LA FORMACIÓN INTEGRAL. MITO Y REALIDADuvsalud.univalle.edu.co/pdf/politica_formativa/documentos_de_e... · las letras; y, en los últimos tiempos, ofreciendo un conocimiento de las

El que no puede lo quequiere, que quiera loque puede.

(Leonardo)

Introducción

El ser y el hacer dela Universidad comoinstitución quesatisface las nece-sidades de pro-fesionaliza-ción de lospaíses, comoespacio dem e j o r a -miento del o snivelesde cul-t u r ageneralde lap o b l a -ción ycomo ins-tancia de formación de una elite para

el desarrollo de la cien-cia y la tecnología,requiere ser replantea-

do en el marco delos nuevos escena-rios que afectan la

efectividad de lasinstituciones, caracte-

rizados por la globalidad,la movilidad, la flexibilidad, la com-plejidad y el impacto de la revolucióncientífico-técnica en los modos deproducción del conocimiento, en lasdinámicas de aprendizaje y en laforma de relacionar las funcionessustantivas de las instituciones deeducación superior. Los componen-tes tradicionales del concepto de uni-versidad, aquellos que hacen parte desu historia milenaria, necesitan unainterpretación que concilie la “ideade universidad” que forjaron los clá-sicos del pensamiento universitario,con las demandas actuales de socie-dades que se asoman al próximomilenio sin haber resuelto su proble-ma estructural de inequidad en ladistribución de los bienes, con las

161

Luis Enrique Orozco Silva*

LA FORMACIÓN INTEGRAL. MITO Y REALIDAD

* Asesor de las Instituciones Salesianas de Educación Superior (IUS). Docente de la Universidad de losAndes-Colombia.

consecuencias que de ello se derivanpara las formas de organización de lasociedad, para sus estructuras jurídi-co-políticas y las diversas formas dela conciencia social. La Universidadcomo espacio de investigación, deformación humana y de apoyo soli-dario a la sociedad global puedeseguir teniendo vigencia si, más alláde sus enunciados retóricos, se lograconvertir tales funciones en propósi-tos precisos.

Uno de los objetivos finales de lainstitución universitaria consiste enbrindar, además de la capacitaciónprofesional, la formación del talentohumano en dos direcciones básicas:la formación del carácter y de la per-sonalidad del estudiante y el desarro-llo de su pensamiento crítico. Dichode otra manera: hacer posible su des-arrollo moral y reflexivo comodimensiones del proceso de forma-ción del ser humano.

La globalización y sus efectos enla cultura tanto como la incertidum-bre sobre los criterios morales quedeben orientar la vida social y elcomportamiento individual en unasociedad del conocimiento se unen ala aparente inseguridad de las insti-tuciones para definir de modo pro-activo sus tareas prioritarias. En estecontexto, los diagnósticos que sirvencomo base para redefinir las funcio-nes y tareas de las institucionesabundan1 y es evidente la incoheren-cia e insuficiencia de las propuestas,provisionales o no, que se ofrecen. Enesta, por lo menos, aparente confu-sión vale la pena volver sobre el temade la formación integral como tópicaque aglutina las tareas de toda insti-tución universitaria: formar demodo integral el talento humano.

En el texto que sigue haremos re-ferencia a esta dimensión central delquehacer universitario. Se desea abrir

162

Luis Enrique Orozco Silva

1 Hernando Gómez Buendía et al. (director) Educación. La Agenda del Siglo XXI. Programa de NacionesUnidas para el Desarrollo. PNUD/TM ed. Bogotá, 1998. Ávalos, Beatrice. Caminando hacia el Siglo XXI.Docentes y procesos educativos en la Región Latinoamericana y del Caribe en: Boletín del ProyectoPrincipal de Educación en América Latina y el Caribe, N.41, UNESCO-OREALC, Santiago de Chile, 1996.Brunner J. Joaquín. Educación Superior en América Latina: una agenda para el año 2000. UniversidadNacional-IEPRI, Bogotá, 1995. Brunner J. Joaquín, Educación Superior en América Latina: cambios y desafí-os. FCE Chile, 1990. Carmen García Guadilla, Situación y principales dinámicas de transformación en laEducación Superior. Cátedra UNESCO de la Universidad de los Andes, ed. CRESALC-UNESCO. Col.Respuestas, Caracas, 1996. Kent, Rollin (Comp.) Los temas críticos de la Educación Superior en AméricaLatina, Estudios comparativos, FCE. Flacso-Universidad Autónoma de Aguas Calientes, México, 1996. LuisEnrique Orozco Silva, Universidad, Modernidad y Desarrollo Humano, UNESCO-CRESALC, Caracas, 1994.Carlos Tunnermann, La Educación Superior en el umbral del S. XXI, ed. CRESALC-UNESCO. Caracas 1996.UNESCO, Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI, Comisión Delors, París, 1995. BancoMundial, La enseñanza Superior, Lecciones derivadas de la experiencia, Washington. D.C. 1995.

espacios que permitan incrementaruna reflexión sobre la universidad ysus tareas con conciencia de los desa-fíos actuales y, a su vez, contribuir a ladiscusión sobre el tema, más allá delos recintos universitarios, en el sec-tor educativo en general.

El Problema

Se partirá del reconocimiento quesiempre ha hecho la institución uni-versitaria de su responsabilidad co-mo instancia de formación del carác-ter y de la personalidad del estudian-te y de su pensamiento crítico. Paracumplir con esta tarea cada institu-ción ha desarrollado esfuerzos signi-ficativos sirviéndose para ello dediferentes modalidades: el aprendi-zaje de los idiomas clásicos y la filo-logía; la docencia de la filosofía y delas letras; y, en los últimos tiempos,ofreciendo un conocimiento de lasciencias naturales, pero sobre todode temas propios de las cienciassociales. Se ha trabajado bajo el pre-supuesto de que el conocimiento dellatín, del griego, o la lectura de losclásicos o el reconocimiento intelec-tual de los hechos históricos o socia-les, o una mejor visión del universofísico complementa la capacitaciónprofesional, logrando así una perso-na estructurada, de recio carácter,

líder social y responsable frente a losotros.

Sin embargo, y a pesar de los es-fuerzos realizados, se mantienensituaciones muy críticas en el entornoy contrarias al ideal buscado. Lasituación de injusticia generalizada, laviolencia y la corrupción interrogande alguna manera el tipo de forma-ción que brinda la universidad en lamedida en que es ella, en parte, la for-jadora del talante moral y de la perso-nalidad de sus egresados y, por suinfluencia en la socialización secun-daria del individuo. Los estudiantesingresan a la universidad con limita-ciones relacionadas con el manejo dela lengua materna, con la capacidadpara inducir y deducir para aprenderen términos de proceso y con marca-da preferencia por el aprendizaje deldato aislado, sin contexto alguno.Limitaciones, todas ellas significati-vas, para el logro de un pensamientocrítico. De esta manera, nos enfrenta-mos al siguiente hecho: el aporte quehace la universidad al desarrollo éticoy crítico de los estudiantes está com-prometido.

Podría suceder, dicen algunos,que el problema está en los mediosutilizados para cumplir con estatarea. Ahora bien, si se observanestos medios con cuidado se observaen ellos ciertas características comu-nes, a saber:

163

La formación integral. Mito y realidad

• Medios de alcance limitado. Conlos medios utilizados se logróun mayor conocimiento en elcampo de las disciplinas referi-das al área de la cultura y unacierta ampliación de la cosmo-visión del estudiante, pero conuna incidencia precaria -salvocontadas excepciones- en laadquisición o modificación deactitudes, en el desarrollo de laconciencia moral, en la posibili-dad de asumir o modificarvalores y en la adquisición deun pensamiento crítico. Quizáno se tuvo en cuenta que unacosa es el aprendizaje intelec-tual y otra el despliegue creativode una voluntad libre; que eldesarrollo cognitivo no llevaconsigo el crecimiento moral;que en el aprendizaje técnico,inclusive, de las ciencias huma-nas y de la filosofía puede per-derse la posibilidad que brin-dan de que el individuo seencuentre consigo mismo enlos asuntos que analiza.

• El teoricismo acentuado y con-sistente en la transmisión des-contextualizada de las humani-dades o en el enfoque positivis-ta en la enseñanza de las cien-cias impidió, en algunos casos,que el estudiante viera en sus

contenidos el producto de laacción humana susceptible, enconsecuencia, no sólo de serconocido sino criticado, modi-ficado o re-creado de nuevo. Asu vez, tal teoricismo impidióque el estudiante adquirierauna conciencia crítica frente alpresente y un deseo de utopíasfrente al porvenir. Como posi-ción intelectual, éste coincidebastante con el objetivismo de-rivado de las posiciones positi-vistas en las ciencias sociales.Uno y otro, aunque provengande vertientes distintas, compar-ten un mismo espíritu: desligarla teoría de la práctica, esqui-vando que la persona reconozcasus ataduras sociales y los pre-supuestos ideológicos, metodo-lógicos y teóricos de toda disci-plina.

• El perfil de los docentes. Estosaspectos mencionados estuvie-ron relacionados con la forma-ción de los docentes y con lasmetodologías de enseñanza uti-lizadas. En la mayoría de loscasos el estudiante no fueexpuesto a los “textos fuentes”,en el caso del estudio de la filo-sofía o de las letras; o a los pro-blemas reales, en el terreno delas ciencias sociales; o al testi-


164

monio de una experiencia inte-lectual del docente, en los cur-sos profesionales; o a la discu-sión sobre la significación cul-tural de los conocimientos, enlos variados campos de la cien-cia o de las disciplinas huma-nísticas. De esta manera, elaprendizaje memorístico defechas, de títulos de obras, deautores o personajes oscurecióla posibilidad de un aprendizajeviviente y motivante por partedel estudiante.

• Ciencias versus humanidades. Laexistencia de una doble cultura(ciencias de la naturaleza - cien-cias humanas) ha incidido, deigual manera, en una ciertaescisión en los procesos de for-mación. Se desconoció con fre-cuencia que las ciencias formanparte de la cultura, no habiendofundamento para separarlas, yque mostrar la significaciónhistórica, cultural y ética deldesarrollo de la ciencia o de latécnica es tan humanísticocomo la docencia no adocenadade los clásicos en el terreno delas humanidades, del arte o dela filosofía.

• La oposición entre lo racional ylo humanístico. Con demasiadafrecuencia, en el medio acadé-

mico se ha sido prisionero deuna distinción cuyo efecto sevuelve un obstáculo en la refle-xión sobre las humanidades. Setrata de la oposición entre lohumanístico y lo racional.Sucede, de facto, como si elaprecio por las humanidadesllevara consigo el menospreciopor la razón. Se olvida, como loseñala Savater, que “no hayhumanidades sin respeto por loracional, sin fundamentaciónracional a través de la contro-versia de lo que debe ser respe-tado y preferido”. Sólo desde laperspectiva de la razón y su des-pliegue recibe fundamentaciónel espacio de lo práctico, espa-cio en el que se inscribe el inte-rés por lo humanístico y suvalor formativo. A su vez, sólodesde la razón se hace pensablelo intuitivo, la imaginación, lopsicoafectivo y la dimensiónreligiosa del hombre. La oposi-ción entre lo racional y lohumanístico es sólo aparente.

• La autoimagen institucional y elentorno social. Estrecha, sinduda, fue la relación entre estetipo de prácticas en materia deformación y la imagen que de símisma tenía la Universidad encada momento de su historia.

165


No es producto del azar que dela misma manera que laUniversidad evolucionara, de suetapa colonial a la incipientemodernización de la primeramitad de este siglo, y de aquí alas últimas décadas (caracteri-zadas, en lo que se refiere al sis-tema de la educación superior,por la masificación de la matrí-cula, de las instituciones, de losprogramas, de los docentes ypor la estratificación de las ins-tituciones), la dimensión for-mativa tomará en cada momen-to el rostro de la misma institu-ción; rostro que no era ajeno ala evolución de la dinámicasocial global en cuyo entrama-do la institución universitariaha cumplido una finalidadespecífica que ha ido oscilandode una función primariamenteideológica, en la época colonial,a otra marcadamente economi-cista en el presente2. Más quefiel a su idea, quizá, la Univer-sidad ha sido funcional a losestilos de desarrollo; más queformación, ha hecho capacita-ción de la fuerza de trabajo

requerida, en el marco de unmercado de trabajo conspicuo ydiversificado que no siempre sepone en tela de juicio. Quizá seha vista a sí misma más comoinstitución que imparte ins-trucción que como espacio deformación integral. Posiciónque puede llegar a ser correctacuando se trata de un centro decapacitación profesional, peroque se torna crítica al tratarsede una institución universitariaque brinda educación “supe-rior”. “Para que la Universidadpueda desarrollar un programade formación integral efectivo yque en verdad abra la concien-cia estudiantil a campos esen-ciales de la experiencia huma-na, es necesario que esos cam-pos de la cultura estén fuerte-mente representados en susprofesores, sus programas, susmateriales y recursos académi-cos, y en la calidad y el númerode las investigaciones y publica-ciones”3

• Fuentes intelectuales de la docen-cia de las humanidades. En elmarco de la problemática de la

166


2 Ricardo Lucio. ¿Qué tan Universidad es nuestra Universidad? Universidad de los Andes. Bogotá, enero de1998.

3 Francisco Pizano de Brigard. Una Visión de la Universidad. Universidad de los Andes. 50 años. 1998. p.53

formación brindada por las ins-tituciones de educación supe-rior es imposible no hacer unareferencia, así sea esquemática,a la docencia de las humanida-des y sus mediaciones intelec-tuales. Aunque la situación essimilar en diferentes países, elcaso de Colombia podrá ilumi-nar esta dimensión del proble-ma. Para tal efecto podemosponer de relieve las más signifi-cativas con el fin de tener uncuadro muy general de la orien-tación intelectual que se hatenido y se tiene actualmente,sin excluir otras que el lectoratento pueda identificar4. Antetodo, podemos reconocer unaidea generalizada en todas lasmodalidades, a saber: que laformación se obtiene a través

del conocimiento de las disci-plinas denominadas humanida-des5. Esta idea, hoy puesta entela de juicio, ha conducido enel plano organizacional de launiversidad a asignar tal res-ponsabilidad a las unidadesacadémicas o departamentos dehumanidades. Estos saberes -secree- deben ofrecer al estudian-te una imagen de sí mismos, dela vida, del mundo en queviven, y dotarlos de una capaci-dad de juicio para asumir conresponsabilidad un puesto en lasociedad. La carencia de estoselementos en la personalidaddel egresado se constituye enargumento mudo contra la efi-cacia, no de la universidad glo-bal, sino de los departamentosde humanidades.

167


4 Rafael Rivas Sacconi, El Latín en Colombia, Instituto Caro y Cuervo, Bogotá, 1993, Caps. I-II, pp. 41 y ss.5 Respecto de las humanidades debe hacerse hacer una aclaración cuya presentación en detalle no es del

caso en este texto: su origen primero lo encontramos, como lo muestra G. Jaeger, en su Paideia, en el pen-samiento de los Sofistas (S.V A.C). En el mundo moderno, las humanidades o los estudios humanísticosresurgen de una disposición laica y no significó para la época, que hubiere textos humanos y otros menoshumanos. En los albores de la modernidad se volvió a los clásicos para anteponerlos a los libros revelados.El latín y el griego se tornaron paradigmas como medio para volver a la fuente y fijar posiciones con con-tenidos no derivados de la fe, frente a otras posiciones menos laicas. Sin embargo, como lo señalaFernando Savater, el concepto de las humanidades ha estado sometido a variaciones históricas y condi-cionamientos sociales. Para unos, señala el autor, inicialmente formaron parte de las humanidades losElementos de Geometría de Euclides tanto como los Diálogos de Platón. Para otros, más adelante, el estu-dio del griego y del latín fue importante, pero su compra, demasiado costosa (Rabelais). Otros pensaronque más que el conocimiento de los textos clásicos, era urgente saber pensar correctamente y comunicar-se (Dukheim). Este mismo sugirió que lo más importante era vivir y que ello no exigía per se saber hablarcon elegancia.

1. Corriente humanística-filológica

El humanismo entró al país conlos conquistadores y como un reflejode la sociedad europea del siglo XVI.El eje de tal humanismo ha variadocon el tiempo desde la primeraescuela de latinidad, que se inauguróen Santafé en 1563, en el convento dela Orden de Santo Domingo a la queacudían los hijos de los conquista-dores y pobladores del reino, hastaentrado el presente siglo. En cadamomento sobresalieron figuras talescomo Fernando Fernández de Valen-zuela y Fray Andrés de San Nicolás,Mariano del Campo Larraondo,Miguel Antonio Caro, BaldoneroSanín Cano, Felix Restrepo. S.J. oManuél Briceño S.J. para citar sóloalgunos especialmente significativosen el culto del latín. Esta tendenciahumanística-filológica tuvo comocentro el estudio de los clásicos, lacultura helenística (en menor grado)y la filología. En ella se comprome-tieron historiadores, filólogos y polí-ticos, y fueron ellos quienes proyec-taron la imagen de una Colombia“Atenas suramericana” y “Repúblicade letras”. De tal influencia provienenla Academia de la Lengua, el InstitutoCaro y Cuervo y, quizá en la ac-tualidad, los programas de filología eidiomas.

2. Corriente humanístico-filosófica

Sus antecedentes se encuentransin duda alguna en la universidadcolonial. Tuvo como espacio propiolas facultadas de filosofía, y su predo-minio en la primera mitad del sigloXX. Para entonces, el concepto dehumanidades que predominaba erael del Renacimiento, de corte laico yliberal, producto de la ruptura entrela Universitas del medioevo de cortecatólico y el libre, individual y secu-lar de principios de la modernidadeuropea. Salvo en las universidadesconfesionales, este antagonismoentre humanismo cristiano y laico-liberal no llegó a ser tan antagónicoque no pudieran coexistir con predo-minancia de uno de ellos. Máxime,cuando con el correr del tiempo fue-ron desapareciendo los especialistaspara ser reemplazados por “aprendi-ces de oficio”. Paulatinamente, elespectro de esta corriente se fueabriendo para albergar los estudiosde literatura y de lingüística moder-nas tal y como los conocemos hoy.Las filosofías que animaron este pro-ceso fueron entre otras el utilitaris-mo de Bentham en la ética y la teoríade la jurisprudencia; el sensualismode Destutt de Tracy en la teoría delconocimiento; el positivismo spen-ceriano en las personas de NicolásPinzón, Herrera Olarte y J.D. Herrera


168

Iregui (hacia 1870), sin olvidar lagran influencia que la escolásticaejerció desde la colonia hasta bienentrado el siglo XX; el neotomismo;el existencialismo; el marxismo y elestructuralismo, en lo que vacorriendo de este siglo, y las corrien-tes postmodernas en la filosofía, en laliteratura y en las artes, en la actuali-dad.

Si bien se debe reconocer el papelpositivo desempeñado por estascorrientes de pensamiento a lo largode la vida cultural de la nación, tam-bién se debe hacer otro reconoci-miento: el humanismo renacentista yaún aquel que le sucedió a principiosdel siglo impulsado por FerdinandCanning, Schott Schiler, profesor esteúltimo, de Oxford, han perdidovigencia, su función en la uni-versidad es secundaria y su preemi-nencia es simbólica, poco efectiva y,por qué no decirlo, decorativa. MaizVallenilla llega inclusive a pensarque: “si quienes nos dedicamos aestas disciplinas no tratamos deengañarnos, se impone una confe-sión y es la siguiente: dentro de lainstitución universitaria contempo-ránea las humanidades han cedido supuesto preeminente a la ciencia, eincluso (seamos aún más duros aldecirlo) frente al ingente desarrollo yatracción que ejercen los estudiospropios de la técnica”. Se acabó la

formación de los espíritus a través de“les belles lettres”.

La razón de ser de las modifica-ciones en los contenidos debe bus-carse, en parte, en la evolución social;en la medida en que el país fuedejando de ser una sociedad agrariay tradicional y fue avanzando en pro-cesos de modernización, las humani-dades clásicas se hicieron insuficien-tes como instrumentos de formaciónde la conciencia colectiva. La racio-nalidad científico-tecnológica en-cuentra hoy en su enfoque tradicio-nal un escollo y comienza a generardesde el interior de sí misma una“imagen del hombre” que, proyecta-da como conciencia colectiva, sólorequiere para su crecimiento de undominio instrumental del mundo.

Algunas universidades se niegan ahacer este reconocimiento y siguenañorando con nostalgia su “paraísoperdido”. Para otras, por el contrario,significa el mayor desafío que setiene en el presente, de recuperar elsentido humanístico que tiene elaprendizaje metódico de toda disci-plina teórica o práctica y la apropia-ción crítica de la técnica.

3. Las Ciencias Sociales comoHumanidades

Frente al cuestionamiento radicala las humanidades clásicas se ha pen-

169


sado en una salida consistente encumplir, a través de las cienciassociales, con la función asignada a lashumanidades. De esta manera, seencuentra en la mayoría de los pro-gramas de humanidades cursos dehistoria y de ciencias sociales. La his-toria, como la economía o la sociolo-gía han servido de apoyo a la tarea dela formación. Y lo han hecho a travésdel estudio de temas específicos paraincentivar en los estudiantes unmejor conocimiento del entornosocial y despertar algunas vocacioneshacia el estudio de las ciencias socia-les. Se tiene la impresión de haberobtenido con ello un doble fin, forta-lecer la presencia de las cienciassociales en la universidad y hacer delas “humanidades” “algo más útil,interesante y complementario de loscurrículos profesionales”. De igualmanera, abriendo en los planes deestudio la posibilidad de ver materiasoptativas, los estudiantes han podidoestudiar otras disciplinas distintas aaquellas que corresponden a su capa-citación profesional; con frecuenciaesta medida se legitima desde lanecesidad sentida de disponer deplanes de estudio flexibles y abiertosa la interdisciplinariedad. En lamayoría de los casos, esta última nose logra, por cuanto involucra unainteracción teórico-metodológica

entre las disciplinas, que la yuxtapo-sición de campos disciplinarios nosatisface.

Quizá ha sido de mayor inciden-cia en la formación de los estudian-tes, tener la posibilidad de vincularsecon el mundo real en algún momen-to de su paso por la universidad através de prácticas profesionales o deorganizaciones estudiantiles específi-camente pensadas para ello; en lamedida en que esta experiencia, ajuicio de los mismos estudiantes, loscoloca en la realidad del país y lespermite descubrir el “verdaderopaís”, incitando en ellos la autorefle-xión sobre su responsabilidad socialen el futuro inmediato.

Si se mira en perspectiva estastendencias, se puede decir que ellatín, la filología, las humanidades(en su acepción renacentista) y en elpresente, las ciencias sociales y dife-rentes modalidades de intervenciónde los estudiantes en el entorno real,han sido las mediaciones a través delas cuales la universidad ha buscadocumplir con su función formativa ycultural.

La situación actual parece críticapor cuanto no se reconoce en mu-chos sectores la crisis de legitimaciónde las humanidades clásicas, lo queimpide su recuperación necesaria; yde otra parte, porque la absorción,


170

por parte de las unidades académicasresponsables del sector de humani-dades, de los contenidos propios delas ciencias sociales genera, con fre-cuencia, un tratamiento no profesio-nal de los problemas y, en conse-cuencia, trae consigo un bajo nivel derendimiento académico en estoscampos; así las cosas, los denomina-dos “cursos costura” aumentan, dis-minuyendo al máximo su funciónformativa. Parecería entonces nece-sario que la función formativa de lainstitución universitaria deba serreplanteada sobre una nueva base,dados la limitación de los medios uti-lizados, la crisis del enfoque, los nuevosdesafíos que la sociedad le impone a launiversidad y la evolución que de hechohan tenido las humanidades comomedio (medium) formativo dentro dela universidad.

4. Las matemáticas, las cienciasnaturales y la formación de los estu-diantes

Desde los sofistas se ha descubier-to el papel formativo de las matemá-ticas, para la época se les considerócomo una gimnasia del entendi-miento que podría ser muy útil comopropedéutica de la filosofía. Su valorformativo fue especialmente puestode relieve por Hipias. Esta disciplinaformó parte relevante entre las siete

artes liberales: gramática, dialéctica,retórica, aritmética, geometría, mú-sica y astronomía. Naturalmente,para los enemigos de los sofistas, lautilidad no era clara. Isócrates llegó apensar - según lo narra Jaeger - en suPaideia, que las matemáticas eran unsimple medio de educación formaldel entendimiento. Pero los sofistas(Hipias) consideraban que su valorformativo radicaba en su naturalezaestrictamente teórica, en el potencialque en ellas apreciaban para el desa-rrollo de aptitudes distintas a laspuramente técnicas. Lo que no esta-ba claro para los sofistas, ni paraPlatón y Aristóteles fue hasta quépunto debían extenderse estos estu-dios. Es importante recuperar la ideadel alto potencial formativo de laciencia puesto de relieve desde lostiempos de la formación ática. A ellocontribuyeron ampliamente lossofistas (Hipias, Antifón) y los pita-góricos. No se puede poner en duda,desde entonces, el valor pedagógicode la ciencia aunque no se acierte aprecisar cómo hacer el mejor uso deella. Bajo esta intuición o reconoci-miento, cada vez más en el contenidode la enseñanza de las humanidadesse le otorga un lugar a las matemáti-cas, física y biología, principalmente.El predominio de la racionalidadcientífica y de la técnica ha venidodemostrando su utilidad práctica y

171


hacia el futuro estamos en la situa-ción opuesta de los sofistas; el analfa-betismo en ciencias básicas preocupaa gobernantes y educadores. No hay,sin embargo, una precisión respectoa la prioridad que deban recibir a lahora de definir una política de forma-ción en las instituciones; como tampocode su papel en la formación de un pen-samiento crítico distinto, como lo vere-mos más adelante, del desarrollo de lainteligencia analítica.

5. Los idiomas modernos y las huma-nidades

Ningún fenómeno como la glo-balización actual, en cuanto ella sig-nifica una mayor interdependenciaentre países y culturas obliga a consi-derar el manejo de otro idioma dis-tinto del materno como un compo-nente importante de la formaciónque puede brindar una institución deeducación superior. En un mundoplanetario la educación del indivi-duo no puede ser provinciana. A suvez, la existencia de curricula univer-sales en muchas carreras, tanto comola creciente movilidad académica yestudiantil obligan a las institucionesa vincular por fuerza de las cosasdeterminados idiomas a determina-das profesiones; y el predominio dediferentes áreas del globo en deter-minados mercados conlleva a que elidioma predominante en ellos se

convierta en un factor de competiti-vidad para los profesionales de hoy ydel futuro. No hay en este caso, tam-poco, una respuesta única respecto alos idiomas que deben privilegiarse,como tampoco la hay respecto a laorientación que debe seguirse en laenseñanza de un segundo o terceridioma. Se oscila entre enseñar elidioma como un medio de comuni-cación o buscar que la persona pene-tre a través del dominio pleno delidioma en la cultura y la riquezasemántica que conlleva la apropia-ción de un “nuevo mundo” a travésde la palabra y el lenguaje.

Pero parece que hay signos espe-ranzadores. Hoy, se vuelve cada vezcon mayor preocupación sobre latarea formativa de la universidad conel ánimo de subrayar la importanciade entenderla en su relación con ladimensión moral de los estudiantes ycon el desarrollo de su pensamientocrítico; uno y otro aspecto debenconsiderarse sin perder de vista elcontexto social. Inclusive, en variasinstituciones se relaciona el cumpli-miento de esta tarea con la naturale-za del acto educativo y con un con-cepto de lo social para evitar que laformación, como la educación de unpensamiento crítico, pueda ser redu-cida a una “técnica social”.

En este contexto, que bien puedeser considerado como una nuevabase de discusión del tema, la educa-


172

ción es considerada como una praxisque tiene un sentido en sí misma.Esta no es entendida como unaacción cuya finalidad le sea exteriorbajo el modelo de la acción instru-mental o técnica (téchne). Es, igual-mente, apreciada como una acciónorientada por un pensamiento, queposee, en consecuencia, un principioorientador y previo que le otorgasentido. A su vez, tiene un contenido(algo que se enseña) y un modus pro-cedendi que singulariza y aúna elproceso del aprender por la media-ción del maestro.

En este sentido, la práctica peda-gógica es considerada como un pro-ceso de transformación del sujetoque aprende y que posibilita poneren acto las posibilidades presentesvirtualmente en él, con la ayuda delmaestro, de unos contenidos y deunos procedimientos específicos.Esta es su naturaleza y finalidad pro-pia; y porque ello tiene sentido parauna sociedad que crece y vale encuanto crecen y valen quienes lacomponen, la educación recibe una“forma institucional” a la que se leasignan fines sociales que recoge lalegislación, tales como: la protección

y aprovechamiento de los recursosnaturales; el conocimiento y reafir-mación de los valores de la naciona-lidad; la incorporación integral delos miembros de la sociedad a losbeneficios del desarrollo científico ytecnológico. Beneficios encaminadosa su perfeccionamiento personal y aldesarrollo social y ético, entre otros.Aspectos que no tienen sentido sinocomo concreciones de los fines pri-meros del acto educativo6.

En la medida en que la Educacióncumple con sus fines propios, formael carácter y la personalidad del indi-viduo, e incide en la personalidad encuanto, como lo señala Kant, éstaúltima no es otra cosa que “la liber-tad e independencia respecto de losmecanismos de la naturaleza entera,considerada aquella al mismo tiem-po, como poder de un ser sujeto aleyes puras, prácticas, que le son pro-pias; es decir, dictadas por su propiarazón. De manera que la personaperteneciente al mundo sensible estásujeta a su propia personalidad encuanto pertenece también el mundointeligible”7. La educación es, enconsecuencia, educación en y para la

173


6 Estos son algunos de los objetivos que tradicionalmente asigna la Ley a los sistemas educativos. Su nivelde formulación abstracta y ahistórica les quita toda fuerza motivadora e inspiradora de la acción.

7 M. Crítica de la Razón Pura. Ed. Losada, Buenos Aires, 1991.

libertad, fomenta el crecimiento de lapersona y lo capacita para una vidaútil y responsable frente a sí mismo yfrente a la sociedad global.

En una palabra, la educación con-tribuye a la generación de espaciosde eticidad en los que la vida huma-na se hace posible. Tales espaciosconstituyen el ámbito de lo humanoy son la expresión del tipo de interac-ciones existentes entre los hombres.

A su vez, la sociedad es entendidacomo un conjunto de prácticas a tra-vés de las cuales la especie humanacomo el individuo buscan satisfacersu sistema histórico de necesidades através del trabajo, el lenguaje y lainteracción social. Prácticas, que serelacionan entre sí de manera nomecánica, que cubren los espaciospropios de lo económico, lo socio-cultural y político y que conformanla dinámica de toda formaciónsocial.

Entender la sociedad como praxisy al hombre como su expresión nomecánica permite poner de relieve lacategoría de interacción comomediación constituyente (medium)de la subjetividad. En el principio erala acción. Pero esta práctica o praxisintencional y simbólica puede tenersu fin (telos) en sí misma o no. En elprimer caso, estamos hablando de

acción instrumental de carácterestratégico, propia de todo quehacertécnico; en el segundo caso, se consi-dera la acción por su valor propiomás que por su eficacia externa entérminos de la generación de un pro-ducto o la solución de un problemapragmático. En toda formaciónsocial se da uno y otro tipo de prác-ticas 8.

No es pues arbitraria la relaciónque se establece entre Educación yEticidad. Relación cuya sustancia esimpensable sin lo social, entendidocomo interacción y sin una com-prensión de las situaciones concretasen las que se define la existencia coti-diana. En algunos casos, la dificultadno radica en la comprensión teóricadel problema sino en la determina-ción de una política apropiada queirrigue la institución como un todo ycomprometa a los agentes educativosen su implementación.

El concepto de formación

Hans-Georg Gadamer, introduceel concepto de formación a propósi-to de una discusión sobre el estatutometodológico de las ciencias huma-nas frente al de las ciencias de lanaturaleza. El concepto de “forma-

174


8 J. Habermas,“Trabajo e Interacción”, en Revista ECO, Bogotá, N. 211Mayo, 19790.

ción”, dice el autor, fue sin duda algu-na el más grande pensamiento delsiglo XVIII, y el que designa el ele-mento en el que viven las ciencias delespíritu. Sin entrar en la discusiónepistemológica, a continuación se vaa seguir al autor en el desarrollo quebrinda del concepto de “formación”(bildung). Desarrollo que se compar-te en este texto y que permite enten-derlo como “proceso por el que seadquiere cultura, y esta culturamisma en cuanto patrimonio perso-nal del hombre culto”, sin que se con-funda cultura con el conjunto de rea-lizaciones objetivas de una civiliza-ción, al margen de la personalidaddel individuo. En forma breve, “for-mación” significa “ascenso a lahumanidad”; desarrollo del hombre,en tanto hombre.

En su significación más inmedia-ta el término hace referencia a “todaconfiguración producida por lanaturaleza”, como cuando se habla dela forma que tiene un terreno, o eltronco del árbol en su parte interna.Pero el término también puede utili-zarse como sinónimo de cultura;como cuando decimos “hombre cul-to” u “hombre formado”. En tal caso

estaríamos significando: el modoespecíficamente humano de darforma a las disposiciones y capacida-des naturales del hombre.

En sentido más estricto, Kant enCimentación para la Metafísica de lasCostumbres ofrece un primer ele-mento para mostrar la significaciónestricta del término. Allí habla elautor de las obligaciones que se tie-nen consigo mismo; precisa entreellas, la de no dejar oxidar los pro-pios talentos. Pero no utiliza el tér-mino bildung. Es Hegel, al recogeresta idea de Kant, quien habla de for-mación y luego, W. Von Humboldtquien va a distinguir entre forma-ción y cultura. Con formación, comolo señala Gadamer, se refiere a “algomás elevado y más interior; al modode percibir que procede del conoci-miento y del sentimiento de todavida espiritual y ética y que se derra-ma armoniosamente sobre la sensi-bilidad y el carácter”9. La cultura,por su parte, no es desarrollo de capa-cidades y de talentos y, por lo tanto,se va más allá del planteamiento deKant en la obra aludida, apuntandoal despliegue del ser de la personadesde su interioridad.

175


9 Hans-Georg Gadamer, Verdad y Método, Ed. Sígueme, Salamanca, 1992, I Vol. p.39 Véase igualmente: JoséOrtega y Gasset. Misión de la Universidad Revista de Occidente. Madrid. 1930. Pp. 61 y ss.

La idea de proceso puede ayudar aentender el concepto de formaciónformulado por Humboldt, inspiradoen Hegel. En efecto, la formaciónhace referencia más al proceso de suobtención, que a ella misma comoresultado. Esto significa que la for-mación como resultado no se produ-ce como los objetos técnicos, sinoque surge de un proceso interior, quese encuentra en un constante des-arrollo y progresión. Los objetivos dela formación no son exteriores.Dicho de manera más radical, la for-mación no puede ser entendidacomo un objetivo. No es adecuadodecir, por ejemplo: que la formacióntiene como objetivo el desarrollo deuna capacidad o de un talento.Gadamer precisa a este respecto: “ enla formación uno se apropia porentero, aquello en lo cual y a travésde lo cual uno se forma”10. En la for-mación como proceso todo lo queella incorpora se integra en ella; perolo incorporado no es como un medioque aparece, sino que todo se conser-va”. Este conservarse nos indica quela formación “bildung” es un con-cepto histórico. De esta conservacióny de sus modos es justamente de lo

que tratan las ciencias humanas. Elespíritu humano es “devenir” (llegara ser). Esta frase conduce a la pers-pectiva de Hegel para entender elsentido del término en una formadialéctica.

La característica primordial delser humano es su ruptura con loinmediato y natural; ruptura que lees propia en virtud de su opuesto quelo define: el ser espiritual y racional.De esta manera, no hay una coinci-dencia entre ser y deber ser en el casodel hombre. El hombre no es pornaturaleza lo que debe ser. Justa-mente por ello necesita de forma-ción; la esencia formal de la forma-ción es elevarse a la generalidad; tras-cender la singularidad. En este senti-do - según Hegel- la persona no for-mada es “aquella que no es capaz deapartar su atención de sí mismo ydirigirla a una generalidad desde lacual determinar su particularidadcon consideración y medida” 11.

Es importante precisar que paraHegel hay dos clases de formación.La primera de ellas es la formaciónpráctica consistente en que el indivi-duo se atribuye una generalidad. “Elsacrificio de la particularidad signifi-

176


10 Ibíd., p.40.11 Ibíd., p.41.

ca negativamente inhibición deldeseo y en consecuencia libertad res-pecto al objeto del mismo y libertadpara su objetividad”12. En esta justamedida se fragua la autoconcienciaverdaderamente libre en y para símisma. En caso contrario, la con-ciencia enajenada, permanece fuerade sí (en lo otro) sin devenir ellamisma como autoconciencia libre.Sólo así la conciencia trasciende lainmediatez del deseo, la necesidadpersonal y el interés privado, paradevenir conciencia de sí. La forma-ción teórica, por el contrario, consis-te “en aprender a aceptar la validez deotras cosas y encontrar puntos devista generales para aprehender lacosa, lo objetivo en su libertad, sininterés ni provecho propio”13.

Pero la formación integralmenteconsiderada incluye una y otra for-mación, en un devenir del espíritu desu estado natural, hacia la libertad.La formación teórica es la continua-ción de un trabajo de formación queel hombre va incorporando en elproceso mismo en que incorpora ellenguaje y las costumbres: “cadaindividuo que asciende desde su sernatural hacia lo espiritual encuentra

en el idioma, costumbres e institu-ciones de su pueblo una sustanciadada que debe hacer suya de unmodo análogo a como adquiere ellenguaje. En este sentido el individuose encuentra constantemente en elcamino de la formación y de la supe-ración de su naturalidad, ya que elmundo en el que ha entrado estáconformado humanamente en ellenguaje y las costumbres”14.

Por lo tanto, se debe precisar quela generalidad a la que se eleva elindividuo formado no es la generali-dad abstracta de la razón, sino lageneralidad concreta de una comu-nidad o de un pueblo específico. Seinscribe en el “mundo de la vida”.

Pero la formación conlleva, a suvez, otras dimensiones que Gadamersubraya con el apoyo de los trabajosde Helmholtz sobre la sensibilidad oel tacto artístico. Con ello se alude a“una determinada sensibilidad ycapacidad de percepción de situacio-nes, así como para el comportamien-to dentro de ellas cuando no posee-mos respecto a ellas ningún saberderivado de principios generales”15.En sentido contrario, no tener tactosería expresar lo que puede evitarse.

177


12 Ibíd., p.41.13 Ibíd., p.41.14 Ibíd., p. 15.15 Ibíd., p. 45.

El tacto no consiste simplemente enla capacidad de servirse de unabuena memoria para llegar a conoci-mientos no estrictamente evidentes,ni en una disposición o capacidadgeneral; memoria no es memoriapara todo, es siempre memoria dealgo. A la memoria pertenece tam-bién el olvido. “El tacto ayuda a man-tener la distancia, evita lo chocante,el acercamiento excesivo y la viola-ción de la esfera íntima de la perso-na”; pero no es un problema de ética,es una manera de conocer y unamanera de ser. “El que tiene sentidoestético sabe separar lo bello de lofeo, la buena de la mala calidad, y elque tiene sentido histórico sabe loque es posible y lo que no en undeterminado momento, y tiene sen-sibilidad para tomar lo que distingueel pasado del presente”16.

La sensibiliddad histórica es sen-sibilidad frente al devenir de sí mis-mo, es sensibilidad frente a la reali-dad, como proceso siempre inacaba-do. Es también sensibilidad frente alinacabamiento de toda comprensión.

Pero no se trata de característicasadquiridas sino, más bien, de cuali-dades del ser en cuanto “formado”;en cuanto “de-venido”. A esta sensibi-lidad estética e histórica no se llega

por adiestramiento, ni con tácticasde aprendizaje. “La formación, agre-ga Gadamer, comprende un sentidogeneral de la mesura y de la distanciarespecto de sí mismo y, en esta mis-ma medida, poder elevarse por enci-ma de sí mismo hacia la generali-dad”17. En cuanto la conciencia for-mada no es una propiedad del hom-bre en su estado natural, debemosdecir que éste necesita formarse; yque en cuanto trasciende todo senti-do natural (siempre limitado y deter-minado) y que en cuanto opera entodas las direcciones, se torna un sen-tido general.

Si la generalidad de la que seviene hablando tiene que ver con larealidad concreta e histórica de lospueblos y comunidades, deberá im-plicar también el logro del desarrollodel sentido común. Este aunque noes un saber por causas permite hallarlo verosimil. Se trata de un saberorientado a la situación concreta; nose confunde con la denominada ca-pacidad de juicio; se sustrae al con-cepto racional de saber; en una pala-bra, se trata del saber denominadopor Aristóteles de la phrónesis. Saberque permite acoger y dominar ética-mente una situación concreta. ParaVico es “el sentido de lo justo y del

178


16 Ibíd., p.46.17 Ibíd., p.46.

bien común que vive en todos loshombres; más aún, es un sentido quese adquiere a través de la “comuni-dad de vida” y que es determinadopor las ordenaciones y objetivos deésta”18. No es un saber técnico que seoriente por principios objetivos; esun saber práctico que se orienta porprincipios generales hacia la situaciónconcreta inmersa en sus circunstan-cias. No es un saber que se puedaenseñar porque es “énergie interieured´une intelligence qui se reconquiert àtout moment sur elle même, éliminantles idées faites pour laisser la placelibre aux idées que se font”19.Mientras los demás sentidos noscolocan en relación con cosas, el sen-tido común preside las relacionescon personas; se trata de una “especiede genio para la vida práctica”.

Pero también hace parte de la for-mación la capacidad de juicio y elgusto. La primera, en cuanto poderde subsumir lo particular dentro delo general; capacidad estética de emi-tir juicios prácticos que orientan lavida; y el segundo, como capacidadde separarse de uno mismo y de susintereses privados, hasta el punto depermitir que el individuo, bajo supreeminencia, pueda separarse de la

moda con libertad y superioridadespecíficas.

A propósito del gusto, quizá valgala pena traer a cuento el comentariohecho por Gadamer sobre B. Gra-cián: “Su ideal de hombre culto (eldiscreto) consiste en que éste sea elhombre en punto, esto es, aquel quealcanza en todas las cosas de la vida yde la sociedad la justa libertad de ladistancia, de modo que sepa distin-guir y elegir con superioridad y con-ciencia”20.

Desde este perspectiva es fácil pen-sar en relación con la formación inte-gral, por qué ésta debe permitir ligarlos contenidos de la enseñanza a suscontenidos con su pasado, con su sig-nificación cultural, ética y estética,buscando fortalecer la capacidadhumana de comunicación, de narra-ción, de lectura y escritura frente alruidoso vacío intelectual, por un lado,y a la retirada de la literatura hacia lasvitrinas de los museos, por otro.

El desarrollo de la capacidad denarración es un medio de ayudar aque la persona pueda encontrar sen-tido a lo que hace, no en la cadena derelaciones causales sino en el espaciode lo práctico y mediante juicios queorientan la vida sin ser apodícticos;

179


18 Ibíd., p. 52.19 Ibíd., p. 20.20 Ibíd., p. 67.

“La habilidad para construir narra-ciones y para entenderlos es crucialen la comprensión de nuestras vidasy la construcción de un “lugar” paranosotros mismos en el posible mun-do al que nos enfrentemos”. Evitar -–al decir de Stirner– el “perfil argu-mental” chillón o la versión predige-rida y trivializada de los clásicos, porun lado, y la ilegible edición anotada,por otro.

La ilustración debe luchar porrecuperar entre estas posicionesseñaladas el término medio. “Si no seconsigue, si une lecture bien faite seconvierte en un artificio con fecha decaducidad, nuestras vidas se veráninvadidas por un gran vacío, y nuncamás experimentaremos la tranquili-dad y la luz del cuadro de Char-dín”21. Quizá por eso en tal arte y ental medio de formación la lectura delos grandes autores conduce haciahorizontes inusitados en el conoci-miento de nosotros mismos.

El concepto de FormaciónIntegral

Formación Integral es entoncesaquella que contribuye a enriquecer

el proceso de socialización del estu-diante, que afina su sensibilidadmediante el desarrollo de sus faculta-des artísticas, contribuye a su desa-rrollo moral y abre su espíritu al pen-samiento crítico22. En este proceso, elestudiante se expone a la argu-mentación y contra-argumentaciónfundadas, a la experiencia estética ensus múltiples dimensiones y al desa-rrollo de sus aptitudes y actitudesmorales, a través de experiencias quevan estimulando y afinando su en-tendimiento y sensibilidad, tantocomo su capacidad reflexiva y que enello van “formando”, en últimas, supersona.

La formación integral va más alláde la capacitación profesional aun-que la incluye. Es un enfoque o formade educar. La educación que brindala universidad es integral en la medi-da en que enfoque a la persona delestudiante como una totalidad y queno lo considere únicamente en supotencial cognoscitivo o en su capa-cidad para el quehacer técnico o pro-fesional. El ámbito de la formaciónintegral es el de una práctica educati-va centrada en la persona humana yorientada a cualificar su socializa-

180


21 George Steiner, Pasión Intacta, Ed. Siruela, Norma, Bogotá, 1997, p. 48.Véase, igualmente: Jerome Brunner. La Educación, puerta de la cultura. Visor.Dis. Madrid, 1997, Cap. 1. pp. 19-63.

22 J.G. Fichte. Discursos a la Nación Alemana. Ed. Nacional, Madrid, 1977, pp. 110 y ss. Véase, igualmente:Francisco Pizano de Brigard. Una Visión de la Universidad. Universidad de los Andes. 50 años. Santafé deBogotá, 1998, p.15.

ción para que el estudiante puedadesarrollar su capacidad de servirseen forma autónoma del potencial desu espíritu en el marco de la sociedaden que vive y pueda comprometersecon sentido histórico en su transfor-mación23.

Al señalar la relación entre for-mación integral y socialización sedesea subrayar el papel que juega laUniversidad frente al estudiantecomo ente en el que éste último estáexpuesto a la experiencia de sociali-zación secundaria. Si bien es ciertoque la inducción amplia y coherentedel estudiante en el mundo objetivode su sociedad o de un sector de ellase realiza en su socialización prima-ria y que ésta constituye para cadaquien la base para la construcción desu mundo en cuanto realidad signifi-cativa y social; no obstante, cualquierproceso posterior que induzca alindividuo ya socializado a nuevossectores del mundo objetivo debe sertomado en cuenta, así como tambiénlos factores que en él intervienen: laafectividad y el lenguaje. En efecto,esta modalidad -como lo señalanBerger y Luckmann- en la que seadquiere el conocimiento específicode roles, requiere la adquisición de

vocabularios específicos e implica,por lo tanto, la internalización decampos semánticos de rutina dentrode un área institucional, compren-siones tácitas, evaluaciones y colora-ciones afectivas de estos campossemánticos y un aparato legitimadormediado por el lenguaje (no sólocomo instrumento) en cuanto inte-riorización de imágenes y alegoríaselaboradas desde la base de éste24.

En este sentido, la acción de unaeducación integral no permite la cre-ación de un mundo subjetivo delestudiante partiendo de la nada ni esel único instrumento a través del cualla persona asume el mundo en quevive para modificarlo luego, ni muchomenos le posibilita adquirir una iden-tidad personal por encima de la yaadquirida inicialmente. La educaciónobra sobre una interioridad pre-for-mada. Quizá por ello, la estrategia for-mativa consista en “familiarizar” alestudiante, es decir, en actuar “comosi” aquellos valores que se deseaninculcar pertenecieran a esa origina-ria y duradera experiencia de la vidaque es el “hogar primero”.

A su vez, sería conveniente que laacción de la Universidad, como espa-cio educativo, trabaje sobre las inco-

181


23 J. B. Fichte. Idem, p. 115.24 Berger y Lukman. La construcción social de la realidad. Amorrortu eds, México, 1968. p. 174 y ss.

herencias entre la socialización pri-maria y secundaria y sobre la base dela diversidad y heterogeneidad desocializaciones de los estudiantes. Deaquí la importancia de que en la for-mación integral se generen procesosde identificación e inevitabilidad queacerquen la dinámica formativa a losprocesos naturales de la socializaciónprimaria.

Pero dada la diversidad de siste-mas de identificación e inevitabili-dad que se dan en el marco de unainstitución y en la sociedad global noparece posible tener una pauta únicade formación.

Esto no significa que pierdavigencia el hecho, importante paraevaluar, del impacto en la formación,del tipo de relación existente entreprofesor-alumno en el proceso deaprendizaje; aquel, como todos losmiembros de la comunidad universi-taria pero de manera más incisiva,reafirma la estructura básica de lavida cotidiana, refuerza las coorde-nadas de la realidad del individuo ycumple un papel insustituible en elmantenimiento o cambio de la reali-dad con su testimonio personal fren-te a la ciencia, la moral o las costum-bres vigentes.

De lo anterior se infiere que lainstitución universitaria contribuye a

la formación humana de quienespasan por ella en la medida en que através de sus funciones de docencia,investigación y proyección hacia lasociedad involucra al estudiante envivencias intelectuales, estéticas ymorales que le permiten sentirseimplicado y afectivamente compro-metido en prácticas específicas yvalores determinados. La universi-dad es espacio de un compromisopráctico y colectivo. Cuáles prácticasy cuáles valores adopte es un asuntoque dependerá del rostro de la insti-tución, y con él, de la manera en queésta comprenda su sentido dentro deuna sociedad determinada25.

Al decir que la Formación Integralcompromete al quehacer universita-rio en su conjunto se está señalandoque todos los niveles de la instituciónestán involucrados en ella y permea-dos por sus fines: el profesor, el estu-diante y el directivo de la universidad.En la interacción diaria se define elclima formativo, el “éthos universita-rio”. Tal interacción define prácticasadministrativas, docentes, investigati-vas, de relación humana en el interiorde las cuales todos dan testimonio desu visión del “mundo de la vida” de lasociedad en que se vive, de las pro-ducciones del espíritu humano engeneral. En ellas, el estudiante y el

182


25 Francisco Pizano de Brigard. Op. Cit., p. 15.

profesor resultan esencialmentemodificados; es decir, con cambios -positivos o negativos- en su “forma”.En la medida en que de tales interac-ciones salgan fortalecidos, “crecidos”,con una “forma superior”, se dice quese trata de una “experiencia formati-va”, o que se recibe una “educaciónsuperior” y para lo superior.

En este contexto, se ponen derelieve la dimensión simbólica delproceso de aprendizaje, la dimensiónética del manejo académico de loscurricula y de las formas de evalua-ción del aprendizaje y la finalidadcultural y crítica de la Universidad enel desarrollo y la docencia de la cien-cia. Los cursos que con destinaciónespecífica se ocupan de familiarizar ala persona del estudiante con losgrandes valores de la cultura y sensi-bilizarlo ante la dimensión estéticade la existencia cumplen la funciónde fortalecer y acrecentar el conoci-miento, las actitudes y los valorespero no reemplazan la responsabili-dad de todos en el quehacer de for-mación integral de la universidad. Sudestino debería ser el de desapareceren la medida en que el interés forma-tivo esté presente en toda acción dequienes componen la Universidad.Un saber cualquiera -comprendidoel de las humanidades- que se tras-mite con carácter instrumental, ex-

clusivamente, despoja al mismo detodo interés vital; es decir, de todosentido humanístico.

Pero se es consciente de que noexisten fórmulas para el logro de unaformación integral de quienes pasanpor la universidad. En la medida enque, como se ha señalado, aquella seamás un enfoque del quehacer de lainstitución que una práctica estraté-gica, el ideal de la formación integralservirá como “idea regulativa” queoriente la acción y no un conceptoacabado susceptible de fórmulas demecánica aplicación. Entre el mito yla realidad nos queda la difícil tareade aceptar el reto de contribuir a laviabilidad de la sociedad a través dela formación integral de los futurosdirigentes.

Bibliografía

ADORNO, T.W.1970 La Crítica de la Cultura y la

Sociedad, en: Crítica culturaly sociedad, Ariel, Barcelona.

ADORNO, T.W.1982 La Ideología como Lenguaje,

Edit. Taurus, Madrid.ADORNO, T.W.

1969 Consignas, Amorrortu Edit.México.

ÁVALOS, Beatrice1996 Caminando hacia el S. XXI,

Docentes y procesos educati-vos en la Región Latinoame-ricana y del Caribe, en Bole-

183


tín del Proyecto Principal deEducación en América Latinay el Caribe, No. 41, UNES-CO-OREALC, Santiago deChile.

APEL, Karl-Otto1987 La transformación de la Filo-

sofía, Edit. Taurus, Madrid.ARISTÓTELES

1972 Ethique a Nicomaque, Edit.Jean Vrin, Paris.

ASCOMBE, G.E.M.1971 Introducción al “Tractatus” de

Wittgenstein, Edit. Atheneo,Buenos Aires.

BOURDIEU, Pierre y Passeron, Jean1970 La Réproduction, Éléments

pour une théorie du systemed’enseignement, Les Éditionsde Minuit, Paris.

BRUNNER, J. Joaquín1989 Un espejo trizado, FLACSO,

Santiago de Chile, pp.187 yss.

BRUNNER, J. Joaquín1995 Educación Superior en Amé-

rica Latina: una agenda parael año 2.000, UniversidadNacional-IEPRI, Bogotá.

BRUNNER, J. Joaquín1990 Educación Superior en

América Latina: cambios ydesafíos, F.C.E. Chile.

CORTINA, Adela1998 El mundo de los valores, Edit.

El Búho. Bogotá.CORTINA, Adela

1986 Etica mínima, Edit. Tecnos,Madrid.

CORTINA, Adela1990 Etica sin moral, Edit. Tecnos,

Madrid.

CORTINA, Adela1994 La ética de la sociedad civil,

Anaya/Alauda, Madrid.DELEUZE, Gilles

1977 Empirismo y subjetividad,Granica, Edit. Barcelona.

ELIOT, T.S.1982 Notas para la definición de la

cultura, Emecé Edit. BuenosAires.

GARCIA GUADILLA, Carmen1996 Situación y principales diná-

micas de transformación enla educación superior. Cáte-dra UNESCO de Educaciónde la Universidad de los An-des, Bogotá. Ed. CRESALC-UNESCO, Caracas.

FERRY, Jean Marc; HABERMAS, Jürgen1987 L’Éthique de la Comuni-

cation, P.U.F., París.Fichte, Schleiermacher, Humboldt, Nietsche,De Lagarde, Weber, Scheller

1959 La idea la Universidad enAlemania. Ed. Suramericana,Buenos Aires.

FREUD, Sigmund1981 El Malestar en la cultura, en:

Obras Completas, Vol. III,Biblioteca Nueva, Madrid.

GADAMER, Hans-Georg1988 Verdad y método, Ediciones

Sígueme, 2 Vols., Salamanca.GÓMEZ BUENDÍA, Hernando (director)

1998 Educación, la agenda delS.XXI, PNUD /Tercer MundoEditores, Bogotá.

HABERMAS, Jürgen1987 Teoría de la acción comunica-

tiva, Taurus, Madrid.


184

HABERMAS, Jürgen1979 Trabajo e interacción, en:

ECO, No. 211, Bogotá, mayo.HABERMAS, Jürgen

1985 Conciencia moral y accióncomunicativa, Edit. Penín-sula, Barcelona.

HABERMAS, Jürgen1985 Moralidad y costumbridad,

(Conferencia de 1985), en:Revista de la Universidad deAntioquia, (Trad. de JorgeMontoya Peláez).

HABERMAS, Jürgen1992 De l’étique de la discussión,

Edit. CERF, París.KANT, E.

1971 Critique de la Raison Prati-que, P.U.F., Paris.

KANT, E.Fundamentación de la metafí-sica de las costumbres, Ma-drid.

KENT, Rollin (Comp.)1996 Los temas críticos de la educa-

ción superior en AméricaLatina. Estudios compara-tivos, F.C. E. FLACSO-Uni-versidad Autónoma de AguasCalientes, México.

KOHLBERG, L.1984 La comunidad justa en el

desarrollo moral, en: El senti-do de lo humano. Valores, psi-cología y educación, Edit. Ga-zeta, Santafé de Bogotá.

KOLAKOWSKI, LeszekSímbolos religiosos y culturahumanística, en Vigencia ycaducidad de las tradicionescristianas, Amorrortu Edito-res, pp. 89 y ss.

KÜNG, Hans1990 Proyecto de una ética mun-

dial, Edit. Trotta, Madrid.MARCUSE, Herbert

1969 Para una teoría crítica de lasociedad, Tiempo Nuevo,Caracas.

OROZCO SILVA, Luis Enrique1999 La Formación Integral, Mito y

Realidad, Edit. Uniandes,Tercer Mundo, Bogotá, no-viembre.

ORTEGA y GASSET, J.1982 Misión de la Universidad, en:

Revista de Occidente, (1930).RAWLS, John

1990 Sobre las libertades, Barcelo-na, Edit. Paidós, Barcelona.

RORTY, R.1996 Contingencia, ironía y solida-

ridad, Edit. Paidós, Barce-lona.

SAVATER, Fernando1997 El valor de educar, Ariel, Edit.

Norma, Bogotá.STEINER, George

1997 Pasión intacta, Edit. Norma,Bogotá.

STEINER George1996 Antígonas, Edit. Gedisa, Bar-

celona.TUNNERMANN B., Carlos

1998 En el umbral del siglo XXI.Desafíos para los educadores yla educación superior, UNES-CO, Panamá.

UNESCO1995 Comisión Internacional de

Educación para el siglo XXI,Comisión Delors, París.

185


VARELA B., Hilda1985 Cultura y resistencia cultural.

Una lectura política, Edit. ElCaballito, México.

WEBER, Max1967 La ciencia como vocación,

en: Weber, Max, El político yel científico, Madrid.


186

Documents

LA FORMACIÓN INTEGRAL. MITO Y REALIDADuvsalud.univalle.edu.co/pdf/politica_formativa/documentos_de_e... · las letras; y, en los últimos tiempos, ofreciendo un conocimiento de las