunos ejemplos

bull Si los profesores estaacuten enfrentados en una gran proporcioacuten a clases agitadas imponer la calma debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos se resisten no invierten movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos viven una doble vida por momentos nintildeos o adolescentes en la escuela por momentos adultos en la sociedad tomar en consideracioacuten esta situacioacuten debe ser una competencia de los docentes

bull Si su relacioacuten con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontaacutenea a los saberes y al trabajo escolar ayudarles a construir este sentido debe ser una competencia de los docentes

bull Si los programas estaacuten a antildeos luz de los alumnos adaptarlos aligerarlos debe ser una competencia de los docentes

El reconocimiento de una competencia pasa no soacutelo por la identificacioacuten de las situaciones que hay que manejar de los problemas que hay que resolver de las decisiones que hay que tomar sino tambieacuten por la explicitacioacuten de los saberes de las capacidades de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones eacuteticas Actualmente se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anaacutelogas movilizando a conciencia y de manera a la vez raacutepida pertinente y creativa muacuteltiples recursos cognitivos saberes capacidades microcompetencias informaciones valores actitudes esquemas de percepcioacuten de evaluacioacuten y de razonamiento

Todos estos recursos no vienen de la formacioacuten inicial ni siquiera de la formacioacuten continua Algunas se construyen durante la praacutectica por acumulacioacuten de saberes de experiencia o por la formacioacuten de nuevos esquemas de accioacuten enriqueciendo o modificando lo que se llamaraacute con Bourdieu un habitus Sin embargo corresponde a la formacioacuten inicial desarrollar los recursos baacutesicos y asimismo entrenar su movilizacioacuten (Perrenoud 2001 b)

A falta de anaacutelisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo soacutelo de una parte muy deacutebil de los recursos requeridos limitaacutendose al dominio de los saberes que hay que ensentildear y de algunos principios pedagoacutegicos y didaacutecticos generales Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las praacutecticas profesionales y escoger de manera estrateacutegica las que importa comenzar a construir en la formacioacuten inicial de practicantes reflexivos

Mi propoacutesito no es retomar aquiacute un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud 1999a 2000 b 2001d et e) Todo referencial es discutible contextualizado arbitrario y si es institucional producto de transacciones que debilitan su coherencia interna Lo importante es que cada institucioacuten de formacioacuten inicial haga su trabajo

Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magniacutefico referencial para que la formacioacuten desarrolle competencias Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formacioacuten profesional para estructurarse en torno a competencias en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos como es el caso en la educacioacuten superior

Los programas de formacioacuten profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales En la praacutectica sucede lo

contrario lo esencial es colocar en alguna parte los saberes que se juzgan como imprescindibles por tal o cual lobby Estamos lejos de una reflexioacuten sobre los saberes que seriacutean ordenados por la pregunta iquestconstituyen ellos recursos que un docente necesitaraacute para hacer su trabajo

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teoacutericos a lo que puede ser movilizado en la accioacuten maacutes cotidiana de un profesor

bull una praacutectica reflexiva pasa por saberes extensos para no caer en circuito cerrado en los liacutemites del sentido comuacuten

bull la implicacioacuten criacutetica de los profesores en el sistema exige una cultura histoacuterica econoacutemica socioloacutegica que va maacutes allaacute de lo que hay que manejar en la clase

bull asimismo la construccioacuten de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiacioacuten de saberes teoacutericos o metodoloacutegicos amplios

No abogo en modo alguno por una visioacuten estrechamente utilitaria de los saberes teoacutericos Por el contrario en los planes de formacioacuten milito contra la acumulacioacuten de contenidos que se justificariacutean soacutelo por la tradicioacuten por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presioacuten

Gillet (1987) nos propone una hermosa foacutermula dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formacioacuten Dicho de otro modo

bull Fijar las competencias a las que debe apuntar la formacioacuten profesional con visioacuten amplia tomando en cuenta praacutectica reflexiva implicacioacuten criacutetica e identidad

bull Sobre esta base identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan

bull No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales

bull No contentarse con justificaciones vagas del tipo esto no perjudicariacutea esto enriquece la cultura general o este curso se ha dado siempre

Este rigor es tanto maacutes importante en la formacioacuten inicial de los profesores cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para ensentildear sino saberes que hay que ensentildear Aquiacute tropezamos con una doble dificultad en particular en la ensentildeanza secundaria

1 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemaacuteticas historia biologiacutea etc) se adquieren en bloque o al margen de la

formacioacuten profesional es decir sin referencia a su transferencia didaacutectica en clases de primaria o secundaria

2 La mayoriacutea de los especialistas piensan todaviacutea que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagoacutegicos o didaacutecticos minuciosos o permite reducirlos al miacutenimo vital

Tanto es asiacute que numerosos programas de formacioacuten inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares lo que no es inuacutetil pero ocupa de manera muy amplia el curriculum en detrimento de los saberes didaacutecticos pedagoacutegicos y socioloacutegicos que estaacuten maacutes proacuteximos a las praacutecticas

Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico

Las Facultades de Medicina estaacuten viviendo una revolucioacuten en varios paiacuteses Tradicionalmente en medicina los estudiantes acumulan durante antildeos conocimientos teoacutericos desligados de toda referencia a casos cliacutenicos para luego pasar numerosos antildeos como meacutedicos asistentes en un hospital con pocos aportes teoacutericos estructurados

El aprendizaje a traveacutes de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente

Desde el principio los estudiantes estaacuten enfrentados a problemas cliacutenicos al comienzo sencillos y hechos en papel luego maacutes complejos y con referencia a casos reales Enfrentados a estos problemas toman conciencia de los liacutemites de sus recursos metodoloacutegicos y teoacutericos y hacen emerger necesidades de formacioacuten Pueden entonces partir a la buacutesqueda de conceptos de teoriacuteas o de herramientas para volver mejor provistos al problema que deben resolver Los aportes teoacutericos y metodoloacutegicos son entonces respuestas en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda leccioacuten es una respuesta

Es necesario por supuesto evitar un doble escollo

bull captar las demandas para proponer un curso anual exactamente el mismo que se hace en antildeo propedeacuteutico claacutesico

bull evitar una total fragmentacioacuten de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccioacuten ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos uacutenicamente a propoacutesito de casos particulares

En las escuelas de negocios se trabaja tambieacuten sobre casos en particular a traveacutes de simulaciones En las escuelas teacutecnicas se trabaja por proyectos Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la

naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

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Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

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Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

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Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

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Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

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Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

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Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

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Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

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Sommaire

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por el riesgo intelectual o la demanda de certezas el espiacuteritu de indagacioacuten o el dogmatismo el sentido de la cooperacioacuten o la competencia la solidaridad o el individualismo

Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misioacuten ensentildear

1 Las cegueras del conocimiento el error y la ilusioacuten 2 Los principios de un conocimiento pertinente 3 Ensentildear la condicioacuten humana 4 Ensentildear la identidad terrenal 5 Afrontar las incertidumbres 6 Ensentildear la comprensioacuten 7 La eacutetica del geacutenero humano

Estamos seguros de que los profesores capaces de ensentildear estos saberes deben no soacutelo adherir a los valores y a la filosofiacutea subyacentes pero auacuten maacutes disponer de la relacioacuten con el saber la cultura la pedagogiacutea y la didaacutectica sin las cuales este hermoso programa seriacutea letra muerta

Cuando se hace este tipo de proposiciones en el marco de un mandato de la UNESCO no se puede sino invitar a los Estados a inspirarse en ellas sabiendo que haraacuten lo que ellos quieran

Desgraciadamente hay un abismo entre el ideal de Morin ampemdash que yo comparto ampemdash y el estado de nuestro planeta y en particular entre las relaciones de fuerza que configuran los sistemas educativos tanto a escala mundial como en cada paiacutes Es por esto que auacuten cuando se destaque el viacutenculo entre la poliacutetica y los fines de la educacioacuten por una parte y el rol y las competencias de los profesores por otra no es uacutetil alargar la lista de las caracteriacutesticas de una escuela ideal en un no mans land donde la libertad de expresioacuten equivale soacutelo a la ausencia de poder

Lo que se dibujaraacute en la pista deriva del combate poliacutetico y de los medios econoacutemicos Auacuten cuando nos dirigimos hacia una sociedad planetaria dominada por algunas grandes potencias los fines de la educacioacuten continuacutean siendo un asunto nacional El pensamiento las ideas pueden atravesar las fronteras pero son los brasilentildeos quienes definiraacuten los fines de la escuela en Brasil y formaraacuten consecuentemente a sus profesores El asunto es saber si lo haraacuten de manera democraacutetica y para el desarrollo de la democracia o si la educacioacuten seguiraacute siendo como en la mayoriacutea de los paiacuteses un instrumento de reproduccioacuten de las desigualdades y de acomodacioacuten de las masas al pensamiento dominante

Desgraciadamente casi no existen razones para ser muy optimista Esto no impide reflexionar sobre la formacioacuten ideal de los profesores para una escuela ideal pero no caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por siacute solas pueden transformar las relaciones de fuerza

Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar nuestro futuro

bull Entre ciudadaniacutea planetaria e identidad local bull Entre mundializacioacuten econoacutemica y encierro poliacutetico bull Entre libertades y desigualdades bull Entre tecnologiacutea y humanismo bull Entre racionalidad y fanatismo bull Entre individualismo y cultura de masa bull Entre democracia y totalitarismo

La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a causa de ellas nos lleva a los siete saberes de Morin Yo deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadaniacutea y de la construccioacuten de competencias Para desarrollar una ciudadaniacutea adaptada al mundo contemporaacuteneo defiendo la idea de un profesor que sea a la vez

1 Persona creiacuteble 2 Mediador intercultural 3 Animador de una comunidad educativa 4 Garante de la ley 5 Organizador de una vida democraacutetica 6 Conductor cultural 7 Intelectual

En el registro de la construccioacuten de saberes y competencias abogo por un profesor que sea

1 Organizador de una pedagogiacutea constructivista 2 Garante del sentido de los saberes 3 Creador de situaciones de aprendizaje 4 Gestionador de la heterogeneidad 5 Regulador de los procesos y de los caminos de la formacioacuten

Completariacutea esta lista con dos ideas que no remiten a competencias sino a posturas fundamentales praacutectica reflexiva e implicacioacuten criacutetica

bull Praacutectica reflexiva porque en las sociedades en transformacioacuten la capacidad de innovar de negociar de regular su praacutectica es decisiva Pasa por una reflexioacuten sobre la experiencia la que favorece la construccioacuten de nuevos saberes

bull Implicacioacuten criacutetica porque las sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate poliacutetico sobre la educacioacuten a nivel de los establecimientos de las colectividades locales de las regiones del paiacutes No soacutelo en apuestas corporativas o sindicales sino a propoacutesito de los fines y de los programas de la escuela de la democratizacioacuten de la cultura de la gestioacuten del sistema educativo del lugar de los usuarios etc

No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos (Perrenoud 1999 b 2001 a) Queriacutea sin embargo mencionarlos puesto que es imposible reflexionar sobre las competencias y la formacioacuten de los profesores desde un punto de vista puramente teacutecnico

La concepcioacuten de la escuela y del papel de los docentes no es unaacutenime Como consecuencia de lo anterior los enfrentamientos sobre la formacioacuten de los profesores pueden enmascarar divergencias que son mucho maacutes fundamentales Desgraciadamente no se puede defender la hipoacutetesis de que todos los Estados quieren formar docentes reflexivos y criacuteticos intelectuales y artesanos profesionales y humanistas

Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios baacutesicos de una formacioacuten de docentes no son ideoloacutegicamente neutras Por dos razones

bull Porque estaacuten ligados a una visioacuten de escuela que apunta a democratizar el acceso a los saberes a desarrollar la autonomiacutea de los sujetos su sentido criacutetico sus competencias de actores sociales su capacidad de construir y defender un punto de vista

bull Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomiacutea y de la responsabilidad profesionales de los profesores tanto de manera individual como colectiva

En consecuencia nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o ejecutantes doacuteciles

Orientaciones baacutesicas para una formacioacuten de docentes

He defendido la idea (Perrenoud 1998 a) que la calidad de una formacioacuten se juega en primer teacutermino en su concepcioacuten En todos los casos es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula pero una organizacioacuten e infraestructuras irreprochables no compensan en ninguacuten caso un plan y dispositivos de formacioacuten mal concebidos

Yo habiacutea propuesto nueve criterios a los que seguacuten mi entender deberiacutea responder una formacioacuten profesional de alto nivel

Esta lista me parece siempre actual La voy a utilizar afinaacutendola un poco para centrame maacutes especiacuteficamente en la formacioacuten de docentes y agregareacute un deacutecimo criterio

1 Una transposicioacuten didaacutectica fundada en el anaacutelisis de las praacutecticas y de sus transformaciones

2 Un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos

3 Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias 4 Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico 5 Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica 6 Una organizacioacuten modular y diferenciada 7 Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo 8 Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de lo

adquirido 9 Una asociacioacuten negociada con los profesionales 10 Una seleccioacuten de los saberes favorable a su movilizacioacuten en el

trabajo

Una transposicioacuten didaacutectica fundada en el anaacutelisis de las praacutecticas y de sus

transformaciones

Cuando un jurista forma trabajadores sociales cuando un meacutedico forma ergoterapeutas cuando un informaacutetico forma policiacuteas ellos no pretenden conocer desde el interior el oficio al que estaacuten destinados sus alumnos A veces se dan el trabajo de informarse de ir a terreno para ver Uno podriacutea desear que los psicoacutelogos los linguumlistas los socioacutelogos que intervienen en la formacioacuten de los profesores hicieran lo mismo No siempre ocurre asiacute pues estos especialistas creen saber lo que sucede en una clase a fuerza de oiacuter hablar al respecto porque ellos mismos ensentildean en la universidad o porque sus saberes teoacutericos les permiten seguacuten creen ellos representarse los procesos de aprendizaje o de interaccioacuten

Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela de colegio o de liceos imaginan gustosos y con plena conciencia conocer el oficio desde el interior por haberlo ejercido hace algunos antildeos o porque regularmente visitan clases para evaluar a los practicantes

Derivado de lo anterior la formacioacuten de docentes es sin duda- en este nivel de experticia-una de las menos provistas de observaciones empiacutericas metoacutedicas sobre las praacutecticas sobre el trabajo real de los profesores en lo cotidiano en su diversidad y su dependencia actual

Esto se complica porque numerosos curricula de formacioacuten inicial se fundan en una visioacuten prescriptiva del oficio antes que en un anaacutelisis preciso de su realidad Por supuesto nada obliga a conformar la formacioacuten inicial a la realidad actual de un oficio en todos sus aspectos La formacioacuten no tiene ninguna razoacuten de estar completamente al lado de la reproduccioacuten ella debe anticipar las transformaciones Es justamente para hacer evolucionar las praacutecticas que importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes Es la base de toda estrategia de innovacioacuten

Las reformas escolares fracasan los nuevos programas no son aplicados se exponen pero no se aplican bellas ideas como los meacutetodos activos el constructivismo la evaluacioacuten formativa o la pedagogiacutea diferenciada iquestPor queacute Precisamente porque en educacioacuten no se mide lo suficiente la distancia astronoacutemica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente

Idealmente cuando se elabora un plan de formacioacuten inicial seriacutea necesario darse el tiempo para una verdadera indagacioacuten sobre las praacutecticas La praacutectica muestra que el estrecho calendario poliacutetico de las reformas obliga a saltarse esta etapa suponiendo que ha sido prevista Parece indispensable entonces crear en cada sistema educativo un observatorio permanente de las praacutecticas y de los oficios del docente cuya misioacuten no seriacutea pensar la formacioacuten de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano de los dilemas que enfrentan de las decisiones que toman de los gestos profesionales que ellos ejecutan

Esta separacioacuten entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la formacioacuten constituye el origen de muchas desilusiones Asiacute en numerosos sistemas educativos nos quejamos del ausentismo de la falta de formacioacuten ciudadana inclusive de la violencia de los alumnos de su negativa a trabajar de su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar iquestEn queacute programas de formacioacuten inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa medida de su amplitud

Sabemos tambieacuten que la heterogeneidad del puacuteblico escolar y la dificultad de instruirlo se acentuacutean debido a los movimientos migratorios a las transformaciones de la familia y a los modos de produccioacuten a la urbanizacioacuten no manejada a las crisis econoacutemicas iquestLos planes y los contenidos preparan para estas realidades

Otro ejemplo propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente dentro del cual estaacute el miedo la seduccioacuten el poder el conflicto la soledad el tedio la rutina (Perrenoud 1995 1996 a 2001 k) Estos temas son muy deacutebilmente abordados en la formacioacuten inicial

Todaviacutea se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusioacuten de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a nintildeos aacutevidos de ser instruidos La resistencia la ambivalencia las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores debutantes lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos cursos o la desorganizacioacuten croacutenica de ciertos establecimientos

Auacuten en el campo de los saberes escolares se puede estimar que la formacioacuten desarrolla una imagen trunca de la realidad formando a menudo un callejoacuten en teacuterminos de las condiciones psicosocioloacutegicas de instauracioacuten y mantencioacuten de una relacioacuten con el saber y de un contrato didaacutectico que permita ensentildear y estudiar Lo mismo ocurre con las secuencias didaacutecticas propuestas y las actividades reales que se desarrollan en clase

Es urgente entonces sentar las bases de una transferencia didaacutectica a partir de las praacutecticas efectivas de un gran nuacutemero de profesores que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio Sin encerrarse en esto se podraacute encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formacioacuten inicial

Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos

No se forma directamente para las praacutecticas se trata de identificar a partir del trabajo real los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones

Tomemos algunos ejemplos

bull Si los profesores estaacuten enfrentados en una gran proporcioacuten a clases agitadas imponer la calma debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos se resisten no invierten movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos viven una doble vida por momentos nintildeos o adolescentes en la escuela por momentos adultos en la sociedad tomar en consideracioacuten esta situacioacuten debe ser una competencia de los docentes

bull Si su relacioacuten con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontaacutenea a los saberes y al trabajo escolar ayudarles a construir este sentido debe ser una competencia de los docentes

bull Si los programas estaacuten a antildeos luz de los alumnos adaptarlos aligerarlos debe ser una competencia de los docentes

El reconocimiento de una competencia pasa no soacutelo por la identificacioacuten de las situaciones que hay que manejar de los problemas que hay que resolver de las decisiones que hay que tomar sino tambieacuten por la explicitacioacuten de los saberes de las capacidades de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones eacuteticas Actualmente se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anaacutelogas movilizando a conciencia y de manera a la vez raacutepida pertinente y creativa muacuteltiples recursos cognitivos saberes capacidades microcompetencias informaciones valores actitudes esquemas de percepcioacuten de evaluacioacuten y de razonamiento

Todos estos recursos no vienen de la formacioacuten inicial ni siquiera de la formacioacuten continua Algunas se construyen durante la praacutectica por acumulacioacuten de saberes de experiencia o por la formacioacuten de nuevos esquemas de accioacuten enriqueciendo o modificando lo que se llamaraacute con Bourdieu un habitus Sin embargo corresponde a la formacioacuten inicial desarrollar los recursos baacutesicos y asimismo entrenar su movilizacioacuten (Perrenoud 2001 b)

A falta de anaacutelisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo soacutelo de una parte muy deacutebil de los recursos requeridos limitaacutendose al dominio de los saberes que hay que ensentildear y de algunos principios pedagoacutegicos y didaacutecticos generales Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las praacutecticas profesionales y escoger de manera estrateacutegica las que importa comenzar a construir en la formacioacuten inicial de practicantes reflexivos

Mi propoacutesito no es retomar aquiacute un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud 1999a 2000 b 2001d et e) Todo referencial es discutible contextualizado arbitrario y si es institucional producto de transacciones que debilitan su coherencia interna Lo importante es que cada institucioacuten de formacioacuten inicial haga su trabajo

Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magniacutefico referencial para que la formacioacuten desarrolle competencias Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formacioacuten profesional para estructurarse en torno a competencias en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos como es el caso en la educacioacuten superior

Los programas de formacioacuten profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales En la praacutectica sucede lo

contrario lo esencial es colocar en alguna parte los saberes que se juzgan como imprescindibles por tal o cual lobby Estamos lejos de una reflexioacuten sobre los saberes que seriacutean ordenados por la pregunta iquestconstituyen ellos recursos que un docente necesitaraacute para hacer su trabajo

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teoacutericos a lo que puede ser movilizado en la accioacuten maacutes cotidiana de un profesor

bull una praacutectica reflexiva pasa por saberes extensos para no caer en circuito cerrado en los liacutemites del sentido comuacuten

bull la implicacioacuten criacutetica de los profesores en el sistema exige una cultura histoacuterica econoacutemica socioloacutegica que va maacutes allaacute de lo que hay que manejar en la clase

bull asimismo la construccioacuten de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiacioacuten de saberes teoacutericos o metodoloacutegicos amplios

No abogo en modo alguno por una visioacuten estrechamente utilitaria de los saberes teoacutericos Por el contrario en los planes de formacioacuten milito contra la acumulacioacuten de contenidos que se justificariacutean soacutelo por la tradicioacuten por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presioacuten

Gillet (1987) nos propone una hermosa foacutermula dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formacioacuten Dicho de otro modo

bull Fijar las competencias a las que debe apuntar la formacioacuten profesional con visioacuten amplia tomando en cuenta praacutectica reflexiva implicacioacuten criacutetica e identidad

bull Sobre esta base identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan

bull No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales

bull No contentarse con justificaciones vagas del tipo esto no perjudicariacutea esto enriquece la cultura general o este curso se ha dado siempre

Este rigor es tanto maacutes importante en la formacioacuten inicial de los profesores cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para ensentildear sino saberes que hay que ensentildear Aquiacute tropezamos con una doble dificultad en particular en la ensentildeanza secundaria

1 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemaacuteticas historia biologiacutea etc) se adquieren en bloque o al margen de la

formacioacuten profesional es decir sin referencia a su transferencia didaacutectica en clases de primaria o secundaria

2 La mayoriacutea de los especialistas piensan todaviacutea que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagoacutegicos o didaacutecticos minuciosos o permite reducirlos al miacutenimo vital

Tanto es asiacute que numerosos programas de formacioacuten inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares lo que no es inuacutetil pero ocupa de manera muy amplia el curriculum en detrimento de los saberes didaacutecticos pedagoacutegicos y socioloacutegicos que estaacuten maacutes proacuteximos a las praacutecticas

Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico

Las Facultades de Medicina estaacuten viviendo una revolucioacuten en varios paiacuteses Tradicionalmente en medicina los estudiantes acumulan durante antildeos conocimientos teoacutericos desligados de toda referencia a casos cliacutenicos para luego pasar numerosos antildeos como meacutedicos asistentes en un hospital con pocos aportes teoacutericos estructurados

El aprendizaje a traveacutes de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente

Desde el principio los estudiantes estaacuten enfrentados a problemas cliacutenicos al comienzo sencillos y hechos en papel luego maacutes complejos y con referencia a casos reales Enfrentados a estos problemas toman conciencia de los liacutemites de sus recursos metodoloacutegicos y teoacutericos y hacen emerger necesidades de formacioacuten Pueden entonces partir a la buacutesqueda de conceptos de teoriacuteas o de herramientas para volver mejor provistos al problema que deben resolver Los aportes teoacutericos y metodoloacutegicos son entonces respuestas en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda leccioacuten es una respuesta

Es necesario por supuesto evitar un doble escollo

bull captar las demandas para proponer un curso anual exactamente el mismo que se hace en antildeo propedeacuteutico claacutesico

bull evitar una total fragmentacioacuten de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccioacuten ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos uacutenicamente a propoacutesito de casos particulares

En las escuelas de negocios se trabaja tambieacuten sobre casos en particular a traveacutes de simulaciones En las escuelas teacutecnicas se trabaja por proyectos Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la

naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

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Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

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Sommaire

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Desgraciadamente casi no existen razones para ser muy optimista Esto no impide reflexionar sobre la formacioacuten ideal de los profesores para una escuela ideal pero no caigamos en la ingenuidad de creer que las ideas por siacute solas pueden transformar las relaciones de fuerza

Recordemos algunas de las mayores contradicciones que van a estructurar nuestro futuro

bull Entre ciudadaniacutea planetaria e identidad local bull Entre mundializacioacuten econoacutemica y encierro poliacutetico bull Entre libertades y desigualdades bull Entre tecnologiacutea y humanismo bull Entre racionalidad y fanatismo bull Entre individualismo y cultura de masa bull Entre democracia y totalitarismo

La esperanza de dominar estas contradicciones o al menos de no sufrir demasiado a causa de ellas nos lleva a los siete saberes de Morin Yo deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadaniacutea y de la construccioacuten de competencias Para desarrollar una ciudadaniacutea adaptada al mundo contemporaacuteneo defiendo la idea de un profesor que sea a la vez

1 Persona creiacuteble 2 Mediador intercultural 3 Animador de una comunidad educativa 4 Garante de la ley 5 Organizador de una vida democraacutetica 6 Conductor cultural 7 Intelectual

En el registro de la construccioacuten de saberes y competencias abogo por un profesor que sea

1 Organizador de una pedagogiacutea constructivista 2 Garante del sentido de los saberes 3 Creador de situaciones de aprendizaje 4 Gestionador de la heterogeneidad 5 Regulador de los procesos y de los caminos de la formacioacuten

Completariacutea esta lista con dos ideas que no remiten a competencias sino a posturas fundamentales praacutectica reflexiva e implicacioacuten criacutetica

bull Praacutectica reflexiva porque en las sociedades en transformacioacuten la capacidad de innovar de negociar de regular su praacutectica es decisiva Pasa por una reflexioacuten sobre la experiencia la que favorece la construccioacuten de nuevos saberes

bull Implicacioacuten criacutetica porque las sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate poliacutetico sobre la educacioacuten a nivel de los establecimientos de las colectividades locales de las regiones del paiacutes No soacutelo en apuestas corporativas o sindicales sino a propoacutesito de los fines y de los programas de la escuela de la democratizacioacuten de la cultura de la gestioacuten del sistema educativo del lugar de los usuarios etc

No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos (Perrenoud 1999 b 2001 a) Queriacutea sin embargo mencionarlos puesto que es imposible reflexionar sobre las competencias y la formacioacuten de los profesores desde un punto de vista puramente teacutecnico

La concepcioacuten de la escuela y del papel de los docentes no es unaacutenime Como consecuencia de lo anterior los enfrentamientos sobre la formacioacuten de los profesores pueden enmascarar divergencias que son mucho maacutes fundamentales Desgraciadamente no se puede defender la hipoacutetesis de que todos los Estados quieren formar docentes reflexivos y criacuteticos intelectuales y artesanos profesionales y humanistas

Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios baacutesicos de una formacioacuten de docentes no son ideoloacutegicamente neutras Por dos razones

bull Porque estaacuten ligados a una visioacuten de escuela que apunta a democratizar el acceso a los saberes a desarrollar la autonomiacutea de los sujetos su sentido criacutetico sus competencias de actores sociales su capacidad de construir y defender un punto de vista

bull Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomiacutea y de la responsabilidad profesionales de los profesores tanto de manera individual como colectiva

En consecuencia nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o ejecutantes doacuteciles

Orientaciones baacutesicas para una formacioacuten de docentes

He defendido la idea (Perrenoud 1998 a) que la calidad de una formacioacuten se juega en primer teacutermino en su concepcioacuten En todos los casos es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula pero una organizacioacuten e infraestructuras irreprochables no compensan en ninguacuten caso un plan y dispositivos de formacioacuten mal concebidos

Yo habiacutea propuesto nueve criterios a los que seguacuten mi entender deberiacutea responder una formacioacuten profesional de alto nivel

Esta lista me parece siempre actual La voy a utilizar afinaacutendola un poco para centrame maacutes especiacuteficamente en la formacioacuten de docentes y agregareacute un deacutecimo criterio

1 Una transposicioacuten didaacutectica fundada en el anaacutelisis de las praacutecticas y de sus transformaciones

2 Un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos

3 Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias 4 Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico 5 Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica 6 Una organizacioacuten modular y diferenciada 7 Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo 8 Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de lo

adquirido 9 Una asociacioacuten negociada con los profesionales 10 Una seleccioacuten de los saberes favorable a su movilizacioacuten en el

trabajo

Una transposicioacuten didaacutectica fundada en el anaacutelisis de las praacutecticas y de sus

transformaciones

Cuando un jurista forma trabajadores sociales cuando un meacutedico forma ergoterapeutas cuando un informaacutetico forma policiacuteas ellos no pretenden conocer desde el interior el oficio al que estaacuten destinados sus alumnos A veces se dan el trabajo de informarse de ir a terreno para ver Uno podriacutea desear que los psicoacutelogos los linguumlistas los socioacutelogos que intervienen en la formacioacuten de los profesores hicieran lo mismo No siempre ocurre asiacute pues estos especialistas creen saber lo que sucede en una clase a fuerza de oiacuter hablar al respecto porque ellos mismos ensentildean en la universidad o porque sus saberes teoacutericos les permiten seguacuten creen ellos representarse los procesos de aprendizaje o de interaccioacuten

Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela de colegio o de liceos imaginan gustosos y con plena conciencia conocer el oficio desde el interior por haberlo ejercido hace algunos antildeos o porque regularmente visitan clases para evaluar a los practicantes

Derivado de lo anterior la formacioacuten de docentes es sin duda- en este nivel de experticia-una de las menos provistas de observaciones empiacutericas metoacutedicas sobre las praacutecticas sobre el trabajo real de los profesores en lo cotidiano en su diversidad y su dependencia actual

Esto se complica porque numerosos curricula de formacioacuten inicial se fundan en una visioacuten prescriptiva del oficio antes que en un anaacutelisis preciso de su realidad Por supuesto nada obliga a conformar la formacioacuten inicial a la realidad actual de un oficio en todos sus aspectos La formacioacuten no tiene ninguna razoacuten de estar completamente al lado de la reproduccioacuten ella debe anticipar las transformaciones Es justamente para hacer evolucionar las praacutecticas que importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes Es la base de toda estrategia de innovacioacuten

Las reformas escolares fracasan los nuevos programas no son aplicados se exponen pero no se aplican bellas ideas como los meacutetodos activos el constructivismo la evaluacioacuten formativa o la pedagogiacutea diferenciada iquestPor queacute Precisamente porque en educacioacuten no se mide lo suficiente la distancia astronoacutemica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente

Idealmente cuando se elabora un plan de formacioacuten inicial seriacutea necesario darse el tiempo para una verdadera indagacioacuten sobre las praacutecticas La praacutectica muestra que el estrecho calendario poliacutetico de las reformas obliga a saltarse esta etapa suponiendo que ha sido prevista Parece indispensable entonces crear en cada sistema educativo un observatorio permanente de las praacutecticas y de los oficios del docente cuya misioacuten no seriacutea pensar la formacioacuten de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano de los dilemas que enfrentan de las decisiones que toman de los gestos profesionales que ellos ejecutan

Esta separacioacuten entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la formacioacuten constituye el origen de muchas desilusiones Asiacute en numerosos sistemas educativos nos quejamos del ausentismo de la falta de formacioacuten ciudadana inclusive de la violencia de los alumnos de su negativa a trabajar de su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar iquestEn queacute programas de formacioacuten inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa medida de su amplitud

Sabemos tambieacuten que la heterogeneidad del puacuteblico escolar y la dificultad de instruirlo se acentuacutean debido a los movimientos migratorios a las transformaciones de la familia y a los modos de produccioacuten a la urbanizacioacuten no manejada a las crisis econoacutemicas iquestLos planes y los contenidos preparan para estas realidades

Otro ejemplo propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente dentro del cual estaacute el miedo la seduccioacuten el poder el conflicto la soledad el tedio la rutina (Perrenoud 1995 1996 a 2001 k) Estos temas son muy deacutebilmente abordados en la formacioacuten inicial

Todaviacutea se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusioacuten de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a nintildeos aacutevidos de ser instruidos La resistencia la ambivalencia las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores debutantes lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos cursos o la desorganizacioacuten croacutenica de ciertos establecimientos

Auacuten en el campo de los saberes escolares se puede estimar que la formacioacuten desarrolla una imagen trunca de la realidad formando a menudo un callejoacuten en teacuterminos de las condiciones psicosocioloacutegicas de instauracioacuten y mantencioacuten de una relacioacuten con el saber y de un contrato didaacutectico que permita ensentildear y estudiar Lo mismo ocurre con las secuencias didaacutecticas propuestas y las actividades reales que se desarrollan en clase

Es urgente entonces sentar las bases de una transferencia didaacutectica a partir de las praacutecticas efectivas de un gran nuacutemero de profesores que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio Sin encerrarse en esto se podraacute encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formacioacuten inicial

Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos

No se forma directamente para las praacutecticas se trata de identificar a partir del trabajo real los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones

Tomemos algunos ejemplos

bull Si los profesores estaacuten enfrentados en una gran proporcioacuten a clases agitadas imponer la calma debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos se resisten no invierten movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos viven una doble vida por momentos nintildeos o adolescentes en la escuela por momentos adultos en la sociedad tomar en consideracioacuten esta situacioacuten debe ser una competencia de los docentes

bull Si su relacioacuten con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontaacutenea a los saberes y al trabajo escolar ayudarles a construir este sentido debe ser una competencia de los docentes

bull Si los programas estaacuten a antildeos luz de los alumnos adaptarlos aligerarlos debe ser una competencia de los docentes

El reconocimiento de una competencia pasa no soacutelo por la identificacioacuten de las situaciones que hay que manejar de los problemas que hay que resolver de las decisiones que hay que tomar sino tambieacuten por la explicitacioacuten de los saberes de las capacidades de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones eacuteticas Actualmente se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anaacutelogas movilizando a conciencia y de manera a la vez raacutepida pertinente y creativa muacuteltiples recursos cognitivos saberes capacidades microcompetencias informaciones valores actitudes esquemas de percepcioacuten de evaluacioacuten y de razonamiento

Todos estos recursos no vienen de la formacioacuten inicial ni siquiera de la formacioacuten continua Algunas se construyen durante la praacutectica por acumulacioacuten de saberes de experiencia o por la formacioacuten de nuevos esquemas de accioacuten enriqueciendo o modificando lo que se llamaraacute con Bourdieu un habitus Sin embargo corresponde a la formacioacuten inicial desarrollar los recursos baacutesicos y asimismo entrenar su movilizacioacuten (Perrenoud 2001 b)

A falta de anaacutelisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo soacutelo de una parte muy deacutebil de los recursos requeridos limitaacutendose al dominio de los saberes que hay que ensentildear y de algunos principios pedagoacutegicos y didaacutecticos generales Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las praacutecticas profesionales y escoger de manera estrateacutegica las que importa comenzar a construir en la formacioacuten inicial de practicantes reflexivos

Mi propoacutesito no es retomar aquiacute un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud 1999a 2000 b 2001d et e) Todo referencial es discutible contextualizado arbitrario y si es institucional producto de transacciones que debilitan su coherencia interna Lo importante es que cada institucioacuten de formacioacuten inicial haga su trabajo

Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magniacutefico referencial para que la formacioacuten desarrolle competencias Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formacioacuten profesional para estructurarse en torno a competencias en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos como es el caso en la educacioacuten superior

Los programas de formacioacuten profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales En la praacutectica sucede lo

contrario lo esencial es colocar en alguna parte los saberes que se juzgan como imprescindibles por tal o cual lobby Estamos lejos de una reflexioacuten sobre los saberes que seriacutean ordenados por la pregunta iquestconstituyen ellos recursos que un docente necesitaraacute para hacer su trabajo

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teoacutericos a lo que puede ser movilizado en la accioacuten maacutes cotidiana de un profesor

bull una praacutectica reflexiva pasa por saberes extensos para no caer en circuito cerrado en los liacutemites del sentido comuacuten

bull la implicacioacuten criacutetica de los profesores en el sistema exige una cultura histoacuterica econoacutemica socioloacutegica que va maacutes allaacute de lo que hay que manejar en la clase

bull asimismo la construccioacuten de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiacioacuten de saberes teoacutericos o metodoloacutegicos amplios

No abogo en modo alguno por una visioacuten estrechamente utilitaria de los saberes teoacutericos Por el contrario en los planes de formacioacuten milito contra la acumulacioacuten de contenidos que se justificariacutean soacutelo por la tradicioacuten por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presioacuten

Gillet (1987) nos propone una hermosa foacutermula dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formacioacuten Dicho de otro modo

bull Fijar las competencias a las que debe apuntar la formacioacuten profesional con visioacuten amplia tomando en cuenta praacutectica reflexiva implicacioacuten criacutetica e identidad

bull Sobre esta base identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan

bull No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales

bull No contentarse con justificaciones vagas del tipo esto no perjudicariacutea esto enriquece la cultura general o este curso se ha dado siempre

Este rigor es tanto maacutes importante en la formacioacuten inicial de los profesores cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para ensentildear sino saberes que hay que ensentildear Aquiacute tropezamos con una doble dificultad en particular en la ensentildeanza secundaria

1 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemaacuteticas historia biologiacutea etc) se adquieren en bloque o al margen de la

formacioacuten profesional es decir sin referencia a su transferencia didaacutectica en clases de primaria o secundaria

2 La mayoriacutea de los especialistas piensan todaviacutea que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagoacutegicos o didaacutecticos minuciosos o permite reducirlos al miacutenimo vital

Tanto es asiacute que numerosos programas de formacioacuten inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares lo que no es inuacutetil pero ocupa de manera muy amplia el curriculum en detrimento de los saberes didaacutecticos pedagoacutegicos y socioloacutegicos que estaacuten maacutes proacuteximos a las praacutecticas

Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico

Las Facultades de Medicina estaacuten viviendo una revolucioacuten en varios paiacuteses Tradicionalmente en medicina los estudiantes acumulan durante antildeos conocimientos teoacutericos desligados de toda referencia a casos cliacutenicos para luego pasar numerosos antildeos como meacutedicos asistentes en un hospital con pocos aportes teoacutericos estructurados

El aprendizaje a traveacutes de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente

Desde el principio los estudiantes estaacuten enfrentados a problemas cliacutenicos al comienzo sencillos y hechos en papel luego maacutes complejos y con referencia a casos reales Enfrentados a estos problemas toman conciencia de los liacutemites de sus recursos metodoloacutegicos y teoacutericos y hacen emerger necesidades de formacioacuten Pueden entonces partir a la buacutesqueda de conceptos de teoriacuteas o de herramientas para volver mejor provistos al problema que deben resolver Los aportes teoacutericos y metodoloacutegicos son entonces respuestas en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda leccioacuten es una respuesta

Es necesario por supuesto evitar un doble escollo

bull captar las demandas para proponer un curso anual exactamente el mismo que se hace en antildeo propedeacuteutico claacutesico

bull evitar una total fragmentacioacuten de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccioacuten ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos uacutenicamente a propoacutesito de casos particulares

En las escuelas de negocios se trabaja tambieacuten sobre casos en particular a traveacutes de simulaciones En las escuelas teacutecnicas se trabaja por proyectos Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la

naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

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Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

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Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

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Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

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Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

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Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

Sommaire

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bull Implicacioacuten criacutetica porque las sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate poliacutetico sobre la educacioacuten a nivel de los establecimientos de las colectividades locales de las regiones del paiacutes No soacutelo en apuestas corporativas o sindicales sino a propoacutesito de los fines y de los programas de la escuela de la democratizacioacuten de la cultura de la gestioacuten del sistema educativo del lugar de los usuarios etc

No voy a volver a detallar estos puntos que han sido objeto de otros textos (Perrenoud 1999 b 2001 a) Queriacutea sin embargo mencionarlos puesto que es imposible reflexionar sobre las competencias y la formacioacuten de los profesores desde un punto de vista puramente teacutecnico

La concepcioacuten de la escuela y del papel de los docentes no es unaacutenime Como consecuencia de lo anterior los enfrentamientos sobre la formacioacuten de los profesores pueden enmascarar divergencias que son mucho maacutes fundamentales Desgraciadamente no se puede defender la hipoacutetesis de que todos los Estados quieren formar docentes reflexivos y criacuteticos intelectuales y artesanos profesionales y humanistas

Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios baacutesicos de una formacioacuten de docentes no son ideoloacutegicamente neutras Por dos razones

bull Porque estaacuten ligados a una visioacuten de escuela que apunta a democratizar el acceso a los saberes a desarrollar la autonomiacutea de los sujetos su sentido criacutetico sus competencias de actores sociales su capacidad de construir y defender un punto de vista

bull Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomiacutea y de la responsabilidad profesionales de los profesores tanto de manera individual como colectiva

En consecuencia nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o ejecutantes doacuteciles

Orientaciones baacutesicas para una formacioacuten de docentes

He defendido la idea (Perrenoud 1998 a) que la calidad de una formacioacuten se juega en primer teacutermino en su concepcioacuten En todos los casos es preferible que los profesores lleguen a la hora y que no llueva en el aula pero una organizacioacuten e infraestructuras irreprochables no compensan en ninguacuten caso un plan y dispositivos de formacioacuten mal concebidos

Yo habiacutea propuesto nueve criterios a los que seguacuten mi entender deberiacutea responder una formacioacuten profesional de alto nivel

Esta lista me parece siempre actual La voy a utilizar afinaacutendola un poco para centrame maacutes especiacuteficamente en la formacioacuten de docentes y agregareacute un deacutecimo criterio

1 Una transposicioacuten didaacutectica fundada en el anaacutelisis de las praacutecticas y de sus transformaciones

2 Un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos

3 Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias 4 Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico 5 Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica 6 Una organizacioacuten modular y diferenciada 7 Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo 8 Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de lo

adquirido 9 Una asociacioacuten negociada con los profesionales 10 Una seleccioacuten de los saberes favorable a su movilizacioacuten en el

trabajo

Una transposicioacuten didaacutectica fundada en el anaacutelisis de las praacutecticas y de sus

transformaciones

Cuando un jurista forma trabajadores sociales cuando un meacutedico forma ergoterapeutas cuando un informaacutetico forma policiacuteas ellos no pretenden conocer desde el interior el oficio al que estaacuten destinados sus alumnos A veces se dan el trabajo de informarse de ir a terreno para ver Uno podriacutea desear que los psicoacutelogos los linguumlistas los socioacutelogos que intervienen en la formacioacuten de los profesores hicieran lo mismo No siempre ocurre asiacute pues estos especialistas creen saber lo que sucede en una clase a fuerza de oiacuter hablar al respecto porque ellos mismos ensentildean en la universidad o porque sus saberes teoacutericos les permiten seguacuten creen ellos representarse los procesos de aprendizaje o de interaccioacuten

Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela de colegio o de liceos imaginan gustosos y con plena conciencia conocer el oficio desde el interior por haberlo ejercido hace algunos antildeos o porque regularmente visitan clases para evaluar a los practicantes

Derivado de lo anterior la formacioacuten de docentes es sin duda- en este nivel de experticia-una de las menos provistas de observaciones empiacutericas metoacutedicas sobre las praacutecticas sobre el trabajo real de los profesores en lo cotidiano en su diversidad y su dependencia actual

Esto se complica porque numerosos curricula de formacioacuten inicial se fundan en una visioacuten prescriptiva del oficio antes que en un anaacutelisis preciso de su realidad Por supuesto nada obliga a conformar la formacioacuten inicial a la realidad actual de un oficio en todos sus aspectos La formacioacuten no tiene ninguna razoacuten de estar completamente al lado de la reproduccioacuten ella debe anticipar las transformaciones Es justamente para hacer evolucionar las praacutecticas que importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes Es la base de toda estrategia de innovacioacuten

Las reformas escolares fracasan los nuevos programas no son aplicados se exponen pero no se aplican bellas ideas como los meacutetodos activos el constructivismo la evaluacioacuten formativa o la pedagogiacutea diferenciada iquestPor queacute Precisamente porque en educacioacuten no se mide lo suficiente la distancia astronoacutemica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente

Idealmente cuando se elabora un plan de formacioacuten inicial seriacutea necesario darse el tiempo para una verdadera indagacioacuten sobre las praacutecticas La praacutectica muestra que el estrecho calendario poliacutetico de las reformas obliga a saltarse esta etapa suponiendo que ha sido prevista Parece indispensable entonces crear en cada sistema educativo un observatorio permanente de las praacutecticas y de los oficios del docente cuya misioacuten no seriacutea pensar la formacioacuten de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano de los dilemas que enfrentan de las decisiones que toman de los gestos profesionales que ellos ejecutan

Esta separacioacuten entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la formacioacuten constituye el origen de muchas desilusiones Asiacute en numerosos sistemas educativos nos quejamos del ausentismo de la falta de formacioacuten ciudadana inclusive de la violencia de los alumnos de su negativa a trabajar de su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar iquestEn queacute programas de formacioacuten inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa medida de su amplitud

Sabemos tambieacuten que la heterogeneidad del puacuteblico escolar y la dificultad de instruirlo se acentuacutean debido a los movimientos migratorios a las transformaciones de la familia y a los modos de produccioacuten a la urbanizacioacuten no manejada a las crisis econoacutemicas iquestLos planes y los contenidos preparan para estas realidades

Otro ejemplo propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente dentro del cual estaacute el miedo la seduccioacuten el poder el conflicto la soledad el tedio la rutina (Perrenoud 1995 1996 a 2001 k) Estos temas son muy deacutebilmente abordados en la formacioacuten inicial

Todaviacutea se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusioacuten de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a nintildeos aacutevidos de ser instruidos La resistencia la ambivalencia las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores debutantes lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos cursos o la desorganizacioacuten croacutenica de ciertos establecimientos

Auacuten en el campo de los saberes escolares se puede estimar que la formacioacuten desarrolla una imagen trunca de la realidad formando a menudo un callejoacuten en teacuterminos de las condiciones psicosocioloacutegicas de instauracioacuten y mantencioacuten de una relacioacuten con el saber y de un contrato didaacutectico que permita ensentildear y estudiar Lo mismo ocurre con las secuencias didaacutecticas propuestas y las actividades reales que se desarrollan en clase

Es urgente entonces sentar las bases de una transferencia didaacutectica a partir de las praacutecticas efectivas de un gran nuacutemero de profesores que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio Sin encerrarse en esto se podraacute encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formacioacuten inicial

Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos

No se forma directamente para las praacutecticas se trata de identificar a partir del trabajo real los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones

Tomemos algunos ejemplos

bull Si los profesores estaacuten enfrentados en una gran proporcioacuten a clases agitadas imponer la calma debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos se resisten no invierten movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos viven una doble vida por momentos nintildeos o adolescentes en la escuela por momentos adultos en la sociedad tomar en consideracioacuten esta situacioacuten debe ser una competencia de los docentes

bull Si su relacioacuten con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontaacutenea a los saberes y al trabajo escolar ayudarles a construir este sentido debe ser una competencia de los docentes

bull Si los programas estaacuten a antildeos luz de los alumnos adaptarlos aligerarlos debe ser una competencia de los docentes

El reconocimiento de una competencia pasa no soacutelo por la identificacioacuten de las situaciones que hay que manejar de los problemas que hay que resolver de las decisiones que hay que tomar sino tambieacuten por la explicitacioacuten de los saberes de las capacidades de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones eacuteticas Actualmente se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anaacutelogas movilizando a conciencia y de manera a la vez raacutepida pertinente y creativa muacuteltiples recursos cognitivos saberes capacidades microcompetencias informaciones valores actitudes esquemas de percepcioacuten de evaluacioacuten y de razonamiento

Todos estos recursos no vienen de la formacioacuten inicial ni siquiera de la formacioacuten continua Algunas se construyen durante la praacutectica por acumulacioacuten de saberes de experiencia o por la formacioacuten de nuevos esquemas de accioacuten enriqueciendo o modificando lo que se llamaraacute con Bourdieu un habitus Sin embargo corresponde a la formacioacuten inicial desarrollar los recursos baacutesicos y asimismo entrenar su movilizacioacuten (Perrenoud 2001 b)

A falta de anaacutelisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo soacutelo de una parte muy deacutebil de los recursos requeridos limitaacutendose al dominio de los saberes que hay que ensentildear y de algunos principios pedagoacutegicos y didaacutecticos generales Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las praacutecticas profesionales y escoger de manera estrateacutegica las que importa comenzar a construir en la formacioacuten inicial de practicantes reflexivos

Mi propoacutesito no es retomar aquiacute un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud 1999a 2000 b 2001d et e) Todo referencial es discutible contextualizado arbitrario y si es institucional producto de transacciones que debilitan su coherencia interna Lo importante es que cada institucioacuten de formacioacuten inicial haga su trabajo

Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magniacutefico referencial para que la formacioacuten desarrolle competencias Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formacioacuten profesional para estructurarse en torno a competencias en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos como es el caso en la educacioacuten superior

Los programas de formacioacuten profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales En la praacutectica sucede lo

contrario lo esencial es colocar en alguna parte los saberes que se juzgan como imprescindibles por tal o cual lobby Estamos lejos de una reflexioacuten sobre los saberes que seriacutean ordenados por la pregunta iquestconstituyen ellos recursos que un docente necesitaraacute para hacer su trabajo

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teoacutericos a lo que puede ser movilizado en la accioacuten maacutes cotidiana de un profesor

bull una praacutectica reflexiva pasa por saberes extensos para no caer en circuito cerrado en los liacutemites del sentido comuacuten

bull la implicacioacuten criacutetica de los profesores en el sistema exige una cultura histoacuterica econoacutemica socioloacutegica que va maacutes allaacute de lo que hay que manejar en la clase

bull asimismo la construccioacuten de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiacioacuten de saberes teoacutericos o metodoloacutegicos amplios

No abogo en modo alguno por una visioacuten estrechamente utilitaria de los saberes teoacutericos Por el contrario en los planes de formacioacuten milito contra la acumulacioacuten de contenidos que se justificariacutean soacutelo por la tradicioacuten por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presioacuten

Gillet (1987) nos propone una hermosa foacutermula dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formacioacuten Dicho de otro modo

bull Fijar las competencias a las que debe apuntar la formacioacuten profesional con visioacuten amplia tomando en cuenta praacutectica reflexiva implicacioacuten criacutetica e identidad

bull Sobre esta base identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan

bull No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales

bull No contentarse con justificaciones vagas del tipo esto no perjudicariacutea esto enriquece la cultura general o este curso se ha dado siempre

Este rigor es tanto maacutes importante en la formacioacuten inicial de los profesores cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para ensentildear sino saberes que hay que ensentildear Aquiacute tropezamos con una doble dificultad en particular en la ensentildeanza secundaria

1 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemaacuteticas historia biologiacutea etc) se adquieren en bloque o al margen de la

formacioacuten profesional es decir sin referencia a su transferencia didaacutectica en clases de primaria o secundaria

2 La mayoriacutea de los especialistas piensan todaviacutea que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagoacutegicos o didaacutecticos minuciosos o permite reducirlos al miacutenimo vital

Tanto es asiacute que numerosos programas de formacioacuten inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares lo que no es inuacutetil pero ocupa de manera muy amplia el curriculum en detrimento de los saberes didaacutecticos pedagoacutegicos y socioloacutegicos que estaacuten maacutes proacuteximos a las praacutecticas

Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico

Las Facultades de Medicina estaacuten viviendo una revolucioacuten en varios paiacuteses Tradicionalmente en medicina los estudiantes acumulan durante antildeos conocimientos teoacutericos desligados de toda referencia a casos cliacutenicos para luego pasar numerosos antildeos como meacutedicos asistentes en un hospital con pocos aportes teoacutericos estructurados

El aprendizaje a traveacutes de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente

Desde el principio los estudiantes estaacuten enfrentados a problemas cliacutenicos al comienzo sencillos y hechos en papel luego maacutes complejos y con referencia a casos reales Enfrentados a estos problemas toman conciencia de los liacutemites de sus recursos metodoloacutegicos y teoacutericos y hacen emerger necesidades de formacioacuten Pueden entonces partir a la buacutesqueda de conceptos de teoriacuteas o de herramientas para volver mejor provistos al problema que deben resolver Los aportes teoacutericos y metodoloacutegicos son entonces respuestas en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda leccioacuten es una respuesta

Es necesario por supuesto evitar un doble escollo

bull captar las demandas para proponer un curso anual exactamente el mismo que se hace en antildeo propedeacuteutico claacutesico

bull evitar una total fragmentacioacuten de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccioacuten ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos uacutenicamente a propoacutesito de casos particulares

En las escuelas de negocios se trabaja tambieacuten sobre casos en particular a traveacutes de simulaciones En las escuelas teacutecnicas se trabaja por proyectos Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la

naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

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Sommaire

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Esta lista me parece siempre actual La voy a utilizar afinaacutendola un poco para centrame maacutes especiacuteficamente en la formacioacuten de docentes y agregareacute un deacutecimo criterio

1 Una transposicioacuten didaacutectica fundada en el anaacutelisis de las praacutecticas y de sus transformaciones

2 Un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos

3 Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias 4 Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico 5 Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica 6 Una organizacioacuten modular y diferenciada 7 Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo 8 Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de lo

adquirido 9 Una asociacioacuten negociada con los profesionales 10 Una seleccioacuten de los saberes favorable a su movilizacioacuten en el

trabajo

Una transposicioacuten didaacutectica fundada en el anaacutelisis de las praacutecticas y de sus

transformaciones

Cuando un jurista forma trabajadores sociales cuando un meacutedico forma ergoterapeutas cuando un informaacutetico forma policiacuteas ellos no pretenden conocer desde el interior el oficio al que estaacuten destinados sus alumnos A veces se dan el trabajo de informarse de ir a terreno para ver Uno podriacutea desear que los psicoacutelogos los linguumlistas los socioacutelogos que intervienen en la formacioacuten de los profesores hicieran lo mismo No siempre ocurre asiacute pues estos especialistas creen saber lo que sucede en una clase a fuerza de oiacuter hablar al respecto porque ellos mismos ensentildean en la universidad o porque sus saberes teoacutericos les permiten seguacuten creen ellos representarse los procesos de aprendizaje o de interaccioacuten

Cuando los formadores son ellos mismos ex profesores de escuela de colegio o de liceos imaginan gustosos y con plena conciencia conocer el oficio desde el interior por haberlo ejercido hace algunos antildeos o porque regularmente visitan clases para evaluar a los practicantes

Derivado de lo anterior la formacioacuten de docentes es sin duda- en este nivel de experticia-una de las menos provistas de observaciones empiacutericas metoacutedicas sobre las praacutecticas sobre el trabajo real de los profesores en lo cotidiano en su diversidad y su dependencia actual

Esto se complica porque numerosos curricula de formacioacuten inicial se fundan en una visioacuten prescriptiva del oficio antes que en un anaacutelisis preciso de su realidad Por supuesto nada obliga a conformar la formacioacuten inicial a la realidad actual de un oficio en todos sus aspectos La formacioacuten no tiene ninguna razoacuten de estar completamente al lado de la reproduccioacuten ella debe anticipar las transformaciones Es justamente para hacer evolucionar las praacutecticas que importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes Es la base de toda estrategia de innovacioacuten

Las reformas escolares fracasan los nuevos programas no son aplicados se exponen pero no se aplican bellas ideas como los meacutetodos activos el constructivismo la evaluacioacuten formativa o la pedagogiacutea diferenciada iquestPor queacute Precisamente porque en educacioacuten no se mide lo suficiente la distancia astronoacutemica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente

Idealmente cuando se elabora un plan de formacioacuten inicial seriacutea necesario darse el tiempo para una verdadera indagacioacuten sobre las praacutecticas La praacutectica muestra que el estrecho calendario poliacutetico de las reformas obliga a saltarse esta etapa suponiendo que ha sido prevista Parece indispensable entonces crear en cada sistema educativo un observatorio permanente de las praacutecticas y de los oficios del docente cuya misioacuten no seriacutea pensar la formacioacuten de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano de los dilemas que enfrentan de las decisiones que toman de los gestos profesionales que ellos ejecutan

Esta separacioacuten entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la formacioacuten constituye el origen de muchas desilusiones Asiacute en numerosos sistemas educativos nos quejamos del ausentismo de la falta de formacioacuten ciudadana inclusive de la violencia de los alumnos de su negativa a trabajar de su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar iquestEn queacute programas de formacioacuten inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa medida de su amplitud

Sabemos tambieacuten que la heterogeneidad del puacuteblico escolar y la dificultad de instruirlo se acentuacutean debido a los movimientos migratorios a las transformaciones de la familia y a los modos de produccioacuten a la urbanizacioacuten no manejada a las crisis econoacutemicas iquestLos planes y los contenidos preparan para estas realidades

Otro ejemplo propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente dentro del cual estaacute el miedo la seduccioacuten el poder el conflicto la soledad el tedio la rutina (Perrenoud 1995 1996 a 2001 k) Estos temas son muy deacutebilmente abordados en la formacioacuten inicial

Todaviacutea se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusioacuten de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a nintildeos aacutevidos de ser instruidos La resistencia la ambivalencia las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores debutantes lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos cursos o la desorganizacioacuten croacutenica de ciertos establecimientos

Auacuten en el campo de los saberes escolares se puede estimar que la formacioacuten desarrolla una imagen trunca de la realidad formando a menudo un callejoacuten en teacuterminos de las condiciones psicosocioloacutegicas de instauracioacuten y mantencioacuten de una relacioacuten con el saber y de un contrato didaacutectico que permita ensentildear y estudiar Lo mismo ocurre con las secuencias didaacutecticas propuestas y las actividades reales que se desarrollan en clase

Es urgente entonces sentar las bases de una transferencia didaacutectica a partir de las praacutecticas efectivas de un gran nuacutemero de profesores que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio Sin encerrarse en esto se podraacute encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formacioacuten inicial

Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos

No se forma directamente para las praacutecticas se trata de identificar a partir del trabajo real los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones

Tomemos algunos ejemplos

bull Si los profesores estaacuten enfrentados en una gran proporcioacuten a clases agitadas imponer la calma debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos se resisten no invierten movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos viven una doble vida por momentos nintildeos o adolescentes en la escuela por momentos adultos en la sociedad tomar en consideracioacuten esta situacioacuten debe ser una competencia de los docentes

bull Si su relacioacuten con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontaacutenea a los saberes y al trabajo escolar ayudarles a construir este sentido debe ser una competencia de los docentes

bull Si los programas estaacuten a antildeos luz de los alumnos adaptarlos aligerarlos debe ser una competencia de los docentes

El reconocimiento de una competencia pasa no soacutelo por la identificacioacuten de las situaciones que hay que manejar de los problemas que hay que resolver de las decisiones que hay que tomar sino tambieacuten por la explicitacioacuten de los saberes de las capacidades de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones eacuteticas Actualmente se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anaacutelogas movilizando a conciencia y de manera a la vez raacutepida pertinente y creativa muacuteltiples recursos cognitivos saberes capacidades microcompetencias informaciones valores actitudes esquemas de percepcioacuten de evaluacioacuten y de razonamiento

Todos estos recursos no vienen de la formacioacuten inicial ni siquiera de la formacioacuten continua Algunas se construyen durante la praacutectica por acumulacioacuten de saberes de experiencia o por la formacioacuten de nuevos esquemas de accioacuten enriqueciendo o modificando lo que se llamaraacute con Bourdieu un habitus Sin embargo corresponde a la formacioacuten inicial desarrollar los recursos baacutesicos y asimismo entrenar su movilizacioacuten (Perrenoud 2001 b)

A falta de anaacutelisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo soacutelo de una parte muy deacutebil de los recursos requeridos limitaacutendose al dominio de los saberes que hay que ensentildear y de algunos principios pedagoacutegicos y didaacutecticos generales Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las praacutecticas profesionales y escoger de manera estrateacutegica las que importa comenzar a construir en la formacioacuten inicial de practicantes reflexivos

Mi propoacutesito no es retomar aquiacute un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud 1999a 2000 b 2001d et e) Todo referencial es discutible contextualizado arbitrario y si es institucional producto de transacciones que debilitan su coherencia interna Lo importante es que cada institucioacuten de formacioacuten inicial haga su trabajo

Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magniacutefico referencial para que la formacioacuten desarrolle competencias Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formacioacuten profesional para estructurarse en torno a competencias en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos como es el caso en la educacioacuten superior

Los programas de formacioacuten profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales En la praacutectica sucede lo

contrario lo esencial es colocar en alguna parte los saberes que se juzgan como imprescindibles por tal o cual lobby Estamos lejos de una reflexioacuten sobre los saberes que seriacutean ordenados por la pregunta iquestconstituyen ellos recursos que un docente necesitaraacute para hacer su trabajo

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teoacutericos a lo que puede ser movilizado en la accioacuten maacutes cotidiana de un profesor

bull una praacutectica reflexiva pasa por saberes extensos para no caer en circuito cerrado en los liacutemites del sentido comuacuten

bull la implicacioacuten criacutetica de los profesores en el sistema exige una cultura histoacuterica econoacutemica socioloacutegica que va maacutes allaacute de lo que hay que manejar en la clase

bull asimismo la construccioacuten de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiacioacuten de saberes teoacutericos o metodoloacutegicos amplios

No abogo en modo alguno por una visioacuten estrechamente utilitaria de los saberes teoacutericos Por el contrario en los planes de formacioacuten milito contra la acumulacioacuten de contenidos que se justificariacutean soacutelo por la tradicioacuten por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presioacuten

Gillet (1987) nos propone una hermosa foacutermula dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formacioacuten Dicho de otro modo

bull Fijar las competencias a las que debe apuntar la formacioacuten profesional con visioacuten amplia tomando en cuenta praacutectica reflexiva implicacioacuten criacutetica e identidad

bull Sobre esta base identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan

bull No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales

bull No contentarse con justificaciones vagas del tipo esto no perjudicariacutea esto enriquece la cultura general o este curso se ha dado siempre

Este rigor es tanto maacutes importante en la formacioacuten inicial de los profesores cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para ensentildear sino saberes que hay que ensentildear Aquiacute tropezamos con una doble dificultad en particular en la ensentildeanza secundaria

1 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemaacuteticas historia biologiacutea etc) se adquieren en bloque o al margen de la

formacioacuten profesional es decir sin referencia a su transferencia didaacutectica en clases de primaria o secundaria

2 La mayoriacutea de los especialistas piensan todaviacutea que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagoacutegicos o didaacutecticos minuciosos o permite reducirlos al miacutenimo vital

Tanto es asiacute que numerosos programas de formacioacuten inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares lo que no es inuacutetil pero ocupa de manera muy amplia el curriculum en detrimento de los saberes didaacutecticos pedagoacutegicos y socioloacutegicos que estaacuten maacutes proacuteximos a las praacutecticas

Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico

Las Facultades de Medicina estaacuten viviendo una revolucioacuten en varios paiacuteses Tradicionalmente en medicina los estudiantes acumulan durante antildeos conocimientos teoacutericos desligados de toda referencia a casos cliacutenicos para luego pasar numerosos antildeos como meacutedicos asistentes en un hospital con pocos aportes teoacutericos estructurados

El aprendizaje a traveacutes de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente

Desde el principio los estudiantes estaacuten enfrentados a problemas cliacutenicos al comienzo sencillos y hechos en papel luego maacutes complejos y con referencia a casos reales Enfrentados a estos problemas toman conciencia de los liacutemites de sus recursos metodoloacutegicos y teoacutericos y hacen emerger necesidades de formacioacuten Pueden entonces partir a la buacutesqueda de conceptos de teoriacuteas o de herramientas para volver mejor provistos al problema que deben resolver Los aportes teoacutericos y metodoloacutegicos son entonces respuestas en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda leccioacuten es una respuesta

Es necesario por supuesto evitar un doble escollo

bull captar las demandas para proponer un curso anual exactamente el mismo que se hace en antildeo propedeacuteutico claacutesico

bull evitar una total fragmentacioacuten de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccioacuten ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos uacutenicamente a propoacutesito de casos particulares

En las escuelas de negocios se trabaja tambieacuten sobre casos en particular a traveacutes de simulaciones En las escuelas teacutecnicas se trabaja por proyectos Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la

naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

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Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

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Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

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Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

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Sommaire

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Esto se complica porque numerosos curricula de formacioacuten inicial se fundan en una visioacuten prescriptiva del oficio antes que en un anaacutelisis preciso de su realidad Por supuesto nada obliga a conformar la formacioacuten inicial a la realidad actual de un oficio en todos sus aspectos La formacioacuten no tiene ninguna razoacuten de estar completamente al lado de la reproduccioacuten ella debe anticipar las transformaciones Es justamente para hacer evolucionar las praacutecticas que importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes Es la base de toda estrategia de innovacioacuten

Las reformas escolares fracasan los nuevos programas no son aplicados se exponen pero no se aplican bellas ideas como los meacutetodos activos el constructivismo la evaluacioacuten formativa o la pedagogiacutea diferenciada iquestPor queacute Precisamente porque en educacioacuten no se mide lo suficiente la distancia astronoacutemica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las condiciones efectivas del trabajo docente

Idealmente cuando se elabora un plan de formacioacuten inicial seriacutea necesario darse el tiempo para una verdadera indagacioacuten sobre las praacutecticas La praacutectica muestra que el estrecho calendario poliacutetico de las reformas obliga a saltarse esta etapa suponiendo que ha sido prevista Parece indispensable entonces crear en cada sistema educativo un observatorio permanente de las praacutecticas y de los oficios del docente cuya misioacuten no seriacutea pensar la formacioacuten de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano de los dilemas que enfrentan de las decisiones que toman de los gestos profesionales que ellos ejecutan

Esta separacioacuten entre la realidad del oficio y lo que se toma en cuenta en la formacioacuten constituye el origen de muchas desilusiones Asiacute en numerosos sistemas educativos nos quejamos del ausentismo de la falta de formacioacuten ciudadana inclusive de la violencia de los alumnos de su negativa a trabajar de su resistencia pasiva o activa frente a la cultura escolar iquestEn queacute programas de formacioacuten inicial encontramos que estos problemas son considerados en la justa medida de su amplitud

Sabemos tambieacuten que la heterogeneidad del puacuteblico escolar y la dificultad de instruirlo se acentuacutean debido a los movimientos migratorios a las transformaciones de la familia y a los modos de produccioacuten a la urbanizacioacuten no manejada a las crisis econoacutemicas iquestLos planes y los contenidos preparan para estas realidades

Otro ejemplo propuse un inventario de aquello que no se dice del oficio docente dentro del cual estaacute el miedo la seduccioacuten el poder el conflicto la soledad el tedio la rutina (Perrenoud 1995 1996 a 2001 k) Estos temas son muy deacutebilmente abordados en la formacioacuten inicial

Todaviacutea se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusioacuten de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a nintildeos aacutevidos de ser instruidos La resistencia la ambivalencia las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores debutantes lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos cursos o la desorganizacioacuten croacutenica de ciertos establecimientos

Auacuten en el campo de los saberes escolares se puede estimar que la formacioacuten desarrolla una imagen trunca de la realidad formando a menudo un callejoacuten en teacuterminos de las condiciones psicosocioloacutegicas de instauracioacuten y mantencioacuten de una relacioacuten con el saber y de un contrato didaacutectico que permita ensentildear y estudiar Lo mismo ocurre con las secuencias didaacutecticas propuestas y las actividades reales que se desarrollan en clase

Es urgente entonces sentar las bases de una transferencia didaacutectica a partir de las praacutecticas efectivas de un gran nuacutemero de profesores que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio Sin encerrarse en esto se podraacute encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formacioacuten inicial

Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos

No se forma directamente para las praacutecticas se trata de identificar a partir del trabajo real los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones

Tomemos algunos ejemplos

bull Si los profesores estaacuten enfrentados en una gran proporcioacuten a clases agitadas imponer la calma debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos se resisten no invierten movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos viven una doble vida por momentos nintildeos o adolescentes en la escuela por momentos adultos en la sociedad tomar en consideracioacuten esta situacioacuten debe ser una competencia de los docentes

bull Si su relacioacuten con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontaacutenea a los saberes y al trabajo escolar ayudarles a construir este sentido debe ser una competencia de los docentes

bull Si los programas estaacuten a antildeos luz de los alumnos adaptarlos aligerarlos debe ser una competencia de los docentes

El reconocimiento de una competencia pasa no soacutelo por la identificacioacuten de las situaciones que hay que manejar de los problemas que hay que resolver de las decisiones que hay que tomar sino tambieacuten por la explicitacioacuten de los saberes de las capacidades de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones eacuteticas Actualmente se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anaacutelogas movilizando a conciencia y de manera a la vez raacutepida pertinente y creativa muacuteltiples recursos cognitivos saberes capacidades microcompetencias informaciones valores actitudes esquemas de percepcioacuten de evaluacioacuten y de razonamiento

Todos estos recursos no vienen de la formacioacuten inicial ni siquiera de la formacioacuten continua Algunas se construyen durante la praacutectica por acumulacioacuten de saberes de experiencia o por la formacioacuten de nuevos esquemas de accioacuten enriqueciendo o modificando lo que se llamaraacute con Bourdieu un habitus Sin embargo corresponde a la formacioacuten inicial desarrollar los recursos baacutesicos y asimismo entrenar su movilizacioacuten (Perrenoud 2001 b)

A falta de anaacutelisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo soacutelo de una parte muy deacutebil de los recursos requeridos limitaacutendose al dominio de los saberes que hay que ensentildear y de algunos principios pedagoacutegicos y didaacutecticos generales Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las praacutecticas profesionales y escoger de manera estrateacutegica las que importa comenzar a construir en la formacioacuten inicial de practicantes reflexivos

Mi propoacutesito no es retomar aquiacute un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud 1999a 2000 b 2001d et e) Todo referencial es discutible contextualizado arbitrario y si es institucional producto de transacciones que debilitan su coherencia interna Lo importante es que cada institucioacuten de formacioacuten inicial haga su trabajo

Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magniacutefico referencial para que la formacioacuten desarrolle competencias Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formacioacuten profesional para estructurarse en torno a competencias en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos como es el caso en la educacioacuten superior

Los programas de formacioacuten profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales En la praacutectica sucede lo

contrario lo esencial es colocar en alguna parte los saberes que se juzgan como imprescindibles por tal o cual lobby Estamos lejos de una reflexioacuten sobre los saberes que seriacutean ordenados por la pregunta iquestconstituyen ellos recursos que un docente necesitaraacute para hacer su trabajo

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teoacutericos a lo que puede ser movilizado en la accioacuten maacutes cotidiana de un profesor

bull una praacutectica reflexiva pasa por saberes extensos para no caer en circuito cerrado en los liacutemites del sentido comuacuten

bull la implicacioacuten criacutetica de los profesores en el sistema exige una cultura histoacuterica econoacutemica socioloacutegica que va maacutes allaacute de lo que hay que manejar en la clase

bull asimismo la construccioacuten de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiacioacuten de saberes teoacutericos o metodoloacutegicos amplios

No abogo en modo alguno por una visioacuten estrechamente utilitaria de los saberes teoacutericos Por el contrario en los planes de formacioacuten milito contra la acumulacioacuten de contenidos que se justificariacutean soacutelo por la tradicioacuten por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presioacuten

Gillet (1987) nos propone una hermosa foacutermula dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formacioacuten Dicho de otro modo

bull Fijar las competencias a las que debe apuntar la formacioacuten profesional con visioacuten amplia tomando en cuenta praacutectica reflexiva implicacioacuten criacutetica e identidad

bull Sobre esta base identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan

bull No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales

bull No contentarse con justificaciones vagas del tipo esto no perjudicariacutea esto enriquece la cultura general o este curso se ha dado siempre

Este rigor es tanto maacutes importante en la formacioacuten inicial de los profesores cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para ensentildear sino saberes que hay que ensentildear Aquiacute tropezamos con una doble dificultad en particular en la ensentildeanza secundaria

1 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemaacuteticas historia biologiacutea etc) se adquieren en bloque o al margen de la

formacioacuten profesional es decir sin referencia a su transferencia didaacutectica en clases de primaria o secundaria

2 La mayoriacutea de los especialistas piensan todaviacutea que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagoacutegicos o didaacutecticos minuciosos o permite reducirlos al miacutenimo vital

Tanto es asiacute que numerosos programas de formacioacuten inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares lo que no es inuacutetil pero ocupa de manera muy amplia el curriculum en detrimento de los saberes didaacutecticos pedagoacutegicos y socioloacutegicos que estaacuten maacutes proacuteximos a las praacutecticas

Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico

Las Facultades de Medicina estaacuten viviendo una revolucioacuten en varios paiacuteses Tradicionalmente en medicina los estudiantes acumulan durante antildeos conocimientos teoacutericos desligados de toda referencia a casos cliacutenicos para luego pasar numerosos antildeos como meacutedicos asistentes en un hospital con pocos aportes teoacutericos estructurados

El aprendizaje a traveacutes de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente

Desde el principio los estudiantes estaacuten enfrentados a problemas cliacutenicos al comienzo sencillos y hechos en papel luego maacutes complejos y con referencia a casos reales Enfrentados a estos problemas toman conciencia de los liacutemites de sus recursos metodoloacutegicos y teoacutericos y hacen emerger necesidades de formacioacuten Pueden entonces partir a la buacutesqueda de conceptos de teoriacuteas o de herramientas para volver mejor provistos al problema que deben resolver Los aportes teoacutericos y metodoloacutegicos son entonces respuestas en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda leccioacuten es una respuesta

Es necesario por supuesto evitar un doble escollo

bull captar las demandas para proponer un curso anual exactamente el mismo que se hace en antildeo propedeacuteutico claacutesico

bull evitar una total fragmentacioacuten de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccioacuten ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos uacutenicamente a propoacutesito de casos particulares

En las escuelas de negocios se trabaja tambieacuten sobre casos en particular a traveacutes de simulaciones En las escuelas teacutecnicas se trabaja por proyectos Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la

naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

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Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

Sommaire

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Todaviacutea se deja a los estudiantes que quieren ser profesores con la ilusioacuten de que se trata de dominar saberes para transmitirlos a nintildeos aacutevidos de ser instruidos La resistencia la ambivalencia las estrategias de fuga y las astucias de los alumnos desconciertan a los profesores debutantes lo mismo que el enfrentamiento permanente con ciertos cursos o la desorganizacioacuten croacutenica de ciertos establecimientos

Auacuten en el campo de los saberes escolares se puede estimar que la formacioacuten desarrolla una imagen trunca de la realidad formando a menudo un callejoacuten en teacuterminos de las condiciones psicosocioloacutegicas de instauracioacuten y mantencioacuten de una relacioacuten con el saber y de un contrato didaacutectico que permita ensentildear y estudiar Lo mismo ocurre con las secuencias didaacutecticas propuestas y las actividades reales que se desarrollan en clase

Es urgente entonces sentar las bases de una transferencia didaacutectica a partir de las praacutecticas efectivas de un gran nuacutemero de profesores que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del oficio Sin encerrarse en esto se podraacute encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo cotidiano y los contenidos y objetivos de la formacioacuten inicial

Un referencial de competencias que identifican los saberes y capacidades requeridos

No se forma directamente para las praacutecticas se trata de identificar a partir del trabajo real los conocimientos y las competencias requeridas para hacer aprender en tales condiciones

Tomemos algunos ejemplos

bull Si los profesores estaacuten enfrentados en una gran proporcioacuten a clases agitadas imponer la calma debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos se resisten no invierten movilizarlos y provocar en ellos las ganas de aprender debe ser una competencia de los docentes

bull Si los alumnos viven una doble vida por momentos nintildeos o adolescentes en la escuela por momentos adultos en la sociedad tomar en consideracioacuten esta situacioacuten debe ser una competencia de los docentes

bull Si su relacioacuten con el saber y con el mundo les impide dar sentido de manera espontaacutenea a los saberes y al trabajo escolar ayudarles a construir este sentido debe ser una competencia de los docentes

bull Si los programas estaacuten a antildeos luz de los alumnos adaptarlos aligerarlos debe ser una competencia de los docentes

El reconocimiento de una competencia pasa no soacutelo por la identificacioacuten de las situaciones que hay que manejar de los problemas que hay que resolver de las decisiones que hay que tomar sino tambieacuten por la explicitacioacuten de los saberes de las capacidades de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones eacuteticas Actualmente se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anaacutelogas movilizando a conciencia y de manera a la vez raacutepida pertinente y creativa muacuteltiples recursos cognitivos saberes capacidades microcompetencias informaciones valores actitudes esquemas de percepcioacuten de evaluacioacuten y de razonamiento

Todos estos recursos no vienen de la formacioacuten inicial ni siquiera de la formacioacuten continua Algunas se construyen durante la praacutectica por acumulacioacuten de saberes de experiencia o por la formacioacuten de nuevos esquemas de accioacuten enriqueciendo o modificando lo que se llamaraacute con Bourdieu un habitus Sin embargo corresponde a la formacioacuten inicial desarrollar los recursos baacutesicos y asimismo entrenar su movilizacioacuten (Perrenoud 2001 b)

A falta de anaacutelisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo soacutelo de una parte muy deacutebil de los recursos requeridos limitaacutendose al dominio de los saberes que hay que ensentildear y de algunos principios pedagoacutegicos y didaacutecticos generales Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las praacutecticas profesionales y escoger de manera estrateacutegica las que importa comenzar a construir en la formacioacuten inicial de practicantes reflexivos

Mi propoacutesito no es retomar aquiacute un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud 1999a 2000 b 2001d et e) Todo referencial es discutible contextualizado arbitrario y si es institucional producto de transacciones que debilitan su coherencia interna Lo importante es que cada institucioacuten de formacioacuten inicial haga su trabajo

Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magniacutefico referencial para que la formacioacuten desarrolle competencias Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formacioacuten profesional para estructurarse en torno a competencias en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos como es el caso en la educacioacuten superior

Los programas de formacioacuten profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales En la praacutectica sucede lo

contrario lo esencial es colocar en alguna parte los saberes que se juzgan como imprescindibles por tal o cual lobby Estamos lejos de una reflexioacuten sobre los saberes que seriacutean ordenados por la pregunta iquestconstituyen ellos recursos que un docente necesitaraacute para hacer su trabajo

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teoacutericos a lo que puede ser movilizado en la accioacuten maacutes cotidiana de un profesor

bull una praacutectica reflexiva pasa por saberes extensos para no caer en circuito cerrado en los liacutemites del sentido comuacuten

bull la implicacioacuten criacutetica de los profesores en el sistema exige una cultura histoacuterica econoacutemica socioloacutegica que va maacutes allaacute de lo que hay que manejar en la clase

bull asimismo la construccioacuten de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiacioacuten de saberes teoacutericos o metodoloacutegicos amplios

No abogo en modo alguno por una visioacuten estrechamente utilitaria de los saberes teoacutericos Por el contrario en los planes de formacioacuten milito contra la acumulacioacuten de contenidos que se justificariacutean soacutelo por la tradicioacuten por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presioacuten

Gillet (1987) nos propone una hermosa foacutermula dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formacioacuten Dicho de otro modo

bull Fijar las competencias a las que debe apuntar la formacioacuten profesional con visioacuten amplia tomando en cuenta praacutectica reflexiva implicacioacuten criacutetica e identidad

bull Sobre esta base identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan

bull No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales

bull No contentarse con justificaciones vagas del tipo esto no perjudicariacutea esto enriquece la cultura general o este curso se ha dado siempre

Este rigor es tanto maacutes importante en la formacioacuten inicial de los profesores cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para ensentildear sino saberes que hay que ensentildear Aquiacute tropezamos con una doble dificultad en particular en la ensentildeanza secundaria

1 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemaacuteticas historia biologiacutea etc) se adquieren en bloque o al margen de la

formacioacuten profesional es decir sin referencia a su transferencia didaacutectica en clases de primaria o secundaria

2 La mayoriacutea de los especialistas piensan todaviacutea que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagoacutegicos o didaacutecticos minuciosos o permite reducirlos al miacutenimo vital

Tanto es asiacute que numerosos programas de formacioacuten inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares lo que no es inuacutetil pero ocupa de manera muy amplia el curriculum en detrimento de los saberes didaacutecticos pedagoacutegicos y socioloacutegicos que estaacuten maacutes proacuteximos a las praacutecticas

Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico

Las Facultades de Medicina estaacuten viviendo una revolucioacuten en varios paiacuteses Tradicionalmente en medicina los estudiantes acumulan durante antildeos conocimientos teoacutericos desligados de toda referencia a casos cliacutenicos para luego pasar numerosos antildeos como meacutedicos asistentes en un hospital con pocos aportes teoacutericos estructurados

El aprendizaje a traveacutes de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente

Desde el principio los estudiantes estaacuten enfrentados a problemas cliacutenicos al comienzo sencillos y hechos en papel luego maacutes complejos y con referencia a casos reales Enfrentados a estos problemas toman conciencia de los liacutemites de sus recursos metodoloacutegicos y teoacutericos y hacen emerger necesidades de formacioacuten Pueden entonces partir a la buacutesqueda de conceptos de teoriacuteas o de herramientas para volver mejor provistos al problema que deben resolver Los aportes teoacutericos y metodoloacutegicos son entonces respuestas en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda leccioacuten es una respuesta

Es necesario por supuesto evitar un doble escollo

bull captar las demandas para proponer un curso anual exactamente el mismo que se hace en antildeo propedeacuteutico claacutesico

bull evitar una total fragmentacioacuten de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccioacuten ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos uacutenicamente a propoacutesito de casos particulares

En las escuelas de negocios se trabaja tambieacuten sobre casos en particular a traveacutes de simulaciones En las escuelas teacutecnicas se trabaja por proyectos Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la

naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

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Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

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Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

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Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

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Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

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Sommaire

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El reconocimiento de una competencia pasa no soacutelo por la identificacioacuten de las situaciones que hay que manejar de los problemas que hay que resolver de las decisiones que hay que tomar sino tambieacuten por la explicitacioacuten de los saberes de las capacidades de los esquemas de pensamiento y de las necesarias orientaciones eacuteticas Actualmente se define en efecto una competencia como la aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anaacutelogas movilizando a conciencia y de manera a la vez raacutepida pertinente y creativa muacuteltiples recursos cognitivos saberes capacidades microcompetencias informaciones valores actitudes esquemas de percepcioacuten de evaluacioacuten y de razonamiento

Todos estos recursos no vienen de la formacioacuten inicial ni siquiera de la formacioacuten continua Algunas se construyen durante la praacutectica por acumulacioacuten de saberes de experiencia o por la formacioacuten de nuevos esquemas de accioacuten enriqueciendo o modificando lo que se llamaraacute con Bourdieu un habitus Sin embargo corresponde a la formacioacuten inicial desarrollar los recursos baacutesicos y asimismo entrenar su movilizacioacuten (Perrenoud 2001 b)

A falta de anaacutelisis de las competencias y de los recursos que ellas exigen algunas formaciones iniciales de docentes se hacen cargo soacutelo de una parte muy deacutebil de los recursos requeridos limitaacutendose al dominio de los saberes que hay que ensentildear y de algunos principios pedagoacutegicos y didaacutecticos generales Es tiempo de identificar el conjunto de las competencias y de los recursos que obran en las praacutecticas profesionales y escoger de manera estrateacutegica las que importa comenzar a construir en la formacioacuten inicial de practicantes reflexivos

Mi propoacutesito no es retomar aquiacute un inventario elaborado en otra parte (Perrenoud 1999a 2000 b 2001d et e) Todo referencial es discutible contextualizado arbitrario y si es institucional producto de transacciones que debilitan su coherencia interna Lo importante es que cada institucioacuten de formacioacuten inicial haga su trabajo

Un plan de formacioacuten organizado en torno a competencias

No basta con establecer un magniacutefico referencial para que la formacioacuten desarrolle competencias Tardif (1996) destaca la dificultad de los programas de formacioacuten profesional para estructurarse en torno a competencias en particular cuando los aportes disciplinares son minuciosos y numerosos como es el caso en la educacioacuten superior

Los programas de formacioacuten profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales En la praacutectica sucede lo

contrario lo esencial es colocar en alguna parte los saberes que se juzgan como imprescindibles por tal o cual lobby Estamos lejos de una reflexioacuten sobre los saberes que seriacutean ordenados por la pregunta iquestconstituyen ellos recursos que un docente necesitaraacute para hacer su trabajo

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teoacutericos a lo que puede ser movilizado en la accioacuten maacutes cotidiana de un profesor

bull una praacutectica reflexiva pasa por saberes extensos para no caer en circuito cerrado en los liacutemites del sentido comuacuten

bull la implicacioacuten criacutetica de los profesores en el sistema exige una cultura histoacuterica econoacutemica socioloacutegica que va maacutes allaacute de lo que hay que manejar en la clase

bull asimismo la construccioacuten de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiacioacuten de saberes teoacutericos o metodoloacutegicos amplios

No abogo en modo alguno por una visioacuten estrechamente utilitaria de los saberes teoacutericos Por el contrario en los planes de formacioacuten milito contra la acumulacioacuten de contenidos que se justificariacutean soacutelo por la tradicioacuten por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presioacuten

Gillet (1987) nos propone una hermosa foacutermula dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formacioacuten Dicho de otro modo

bull Fijar las competencias a las que debe apuntar la formacioacuten profesional con visioacuten amplia tomando en cuenta praacutectica reflexiva implicacioacuten criacutetica e identidad

bull Sobre esta base identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan

bull No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales

bull No contentarse con justificaciones vagas del tipo esto no perjudicariacutea esto enriquece la cultura general o este curso se ha dado siempre

Este rigor es tanto maacutes importante en la formacioacuten inicial de los profesores cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para ensentildear sino saberes que hay que ensentildear Aquiacute tropezamos con una doble dificultad en particular en la ensentildeanza secundaria

1 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemaacuteticas historia biologiacutea etc) se adquieren en bloque o al margen de la

formacioacuten profesional es decir sin referencia a su transferencia didaacutectica en clases de primaria o secundaria

2 La mayoriacutea de los especialistas piensan todaviacutea que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagoacutegicos o didaacutecticos minuciosos o permite reducirlos al miacutenimo vital

Tanto es asiacute que numerosos programas de formacioacuten inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares lo que no es inuacutetil pero ocupa de manera muy amplia el curriculum en detrimento de los saberes didaacutecticos pedagoacutegicos y socioloacutegicos que estaacuten maacutes proacuteximos a las praacutecticas

Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico

Las Facultades de Medicina estaacuten viviendo una revolucioacuten en varios paiacuteses Tradicionalmente en medicina los estudiantes acumulan durante antildeos conocimientos teoacutericos desligados de toda referencia a casos cliacutenicos para luego pasar numerosos antildeos como meacutedicos asistentes en un hospital con pocos aportes teoacutericos estructurados

El aprendizaje a traveacutes de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente

Desde el principio los estudiantes estaacuten enfrentados a problemas cliacutenicos al comienzo sencillos y hechos en papel luego maacutes complejos y con referencia a casos reales Enfrentados a estos problemas toman conciencia de los liacutemites de sus recursos metodoloacutegicos y teoacutericos y hacen emerger necesidades de formacioacuten Pueden entonces partir a la buacutesqueda de conceptos de teoriacuteas o de herramientas para volver mejor provistos al problema que deben resolver Los aportes teoacutericos y metodoloacutegicos son entonces respuestas en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda leccioacuten es una respuesta

Es necesario por supuesto evitar un doble escollo

bull captar las demandas para proponer un curso anual exactamente el mismo que se hace en antildeo propedeacuteutico claacutesico

bull evitar una total fragmentacioacuten de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccioacuten ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos uacutenicamente a propoacutesito de casos particulares

En las escuelas de negocios se trabaja tambieacuten sobre casos en particular a traveacutes de simulaciones En las escuelas teacutecnicas se trabaja por proyectos Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la

naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

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Sommaire

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contrario lo esencial es colocar en alguna parte los saberes que se juzgan como imprescindibles por tal o cual lobby Estamos lejos de una reflexioacuten sobre los saberes que seriacutean ordenados por la pregunta iquestconstituyen ellos recursos que un docente necesitaraacute para hacer su trabajo

Esto no significa que haya que proporcionar de manera estrecha los aportes teoacutericos a lo que puede ser movilizado en la accioacuten maacutes cotidiana de un profesor

bull una praacutectica reflexiva pasa por saberes extensos para no caer en circuito cerrado en los liacutemites del sentido comuacuten

bull la implicacioacuten criacutetica de los profesores en el sistema exige una cultura histoacuterica econoacutemica socioloacutegica que va maacutes allaacute de lo que hay que manejar en la clase

bull asimismo la construccioacuten de una identidad profesional y disciplinar requiere de la apropiacioacuten de saberes teoacutericos o metodoloacutegicos amplios

No abogo en modo alguno por una visioacuten estrechamente utilitaria de los saberes teoacutericos Por el contrario en los planes de formacioacuten milito contra la acumulacioacuten de contenidos que se justificariacutean soacutelo por la tradicioacuten por un argumento de autoridad o por la influencia de un grupo de presioacuten

Gillet (1987) nos propone una hermosa foacutermula dar a las competencias un derecho de gerencia sobre la formacioacuten Dicho de otro modo

bull Fijar las competencias a las que debe apuntar la formacioacuten profesional con visioacuten amplia tomando en cuenta praacutectica reflexiva implicacioacuten criacutetica e identidad

bull Sobre esta base identificar de manera rigurosa los recursos cognitivos que se necesitan

bull No inscribir nada en los programas que no se justifique con respecto de los objetivos finales

bull No contentarse con justificaciones vagas del tipo esto no perjudicariacutea esto enriquece la cultura general o este curso se ha dado siempre

Este rigor es tanto maacutes importante en la formacioacuten inicial de los profesores cuanto que una parte de los saberes aludidos no son saberes para ensentildear sino saberes que hay que ensentildear Aquiacute tropezamos con una doble dificultad en particular en la ensentildeanza secundaria

1 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemaacuteticas historia biologiacutea etc) se adquieren en bloque o al margen de la

formacioacuten profesional es decir sin referencia a su transferencia didaacutectica en clases de primaria o secundaria

2 La mayoriacutea de los especialistas piensan todaviacutea que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagoacutegicos o didaacutecticos minuciosos o permite reducirlos al miacutenimo vital

Tanto es asiacute que numerosos programas de formacioacuten inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares lo que no es inuacutetil pero ocupa de manera muy amplia el curriculum en detrimento de los saberes didaacutecticos pedagoacutegicos y socioloacutegicos que estaacuten maacutes proacuteximos a las praacutecticas

Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico

Las Facultades de Medicina estaacuten viviendo una revolucioacuten en varios paiacuteses Tradicionalmente en medicina los estudiantes acumulan durante antildeos conocimientos teoacutericos desligados de toda referencia a casos cliacutenicos para luego pasar numerosos antildeos como meacutedicos asistentes en un hospital con pocos aportes teoacutericos estructurados

El aprendizaje a traveacutes de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente

Desde el principio los estudiantes estaacuten enfrentados a problemas cliacutenicos al comienzo sencillos y hechos en papel luego maacutes complejos y con referencia a casos reales Enfrentados a estos problemas toman conciencia de los liacutemites de sus recursos metodoloacutegicos y teoacutericos y hacen emerger necesidades de formacioacuten Pueden entonces partir a la buacutesqueda de conceptos de teoriacuteas o de herramientas para volver mejor provistos al problema que deben resolver Los aportes teoacutericos y metodoloacutegicos son entonces respuestas en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda leccioacuten es una respuesta

Es necesario por supuesto evitar un doble escollo

bull captar las demandas para proponer un curso anual exactamente el mismo que se hace en antildeo propedeacuteutico claacutesico

bull evitar una total fragmentacioacuten de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccioacuten ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos uacutenicamente a propoacutesito de casos particulares

En las escuelas de negocios se trabaja tambieacuten sobre casos en particular a traveacutes de simulaciones En las escuelas teacutecnicas se trabaja por proyectos Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la

naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

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Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

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Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

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Sommaire

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formacioacuten profesional es decir sin referencia a su transferencia didaacutectica en clases de primaria o secundaria

2 La mayoriacutea de los especialistas piensan todaviacutea que un buen dominio de los saberes disciplinares dispensa saberes pedagoacutegicos o didaacutecticos minuciosos o permite reducirlos al miacutenimo vital

Tanto es asiacute que numerosos programas de formacioacuten inicial se limitan a establecer un puente entre los saberes universitarios y los programas escolares lo que no es inuacutetil pero ocupa de manera muy amplia el curriculum en detrimento de los saberes didaacutecticos pedagoacutegicos y socioloacutegicos que estaacuten maacutes proacuteximos a las praacutecticas

Un aprendizaje a traveacutes de problemas un procedimiento cliacutenico

Las Facultades de Medicina estaacuten viviendo una revolucioacuten en varios paiacuteses Tradicionalmente en medicina los estudiantes acumulan durante antildeos conocimientos teoacutericos desligados de toda referencia a casos cliacutenicos para luego pasar numerosos antildeos como meacutedicos asistentes en un hospital con pocos aportes teoacutericos estructurados

El aprendizaje a traveacutes de problemas induce otro tipo de curriculum muy diferente

Desde el principio los estudiantes estaacuten enfrentados a problemas cliacutenicos al comienzo sencillos y hechos en papel luego maacutes complejos y con referencia a casos reales Enfrentados a estos problemas toman conciencia de los liacutemites de sus recursos metodoloacutegicos y teoacutericos y hacen emerger necesidades de formacioacuten Pueden entonces partir a la buacutesqueda de conceptos de teoriacuteas o de herramientas para volver mejor provistos al problema que deben resolver Los aportes teoacutericos y metodoloacutegicos son entonces respuestas en el sentido en que John Dewey afirmaba que en el ideal toda leccioacuten es una respuesta

Es necesario por supuesto evitar un doble escollo

bull captar las demandas para proponer un curso anual exactamente el mismo que se hace en antildeo propedeacuteutico claacutesico

bull evitar una total fragmentacioacuten de los aportes y estructurar espacios-tiempos propicios para la construccioacuten ordenada de saberes que no pueden ser adquiridos uacutenicamente a propoacutesito de casos particulares

En las escuelas de negocios se trabaja tambieacuten sobre casos en particular a traveacutes de simulaciones En las escuelas teacutecnicas se trabaja por proyectos Es preciso adaptar el enfoque de problemas a la

naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

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Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

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Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

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2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

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Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

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Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

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Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

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Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

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Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

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Sommaire

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naturaleza de cada oficio La idea baacutesica sigue siendo la misma enfrentar al estudiante a situaciones proacuteximas a las que se encuentran en el trabajo y construir saberes a partir de tales situaciones las que a la vez destacan la pertienecia y la falta de ciertos recursos

La formacioacuten de profesores deberiacutea a su manera orientarse hacia un aprendizaje a traveacutes de problemas enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones de su asombro de sus eacutexitos y de sus fracasos de sus temores y de sus alegriacuteas de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinaacutemicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos

Auacuten aquiacute seriacutea importante buscar un justo equilbrio entre aportes teoacutericos estructurados que anticipan los problemas y aportes maacutes fragmentados pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia

Se miden las incidencias sobre el curriculum de semejante opcioacuten y asimismo el rol y las competencias de los formadores Saber hacer una clase aceptable no prepara ipso facto para construir problemas pertinentes menos auacuten para improvisar aportes teoacutericos y metodoloacutegicos de acuerdo a las necesidades y a las demandas

La nocioacuten de aprendizaje a traveacutes de problemas es tal vez un tanto estrecha para corresponder a oficios diversos Seriacutea mejor hablar de manera maacutes global de un proceso cliacutenico de formacioacuten construyendo al menos parcialmente la teoriacutea a partir de casos sin necesariamente limitarse a problemas Un proceso cliacutenico se organiza en torno a situaciones singulares ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos para diferenciarlos para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formacioacuten

Una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

En varias aacutereas incluyendo la formacioacuten de profesores prevalece una idea que en mi opinioacuten hay que combatir de manera activa pues compromete la construccioacuten de competencias la idea de formacioacuten praacutectica

iquestQueacute entendemos por eso En general designa el conjunto de praacutecticas en terreno eventualmente trabajos praacutecticos anaacutelisis de praacutecticas o ensentildeanzas cliacutenicas en terreno

El modelo subyacente es bastante simple y sobre todo muy coacutemodo

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

Perrenoud Ph (1998 c) La transposition didactique agrave partir de pratiques des savoirs aux compeacutetences in Revue des sciences de leacuteducation (Montreacuteal) Vol XXIV ndeg 3 pp 487-514

Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

Sommaire

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Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Eacuteducation ndash LIFE httpwwwunigechfapseSSEgroupslife

bull Los teoacutericos dan una formacioacuten teoacuterica dicho de otro modo clases y seminarios claacutesicos sin preocuparse demasiado de la referencia al oficio

bull Por su parte los profesionales que acogen y forman a los practicantes en terreno se encargan de iniciarlos en los gajes del oficio

En el liacutemite la formacioacuten teoacuterica permitiriacutea aprobar exaacutemenes y obtener su tiacutetulo y la formacioacuten praacutectica preparariacutea para sobrevivir en el oficio

Hay que combatir esta dicotomiacutea y afirmar que la formacioacuten es una en todo momento praacutectica y teoacuterica a la vez tambieacuten reflexiva criacutetica y con identidad Y que ella ocurre en todas partes en clases y seminarios en terreno y en los dispositivos de formacioacuten que llevan a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos seguimiento de memorias profesionales animacioacuten de grupos de anaacutelisis de praacutecticas o reflexioacuten comuacuten sobre problemas profesionales

Esto nos significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar pero siacute que todos los formadores

bull Se sientan igualmente responsables de la articulacioacuten teoacuterico praacutectica y trabajen en ello a su manera

bull Esteacuten conscientes de contribuir a la construccioacuten de los mismos saberes y de las mismas competencias

En la actualidad estamos lejos de eso En parte porque es maacutes sencillo que unos desarrollen saberes teoacutericos y metodoloacutegicos sin preguntarse mayormente si son pertinentes y posibles de movilizar en terreno mientras que otros inician en el oficio sin preguntarse si lo que muestran o preconizan es coherente con los saberes teoacutericos y metodoloacutegicos que reciben los estudiantes en otro lado

Para romper con estas costumbres se requiere que los institutos de formacioacuten establezcan asociaciones maacutes estrechas y equitativas con los establecimientos escolares y con los profesores que reciben a los alumnos en praacutectica profesional

Pero es preciso aceptar la idea que un tiempo de alternancia entre clases y praacutectica es soacutelo una condicioacuten necesaria pero no suficiente para una verdadera articulacioacuten entre teoriacutea y praacutectica

Esto probablemente lleva a cuestionar tanto la idea de los periacuteodos de praacutectica como la de clases para sustituirlos por unidades de formacioacuten especiacuteficamente concebidas para articular teoriacutea y praacutectica en lo interno en un aacuterea temaacutetica delimitada En Ginebra la formacioacuten de profesores es una serie de moacutedulos temaacuteticos de 10 a 15 semanas

Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

Perrenoud Ph (1998 c) La transposition didactique agrave partir de pratiques des savoirs aux compeacutetences in Revue des sciences de leacuteducation (Montreacuteal) Vol XXIV ndeg 3 pp 487-514

Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

Sommaire

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Durante cada uno de ellos los estudiantes alternan entre la universidad y el terreno coordinados de manera conjunta por un equipo universitario y su propia red de formadores (Perrenoud 1996 b 1998 b)

Esto no significa que haya que privar a los formadores de terreno de toda autonomiacutea y hacerlos auxiliares doacuteciles de los formadores universitarios Ellos deben encontrar su espacio en tal dispositivo lo que implica

bull Que en la medida de lo posible hay que asociarlos a la construccioacuten de los objetivos y de los procesos de formacioacuten

bull Dejarles toda la libertad para una parte del trabajo transmitir lo que les parece importante aun cuando esto variacutee de una persona a otra y no esteacute sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen con los estudiantes

Por analogiacutea con los cuidados de enfermeriacutea se podriacutea decir que los formadores de terreno tienen entonces

bull Un rol propio vinculado a su proyecto personal de formacioacuten de su alumno en praacutectica

bull Un rol delegado que corresponde a su parte en el logro de los objetivos de formacioacuten del moacutedulo en el cual colaboran

La uacutenica limitacioacuten es que estos aportes sean iexclcompatibles entre ellos

Una organizacioacuten modular y diferenciada

La mayoriacutea de las formaciones universitarias y una parte de las formaciones profesionales se inscriben en el sistema de las unidades capitalizables o creacuteditosrdquo

Se podriacutea temer desgraciadamente que hoy en diacutea esta transformacioacuten se vea a veces favorecida soacutelo en una perspectiva estrecha de gestioacuten y hasta mercantil Algunos empresarios en formacioacuten parece que suentildean con organizar el planeta de modo que en todas partes encontremos los mismos moacutedulos con los mismos contenidos el mismo formato temporal para que toda formacioacuten pueda construirse como una acumulacioacuten de unidades independientes ofrecidas por todo tipo de instituciones y de formadores seguidas algunas de manera presencial y otras por tele-ensentildeanza En esta perspectiva bancaria basta con saber sumar los creacuteditos obtenidos por aquiacute y por allaacute Si la suma es suficiente se entrega un diploma Puede tambieacuten suceder que los diplomas sean reemplazados de manera progresiva por un portafolios personalizado que especifica el conjunto de unidades de formacioacuten que se han seguido

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

Perrenoud Ph (1998 c) La transposition didactique agrave partir de pratiques des savoirs aux compeacutetences in Revue des sciences de leacuteducation (Montreacuteal) Vol XXIV ndeg 3 pp 487-514

Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

Sommaire

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Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Eacuteducation ndash LIFE httpwwwunigechfapseSSEgroupslife

Desde ahiacute todo sucede como cuando se comercia a traveacutes de Internet cada quien hace su eleccioacuten y acumula en un canasto virtual todo aquello que le interesa Una vez que ha hecho su compra pasa a la caja tambieacuten virtual y se carga a su tarjeta de creacutedito

Las unidades capitalizables han representado un gran paso adelante en la formacioacuten de los adultos Si en la actualidad no se toman las prevenciones del caso podriacutean tener maacutes efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel en la cuales seriacutea absurdo querer construir una competencia y una sola por moacutedulo Cada moacutedulo contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios moacutedulos Es esencial entonces que el plan de formacioacuten sea pensado de manera coherente como un camino construido no como una acumulacioacuten de unidades de formacioacuten sin espina dorsal

En su origen las unidades capitalizables debiacutean facilitar la validacioacuten del saber y permitir caminos de formacioacuten individualizados Teniacutean tambieacuten el meacuterito de flexibilizar el curriculum de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio etc

En adelante el desafiacuteo es doble

bull Conservar una coherencia de los caminos de formacioacuten es decir de la articulacioacuten y de la continuidad de las unidades de formacioacuten en particular bajo el aacutengulo de la relacioacuten con el saber y de la praacutectica reflexiva

bull Concebir las unidades de formacioacuten como dispositivos complejos y precisos que deben favorecer el trabajo en equipo de los formadores y hacerse cargo en su interior de la articulacioacuten teoriacutea-praacutectica

Si los desviacuteos de la gestioacuten comprometen estas exigencias la estandarizacioacuten de las unidades de formacioacuten y la posibilidad de intercambio entre formadores sobrepasaraacuten por sobre la calidad de los procesos y la coherencia del trayecto

Una evaluacioacuten formativa fundada en el anaacutelisis del trabajo

No se construyen competencias sin evaluarlas pero esta evaluacioacuten no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y laacutepiz o de los claacutesicos exaacutemenes universitarios

La evaluacioacuten de las competencias deberiacutea ser en gran medida formativa pasar por un co-anaacutelisis del trabajo del alumno y la regulacioacuten de su inversioacuten antes que pasar por notas o clasificaciones

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

Perrenoud Ph (1998 c) La transposition didactique agrave partir de pratiques des savoirs aux compeacutetences in Revue des sciences de leacuteducation (Montreacuteal) Vol XXIV ndeg 3 pp 487-514

Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

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copy Philippe Perrenoud Universiteacute de Genegraveve Aucune reprise de ce document sur un site WEB ou dans une publication imprimeacutee ne peut

se faire sans laccord eacutecrit de lauteur et dun eacuteventuel eacutediteur Toute reprise doit mentionner la source originale et conserver linteacutegraliteacute du texte notamment les reacutefeacuterences

bibliographiques Deacutebut

Autres textes httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_maintexteshtml

Page daccueil de Philippe Perrenoud httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoud

Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Eacuteducation ndash LIFE httpwwwunigechfapseSSEgroupslife

aproximaacutendose asiacute a las caracteriacutesticas de toda evaluacioacuten auteacutentica tal como Wiggins (1989) las ha descrito

Aquiacute resentildeareacute soacutelo algunas de ellas las que me parecen particularmente pertinentes en la formacioacuten de los docentes

bull la evaluacioacuten incluye solamente tareas contextualizadas bull La evaluacioacuten se refiere a problemas complejos bull La evaluacioacuten debe contribuir a que los estudiantes desarrollen en

mayor grado sus competencias bull La evaluacioacuten exige la utilizacioacuten funcional de conocimientos

disciplinares bull La tarea y sus exigencias son conocidas antes de la situacioacuten de

evaluacioacuten bull La evaluacioacuten exige una cierta forma de colaboracioacuten con los

pares bull La correccioacuten toma en cuenta las estrategias cognitivas y

metacognitivas utilizadas por los alumnos bull La correccioacuten considera soacutelo los errores importantes en la oacuteptica

de la construccioacuten de competencias bull La autoevaluacioacuten forma parte de la evaluacioacuten

Para ir en esta direccioacuten es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teoacutericos de la evaluacioacuten formativa de la regulacioacuten de los aprendizajes de la retroalimentacioacuten y tambieacuten que desarrollen sus propias competencias en materia de observacioacuten y de anaacutelisis del trabajo y de las situaciones

Tiempos y dispositivos de integracioacuten y de movilizacioacuten de los saberes

La nocioacuten de integracioacuten puede ser entendida en un doble sentido

bull Por una parte designa el relacionamiento de los diversos componentes de la formacioacuten puede hacerse conforme a un trabajo metateoacuterico y epistemoloacutegico pero tambieacuten a traveacutes de proyectos que apelan a diversos tipos de conocimientos y de capacidades y obligan a orquestarlos

bull Por otra parte ella evoca los procesos de incorporacioacuten de los saberes y el entrenamiento para su transferencia y movilizacioacuten

En numerosas formaciones de profesores no existe preocupacioacuten por esta doble integracioacuten y se la atribuye maacutegicamente al periacuteodo de praacutectica Por el contrario seriacutea importante prever en los planes de formacioacuten tiempos y dispositivos que apunten especiacuteficamente a la integracioacuten y a la movilizacioacuten de los saberes

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

Perrenoud Ph (1998 c) La transposition didactique agrave partir de pratiques des savoirs aux compeacutetences in Revue des sciences de leacuteducation (Montreacuteal) Vol XXIV ndeg 3 pp 487-514

Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

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Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Eacuteducation ndash LIFE httpwwwunigechfapseSSEgroupslife

Es el papel que le corresponde a los periacuteodos de praacutectica en terreno pero no soacutelo a ellos Parece oportuno situar a lo largo del curriculum unidades de integracioacuten ya sea en series (por ejemplo un seminario de anaacutelisis de praacutecticas o de acompantildeamiento del trabajo prolongado en terreno) ya sea compactas por ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes a traveacutes de un trabajo sobre la identidad profesional las competencias la relacioacuten con el conocimiento o a traveacutes de proyectos que activen recursos provenientes de diversos componentes del curriculum

En Ginebra por ejemplo los alumnos conducen en tres semanas un proyecto colectivo cuya uacutenica restriccioacuten es que trate sobre su formacioacuten Ellos decidiraacuten por ejemplo hacer una peliacutecula que presente esta formacioacuten o que la cuestione

Una asociacioacuten negociada con los profesionales

No se puede apuntar a una transposicioacuten didaacutectica cercana a la praacutectica trabajar la transferencia y la integracioacuten adoptar un procedimiento cliacutenico aprender a traveacutes de problemas y articular teoriacutea y praacutectica sin construir una asociacioacuten soacutelida entre el instituto de formacioacuten docente y el terreno

Esto uacuteltimo debe ser considerado en al menos tres niveles

bull el sistema educativo que recibe a los alumnos en praacutectica bull los establecimientos bull los profesores individualmente o en equipo

Ninguno de estos niveles de asociacioacuten podriacutea reemplazar a los otros

bull En el primer nivel es preciso negociar con las autoridades escolares y las organizaciones sindicales una concepcioacuten de la alternancia y de sus implicaciones (nuacutemero y duracioacuten de los periacuteodos de praacutectica y de trabajo en terreno modo de insercioacuten tareas y responsabilidades de los practicantes rol formacioacuten pago a los formadores de terreno rol de las autoridades)

bull A nivel de los establecimientos el desafiacuteo es comprometer a cada uno de los que reciben a los alumnos en praacutectica para que sea socio de la formacioacuten inicial en su conjunto direccioacuten y cuerpo docente Como contrapartida es justo que los formadores contribuyan con el proyecto institucional o con acciones de formacioacuten de los profesores en ejercicio

bull Por uacuteltimo auacuten cuando exista un contrato marco y una poliacutetica del establecimiento es importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en praacutectica y que se

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

Perrenoud Ph (1998 c) La transposition didactique agrave partir de pratiques des savoirs aux compeacutetences in Revue des sciences de leacuteducation (Montreacuteal) Vol XXIV ndeg 3 pp 487-514

Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

Sommaire

Source originale httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_mainphp_20012001_36html

Teacuteleacutechargement dune version Word au format RTF httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_mainphp_20012001_36rtf

copy Philippe Perrenoud Universiteacute de Genegraveve Aucune reprise de ce document sur un site WEB ou dans une publication imprimeacutee ne peut

se faire sans laccord eacutecrit de lauteur et dun eacuteventuel eacutediteur Toute reprise doit mentionner la source originale et conserver linteacutegraliteacute du texte notamment les reacutefeacuterences

bibliographiques Deacutebut

Autres textes httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_maintexteshtml

Page daccueil de Philippe Perrenoud httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoud

Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Eacuteducation ndash LIFE httpwwwunigechfapseSSEgroupslife

asocien a la concepcioacuten y a la regulacioacuten de los dispositivos de formacioacuten y de evaluacioacuten en los que estaacuten implicados

Seriacutea lamentable que los convenios establecidos al maacutes alto nivel se conviertan en obligaciones para los formadores de terreno ya sea ad personam ya sea porque la recepcioacuten de los alumnos en praacutectica forma parte del oficio Estos acuerdos deben facilitar el compromiso de los profesores valorarlos simboacutelicamente retribuirlos financieramente dar un estatus claro a los formadores de estos formadores

Un corte favorable de los saberes para su movilizacioacuten en el trabajo

Este uacuteltimo punto me parece que emerge de manera cada vez maacutes clara de una reflexioacuten sobre las competencias de movilizacioacuten de los saberes

Los trabajos sobre la transferencia de conocimientos demuestran que la movilizacioacuten no se adquiere nunca de manera automaacutetica que es necesario trabajarla como tal hacerla parte de la formacioacuten hacerse cargo de ella en terreno y en las escuelas de formacioacuten

Esto no basta No todos los saberes se movilizan de igual modo Pueden ser ensentildeados y evaluados sin que exista preocupacioacuten por su movilizacioacuten en una praacutectica profesional o por el contrario se puede facilitar deliberadamente

Me limitareacute a plantear dos problemas que conciernen al conjunto del plan de formacioacuten inicial

bull El tema de los objetos y de las unidades pluridisciplinarias de formacioacuten

bull El tema de los saberes procedimentales

Una de las dificultades de la movilizacioacuten de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del curriculum De ahiacute que se necesario construir unidades de formacioacuten que conjuguen varias ciencias humanas y sociales Estos aportes plurales estaacuten en el programa de las didaacutecticas de las disciplinas de ensentildeanza lengua materna historia biologiacutea educacioacuten fiacutesica etc Ademaacutes es necesario que en torno a cada una de ellas se reuacutenan no soacutelo especialistas del saber que se debe ensentildear y de su transferencia sino tambieacuten psicoacutelogos psicoanalistas socioacutelogos historiadores linguumlistas Entre el proyecto teoacuterico de la didaacutectica de las disciplinas y su encarnacioacuten en el terreno mismo con frecuencia existe todaviacutea un abismo

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

Perrenoud Ph (1998 c) La transposition didactique agrave partir de pratiques des savoirs aux compeacutetences in Revue des sciences de leacuteducation (Montreacuteal) Vol XXIV ndeg 3 pp 487-514

Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

Sommaire

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copy Philippe Perrenoud Universiteacute de Genegraveve Aucune reprise de ce document sur un site WEB ou dans une publication imprimeacutee ne peut

se faire sans laccord eacutecrit de lauteur et dun eacuteventuel eacutediteur Toute reprise doit mentionner la source originale et conserver linteacutegraliteacute du texte notamment les reacutefeacuterences

bibliographiques Deacutebut

Autres textes httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_maintexteshtml

Page daccueil de Philippe Perrenoud httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoud

Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Eacuteducation ndash LIFE httpwwwunigechfapseSSEgroupslife

Por otra parte es necesario que como contrapartida de los enfoques didaacutecticos el curriculum de formacioacuten de los profesores ofrezca unidades de formacioacuten centradas en enfoques transversales denominados de este modo porque su objeto

bull O atraviesa todas las disciplinas de ensentildeanza como por ejemplo la evaluacioacuten la relacioacuten con el saber

bull O no pertenece a ninguna por ejemplo la relacioacuten con los padres o la gestioacuten de la clase

Es preciso romper con las formaciones que incluyen de todo un poco y que mezclan filosofiacutea pedagogiacutea psicologiacutea en una vaga reflexioacuten sobre la educacioacuten como asimismo con los aportes esencialmente disciplinares mdashcases de psicologiacutea cognitiva de historia o de sociologiacutea de la educacioacutenmdash para llegar a constituir objetos de saber y de formacioacuten transversales coherentes y relativamente estables

Aquiacute presentamos algunos de ellos

bull Relaciones intersubjetivas y deseo de aprender bull Relacioacuten con el saber oficio de alumno sentido del trabajo

escolar bull Gestioacuten de la clase contrato pedagoacutegico y didaacutectico

organizacioacuten del tiempo del espacio del trabajo bull Diversidad de culturas en la clase y en el establecimiento bull Ciudadaniacutea socializacioacuten reglas de vida eacutetica violencia bull Oficio docente trabajo en equipo proyectos institucionales bull Relacioacuten entre escuela familia y colectividades locales bull La escuela en la sociedad la poliacutetica de la educacioacuten bull Diferencias individuales y dificultades de aprendizaje bull Pedagogiacutea diferenciada ciclos de aprendizaje moacutedulos y otros

dispositivos de individualizacioacuten de la formacioacuten bull Regulacioacuten de los procesos de aprendizaje evaluacioacuten formativa bull Fracaso escolar seleccioacuten orientacioacuten exclusioacuten bull Desarrollo e integracioacuten de la persona bull Enfoques pluri inter y transdisciplinarios

Tales objetos los que sin duda pueden disociarse de manera maacutes fina o agruparse en unidades maacutes amplias apelan evidentemente a formadores provenientes de varias ciencias humanas y sociales para que trabajen en equipo

Estos objetos complejos se construyen no existen en la realidad tal como se enuncian pero estaacuten proacuteximos a la complejidad de las situaciones de trabajo de los profesores las que derivan siempre y al mismo tiempo en proporciones diversas de la didaacutectica especiacutefica de

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

Perrenoud Ph (1998 c) La transposition didactique agrave partir de pratiques des savoirs aux compeacutetences in Revue des sciences de leacuteducation (Montreacuteal) Vol XXIV ndeg 3 pp 487-514

Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

Sommaire

Source originale httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_mainphp_20012001_36html

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copy Philippe Perrenoud Universiteacute de Genegraveve Aucune reprise de ce document sur un site WEB ou dans une publication imprimeacutee ne peut

se faire sans laccord eacutecrit de lauteur et dun eacuteventuel eacutediteur Toute reprise doit mentionner la source originale et conserver linteacutegraliteacute du texte notamment les reacutefeacuterences

bibliographiques Deacutebut

Autres textes httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_maintexteshtml

Page daccueil de Philippe Perrenoud httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoud

Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Eacuteducation ndash LIFE httpwwwunigechfapseSSEgroupslife

la psicologiacutea cognitiva del psicoanaacutelisis de la psicologiacutea social de la antropologiacutea cultural de la sociologiacutea

Es en favor de tales cortes que convendriacutea plantear el problema de los saberes procedimentales El que la formacioacuten docente se haya convertido en universitaria ha permitido una ruptura con la normalizacioacuten de las praacutecticas No se forma a un praacutectico reflexivo imponieacutendole formas ortodoxas para hacer la clase (Perrenoud 2001 a)

Esto no significa que haya que dejarle la carga de traducir los saberes teoacutericos en procedimientos meacutetodos dispositivos de accioacuten Entre la imposicioacuten de una doxa pragmaacutetica y el rechazo a rebajarse a proponer procedimientos la formacioacuten profesional de los docentes busca todaviacutea su camino en el marco de las universidades y de las instituciones de nivel superior (Perrenoud 2001 f g et h)

Sabemos en la actualidad que ninguna praacutectica compleja puede limitarse a aplicar un saber El paradigma de la praacutectica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schoumln y Argyris como reaccioacuten en contra de la idea de que los saberes ensentildeados teoacutericos o metodoloacutegicos bastaban para actuar eficazmente

Seriacutea paradoacutejico que los oficios de lo humano desarrollen las prescripciones mientras los oficios teacutecnicos reconocen sus liacutemites Esto no quiere decir que haya que renunciar por prudencia o preocupacioacuten de pureza a proponer procedimientos tanto a partir de los saberes sabios como de los saberes de experiencia y de la base de conocimiento de los profesionales A cada uno le corresponde utilizarlos a conciencia y adaptarlos a su realidad

Conclusioacuten

Los tres primeros criterios de calidad evocados llevan a reconsideran la cadena de transposicioacuten didaacutectica externa la que sirve de fundamento al curriculum de formacioacuten inicial (Perrenoud 1998 c)

Transposicioacuten didaacutectica a partir de praacutecticas Praacutecticas profesionales

v Identificacioacuten y descripcioacuten fina de las praacutecticas

v Identificacioacuten de las competencias y de los recursos

v Definicioacuten de los objetivos y de los contenidos de la formacioacuten

Los siguientes entran maacutes en el detalle de los dispositivos de formacioacuten Cada uno de los puntos abordados habriacutea merecido algunas

profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

Perrenoud Ph (1998 c) La transposition didactique agrave partir de pratiques des savoirs aux compeacutetences in Revue des sciences de leacuteducation (Montreacuteal) Vol XXIV ndeg 3 pp 487-514

Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

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Autres textes httpwwwunigechfapseSSEteachersperrenoudphp_maintexteshtml

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profundizaciones Pero estos uacuteltimos soacutelo tienen sentido si se conserva un punto de vista sisteacutemico

En efecto me parece que los formadores y los responsables de la formacioacuten de los profesores deben trabajar en dos planos

bull Juntos a escala de un proyecto institucional para construir una visioacuten comuacuten y sinteacutetica de la formacioacuten de profesores de sus objetivos de sus procesos

bull En grupos de trabajo maacutes restringidos para desarrollar dispositivos especiacuteficos en coherencia con el plan de conjunto

En la actualidad las carencias son maacutes elocuentes en el primer registro Los formadores trabajan reflexionan se forman innovan pero a menudo cada uno en su rincoacuten Dejan a los ministros y a las direcciones de las instituciones la tarea de desarrollar la visioacuten de conjunto La profesionalizacioacuten de los formadores de docentes pasa tambieacuten por su constitucioacuten en comunidad de trabajo

Referencias Gillet P (1987) Pour une peacutedagogique ou lenseignant-praticien Paris PUF Morin E (2000) Les sept savoirs neacutecessaires agrave leacuteducation du futur Paris Seuil Paquay L Altet M Charlier Eacute et Perrenoud Ph (dir) (1998) Former des enseignants

professionnels Quelles strateacutegies Quelles compeacutetences Bruxelles de Boeck 2e eacuted (1re eacuted 1996)

Perrenoud Ph (1994) La formation des enseignants entre theacuteorie et pratique Paris LHarmattan

Perrenoud Ph (1994) Praacuteticas pedagoacutegicas profissatildeo docente e formaccedilatildeo perspectivas socioloacutegicas Lisboa D Quixote

Perrenoud Ph (1995) Dix non dits ou la face cacheacutee du meacutetier denseignant Recherche et Formation ndeg 20 pp 107-124

Perrenoud Ph (1996 a) Enseigne agir dans lurgence deacutecider dans lincertitude Savoirs et compeacutetences dans un meacutetier complexe Paris ESF (2e eacuted 1999)

Perrenoud Ph (1996 b) Former les maicirctres du premier degreacute agrave lUniversiteacute le pari genevois in Lapierre G (dir) Qui forme les enseignants en France aujourdhui Grenoble Universiteacute Pierre Mendegraves France Actes des Assises de lARCUFEF pp 75-100

Perrenoud Ph (1997) Construire des compeacutetences degraves leacutecole Paris ESF (3e eacuted 2000) Perrenoud Ph (1997) Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF (2e eacuted

2000) Perrenoud Ph (1998 a) La qualiteacute dune formation se joue dabord dans sa conception

Contribution agrave la reacuteflexion sur les programmes Peacutedagogie colleacutegiale (Queacutebec) Vol 11 ndeg 3 mai vol11 ndeg 4 pp 16-22

Perrenoud Ph (1998 b) De lalternance agrave larticulation entre theacuteories et pratiques dans la formation des enseignants in Tardif M Lessard C et Gauthier C (dir) Formation des maicirctres et contextes sociaux Perspectives internationales Paris PUF pp 153-199

Perrenoud Ph (1998 c) La transposition didactique agrave partir de pratiques des savoirs aux compeacutetences in Revue des sciences de leacuteducation (Montreacuteal) Vol XXIV ndeg 3 pp 487-514

Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

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Perrenoud Ph (1999) Construir as Competecircncias desde a Escola Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (1999) Construir compecirctencias eacute viras as costas aos saberes Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 11 Novembro pp 15-19

Perrenoud Ph (1999) De lanalyse de lexpeacuterience au travail par situations-problegravemes en formation des enseignants in Triquet E et Fabre-Col C (dir) Recherche (s) et formation des enseignants Grenoble IUFM pp 89-105

Perrenoud Ph (1999 a) Dix nouvelles compeacutetences pour enseigner Invitation au voyage Paris ESF

Perrenoud Ph (1999 b) Formar professores em contextos sociais em mudanccedila Praacutetica reflexiva e participaccedilatildeo criacutetica Revista Brasileira de Educaccedilatildeo ndeg 12 pp 5-21

Perrenoud Ph (1999) Pedagogia Diferenciada Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora (trad en portugais de Peacutedagogie diffeacuterencieacutee des intentions agrave laction Paris ESF 1997 2e eacuted 2000)

Perrenoud Ph (2000 a) Dune meacutetaphore lautre transfeacuterer ou mobiliser ses connaissances in Dolz J et Ollagnier E (dir) Leacutenigme de la compeacutetence en eacuteducation Bruxelles De Boeck Coll Raisons Eacuteducatives pp 45-60

Perrenoud Ph (2000 b) Dez Novas Competecircncias para Ensinar Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Perrenoud Ph (2001) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001) Eacutevaluation formative et eacutevaluation certificative des postures deacutefinitivement contradictoires Formation professionnelle suisse ndeg 4 pp 25-28

Perrenoud Ph (2001 a) Deacutevelopper la pratique reacuteflexive dans le meacutetier denseignant Professionnalisation et raison peacutedagogique Paris ESF

Perrenoud Ph (2001 b) Mobiliser ses acquis ougrave et quand cela sapprend-il en formation initiale De qui est-ce laffaire Recherche et Formation ndeg 35 pp 9-22

Perrenoud Ph (2001 c) Fondements de leacuteducation scolaire enjeux de socialisation et de formation in Gohier Ch et Laurin S (dir) Entre culture compeacutetence et contenu la formation fondamentale un espace agrave redeacutefinir Montreacuteal Eacuteditions Logiques 2001 pp 55-84

Perrenoud Ph (2001 d) Dix nouvelles compeacutetences pour un meacutetier nouveau in Lobo A S e Feytor-Pinto P (dir) Professores de Portuguecircs Quem somos Quem podemos ser Lisboa Escola Superior de Educaccedilatildeo de Lisboa pp 47-54

Perrenoud Ph (2001 e) Dez Novas Competecircncias para uma nova profissatildeo Paacutetio Revista pedagogica (Porto Alegre Brasil) ndeg 17 Maio-Julho pp 8-12

Perrenoud Ph (2001 f) Les sciences de leacuteducation proposent-elles des savoirs mobilisables dans laction Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

Wiggins G (1989) Agrave true test Toward more authentic and equitable assessment Phi Delta Kappa 70 pp 703-714

Wiggins G (1989) Teaching to the (authentic) test Educational Leadership 46 ndeg 7 pp 41-47

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Laboratoire de recherche Innovation-Formation-Eacuteducation ndash LIFE httpwwwunigechfapseSSEgroupslife

Perrenoud Ph (2001 g) Vendre son acircme au diable pour acceacuteder agrave la veacuteriteacute le dilemme des sciences de leacuteducation Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 h) Former agrave laction est-ce possible Universiteacute de Genegraveve Faculteacute de psychologie et des sciences de leacuteducation

Perrenoud Ph (2001 i) De la pratique reacuteflexive au travail sur lhabitus Recherche et Formation sous presse ndeg 36

Perrenoud Ph (2001 j) Articulation theacuteorie-pratique et formation de praticiens reacuteflexifs en alternance in Lhez P Millet D et Seacuteguier B (dir) Alternance et complexiteacute en formation Eacuteducation ampemdash Santeacute ampemdash Travail social Paris Editions Seli Arslan sous presse

Perrenoud Ph (2001 k) Ensinar Agir na urgecircncia decidir na incerteza Porto Alegre (Brasil) Artmed Editora

Tardif J (1996) Le transfert de compeacutetences analyseacute agrave travers la formation de professionnels in Meirieu Ph Develay M Durand C et Mariani Y (dir) Le concept de transfert de connaissances en formation initiale et en formation continue Lyon CRDP pp 31-46

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