MIUR – USR Veneto Corso per docenti Neoassunti a.s. 2015/16

Polo formativo: IS Duca degli Abruzzi-Padova

LA GESTIONE DELLA CLASSE

Luisa SalmasoPhD, psicologa-psicoterapeuta, insegnante

PER INIZIARE

1. INDIVIDUATE TRE AMBITI CHE CONSIDERATE PRIORITARI

PER LA GESTIONE DELLA CLASSE.PONETELI IN ORDINE DI 'CLASSIFICA'

(5 min – indiv.)

2. IN PICCOLO GRUPPO DI 3 COLLEGHIDISCUTETE LE VOSTRE SCELTE

POI CONCORDATE UNA SELEZIONE CONDIVISA

DI TRE AMBITI E PONETELI NUOVAMENTE IN ORDINE DI 'CLASSIFICA'

(10 min)

3. A VOCE ALTA UN COMPONENTE DI CIASCUN GRUPPO LEGGE

IL PRIMO ELEMENTO (se già detto da altri, legge il successivo)

(10 min in grande gruppo)

SISTEMA

COMPLESSITÀ

MOLTEPLICITÀ DI RELAZIONI

VARIABILITÀ

DECISIONI IN TEMPO REALE

GESTIONE

… gli insegnanti prendono ogni giorno circa cinquecento decisioni sulla conduzione della realtà di classe, ciò rende il loro lavoro secondo, come complessità e stress, a quello dei controllori di volo del traffico aereo...

da Positive classroom discipline, Jones, 1987

L'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento.

(DPR 275/99, art. 1, c. 2)

«I docenti hanno il compito e la responsabilità

della progettazione e della attuazione

del processo di insegnamento e di apprendimento».

(Dpr 275/99, art. 16, c. 3)

COSTANTEMENTE ...

l’insegnante si ritrova in classe ad affrontare problemi

di cui non esiste una soluzione pronta all’istante...

dunque deve assumere lo status di ricercatore

porsi domande,

fare ipotesi,

individuare risposte, decisioni (in tempo reale) e soluzioni.

METODOLOGIE, STRUMENTILINEE TEORICHE,

STRATEGIE APPLICATIVE

Il panorama è vasto...

come scegliete? su che basi?

UNA RESPONSABILITÀ FORMATIVA

Come dare “forma-all'azione”?(U.Margiotta)

“Non c'è niente di più pratico

di una buona teoria...”(Lewin)

“Se uno ha solo un martello,

finisce per vedere tutti i problemi

come se fossero chiodi”(cit. scon.)

noma-bar

UNA SCELTA POSSIBILE: approccio fenomenologico-ermeneutico

“Costruire sapere a partire dall’esperienza significa sostituire alla logica del top down, cioè quella che ritiene esserci sempre disponibile una teoria entro la quale sussumere l’esperienza, la logica del from the ground up, che mira a fare della pratica il luogo in cui si elabora il sapere.”

(L. Mortari, 2007).

“...l’esperienza prende forma quando il vissuto diventa oggetto di riflessione e il soggetto se ne appropria consapevolmente per comprenderne il senso. C’è esperienza quando si esplora la vita preriflessiva e si attribuisce senso a quello che accade.”

(ib. pag.14)

UN'ALTRA SCELTA POSSIBILE:

EVIDENCE BASED EDUCATION

PER UNA

Formazione

Istruzione

Educazione

BASATA SULLE EVIDENZE

CHI

QUANDO

DOVE

COME

PERCHÈ

CHI

INSEGNANTE

FAMIGLIE

COLLEGHI

PERSONE VARIETERRITORIO

ALUNNI E ALUNNEGRUPPO

PERSONALEDELLA

SCUOLA

CHI (1)

INSEGNANTE

persona esperta di relazione

professionista

ricercatore

Evidenze di efficacia (insegnante)

- Valutazione formativa (ES= 0,90, Hattie 2009);

- Micro-teaching (ES= 0,88, Hattie 2009);

- Feedback studenti-docente e docente-studenti (ES= 0,73, Hattie 2009);

- Fornire feedback agli studenti su processi e

strategie messe da loro in atto (ES=0,74; Marzano et al. 2001).

- Strategie di insegnamento (ES=0,60, Hattie 2009);

- Sviluppo professionale (ES=0,62, Hattie 2009);

- Non etichettare gli studenti, mantenere alte

aspettative (ES=0,61, Hattie 2009) (da Trinchero, SAPIE, marzo 2016)

«Scuole efficaci» quali indicatori?

- Formazione scolastica orientata al successo degli allievi

obiettivi chiari e attenzione al loro raggiungimento,

proposizione di sfide possibili;

- Leadership educativa

visione chiara ed esplicita degli obiettivi della scuola,

cura gli aspetti educativi e la crescita dell’equipe;

Scheerens J., Glas C., Thomas S. M. (2003),

Educational Evaluation, Assessment and Monitoring. A Systemic Approach, Lisse, Swets and Zeitlinger Publishers

CHI (2)

GLI ALUNNI E LE ALUNNE

- un gruppo- https://www.youtube.com/watch?v=KPvGju7Of7w

Karajan e i Berliner Philarmoniker

il gruppo come risorsa

management e leadership positiva

motivazione

assertività

Il gruppo rappresenta il contesto privilegiato per aumentare l’empowerment dei singoli membri, cioè quella capacità grazie alla quale ciascuno si sforza di reperire, all’intero e all’esterno di sé, le risorse per fronteggiare un momento di criticità.

In altre parole, l’empowerment induce un aumento della pensabilità, intesa come motivazione, canalizzazione di energie e come potere interno legato alla possibilità di usare al meglio le proprie risorse per gestire una nuova esperienza di vita.

(Pombeni, 1996)

Evidenze rispetto agli studenti… quanto sembrano rilevanti:

- Risultati precedenti (ES=0,67, Hattie 2009);

- Ambiente familiare (ES=0,57, Hattie 2009);

- Status socio-economico (ES=0,57, Hattie 2009);

- Influenze dei pari (ES=0,53, Hattie 2009);

- Coinvolgimento dei genitori (ES=0,51, Hattie 2009).

(da Trinchero, SAPIE, marzo 2016)

CHI (3)

FAMIGLIE

COLLEGHI

PERSONALE DELLA SCUOLA

TERRITORIO

ALLEANZE

COOPERAZIONE

COORDINAMENTO STRATEGICOalcuni esempi...

ALTRE EVIDENZE(da Trinchero, SAPIE, marzo 2016)

Consenso e coesione dell’équipeinsegnanti che si consultano tra di loro e cooperano per il

raggiungimento degli obiettivi;

Qualità del curricolo e opportunità di

apprendimento sforzi concentrati sul curricolo

programmato, sulle conoscenze ed abilità di base, sulle

capacità di studio, usando strategie di comprovata efficacia;

Coinvolgimento del genitori i genitori vengono coinvolti nelle decisioni portanti e nelle

attività scolastiche, genitori e scuola comunicano in modo

efficace;

Clima di classe relazioni positive in classe, tra allievi e tra insegnanti e

allievi, attenzione al «piacere di imparare» e di stare in

classe con i compagni;

Clima scolastico clima ordinato,disciplina e sicurezza degli allievi, relazioni

positive, contrasto all’assenteismo e all’abbandono;

Potenziale valutativo i progressi degli allievi vengono monitorati ed utilizzati come

elemento diagnostico, per migliorare il funzionamento

organizzativo;

CHI (4)“Una speciale normalità”

DISTURBI DEL COMPORTAMENTO

Le tipologie più frequenti in ambito scolastico

Deficit attenzione e iperattivitàComportamenti aggressivi

Disturbi oppositivi-provocatoriComportamenti inibiti

https://www.youtube.com/watch?v=dMOn4nu6Abs

Regolazione emotivaAggressività

Attenzione e concentrazione

AREE DI DIFFICOLTÀ DA GESTIRE

brainstorming esperienziale

COMPORTAMENTI DISTURBANTI PROBLEMATICI

Mancanza di ascolto, di concentrazione e distrazione continuaMovimenti o suoni continui e inappropriati

Non rispetto dei propri turniPicchiare e aggredire i compagni

Rompere oggettiParlare, quando non è previsto

Non completare i propri compiti e le varie attività

STRATEGIE PSICOEDUCATIVE PER ESTINGUERLI

Gestire

comportamenti impulsivi o inadeguati

CHE FARE?

- - Definire regole chiare con sistematicità e, se necessario, riprenderle periodicamente;

- Capire e aiutare a far comprendere le emozioni che hanno spinto i comportamenti inadeguati, fornire modelli alternativi;

- Aiutare a comprendere le conseguenze delle

proprie azioni;

- Programmare spazi e momenti di riposo, di recupero, di rilassamento, di 'libertà';

- Evitare gratificazioni 'fittizie' e 'di comodo';

- Favorire i lavori di gruppo e i momenti

di riflessione condivisa.

noma-bar

- Conoscere i bisogni

- Individuare gli interessi

- Approvare e rinforzare i comportamenti

adeguati

- Favorire le relazioni con i pari

- Evitare i giudizi di valore sulla persona

- Evitare di rispondere alle provocazioni

- Evitare le punizioni

QUANDO (1)

organizzazione dei TEMPI

gruppo- classe Routine

Didattica Apprendimento

Casa & dintorni

scuola

singoli

QUANDO (2) in classe le cose variano rispetto alla progettazione iniziale:

MOLTE variabili probabili che modificano le situazioni.

Insegnante competente nella REGOLAZIONE

del proprio agire professionale (Rossi, 2011)

capacità di "leggere" la situazione

misurare le deviazioni rispetto a quanto atteso o progettato

intervenire attraverso microdecisioni istantanee

perché l'attività che si sta svolgendo possa essere funzionale anche nel nuovo contesto (Pellerey, 1991).

EVIDENZE(da Trinchero, SAPIE, marzo 2016)

Tempo effettivo dedicato all’apprendimento si dedica un tempo congruo agli apprendimenti, con lezioni,

attività pratiche, compiti, correzione,valutazione formativa;

Istruzione strutturata lezioni preparate e con strategie sistematiche, momenti

sistematici di monitoraggio di quanto appreso e feedback;

Apprendimento autonomo momenti di apprendimento autonomo, esercizio di

capacità metacognitive e di problem solving autonomo,

pianificazione dello studio;

Differenziazione delle strategie e degli

obiettivi strategie ed obiettivi differenti per allievi con necessità

Differenti, diagnosi dei bisogni, tutoraggio, recupero;

Uso sistematico del feedback e del

rinforzo dell’apprendimento far emergere in modo sistematico le miscomprensioni degli

allievi e fornire feedback per correggerle; tornare più volte

sugli stessi argomenti con attività cognitive differenziate, dare

alle attività cognitive anche una valenza motivazionale.

DOVE

SETTING

Evidenze: uso di una pluralità di processi cognitivi

- Chiarezza negli obiettivi e nei modi per

raggiungerli (ES= 0,75, Hattie 2009);

- Esplicitare gli obiettivi prima della lezione (ES= 0,97, Marzano et al. 2001).

- Elaborazione profonda e significativa (Anderson 2009); proposte che attivino processi cognitivi di ordine superiore (es: Funzioni Esecutive, Life Skills) (Rosenshine 2009).

- Porre obiettivi sfidanti (ES=0,56, Hattie 2009);

- Proporre agli studenti attività in cui devono

generare ipotesi risolutive per un problema e testarle (ES=1,14, Marzano et al. 2001);

- Proporre attività di problem solving che

richiedano agli studenti di utilizzare le proprie

conoscenze ed abilità per superare un ostacolo (ES=0,54, Marzano et al. 2001).

- Facilitare la capacità degli studenti di prevedere la

propria prestazione (ES=1,44, Hattie 2009).

Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement,

London, Routledge.

Marzano R. J., Pickering D. J., Pollock J. E. (2001), Classroom Instruction that Works: Research-based

Strategies for Increasing Student Achievement, Alexandria (Va), ASCD.

Anderson J. (2009), Cognitive Psychology and its Implications (7th edn.), New York, Worth.

Rosenshine B. (2009), The empirical support for direct instruction, in Tobias S., Duffy T. M. (eds.),

Constructivist instruction. Success or failure?, London, Routledge, pp. 201-220.

Clark R. C. (2010), Evidence-Based Training Methods. A Guide for Training Professionals, Alexandria

(Va), ASTD Press.

Clark R. C., Nguyen F., Sweller J. (2006), Efficiency in learning. Evidence-based guidelines to manage

cognitive load, San Francisco, Pfeiffer Wiley.

Mayer R. E., et al. (2009), Clickers in the classroom: Fostering learning with questioning methods in large

lecture classes, Contemporary Educational Psychology, 34, pp. 51-57.

da Trinchero R., marzo 2016 (Seminario SAPIE)

COME

STILI

METODOLOGIE

TECNOLOGIE DIDATTICHE

STRUMENTI

GLI STRUMENTI CI SONO E SONO ABBONDANTI:BISOGNA CONOSCERLI, STUDIARLI E APPLICARLI CON COSTANZA

Stili 1: Ascolto e osservazione

ASCOLTARE ovvero prestare attenzione non solo al contenuto razionale

ma anche a quello emotivo della comunicazione, riassumere e dare feed-back; chiedere chiarimenti. Promuovere sistematicamente un clima favorevole all'ascolto.

OSSERVARE oltre a coltivare un habitus, costruire progressivamente

abilità osservative, anche strutturate e sistematiche, utilizzando procedure, metodologie, strumenti di comprovata efficacia.

STILI 2: Assertività

Imprinting assertivo per una classe

Promuovere il senso della

responsabilità delle proprie azioni

affermazione e difesa dei nostri diritti accettando le conseguenze delle nostre azioni

Promozione di uno stile assertivo

Espressioni corporee: aperte, cordiali e coerenti nei vari livelli della comunicazione.

Presupposto fondamentale dell'assertività è il saper

ascoltare

Comunicare i propri sentimenti in maniera chiara e diretta, ma non aggressiva

La riduzione dell'ansia e l'emergere delle convinzioni

positive, conseguenti al comportamento assertivo, permettono lo sviluppo e la crescita della fiducia in sé stessi, l'autostima

Favorire la cooperazione tra compagni

Partecipazione attiva

Evitare

commenti svalutanti, censori, stereotipi, pregiudizi

Fornire

strumenti di supporto

Rinforzare le aree positive:

responsabilità, fiducia in sé e negli altri

AutostimaAutostima

AssertivitàAssertività

Basi di evidenza rispetto a:

Miglioramento del clima di classe

Tecniche comportamentali di gestione del

comportamento in classe (ES=0,80, Hattie 2009);

Relazione docente-studente (ES=0,72, Hattie 2009);

Coesione di classe (ES=0,53, Hattie 2009).

Basi di evidenza rispetto a:

Apprendimento strutturato

Programmi piagetiani (ES=1,28, Hattie 2009).

Reciprocal teaching (ES=0,74, Hattie 2009);

Jigsaw (ES=0,73, Marzano et al. 2001);

Peer tutoring (ES=0,55, Hattie 2009);

Small group learning (ES=0,49, Hattie 2009);

Peer explaining (ES=0,63, Marzano et al.2001).

Keller’s PIS (ES=0,53, Hattie 2009);

Mastery learning (ES=0,58, Hattie 2009);

Direct instruction (ES=0,59, Hattie 2009);(da Trinchero, SAPIE, marzo 2016)

STRATEGIE PSICOEDUCATIVE

- Attività strutturate di gruppo (v. evidenze)

- Strategie e tecniche cognitivo-comportamentali

- Percorsi e programmi strutturati e di comprovata efficacia, nazionale e internazionale, da condurre con sistematicità e rigore

- Circle Time

ALCUNI PROGRAMMI Longitudinali (Infanzia, Primaria e Sup. Primo Grado):

- Promuovere l'intelligenza interpersonale (ed. Erickson)

- Programmi per lo sviluppo delle abilità sociali

(Soresi e Nota, ed. Giunti OS)

- Educare le Life Skills (ed: Erickson)

- L'educazione razionale-emotiva (ed: Erickson)

Infanzia e prima primaria:

- Sviluppare l'attenzione e la concentrazione (3 voll. ed. Erickson)

FOCUS SU...

DUE METODOLOGIE

COOPERATIVE LEARNINGCOOPERATIVE LEARNING

lavoro in piccoli gruppi

metodologie di cooperative learningcooperative learning.

Affidare un compito specifico a ciascun alunno facendo particolare attenzione a :

- scelta degli alunni da inserire nel gruppo (SOCIOGRAMMA)*

- assegnare a chi è in maggiore difficoltà: un compito in cui si senta sicuro; a chi è più capace: attività sfidanti

(VALORIZZAZIONE COMPETENZE/TALENTI)*

INTERDIPENDENZA POSITIVA

in differenti aspetti della vita in classe: compiti, competenze, ruoli, materiali, valutazioni

non può esistere un successo individuale senza un successo collettivo

Condizioni principali per la costruzione di un ambiente di apprendimento cooperativo

(da P.Venuti)

esercizio della RESPONSABILITÀ PERSONALE

rendere ognuno responsabile di una parte del lavoro di gruppo

riconoscere l'interdipendenza con i compagni e l'importanza del raggiungimento dell’obiettivo

da parte del gruppo

ma altrettanto fondamentale riconoscere ad ognuno la propria responsabilità, anche a livello valutativo

INTERAZIONE COSTRUTTIVA ABILITÀ SOCIALI-SOFT SKILLS

promuovere apprendimenti, aiuti e incoraggiamenti reciproci;

assicurarsi che tutti siano in grado di svolgere e svolgano il compito assegnato o stabilito.

ogni studente va guidato a sviluppare soft skills: guidare il gruppo, prendere decisioni insieme e favorire la partecipazione

Modalità:

- far assumere ad ognuno un ruolo specifico e modificabile rispetto all'attività o al progetto da svolgere;

- lo studente inizialmente non possiede tali abilità, esse vengono costruite nel percorso e nello svolgimento di attività in modalità di CL ripetute e variate;

VALUTAZIONE CONDIVISA

Si valuta il lavoro svolto in gruppo e si riflette con l’insegnante su come sarebbe possibile migliorare il lavoro, utilizzando modalità metacognitive.

Valutazione dei comportamenti che permettono al gruppo di affrontare efficacemente un compito

Valutazione di competenze che contribuiscono a costruire un buon clima.

Tecnica di discussione in un gruppo formale e formato da pari

costruire un clima collaborativo e amichevole

imparare a discutere insieme

risolvere eventuali conflitti

CIRCLE TIME(da P.Venuti)

Condizioni

disposizione delle sedie in cerchio;

frequenza periodica delle discussioni;

stabilire la durata delle discussioni;

stabilire dei criteri per decidere quale argomento

trattare nel caso ne vengano proposti più di uno

RUOLO DELL'INSEGNANTE

Osservare come gli alunni si dispongono; se tutti sono coinvolti nella discussione tenendo presenti sia

gli indicatori verbali che non verbali; a chi sono dirette le comunicazioni; come si svolgono gli interventi.

Facilitare la discussione - offrire incoraggiamento e sostegno ai più timidi; - neutralizzare i più aggressivi; - chiedere chiarificazioni in caso d’interventi confusi; - riassumere i pareri emersi senza tralasciarne nessuno;- esprimere un parere personale su come si è svolta la

discussione evidenziando soprattutto gli aspetti positivi.

Mediare eventuali conflitti

PERCHÈ...TRE ICONE ITALIANE + UNA INTERNAZIONALE

L.S. Vygotskij

la classe:

Comunità di Apprendimento

Mario Lodi e i suoi allievi, Barbiana, Scuola Montessori

Alcuni materiali bibliografici

Blum P. (2003). Sopravvivere nelle classi difficili. Trento: Erickson.

Blandino, G. (2008). Quando insegnare non è un piacere: la scuola difficile, proposte per insegnanti e formatori. Raffaello Cortina.

Calvani A., (2012), Per un'istruzione evidence based. Erickson.

Cardarello R. (1999). La conduzione della classe, in F. Zambelli, G. Cherubini (eds.), Manuale della scuola dell'obbligo: l'insegnante e i suoi contesti. Milano: Franco Angeli, pp. 189 216.

Castoldi, M. (2009). Valutare le competenze. Carocci.

D'Alonzo, L. (2004). La gestione della classe. Brescia: La Scuola.

Favaro G. (2011). Essere leader. Bur.

Ferrari, M. (2003). Riflettere sulla gestione della classe, in Ferrari M. (ed.), Insegnare riflettendo. Proposte pedagogiche per i docenti della secondaria. Milano: Franco Angeli, pp.63-82.

Genovese L., Kanizsa S. (eds.),1998). Manuale di Gestione della classe. Milano: Franco Angeli.

Larsson B. (1998). La vera storia del pirata Long John Silver. Iperborea.

Mortari L. (2003). Apprendere dall'esperienza. Roma: Carocci.

Mortari L. (2008). A scuola di libertà. Milano: Raffaello Cortina Editore.

Rossi P.G. (2011). Didattica enattiva. Milano: FrancoAngeli

Tuffanelli, L., Janes, D. (2011). La gestione della classe. Trento: Erickson