LA HISTORIA PATRIA DE NACION EDUCACIÓN Y … · El Fisgón Impertinente, El Duende(inocentón y casi travieso), El Loro (Semanario agridulce y jocoserio) y El Tábano de Panamá;

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LA HISTORIA PATRIA DE LA NACION: EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA EN COLOMBIA, 1875-19301

Jorge Conde CalderónLuis Alarcón Meneses2

ResumenEste trabajo analiza la relación educación y ciudadanía entre fi nales del siglo XIX e inicios del XX, la cual estuvo signada por el tema de la nación y el nacionalismo en un período caracterizado por la reinvención de la República de Colombia. Este proceso fue realizado en el marco del proyecto político de la Regeneración y su reafi rmación, luego de la pérdida de Panamá, con la renovación de los currículos de la Historia Patria, la Educación Cívica y la edición de textos escolares cuyos contenidos enfatizaban la enseñanza en los temas sobre la patria, la nación, la nacionalidad y el valor cultural y patriótico del territorio colombiano.Palabras clave: nación, nacionalismo, regeneración, historia patria, instrucción pública

AbstractTh is paper analyzes the relationship between education and citizenship in the late nineteenth and early twentieth centuries, which was marked by the issue of nation and nationalism in a period characterized by the reinvention of the Republic of Colombia. Th is process was carried out under the political project of the Regeneration and reaffi rmation after the loss of Panama, with the renewal of the curricula of the Patriot History, Civic Education and the publishing of textbooks whose content emphasized

1 Este artículo constituye uno de los resultados académicos generados a partir del proyecto de investigación “Representaciones sobre ciudadanía y nación en el Caribe colombiano 1903-1991. Un estudio a partir de la prensa, los libros y los lectores”, el cual fue fi nanciado por la Universidad del Atlántico a través de la Convocatoria Pensar el Caribe 2008.

2 Profesores del Programa de Historia de la Facultad de Ciencias Humanas / Universidad del Atlántico. Miembros del Grupo de Estudios Históricos en Educación e Identidad Nacional, Categorizado ante Colciencias.

Educ. foco, Juiz de Fora,

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Jorge Conde CalderónLuis Alarcón Meneses

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teaching on parental issues, nation, nationality, and cultural value and patriotic value of Colombia.Keywords: nation, nationalism, regeneration, national history, public education

INTRODUCCIÓN

El proceso de surgimiento y consolidación del Estado-nación implicó la ampliación de dos atribuciones para sus propios fi nes: la formación del ciudadano y la creación de la nación. Ambas proporcionaron el sustento del nuevo principio de legitimidad del orden político fundamentado en la soberanía nacional y en la representatividad política. El ejercicio de esa soberanía, en principio universal, requería para sus artífi ces, sin embargo, el uso recto de la razón y de la formación de la virtud republicana. En la medida en que la ilustración avanzara a través de la educación pública, entonces, la ciudadanía se expandiría gradualmente.

Durante el siglo XIX este proceso fue sinusoidal respondiendo a las dinámicas internas y al contexto internacional adquiriendo un acentuado carácter en la segunda mitad de la misma centuria con la infl uencia de las ideas del romanticismo, el socialismo en sus diferentes variantes y el liberalismo de nuevo tipo, todas forjadas en el calor de los acontecimientos revolucionarios franceses de 1848.

En el caso de Colombia, expresiones como nación, ciudadanía, educación o instrucción pública, nacionalismo o nacionalidad fueron reinventadas y adaptadas a la realidad social en medio de dos proyectos políticos de construcción del Estado: el radicalismo liberal de orientación laica y el de la Regeneración conservadora sustentado en el catolicismo ultramontano.

La Regeneración fue un proyecto de una curiosa y original fórmula en América Latina que mezcló principios de liberalismo económico, intervencionismo borbónico, antimodernismo del impulsado por el papa Pío IX, y un nacionalismo cultural hispanófi lo transmutado en un discurso ideológico de referente patriótico: “¡Cesó la horrible noche! la libertad sublime...” (HAMNETT, 1988, 317-401).

La infl uencia cultural hispanófi la tuvo sus fuentes en la gramática, el dominio de las leyes, los misterios de la lengua

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reforzadas con los símbolos nacionales de uso obligatorio como la bandera y el himno, los cuales no sólo se convirtieron en la identifi cación ofi cial de los países sino también en los portadores de una visión integrada de la patria o de la república (MURILO DE CARVALHO, 1997, 24; DEAS, 1993, 25-60).

Asimismo, la instrucción pública pasó a ser considerada el principal medio de la difusión y recepción de los valores patrióticos. La edición de manuales escolares de Historia patria inundó el paisaje de las escuelas generando preguntas curiosas de algunos visitantes extranjeros las que explicaban los maestros locales con la mayor ingenuidad del mundo sin percibir las manifestaciones excluyentes del proyecto homogeneizador nacional:

Viajero: ¿Cómo se puede aprender patriotismo en un texto escolar?Maestro: Así lo exige el gobierno. Verbigracia, los indígenas se han habituado a ello como a las vacunas. Los niños ya se sienten colombianos. El otro día pregunté: ¿Sois indios? “No –contestaron- los de río arriba, esos sí que son indios”. Entonces les pregunté: ¿Y quiénes son indios? Respondieron: “los indios son personas que no saben leer ni lavarse la ropa” (SCRUGGS, 1905, 54).

Por consiguiente, a partir de la noción Historia patria podemos aproximarnos al estudio de los procesos a través de los cuales lentamente se fueron fi jando en la memoria de los ciudadanos una conciencia de nación e identidad nacional en torno a una comunidad pensada o imaginada tanto por la clase hegemónica como por los sectores populares, quienes también realizaron su propia lectura del proceso de construcción de la nación (ANDERSON, 1993). Y para ello es necesario estudiar el papel desempeñado por las pedagogías ciudadanas que tuvieron en la educación, los manuales escolares, las celebraciones patrióticas, las fi estas patrióticas y las conmemoraciones centenarias sus principales mecanismos de difusión y aprendizaje entre los colombianos. Estos elementos nos permiten otra interpretación y explicación del nacionalismo practicado por los colombianos “comunes y corrientes” muy diferente al nacionalismo planteado por los sectores sociales dominantes.

El problema adquiere dimensiones complejas ya que la historia ha estado secularmente ausente en cualquier debate político


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nacional. Además, en Colombia está el problema central de la ausencia de un mito fundador y la noción misma de nación ha sido colocada, en términos historiográfi cos, en duda o entre interrogantes ya que su carácter de país fragmentado y regionalizado tanto desde el punto de vista territorial como social y cultural ha permitido que algunos historiadores consideren que Colombia no es una nación moderna surgida de un “resultado histórico producido por una serie de hechos convergentes en el mismo sentido”(RENAN, 1987,67).

NACIÓN SIN NACIONALISMO

La construcción de la nacionalidad y la nación en Colombia en el último cuarto del siglo XIX y en los primeros decenios del siglo XX remitió a un esquema nacionalista de construcción de instituciones y funciones dentro de la nación-estado. El adalid de este proceso fue el político conservador Miguel Antonio Caro quien desde las páginas de su periódico El Tradicionista, fundado en noviembre de 1871, empezó señalando que la principal escuela que defi ne la civilización es “la aplicación del cristianismo a la sociedad”, la cual tenía como notas características “su religiosa adhesión a las buenas y antiguas tradiciones” (VALDERRAMA, 1972, 45).

La construcción social del nacionalismo colombiano sobre esas bases se oponía, según Caro, a la escuela denominada “eminentemente internacional, o como otros dirían, cosmopolita” (VALDERRAMA, 1972, 46). En otras palabras, Caro era partidario de cerrar la mirada hacía las ideologías foráneas realizada desde el período de la independencia. El infl ujo de un imaginario político cosmopolita, el cual había permeado las ideas y la actividad política colombiana debía desaparecer de las mentes de los colombianos para siempre.

Con el ascenso al poder de la Regeneración, la tesis de Caro fue adquiriendo forma. Él la expresó claramente ante el senado el 2 de agosto de 1904, cuando refi riéndose al discurso del presidente del Consejo Nacional de Delegatarios, Juan de Dios Ulloa, señaló:

El presidente de esa convención o de ese consejo nacional, que era un antiguo liberal, en la alocución

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que dio al pueblo de Colombia, decía, entre otras cosas: “Los partidos políticos históricos que han concurrido a esta obra de reconstrucción del país, ostentan en sus labores la sabiduría del dolor, porque han sentido como propios los dolores de la patria, y fraternizan tan íntimamente que han determinado variar su antigua denominación para confundirse indisolublemente con la nación”. Eso se llama el nacionalismo; yo lo jure y lo he sostenido” (ARANGO, 2002, 127).

A través de estas declaraciones de principios, Caro y los regeneradores celebraban tardíamente la aprobación del artículo primero de la Constitución de 1886 que reconocía: “La nación colombiana se reconstituye en forma de República unitaria” (POMBO Y GUERRA, 1892, 365). Por consiguiente, para ellos, en ese momento, la unidad nacional constituyó lo esencial en la formación de la República de Colombia con lo cual se le ponía punto fi nal al infl ujo foráneo considerado el principal responsable de la perversa idea de los estados soberanos que “forman una Nación libre, soberana e independiente bajo el nombre de Estados Unidos de Colombia” (IBID, 324).

El rechazo a la inspiración foránea y al cosmopolitismo era una fórmula repetida en cuanto discurso pronunciaron Caro y sus adláteres. Uno de ellos al fi nal de su encargo presidencial, en 1894, se refi rió al problema en términos despectivos:

Por otra parte, es acto de demencia política pretender que un país viva eternamente agitado por discusiones bizantinas que nada tienen que ver con su bienestar ni su progreso, o en ensayos permanentes de teorías soñadas por utopistas o novelistas extranjeros (HOLGUIN; 1984, 165).

LA REGENERACIÓN, UN PROYECTO POLÍTICO PARA UNA NUEVA NACIÓN

Las recientes interpretaciones sobre la Regeneración, como un proyecto político concebido por el cartagenero Rafael Núñez y secundado por el bogotano Miguel Antonio Caro, la ubican temporalmente entre 1878 y 1898. Un período de


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connotada infl uencia del estadista cartagenero, hasta su muerte en 1894, culminado por el gramático bogotano en medio de una crisis gubernamental, el motín de los artesanos bogotanos de 1893, una conspiración en 1894, dirigida y animada también por los artesanos, la guerra civil de 1895 y las acusaciones de una avanzada corrupción en el interior de la administración pública, mostraba a las claras que Caro había perdido tanto la brújula como el manejo de la situación nacional.

Este gobernante enfrentó al fi nal de su administración el problema de la elección presidencial a través de la cual aspiraba él mismo a continuar dirigiendo los destinos del país. Ahora con su propio proyecto conservador, diferenciado en algunos aspectos con el anterior, pero con un funcionamiento político errático, lo cual proporcionó material sufi ciente para que fl oreciera la befa, el humor y la crítica periodística.

Durante este período la prensa satírica sobrepasó el medio centenar de títulos, mucho de los cuales fueron de vida efímera y, en la mayoría de los casos, a duras penas alcanzaban los veinte ejemplares. Los que no respondían a dicho formato, pero de similar existencia, debían su aparición a la coyuntura electoral. Al primer grupo pertenecieron, entre otros, periódicos como: El Fisgón Impertinente, El Duende(inocentón y casi travieso), El Loro (Semanario agridulce y jocoserio) y El Tábano de Panamá; El Mago, El Zancudo, El Aguijón, El Dengue (órgano de la enfermedad reinante), El Loco, El Barbero, Mefi stófeles de Bogotá; El Crótalo de Santa Marta; El Machete(hojita afi lada) de Magangué; El Buscapies de Barranquilla.

El Zancudo fue una alusión mordaz a la ideología del régimen, que la identifi caba con la del régimen colonial español. Por esa razón llevaba la fecha de “1790” (apareció el 22 de marzo de 1890) e indicaba que se publicaba en “Santafé de Bogotá”. Después de catorce números fue suspendido por orden del gobierno y cuando reapareció continuó con sus ataques gráfi cos y escritos al régimen. Alfredo Greñas fue su grabador y en uno de los número le recordó a Bogotá que la abuela y la tía abuela del hispanófi lo y aristocrático Caro se habían acostado con el Libertador y con otros héroes de la independencia. Con esta clara provocación el periódico fue cerrado defi nitivamente y el caricaturista encerrado en el calabozo de la fortaleza de Bocachica

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en Cartagena. Obligado a escoger entre permanecer en el calabozo o el exilio, murió en Costa Rica medio siglo después.

Mefi stófeles, empezó a circular el 23 de mayo de 1897 dirigido por el periodista liberal Alfredo Borda. “República de Colombia” era colocada “patas arriba” para ilustrar la imagen que se tenía del país y hacia donde lo había conducido la Regeneración y los conservadores nacionalistas. Fue contrario a la candidatura liberal de Miguel Samper, a quién sólo consideraba “una importantísima personalidad, un caballero probo y un ciudadano honrado a carta cabal” por creer todavía que los conservadores actuaban “con lealtad al hablar de patria y de desinterés, y de amor al porvenir de la República, y de reformas constitucionales que tiendan á la grandeza y tranquilidad de Colombia” (Mefi stófeles, Bogotá, domingo 5 de diciembre de 1897, n0 22).

Todas las caricaturas del decenio de 1890 infl uyeron en la opinión pública y el manejo de las elecciones constituyó otro foco de su atención. Al igual que anteriores elecciones las de 1898 fueron alertadas del peligro de fraude. Luego de realizadas fueron denunciadas por haberse realizado en medio de esa práctica, aunque esto no evitó la victoria de la fórmula ofi cial: los septuagenarios Manuel Antonio Sanclemente, presidente, y José Manuel Marroquin, vicepresidente. Mientras Sanclemente permaneció en Buga su ciudad natal, Marroquín asumió la presidencia en agosto de 1898, pero contra todo cálculo, éste otro hombre de letras tomó su nuevo papel de político en serio, apartándose para ello de los dictados de Caro. Ante tal actitud éste último con su grupo obligaron a Sanclemente a tomar posesión de la presidencia el 3 de noviembre de 1898.

Mientras estos dos septuagenarios “entraban y salían” del Palacio de San Carlos, tan de prisa como subían o bajaban del podio presidencial, la crisis del país se profundizaba hasta el extremo que, el 17 de octubre de 1899, estalló la última guerra civil del siglo XIX, la de los Mil Días (1899-1902), y se ingresaba al nuevo siglo XX en medio de un confl icto bélico que signó la impronta mental de varias generaciones colombianas.

Como si lo anterior fuera alguna cosa minúscula el 31 de julio de 1900, en medio del confl icto, Marroquín mediante un golpe de estado, “de mano”, depuso a Sanclemente, quién comenzó una dolorosa peregrinación por los pueblos cálidos de la región central,


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fi nalizando sus días en Villeta el 19 de marzo de 1902. Caro, tal vez el responsable directo en éste fallecimiento, había fracasado en su intento por recobrar el poder para su viejo aliado y demostraba, una vez más, sus escasas virtudes políticas. Marroquín, por segunda vez en el poder, lo asumió con una obstinada actitud guerrerista y el confl icto bélico entró en un callejón sin salida.

HISTORIA PATRIA DE LA NACIÓN

Sin embargo, el nacionalismo de los regeneradores parecía no descender y penetrar las “banalidades” de la vida cotidiana del resto de los colombianos (BILLIG, 1998, 37-58). Al despuntar el siglo XX, Colombia era un país que vivía los efectos de una de las guerras civiles más prolongada, la de los Mil Días (1899-1902), que tuvo como corolario el desmembramiento del departamento de Panamá, convertido desde ese momento, 1903, por la acción de movimientos secesionistas aliados a los intereses norteamericanos, en un nueva República.

Este acontecimiento despertó en algunos sectores de la sociedad colombiana una insospechada retórica nacionalista inspirada, principalmente, en la idea de evitar una nueva fractura territorial, en este caso, la secesión del departamento del Cauca, en el suroccidente del país, del cual se rumoraba aspiraba anexionarse a la República de Ecuador o Panamá. Similares síntomas, presentaba el caso de Boyacá, vecino del de Cundinamarca cuya capital era Bogotá, la capital de la república (VILLEGAS Y YUNIS; 1976).

A partir de ese crucial año, 1903, la reinvención de la República de Colombia, su regeneración moral y política y la invención de la historia nacional fueron considerados los principales instrumentos para construir una conciencia de pertenencia a un ente colectivo, sirviendo de legitimación al Estado nacional y posibilitando que esa conciencia de pertenecer a una misma nación contribuyera a la formación de ciudadanos. Pero para alcanzar tales logros era imprescindible educar a los ciudadanos en las virtudes cívicas, lo cual signifi caba reafi rmar la enseñanza de la Historia Patria e introducir la Educación Cívica en el currículo escolar, convirtiéndola en asignatura de obligatorio aprendizaje a partir de 1904.

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En ese orden de ideas fueron retomados principios básicos del plan de estudio de Zerda de 1893 que implementaba la enseñanza de la Historia Patria, en las escuelas primarias. Se intentó el perfeccionamiento de los planes en las escuelas primarias del ámbito urbano y en las normales mediante la ley Uribe o ley 39 de 1903, reglamentado con el decreto 491 de 1904. Entonces la Historia Patria pasó a comprender los principales hechos de la historia general y de la historia detallada de Colombia, principalmente, en las escuelas normales. En 1913, la Historia Patria e Instrucción Cívica fueron unifi cados legalmente mediante el decreto 823 de 1913 (CORTAZAR, 1935; CORTAZAR Y POSADA, 1912 y CORTAZAR, 1916).

Ahora bien, la reforma curricular impuesta por la ley 39 de 1903 tuvo vigencia en las escuelas y normales hasta el decenio de 1930 cuando apareció la concepción de la pedagogía activa sustentada en el pragmatismo, la modernización técnica de enseñanza, la riqueza y el bienestar común. Por el contrario, la ley Uribe navegó entre las aguas del progreso económico y estableció el marco de las apropiaciones legítimas y posibles para un sistema educativo sometido a la tutela eclesiástica (OBREGON, SALDARRIAGA y OSPINA, 1997).

Sin embargo, el objetivo perseguido con la ley 39 no era tanto la homogeneización de la población como la necesidad de unifi car en ciertos valores, símbolos, mitos, recuerdos compartidos, en fi n a través de una religión civil, una cultura pública avanzada. Cabe anotar que el gestor de la ley, Rafael Uribe Uribe, fue un caudillo del partido liberal que luego de la guerra de los Mil Días y fi rmada la paz inició un período de colaboración con los gobiernos conservadores.

Es posible que esas reformas al sistema educativo y a los planes de estudio infl uyeran en la población colombiana con una lectura diferente al de las élites sobre temas como el de la identidad nacional, la construcción de la nacionalidad y el nacionalismo. En este orden de ideas es necesario preguntarse: Tuvieron los sectores subalternos las mismas nociones sobre esos temas que las élites? O compartieron las de los discursos de Caro o Holguín? Tenían iguales formaciones religiosas? O las mismas percepciones sobre la cuestión religiosa? Se creían colombianos? Por qué asistían y celebraban durante las fi estas


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cívicas y patrióticas? Por qué izaban la bandera? Y por qué hasta decoraban parte de sus viviendas con los colores de la bandera nacional? Estas observaciones y problemas planteados aconsejan de antemano desconfi ar de todo lenguaje que sea demasiado simple. Es ciertamente vano reducir Colombia a un discurso, una ecuación, a una fórmula, una imagen, a un mito.

La aproximación a una respuesta o respuestas a los interrogantes intentaran ser realizados a través de análisis de los dispositivos culturales como los textos escolares, entendidos como dispositivos de saber y poder. El concepto dispositivo tiene sus referentes teóricos en las ideas de Foucault, quien entiende el dispositivo como un conjunto heterogéneo de elementos: discursivos, instalaciones arquitectónicas, reglamentos e instituciones a través de los cuales es posible describir las relaciones de poder y de saber. Establecer la actuación del texto escolar como dispositivo; cómo actúa el texto en tanto espacio de poder y de saber, permitiendo al maestro establecer formas de relación diferentes, que lo lleven a repensar su vínculo personal con el texto escolar desde la pregunta por la enseñanza, pues es desde el terreno educativo, donde puede revisar los nexos con la ciencia que enseña y con la didáctica (FOUCAULT, 1997, 64-67).

Los manuales escolares utilizados en este trabajo los entendemos, al igual que otros textos, como artefactos culturales, es decir como construcciones culturales, el cual es el resultado de un contexto socio histórico determinado por lo que en la práctica hay que abordarlo no solo como un documento que nos brinda información sino también como un producto cultural que nos indica los imaginarios y las representaciones de distinto orden presentes en los espacios y tiempos donde tuvo su origen. Es por ello que los manuales analizados para identifi car las representaciones sociales sobre la ciudadanía y la nación, en la práctica son un producto cultural compuesto y complejo que entrega una versión pedagógica rigurosa de un saber reconocido y al que se le considera un hibrido ya que en él se entrecruza lo cultural, lo pedagógico, lo editorial, lo político, lo ideológico, lo religioso y muchos otros aspectos de la sociedad, entre otros.

Al abordar los textos escolares también hay que tener en cuenta que este se ha convertido en una fuente vital para adentrarnos en las características y en las especifi cidades del

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mundo educativo, el que tiene diversidad de prácticas de orden discursivo, sociopolítico, modos de sociabilidad y de transferencia del conocimiento que de cierta manera se ven refl ejados en los texto utilizados por el maestro a lo largo de su práctica educativa (ESCOLANO, 1996, 14).

Dado el papel que el libro escolar, como sintetizador de la cultura escolar, ha jugado en nuestras sociedades es necesario su estudio y valoración como objeto histórico, es decir como memoria social. Por ello la importancia del texto escolar como memoria histórica es doble: Su validez y uso como fuente para la historia pero también como objeto de estudio para la historia de la educación.

La importancia del texto escolar como objeto histórico va más allá de la idea de asumirlo solamente como facilitador de la labor educativa o como herramienta pedagógica. También se convierte en un artefacto ideológico y cultural. Por lo tanto su estudio nos acerca a la mentalidad de una época, a las prácticas sociales y los métodos de enseñanza utilizados en la escuela, al mismo tiempo que nos aproximan al conocimiento y análisis del currículo y las practicas educativas. Estos hacen parte de un tiempo y espacio determinado, y no se les puede pretender estudiar de manera aislada y descontextualizados del momento histórico del cual hacen parte.

El reconocimiento de la historicidad del texto escolar ha permitido ampliar las miradas y las investigaciones que sobre este artefacto cultural hoy se realizan. Ello ha posibilitado no solo su incorporación como objeto de estudio sino además su utilización como fuente para la historia de la educación y la cultura. El libro de texto escolar hace parte de una realidad material al ser depositario de un contenido educativo de una época y de una sociedad concreta que se vale de él para transmitir a las jóvenes generaciones saberes y destrezas, cuya adquisición puede ser juzgada indispensable en un determinado momento para la conservación de la sociedad. Igualmente, el libro de texto transmite sutil e implícitamente un sistema de valores morales, religiosos y políticos que remiten a la ideología del grupo social dominante, pero “participando así de manera directa en el proceso de socialización, culturización y hasta adoctrinamiento de la juventud” (CHOPPIN, 2006, 16)

Precisamente esos elementos lo convierten en fuente valiosa para la historia de la educación y en particular para analizar


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la memoria social y la infl uencia de las luchas faccionalistas en el proceso de construcción de la nación colombiana. Por ejemplo, el autor de un texto de Historia patria, quien afi rmaba en 1882 llevar ya quince años consagrado a su estudio, había decidido “compendiarla para las escuelas primarias de la nación” y narrar la época actual –se refería al período del radicalismo liberal- aunque advertía que esto último le fue imposible por cuanto hubiese tenido que cuidar o evitar una simple palabra o un adjetivo que califi cara un acontecimiento signando o dando “un colorido político a mi libro” (QUIJANO, 1882, VIII).

A lo largo del desarrollo histórico de nuestro país, la ciudadanía y la nación han sido objeto de representaciones de distinto orden las cuales han estado asociadas directamente a los intereses o códigos culturales de sus portadores, así como a circunstancias o realidades de cada época. En efecto, la ciudadanía y la nación han estado presentes en el discurso de los actores políticos y sociales de los siglos XIX y XX. La retórica sobre la ciudadanía y la nación aparecida principalmente en la prensa, así como en libros de textos escolares y en una amplia gama de ensayos y escritos publicados a lo largo de estos dos siglos, representa hoy una valiosa fuente de información para quien pretenda acercarse a las representaciones que se han dado sobre este tópico. La utilización de este tipo de escritos constituye una forma a través de la cual podemos acercarnos a la idea o al imaginario sobre la ciudadanía y la nación presente en Colombia y del cual fueron portadores algunos de actores de la vida política regional y nacional. Situación que nos permite el acercamiento y descripción del signifi cado que se le ha dado, en cada época.

Manuales escolares, catecismos y periódicos se convirtieron en instrumentos a través de los cuales se pretendía impulsar el proyecto de construcción de la nación, mediatizado necesariamente por la existencia de una ciudadanía que reconociera el poder de la escritura, erigida en el espacio de la ley, de la autoridad, en el poder fundacional y creador del nuevo orden institucional. En consecuencia; publicar manuales, catecismos y prensa escrita fue, durante el siglo XIX, de gran importancia en toda América Latina, ya que respondía a la necesidad de ordenar e institucionalizar la nueva mecánica de la civilización y por lo tanto, hacer realidad el sueño modernizador.

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Al mismo tiempo que eran portadores de representaciones e imaginarios sociales y políticos los manuales, catecismos republicanos y la prensa, constituyeron a lo largo del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, los tipos de publicaciones más utilizados en la escuela y espacios urbanos para difundir el ideario modernizador. Estos libros insistían en mostrar las bondades de la república, las razones para su defensa, la trascendencia de la nación y del hombre convertido ahora en ciudadano, así como también aleccionaban a los estudiantes, a través del consejo moral, religioso y el aprendizaje memorístico, para que reconocieran, valoraran, y analizaran la importancia y el cumplimiento de las reglas de urbanidad y principios católicos como fundamentos de toda “sociedad civilizada”.

En estas publicaciones, como instrumentos de la llamada pedagogía cívica, también estaban presentes conceptos como el de nación y patria. A esta última se hacía alusión casi siempre en relación con los héroes de la independencia, quienes, al ser considerados como verdaderos padres tutelares de la “comunidad imaginada”, se proyectaron luego en los textos de la llamada “historia patria”, que terminaría rindiendo culto a estas fi guras del pasado, elevadas a niveles sacros por la pedagogía cívica -”religión cívica”- no sólo en los espacios escolares sino también a través de las manifestaciones populares o actos cívicos, tales como inauguraciones de estatuas o monumentos públicos, fi estas patrias, fi estas religiosas y ceremonias especiales que para el caso colombiano cobraron una mayor intensidad después de mediados del siglo XIX hasta llegar al periodo de la Regeneración, tiempo durante el cual el ideal del ciudadano con virtudes católicas y patrióticas adquirió mayor preponderancia.

LA NACIÓN O LA PATRIA EN LOS

MANUALES DE HISTORIA

Dos textos escolares con diferente signifi cado inauguran la enseñanza de la Historia de Colombia en el siglo XX. El primero: Catecismo de Historia de Colombia de Soledad Acosta de Samper, una mujer de la ideología conservadora que en sus obras refl ejó las contradicciones de la sociedad de su época y logró un aporte


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signifi cativo con su narrativa fi ccional al proyecto de construcción nacional (ACOSTA DE SAMPER, 1988, 14).

La primera edición del Catecismo publicado en 1905 por el Ministerio de Instrucción Pública fue una donación realizada por la autora al gobierno colombiano para la enseñanza en las escuelas primarias del país. A esta publicación siguieron las Lecciones de Historia de Colombia en 1908, la cual con sus cuatrocientas dos páginas superaba largamente las sucintas ciento veinte del Catecismo (ACOSTA DE SAMPER, 1908). Al parecer, estás publicaciones eran parte de un plan editorial más ambicioso sobre la historia colombiana, que vio su prematuro fi nal con el fallecimiento de la autora el 17 de marzo de 1913. Es lo que se puede inferir, del primer volumen de la Biblioteca Histórica dedicado al tema de la Independencia, considerado, precisamente, el momento fundacional de la nacionalidad, las instituciones republicanas y el comienzo de la consolidación del Estado colombiano (ACOSTA DE SAMPER, 1909-1910).

Pero fue el manual de Historia de Colombia de Henao y Arrubla la expresión clásica de un texto escogido para ser impuesto como la historia ofi cial de Colombia por excelencia (HENAO y ARRUBLA, 1913). Con motivo del Centenario de la Independencia (1810-1910), el gobierno convocó a un concurso para escoger el texto ofi cial para la enseñanza de la historia, el cual fue elevado al panteón académico por el decreto 963 de 1910. Desde entonces el texto alcanzó gran infl uencia y popularidad entre las generaciones de colombianos hasta promediar el decenio de 1970.

El manual de Henao y Arrubla plantea el propósito del “verdadero patriotismo” El propósito del Patriotismo de inicios del siglo XX, era en la práctica la continuidad del discurso que sobre el particular se diseñó en el periodo decimonónico, el cual estaba orientado al fortalecimiento del amor por las nuevas instituciones políticas y por la libertad del pueblo soberano como una forma de vida que “solo garantizaba la existencia de la república” (VIROLI, 1997, 15). Este amor por la Patria o por la Nación es promulgado como una obligación moral que debe ser asumida por los individuos libres: ciudadanos, quienes por agradecimiento y tributo por todo lo que les ha dado deben estar dispuestos a defenderla y a sacrifi car todo por ella, cual hijos por la madre que

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les dio la vida y en nombre de la cual todavía en Colombia reina la violencia política y campea la impunidad.

El discurso republicano de inicios del siglo XX fue una continuidad de la idea original decimonónica de “Patriotismo como amor por la Patria”, lo cual era uno de los signifi cados con los que más se identifi caba el patriotismo como actitud colectiva. Esto se concibió como un término que variaba de acuerdo a la época, espacios y autores, es decir, cobraba mayor intensidad emotiva de acuerdo al contexto en el que era pensado (BLAS, 1997, 603).

En Henao y Arrubla, la idea de Patria, al igual que la de Nación, estba directamente relacionada con el territorio que se ocupa, es decir, con el espacio geográfi co sobre el cual se ejerce la soberanía. Un territorio habitado por una sociedad objeto de homogeneización a través del establecimiento de una legislación común unifi cadora de los individuos, los cuales al formarse en la escuela como ciudadanos van a compartir intereses y sentimientos en favor de la nación que los vio nacer y cuya memoria es invocada en el texto:

Las ciudades, los pueblos, los edifi cios, los campos cultivados, y todos los demás signos y monumentos de la vida social, nos representan a nuestros antepasados, y sus esfuerzos generosos por el bienestar y la dicha de su posteridad, la infancia de nuestros padres, los sucesos inocentes y sencillos que forman la pequeña y siempre querida historia de nuestros primeros años HENAO Y ARRUBLA, 1913, 12)

En los manuales escolares, el término patria tuvo mayor empleo que el de nación. El uso que sus autores le dan a palabra patria –así como en el discurso político- tiene el propósito de estimular el sentido de pertenencia a una comunidad mucho más grande que la familia o al lugar donde se habitaba. Ese reconocimiento de la pertenencia a una sociedad específi ca va seguido de la búsqueda del bien común y de la defensa de la nación. En ese sentido, la patria no se distingue de la nación, por lo que muchos escritores decimonónicos y de principios del siglo XX empleaba los dos términos como sinónimos o con igual signifi cado.

Todo ello se explica en la medida que la idea de patria estaba desde el siglo XIX más arraigada en la tradición hispánica,


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es decir como una lealtad fi lial, localizada y territorializada y por ello de fácil instrumentalización al momento de ruptura de un orden secular como lo fue el período decimonónico, durante el cual prevaleció un imaginario que reclamaba lealtad a la patria, o lo que es igual, a la tierra donde se nace y se espera morir (QUIJADA, 1994, 21-24).

Por tal razón, cuando se convocaba la patria era común insistir en el hecho de que ella no solo debía ser mirada como aquello que solo proporciona derechos sino también la que permitía a la comunidad contraer obligaciones, uno de los cuales era el de instruirse para lograr convertirse entonces en un miembro útil a la patria.

En otros libros escolares como el manual de urbanidad de Carreño, el concepto de patria se equipara al de nación entendida como la cultura específi ca y la suma de la vida espiritual de cada pueblo en un momento dado de su historia:

Muertos nosotros en defensa de la sociedad en que hemos nacido, ahí quedan nuestras familias y tantos inocentes a quienes habremos salvado, en cuyos pechos infl amados de gratitud, dejaremos un recuerdo imperecedero que se irá transmitiendo de generación en generación: ahí que la historia de nuestro país [nación] que escribirá nuestros nombres en el catalogo de sus libertadores; ahí queda a nuestros conciudadanos un doble ejemplo que imitar, y que aumentara los recuerdos que hacen tan querido el suelo natal (CARREÑO, 1857, 13)

Tanto la patria como la nación invocan los sentimientos, la memoria y las pasiones, aspectos presentes en los libros de texto y que van más allá de las mismas asignaturas a las que pertenecen, muchas de las cuales resultaran adaptadas al momento de abordar la formación para la vida nacional, donde la nación se refi ere a la unicidad. Una unidad que atraviesa necesariamente por la identidad cultural basada en la historia, el lenguaje, la literatura, la religión y el arte que constituyen un cuerpo único: el alma nacional, que es compartida por una comunidad imaginada de la cual hacían parte

Nuestras familias, nuestros parientes, nuestros amigos, todas las personas que nos vieron nacer, que desde nuestra infancia conocen y aprecian nuestras cualidades, que nos

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aman y forman con nosotros una comunidad de afectos, goces, penas y esperanzas, todo existe en nuestra patria, todo se encuentre en ella reunido; y es en ella donde está vinculado nuestro porvenir y el de cuantos objetos nos son caros en la vida (IBID)

Al momento de ocuparse de la patria se hace referencia a identidades culturales, leyes, educación e intereses compartidos por los miembros de la sociedad, a quienes se les convoca a defenderla ya que se insiste en que a

… nuestra patria todo lo debemos. En sus días serenos y bonancibles, en que nos brinda solo placeres y contento, le manifestaremos nuestro amor guardando fi elmente sus leyes, obedeciendo a sus magistrados, prestándonos a servirla cada vez que necesite de nosotros, y contribuyendo con una parte de nuestros bienes a sostener los establecimientos de utilidad pública, y los empleados que son necesarios para dirigir la sociedad con orden y en provecho de todos (IBID).

Cabe anotar, que el discurso presente en los manuales se refería a una patria sacralizada ante la cual el nuevo ciudadano debía asumir una actitud similar de cuando estaba ante el altar de la iglesia, por lo que se consideraba:

La patria es la iglesia de la parroquia con su vetusto campanario, cuya sonora lengua ha cantado las alegrías más puras y gemido los más grandes dolores de nuestra vida, con sus oscuras naves repletas de sepulcros, con el oro de sus retablos desvanecidos por el tiempo, en la capilla de la Virgen toda llena de fl ores, y la lamparita del Sagrario, esa Virgen pendiente de la alcoba eucarística, modesta y limpia (FLORENCIO, 1955, 12).

Los textos escolares trataban de transmitir las virtudes que debía poseer el nuevo ciudadano el cual si deseaba ser considerado como bueno y virtuoso en la nueva república debía mostrarse respetuoso y devoto ante el altar de Dios y de la Patria.

En el caso del manual de Henao y Arrubla la acción heroica y la exaltación a la patria hacen parte del discurso que se


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transmite, es por ello que esta representación surge como elemento fundamental, destacándose el papel jugado por aquellos hombres que con sus proezas hicieron el bien de la patria. Estamos pues frente a una idea de nación que se centra en el recuerdo, en la conmemoración y en la apología de los héroes:

¡Cuán hermoso es morir por la Patria, por más terrible que parezca el modo como rindieron su vida nuestros Próceres¡ El sacrifi cio de la vida por ella es uno de los menores que debemos hacerle [.…] ciudadanos comprometidos en la revolución, recibieron en los cadalsos una muerte que los hace acreedores al título de mártires de la Patria y que obliga a ésta a guardar con amor su memoria inmortal (HENAO Y ARRUBLA, 1913, 129)

Este tipo de afi rmaciones muestran cómo, dentro del imaginario social la instrucción púbica fue cobrando cada vez mayor importancia al punto de ser considerada un elemento de primer orden en el proceso de valorar y generar un sentimiento por la patria. A ese proceso contribuyeron las llamadas pedagogías cívicas, de las que hacían parte tanto manuales como catecismos republicanos, los que tenían como objetivo promover la asimilación política y cultural de la población en torno a la república, la que para consolidarse en el tránsito del siglo XIX al XX necesitaba “regenerar al hombre y formar al ciudadano”.

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Data de recebimento - março/2010Data de aceite - abril/2010

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LA HISTORIA PATRIA DE NACION EDUCACIÓN Y … · El Fisgón Impertinente, El Duende(inocentón y casi travieso), El Loro (Semanario agridulce y jocoserio) y El Tábano de Panamá;