La Inteligencia Emocional en La Escuela

FOTO DE PORTADA: José Valencia

CECEConfederación Española de Centros de Enseñanza

ISBN:Dep: Legal:

Imprime: Método Gráfico, SL.

A Selena

“No es cuestión de ser mejor que;

es simplemente cuestión de encontrar

un lugar donde poder ser uno mismo”.

– 5 –

ÍNDICE

1. Introducción: una pequeña revisión conceptual

1.1. ¿Qué entendemos por inteligencia? .......................................... 9

1.2. El cariz sociocultural de la inteligencia........................................ 12

1.3. Una visión del espacio emocional .............................................. 22

1.4. La relación entre algunas emociones y las pautas de crianza 25

2. La Inteligencia Emocional

2.1. Del CI a la Inteligencia Emocional: la justificación para un

cambio de enfoque ...................................................................... 29

2.2. La conexión entre emoción y pensamiento: de la filosofía a la

ciencia.............................................................................................. 34

2.3. Los componentes de la Inteligencia Emocional ........................ 38

2.4. ¿Son los niños de ahora emocionalmente más inteligentes?:

el efecto Flynn y el efecto “Flan” ................................................ 45

2.5. La aplicación de la Inteligencia Emocional en la escuela ...... 47

3. Un ambiente optimista: conociendo las emociones y su relacióncon la autoestima

3.1. La interacción con nuestros alumnos .......................................... 54

3.2. Algunas actividades para desarrollar el conocimiento de las

propias emociones ........................................................................ 55

3.3. Ejercicios para desarrollar la autoestima .................................... 57

3.4. La aplicación del Análisis Transaccional a la educación emo-

cional ................................................................................................ 62

– 7 –

4. La expresión e interés por las emociones: aplicando la cognición ala emoción

4.1. El entrenamiento en relajación y sus beneficios ........................ 67

4.2. Enseñando a realizar una valoración cognitiva de las emo-

ciones .............................................................................................. 69

4.3. Conociendo las distorsiones cognitivas más frecuentes .......... 71

5. Fomentando la motivación: algunas estrategias para conseguirlo

5.1. La vinculación de lo académico con lo cotidiano .................. 82

5.2. El incremento de la responsabilidad: analizando el origen de

los errores ........................................................................................ 85

5.3. Desarrollando su percepción de auto-eficacia: el entrena-

miento en solución de problemas................................................ 91

6. Incrementando la empatía: juegos y ejercicios

6.1. La comprensión de las emociones ajenas y la empatía en los

más pequeños ................................................................................ 114


alumnos de primaria ...................................................................... 116


alumnos de secundaria ................................................................ 117

7. El entrenamiento en habilidades sociales7.1. Ofreciendo la ayuda necesaria a los más pequeños .............. 126

7.2. El entrenamiento en habilidades comunicativas en primaria y

secundaria ...................................................................................... 127

7.3. Perfeccionando el arte de la conversación .............................. 148

8. La Inteligencia Emocional ante comportamientos no deseados8.1. La importancia de las normas generales y su cumplimiento .. 158

8.2. Atendiendo a casos particulares ................................................ 161

8.3. La prevención de las conductas violentas entre iguales..........

Anexo 1.............................................................................................................. 179

Anexo 2.............................................................................................................. 189

Índice

– 8 –

1. INTRODUCCIÓN: UNA PEQUEÑA REVISIÓN CONCEPTUAL

Se hace indispensable abordar, de forma previa a la temática acerca de la

inteligencia emocional, conceptos básicos e implícitos en la misma, como es la

inteligencia y las emociones, conceptos que han sido tratados, tradicionalmen-

te, de forma independiente en las teorías psicológicas, defendiendo, a lo sumo,

la interferencia negativa que las emociones ejercen sobre el intelecto.

Bajo una nueva perspectiva trataremos de ofrecer un enfoque integrador,

defendiendo, en todo caso, la posible utilización de las emociones para benefi-

ciar nuestro ejercicio intelectual.

1.1. ¿Qué entendemos por inteligencia?

Al abordar el tema de la Inteligencia Emocional, lo primero con lo que topa-

mos es con el concepto de inteligencia. Una palabra sobre la que los Psicólogos

han tenido mucho que decir, sin haber logrado, curiosamente, un consenso sobre

esta definición ya entrados en el siglo XXI.

Si miramos hacia atrás, comprobamos que la inteligencia ha sido objeto de

interés para el hombre desde el principio de los tiempos, ya Homero distinguía la

inteligencia como “la capacidad de comprensión y del discurso” y Platón ya la

asocia con la “capacidad de aprender”. Desde la separación popular entre

sabios y necios, hasta las últimas teorías sobre la Inteligencia Emocional, éste es

un tema que siempre ha estado presente en la historia del conocimiento de la

humanidad. No obstante, ha sido un concepto sujeto a una continua evolución

y la falta de consenso a la hora de encontrar una definición apropiada ha sido

una constante a lo largo de la historia. Así pues, podemos decir que es un con-

cepto controvertido y dinámico.

– 9 –

Si consideramos etimológicamente el concepto de Inteligencia vemos que

proviene del verbo latino “intelligo”. A su vez, el verbo “intelligo” deriva de “lege-

re”: “escoger”, “coger”. Inteligencia, por tanto, es el abstracto del participio de

presente del mismo verbo: “intelligentia” que significa “facultad del que capta”,

“comprende, entiende ideas, conceptos...” pero la etimología de la palabra no

ha ayudado a los expertos a ponerse de acuerdo en la determinación de su sig-

nificado.

El interés por el estudio de la inteligencia, a finales del siglo XIX, surge al darse

una serie de situaciones que interaccionan entre sí:

– el abonado de las ideas darwinianas, bastante extendidas, de la influen-

cia de la herencia y la adaptación al medio ambiente

– la nueva ideología democrática que propugna la igualdad ante la ley y

el valor del hombre fuera de su condición, clase social o religión.

– los avances de la medicina y la psiquiatría

– el nacimiento de la psicología como disciplina científica

Durante el siglo XX, la inteligencia ha sido un tema en exceso manoseado,

traído y llevado, suscitando bastantes investigaciones y controversias, pero aún,

después de un siglo, no hay una definición que sea universal, a pesar de que hay

muchas e interesantes. Para reflejar la ambigüedad que presenta el término inte-

ligencia en el ámbito científico, creemos suficiente una breve exposición de las

reflexiones que los expertos en la materia han realizado recientemente sobre esta

cuestión –Colom (1998) y Calvin (1999)–. En opinión de Colom (1998) “La inteligen-

cia NO es un sustantivo, ni un adjetivo ni un adverbio. La inteligencia NO es la

definición que aparece en el diccionario: La inteligencia NO es lo que supusieron

Descartes, Kant u Ortega y Gasset. La inteligencia NO es la obra cumbre de

algún demiurgo. La inteligencia no es una propiedad humana que se supone

cambió por completo nuestro desarrollo evolucionista como especie. [...] La inte-

ligencia es una suposición que se justifica por el tipo de actos que realizan coti-

dianamente las distintas personas. No sabemos a ciencia cierta qué es la inteli-

gencia, así que el camino más adecuado para convertir esa suposición en algo

sólido podría consistir en observar lo que la gente hace”. Ahora bien, tal como

apunta Calvin (1999) la observación sin más de lo que la gente hace nos podría

conducir a la misma conclusión irónica a la que llegó Bertrand Russell, que sirvió

1. Introducción:

una pequeña revisión conceptual

– 10 –

de crítica a los usos científicos de los psicólogos en 1927, y con la que el autor

trata de ilustrar la ambigüedad que impregna el pensamiento científico a la hora

de explicar como animales y hombres consiguen alcanzar un objetivo o resulta-

do deseado: por ensayo y error o por un proceso perspicaz: “Los animales obser-

vados por los americanos corretean de aquí para allá con increíble prisa o ener-

gía hasta que acaban dando, ¡qué casualidad!, con el resultado deseado. Los

animales observados por los alemanes permanecen quietos, pensativos y, final-

mente, sacan la solución del interior de sus conciencias”.

Cabría citar también a Jean Piaget para aludir a una frecuente afirmación

que coloca a la previsión como esencia de la inteligencia –Piaget insistió en que

la inteligencia era el complicado rodeo que hacemos cuando no sabemos qué

camino tomar–. No obstante, particularmente, me siento más cómoda con el

planteamiento de Horace Barlow, para quién la inteligencia es todo aquello que

nos permite idear una conjetura que descubra un nuevo orden subyacente. Este

enfoque cubre un campo amplísimo: desde hallar la solución a un problema y la

fundamentación de un razonamiento, hasta dar con una analogía apropiada,

con una armonía agradable o con una réplica ingeniosa, pasando por predecir

lo que puede que suceda.

Sin embargo, en mi opinión, creo que nunca habrá acuerdo universal sobre

una definición de la inteligencia, porque es un vocablo abierto, lo mismo que la

conciencia. La inteligencia y la conciencia tienen que ver con lo más elevado de

nuestra vida mental, pero frecuentemente, se las confunde con otros procesos

más elementales que, probablemente, han servido al hombre de soporte tanto

en su desarrollo como especie como en su desarrollo como individuo.

Ahora bien, a estas alturas de la disquisición cabría preguntarse ¿se puede

trabajar científicamente con un concepto como es la inteligencia sin compren-

der previamente su naturaleza? La respuesta a esta cuestión es afirmativa, argu-

mentando que la inteligencia no es un concepto anclado y estático, sino diná-

mico y variable a través de la cultura y de los tiempos. Veamos con más deteni-

miento esta cuestión:

La inteligencia emocional en la escuela: conceptos y pautas para su entrenamiento

– 11 –

1.2. El cariz sociocultural de la inteligencia

Si partimos de la premisa de que el concepto de inteligencia depende del

contexto sociocultural, tendremos, para abarcar toda su comprensión, que tener

en cuenta tanto el sistema de valores sociales, los dominios que son relevantes y

pertinentes para la sociedad y las maneras de establecer un curriculum de

aprendizaje en un determinado contexto social. Para afianzar tales argumentos

es posible recurrir a la diferenciación realizada por Gardner (1993) respecto a la

evolución del concepto de inteligencia en tres momentos de la historia en occi-

dente que queda justificada en función de las distintas connotaciones sociales

de cada época.

En la sociedad tradicional, la noción de inteligencia se hallaba vinculada a

la de sabiduría; se valoraba especialmente la ayuda, la colaboración y solidari-

dad con los ancianos, y la inteligencia se entendía en forma de dominios concre-

tos de diversas actividades consideradas valiosas para la sociedad, normalmen-

te vinculadas a la producción y provisión de alimentos y a las prácticas religiosas.

Al ser los progenitores los encargados de trasmitir los dominios esenciales para la

supervivencia del grupo, el método de enseñanza estaba basado en la repeti-

ción de tareas concretas y la transmisión oral. En este contexto la inteligencia no

se entendía como algo innato, sino adquirido mediante el aprendizaje y la expe-

riencia. Así pues, inteligente era aquél que sabía hacer cosas o desempeñaba

una determinada función útil para la sociedad. Además, era una característica

que se aplicaba de forma discreta, una persona en cuestión, podía ser, o no, inte-

ligente, pero no se hablaba en sentido cuantitativo de su intelecto.

En la sociedad industrial, el concepto de inteligencia evolucionó y quedó

ligado al dominio de la ciencia y la cultura y, en definitiva, al progreso. El porcen-

taje de ciudadanos que iban a la escuela era cada vez mayor, y la capacidad

para asimilar el aprendizaje impartido en la misma ha sido el factor determinan-

te para considerar a una persona como “inteligente”. Si un niño demostraba su

valía para las matemáticas y la lengua, entonces el maestro informaba a los

padres de que tenían un hijo inteligente y viceversa. La inteligencia comenzó a

considerarse como una cualidad individual que permanece constante a lo largo

de la vida y que puede ser medida de forma continua realizando comparacio-

nes respecto al grupo de referencia. Pero profundicemos más en esta manera de

1. Introducción:


– 12 –

conceptuar la inteligencia, de forma psicomérica, que ha impregnado su eva-

luación durante todo el siglo XX.

¿Quién no ha oído hablar del cociente 1 intelectual? ¿Quién ha conseguido

eludir durante toda su trayectoria vital esas pruebas que los psicólogos nos reali-

zan para, después adjudicarnos un número de referencia intelectual que, de

alguna manera, ha marcado nuestras vidas?

Esta forma de evaluar la inteligencia tiene sus raíces en los trabajos que A.

Binet llevó a cabo a principios del siglo XX. Dicho autor consideraba la inteligen-

cia como el resultado o suma total de una gran variedad de procesos intelectua-

les en compleja interacción: por lo que la única manera de estimarla, era realizar

una muestra de una amplia variedad de conductas. Así nació su conocida

“escala de inteligencia” cuyo objetivo era medir la actividad intelectual que

corresponde al niño normal. La idea central de Binet era que a cada edad del

sujeto le corresponde una habilidad mental. A partir de esta idea elaboró una

unidad para medir dicha habilidad: la edad mental (EM). La comparación de la

EM de un sujeto con su edad cronológica (EC), permitiría diagnosticar el nivel

intelectual del mismo. Lo usual debe ser que a cada edad cronológica corres-

ponda en los sujetos normales una edad mental.

Pero este método presentó inconvenientes, por lo que W. Stern propuso

medir la inteligencia a través del cociente EM/EC. A este cociente se le denomi-

nó cociente intelectual (CI). Este CI, además de servir para definir los grupos de

nivel, también ha servido para clasificar a los niños en el extremo de la curva nor-

mal, tanto como superdotados como a los retrasados. Esta forma de conceptuar

y evaluar la inteligencia fue recogida y popularizada en Norteamérica por L.M.

Terman, quien la definió como “la capacidad de desarrollar pensamientos abs-

tractos” aplicando tests de forma masiva y en población adulta. Durante las pri-

meras décadas del siglo XX dichas pruebas se utilizaron para la selección de sol-

dados en la I Guerra Mundial y, posteriormente, en la selección de trabajadores

en una sociedad de creciente industrialización.


– 13 –

1. Frecuentemente, podemos oír o incluso leer escritos de mano de algunos “expertos” ungrave error al utilizar la palabra “coeficiente” intelectual. En ningún caso, puede considerarse uncoeficiente, ya que no es un número que oscile entre 1 y –1, sino un cociente, tal y como, en princi-pio se estimaba: la edad mental, partido por la edad cronológica.

A medida que avanzaba el siglo, la medida del CI fue extendiéndose a los

diferentes ámbitos, utilizándose en los colegios, para detectar niños discapacita-

dos y para orientar los diferentes curricula o trayectorias académicas. Así, a par-

tir de los resultados obtenidos en los tests, el psicólogo “aconsejaba” a padres y

profesores qué alumno debía cursar una formación profesional y cuál se conside-

raba apto para estudiar, arquitectura, medicina…

Básicamente, las premisas que subyacen a este modo de entender la inteli-

gencia podrían resumirse de la siguiente manera:

• El intelecto está determinado, en buena medida, genéticamente, de

forma que su modificación es poco factible.

• La inteligencia se considera como una capacidad general, susceptible

de ser medida cuantitativamente.

• La inteligencia de una persona es independiente de su personalidad y de

su mundo emocional.

Respecto a la primera de las premisas apuntadas, cabe recordar que uno

de los teóricos más relevantes en la materia, C. Burt, afirmaba: “el que nace tonto

se muere tonto”. Las concepciones eugenésicas que defendían la existencia de

razas humanas más o menos inteligentes, marginando a negros y latinos en EEUU,

tienen precisamente su origen en las aplicaciones masivas de este tipo de tests

en los primeros años del XX, donde los expertos en inteligencia afirmaban la supe-

rioridad de la raza anglosajona, frente a afro-americanos y latinos. El problema

fue que no cayeron en la cuenta, o no les interesó demasiado observar, que el

nivel cultural y el manejo del idioma inglés estaban sesgando el rendimiento de

los individuos evaluados “intelectualmente” y, en este sentido, la población inmi-

grante y/o marginada tenía, evidentemente más deficiencias. Este problema no

1. Introducción:


– 14 –

sólo ha creado estereotipos y marginaciones en cuanto a razas o poblaciones

enteras, sino que individualmente también ha tenido sus consecuencias. Por

ejemplo, la practica aberrante de castración que se llevaba a cabo en los hos-

picios de algunos estados de Norteamérica en los años 30 a los chicos que a los

16 años no superaban una determinada puntuación en los tests de inteligencia,

tenía como objetivo que no reprodujeran sus genes defectuosos, sin tener en

cuenta la posibilidad de que las condiciones de vida y educativas, que los cha-

vales criados en hospicios habían padecido durante su desarrollo, determinaran,

en gran medida, su escaso rendimiento intelectual, lo cual nos da una idea de la

convicción habida respecto a la carga genética en la inteligencia.


– 15 –

La consideración de la inteligencia de forma global ha generado, a su vez,

diferentes marginaciones individuales, pues en la mayoría de las ocasiones se ha

obviado talentos musicales, habilidades pictóricas, cinestésicas o sociales en su

evaluación. Si a un genio como W.A. Mozart se le hubiese juzgado intelectual-

mente por su capacidad espacial y a A. Einstein por su capacidad musical, pro-

bablemente el veredicto no hubiese sido destacable.

Finalmente, inteligencia y personalidad han sido dos tópicos estudiados y

evaluados de forma independiente por los psicólogos interesados en las diferen-

cias individuales, considerando, en todo caso, las emociones como factores que

deterioran el rendimiento cognitivo. Por ejemplo, una persona puede quedarse

en blanco en un examen debido a la cantidad de ansiedad generada en el

La Sociedad Americana para la eugenesia apoyaba

exhibiciones basada en los principiosdel movimiento eugenésico

mismo o verse atrapado por la tristeza o la ira de forma que no pueda pensar con

lucidez.

A pesar de que las connotaciones anteriores respecto a lo que entendemos

por inteligencia han sido las predominantes en el siglo XX, también hay que des-

tacar algunas voces de expertos que han apuntado ideas y nociones sobre la

inteligencia divergentes de la tónica general mantenida por sus colegas. Veamos

algunas de estas aportaciones.

Autores como L.S. Vygotsky y R. Feuerstein han reclamado la importancia del

ambiente social en la inteligencia.

Desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky, el papel de la cultura en eldesarrollo de la inteligencia de los seres humanos es de suma importancia. Según

defiende en su teoría, al nacer poseemos funciones mentales elementales que

van cambiando a lo largo del ciclo vital en función de la cultura en la que nos

desenvolvemos; es por ello que sería factible observar que dos gemelos criados

de forma separada presentarían formas distintas de aprendizaje y que les llevarí-

an a desarrollar funciones superiores diferenciadas. De este razonamiento, se des-

prende que ningún conjunto de capacidades cognicitivas es necesariamente

más “avanzado” que otro, sino meramente formas alternativas de razonamiento

o “herramientas de adaptación” que han evolucionado debido a que permiten

a los niños adaptarse con éxito a los valores y tradiciones culturales. A la hora de

realizar una estimación de la inteligencia Vygotsky propuso trabajar desde con-

ceptos dinámicos o procesuales como el “Aprendizaje mediatizado” y “Zona del

desarrollo próximo”, entendiendo por zona de desarrollo próximo la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver inde-

pendientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colabora-

ción con un compañero más capaz. Como es factible deducir de esta manera

de entender el intelecto, aquí lo que se tiene en cuenta es el proceso, no el ren-

dimiento o resultados de una persona al realizar un test, adquiriendo gran rele-

vancia en dicho proceso la actuación del guía o maestro que se encarga de

enseñar al individuo.

La obra de Vygotsky data de la primera mitad del siglo XX pero estuvo veta-

da en su país, por razones políticas durante mucho tiempo y sólo después de los

1. Introducción:


– 16 –

años 60 traspasó las fronteras y caló en los psicólogos educativos de América y

Europa.

Con posterioridad, en los años 70, Feuerstein dio una versión distinta, aunque

con gran parecido a la apuntada por Vygotsky. Su teoría se sustenta en la creen-

cia de que todo ser humano que no responde cognitivamente a las exigencias

de las diferentes instancias sociales, tales como el colegio, el trabajo u otras, es

porque utiliza inadecuadamente y de forma ineficaz las funciones cognitivas que

son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan la actuación

correcta. Esta idea se presenta como un enfoque que destaca la condición del

ser humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un

rol de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva

de receptor y reproductor de esta. El compromiso mental del individuo con el

futuro será la palanca para el cambio.

Posturas más extremas a la hora de defender la determinación ambiental de

la inteligencia han defendido autores como J.W. Berry, quien en 1974 propuso el

denominado “radicalismo cultural” al esgrimir sus críticas más acerbas hacia los

tests con los que se realiza normalmente la evaluación de la inteligencia por su

asunción de una estructura universal única, derivada de datos obtenidos a partir

de lo que se considera deseable para triunfar académicamente en la sociedad

occidental desarrollada. Siguiendo esta argumentación, Berry desarrolló una

línea de investigación sobre estilos cognitivos en contextos culturales distintos, a

partir de cuyos resultados concluyó que los estilos cognitivos están claramente

influenciados por los patrones socioculturales prevalentes en el entorno. Tal es el

caso de los resultados obtenidos, por ejemplo, con respecto al desarrollo de habi-

lidades perceptivas de discriminación visual en aquellas sociedades donde la

caza es una vía de supervivencia fundamental. No obstante, este acercamiento

radical plantea algunos interrogantes importantes, ya que es enormemente difí-

cil controlar cuidadosamente todas aquellas variables potencialmente intervi-

nientes sobre el contexto de forma que puedan definirse correctamente las cau-

sas determinantes de unos estilos cognitivos u otros.

Con relación al carácter general y austero en la medida del CI, también

podemos encontrar detractores desde comienzos del siglo XX. Por ejemplo, auto-

res de reconocido prestigio como Thorndike, sugerían, ya en los años 20, que la


– 17 –

habilidad social es un importante componente de la inteligencia que no recogí-

an las pruebas habituales en su medida. Con ello se adelantaba a H. Gardner

que, en los años 80 y 90, ha defendido la existencia de inteligencias múltiples.

Bajo esta perspectiva se considera factible y comprensible que una persona des-

tacada por su capacidad espacial, tenga problemas lingüísticos, y que alguien

con inteligencia musical sea nefasto para las matemáticas. H. Gargner, fue pio-

nero al hablar de inteligencia intrapersonal e interpersonal en su teoría sobre “las

inteligencias” que se plasma en el siguiente cuadro:

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE H. GARDNER

1. Introducción:


– 18 –

1. Lingüística

2. Lógica-matemática

3. Espacial

4. Musical

Dominio y amor por el lenguaje y laspalabras, junto al deseo deexplorarlos.Poetas, escritores, lingüistas

Confrontación y valoración deobjetos, abstrayendo y discerniendosus relaciones y principiossubyacentes.Matemáticos, científicos, filósofos

Habilidad para percibir el mundovisual con precisión, para transformary modificar lo percibido y pararecrear experiencias visuales inclusoen ausencia de estímulos físicos.Arquitectos, artistas, escultores,cartógrafos, navegantes, jugadores,de ajedrez

Capacidad no sólo de componer einterpretar piezas con tono, ritmo ytimbre, sino también de escuchar yde juzgar. Puede estar relacionadacon otras inteligencias, como lalingüística, la espacial, o la corporal-cinética.Compositores, directores, músicos,críticos de música, cantantes

Gabriel García Marquez ySimone de Beauvoir

Albert Einstein y Marie Curie

Pablo Picasso y Annie Leibovitz

W.Amadeus Mozart y MaríaCallas

INTELIGENCIA DEFINICIÓN EJEMPLOS


– 19 –

5. Corporal-cinestésica

6. Intrapersonal

7. Interpersonal

8. Naturalista

9. Existencial

Dominio y orquestación de losmovimientos del cuerpo.Manipulación hábil de objetos.Bailarines, atletas, actores

Determinar con precisión el estadode humor, los sentimientos y otrosestados mentales de uno mismoutilizando esta información comoguía de conducta en la interaccióncon el mundo Representaría elgrado de conocimiento que cadapersona tiene de sí mismo

Determinar con precisión el estadode humor, los sentimientos y otrosestados mentales de los otrosutilizando esta información comoguía de conductaPsiquíatras, políticos, dirigentesreligiosos, antropólogos

Identificación y caracterización deobjetos naturalesBiólogos, naturalistas

Captación y reflexión sobrecuestiones fundamentales de laexistencia. Se necesitan máspruebas para determinar si se tratao no de una forma especial deinteligenciaLíderes espirituales, pensadoresfilosóficos

Michael Jordan y AnnaPavlova

Carl Rogers y Teresa de Calcuta

Charles Darwin y Diane Fossey

El Dalai Lama y Santa Teresa

INTELIGENCIA DEFINICIÓN EJEMPLOS

Finalmente, y con relación a la independencia que de forma tradicional se

ha defendido entre la inteligencia y las emociones, también podemos citar algu-

nos detractores desde comienzos del siglo XX. Es el caso de Thurstone, quien, en

1924, al hablar de la naturaleza de la inteligencia consideraba que “la capaci-

dad de abstracción constituye un proceso inhibitorio”, de forma que subraya un

aspecto importante de la conducta inteligente: el control de los impulsos. Según

Thurstone, la persona capaz de controlar sus impulsos tiene ventaja, ya que

puede examinar y luego decidir ponderadamente entre las diversas alternativas

de acción de forma lógica y sin interferencias. En este caso, la conducta inteli-

gente y, por tanto, la persona inteligente estaría en oposición a la conducta

impulsiva y/o personas impulsivas. Como veremos en el Capítulo siguiente, al

hablar de los componentes de la Inteligencia Emocional, el control de los impul-

sos constituye uno dimensión fundamental del mencionado concepto, siendo de

gran relevancia el entrenamiento de este aspecto emocional para lograr el éxito

académico, profesional y social.

Como es posible concluir a partir de las teorías propuestas en las últimas

páginas, la concepción predominante de la inteligencia durante el siglo XX ya

comenzó a cuestionarse desde principios del mismo y desde argumentaciones y

puntos de vista diferentes que subrayaban las limitaciones y sesgos que presenta

la medida del “Cociente Intelectual”.

Desde una perspectiva más amplia, y sin invalidar el concepto y la medida

de CI, al finalizar el siglo XX numerosos expertos en la materia estuvieron de acuer-

do en estimar que existían tres formas de concebir la inteligencia, la inteligencia

A, B, y C.

La Inteligencia A haría referencia la potencial innato que posee cada indivi-

duo para poder aprender y adaptarse al entorno, siendo necesaria para desarro-

llarse intelectualmente. Este potencial estaría genéticamente determinado, y

básicamente mediado por la complejidad y la plasticidad del sistema nervioso

central, su sustrato biológico fundamental.

La Inteligencia B que sería la manifestación de la inteligencia de los indivi-

duos en la vida cotidiana y que depende de factores como la motivación, la per-

sonalidad, la educación, la salud mental o las experiencias previas. Esta concep-

ción está más cercana a lo que entendemos por Inteligencia Emocional.

Por último, la Inteligencia C es aquello que miden los tests de CI, es decir, la

“Inteligencia Psicométrica”, evaluada a través de problemas estandarizados.

1. Introducción:


– 20 –

Siguiendo el orden cronológico que nos planteamos a la hora de describir el

cariz sociocultural de la inteligencia, llegamos al siglo XXI y a la conceptuación

de la inteligencia en las sociedades tecnológicamente más avanzadas.

En las sociedades tecnológicamente más avanzadas interesa, más que la

complejidad y eficacia neuronal que pueda poseer una persona o su puntua-

ción numérica en CI, la puesta en marcha de toma de decisiones y manifesta-

ción de comportamientos que reflejen un buen nivel intelectual de forma cotidia-

na. Interesa más la Inteligencia B, que la A o la C.

En este cambio de perspectiva podemos encontrar varios porqués; en primer

lugar, el fracaso del CI para predecir el éxito escolar o laboral, hecho sobre el que

argumentaremos detenidamente en el primer epígrafe del siguiente capítulo, en

segundo lugar, la aparición constante de nuevos conocimientos, lo hace surgir

con más fuerza una visión múltiple de la inteligencia, y por último, el aumento de

la relevancia que tiene el manejo de las relaciones interpersonales en el ámbito

escolar y laboral.

Si nos remontamos a siglos anteriores podemos constatar cómo las personas

eruditas, eran poseedoras de conocimientos en diversas disciplinas, pensemos

por ejemplo en personajes como Averroes o Leonardo da Vinci. Hace tan solo

unas décadas el médico, era médico para todo, apenas existían las especialida-

des. Sin embargo, las sociedades tecnológicamente avanzadas se caracterizan

por la especialización de los conocimientos. Hoy día es imposible saber de todo

con suficiente profundidad y exactitud, por lo que adquiere especial relevancia

el trabajo en equipo. Hay equipos de médicos, equipos de arquitectos, de abo-

gados... cada uno especialista en una rama del saber propio de la profesión que

desempeña. En estas circunstancias, el sentido de cooperación, el diálogo, la

capacidad de entender a los demás y las habilidades sociales, adquieren una

relevancia que hace tiempo no era tan necesaria para la correcta realización

del trabajo.

Asimismo, desde el ámbito educativo, cada vez se reclama con más fuerza

una mejora en las relaciones que los alumnos establecen entre sí (recordemos los

casos, cada vez más frecuentes de bullying), así como en las creadas entre los

alumnos y los profesores. El entrenamiento en valores como la solidaridad, el res-

peto, saber ponerse en el lugar de los demás, resistir la frustración o el control de


– 21 –

la ira, se establecen como metas importantes a alcanzar de forma urgente en los

centros escolares. El efecto “Flynn” (aumento de la media del CI en las nuevas

generaciones) y “Flan” (incremento de problemas emocionales y conductuales

en los niños y jóvenes actuales) que describiremos en el Capítulo siguiente, con-

firma la exigencia de actuación en este sentido.

De las argumentaciones expuestas se deduce la necesidad de un cambio

en la noción de inteligencia, un cambio que pasa por recoger aspectos de

carácter emocional, tradicionalmente tratados de forma independiente.

A esta nueva manera de concebir la inteligencia dedicaremos el resto del

libro, no sin antes profundizar en el concepto de emoción.

1.3. Una visión del espacio emocional

Etimológicamente emoción proviene de movere que significa moverse, más

el prefijo “e” que significa algo así como “movimiento hacia”.

Un diccionario de psicología define la emoción como esa determinada

categoría de experiencias, para las que utilizamos las más dispares expresiones

lingüísticas: amor, odio, ira, enojo, frustración, ansiedad, miedo, alegría, sorpresa,

desagrado... Son descritas como un estado complejo que incluye una percep-

ción acentuada de una situación y objeto, la apreciación de su atracción o

repulsión consciente y una conducta de acercamiento o aversión. Es por ello que

las emociones nos ayudan a aprehender la realidad. El pensamiento fragmenta

lo que percibe, considera los objetos por separado, a continuación relaciona

entre sí las diferentes formas que ha descubierto; pero en la realidad las cosas no

están separadas sino unidas. Por ello, si queremos aprehender esta realidad, ade-

más de pensarla, tenemos que experimentarla emocionalmente.

Las emociones forman patrones de activación fisiológica, cognitiva y con-

ductual. Por ejemplo, ante ciertos estímulos que nos provocan miedo, responde-

mos fisiológicamente con una descarga de adrenalina que conlleva aumento

del ritmo cardiaco, sudoración, dilatamiento pupilar..., cognitivamente realiza-

mos una valoración de la situación como peligrosa y conductualmente emitimos

respuestas de agresión, paralización o huida.

1. Introducción:


– 22 –

Las teorías psicológicas que se han ocupado de indagar sobre el origen de

las emociones nos ofrecen diferentes explicaciones que podrían ser acogidas en

una visión integradora y comprehensiva que nos sirva para entender mejor como

se producen.

Uno de los pioneros en el estudio de la emoción fue W. James quien, a final

del siglo XIX, propuso una explicación fisiológica-periférica de las emociones.

Según este autor, la emoción es el conjunto de sensaciones que nos produce

nuestra reactividad fisiológica. “Nos sentimos tristes porque lloramos y tenemos

miedo porque temblamos”. Precisamente por esta simplificación fue criticada la

teoría y, de hecho, James la matizó posteriormente, introduciendo la relevancia

de la valoración de la situación como un factor relevante, junto a la percepción

de los cambios corporales, para la respuesta emocional.

Ya en el siglo XX, surgieron otras teorías de la emoción también fisiológicas,

pero esta vez basadas en el sistema nervioso central; conocidas como teorías de

la activación general. En ellas se defiende que existe un nivel óptimo de “arou-

sal” o activación cerebral para cada tarea o grupo de tareas. Se basan en la ley

de “Yerkes-Dodson”, según la cual hay un punto crítico por encima del cual la

activación o “arousal” perjudica el rendimiento cognitivo. Entre estas teorías des-

taca la propuesta de Cannon-Bard, según la cual los sucesos que se dan en el

ambiente activan el tálamo y es éste el que, una vez activado, desencadena

una excitación de los órganos y su activación fisiológica correspondiente y, a la

par, la experiencia emocional.

Al margen de estas teorías fisiológicas contamos también con explicaciones

de la emoción conductuales y cognitivas. Las teorías conductuales defienden

que las emociones son aprendidas por refuerzo y castigo de forma que van

encaminadas a la adaptación al medio. Desde las teorías cognitivas se prima la

importancia de la valoración de la situación, la cual se presenta en la concien-

cia como un sentimiento positivo o negativo, sin tener en cuenta la activación

fisiológica.

En cualquier caso, una visión integradora que conciba la emoción como un

proceso de activación de múltiples componentes (fisiológicos, cognitivos y con-

ductuales), sería la que consiguiera un mejor ajuste a la hora de explicar y descri-

bir dicho proceso.


– 23 –

Otra fuente de debate entre los estudiosos de esta temática ha sido la cla-

sificación de las emociones. Los teóricos, una vez más, no se han puesto de

acuerdo a la hora de establecer una lista de las emociones básicas. No obstan-

te, podemos decir que entre las diferentes propuestas hallamos concordancia a

la hora de subrayar las seis que se describen a continuación a la vez que se rela-

cionan con el aprendizaje o facultades cognitivas.

1. La ira nos predispone a la defensa o la lucha, se asocia con la moviliza-

ción de la energía corporal a través de la tasa de hormonas en sangre y

el aumento del ritmo cardiaco y reacciones más específicas de prepara-

ción para la lucha: apretar los dientes, el fluir de la sangre a las manos,

cerrar los puños (lo que en tiempos ancestrales ayudaría a empuñar un

arma) ...

2. El miedo predispone a la huida o la lucha, y se asocia con la retirada de

la sangre del rostro para que fluya por la musculatura esquelética, facili-

tando así la huida, o con la parálisis general que permite valorar la con-

veniencia de huir, ocultarse o atacar, y en general con la respuesta hor-

monal responsable del estado de alerta.

Estas dos emociones, en su manifestación extrema, están asociadas con el

secuestro del cortex prefrontal gestor de la memoria operativa, obstaculizando

las facultades intelectuales y la capacidad de aprender. Mientras que en intensi-

dades moderadas, son promotores del aprendizaje (la ansiedad que conlleva el

miedo como activación y la ira como “coraje”).

3. La alegría predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta la energía dis-

ponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estados que gene-

ran preocupación, proporciona reposo, entusiasmo y disposición a la

acción. Un estado emocional que potencia el aprendizaje.

4. La sorpresa predispone a la observación concentrada y se manifiesta por

el arqueo de las cejas, respuesta que aumenta la luz que incide en la reti-

na y facilita la exploración del acontecimiento inesperado y la elabora-

ción de un plan de acción o respuesta adecuado. Podemos decir que la

sorpresa está relacionada con la curiosidad, un factor motivacional intrín-

seco y esencial en el aprendizaje.

1. Introducción:


– 24 –

5. La tristeza predispone al ensimismamiento y el duelo, se asocia a la dismi-

nución de la energía y el entusiasmo por las actividades vitales y el enlen-

tecimiento del metabolismo corporal, es un buen momento para la intros-

pección y la modificación de actitudes y elaboración de planes de

afrontamiento. Su influencia facilitadora del aprendizaje está en función

de su intensidad, ya que a niveles extremos, como sucede en el caso de

la depresión, dificulta el aprendizaje. Como reacción puntual y modera-

da disminuye la impulsividad, incrementa la valoración objetiva de las

tareas y retos y sus dificultades, de forma que la ayuda a la planificación

de la solución del problema, contribuyendo a la modificación positiva de

actitudes y hábitos, asimismo, favorece la elaboración de un autocon-

cepto realista y evita caer en el optimismo ingenuo.

6. El amor, que tiene que ver con la aceptación, la cordialidad, confianza,

amabilidad, enamoramiento... Pero sobre todo, a nivel de aprendizaje en

la raza humana, es el “motor” “me muevo porque quiero tal cosa”.

Como es posible apreciar, es obvio que existen algunas emociones positivas

y otras negativas y, no sólo por su influencia en el aprendizaje, sino por la mane-

ra de vivenciarlas. Asimismo, podemos decir que la frecuencia con que vivencie-

mos una emoción, ira impregnando nuestro carácter, de forma que es posible

hablar de nuestras emociones preferidas como aquellas que nos es más fácil eli-

citar, con las que nos sentimos más identificados y que se han consolidado en

nuestro repertorio personal. Por ejemplo, ante una discusión con la pareja, la cual

se marcha dando un portazo, una persona puede llenarse de ira y otra, en cam-

bio, de tristeza. Evidentemente, el miedo, la culpa, la vergüenza, la alegría o la

tristeza no los desencadenan los estímulos externos sin más, sino la valoración que

personalmente hacemos de ellos, de tal manera que nuestras tendencias perso-

nales y nuestras experiencias previas tienen mucho que decir al respecto.

1.4. La relación entre algunas emociones y las pautas de crianza

Con la intención de mostrar la influencia que tienen las experiencias en los

primeros años de vida, en la consolidación de ciertas emociones, convirtiéndo-

se en nuestras “preferidas”, exponemos algunas relaciones que se han encontra-

do en estudios retrospectivos entre las pautas de crianza que hemos vivido en


– 25 –

nuestra infancia y la tendencia a manifestar emociones y comportamientos liga-

dos a ellas que, precisamente, no se pueden considerar beneficiosos, como por

ejemplo:

La ira: se ha encontrado frecuentemente que las personas destacadas por

su ira, provienen a su vez de padres con ira reprimida o bien han sentido

muy baja autoestima en una edad temprana de la vida.

La actitud posesiva: esta característica que podemos observar en algunas

personas a la hora de relacionarse, no sólo con la pareja y los hijos, sino

también con los amigos, correlaciona con el hecho de haber tenido una

protección exagerada durante la infancia.

La falta de conciencia: esta es una característica que desarrollan con facili-

dad personas criadas en un ambiente cruel con privaciones materiales y

emociones graves.

La rigidez, la terquedad: esta falta de flexibilidad que lleva a algunos indivi-

duos a sentirse mal cuando le llevan la contraria, se origina con facilidad

en ambientes familiares excesivamente represores y perfeccionistas.

La envidia: esta emoción negativa encuentra su caldo de cultivo en hoga-

res compuestos por adversarios que dificultan el desarrollo creativo y

constructivo de la personalidad.

La amargura y el cinismo: infancia reprimida y limitada, con padres cínicos y

hogares en los que no existe la alegría.

La baja autoestima: los estudios retrospectivos que indagan en la infancia de

personas con baja autoestima coinciden en subrayar unas pautas de

crianza con falta de aprobación, ambiente inseguro y ausencia de guía.

La dependencia malsana y la condescendencia: en los casos en que las per-

sonas tienen la tendencia a “colgarse” de otras y manifiestan una con-

descendencia en actuaciones y opiniones con tal de conseguir la apro-

bación de los demás, frecuentemente encontramos unos padres que de

niño le han ofrecido el cariño de forma condicional.

Estos datos bastarían para hacernos reflexionar sobre nuestras preferencias

emocionales y sobre la posibilidad de incidir de forma “sana” en los niños que

educamos.

1. Introducción:


– 26 –

RESUMEN

• Existe una discrepancia de opiniones entre los expertos en la materia

a la hora de describir la inteligencia. Podemos decir que la inteligen-

cia es un término en busca de consenso.

• La inteligencia tiene un cariz cultural, depende del sistema de valores

sociales

• Es posible distinguir tres momentos de la historia en occidente: la socie-

dad tradicional, la sociedad industrial y las sociedades tecnológica-

mente más avanzadas, que conllevan una visión diferente del uso de

la palabra inteligencia.

• Durante el siglo XX, la sociedad industrial ha concedido la inteligencia

como el resultado obtenido en las pruebas psicométricas en CI, aun-

que algunos expertos en la materia hubieran presentado los sesgos y

limitaciones de este tipo de evaluación.

• En las sociedades tecnológicamente avanzadas surge la necesidad

de un cambio en la noción de inteligencia que pasa por recoger

aspectos de carácter emocional tradicionalmente tratados de forma

independiente.

• Las emociones forman patrones de activación fisiológica, cognitiva y

conductual que pueden tener connotaciones positivas o negativas.

• Las emociones influencian el aprendizaje cognitivo según el tipo y la

intensidad de las mismas.

• Las emociones se van consolidando como parte de nuestra persona-

lidad, cada uno tiene sus emociones preferidas y su manera particu-

lar de expresarlas.

• Ignorar las emociones no ayuda a un mejor desarrollo vital.


– 27 –

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

Calvin, W.H. (1999). Aparición de la inteligencia. Investigación y Ciencia, 17, 34-

42.

Colom, R.(1998). Psicología de las diferencias individuales. Teoría y práctica.

Madrid: Pirámide.

Feuerstein, R. (1979). The dynamic assesment of retarded performers: The learning

potential assessment device, theory, instruments and techniques. Baltimore,

MA. Univeersity Park.

Gardner, H. (1997). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples.

Colombia. Biblioteca de psicología y psicoanálisis.

Olmedo, M. y Sánchez-Elvira, M.A. (2003). Desarrollo histórico del estudio de las

diferencias individuales I: etapa precientífica y establecimiento de la psicolo-

gía diferencial como disciplina científica. En M.A. Sánchez-Elvira (coord.),

Introducción al estudio de las diferencias individuales. Madrid: Sanz y Torres.

Sánchez-Elvira, M.A. y Olmedo, M. (2003). Desarrollo histórico del estudio de las

diferencias individuales II: periodo clásico, crisis y resurgimiento de la psicolo-

gía de las diferencias individuales. En M.A. Sánchez-Elvira (coord.),


Sánchez-Elvira, M.A. y Olmedo, M. (2003). Marco conceptual de la psicología de

las diferencias individuales. En M.A. Sánchez-Elvira (coord.), Introducción al

estudio de las diferencias individuales. Madrid: Sanz y Torres.

Olmedo, M. (2003). La influencia de la herencia y el ambiente en la diversidad psi-

cológica humana. En M.A. Sánchez-Elvira (coord.), Introducción al estudio de

las diferencias individuales. Madrid: Sanz y Torres.

Sánchez-Elvira, M.A., Fernández, E. y Olmedo, M. (2003). Enfoque procesual del

estudio de la inteligencia. En M.A. Sánchez-Elvira (coord.), Introducción al estu-

dio de las diferencias individuales. Madrid: Sanz y Torres.

Sánchez-Elvira, M.A. y Olmedo, M. (2003). Principales áreas de aplicación en la

investigación de las diferencias individuales. En M.A. Sánchez-Elvira (coord.),


Vygotsky, L.S. (1978). Mid in society. The development of higher psychological pro-

cesses. Cambridge, MA Harvard University Press.

1. Introducción:


– 28 –

2. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Recientemente, en el estudio de la diversidad humana se ha abogado por

el desarrollo de una “psicología de la complejidad” que hiciera posible la coor-

dinación entre los elementos que constituyen el universo psicológico, elementos

que aún son objeto de lenguajes distintos y dicotomizados como, por ejemplo, los

que hablan de lo biológico-genético, frente a los que se refieren a lo político-

social. Asimismo, es posible afirmar, de forma general que, en la última década,

la investigación psicológica apunta hacia una renovación y evolución que inclu-

ye modelos menos estáticos y cada vez más complejos en los que se intenta inte-

grar aspectos de la personalidad y la inteligencia que antes se concebían de

forma separada, a la vez que reclama la incorporación de conocimientos que

provienen de otras áreas y disciplinas, en el afán de dotar de una cierta unidad

la explicación de la conducta humana. Según podemos corroborar en las últimas

publicaciones científicas, es frecuente la aparición de nuevos modelos en los que

se subraya la necesidad de reconciliación y convergencia de variables cogniti-

vas, afectivas y motivacionales que regulan los procesos psicológicos subyacen-

tes al comportamiento humano, lo cual representa un requisito indispensable si

queremos recuperar la unificación del objeto de estudio de la psicología, que no

es otro que la persona.

2.1. Del CI a la Inteligencia Emocional: la justificación para un cambio deenfoque

A pesar de que los tests de inteligencia tradicionales tienen valor predictivo

en numerosas áreas de la sociedad occidental, también es cierto que los resulta-

– 29 –

dos sociales se encuentran influidos por variables personales que los tests no

miden. Partiendo de tal observación autores como Sternberg (1998) Gardner

(1999) o Goleman (1996) consideran necesario ampliar la noción clásica de inte-

ligencia y de los distintos paradigmas utilizados para estudiarla. Tratando de ir

más allá de la predicción que proporciona la mera medición a través de la esti-

mación psicométrica del CI, y siguiendo esta propuesta de ampliación, se subra-

ya la relevancia de considerar las relaciones entre factores de tipo cognitivo y nocognitivo. Para comprender y predecir las conductas socialmente relevantes –p.

ej., el desempeño laboral, la delincuencia, los comportamientos de riesgo...-

resultan más eficaces los enfoques multifacéticos y holísticos que incluyan la

combinación de aspectos referidos a habilidades, intereses, preferencias y perso-

nalidad.

Según relata Yam (1999) el suplemento dominical de un periódico norteame-

ricano lleva años incluyendo una columna titulada “Ask Marilyn” –pregunte a

Marilyn-, en la que los lectores realizan preguntas que Marilyn vos Savant respon-

de. La premisa bajo la cual se le concede a esta persona la posibilidad de pro-

porcionar una respuesta correcta se basa en que Marilyn, a la edad de diez años,

obtuvo a través de las pruebas clásicas de determinación de CI un cociente inte-

lectual de 228, el máximo hasta entonces registrado. Después de exponer este

hecho, Yam (1999) se plantea si es acertado suponer que una persona que ha

demostrado su habilidad para completar secuencias numéricas o series de pala-

bras, está igualmente capacitada para responder a preguntas que, durante

siglos, se han venido haciendo las personas consideradas intelectualmente nor-

males, como por ejemplo, ¿qué diferencia hay entre el amor y el encapricha-

miento? o ¿en qué se distinguen la suerte y la causalidad? Mediante esta refle-

xión el autor llega a concluir que la inteligencia es algo más que lo puntuable en

pruebas tales como la Escala de Inteligencia Stanford-Binet o las Escalas de

Inteligencia Wechsler.

Tampoco quienes por su elevado CI ocupan el extremo derecho de curva

campaniforme lo tienen necesariamente fácil. Winner (1999) expone los resulta-

dos de su exploración con niños cuya ventaja intelectual es tan grande que, a

menudo, las escuelas no saben cómo educarlos. De tales niños prodigios se espe-

ra que salgan adelante y triunfen por sí solos, aunque con frecuencia no se lesllega a entender, se les ridiculiza y se los deja de lado.

2. La inteligencia emocional

– 30 –

Otro autor considerado experto en el estudio de la inteligencia, Sternberg

(1985, 1990, 1997, 1999), muestra también sus reservas a la hora de considerar las

pruebas clásicas de la medida intelectual eficaces para predecir el triunfo en la

escuela, en el trabajo y en la vida diaria, afirmando que tales pruebas lo más que

evalúan son las capacidades verbal y analítica, sin que, en ningún caso, puedanmedir la creatividad ni los saberes prácticos, factores también muy importantes

para la resolución de problemas cotidianos (Sternberg, 1999). En este sentido, el

autor expresa textualmente: “Es típico de las pruebas habituales de inteligencia

tener una correlación con las calificaciones escolares de entre un 0,4 y un 0,6 (en

una escala de 0 a 1), lo cual, estadísticamente hablando, es un nivel respetable.

Pero una prueba que predice el rendimiento con una correlación de 0,5 no expli-

ca más que alrededor del 25% de la varianza de los rendimientos individuales,

dejando sin explicar el 75% restante [...] El buen rendimiento escolar requiere pues

mucho más que CI. La validez predictiva de las pruebas disminuye si se las

emplea para pronosticar eventos futuros, tales como los éxitos profesionales, los

ingresos o la consecución del primer empleo. Las correlaciones no suelen ser

entonces más que un poco superiores a 0,3, lo que significa que apenas explica

el 10% de la varianza relativa a los logros de los examinados, quedando ignoto el

90% restante” (Sternberg, 1999, p.9). Añade el autor que, el grado de fiabilidad

de las pruebas psicométricas, cambia, además, cuando cambian las poblacio-

nes de sujetos, las tareas y las situaciones a las que se aplican. Para explicitar este

último hecho Sternberg alude a la influencia, relativamente frecuente, en los

resultados de las pruebas de CI de dos factores: el nivel de tensión con el que el

sujeto realiza la tarea y la veteranía en su práctica.


– 31 –

R. J. Sternberg, una de las figuras más emblemáticas

del estudio actual de la inteligencia

Ante esta situación, Sternberg, se pregunta por qué, frente a los grandes

avances de diversos sectores técnicos, como los de la informática y las comuni-

caciones, la técnica de las pruebas de inteligencia sigue anclada en el pasado,

mostrando escasas diferencias con la utilización y grado de predicción que estas

presentaban a principios del siglo XX.

Finalmente, mencionaremos la postura de Gardner (1999), otro autor, como

hemos visto en el capítulo anterior, crítico respecto a la concepción y medida tra-

dicional de la inteligencia. Como señala Gardner, saber quien es inteligente ha

sido una cuestión importante y en el pasado que seguirá siendo crucial y contro-

vertida en el futuro, sin embargo, la sociedad se ha contentado durante dema-

siado tiempo con dejar la inteligencia en manos de los especialistas en psicome-

tría, confiando en un conjunto de instrumentos destinados a valorar ciertas capa-

cidades a la vez que se han ignorado las que no permitían una formulación y

evaluación fácil. Junto a este estancamiento en la evaluación de la inteligencia,

Gardner menciona la delicada relación que este tipo de pruebas ha venido

manteniendo con el oscuro territorio de la eugenesia, al servicio de algunos pro-

pósitos políticos. Basándose en el hecho de que las pruebas existentes no captan

todas las capacidades de una persona y que estás no se pueden expresar en un

número neto, y huyendo de tal simplicidad, Gardner (1983) propone, en la consi-

deración de la inteligencia, la integración de otras facetas, -p. ej., la habilidad

interpersonal e intrapersonal- que, como veremos, sirvió de punto de referencia

teórico para la elaboración de propuestas más comprehensivas, en las que la

adaptación del sujeto y su funcionamiento en actividades cotidianas adquiere

particular importancia.


– 32 –

Howard Gadner, autor de la obra Frames of Mind, donde postula, por primera vez,

la teoría de las Inteligencias Múltiples

Recordando las afirmaciones realizadas en el capítulo anterior, acerca de la

noción de inteligencia, cuando se apuntaba que su conceptuación se encuen-

tra estrechamente vinculada al contexto sociocultural desde el cual se valora,

expusimos cómo en las sociedades tecnológicamente avanzadas, el concepto

de inteligencia ha evolucionado de forma que el sistema de valores actual atien-

de al manejo de las relaciones interpersonales, al tiempo que se promueve un sis-

tema en el que el trabajo en grupo y la participación organizada en distintas

tareas adquiere relevancia. En este contexto, la inteligencia no queda referida

exclusivamente al dominio del conocimiento científico-natural, sino que debe

cubrir los distintos dominios importantes para el funcionamiento social.

Estas reflexiones y descripciones sobre una manera más amplia de entender

la inteligencia enlazan directamente con un concepto en auge en los últimos

años, la Inteligencia Emocional, un concepto popularizado por Daniel Golemanmediante la publicación, en 1995, de un persuasivo libro que ha convertido en un

best-seller mundial y que supone un hito en pro de un enfoque ampliado de la

inteligencia humana. Daniel Goleman, combinado sus conocimientos como psi-

cólogo y redactor del New York Times, recoge la propuesta de Salovey y Mayer-quienes elaboraron en 1990 el concepto de Inteligencia Emocional- dotándola

de un valor aplicado, de una explicación en la que incluye algunos matices de

carácter evolucionista, y de un sustrato biológico que encuentra en las investiga-

ciones que, desde hace años, viene realizando LeDoux (LeDoux, 1992, 1994).


– 33 –

Daniel Goleman, divulgador del concepto

de Inteligencia Emocional

Al margen de esta estupenda integración de conocimientos, quizá los dos

aspectos que más han contribuido al éxito y la popularización de esta “visión” de

la inteligencia, en la última década, hacen referencia, por un lado, a la rotunda

afirmación de que la medida de CI no determina la adaptación al medio, en tér-

minos de triunfo social o bienestar personal –para apostillar esta idea, Goleman

no escatima ejemplos– y, por otro lado, hace referencia a una concepción flexi-

ble de la Inteligencia Emocional, en la que incluye la posibilidad de cambio y el

aprendizaje de útiles estrategias para conseguirlo.

No obstante, la estupenda divulgación del concepto de Inteligencia Emo-

cional conseguida a través de Goleman, recomienda cautela. Su accesibilidad

y su claridad para personas sin conocimientos de psicología ha favorecido su

difusión de forma incontrolada, siendo fácil encontrar cientos de páginas web y

de libros de autoayuda, que no parten de una base científicamente sólida. A la

hora de buscar información procedente de la psicología académica, esta can-

tidad de información se reduce enormemente.

2.2. La conexión entre emoción y pensamiento: de la filosofía a la ciencia

Uno de los atractivos de la teoría presentada por Goleman en su best-seller

es dotar de sustrato biológico al funcionamiento de nuestra conducta inteligen-

te y/o emocional. Para ello, el autor comienza distinguiendo entre mente racio-

nal y mente emocional, concepto, este último basado en el modelo de Epstein

(Epstein, 1994). Desde los tiempos más antiguos encontramos referencias a la

división entre emoción y raciocinio, haciendo alusión al papel negativo que las

emociones juegan a la hora de influenciar la razón. Platón ya hablaba de las

emociones como caballos desbocados que arrastraban el carro de la razón y

siguiendo esta misma metáfora, a la manera de un cuento sufí, G.I. Gurdjieff nos

describe en 1990 al ser humano como un ser “tricerebrado”, es decir, con tres

cerebros o centros: un centro emocional, un centro intelectual y un centro físico

(instintivo y motor), cada uno de los cuales con su autonomía, su velocidad espe-

cífica y su función. El problema al que nos enfrentamos, con frecuencia es que

cada uno va por su lado: decimos una cosa y sentimos otra, queremos algo y a

la vez no sabemos por qué, decimos cosas que no sentimos, trabajamos en cosas

que no nos gustan. Buscamos solo cosas que nos gustan y no las que nos convie-

nen. Hacemos cosas que no entendemos. Nos acostamos por la noche con un

“yo” lleno de propósitos y nos levantamos por la mañana con otro “yo” que ni

loco va a hacer lo que pensó el otro ”yo” al acostarse. Las cosas más que suce-

der “nos suceden” sin ningún control dependiendo del “yo” predominante en

ese momento del estímulo.


– 34 –

Utilizando la metáfora del carruaje, Gurdjieff propone la existencia de un

amo, el pasajero, que sería nuestro “yo”, un cochero que lleva las riendas del

carro, que sería el centro intelectual, los caballos, que se corresponderían con el

centro emocional, y el carruaje en sí, cuya analogía sería el centro físico.

Desde esta metáfora, el autor reivindica la necesidad de otorgarle a cada

uno su función, aunar los diferentes lenguajes (el amo tiene que saber comunica-

se con el cochero, el cochero con los caballos...) y conseguir una armonía

conectando, en todo momento, los tres centros de una manera coherente.


– 35 –

Si damos un salto desde la filosofía a la neurología cabría preguntarnos ¿en

qué lugar de nuestro cerebro podemos situar la interacción de las emociones y

el raciocinio?

Basándose en los trabajos sobre neurología realizados por LeDoux (1992,

1994), Goleman llega a concluir que el funcionamiento de la amígdala y su inte-

rrelación con el neocórtex constituyen el núcleo de la Inteligencia Emocional. El

sustrato biológico de las emociones –el sistema límbico, particularmente la amíg-

dala- se encuentra en las estructuras cerebrales más primitivas, más antiguas filo-

genéticamente hablando, que las estructuras que dan cuenta de nuestro funcio-

namiento racional –el neocórtex-. LeDoux descubrió que las estructuras vincula-

das al sistema emocional pueden actuar independientemente del neocórtex,

demostrando la existencia de una conexión entre el tálamo –que recibe la infor-

mación procedente de los sentidos- y la amígdala que supera en rapidez a la

que a su vez se establece entre el tálamo y el neocórtex.

La primera es una vía de información más tosca y poco precisa, que gene-

ra un tipo de emociones que LeDoux denomina “emociones precognitivas”. Sin

embargo, la vía más larga, y que frecuentemente utilizamos en nuestras actua-

ciones, permite una valoración más precisa de la situación y otorga a la emoción

un carácter más equilibrado, es decir, da lugar a un juicio sobre la forma más

adecuada de manifestar la emoción.

Las conexiones existentes entre la amígdala –y las estructuras límbicas rela-

cionadas con ella– y el neocórtex constituyen el núcleo de las luchas y la coope-

ración entre la emoción y el racionamiento, lo cual pone de manifiesto la impor-

tancia que los sentimientos tienen a la hora de tomar decisiones acertadas. Por

ejemplo, el lóbulo prefrontal izquierdo actúa atenuando las emociones más per-

turbadoras procedentes del sistema límbico. Emociones como la ira o la ansie-

dad actúan saboteando la capacidad del lóbulo frontal para mantener la

memoria de trabajo. Como prueba de este último hecho cabe citar una expe-

riencia frecuente: cuando nos encontramos enganchados en una emoción fuer-

te no podemos pensar con suficiente lucidez. Los datos demuestran cómo algu-

nos niños cuya evaluación en CI ha resultado por encima de la media, presentan

resultados deficientes en el rendimiento escolar cuando, a su vez, alcanzan pun-

tuaciones altas en impulsividad o ansiedad. El cerebro emocional se encuentra

tan implicado en el razonamiento como lo está el cerebro pensante 1.

El estudio del cerebro emocional continúa siendo objeto de atención en los

últimos años. Los descubrimientos acerca de las áreas implicadas en los procesos

emocionales son cada vez más precisos. Por ejemplo, se ha podido comprobar

como los pacientes con alteraciones en el córtex prefrontal dorsomedial presen-

tan un extraño defecto que atañe a los procesos de toma de decisiones en sus

vidas cotidianas, sin embargo, esta dificultad no se explica por alteraciones o

deficiencias en sus habilidades intelectuales generales; su lenguaje comprensivo

y expresivo es normal, así como su memoria de trabajo o atención. Dado que las

emociones actuarían como tendencias que ayudan en la selección de respues-


– 36 –

1. En la danza entre el sentir y el pensar, la emoción guía nuestras decisiones instante tras ins-tante, trabajando mano a mano con la mente racional y capacitando –o incapacitando– al pen-samiento mismo, y del mismo modo, el cerebro pensante desarrolla un papel fundamental en nues-tras emociones, exceptuando aquellos momentos en que las emociones se desbordan y el cerebroemocional asume por completo el control de la situación (Goleman, 1996; p.58).

tas que resultan beneficiosas entre una serie de opciones disponibles -las emocio-

nes, sean inconscientes o percibidas conscientemente en forma de sentimientos,

permitirían activar las señales necesarias para realizar decisiones favorables-. Así

pues, privar de esas tendencias o marcadores somáticos, provoca que las opcio-

nes de respuesta se igualen, y las decisiones que provienen de ellas sean más len-

tas, el análisis de la razón de costes beneficios de numerosas y, a menudo, opcio-

nes conflictivas.

En definitiva, a pesar de que los estudios realizados con pacientes neurológi-

cos no apoyan ningún modelo concreto de Inteligencia Emocional, las mencio-

nadas investigaciones apoyan la existencia de dicho constructo, que puede ser

visto como un conjunto de habilidades que constituye una forma de inteligencia

distinta de la inteligencia cognitiva.

DESCUBRIMIENTOS RECIENTES

Hasta hace poco tiempo los psicólogos creían que los malos tratos que algu-nos niños sufren durante su infancia tenían consecuencias psíquicas (depresión,ansiedad, estrés postraumático) y conductuales (agresividad, delincuencia, consu-mo de drogas) que eran susceptibles de ser corregidas mediante la adecuadaterapia, una vez rescatados del ambiente hostil. Otros, en cambio se mostrabanpartidarios de encontrar un fundamento genético que diera cuenta de las con-ductas de maltrato en los padres, y que, claro está, se trasmitiría a los hijos, incre-mentando la posibilidad de que estos desarrollaran una conducta antisocial. Estosdos puntos de vista que se corresponden, claramente, con la visión ambientalistavs. genetista, que tantas polémicas ha generado a lo largo del siglo XX, han sidosuperados en las últimas décadas.

Recientemente, en apoyo de una visión interaccionista sobre esta cuestión, seha comprobado, mediante la utilización de las nuevas técnicas de formación deimágenes y otros experimentos que incluyen una avanzada tecnología, que losmalos tratos en la infancia causan, en la mayoría de los casos, un daño permanen-te en la estructura neuronal. Concretamente, el hipocampo y la amígdala, doszonas importantísimas del sistema límbico que desempeñan un papel fundamentalen la regulación de las emociones y la memoria, se ven afectadas. La exposiciónde estas zonas cerebrales a un incremento excesivo de las hormonas de estrés, enun periodo de la vida en el que aún no están consolidadas, impide el logro de sudesarrollo adecuado, de forma que la zona izquierda del hipocampo y la amígda-


– 37 –

la suelen tener un tamaño menor y las conexiones entre los dos hemisferios cere-brales se encuentran menos integradas en personas que padecieron malos tratosen la infancia. Esta “anomalía” estructural se halla relacionada con problemas psi-cológicos como la personalidad esquizoide y, en general, el control de impulsos,por lo que el equipo de expertos que venía desarrollando este tipo de investigacio-nes, dirigidos por el profesor Teicher (Teicher, 2002), pensó que las circunstancias demalos tratos en la infancia actuaban, claramente, en detrimento de un buen pro-ceso adaptativo. Sin embargo, esta suposición fue, posteriormente reconsiderada,bajo una perspectiva evolucionista. Sí, como es fácil conjeturar, las dificultades acorta edad fueron cosa corriente a lo largo de nuestro desarrollo ancestral ¿vamosa creer que el cerebro en desarrollo nunca evolucionó para hacer frente a la rude-za y, por tanto, sufre daños de manera no adaptativa? Según la teoría evolucionis-ta esto sería sumamente improbable. Lo lógico es que la exposición temprana alestrés produzca efectos moleculares y neurobiológicos que alteren el desarrolloneural de una manera adaptativa, que dejará preparado el cerebro adulto parasobrevivir y reproducirse en un mundo de riesgos. En este sentido, Teicher, (2002),redescribe los cambios cerebrales, descritos con anterioridad, como adaptacionesa un entorno adverso. Así, el estrés en la infancia actuaría engendrando una olea-da de cambios hormonales que forjarían en el cerebro conexiones permanentesencaminadas a enfrentarse a un mundo hostil.

La descripción de estos hechos no sólo debe servir para alertar a la sociedaden pro de la prevención de los malos tratos en la infancia, una vez conocidas susconsecuencias adversas –sobre todo, por que hasta el momento no se ha encon-trado la manera de dar marcha atrás en este proceso-; sino que desde el punto devista científico constituye un lamentable ejemplo, de cómo el ambiente interaccio-na con la biología, dando cabida una explicación evolucionista al respecto, aun-que con un claro matiz ontogenético.

Obviamente, las características de los organismos no existirían sin el ambienteque les ha permitido su desarrollo, aunque tal ambiente sea, a su vez, susceptiblede cambios que pueden ayudar o entorpecer el desarrollo de los individuos que lohabitan. Así pues, concluimos epígrafe subrayando la importancia de crear unambiente adecuado, ajustado y acomodado a las necesidades, tanto afectivascomo intelectuales, de las personas que lo habitan.

2.3 Los componentes de la Inteligencia Emocional

Hasta aquí, hemos justificado la necesidad de un cambio de enfoque a la

hora de entender la inteligencia en el siglo XXI, hemos defendido una nueva


– 38 –


– 39 –

visión del concepto que integra los aspectos cognitivos y emocionales con la

finalidad de conseguir un mayor ajuste a la realidad, y hemos visto como tal pre-

misa cuenta, incluso, con una base neurológica. Pero ¿a qué nos referimos exac-

tamente al hablar de Inteligencia Emocional? ¿qué variables están implicadas

en esta nueva forma de contemplar la inteligencia?

Si revisamos la amplia bibliografía existente sobre este concepto, podemos

encontrar dos enfoques claramente diferenciados de Inteligencia Emocional,

uno de ellos que integra variables como el control de la impulsividad y las habili-

dades interpersonales, y otro más limitado, referido a la regulación de la emocio-

nalidad y su utilización para mejorar la capacidad cognitiva. A este último enfo-

que, más restringido y purista, se acogen algunos autores (como los pioneros en

su definición, Salovey y Mayer) después de que el concepto recibiera algunas crí-

ticas por su solapamiento con las variables de personalidad. No obstante, en

nuestra opinión, estimamos conveniente seguir la primera versión de estos auto-

res (Salovey y Mayer, 1990), más amplia y que ha tenido mayor divulgación de la

mano de Goleman, dada la mayor capacidad de predicción respecto al éxito

personal y social de este modelo.

Según la propuesta original de Salovey y Mayer en 1990, el concepto de

Inteligencia Emocional se desglosa en 5 dimensiones que pasamos a describir,

dando cuenta las 3 primeras de la “inteligencia intrapersonal” y las 2 últimas de

la “inteligencia interpersona”.

1) El conocimiento de las propias emociones, es decir, la capacidad de

reconocer un sentimiento en el mismo momento en el que aparece. Este reque-

rimiento, que constituye la piedra angular de la Inteligencia Emocional, se lleva a

cabo mediante un trabajo de observación, de atención continua y no reactiva,

que implica una activación del Neocortex. Observamos para conocernos y

dicho conocimiento resulta fundamental, en primer lugar, para descubrir nuestros

propios mecanismos de actuación y saber el porqué de nuestras emociones y, en

segundo lugar, para poder comunicarnos con los demás ¿cómo vamos a reco-

nocer las acciones, las emociones de los demás, si no conocemos las nuestras?

Estamos pensando constantemente, nuestro intelecto no para ni un momen-

to, pero la mayor parte de estos pensamientos nos pasan inadvertidos; la razón

de ello es que se producen en el nivel mecánico o subconsciente del intelecto.

No atendemos a las circunstancias que consideramos conocidas por ordinarias y

habituales. El problema es que a veces las damos por aprendidas antes de tiem-

po y podemos pasar toda la vida con problemas derivados de una descripción

deficiente de la realidad. Esto sucede con la mayor parte de las cosas aprendi-

das en la infancia: las hemos memorizado sin entenderlas o interpretándolas

como podíamos y las estamos aplicando ahora de manera automática; sin dar-

nos cuenta.

Algo semejante ocurre con las emociones. A base de experimentar cada

día, una y otra vez, los mismos sentimientos y emociones configuramos un deter-

minado estado afectivo interno que sólo se altera en ocasiones especiales.

Cuando nos levantamos por la mañana nos basta con recordar que nos espera

lo de siempre, para que, de inmediato, nuestro espacio emocional se ponga a

reproducir las emociones de costumbre; recorremos el mismo paisaje y sentimos

los mismos gustos y disgustos. Sin embargo, nada hay más fácil de alterar que

nuestro estado de ánimo, porque cada detalle lo modifica: la sonrisa de una per-

sona que apreciamos, el hecho de que no nos atiendan en un comercio, alguien

que nos insulta, la llamada de un amigo... Cualquier cosa tiene poder sobre nues-

tras emociones; de manera que si queremos ser dueños de nuestra afectividad

tenemos que investigar este fenómeno: el autoconocimiento. No se trata de

mantener un estado de ánimo permanente de optimismo y alegría, se trata de

averiguar porqué nos sentimos animados o desanimados y de ver cómo estamos

proyectando hacia el exterior el agrado o desagrado por nosotros mismos. En

todo este proceso de aprendizaje se hace necesario el manejo de un vocabula-

rio emocional amplio, que nos permita detectar diferentes matices y connotacio-

nes de lo que estamos sintiendo.

2) La capacidad de controlar las emociones y adecuarlas al momento ysituación. El dominio de uno mismo es esa capacidad de afrontar los contratiem-

pos emocionales. Cada sentimiento, sea positivo o negativo, es valido y tiene su

propio valor y significado. Nuestra labor es aprender a mantener el equilibrio; lo

cual no significa que busquemos solo las emociones positivas negando y huyen-

do de las negativas. Justamente, esa huida de aquello que nos desagrada nos

crea inestabilidad, al negar algo vivenciado y necesario para el crecimiento per-

sonal.


– 40 –

A la igual que la auto-observación, este aspecto de la Inteligencia

Emocional también requiere un entrenamiento, ya que frecuentemente dispone-

mos de poco margen de maniobra cuando nos irrumpen las emociones. La tarea

consiste en aplicar un sencillo algoritmo para evaluar diferentes aspectos relati-

vos a la expresión de la emoción que hemos manifestado, una vez que nuestro

estado anímico ya no se encuentra alterado. Dicho algoritmo se compone de

dos preguntas, la primera de ellas: ¿es adecuada la emoción a la situación? y la

segunda: ¿resulta conveniente su expresión en este momento?

Algunas de las reflexiones que nos ayudaran a encontrar la respuesta res-

pecto de la primera pregunta son relativas a la probabilidad de haber caído en

un pensamiento dicotomizado (p. ej, algunas personas creen que su mejor amigo

ha dejado de serlo por el mero hecho de haber cometido un pequeño fallo o un

olvido –se es buen o mal amigo, sin términos medios–); a la probabilidad de gene-

ralización (p. ej. siempre me salen las cosas mal); a la posibilidad de que nuestra

reacción emocional sea consecuencia de una interpretación de la situación de

forma personalizada (p. ej. el profesor sólo manda a callar cuando yo hablo); a

la afición a leer el pensamiento de los demás (p. ej. estoy seguro de que me han

preguntado para fastidiarme); o bien a una selección parcial de la información

(p. ej. me han hecho bastantes comentarios sobre mi trabajo, pero sólo me afec-

ta lo que he oído acerca de que en su exposición parecía algo nervioso). Estas y

otras distorsiones cognitivas afectan regularmente a nuestras emociones, a las

cuales damos rienda suelta sin recapacitar, posteriormente, sobre su adecuación

a la realidad.

Una vez reflexionado sobre estos aspectos, la segunda pregunta que debe-

mos realizarnos se refiere a la conveniencia de su expresión en un determinado

momento, analizando diferentes factores como las condiciones físicas y mentales

propias (si estamos agotados o atrapados por una emoción, la respuesta carece-

rá, con bastante probabilidad, de la lucidez necesaria para conseguir el efecto

deseado); el estado emocional del receptor (es imposible hacer comprender a

una persona que se encuentra igualmente atrapada por la emoción), o la conve-

niencia de la expresión emocional en presencia de espectadores no deseados,

teniendo en cuenta que los juicios ajenos pueden dañar más que ayudar.


– 41 –

La práctica constante de este tipo de reflexiones después de vivenciar una

emoción conseguirá que vayamos corrigiendo los errores, incrementando así

nuestro sentido de autoeficacia. De esta forma instauramos en nosotros la habili-

dad de dar respuestas con plena conciencia de uno mismo, asumiendo toda la

responsabilidad, que poco a poco sustituirá el sentimiento de culpa que frecuen-

te mente acompaña a una explosión emocional. corregimos errores

3) La capacidad de motivarse a uno mismo y saber demorar las gratificacio-nes. El dominio de los impulsos se ha considerado siempre una estrategia de

ganadores, una cualidad estrechamente vinculada a la capacidad de motivar-

se a uno mismo y que, a través de la investigación longitudinal que Shoda,

Mischel y Peake vinieron realizando desde los años setenta, y que publicaron en

1990, se ha demostrado que puede considerarse un mejor predictor de los logros

alcanzados en el rendimiento académico y social que el CI. Mediante dicha

investigación los autores comprobaron que los niños que, a los cuatro años, eran

capaces de esperar veinte minutos para obtener dos golosinas, resistiendo la ten-

tación de tomar una de ellas durante este tiempo, se convirtieron en adolescen-

tes seguros de sí mismos y con mejor rendimiento escolar que aquellos incapaces

de sobrellevar la demora de la gratificación. Este experimento resultó ser incluso

mejor predicción de la calificación alcanzada en el SAT (prueba de acceso uni-

versitario en EE.UU) y que las puntuaciones en CI. Los niños pequeños se mueven

por refuerzos a muy corto plazo, refuerzos inmediatos que de demorarse en el

tiempo pierden todo su efecto. A un niño de 3 años no le vale el mañana, su

noción del tiempo está aún por formar. Es labor de los educadores ir demorándo-

le las recompensas de manera gradual, cuando el niño dice “quiero ahora”,

comenzamos por esperar medio minuto, después dos minutos y así sucesivamen-

te. Esta estrategia les hace comprender que la espera no significa ausencia del

premio y les permite involucrarse en actividades cuyo refuerzo sea factible a más

largo plazo, una condición indispensable en el mundo académico y laboral. Esta

motivación extrínseca, es decir la reducción de un impulso en pro a la consecu-

ción de una meta o refuerzo externo, va interiorizándose a medida que madura-

mos, de forma que algunas de nuestras actuaciones obedecen a motivaciones

intrínsecas, como la motivación por hacer las cosas bien, sin más, sin tener premio

añadido. En este sentido, la maduración de la competencia emocional podría

reflejar un conocimiento enlazado con los valores éticos de la propia cultura.


– 42 –

4) El reconocimiento y empatía con las emociones ajenas. Como hemos

mencionado anteriormente, esta dimensión, junto con la quinta y última, perte-

nece a la faceta interpersonal de la Inteligencia Emocional y engloba dos aspec-

tos claramente diferenciados, el reconocimiento y la empatía. La habilidad para

reconocer las emociones ajenas se fundamenta en la predisposición a la escu-

cha y la comprensión de los pensamientos y sentimientos del otro, mientras que

la empatía surge cuando somos capaces de ponernos en su lugar y contagiar-

nos de emociones que no son nuestras ¿quién no ha llorado alguna vez viendo

al protagonista de una película sufrir? Ahora bien, el reconocimiento de las emo-

ciones ajenas y la empatía no tienen que ir necesariamente acompañadas.

Pensemos, por ejemplo, en el caso de Anibal Leiter, un personaje que no tenía

ninguna dificultad en captar el estado emocional ajeno, pero incapaz de sentir

empatía hacia los demás. Precisamente, una de las características que identifica

a las personas que padecen una psicopatía es su falta de empatía hacia los

demás. Para ellos el sufrimiento ajeno, no va más allá de causarle curiosidad, una

curiosidad y/o reto que, en ocasiones, ha impulsado a los asesinos en serie, per-

sonas cuyo CI no es necesariamente bajo, aunque si su Inteligencia Emocional.

Las personas capaces tanto de reconocer las emociones ajenas como de

sentir empatía hacia los demás, respetan las diferencias de opiniones, un requisi-

to previo para alcanzar el “arte” de las relaciones sociales, la quinta dimensión

de la Inteligencia Emocional. Sin embargo, mientras que las habilidades sociales

se basan, fundamentalmente, en la comunicación verbal, el reconocimiento y la

empatía se basan en la observación y en el lenguaje no verbal. Saber interpretar

los gestos, los movimientos de las manos, el significado de un silencio o una mira-

da es el requisito para conocer lo que acontece en el mundo emocional ajeno

y ser capaz de sintonizar con el mismo. Algunas personas demuestran maestría

desde pequeñas en estos aspectos. Es posible observar en la escuela infantil

como algunos niños perciben y se solidarizan con los sentimientos ajenos, mien-

tras que otros parecen no darse cuenta del mundo emocional que les rodea,

pero el entrenamiento en esta habilidad es posible. Los ejercicios y juegos basa-

dos en la comunicación no verbal y las interpretaciones de las conductas ajenas

son herramientas útiles para conseguirlo.

5) El control de las relaciones, es decir, la habilidad para relacionarnos ade-

cuadamente con las emociones de las personas que nos rodean. Esta capaci-


– 43 –

dad nos permite entendernos con los demás, orientarnos hacia los otros, no ser

un mero observador de los demás, sino hacer algo en común con ellos, sentir ale-

gría de estar entre la gente, colaborar, ayudar, pertenecer a un grupo.

Para lograr estas habilidades no basta con comprender los sentimientos de

los demás y solidarizarnos con su pena o su alegría, sino que requiere de una

parte activa, de la implicación en los cambios y en el manejo de las relaciones.

Implica ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Este objeti-

vo general depende de las siguientes destrezas:

– Habilidades comunicativas: las habilidades comunicativas comienzan por

saber escuchar abiertamente a los demás y elaborar mensajes convin-

centes que faciliten el diálogo. A partir de aquí, el manejo del lenguaje,

de forma que haga sentirse bien a las personas con las que nos comuni-

camos, es todo un “arte” que siempre es factible perfeccionar. No basta

con saber qué decir, y cómo decirlo, sino también escoger el momento

más apropiado para hacerlo. Contar un chiste puede aliviar un momento

de tensión en una determinada reunión, o crispar aún más los nervios de

quien lo escucha si no hemos tenido en cuenta todas las variables situa-

cionales y personales necesarias. Como ocurre en otros aspectos de la

Inteligencia Emocional, algunas personas tienen el “don” de la comunica-

ción y la dialéctica de forma innata, pero la buena noticia es que tam-

bién existe el entrenamiento en este tipo de habilidades.

– Manejo de conflictos: la clave aquí es saber negociar y resolver los des-

acuerdos que surjan dentro de los grupos en que nos hayamos inmersos,

comprendiendo siempre los diferentes puntos de vista e intereses ajenos.

Negociar una solución o acuerdo no es algo restringido al mundo laboral,

se negocia en la pareja, entre padres e hijos, entre amigos... Se negocia

el lugar de vacaciones, la película que vamos a ver, la hora en que esta

permitido volver por la noche... De forma que las habilidades personales

que facilitan una buena negociación nos permiten establecer relaciones

sociales fructíferas y una buena convivencia social.

– Capacidad de influencia: Las personas capaces de idear tácticas efecti-

vas de persuasión suelen conseguir que los demás sigan las propuestas


– 44 –

que ellos sugieren de forma que les es fácil contar con aliados en para

conseguir las metas o propósitos trazados.

– Liderazgo: estrechamente vinculada a la capacidad de influencia está el

liderazgo, es decir, la capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al

grupo en su conjunto. Y que a su vez depende de las destrezas como

tener la capacidad de iniciar y administrar situaciones nuevas; ser capaz

de alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo y

colaborar para alcanzar metas compartidas.

En definitiva, esta quinta y última dimensión de la Inteligencia Emocional englo-

ba aquellas habilidades prosociales que nos llevan a responder de manera ade-

cuada a las necesidades de los demás, facilitando así las actividades sociales y

fomentando la participación de los demás en las tareas que nosotros proponemos.

En su conjunto, todas las destrezas que abarca el concepto de Inteligencia

Emocional, según lo hemos expuesto, ejercen, sin duda, una gran influencia en la

posibilidad de obtener éxito y llevar una vida plena, cargada de relaciones gra-

tificantes, logros que se pueden predecir mejor a través de estas características

que mediante la evaluación del CI. Es por ello que cada vez hay más partidarios

entre los docentes de fomentar un entrenamiento de dichas habilidades, junto

con los contenidos académicos estipulados en la normativa de educación. La

descripción de tales aplicaciones y la forma de llevarlas a cabo en el aula ocu-

pan el resto del presente libro, pero antes, parece conveniente realizar una

observación relativa al estado de la cuestión del CI vs. Inteligencia Emocional de

los niños que actualmente habitan nuestras escuelas.

2.4. ¿Son los niños de ahora emocionalmente más inteligentes?: el efectoFlynn y el efecto “Flan”

R.J. Flynn, después de realizar una investigación longitudinal que abarcaba

una extensa población infantil perteneciente a 14 países desarrollados, publica-

ba en una prestigiosa revista científica de psicología, una noticia que, en 1987,

hizo sentir orgullos a padres y docentes: “en los niños actuales ha incrementado

el CI (inteligencia psicométrica) una desviación típica (unos 15 puntos de media)

respecto a generaciones anteriores”. Este fenómeno, tomo el nombre de efecto


– 45 –

“Flynn” y ha continuado constatándose en los últimos 20 años. No obstante, de

forma paralela ha surgido otro fenómeno que sería factible denominar, sarcásti-

camente, por su connotación poco consistente, efecto “flan” y que haría refe-

rencia a esos otros muchos estudios en los que se pone de manifiesto que la pre-

sente generación de niños está más confusa emocionalmente que la anterior,

más sola y deprimida, más enojada y sin reglas, más nerviosa y preocupada, más

impulsiva y agresiva. La hiperactividad infantil alcanza niveles desproporcionados

(es rara el aula en la que no coinciden dos o más niños con este tipo de proble-

ma). En definitiva, podemos concluir que mientras la inteligencia psicométrica

avanza, en términos generales, la Inteligencia Emocional también, en términos

generales, decrece. Tal afirmación bien merece un análisis casuístico, no siendo

difícil intuir algunas de las razones que explican ambos fenómenos.

El aumento de la inteligencia psicométrica se debe con probabilidad a fac-

tores como las mejores condiciones de vida (actualmente, existen menos enfer-

medades infantiles, y las padecidas dejan menor huella, y la alimentación es

mejor que hace décadas, no hay escasez); la enseñanza es obligatoria y ha

aumentado el nivel de edad para dejar la escuela también en las últimas déca-

das; los padres muestran mayor preocupación que antaño por el rendimiento

académico de sus hijos; existe más información y de más fácil acceso (basta con

encender el televisor para estar informados) y, por último, los juegos disponibles

facilitan las destrezas intelectuales medidas a través de las pruebas de CI.

No obstante, algunas de estas circunstancias pueden incidir negativamente

en el escaso desarrollo de la Inteligencia Emocional. Según los informes aporta-

dos por estadísticas recientes, el tiempo que los padres dedican a sus hijos ha

decrecido, además, el tiempo compartido se emplea en ver la televisión y ayu-

dar con los deberes. Los niños pasan el 51% más de tiempo viendo la televisión

que con sus padres y el 11% más que con sus madres. Otro gran protagonista en

la vida de los niños son los juegos individuales (videojuegos), que le restan opor-

tunidades de interacción con los iguales y fomentan actitudes competitivas y vio-

lentas, actitudes que, igualmente, aparecen de forma destacada en numerosos

programas de televisión elaborados, en principio, para el público infantil.

Ciertamente, los niños disponen de mucha información a través de las nume-

rosas “ventanas” que, desde su propia casa, pueden abrir: Internet, televisión,


– 46 –

vídeos..., pero esta información es, en muchas ocasiones, contradictoria, el héroe

agresivo de una película mata o amedrenta a sus enemigos y así se gana el res-

peto de sus compañeros, seguidamente, en otra temática, nos presentan a una

víctima de maltrato, intentando captar la sensibilidad del menor. Los mensajes

publicitarios también están cargados de contradicciones, nos anuncian un pos-

tre fantástico y seguidamente el lugar donde ir a hacerse un liposucción.

Ejemplos habría para llenar páginas, pero basta una reflexión sobre lo que coti-

dianamente vemos y/u oímos para darnos cuenta que, si a los adultos nos cues-

ta manejar de forma coherente toda esta información, los esquemas mentales,

más primarios, de los niños apenas pueden digerirla.

A las contrariedades halladas en la información que les llega de forma exter-

na, aunque estén en casa, hay que sumar la ambigüedad de las normas que fre-

cuentemente existen en los hogares. Hace décadas el sistema de valores que los

padres empleaban en la educación de sus hijos era más purista: “esto está per-

mitido y esto no”, “esto está bien y aquello mal”. Actualmente, la mayoría de los

padres nos debatimos ante lo que podemos permitir o no a nuestros hijos, reñimos

cuando nos importunan, les dejamos solos frente al televisor, y después nos senti-

mos culpables y les regalamos el último capricho requerido, sin que ellos sepan el

porqué. Unas veces consentimos y otras no, dependiendo de nuestros quehace-

res y el estado de ánimo, a lo que hay que añadir la falta de coherencia que los

menores encuentran entre las figuras de autoridad, a lo que “papá” dice que si,

“mamá” dice no, la abuela también si, al igual que la cuidadora y el maestro

dice no (o viceversa y en diferentes combinaciones). Los padres critican frecuen-

temente las pautas educativas llevadas a cabo en el ámbito escolar, y ante el

desconcierto, es probable que el niño aprenda a ser astuto, basándose en algu-

nas estrategias adoptadas desde modelos televisivos, para salirse con la suya,

pero, en ningún caso, tales circunstancias favorecen la Inteligencia Emocional,

sino la confusión, las conductas impulsivas y la agresividad.

2.5. La aplicación de la Inteligencia Emocional en la escuela

Si como hemos expuesto en los capítulos anteriores, la Inteligencia

Emocional es un concepto capaz de predecir con mayor aproximación que el CI

el éxito académico y personal, el siguiente paso sería la necesidad de incorporar


– 47 –

este tipo de conocimientos en la educación escolar, actualmente reducida, en

la mayoría de las escuelas, a lo meramente académico, a pesar de que la Ley

de Enseñanza establece en su artículo 1 que: “El sistema educativo se orientará

al pleno desarrollo de la personalidad del alumno”. Desde esta perspectiva se rei-

vindica la necesidad de trabajar otras dimensiones, además de la cognitiva,

como son la afectivo-emocional y la social, para conseguir un sano equilibrio

entre los aspectos de la persona (mente-cuerpo-relación social) y se dé la opor-

tunidad de conocer y expresar, en lo posible, las distintas potencialidades que

cada persona posee. Es decir, el proceso de aprendizaje no debe hacer referen-

cia sólo a los contenidos culturales y científicos, sino que debe ser el marco de

referencia obligado para el desarrollo integral del alumno. En suma, esta nueva

forma de concebir el aprendizaje no incide exclusivamente en el área cognitiva

del alumno, sino que engloba a toda la personalidad.

En otros términos, la educación emocional podría considerarse como el pro-

ceso educativo continuado, tendente al logro de una personalidad rica y equili-

brada, que posibilite la participación activa y efectiva en la sociedad.

Pretende, entre otros objetivos, ayudar a los niños y adolescentes a com-

prender su mundo emocional, a controlar sus impulsos y emociones negativas,

capacitándoles para gestionar sus emociones de forma adecuada, dotando de

un enfoque correcto a los problemas que les van sobreviniendo. También se pre-

tende desarrollar su capacidad de auto-motivación, de empatía hacia los

demás, así como mejorar sus habilidades a la hora de relacionarse con otras per-

sonas.

Son cada vez más los docentes (pertenecientes a infantil, primaria o secun-

daria), que consideran el entrenamiento en Inteligencia Emocional de lo más

acertado y su puesta en práctica es ya una realidad en algunas escuelas tanto

europeas como americanas. Existe una gran cantidad de informes y trabajos que

expresan el éxito de tal aplicación en el área educativa. Además, cuenta con

una gran ventaja que es que iguala a todos los alumnos, tengan las característi-

cas que tengan y, a la vez, les da un trato específico. Aún más, es justamente en

los casos extremos, trabajando con niños con necesidades educativas especia-

les y con superdotados, donde la Inteligencia Emocional tiene, y va a tener, su


– 48 –

mayor campo de actuación, pues el desarrollo de estas habilidades van a servir

para suplir las deficiencias sociales y personales que estos menores suelen tener.

En el ámbito de la educación con adolescentes, el entrenamiento en

Inteligencia Emocional puede suponer una estrategia para prevenir y atenuar los

problemas emocionales y sociales que encuentran un perfecto caldo de cultivo

en este grupo de edad.

Para conseguir una adecuada educación emocional hay cierta unanimi-

dad en que los cinco factores, habilidades o competencias, que conforman la

Inteligencia Emocional y que hemos descrito en el presente Capítulo, deben ser

fomentadas y desarrolladas lo más intensamente posible y desde la más tempra-

na edad. Algunas pautas llevadas a cabo en el aula en diferentes niveles, y que

se han mostrado eficaces en diversas ocasiones, serán expuestas en los Capítulos

siguientes con la intención de formar a los profesores en el trabajo con los alum-

nos 2 desde este enfoque. Cada Capítulo finalizará con la exposición de un caso

real (cambiando el nombre y algunas connotaciones) para que el lector, des-

pués de haber asimilado los diferentes recursos que se proponen para trabajar la

Inteligencia Emocional, realice un ejercicio personal analizando los diferentes

aspectos deficitarios en cada caso y las estrategias que podrían resultar útiles

para su mejora. Dichos ejercicios no serán evaluados de forma externa, ya que

tan solo tienen como objetivo la labor de recapitulación de cada tema.

Somos conscientes, al proponer esta integración de conocimientos, que la

puesta en marcha de programas y actividades encaminados al desarrollo de la

Inteligencia Emocional conlleva una dedicación extra por parte del profesor, a

veces coartada o impedida por la estructuración del tiempo marcada desde la

institución escolar y otras por la sobrecarga de trabajo docente cuyo objetivo es

la consecución de un alumnado académicamente brillante. No obstante, la pro-

puesta está cargada de flexibilidad permitiendo, en cada aula, realizar las adap-

taciones necesarias en función de las características del alumnado, del centro

de enseñaza y de las habilidades y motivación del docente.


– 49 –

2. Se utiliza el género masculino, para hacer referencia tanto al alumnado y profesoradofemenino como masculino, sin otra pretensión que la facilitación de la lectura. Esperamos, por tanto,no despertar ninguna susceptibilidad al respecto.


– 50 –

RESUMEN

• El concepto de CI o inteligencia psicométrica se ha mostrado insufi-

ciente para predecir el rendimiento académico y el éxito laboral y

social.

• En la última década, la investigación psicológica apunta hacia una

renovación y evolución que incluye modelos menos estáticos y cada

vez más complejos en los que se intenta integrar aspectos de la per-

sonalidad y la inteligencia que antes se concebían de forma separa-

da.

• Los últimos avances científicos han permitido ubicar en el cerebro

humano las conexiones entre emoción y razonamiento. Las disfuncio-

nes en estas áreas cerebrales dan lugar a alteraciones comportamen-

tales que impiden una buena adaptación vital.

• El concepto de Inteligencia Emocional no pertenece a Daniel

Goleman, autor al que es posible atribuirle otras aportaciones. Como

psicólogo, aúna los conocimientos procedentes de los estudios de

LeDoux (1992, 1994) con el concepto de Inteligencia Emocional

Salovey y Mayer (1990). Como periodista, dota a tal concepto de un

carácter popular y divulgativo a través de la publicación de un best-

seller mundial. Como prototipo de persona con Inteligencia

Emocional, ofrece una visión flexible de la inteligencia en la que inclu-

ye la posibilidad de cambio y el aprendizaje de útiles estrategias para

conseguirlo.

• Existen diferentes modelos de Inteligencia Emocional. Algunos de ellos

no incluyen dimensiones relacionadas con la personalidad. En el pre-

sente trabajo nos acogemos a un modelo global, por estimar que es

más predictivo respecto al éxito personal y social, compuesto de

cinco dimensiones, tres de ellas referidas a la inteligencia intrapersonal

y dos a la interpersonal.

• Concretamente, las cinco dimensiones con las que trabajaremos son:

1) el conocimiento de las propias emociones, 2) la capacidad de con-

trolar las emociones y adecuarlas al momento y situación, 3) la capa-


– 51 –

cidad de motivarse a uno mismo y saber demorar las gratificaciones,

4) el reconocimiento y la empatía con las emociones ajenas y 5) el

control de las relaciones.

• Según investigaciones recientes los niños tienen en la actualidad una

mayor puntuación en CI, en comparación con generaciones anterio-

res, sin embargo, han aumentado los problemas como la ansiedad, la

depresión, la hiperactividad, la agresividad… que apuntan a un

decremento en Inteligencia Emocional.

• El aprendizaje y la consolidación de las habilidades que engloba la

Inteligencia Emocional se relacionan con las pautas de crianza y las

relaciones establecidas entre los niños y las figuras de autoridad.

• Para conseguir una adecuada educación emocional hay cierta una-

nimidad en que los cinco factores, habilidades o competencias, que

conforman la Inteligencia Emocional, deben ser fomentadas y de-

sarrolladas lo más intensamente posible y desde la más temprana

edad. Es por ello que existe un interés creciente en la educación emo-

cional desde el marco escolar.

• La puesta en marcha de programas y actividades encaminados al

desarrollo de la Inteligencia Emocional conlleva una dedicación extra

por parte del profesor.


Flynn, J.R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ test really measure.

Psychological Bulletin, 101, 171-191.

Gardner, H. (1999). Inteligencias múltiples. Investigación y Ciencia, 17, 14-20

Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairos

Gurdjieff, G.I. (1990). Perspectivas desde el mundo real. Madrid: Editorial Ghanesa

1990

Sternberg, R.J. y Powell, J.S. (1989). Teorías de la inteligencia. En R.J. Sternberg

(ed.) Inteligencia Humana, IV. Evolución y desarrollo de la inteligencia. Pp.

1503-1540, Barcelona: Piados

Yam, P. (1999). La inteligencia a examen. Investigación y Ciencia, 17, 2-6


– 52 –

3. UN AMBIENTE OPTIMISTA: CONOCIENDO LAS EMOCIONES

Y SU RELACIÓN CON LA AUTOESTIMA

El desarrollo de la Inteligencia Emocional en la escuela necesita una premisa

básica: un clima optimista, que a su vez tiene que ser fomentando por el docen-

te. Si llegamos a clase malhumorados, dando golpes en la mesa y reprochando las

actitudes del alumnado, inhibiremos toda posibilidad de que nuestro trabajo en la

educación emocional resulte fructífero. Esta premisa que, superficialmente, pare-

ce incluso simplista es, en más de una ocasión, difícil de cumplir. Dejar en casa los

problemas de pareja, con nuestros propios hijos, los gastos imprevistos... recuperar-

se de los nervios sufridos en el atasco que acabamos de soportar, la búsqueda de

un aparcamiento en la hora punta... requiere, a su vez, por parte del docente una

gran Inteligencia Emocional. Pero, es más, esta exigencia de optimismo tiene que

ser sincera, de otra manera, de forma intuitiva y emocional los alumnos captaran

que es mera apariencia. No vale aquello de “hoy hace un día precioso, verás

como viene algún alumno pesado y me lo jode”.

Trasmitir este optimismo, es el segundo paso. Saludar con una sonrisa y reír,

cuanto más, mejor. Con los más pequeños podemos comenzar pasando la lista en

clase entonado cada día una melodía diferente. Con los mayores resulta ade-

cuado comenzar con preguntas que demuestren el interés personal por sus vidas

permitiéndoles la expresión y comentarios de lo acontecido recientemente. Si la

problemática expuesta sobrepasa el tiempo estimado, podemos comprometernos

a continuar el diálogo en la hora de descanso o en el tiempo que, semanalmen-

te, hayamos establecido para profundizar en este tipo de cuestiones y ayudarles

a discernir sobre posibles soluciones. Ante el relato de un problema, por nimio que

– 53 –

nos parezca, debemos indagar cuales son sus sentimientos, procurando no coar-

tar el llanto (ya que resulta de utilidad para descargar la tensión), ayudándole a

identificar aquellos aspectos del problema que conllevan repercusiones emocio-

nales y a denominar, con la mayor precisión, dichas emociones. Al tratar de ayu-

dar a un niño a solucionar problemas que no son meramente académicos debe-

mos evitar las mentiras compasivas. Es más que probable que tarde o temprano

descubran la verdad y la figura de su maestro habrá perdido credibilidad.

Conviene decir siempre la verdad, aunque haya que hacer una adaptación de

la misma al mundo infantil.

En cualquier caso, es fundamental demostrar cariño, sobre todo en las prime-

ras etapas de escolarización. Las muestras de cariño no tienen porqué estar reñi-

das con la disciplina. Los alumnos suelen comentar que sus profesores favoritos

son a la vez amables y estrictos. Siguiendo esta premisa proponemos seguidamen-

te unas pautas sobre la forma de relacionarnos con nuestros alumnos.

3.1. La interacción con nuestros alumnos

Sobretodo, en las primeras etapas de escolarización, las demostraciones deafecto y cariño deben realizarse de forma incondicional, no en función del buen

comportamiento o rendimiento académico, de forma que el alumno perciba

aceptación personal, aceptación que se reflejará entre los compañeros. Es facti-

ble observar cómo la falta de aprobación y escasa valoración que hacemos de

alguien es algo contagioso, y más en el ámbito educativo, basta que el maestro

o algún niño menosprecie a otro, para que los demás lo consideran “sospechoso”

y también le denieguen su aprobación: Si en algún momento perdemos la pacien-

cia ante un problema planteado por un niño en concreto, quizá sea lo más apro-

piado aplazar una cita con él para discutir sobre el tema sin que el resto de la clase

esté delante.

Al hacer valoraciones públicas, debemos destacar los valores positivos de

cada alumno en particular y del grupo en general, señalando los negativos como

errores posibles de solucionar. En este sentido, conviene mostrarse confiados res-

pecto a los logros futuros, fomentando los planes para su consecución. Cabría

exponer argumentaciones cómo: “en esta faceta es posible la mejora ¿podríais

darme alguna idea de cómo conseguirlo?”. No debemos de menospreciar las

3. Un ambiente optimista:

Conociendo las emociones y su relación con la autoestima

– 54 –

sugerencias que niños y adolescentes aportan respecto a la consecución de

logros, ellos son, a veces, más estrictos y consecuentes de lo que podemos imagi-

nar, si depositamos en ellos la confianza para hacerlo. De esta forma, además,

fomentamos el sentido de la responsabilidad, no de la culpa.

Al margen de estas observaciones generales sobre las pautas que al relacio-

narnos con nuestros alumnos fomentan su conocimiento de las propias emociones

(primera dimensión de la Inteligencia Emocional), también es posible realizar algu-

nas actividades concretas para favorecer el entrenamiento en dicha dimensión,

que pasamos a describir, así como su influencia de forma positiva en aspectos de

carácter más cognitivo; concretamente, abordaremos, al final de este Capítulo,

cómo trabajar con la autoestima de los niños.

3.2. Algunas actividades para desarrollar el conocimiento de las propiasemociones

Con los más pequeños proponemos algunas actividades que además de

resultar gratificantes se consideran efectivas para desarrollar su conocimiento acer-

ca de las emociones.

– Prestando atención a la música. No se trata aquí de identificar composito-

res clásicos ni sinfonías concretas en la clase de música para después

memorizarlas, sino de pedir al alumnado que exponga las emociones que

su escucha le sugiere o bien que invente una historia que pudiera ajustar-

se a lo que la música le invita a sentir.

– Dando rienda suelta a la expresión corporal. Una vez identificadas las emo-

ciones que la música les proporciona o la historia elaborada a partir de la

misma, pediremos a nuestros alumnos que la expresen a través de movi-

mientos corporales y de mímica facial. (Como veremos, en un epígrafe

posterior en el que se aborda el desarrollo del reconocimiento emocional

en los demás, esta actividad continúa, en forma de un juego, en el que los

compañeros tendrán que averiguar que es lo que trata de expresar cada

alumno a través de sus movimientos y mímica).

– Aprovechando la exploración y el descubrimiento en las excursiones orga-

nizadas al aire libre. Sea una excursión al zoo, una visita a un monumento


– 55 –

histórico o una merienda campestre, no debemos dejar pasar esta oportu-

nidad para charlar con nuestros alumnos indagando en las sensaciones

que lo que están vivenciando les produce.

– Contando cuentos con protagonistas parecidos a ellos y problemas seme-

jantes a los suyos. Una vez a la semana proponemos, desde aquí, conver-

tir al maestro en un “cuenta cuentos”, para pedir seguidamente a sus

espectadores que describan cuáles son las emociones de los personajes

que forman parte del relato, que serían justo las que ellos han sentido o sien-

ten al vivir una situación similar. Esta estrategia también se puede poner en

práctica con los libros que cada fin de semana los niños se llevan de la

biblioteca escalar, siempre que el profesor haya leído recientemente tales

libros y se encuentre en disposición de comentarlos de forma individualiza-

da con cada alumno. Existen cuentos con una gran cantidad de temáti-

cas que se ajustan a las más diversas y comunes situaciones infantiles (voy

a la escuela por primera vez, se me cae un diente, es navidad y vienen mis

abuelos, voy al cumpleaños de mi amigo, estoy enfermo y me llevan al

médico...).

– Dando rienda suelta a la imaginación. Podemos proponer utilizar nuestra

imaginación para identificarnos, por ejemplo, con un animal. Una vez selec-

cionado el animal en cuestión, les pediremos que hagan una descripción

de las características del mismo con las que se sienten identificados, obli-

gándoles así, mediante el juego, a reflexionar sobre sí mismos y a encontrar

palabras y argumentaciones relacionadas con sus características perso-

nales.

– Ampliando el vocabulario emocional y su uso. A partir de las actividades

anteriores en las que hemos recogido una variedad de términos relaciona-

dos con las emociones que nuestros alumnos emplean, comenzaremos

con un debate acerca de su significado y utilización. Palabras como respe-

to, miedo, valor, fuerte, cobarde... ¿qué diferencia hay entre tenerle miedo

y respeto a una persona? ¿la persona que es valiente nunca tiene miedo?

¿se puede ser fuerte en todo momento? ¿es igual tener miedo que ser

cobarde? De qué otra manera podríamos decir cobardía? Y en otro orden

de emociones ¿es lo mismo estar alegre que estar ilusionado? ¿cómo des-

cribirías a una persona feliz?...



– 56 –

La pretensión de estos ejercicios es clara, cuanto más dominio del lenguaje

emocional tenga una persona, mayor comprensión alcanzará de su estado emo-

cional, siendo esta, a su vez, la base para su manejo y autorregulación, así como

para la comprensión de las emociones ajenas. Es frecuente que un alumno de

infantil argumente dolor de tripa ante un estado emocional negativo, por no tener

otros recursos para expresar su malestar; también es fácil encontrar a adolescen-

tes, incapaces de controlar su estado de ánimo, ni saber ponerse en el lugar de

otra persona, y que al preguntarles como se sienten no saben responder más allá

de “me siento bien” o “me siento cabreado”. Esta desventaja es posible encon-

trarla incluso en algunas personas ya adultas, como el caso de Álvaro (véase el

Capítulo 4 de este texto), que confesaba: “nunca había sabido lo que debía

hacer con lo que sentía y por eso hacía todo lo posible para no sentir nada”.

3.3. Ejercicios para desarrollar la autoestima

Como se ha comentado anteriormente, la vivencia repetida de las emociones

va forjando la personalidad, de manera que tener conciencia de ellas y saber deno-

minarlas supone el primer paso para trabajar con ellas y no permitir que deterioren

nuestra autoestima ni nuestras expectativas de futuro. En el enlace entre emoción

y cognición situamos nuestro plan de vida y el juicio que hacemos acerca de nos-

otros mismos. En este sentido, cabe señalar que el hecho de juzgarse y rechazarse

a sí mismo, tiene inevitables consecuencias negativas a nivel emocional.

En previsión de desarrollar una buena autoestima y un plan de vida fructífero

proponemos los siguientes ejercicios que estarían indicados para los últimos años

de primaria y el primero de secundaria.

Para ayudar a los alumnos de estas edades a conocerse mejor y a tener una

imagen positiva de sí mismos, necesitamos dos sesiones de tres cuartos de hora

cada una, la primera de ellas dedicada a que los alumnos aprendan a identificar

sus dotes y debilidades y, la segunda, a realizar una autoevaluación precisa de sus

características personales de forma que consigan una nueva descripción de sí

mismos que favorezca su autoestima. El procedimiento sería el siguiente:

En la primera sesión comenzamos requiriéndoles una descripción de sí mismos,

que englobe tanto sus dotes, como las cosas negativas que ellos estiman tener. Se


– 57 –

les recomienda sinceridad, argumentando que no se les va a pedir que la lean en

voz alta, ni que me la entreguen. A continuación se les entrega un inventario en

el que ellos deben rellenar los distintos espacios que pertenecen a diferentes áreas

de su autoconcepto y que hacen referencia a varias facetas como el aspecto físi-

co, la forma en que se relacionan con la gente, su personalidad, la forma en la que

ellos piensan que le ven los demás, su rendimiento escolar, las actividades extraes-

colares, así como su desempeño en las tareas cotidianas. Se les advierte que

encontrarán algunos adjetivos o descripciones que se ajustan a más de un área y

que, en estos casos, da igual donde se coloque aquella descripción o adjetivo que

quieren mencionar. Ofreciendo también la posibilidad de consultar cualquier duda

que tengan al respecto mientras la realizan. En este punto se les deja media hora

para que los alumnos mediten sobre sus cualidades y aspectos negativos y los

escriban. Mientras tanto se van solucionando las dudas que a nivel particular se van

planteando. Mediante esta particularización se trata de mantener la intimidad y

aumentar el sentido de confidencia con el profesor. Si surgen demasiadas dudas

respecto a cualquiera de los aspectos mencionados, se recurre a ejemplos propios

de cada área.

Cuando hayan concluido el inventario, se dan nuevas instrucciones requirien-

do, en esta ocasión, que vuelvan atrás y pongan un signo positivo (una cruz) en

las descripciones o adjetivos que consideren que representan sus dotes, sus cua-

lidades, las cosas que estimen buenas o que les gusten de ellos; y pongan un signo

negativo (una raya) en las frases o adjetivos que consideren que son debilidades

o aspectos negativos que les gustaría cambiar o no tener, dejando sin marcar las

descripciones que sean neutras , es decir, las cosas que no consideren que ni bue-

nas ni malas, positivas o negativas.

Después de diez minutos el profesor anima a una reflexión sobre el trabajo

realizado, constatando que todas las personas son capaces de reconocer sus

cualidades y debilidades en los diferentes aspectos de la vida y que todo el mundo

tiene una lista de cosas en las que les gustaría ser diferentes. Finalmente, pide a sus

alumnos que trabajen en casa con el inventario realizado, transcribiendo los aspec-

tos negativos y positivos detectados en el inventario descriptivo realizado en clase

a una página nueva, con el objetivo de facilitar el trabajo posterior.



– 58 –

En la segunda sesión, que tiene como objetivo enseñarles, no ocultar sus

defectos, sino a valorarlos de forma que no sean dañinos, se les pide que sigan

tres reglas a la hora de revisar su lista, centrándose, en esta ocasión, en las debi-lidades.

1) Utilizar un lenguaje que no sea despectivo ni insultante.

Hay que cambiar las descripciones del tipo “pelo de estropajo” por “pelo riza-

do ó áspero”; “torpe en matemáticas” por: “me siento incómodo cuando no com-

prendo con rapidez los problemas”; “Me pongo histérico cuando no me compren-

den” por: “no controlo mis nervios cuando no consigo hacerme entender”...

En este momento, se dejan diez minutos para que los alumnos lleven a cabo

la tarea recomendada. El profesor ayuda individualmente a resolver las dudas

que van surgiendo.

Seguidamente pasamos al aprendizaje de la segunda regla:

2) Utilizar un lenguaje preciso y específico.

Una lista de debilidades debe convertirse en una lista puramente descriptiva,

limitándonos a los hechos, sin exageraciones. Las palabras gordo, indeciso, des-

cuidado, vago, etc., que muchos emplean en sus descripciones, son totalmente

imprecisas y formuladas a un nivel demasiado general y abstracto. Ahora la tarea

consiste en cambiar estas descripciones por otras más exactas. Por ejemplo sustituir

“gordo” por: peso seis kilos más de lo que me gustaría; “descuidado” se podría sus-

tituir por: “a veces me olvido de recoger el cuarto cuando termino de estudiar”.

Hay que eliminar los términos como “todo”, “siempre”, “nunca”, “totalmente”

“nadie”, etc.

Por ejemplo, la afirmación “siempre hacen de mí lo que quieren” puede sus-

tituirse por otra que contenga información sobre “¿con quién me pasa?”, “¿cuán-

do me pasa?”. La frase “nadie confía en mí” sustituir por otra que haga referencia

a ¿quién no confía en mí? ¿Qué cosas no me confían?. En definitiva, lo que hay

que tener en cuenta al aplicar esta regla son preguntas del tipo: ¿En qué medida?

¿Cuánto exactamente? ¿Con quién? ¿Cuándo?..

También se les pone sobre aviso de que en ocasiones al revisar la lista tenien-

do en cuenta esta regla podemos darnos cuenta de que en realidad esa carac-


– 59 –

terística que hemos mencionado como propia y negativa no forma parte de lo que

en realidad pensamos de nosotros mismos, sino que es algo que alguien opina de

nosotros y con lo que no estamos necesariamente de acuerdo. Por ejemplo, puede

ser que, al revisar la lista, se encuentre con la palabra “presumido”, y se den cuen-

ta de que en realidad es su madre la que piensa que es, pero que ellos, en el

fondo, no lo creen así.

En este punto, volvemos a dejar diez minutos para que los alumnos realicen la

tarea. Como en el caso anterior, el profesor ayuda individualmente a resolver las

dudas que van surgiendo.

Seguidamente pasamos al aprendizaje de la tercera regla:

3) Encontrar excepciones.

En este sentido se les invita a detectar en su lista descripciones del tipo: “mala

estudiante”; estos aspectos se deben reformular reconociendo que hay asignatu-

ras por las que no tenéis interés, pero en cambio os gusta aprender sobre... Otro

ejemplo: “tímida con los demás”, se podría reformular escribiendo: “cuándo estoy

con gente desconocida o con la que no tengo confianza no se qué decir, pero en

cambio con mi familia y amigos soy bastante abierta, además, no me siento mal

por permanecer, a veces, callada”.

Nuevamente, dejamos diez minutos para que los alumnos recapaciten sobre

las nuevas instrucciones y realicen la tarea. Como en los anteriores casos, el pro-

fesor proporciona sugerencias y ayuda a resolver las dudas que van surgiendo de

forma particular.

El resultado de aplicar las nuevas reglas deben de escribirlo junto al defecto

que tratan de modificar.

Después, continúa la sesión centrándose en esta ocasión en las característi-cas positivas de la descripción previamente realizada ya que el siguiente paso

para una autoevaluación precisa consiste en reconocer los aspectos más positi-

vos y trabajar sobre ellos. Pero antes, se les invita a pensar unos momentos en las

personas que más han querido o admirado; sin recurrir a cantantes ni a actores,

sino a gente más cercana a ellos, de los que tengan más referencias sobre su vida

o conozcan mejor. Preguntándoles: “¿Qué cualidades os impulsan a sentir afecto



– 60 –

o admiración por ellos? ¿qué os hace realmente querer a alguien? Después de tres

o cuatro minutos, el profesor añade:

“Ahora, quiero que os preguntéis: ¿cuáles de esas cualidades se encuentran

en vosotros? Podéis sorprenderos encontrando que muchas de esas mismas cua-

lidades que os impulsan a querer y respetar a los demás, también las tenéis vosotros.

Revisad vuestra lista de aspectos positivos, y si se os olvidó incluir alguna de estas

cualidades las añadís ahora.

Al igual que hemos hecho con los aspectos negativos, la siguiente tarea a rea-

lizar con sus cualidades es rescribirlas, esta vez en la tercera columna, tratando de

ser más concretos. Por ejemplo, la expresión: “soy una persona graciosa”, puede

concretarse en “disfruto haciendo reír a la gente, para conseguirlo, cuento chis-

tes e imito a los presentadores de televisión, cosas que hago muy bien”.

De nuevo el profesor actúa proporcionando sugerencias que ayuden a per-

filar las descripciones, trabajando siempre a nivel particular con los alumnos, tarea

que realiza mientras transcurre el tiempo estimado para que lleven a cabo la ante-

rior instrucción.

Una vez completada la reformulación de las descripciones, finaliza esta segun-

da sesión, añadiendo para casa la tarea de unir las cualidades y debilidades (pre-

viamente revisadas) en una descripción de sí mismos que deben realizar de forma

precisa y equitativa, que sin apartarse de la verdad y incluya todas las áreas men-

cionadas. Dicha descripción debe hacerse en forma de redacción, utilizando

todos los recursos sintácticos y literarios que crean convenientes para que sea un

texto bonito, que les guste conservar.

Además, y/o al margen de este entrenamiento en la consecución de una

mejor autoestima, existen otros ejercicios encaminados a evitar los roles diferencia-

dores entre los niños y niñas y que son aplicables incluso en edades inferiores. Por

ejemplo, podemos dedicar una sesión a pedir que reúnan datos de las profesio-

nes de sus padres y madres comparándolas con las de sus abuelos. Y que segui-

damente escriban su propia historia: “Al hacerme mayor...” El relato requerido no

debe limitarse a la profesión que les gustaría desempeñar: bombero, profesor o

informático... sino también al lugar donde desearían vivir, los sitios que les gustaría

conocer, las personas con las que desearían vivir, los hijos que les gustaría tener...


– 61 –

Recordándoles siempre que la realidad supera a la fantasía y que la vida siempre

nos depara sorpresas imprevistas que debemos saber encajar y disfrutar.

3.4. La aplicación del Análisis Transaccional a la educación emocional

Para los alumnos que ya han entrado en la adolescencia también existen

entrenamientos y ejercicios, ya de carácter comprensivo que ayudan a conocer-

se mejor y saber distinguir entre los estados emocionales que le acontecen. Nos

estamos refiriendo al entrenamiento en Análisis Transaccional, una propuesta que

nos hace Claude Steiner, un discípulo de Eric Berne (creador de esta perspectiva

de análisis psicológico) para poner en práctica la educación emocional. El entre-

namiento, en este caso, comienza con la descripción del niño, adulto y padre

que todos llevamos dentro.

Todos sentimos y reaccionamos desde diferentes estados emocionales que, a

modo de personajes, habitan en nuestro interior. Todos llevamos dentro un niño que

es curioso, necesita protección y aprobación, quiere jugar, divertirse... Cuando

gastamos un broma, nos permitimos un capricho, preguntamos si nos queda bien

el nuevo peinado o desahogamos nuestra tristeza con un amigo, estamos reaccio-

nando desde nuestro niño. También existe en nuestro interior un padre, a veces pro-

tector y a veces crítico, que juzga continuamente nuestro comportamiento y el de

los demás. Cuando consolamos la tristeza ajena, cuando nos sentimos culpables

por haber “metido la pata”, cuando criticamos la falta de adecuación del com-

portamiento de un tercero... es nuestro padre el que guía la actuación. Finalmente,

también habita en nosotros la figura del adulto, cuyo objetivo es obtener y propor-

cionar información de la realidad para adaptarse a ella. Al preguntar ¿qué hora

es? y al proporcionar la respuesta, estamos guiados por el adulto. Cuando apren-

demos o enseñamos historia, matemáticas o una receta de cocina, es nuestro

adulto el que atiende y procesa la información.

Una vez descrita la función de los diferentes estados emocionales (niño, padre

y adulto), aclarando que ninguno de ellos es peor ni mejor que otro y que todos

son necesarios para un buen ajuste emocional durante todo el trascurso de nues-

tra vida, invitamos a la observación. Podemos recurrir, para facilitar el entrena-

miento, a la proyección de una película o incluso anuncios publicitarios, a partir de

los cuales los alumnos tendrán que detectar el personaje desde el que se comu-



– 62 –


– 63 –

nican los actores. Cuando se hayan familiarizado con dicha observación, se les pro-

pone la práctica en el ambiente real: ¿desde donde reacciono?, ¿quién me

habla?, ¿cuál de mis personajes responde?, ¿qué necesidades del niño, adulto y

padre cubre mi grupo de amigos?, ¿y mi familia?... Mediante la práctica de este

tipo de observación se consigue, de forma divertida, tomar conciencia de las pro-

pias emociones y prestar, igualmente, atención al estado emocional de nuestro

interlocutor, favoreciendo así el desarrollo de la Inteligencia Emocional.

En definitiva, los ejercicios propuestos en este Capítulo tienen como objetivo

incrementar el conocimiento de las propias emociones favoreciendo la autoesti-

ma y un auto-concepto ajustado a la realidad. Su adecuación en la enseñanza

queda justificada por un hecho constatado: las personas con un autoconcepto

ajustado y positivo son más capaces de actuar de forma independiente, elegir y

tomar decisiones, interactuar con los demás, afrontar nuevos retos, asumir respon-

sabilidades, contradicciones o fracasos y, en general, están mejor preparadas

para participar de manera responsable en las distintas actividades sociales.

EL CASO DE DANIEL

Hace tiempo que Daniel se encontraba entre los alumnos de un instituto dondeme encontraba realizando una sustitución como psicóloga. Desde que comenzó elcurso, el chico se mostraba nervioso, intranquilo, incordiando constantemente alresto de sus compañeros. Su interés académico era nulo y el rechazo y críticas porparte de los demás algo constante. Todos los días algún compañero se quejaba delas “bromas” pesadas y con poca gracia que caracterizaba la actividad de Daniel.Incluso, en más de una ocasión, llegaron a advertirme de que guardaba en sumochila una petaca con algún licor. Llegado el momento de la primera evalua-ción, en la junta de profesores, se comentó su caso. Según me informaron, Danielhabía sido un chico ejemplar hasta la primavera pasada que murió su hermanomayor. Sus calificaciones y su comportamiento eran impecables hasta esa fecha, ydecidieron, dadas las circunstancias, aprobarle el curso anterior (a pesar de que losexámenes finales fueron un fracaso), para no incrementar una supuesta depresión.Lo raro, comentaban los profesores, es que Daniel no parecía triste ni afectado,cambiaba de tema si alguien se acercaba a él con intención de consolarle; es más,dado que su hermano había muerto en un accidente de tráfico bajo los efectos delalcohol y por exceso de velocidad, Daniel argumentaba que él se lo había busca-do.

Cuando el rendimiento académico de Daniel comenzó a deteriorarse, la tuto-ra del curso se puso en contacto con sus padres, los cuales confirmaron que Danielno parecía, ni decía estar apenado en absoluto y que, por el contrario, últimamen-te salía todos los días. Los padres se encontraban algo sorprendidos al respecto. Losdos hermanos eran muy diferentes, mientras que el mayor era un chico con fraca-so escolar, pero muy chistoso y divertido, Daniel era tímido y estudioso, mientras quesu hermano era la preocupación de los padres, Daniel era su orgullo.

Lo extraño del caso era el cambio producido en Daniel ¿por qué se compor-taba ahora de forma que pretendiera imitar a su hermano?

Unas cuantas sesiones de trabajo con Daniel pusieron de manifiesto que su“nuevo” comportamiento se debía a la incapacidad de asumir el sentimiento deduelo. Estaba imposibilitado emocionalmente para permitirse sentir la tristeza por lamuerte de su hermano. Así pues, decidió que la mejor forma de superar el trance erarecurriendo a la evitación, tal como hubiera hecho su hermano, al que no afecta-ba ninguna pena y siempre parecía divertido. Asimismo, con este “nuevo” compor-tamiento pretendía llenar el espacio que su hermano había dejado en la casa y enel corazón de sus padres.

Una vez detectado el problema comenzamos a trabajar en el conocimiento delas emociones y en la auto-aceptación de cara a conseguir potenciar su autoesti-ma. El trabajo no fue fácil, Daniel no sólo tenía un gran bloqueo en sus emociones,sino que apenas podía, sabía, identificarlas. Tardo meses en poder llorar, reconocerla tristeza y construirse así mismo de forma independiente del hueco dejado por elhermano.



– 64 –


– 65 –

RESUMEN

• El desarrollo de la Inteligencia Emocional en la escuela necesita una

premisa básica: un clima optimista, que a su vez tiene que ser fomen-

tado por el docente sabiendo trasmitirlo al alumnado.

• Sobretodo, en las primeras etapas de escolarización, las demostracio-

nes de afecto y cariño deben realizarse de forma incondicional, no en

función del buen comportamiento o rendimiento académico, destacar

los valores positivos de cada alumno en particular y del grupo en gene-

ral, señalando los negativos como errores posibles de solucionar.

• Entre las actividades que se proponen para desarrollar el conocimien-

to de las propias emociones con los más pequeños proponemos pres-

tar atencióna la música y las emociones que su escucha les sugiere; dar

rienda suelta a la expresión corporal; aprovechar la exploración y el des-

cubrimiento en las excursiones organizadas al aire libre, describir las

emociones de los personajes de los cuentos relatados; dar rienda suel-

ta a la imaginación y trabajar en la ampliación del vocabulario emo-

cional y su uso.

• En los últimos años de primaria y primeros de secundaria podemos

fomentar la autoestima de nuestro alumnado trabajando con progra-

mas sistematizados dirigidos a la identificación de sus dotes y debilida-

des y a realizar una autoevaluación precisa de sus características per-

sonales, de forma que consigan una nueva descripción de sí mismos

que favorezca su autoestima.

• Para los alumnos que ya han entrado en la adolescencia proponemos

un entrenamiento de carácter comprensivo, el Análisis Transaccional,

basado en la propuesta del psicólogo humanista Eric Berne y que con-

siste en la descripción y utilización del niño, adulto y padre que todos

llevamos dentro.


Baena, G. (2005). Cómo desarrollar la Inteligencia Emocional infantil. México. Ed.

Trillas.

Glennon, W (2002). La Inteligencia Emocional de los niños. Barcelona. Ed. Paidós.

Harris, P.L. (1992). Los niños y las emociones. Madrid. Ed. Alianza.

McKay, M y Fanning, P (1991). Autoestima: evaluación y mejora. Barcelona. Ed.

Martínez Roca.

Maurice, J. E. Steven E.T. y Brian, S.F. (2003). Educar con Inteligencia Emocional.

Barcelona. Ed. Debols!llo.

Steiner, C. (1997). La educación emocional. Buenos Aires. Ed. Javier Vergara.

Vallís, A. (2000). La Inteligencia Emocional de los hijos. Madrid. Ed. EOS.

Vallís, A. (2007). La Inteligencia Emocional de los padres y de los hijos. Madrid. Ed.

Pirámide.



– 66 –

4. LA EXPRESIÓN E INTERÉS POR LAS EMOCIONES: APLICANDO LA COGNICIÓN A LA EMOCIÓN

Como ya sabemos, la segunda dimensión de la Inteligencia Emocional hace

referencia a la capacidad de controlar las emociones y adecuarlas al momento

y situación. Con este objetivo también podemos trabajar en el aula de forma que

potenciemos, en nuestros alumnos, el control de sus impulsos y el ajuste de las

emociones a la realidad.

Para ello proponemos, básicamente, dos tipos de ejercicios, el entrenamien-

to en relajación y el análisis de la adecuación de las emociones a la situación.

4.1. El entrenamiento en relajación y sus beneficios

El aprendizaje en relajación incrementa el control de los impulsos, beneficia

el aprendizaje y el rendimiento en situaciones de tensión. Muchos alumnos que

ponen su esfuerzo en el aprendizaje de conocimientos y manejo de situaciones

encuentran que sus resultados podrían haber mejorado si la tensión y el nerviosis-

mo no hubieran hecho presa de ellos. Cuando la situación nos desborda es más

probable que tengamos una falta en el control de los impulsos.

En los más pequeños el control de los impulsos puede favorecerse enseñan-

do técnicas como la de la “tortuga”, en las que a través de la simulación de este

animalito se les pide a los niños que se recojan en su interior, que se metan en su

caparazón, cuando se sientan demasiado nerviosos o no sepan muy bien lo que

hacer. Se imitan los movimientos corporales, nos encogemos y después sacamos

la cabecita. De esta forma los niños aprenden a distinguir entre el estado de reco-

gimiento y de expansión.

– 67 –

A partir de los siete u ocho años es factible enseñar la relajación de dos mane-

ras, una de ellas aprendiendo a identificar la tensión y la relajación muscular, y otra

a través del control de la respiración.

El aprendizaje de la relajación muscular puede llevarse a cabo en una sesión,

pero su entrenamiento completo requiere práctica. Comenzaremos contando

con la ayuda de un alumno al que hemos elegido, en función del liderazgo infor-

mal establecido en el aula, y al que hemos enseñado, previamente este tipo de

técnica, con la finalidad de disponer de un modelo que incite la imitación de la

conducta, y que facilite, a la vez, la labor del profesor, al que le resultaría difícil dar

instrucciones, actuar como modelo y controlar la clase, simultáneamente.

Seguidamente se pide al resto de la clase que retiren la silla, donde están sen-

tados, de la mesa, de forma que estén cómodos, y que mantengan la cabeza

firme sobre los hombros, sin inclinarla hacia delante ni hacia atrás. La espalda debe

estar tocando el respaldo de la silla, las piernas sin cruzar y los pies apoyados en el

suelo. Una vez que estén cómodos se dan las instrucciones para comenzar a ten-

sar y a relajar los diferentes grupos de músculos de su cuerpo. La secuencia es: 1)

tensar los músculos hasta su grado máximo, 2) notar lo que se siente cuando los mús-

culos están tensos, 3) relajarlos y 4) disfrutar de esa agradable sensación. Cuando

se tensa y relaja una parte determinada del cuerpo hay que intentar mantener el

resto de los músculos relajados. Puede que al principio esto no sea fácil de conse-

guir, pero después de un poco de práctica será mucho más fácil. Comenzamos por

la frente, después los ojos, la lengua, la mandíbula, el cuello, los brazos, las piernas,

la espalda, el tórax, el estómago y, finalmente, las nalgas.

Al finalizar estos ejercicios se realiza una respiración profunda, manteniendo el

aire y expulsándolo lentamente. Animando a los alumnos a observar la relajación

de todo su cuerpo. Con la práctica, el estado de relajación se consigue mejor y

más rápido, hasta que llega un momento en que son capaces de detectar la ten-

sión en una parte de su cuerpo y poder relajarla en el momento deseado.

Otra forma de conseguir la relajación en mediante ejercicios de respiración.

En este caso, una vez situados en una posición cómoda, el entrenamiento consis-

te en seguir las siguientes instrucciones:

4. La expresión e interés por las emociones:

Aplicando la cognición a la emoción

– 68 –

– Respirad por la nariz. Al inspirar llenad primero las partes más bajas de vues-

tros pulmones. El diafragma presionará vuestro abdomen hacia fuera, para

permitir el paso del aire.

– En segundo lugar, llenad la parte media de vuestros pulmones, mientras

que la parte inferior del tórax y las últimas costillas se expanden ligeramen-

te para acomodar el aire que hay en su interior.

– Por último, llenad la parte superior de los pulmones mientras eleváis ligera-

mente el pecho y se mete el abdomen hacia adentro. Estos tres pasos pue-

den desarrollarse en una única inhalación suave y continuada que puede

llevarse a cabo, con un poco de práctica, en escasos segundos.

– Mantened la respiración unos pocos segundos.

– Al espirar lentamente, meted el abdomen ligeramente hacia adentro y

levantadlo suavemente a medida que los pulmones se vayan vaciando.

– Cuando hayáis realizado la espiración completa, relajad el abdomen y el

tórax.

– Al final de la fase de inhalación, elevad ligeramente los hombros y con

ellos las clavículas, de modo que los vértices más superiores de los pulmo-

nes se llenen de nuevo de aire fresco.

Fijaros en el sonido y en la sensación que produce la respiración a medida que

consigue relajarnos más y más.

El profesor repite el proceso de relajación descrito durante siete minutos, duran-

te los cuales pide a los alumnos que se concentren en el movimiento ascendente

y descendente de su abdomen, en el aire que sale de los pulmones y en la sensa-

ción de relajación.

Cualquiera que sea el método de entrenamiento en relajación elegido a tra-

vés de su práctica conseguiremos incrementar el bienestar y el autocontrol. Diez

minutos de relajación benefician la concentración y el aprendizaje.

4.2. Enseñando a realizar una valoración cognitiva de las emociones

Otra forma de potenciar la regulación y el autocontrol es aplicando un entre-namiento en la valoración cognitiva de nuestras reacciones emocionales. Dicho


– 69 –

entrenamiento trata, en líneas generales, de facilitar la respuesta correcta a la

siguiente pregunta: ¿Es adecuada la emoción a la situación? y puede comenzar

incitando a los alumnos a reflexionar sobre el poder de las emociones en nuestro

comportamiento a través de diferentes ejemplos; ejemplos que consigan poner de

manifiesto como una emoción nos puede arrastrar, sin que profundicemos en las

razones.

El universo de las emociones no está, precisamente, sujeto a leyes racionales,

los sentimientos son cambiantes, no están sujetos a ningún orden. Ayer por la tarde

podíamos sentirnos abiertos y generosos; sin embargo, sin saber por qué, esta

mañana nos hemos levantado con el genio un poco torcido, lo vemos todo negro,

y es preferible que no nos pidan ningún favor. Si nos dejamos llevar por los sentimien-

tos a la hora de juzgarnos a nosotros mismos e interpretar la realidad podemos caer

en contradicciones como esta: “la vida es un caos, algo insoportable y yo soy un

desastre” (en un día en que nos encontremos algo tristes o nerviosos), “la vida es

fantástica y yo soy la persona más maravillosa del mundo”. Es inevitable sentir

estas oscilaciones, siempre que seamos conscientes de que somos algo más que

lo que sentimos. Realizar un esfuerzo por detectar, profundizar y razonar sobre lo que

nos ha hecho sentir de esta manera puede ayudarnos a conocernos y compren-

dernos mejor. Por ejemplo, es probable que un simple resfriado incida en nuestro

estado de ánimo de forma que nos lleve a la siguiente afirmación: “cada vez que

estoy resfriado me siento especialmente torpe, incluso insulso a la hora de conver-

sar. Como no me apetece salir con mis amigos llego a pensar que soy un muermo

o un vago, porque solo me apetece estar tumbado viendo la tele”.

En otras ocasiones, los pensamientos cumplen la función de evitarnos emocio-

nes negativas de forma que nos limitan la vida, y aún así están muy lejos de con-

seguir el beneficio esperado. Veamos algunos ejemplos:

– Una forma de controlar cognitivamente el miedo al rechazo es predecirlo

constantemente, a fin de que no nos coja por sorpresa. Si los fracasos,

rechazos y derrotas se anticipan, no harán tanto daño cuando se produz-

can. De esta forma podemos llegar a decirnos: ¿qué interés van a tener en

conocerme?, pensarán que soy un pesado si me acerco. Yo no bailo por-

que me lo impide la vergüenza, al anticipar que se pueden reír de mi.



– 70 –

– Sentir ira hacia las personas que queremos puede resultarnos terrible.

Cuándo la cólera comienza a ser consciente, podemos sentir una gran

ansiedad. Una forma de evitarla es volver la ira del revés y atacarse a sí

mismo. Es uno el que ha fracasado, el que no ha entendido, y los propios

errores los que han causado el problema. A medida que la autocrítica pro-

sigue, disminuye la ansiedad. Por ejemplo, la chica que me gusta invita a

mi amigo al cine, pero a mi no me dice nada. Entonces nos decimos ¿cómo

va a querer ir conmigo, si soy mucho mas feo y aburrido que mi amigo?.

– La crítica que, de forma cognitiva, hacemos en nuestro interior ante un fallo

cometido ayuda rápidamente a afrontar la culpabilidad, proporcionándo-

nos el castigo correspondiente. Tu has pecado y la crítica te hará pagar

por ello, de esta forma tenemos una sensación de expiar los pecados y de

cumplir la penitencia que nos merecemos por nuestra mala actuación.

Estos y otros ejemplos, pueden servir de ayuda para conseguir introducir inte-

rés en el alumnado sobre el entrenamiento que seguidamente vamos a realizar y

que consiste en el aprender cómo diferentes distorsiones o errores cognitivos pue-

den llegar a generar emociones negativas de forma constate y dañina, es decir,

aterrizamos, en el siguiente epígrafe, en la otra cara de la moneda, aquella que

hace referencia a cómo los pensamientos pueden influenciar las emociones.

4.3. Conociendo las distorsiones cognitivas más frecuentes

El objetivo aquí es conseguir que nuestros alumnos aprendan a realizar una

valoración objetiva de sus pensamientos, analizando los errores cognitivos en que

solemos caer frecuentemente.

Para ello explicamos, en primer lugar, a través de la metáfora de las “gafas”,

como todo el mundo se percibe así mismo y a los demás con algunas distorsiones

y/o deformaciones. “Todo el mundo se mira a sí mismo como a través de unas

gafas. Si las vuestras están perfectamente ajustadas a vuestra visión, están limpias

y en buen estado, os veréis claramente enfocados, y con vuestras diferentes par-

tes claramente proporcionadas. Desgraciadamente poca gente tiene unas gafas

en buen estado, algunas tienen los cristales invertidos y hacen que nos veamos

empequeñecidos, otras tienen las lentes torcidas, rotas o desenfocadas. La sucie-


– 71 –

dad de los cristales puede bloquear la contemplación de ciertos aspectos de sí

mismo. Otras personas no pueden ver nada porque tienen imágenes pasadas de

un “yo” falso encima de las lentes de sus gafas”.

Posteriormente, comenzamos a trabajar algunas de las distorsiones más fre-

cuentes que tenemos a la hora de interpretar la realidad, sobre todo en el caso de

que un problema despierte en nosotros emociones negativas, conociéndolas una

por una y pidiendo la colaboración del alumnado a la hora de poner ejemplos.

1- Pensamiento absolutista de tipo “todo o nada”. Se manifiesta en la tenden-

cia a ver todas las experiencias según dos posibilidades opuestas, tomando una

de ellas. Por ejemplo soy muy inteligente o un necio, o bien este es un sitio magni-

fico o es insoportable. El problema que plantea esta forma de pensar es que siem-

pre se acaba en el lado negativo de la ecuación. Nadie puede ser siempre per-

fecto, con lo que al primer error, uno llega a la conclusión de que es totalmente

malo. Un ejemplo, sería la chica que se considera una persona indecente, una

mala hija, porque últimamente llega más tarde a casa de lo que sus padres le

dicen. Siguiendo el ejemplo, trataremos de contrarrestar su argumentación inda-

gando sobre los siguientes aspectos: ¿consideras que has perdido la decencia

por desobedecer a tus padres respecto a la hora de volver a casa?, ¿cuántos

días has llegado tarde?, ¿qué tiempo te has retrasado exactamente?, ¿desobe-

deces siempre que tus padres te piden que hagas algo?, ¿crees que tus padres

están orgullosos de ti en cualquier otro aspecto? Mediante estas puntualizaciones

tratamos de hacer ver como al concretar un problema facilitamos su solución. La

posibilidad de contar con unos datos objetivos nos ayudará a pensar en alterna-

tivas de solución en mayor medida que si utilizamos la etiqueta de “indecente”.

2- Sobregeneralización. Es el proceso de establecer una regla o conclusión

general a partir de detalles que no la justifican, por tratarse de hechos aislados que

no se pueden aplicar a otras situaciones. Por ejemplo, a partir de que un amigo me

dice que no puede salir un día, creo que rechaza mi amistad. Si se utiliza la sobre-

generalización, un mal paso significa que somos socialmente incompetentes; un

trabajo de manualidades que no nos salga bien, que somos manazas. El hábito de

sobregeneralizar no permite constatar las reglas en las que se sustenta. Podemos

decir que estamos sobregeneralizando cuando al describirnos utilizamos los térmi-

nos siempre, nunca, ninguno, nadie, todos... En casos extremos, utilizando esta



– 72 –

deformación a la hora de pensar podemos llegar a la etiquetación: “soy indese-

able”, “soy un fracaso”, “mi habitación es una cuadra”, “estoy loco”, “soy una

nulidad”, “todos mis esfuerzos son inútiles”. En este punto trabajamos en un caso

concreto, por ejemplo “soy un mal estudiante” dejando a los alumnos que sugie-

ran preguntas que ayuden a concretar y a ser más objetivo, del tipo: ¿siempre

sacas malas notas?, ¿cuántos suspensos has tenido?, ¿en qué asignaturas?, ¿qué

nota exactamente?, ¿supones que siempre va a ser así?, ¿qué asignaturas has

aprobado?

A medida que el alumno va contestando a estas preguntas, la etiqueta de

“mal estudiante” va adquiriendo un significado diferente y con más probabilidad

de solucionar el problema.

3- Engrandecer o minimizar. Esta distorsión consiste en exagerar la importan-

cia de unos acontecimientos en detrimento de otros. Por ejemplo, engrandecer la

importancia del éxito de un compañero y minusvalorar el propio. A veces toma la

forma de pensamiento catastrófico (p. ej., “esto es un desastre”). Si partimos del

ejemplo proporcionado por una chica que se considera poco atractiva, y siguien-

do las reglas anteriores podemos preguntarle: ¿todo tu cuerpo y tu forma de ser

es poco atractivo o hay algo de ti que te guste?, ¿para quien crees que eres poco

atractiva?, ¿piensas que hay alguien a quién le guste algo de ti?”. Después de con-

testar a estas preguntas se hace evidente que la persona ha minimizado sus dotes

y que realmente posee atributos que pueden gustar a mucha gente, con lo cual

su autoestima obtiene un gran beneficio.

4- Filtro mental. Se trata del proceso de filtrar la experiencia de modo que se

atiende sólo a un detalle de la situación, sin darse cuenta de otras cosas que suce-

den alrededor. Por ejemplo, del trabajo que he hecho me fijo sólo en un peque-

ño error cometido, en lugar de valorarlo más globalmente, en todos sus aspectos.

Es decir, nos centramos selectivamente en ciertos hechos de la realidad, prestan-

do atención a ellos e ignorando el resto. Mediante este tipo de error llegamos fre-

cuentemente a una descalificación de lo positivo. Se rechazan las experiencias

positivas, insistiendo en que “no cuenta”, por algún motivo u otro. De esta forma,

se pueden mantener creencias negativas, a pesar de las experiencias positivas. Un

ejemplo: “hace unos días nos reunimos en mi casa unos compañeros, jugando

rompieron un cenicero, yo me enfadé y les dije que eran unos gamberros, pero en


– 73 –

realidad esto no es así, el resto de la tarde lo pasamos muy bien, se comportaron

correctamente y además, antes de marcharse me ayudaron a recoger todo. Sin

embargo, cuando se fueron, yo sólo recordaba que habían roto el cenicero”.

En esta ocasión son los propios compañeros los que van sugiriendo las pregun-

tas oportunas para conseguir la refutación del error mencionado. Con ello se pre-

tende incrementar la práctica en este sentido de los alumnos.

5- Sacar conclusiones precipitadas. Se trata de llegar a conclusiones precipi-

tadas sin disponer de datos suficientes que las apoyen. Presenta dos variantes:

lectura del pensamiento y rueda de la fortuna.

5.1- Lectura del pensamiento. Se presume la capacidad de saber lo que otro

está pensando sin molestarse en comprobarlo o preguntarlo. Podemos creer que

un amigo está decepcionado por algo, sin haberlo hablado con él. También pode-

mos pensar que alguien está atento a todos nuestros movimientos, en busca del más

mínimo error; que la profesora nos ha preguntado en clase de matemáticas para

cogernos en un fallo, porque quiere suspendernos. Además damos por supuesto que

los demás sienten como nosotros, y estas apreciaciones no se contrastan porque

parece que no tenemos dudas al respecto. Nuestra apreciación nos parece correc-

ta y actuamos en consecuencia como si realmente así fuese. Cuándo pregunta-

mos al respecto nos hallamos con respuestas del tipo: “lo sé”, “simplemente lo creo”,

“soy sensible a esas cosas”. Pero ¿qué pruebas reales tenemos?”.

También en esta ocasión, el entrenador sugiere que los alumnos expongan

algunos casos en los que ellos han caído en este error. Por ejemplo, “cuando

comenzó el curso me sentaron al lado de una compañera que apenas me habla-

ba, yo pensaba que se sentía incómoda conmigo y que ella era tonta, sin embar-

go todo eran imaginaciones mías, ahora es mi mejor amiga”.

Después de que hayan surgido las preguntas oportunas y suficientes para

demostrar la forma equivocada de pensar que este alumno tenía en un principio,

se puede repetir el proceso tantas veces como se estime necesario.

5.2- Rueda de la fortuna. Se considera que algo va a salir mal antes de que

haya indicios para pensarlo. Este pensamiento puede basarse en supersticiones

negativas, destino, ley de Murphy, nuestra mala estrella, etc. De esta forma, nos sen-

timos incapaces de tomar decisiones o iniciativas que nos llevarían a obtener un



– 74 –

mayor control de las circunstancias e intentar modificarlas en caso de que sean

desfavorables. En este punto el profesor vuelve a pedir a los alumnos que expon-

gan algunos casos en los que ellos han caído en este error. Por ejemplo: “el último

examen de inglés no lo estudié, ya que estaba segura de que preguntarían justo

los temas dados los días que estuve enferma y que no merecía gastar mi tiempo,

pues de todas formas lo iba a suspender”.

De nuevo se repite el proceso. Los alumnos realizan a su compañero las pre-

guntas oportunas para refutar este tipo de error, siempre bajo la supervisión del pro-

fesor, quien a su vez va realizando sugerencias al respecto.

6- Deberes imperativos. Se trata de autoimposiciones que nos hacemos.

Generalmente no son realistas; nos exigimos más de lo que podemos dar: “debe-

ría aprobar esta asignatura”, “debo ser amable con todos”. Cuando “los debes”

no se cumplen aparecen sentimientos de culpa y fracaso; nos acusamos de todo,

tengamos o no la culpa. Mediante este tipo de error también podemos suponer

que tenemos más control sobre las cosas del que realmente poseemos, sintiéndo-

nos verdaderamente mal cuándo algo se nos escapa de las manos por motivos

ajenos a nuestra voluntad. Nos culpamos de cosas que están sólo marginalmen-

te bajo nuestro control, como la salud o la forma de actuar y los sentimientos aje-

nos. Es bueno asumir responsabilidad en la vida, pero cuando esta responsabilidad

toma la forma de autoinculpación, por hechos que no están bajo nuestro control,

comienza a ser un grave problema que daña enormemente nuestra autoestima.

De nuevo, en este momento el profesor pide a los alumnos su colaboración

para que, mediante sus aportaciones, comprendamos mejor el problema. Ejemplo:

“considero que no tengo la habilidad suficiente para cuidar de mi hermano peque-

ño, soy nefasto como canguro, y me siento mal por eso, cada vez que lo dejan a

mi cuidado, no consigo que me obedezca”. En este punto surgen de nuevo las pre-

guntas por parte de los alumnos con la finalidad de ayudar a desmontar el error.

Como en anteriores ocasiones, el proceso puede repetirse tantas veces se consi-

dere necesario.

7- Personalización. Es la tendencia a atribuirse uno mismo la responsabilidad

de errores o hechos externos, aunque no haya base para ello. Parece como si

uno estuviese bajo presión o en constante observación por parte de todos los que

le rodean. Un amigo dice que está aburrido, y vosotros inmediatamente pensáis


– 75 –

que sois la causa de su aburrimiento. Con ello podemos, además, caer en la tram-

pa de realizar un esfuerzo, y empezar a contar chistes insípidos, convirtiéndonos así,

en alguien verdaderamente aburrido. Vuestra madre dice que la casa está hecha

un desastre, vosotros creéis que lo dice para atacaros y empezáis una discusión.

Un ejemplo en este sentido: “cada vez que la profesora de historia hace algún

comentario desagradable acerca de nuestro comportamiento, tengo la sensación

de que me mira a mí, que se refiere a mí, aunque no sea yo quien estuviera hablan-

do”. A partir de aquí vuelven a realizarse las preguntas oportunas hasta que el

error de personalización queda refutado. Si quedan algunos puntos confusos el pro-

ceso puede repetirse mediante otros ejemplos.

Después de que los alumnos realicen las preguntas que llevan a desmontar

este error, y si no se considera oportuno repetir el proceso recurriendo a más ejem-

plos, finalizaremos este tipo de entrenamiento sugiriendo dos tareas para realizar

en casa: 1) Describir un ejemplo que haga referencia a su experiencia en el que

se hayan sentido especialmente mal por caer en un error de pensamiento de los

que hemos estado tratando; 2) Describir un ejemplo que haga referencia a algu-

na persona que conozcan y que tenga tendencia a deformar su pensamiento,

cayendo en un error de los que hemos mencionado.

A través de estos ejercicios podemos comprobar, como a medida que vamos

trabajando en el conocimiento de nosotros mismos, iremos descubriendo otras

formas nuevas y más adaptadas de relacionarnos con nosotros mismos.

En cualquier caso, hay que recalcar dos premisas básicas cuando un proble-

ma o la interpretación que hacemos de una situación, esté a punto de desbordar-

nos emocionalmente. En primer lugar; debemos encuadrar la situación dentro de

la normalidad: los problemas forman parte de la vida y, en segundo, lugar, otor-

garle sentido de provisionalidad: el problema no se identifica contigo, tu lo tienes

que controlar y resolver de la manera más objetiva y con la mayor tranquilidad posi-

ble. En este sentido, es fundamental trasmitir a nuestros alumnos que, más impor-

tante que lo que nos ocurre en la vida, es nuestra capacidad para elegir la reac-

ción ante lo ocurrido.



– 76 –


– 77 –

EL CASO DE ÁLVARO

Álvaro tenía ya 55 años cuando acudió a consulta psicológica incitado por sumujer y como condición para mantener un reciente matrimonio que amenazabadivorcio. La relación había ido empeorándose desde que comenzaron la conviven-cia de forma cotidiana, hace dos años, ya que, aunque hacía cuatro que se habíancasado, las exigencias de destino laboral habían impedido, hasta entonces, la con-vivencia de forma cotidiana.

El matrimonio hacia aguas por falta de comunicación, Álvaro era reticente atoda conversación que implicara emociones, incluso se mostraba huidizo en lasrelaciones sexuales. Sus comentarios en casa se limitaban, en la mayoría de las oca-siones, a quejas que tenía sobre las personas con las que interaccionaba en su tra-bajo o a críticas sobre los acontecimientos que figuraban en el periódico o el tele-diario. Él no mostraba desagrado por su situación matrimonial, era Ana, su mujer, laque mostraba enfado y resentimiento ante la misma.

Indagando sobre la trayectoria vital de Álvaro, encontramos que fue un niñobastante disciplinado, modelo en la escuela, en la que siempre se encontraba enlos primeros puestos de la clase. A los 8 años murió su padre, militar de profesión, ysu madre se sumió en tal tristeza y abatimiento que se sintió incapaz de continuar conla crianza de su hijo pequeño, mandándolo a estudiar a un internado. Ella, vestidade negro luto, regresó a su pueblo natal para cuidar de la abuela.

Álvaro no recuerda haber sentido pena por la muerte de su padre, pero si lapreocupación por no molestar a su madre, por no darle ni un disgusto más. Recuerdatambién las cartas que su madre le enviaba al internado durante años, siempreenmarcadas con un filo negro y la reticencia que él mostraba a dar explicacionessobre el porqué a sus compañeros. Sus calificaciones académicas continuabansiendo brillantes durante la adolescencia, pero no recuerda haber tenido ningunaamistad digna de mención durante ese periodo vital. Cuando iba al pueblo envacaciones su madre le recriminaba si jugaba al fútbol, o entraba en un bar a tomaruna coca-cola, pues no era propio, dada la condición de huérfano de padre. En sucasa no se reía, y tampoco resultaba conveniente mostrar contrariedad alguna.

Pasados los años ingresó en ICADE, una licenciatura que contiene materias dederecho y economía y que acabó con un expediente brillante. Su tío, comisario depolicía le aconsejó que se presentara a unas oposiciones del mencionado Cuerpo,obteniendo así un funcionariado que le ha permitido vivir desahogadamente desdejoven. Conoció a su primera mujer en esta época y se caso con ella poco después,debido a un embarazo no deseado. La separación se produjo a los dos meses de

nacer su hijo, al que suele ver en la actualidad una vez al año. Desde entonces, hastaque conoció a Ana, ha tenido innumerables relaciones con mujeres, todas brevesy superficiales. También en el trabajo ha tenido numerosos cambios de destino, porpetición propia, ya que, como el mismo dice, parece no encontrarse bien en ningu-na parte. Cuando se le pegunta por los sentimientos, responde: “Nunca he sabidolo que debía hacer con lo que sentía. Por eso hago todo lo posible para no sentirnada”.

Una vez recogidos los datos que indicaban una carencia de InteligenciaEmocional en Álvaro, las sesiones de terapia estuvieron encaminadas a su entrena-miento durante seis meses. Se trabajó, en primer lugar, la auto-observación con elobjetivo de que aprendiera a reconocer sus emociones y poder expresarlas. Huboque atravesar varias fases, una de ellas por ejemplo, en la que una vez conseguidala expresión emocional en Álvaro, resultaba problemático su control. Pero, una vezmás, fue un alumno disciplinado y aprendió rápido y bien los beneficios de integrarlas emociones en su forma de interpretar la realidad y de relacionarse con los demás.



– 78 –


– 79 –

RESUMEN

• El aprendizaje en relajación incrementa el control de los impulsos, bene-

ficia el aprendizaje y el rendimiento en situaciones de tensión. Las dos

técnicas básicas de entrenamiento en relajación se fundamentan en

la identificación de la tensión y la relajación muscular y el control de la

respiración.

• Otra forma de potenciar la regulación y el autocontrol es aplicando un

entrenamiento en la valoración cognitiva de nuestras reacciones emo-

cionales. Para ello podemos trabajar observando:

• En primer lugar, cómo una emoción nos puede arrastrar, sin que profun-

dicemos en las razones.

• En segundo lugar, profundizando en cómo, en ocasiones, los pensa-

mientos cumplen la función de evitarnos emociones negativas de forma

que nos limitan la vida sin conseguir el beneficio esperado.

• Finalmente, trabajaremos en el conocimiento de las distorsiones cogni-

tivas más frecuentes que nos impiden tener una visón adaptada de la

realidad creándonos emociones negativas.

• Entre las distorsiones cognitivas consideradas más dañinas y frecuentes

destacaremos: el pensamiento absolutista de tipo “todo o nada”; la

sobregeneralización; la tendencia a engrandecer o minimizar; los fil-

tros mentales; el hecho de sacar conclusiones precipitadas (en sus dos

vertientes: lectura del pensamiento y la rueda de la fortuna); los debe-

res imperativos y, por último, la personalización.


Bermúdez, J. (1991). Ansiedad y rendimiento I: La ansiedad como activación gene-

ralizada. Psicología de la Personalidad (vol.2). UNED: Madrid.


Trillas.

Cautela. J.R. y Groden, J. (1985). Técnicas de relajación, manual práctico para

adultos, niños y educación especial. Barcelona. Ed. Martínez Roca.

Del Barrio; V. (1997). Depresión Infantil. Causas, evaluación y tratamiento. Barcelona.

Ed. Ariel.

Ellis A. y Grieger, R (1981). Manual de terapia racional-emotiva. Bilbao. Ed. DDB.





– 80 –

5. FOMENTANDO LA MOTIVACIÓN: ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA CONSEGUIRLO

Actualmente, muchos padres tratan de motivar el estudio de sus hijos pre-

miando las buenas calificaciones con regalos que no siempre son educativos. Se

esta olvidando que la mejor recompensa es ver el resultado del esfuerzo realiza-

do. Si premiamos con dinero o regalos los resultados escolares conseguiremos una

motivación extrínseca en función de unos intereses que no están vinculados al

aprendizaje que debemos asimilar. Aquí trataremos de potenciar la motivación

intrínseca, una motivación que se encuentra muy unida a las emociones y que

surge del autocontrol. En la escuela, la motivación significa ser aplicado, ser cons-

tante, perseverante, tener resistencia ante las frustraciones. Los dos motores de

esta motivación intrínseca son la curiosidad y los retos personales.

La curiosidad que nos lleva a aprender tiene su otra cara de la moneda en el

aburrimiento, y muchos de los chicos dicen, actualmente, que se aburren en la

escuela. Esta afirmación no debería ser preocupante si partimos de la idea de

que la escuela no se concibe como lugar de diversión. Sin embargo, y pese a esta

aclaración, el fenómeno denominado aburrimiento escolar resulta preocupante.

El aburrimiento escolar tiene unas raíces mucho más profundas y complejas

que las analizadas en las teorías motivacionales clásicas. Hoy, el aburrimiento es un

indicador del escaso poder de la institución escolar, de su desvalorización social,

y de la crisis por la que atraviesan los currícula escolares, a la hora de intentar

competir con la avasallante información que circula por las redes mediáticas.

– 81 –

5.1. La vinculación de lo académico con lo cotidiano

Al margen de la importancia que pueda tener, en la disolución del interés por

aprender, la caída de las representaciones sociales acerca de la escuela y los

procesos de enseñanza-aprendizaje; en las siguientes páginas nos vamos a cen-

trar en la pérdida del interés por aprender como consecuencia de que las propues-

tas de las actividades escolares son poco significativas desde el punto de vista lógi-

co, psicológico y social, facilitando algunas sugerencias para mejorar la situación

al respecto. Para ello, partiremos de una distinción entre las características de las

tareas típicas de la inteligencia académica que, normalmente, trabajamos en la

escuela y las características de las tareas típicas de la inteligencia práctica, que

vienen a coincidir con los requerimientos en Inteligencia Emocional. Esta distinción

puede suponer el punto de partida para trabajar en la vinculación de lo acadé-

mico con lo cotidiano.

5. Fomentando la motivación:

Algunas estrategias para conseguirlo

– 82 –

Las cuestiones que, aunque estén muy bien definidas, estén formuladas de

forma ajena, tengan escaso interés por sí mismas encontrándose separadas de la

experiencia ordinaria de la persona, difícilmente consiguen despertar la curiosidad

del alumno, si éste no tiene como reto personal la consecución del aprobado en

la asignatura, una connotación deseable pero que no siempre se da entre el alum-

nado. Por tanto, nuestra labor como profesores puede comenzar preguntándonos

por la posibilidad de acercar estos conocimientos a la práctica de forma que con-

sigamos despertar la curiosidad de nuestros alumnos.

En el caso de los más pequeños haremos un esfuerzo por dotar al aprendizaje

de un cariz lúdico, es decir, hacer un juego del aprendizaje, recurriendo de forma

constante a adivinanzas, acertijos, canciones, teatro o cualquier otra actividad en

la que ellos se sientan participantes e implicados en su realización. Siendo conscien-

tes de que en las primeras etapas de escolarización es donde se producen más dife-

rencias individuales respecto al aprendizaje, será necesario, para evitar el senti-

miento de fracaso y la falta de interés, ajustar el ritmo de forma individual, prestan-

do atención a los cambios que experimenten nuestros alumnos, realizándoles

comentarios sinceros y específicos sobre sus progresos. Por ejemplo, si decimos que

Pedro sabe sumar, Marta escribe bien y a Hugo se le da estupendamente pintar,

estaremos proporcionándoles una información que tendrá menos efecto que si

observamos: Pedro no sólo sabe sumar, ahora sabe sumar “llevando”; Marta, escri-

be cada vez mejor, consigue seguir una línea imaginaria sin torcerse, Hugo, además

de pintar muy bien, ha aprendido a colorear sin salirse de los bordes...

Estas observaciones concretas y objetivas se pueden también plantear como

retos a cumplir a corto plazo, de manera que incentivemos a los alumnos a pres-

tar atención a los detalles que consiguen mejorar su tarea, sin hacer mención a sus

debilidades o fallos en un sentido general. Si le decimos a Pedro lo mucho que le

cuesta aprender a sumar, el pequeño asumirá esa etiqueta, considerando tal

materia algo dificultoso para él y perderá su interés por la mejora; si en cambio,

subrayamos sus avances y le planteamos, de forma concreta, los próximos pasos

a seguir en el aprendizaje estaremos motivando el interés por dicha actividad.

Esta misma estrategia se empleará en el caso de que surjan conductas no

deseadas. Ante la pelea de dos compañeros, no conviene utilizar etiquetas para

clasificar a los pequeños de malos o agresivos, sino destacar lo buenos amigos que

son y que el enfado es momentáneo y pasajero. Si un niño no realiza los deberes

requeridos, podemos argumentarle sobre su responsabilidad y lo bien que le gusta


– 83 –

hacer las cosas, preguntándole, a su vez, por la causa de esta conducta en par-

ticular, que no se corresponde con él. Al destacar el trabajo bien hecho y las con-

ductas apropiadas hablaremos de cualidades personales; cuando sea necesario

llamar su atención sobre faltas y errores, mencionaremos que son conductas pro-

visionales posibles de mejora.

Dado el escaso sentido del tiempo que poseen los más pequeños, los refuer-zos, sean verbales, o en forma de premio, tendrán que administrarse de formacontingente al comportamiento realizado o, por lo menos, a muy corto plazo. Ellos

poco entienden de calificaciones trimestrales, ni del orgullo que unas buenas notas

pueden suponer para sus padres, de forma que, para motivarlos, hay que recurrir

a otras estrategias.

Por ejemplo, se puede pedir voluntariamente a los alumnos que aporten,

cada tres meses, al colegio un juguete usado, pero que esté en buenas condicio-

nes (algo que los padres, sin duda, agradecerán, dado el espacio limitado de las

casas y la cantidad de regalos que los niños reciben). Los juguetes aportados en

un curso superior se exponen en el anterior fuera del alcance de los niños. Cada

juguete estará marcado con el número necesario de fichas que habrá que con-

seguir para obtenerlo. Las fichas (pueden ser fichas de parchís), las dará el profe-

sor como premio cuando cumplan con sus deberes o alcancen una meta dese-

ada académicamente, de forma contingente a la realización de la conducta. Los

alumnos irán juntando sus fichas hasta conseguir aquel juguete en el que habían

puesto sus ojos previamente. Estos sistemas de fichas, cuyo objetivo es dotar de algo

material a corto plazo que les acerque al objetivo a largo plazo, pueden adaptar-

se a las más diversas ideas y circunstancias.

A medida que los alumnos crecen, el aprendizaje escolar tiene connotacio-

nes más abstractas que conviene vincular con la realidad y la práctica, en la

medida de lo posible. Antes de comenzar una lección, y con la intención de moti-

var para su aprendizaje, resulta recomendable realizar preguntas semejantes a

las siguientes: ¿Para qué puede ser de utilidad? ¿dónde lo podemos ver? ¿qué

anécdotas podemos contar sobre el tema? Por ejemplo, ante un tema como el

de las pinturas rupestres, es factible comenzar con preguntas como: ¿habéis ido

alguna vez a visitar una cueva con pinturas rupestres? ¿por qué creéis que pinta-

ban en sus cuevas los hombre primitivos? ¿pensáis que tiene que ver con el pen-



– 84 –

samiento mágico o la superstición? ¿somos, aún en la sociedad actual, supersticio-

sos? ¿qué otros motivos podrían tener? ¿qué diferencias encontráis en las pinturas

halladas en las distintas cuevas?... A partir de aquí, es posible que su interés por los

artistas ancestrales haya crecido de forma que les sea más fácil asimilar el conte-

nido de esta temática.

Con la finalidad de acercar los conocimientos nuevos o abstractos al mundo

cercano y a los conceptos que poseen previamente los alumnos, se aconseja

redactar los problemas matemáticos de manera que queden referidos a cuestio-

nes de su interés, en clase de lengua proponer que detecten las “figuras literarias”

en cuentos o novelas, la informática sobre un soporte o juego atractivo... Siempre

que sea posible convertir la clase en un laboratorio es aconsejable hacerlo, a

veces, es fácil. Por ejemplo, al explicar el “Principio de Arquímedes” nos basta con

un vaso lleno de agua y un plato debajo, sumergiendo en el vaso cualquier obje-

to de peso que tengamos a nuestro alrededor.

Resulta imposible realizar en este apartado una descripción sistemática de

todas las posibilidades y estrategias que podemos llevar a cabo con el objetivo de

lograr el acercamiento de lo abstracto a la realidad. Aquí, las posibilidades eco-

nómicas de la institución escolar para conseguir material de laboratorio, bibliote-

ca, vídeos, excursiones..., así como la imaginación del docente, son parámetros

esenciales.

5.2. El incremento de la responsabilidad: analizando el origen de los errores

Ahora bien, con el objetivo de incrementar la motivación también podemos

recurrir a trabajar, esta vez de forma sistemática, para facilitar una nueva interpre-

tación de los errores cometidos, potenciando el aprendizaje a partir de los mismos

y el incremento de la responsabilidad a partir de los comportamientos realizados.

A dicho entrenamiento podemos dedicar una o dos sesiones, siguiendo las pau-

tas que a continuación se describen:

Comenzamos con la pregunta: ¿qué entendemos por un error? Después de

escuchar las diferentes sugerencias aportadas, realizamos la siguiente matización:

“muchas de las cualidades y actuaciones que valoramos como positivas es por-

que la sociedad nos ha enseñado a considerarlas como buenas. Por ejemplo: del-


– 85 –

gado, alto, generoso...; pero fijaros que, nuestra sociedad (y cualquier otra), tiene

valores contradictorios. Para ser un buen miembro de la sociedad uno debe ser

igual que los demás, pero también superior, generoso y ahorrador, espontáneo y

controlado. Estos valores son mutuamente excluyentes, son contradictorios, y per-

miten la posibilidad de encontrar errores en cualquier acción y censurarnos por ello.

El único error realmente grave es considerar nuestros errores como una muestra de

nuestra falta de valía”.

Con la intención de que nuestras alumnos aprendan a considerar sus errores

como un componente natural e incluso valioso en sus vidas, trabajaremos en los

cinco puntos siguientes:

1) Aprender de los errores.

Hay que tener en cuenta que los errores constituyen un prerrequisito absolu-

to de cualquier proceso de aprendizaje. No hay forma de aprender ninguna tarea

o habilidad sin cometer errores. Todos nos hemos caído cuando aprendíamos a

andar, pronunciamos mal las palabras cuando aprendemos una nueva lengua, nos

equivocamos cuando estamos aprendiendo a realizar ecuaciones... Pero cada

error nos dice lo que hay que corregir, cada error nos lleva gradualmente más

cerca de la realización correcta de una tarea.

Las personas que no pueden soportar cometer errores tienen un aprendizaje

difícil, rehusando a veces incluso el intento; por ejemplo, no se animarán a practi-

car un deporte nuevo, no se compraran un nuevo programa para el ordenador,...

En este punto se pide a los alumnos que pongan ejemplos acerca de activi-

dades y aprendizajes que han dejado de realizar (ellos, amigos y familares) por

miedo a cometer errores.

2) Los errores como aviso

El sueño de la perfección convierte los errores en pecados, en vez de en avi-

sos. Por ejemplo, si tenemos un accidente de tráfico menor, esto nos puede servir

para actuar con una mayor precaución a la hora de conducir, pero no debe con-

vertirse en una justificación que nos impida volver a hacerlo. Un suspenso nos avisa

de que nuestros hábitos de estudio no son correctos, pero no lo debemos utilizar

como excusa para no volver a estudiar la asignatura.



– 86 –

A partir de aquí se solicitan algunos ejemplos de aprendizajes en los que hemos

cometido errores antes de lograr una actuación adecuada.

3) Los errores son necesarios para ser espontáneos

Si tenemos miedo a cometer errores nunca llegaremos a decir lo que pensa-

mos, lo que sentimos o deseamos, ya que los demás pueden verlo incorrecto. Si

nunca nos permitimos decir algo que pueda resultar incorrecto, nunca seremos lo

suficiente libres para expresarnos.

4) Los errores como algo inexistente en el presente

Un error es cualquier cosa que hacemos y que más tarde, después de reflexio-

nar, hubiésemos deseado hacer de forma diferente. Esto es también aplicable a las

cosas que no hacemos y que luego, tras reflexionar, desearíamos haber hecho.

Aquí, la palabra clave es “después”. “Después” puede haber sido una frac-

ción de segundo o cinco años. Por ejemplo, si tiro la pelota en una dirección equi-

vocada y con fuerza, y rompo un cristal, me doy cuenta de mi error en una frac-

ción de segundo, que se parece a inmediatamente, pero no lo es. Siempre hay un

tiempo entre la acción y la lamentación; y ese espacio de tiempo (corto o largo)

es la clave para liberarse de la tiranía de los errores. En el momento exacto de la

acción estamos haciendo lo que parece razonable. La interpretación posterior es

la que convierte la acción en un error. Al conocer las consecuencias de la acción

decidimos que tendríamos que haber actuado de forma diferente.

En cualquier caso, el conocimiento de las consecuencias nos permite actuar

la próxima vez de forma mejor y evitar cometer el mismo error de nuevo.

Siguiendo esta reflexión volvemos a requerir ejemplos de errores, en esta oca-

sión haciendo hincapié en el tiempo tardado en percibir las consecuencias

5) La responsabilidad

Las reflexiones y los ejemplos expuestos con anterioridad pueden llevar a pen-

sar a nuestro alumnado que no son responsables de los errores cometidos. Es el

momento de aclararles que esto no es así. Ellos son definitivamente los responsa-

bles de sus actos.


– 87 –

La responsabilidad significa aceptar las consecuencias de nuestro comporta-

miento. Todo tiene sus consecuencias, un coste que pagar, y todos pagamos el pre-

cio. Ser una persona más responsable significa incrementar nuestra conciencia

del precio a pagar por las acciones, es decir, antes de tomar la decisión de hacer

o decir algo, o dejarlo de hacer; hay que pensar en las consecuencias y actuar en

base a ellas.

Ahora bien, esta no es una tarea nada fácil, para conseguirla hay, en primer

lugar que conocer los límites o dificultades que nos encontramos y que pasamos

a describir:

– La ignorancia. Nunca nos hemos encontrado en una circunstancia similar.

Por ejemplo, imaginemos que nunca hemos hecho un asado de carne, ponemos

el fuego demasiado fuerte y lo quemamos. Desconocemos las consecuencias de

poner el fuego tan fuerte, por lo tanto no sería adecuado sentirnos completamen-

te desgraciados y torpes por nuestro error. Habremos aprendido algo para la pró-

xima vez.

En este punto el profesor pide a los alumnos que aporten ejemplos de errores

cometidos y que se puedan explicar por esta causa. Podemos encontrar relatos

del tipo: “una chica me preguntó acerca de mi opinión sobre un profesor. Yo le

hablé mal. Después me aclaró que era su sobrina”.

– El olvido. Puede suceder que aún conociendo las consecuencias de un

hecho, estas se olviden. Por ejemplo, conocemos las consecuencias de no devol-

ver a tiempo una película de vídeo que hemos alquilado. Pero esta mañana se os

olvidó meterla en la mochila antes de salir de casa..

Ahora el profesor vuelve a solicitar algunos ejemplos de errores explicables

por esta causa. “A pesar de que sé que si no me llevo las llaves de mi casa tengo

que esperar una hora hasta que llegue mi madre; hoy se me han vuelto a olvidar”.

– La negación. En este caso negamos las consecuencias negativas o las mini-

mizamos por no enfrentarnos con el cambio. Tenemos miedo al cambio. Podemos

imaginarnos a una chica que se aburre en casa todos los fines de semana; no

tiene a nadie con quien salir, acaba viendo la televisión y diciéndose que no es tan

grave. El problema es que no se atreve a cambiar, no se atreve a llamar a alguna

amiga y preguntarle si puede salir con ella.



– 88 –

El profesor solicita ejemplos por parte de los alumnos: “Mi padre dice que le

gustaría dejar de fumar, pero, a veces, dice que unos cuantos cigarrillos al día no

pueden perjudicar a nadie”.

– La falta de alternativas. En esta ocasión cometemos un error porque no

conocemos una forma de actuar mejor. Un día podemos perder el autobús del

colegio y comenzar a andar, llegando media hora tarde a clase. Desconocíamos

que existía otra alternativa: había un autobús que aunque no pertenece al cole-

gio lo podíamos haber tomado, ya que pasa junto a la puerta del mismo”.

Los alumnos vuelven a poner ejemplos: “A veces mi hermana me pone en ridí-

culo imitándome delante de mis amigos. Yo no digo nada, pero me siento mal. En

ese momento no sé qué decirle”.

– Elegir un beneficio a corto plazo ignorando un desastre a largo plazo.

Podemos imaginarnos la siguiente situación: tenemos un examen dentro de un

par de días y esta tarde tenemos la posibilidad de que un compañero nos expli-

que algunas dudas que tenemos, pero preferimos ver el partido de fútbol que hay

en la televisión, aun sabiendo que mañana no podremos resolver esas dudas nos-

otros solos.

El profesor vuelve a solicitar ejemplos por parte de los alumnos: “a veces, llego

tarde a clase por la mañana, me gusta quedarme diez minutos más en la cama”.

Una vez que hemos trabajado en el conocimiento del origen de los errores y

hemos proporcionado a los alumnos pautas para cambiar su interpretación, le

habremos brindado la posibilidad de enfrentarse a ellos con otra disposición que

les permitirá obtener el máximo beneficio de estas actuaciones que no conside-

ramos correctas.

En definitiva, el objetivo de este entrenamiento es conseguir que los errores no

hagan mella y desemboquen en un sentimiento de ineptitud que, a su vez, frena-

ría la motivación por el aprendizaje, al fomentar más la culpa que la responsabili-

dad. En este sentido, conviene recalcar tres premisas:

– Actuamos en base a unas necesidades y unos conocimientos de las con-

secuencias que tenemos en ese momento. Por tanto, no debemos sentirnos cul-

pables después. Hicimos simplemente lo que pudimos.


– 89 –

– Las consecuencias de los errores hay que asumirlas y aprender de ellas,

pero no torturarnos por su causa.

– Los errores son inevitables. Venimos al mundo sin saber nada; todo lo apren-

demos; desde aprender a andar, hasta manejar un ordenador, y lo conseguimos

al precio de cometer muchos errores. El proceso de aprendizaje continúa toda la

vida, y también los errores. No tiene sentido recriminarse por algo que sólo podre-

mos evitar cuando ya estemos muertos. Podemos aprender de los errores sin culpa

ni inquietud. Lo importante es hacerse responsable de sus consecuencias.

Un relato que nos sirve para enlazar la importancia del aprendizaje a través de

los errores, la percepción de autoeficacia y la motivación, parte de la anécdota

sobre la curiosidad que, de pequeño, tenía un amigo al que le encantaban los cir-

cos. Ya mayor, me habló acerca de su fascinación por los animales, en especial

por los elefantes que durante la función hacían un enorme despliegue en cuanto

a su peso, tamaño y fuerza descomunal... Sin embargo, mi amigo también queda-

ba fascinado al comprobar que, después de su actuación, y hasta un rato antes

de volver al escenario, el elefante quedaba sujeto solamente por una cadena

que aprisionaba una de sus patas a una pequeña estaca clavada en el suelo. La

estaca era sólo un minúsculo pedazo de madera apenas enterrado unos centíme-

tros en la tierra. Y aunque la cadena era gruesa parecía obvio que ese animal,

capaz de arrancar un árbol de cuajo con su propia fuerza, podría, con facilidad,

arrancar la estaca y huir. El misterio era evidente para mi amigo: ¿qué lo mantie-

ne entonces? ¿por qué no huye? A los seis o siete años, confiando en la sabiduría

de los mayores, les preguntaba por el misterio del elefante. Alguno de ellos le expli-

có que el elefante no se escapa porque estaba amaestrado. Entonces, surgía

otra pregunta obvia: ¿si está amaestrado? ¿por qué lo encadenan? Mi amigo no

recuerda haber recibido ninguna respuesta coherente. Pasaron años hasta que

alguien fue lo bastante sabio como para proporcionarle la respuesta:

- El elefante del circo no escapa porque ha estado atado a una estaca pare-

cida desde que era muy, muy pequeño.

Cerrando sus ojos se imaginó al pequeño recién nacido sujeto a la estaca.

Estaba seguro de que, en aquel momento, el elefantito empujó, tiró y sudó tratan-

do de soltarse. Y a pesar de todo su esfuerzo no pudo. La estaca era, ciertamen-

te, muy fuerte para él. Con toda probabilidad, se dormiría agotado y al día siguien-



– 90 –


– 91 –

te volvería a probar, y también al otro y al que le seguía... Hasta que un día, un terri-

ble día para su historia, el animal aceptó su impotencia y se resignó a su destino.

Este elefante enorme y poderoso, que vemos en el circo, no escapa porque cree

–pobre– que NO PUEDE.

Él tiene registro y recuerdo de su impotencia, de aquella impotencia que sin-

tió poco después de nacer. Y lo peor es que jamás se ha vuelto a cuestionar, seria-

mente, ese registro. Jamás intentó poner a prueba su fuerza otra vez...

Vamos por el mundo atados a cientos de estacas que nos restan libertad... condi-

cionados por el recuerdo de «no puedo».

La única manera de saber, es intentar de nuevo poniendo en el intento todo

nuestro corazón...

5.3. Desarrollando su percepción de auto-eficacia: el entrenamiento en solu-ción de problemas

Además del sentido del aprendizaje acerca de los errores y la responsabilidad,

que hemos tratado de potenciar a través de las pautas expuestas en el epígrafe

anterior, podemos trabajar otra faceta que se encuentra igualmente vinculada a

la motivación, nos referimos a la auto-eficacia. Como he tratado de exponer a tra-

vés del ejemplo del elefante del circo, si una persona se considera capaz, eficaz

para resolver un problema, su motivación para involucrarse en el empeño de su

solución será considerablemente mayor, que si se considera ineficaz. La voluntad

crece a medida que consideramos que nuestro esfuerzo resulta útil.

Desde la perspectiva, que trata de potenciar la educación en Inteligencia

Emocional, cuando hablamos de resolver problemas, no nos estamos refiriendo, sin

más, a los problemas matemáticos, sino, particularmente, a aquéllos que, de forma

cotidiana, nos generan malestar e incertidumbre. Un cuestionario destinado a

evaluar la capacidad de resolver problemas prácticos en preadolescentes figura

en el ANEXO 1 del presente texto.

Ya, en 1958, Jahoda sugirió que la salud mental estaba relacionada con la

capacidad del individuo para resolver problemas intrapersonales e interpersona-

les, hipotetizando que esta habilidad consistía en la tendencia a reconocer y admi-

tir un problema, así como a reflexionar sobre las posibles soluciones y tomar las

decisiones apropiadas llevándolas acabo. En los primeros estudios empíricos sobre

el tema, Spivack y Shure (1974), dos de los principales representantes de esta línea

de investigación, comenzaron una serie extensiva de trabajos en los que explora-

ron el uso de solución de problemas con niños, afirmando que la adaptación

infantil y juvenil podría ser mejorada sí podemos aumentar su capacidad para ver

un problema humano, su apreciación de diferentes formas de manejarlo, y su sen-

sibilidad a las consecuencias potenciales de cada una de ellas.

La aproximación a la solución de problemas para desarrollar habilidades de

afrontamiento en niños y adolescentes se centra en enseñar medios sistemáticos

de enfrentarse con situaciones personal y socialmente problemáticas, a través de

una secuencia estructurada de actividad cognitiva. No se trata aquí de que el pro-

fesor se convierta en el psicólogo, ni el consejero que aporta la solución ideal a

cada uno de los problemas que los alumnos le transmiten, sino en dedicar un tiem-

po (de 3 a 4 sesiones) a ensayar un algoritmo que les permita a todos, y en multi-

tud de situaciones (independientemente del problema que se trate), aplicarlo

para encontrar la solución más idónea. El análisis del problema y la búsqueda de

una solución adecuada es común en todos los casos, independientemente de su

contenido, siendo una tarea que el instructor puede conducir mediante la ense-

ñanza de distintos pasos que pasamos a analizar:

1. Orientación general (asumir que las situaciones problemáticas forman parte

de la vida y que el individuo ha de afrontarlas normalmente).

2. Definición y formulación del problema (formulación del problema en térmi-

nos completos).

3. Determinación de metas.

4. Generación de alternativas (pensar en todas las soluciones posibles median-

te tormenta de ideas).

5. Examen de las consecuencias (evaluar cada alternativa en términos de su

eficacia para solucionar el problema).

6. Elección de la solución más adaptativa.

7. Planificación de los pasos necesarios para llevar acabo esa solución.

8. Verificación (actuar sobre la decisión evaluando el ámbito sobre el que la

decisión ha sido acertada).



– 92 –

– El procedimiento que proponemos seguir comenzará con una breve expli-

cación sobre lo que entendemos por problemas de naturaleza social o personal,

así como sobre la finalidad de las actividades que vamos a realizar, en las que

vamos a tratar de aumentar nuestra capacidad para manejar los problemas que,

hasta el momento, nos han creado dificultades argumentando que cada uno de

nosotros puede ser capaz de resolver ese tipo de problemas, sólo se trata de apren-

der como resolverlo mejorando positivamente con ello nuestras sensaciones o sen-

timientos. Los problemas se producen por muchos motivos: cuando vamos a un sitio

que no conocemos, al relacionarnos con nuestros amigos, con nuestros padres y,

en definitiva, cuando no sabemos qué hacer para conseguir aquello que desea-

mos. Seguramente muchos de los alumnos que nos escuchan tienen problemas

con los amigos, en la escuela o en casa. Las actividades que les proponemos pue-

den ayudarles a resolverlos resolverlos.

Después de esta breve explicación pasamos a relatar un problema, ajustado

a la edad de nuestro alumnado. Por ejemplo: “un grupo de chicos y chicas están

conversando en el patio del colegio, todos ellos lo pasan bien hasta que llega

una amiga, Rosa, que se une al grupo. Rosa no es aceptada por los compañeros,

quienes empiezan a tomarle el pelo, llamarla por apodos, e incluso le dicen que

se vaya de allí. Rosa es una chica que suele vestir y actuar de forma especial,

pero que no se mete con nadie; su falta de habilidad para estar en el grupo hace

que su conducta sea torpe y parezca “boba” al relacionarse con los demás. Rosa

se siente contrariada por la actitud de sus compañeros”.

A continuación, se anima a los alumnos para que manifiesten distintos tipos de

problemas que ellos o sus amigos hayan experimentado recientemente y en los que

hayan percibido dificultad a la hora de encontrar su solución.

Seguidamente, se exponen en la pizarra los pasos, anteriormente menciona-

dos, que deben seguir para solucionar un problema, aunque adaptados a un len-

guaje más coloquial:

1. Asumir que las situaciones problemáticas forman parte de la vida y que

debemos enfrentarnos a ellas con normalidad, eliminando los pensamien-

tos negativos y sin precipitarnos.

2. Definición y formulación del problema fijándonos bien en todas sus partes.

3. Decidir una meta.


– 93 –

4. Pensar en las posibles soluciones.

5. Pensar sobre las consecuencias de cada solución.

6. Elegir la mejor solución.

7. Hacer un plan para llevar acabo esa solución.

8. Comprobar si hemos actuado correctamente.

Comenzando a trabajar en el primer punto de los mencionados, explicaremos

cómo a lo largo de toda nuestra vida estamos tomando decisiones: atender o no

atender al profesor, lavarnos, o no, por la mañana, tomar, o no, el autobús para ir

al colegio... Lo que ocurre en la mayoría de las situaciones es que sabemos qué

es lo mejor que podemos hacer y conocemos las consecuencias que podría tener

una actuación en sentido contrario. En estas ocasiones la elección no nos plantea

ningún problema. Sin embargo, cuando nos enfrentamos a unas circunstancias en

las que no sabemos como actuar para conseguir lo que queremos, podemos decir

que tenemos un problema. El primer paso para solucionarlo consiste en darse

cuenta de su existencia, tener conciencia de él. Esto implica que cada uno de no-

sotros suele tener sensaciones negativas como ira, inquietud, preocupación, triste-

za o, en general, sensación de incomodidad, que nos están indicando que un

problema existe. Por ejemplo, Rosa se siente incomoda en el grupo, lo que da la

clave de que tiene un problema que debe resolver. A partir de aquí se sugieren

algunas pautas para su manejo:

“Cuando se detecte un problema, lo primero que tenemos que hacer es

un “STOP” a los pensamientos negativos que surgen en nuestra cabeza respec-

to a nuestra culpabilidad, incompetencia para resolverlo o, en general, a las

escasas probabilidades de lograr solucionarlo. No conviene hacer profecías

adelantando hechos negativos o escasas probabilidades de éxito. Estos pen-

samientos negativos se sustituyen por la pregunta “¿qué puedo hacer para

resolverlo y así no sentirme tan mal?”.

No actuéis precipitadamente, las prisas no conducen a nada y suelen ser

amigas de las equivocaciones. Tened confianza en vosotros mismos, una deci-

sión tomada con serenidad, reflexionando sobre sus consecuencias y con

seguridad en uno mismo, es siempre buena, acertada y positiva, aunque no

alcance la totalidad de su propósito.



– 94 –

La definición del problema no siempre es algo simple, en ella debemos

incluir los aspectos que consideremos relevantes en el nivel emocional (cómo

nos sentimos), social (cómo nos comportamos con los demás y cómo se com-

portan ellos con nosotros) y ambiental (qué cosas de las que nos rodean nos

gustaría que no estuvieran, o al revés, qué cosas deseamos que no tenemos).

Siguiendo las instrucciones anteriores vamos a analizar los posibles errores

y la forma de proceder adecuada en los problemas que anteriormente habéis

planteado.

Mediante este entrenamiento, y a través de los diferentes ejemplos plantea-

dos por los mismos alumnos, se pretende reducir el hábito de la evitación como

estrategia de afrontamiento, a la vez que se trata de enseñar a asumir la existen-

cia de un problema como algo natural, que no tiene por qué desencadenar pen-

samientos negativos acerca de uno mismo ni del futuro. Por el contrario, resulta de

utilidad una actitud positiva frente al mismo, que a su vez fomente la reflexión y la

prudencia, aspectos todos ellos que se comentarán en su vertiente negativa

mediante la realización de preguntas del tipo: “¿qué pensamientos negativos

podría tener Rosa cuando la rechazaron del grupo?, ¿qué utilidad creéis que ten-

drían tales pensamientos?, ¿cómo sería una actuación impulsiva por parte de

Rosa?, ¿le beneficiaría llevar acabo tal impulso?.

Los comentarios sobre los ejemplos proporcionados finalizan con una definición

concreta y precisa del problema que identifica los aspectos importantes emocio-

nales, sociales y ambientales de la situación problemática. De esta manera habre-

mos cubierto las dos primeras fases del entrenamiento en solución de problemas:

1) Asumir que las situaciones problemáticas forman parte de la vida y que debe-

mos enfrentarnos a ellas con normalidad, eliminando los pensamientos negativos

y sin precipitarnos y 2) La definición y formulación del problema fijándonos bien en

todas sus partes.

Así pues, comenzamos a trabajar en las fases tercera y cuarta de la mencio-

nada secuencia: ·3) decidir una meta y 4) pensar en las posibles soluciones.

Partiendo de los conocimientos proporcionados con anterioridad, se invita a

un niño a que presente el problema que él ha experimentado; ayudándole, en

caso necesario, a definir los aspectos emocionales, sociales y ambientales del


– 95 –

mismo, mediante preguntas del tipo: “¿por qué es un problema?”, “¿qué aspec-

tos del problema son relevantes o importantes?”, “¿qué sensaciones o sentimien-

tos negativos tenías?”, “¿que comportamiento propio o ajeno te molestó?”.

Cuando termina de relatar el problema experimentado se le pregunta acer-

ca de los posibles pensamientos negativos que tuvo al respecto, implicando a los

demás alumnos en la aportación de otros pensamientos negativos que podría

haber tenido, en las consecuencias de los mismos, así como en la sugerencia de

otros de carácter positivo que deberían sustituirlos. Después, se le pregunta sobre

las cosas que le gustaría cambiar de la situación, acercándonos de esta forma a

la tercera fase de solución de problemas “la fijación de metas u objetivos” “¿Cuál

puede ser el objetivo a conseguir?”.

La exposición finaliza con una definición clara y concreta del objetivo o metas

deseadas, quedando emplazada para continuar más tarde con el análisis de su

problema.

Veamos un hipotético ejemplo:

EL PROBLEMA DE EMILIO

A Emilio le prestó un libro uno de sus mejores amigos, Antonio, pero la hermanapequeña de Emilio se lo rompió, le arrancó páginas y el resto lo pintó con rotulador.Ahora Emilio no sabe qué hacer y teme que su amigo Antonio se enfade bastantecon él.

– ¿Por qué es un problema? Porque Emilio no sabe qué hacer, no tiene dinero,de momento y, además, no sabe donde venden el libro, por otra parte, el hechomismo de relatar lo ocurrido a su amigo seguramente provocará en este un enfadoque Emilio no desea. Todo esto le hace sentir inquieto, avergonzado ante Antonio ylleno de ira hacia su hermana pequeña.

– ¿Qué aspectos del problema son relevantes o importantes? En este caso, elcomportamiento de la hermana no es relevante, pues no rompió el libro intenciona-damente, lo que sí tiene importancia son las emociones de inadecuación que expe-rimenta Emilio y el perjuicio causado a su amigo.

– ¿Qué pensamientos o sentimientos negativos tenías? Emilio sentía ganas depegar a su hermana, pensaba que era poco digno de la confianza de Antonio y queéste no le volvería a dirigir la palabra.



– 96 –

– ¿Qué comportamiento propio o ajeno te molestó?. Emilio se acusaba dehaber actuado descuidadamente dejando el libro al alcance de su hermana.

Este tipo de pensamientos y acusaciones, obviamente, no ayudan resolver elproblema.

– ¿Por qué tipo de argumentaciones deberías sustituirlos?, ¿qué puedes hacerpara resolver el problema y así no sentirte tan mal?.

De momento, conviene asumir que ha sido un accidente, y no actuar de formaimpulsiva dando un bofetón a la hermana o gritando a sus padres para que le denel dinero inmediatamente para reponer el libro. Los esfuerzos de Emilio deben cen-trarse en reflexionar sobre las diferentes alternativas para enfrentarse con el proble-ma con una actitud positiva. Pero antes debe tener claro el objetivo a conseguir.

– ¿Cuál puede ser el objetivo que Emilio desea conseguir? En este caso, Emiliopuede tener diferentes objetivos. Puede que tenga tan sólo el objetivo general deconservar la amistad de su amigo Antonio. Pero Emilio puede desear, igualmente,reponer el libro que le había prestado, independientemente de que Antonio lleguea enfadarse o no con él. En función del objetivo fijado, Emilio ha de pensar en dife-rentes alternativas para alcanzarlo. De esto nos ocuparemos a continuación peroantes vamos a seguir analizando los pasos descritos hasta el momento mediante otroejemplo.

Seguidamente, se invita a otro alumno a que nos cuente su problema o el de

alguna persona conocida aunque, en esta ocasión, se realiza previamente un

reparto de papeles: el alumno en cuestión va a actuar como un experto en solu-

ción de problemas, realizando la definición correcta, rechazando los pensamien-

tos negativos y enfrentándose al mismo con una actitud positiva. Argumentará

en favor de la reflexión y llegará a fijar de forma precisa unos objetivos razonables.

Para ello contará con la ayuda del profesor, que le servirá de apuntador ante los

posibles silencios o las dudas. Otro alumno, elegido al azar, y con instrucciones

previas, representará el papel de “el mal solucionador de problemas”, en el que

reflejará pensamientos negativos, conductas de evitación, impulsividad y escasa

capacidad para definir el problema, llegando por último a proponer objetivos

inalcanzables o fuera de lugar. El resto de los alumnos actuarán de críticos res-

pecto a este segundo personaje, adelantando las consecuencias negativas que

su forma de proceder tiene.


– 97 –

A continuación, se retoma el primer problema expuesto en esta sesión en el

punto que lo dejamos, es decir, recordamos el objetivo que ya había fijado el

alumno en cuestión, a partir del cual lanzaremos la pregunta “¿qué puede hacer

para alcanzar su meta u objetivo?”.

Antes de que cada uno comience a lanzar sus sugerencias, se les proporcio-

nan las siguientes instrucciones:

“Una vez decidido qué es lo que queréis conseguir, es muy importante que

seáis capaces de pensar diferentes alternativas o soluciones para el proble-

ma identificado. Sed creativos, tomar una hoja en blanco y anotad en ella

todas las ideas que se os ocurran que podrían de alguna forma acercarnos

al objetivo planteado. No las evaluéis, no importan lo acertadas que sean, lo

importante es que sean muchas. A este modo de actuar los expertos en solu-

ción de problemas lo llaman “tormenta de ideas”. La única pretensión es con-

seguir un amplio abanico de posibilidades en las que después trabajaremos,

pero, de momento, nombrad todas las ideas que se os ocurran, por muy pere-

grinas o raras que parezcan.

Dejamos cinco minutos para que las anoten y posteriormente preguntamos al

respecto, procurando evitar los comentarios despectivos ante las ideas sugeridas.

Siguiendo el ejemplo de Emilio y su libro, algunas de las ideas aportadas podrían

ser:

– Tratar de recomponer el libro.

– Regalarle a Antonio un libro nuestro.

– Dejar pasar el tiempo con la esperanza de que a Antonio se le olvide el prés-

tamo que nos hizo.

– Hablar con Antonio, contarle lo ocurrido y esperar que nos comprenda.

– Recordar a Antonio lo mal que se comportó hace dos meses con nosotros,

así no se atreverá a enfadarse.

– Exigir a nuestra madre que nos dé dinero para comprar un libro nuevo, ya

que ella tuvo la culpa por no vigilar a su hermana.

– Hablar con nuestros padres y contarle nuestro problema, diciéndoles que

nos adelanten la paga de dos semanas para poder restituir el libro.

– Decirle a Antonio que nos pida cualquier cosa nuestra que le guste, etc.



– 98 –

Una vez que se hayan hecho explícitas suficientes alternativas, se les pide a los

alumnos que conserven dicha hoja de anotaciones hasta el próximo día, en el

que debatiremos estas ideas, ya que la siguiente actividad consiste en formar

cinco grupos de ocho personas y hacer una competición en la que ganará el

grupo que aporte un mayor número de ideas para solucionar el segundo ejemplo

de problema que tratamos anteriormente.

Con la exposición de este ejercicio y felicitando al grupo ganador por su gran

imaginación, finalizamos esta sesión.

Una segunda sesión puede comenzar recordando las fases que se han prac-

ticado hasta ahora y adelantando que vamos a practicar la fase siguiente, es

decir, la realización de actividades que nos enseñen a elegir la solución que con-

sideremos más adecuada entre el conjunto de alternativas que se nos hayan ocu-

rrido previamente.

En este punto el profesor realiza una introducción teórica sobre el hecho de

tomar una decisión, con el objetivo de que los alumnos valoren la importancia de

este proceso.

“Seguidamente vamos a hablar sobre la toma de decisiones. Probablemente

os estáis preguntando por qué es importante hablar sobre este tema. Estoy segu-

ro de que todos vosotros recordáis alguna ocasión en la que tuvisteis dudas o no

podíais decidiros sobre algo. Probablemente os sentisteis un poco estúpidos e inclu-

so enfadados con vosotros mismos porque no erais capaces de decidiros. Como

veis, en alguna ocasión la mayoría de la gente se ha encontrado en una situación

en la que le costaba tomar una decisión. Cuando comenzamos a hablar de solu-

ción de problemas, comentábamos que estamos tomando decisiones constante-

mente, decidimos qué ropa ponernos por la mañana, qué disco comprarnos o a

qué asignatura dedicar nuestras horas de estudio por la tarde. Sin embargo, el

problema se vuelve mucho más difícil cuando se debe hacer una elección cuyo

resultado puede tener unas consecuencias importantes. Sea cual sea la decisión,

tener la capacidad para decidir de forma inteligente es una habilidad vital. Pero,

¿cuál es la causa de que unas personas tomen decisiones mejor que otras? La

clave de esta habilidad está en la capacidad de saber organizar las diferentes posi-

bilidades de actuación y clasificarlas según sus ventajas e inconvenientes. Una

vez hecho esto, la persona con habilidad para tomar decisiones escoge la que


– 99 –

parece ser la mejor línea de acción y, entonces, actúa. Por supuesto, incluso la per-

sona que mejor toma decisiones puede, ocasionalmente, equivocarse al hacer la

elección “correcta”. Sin embargo, se ha demostrado que las personas impulsivas

al tomar decisiones, son menos eficaces que los individuos que abordan las deci-

siones de una forma determinada y organizada.

Socialmente, a las personas que mejor toman decisiones se las suele conside-

rar de forma positiva y se las reconoce como competentes, seguras de sí mismas

y organizadas. Muchas veces, a las personas que destacan por su capacidad de

tomar decisiones se las escoge como líderes de grupos, clubs o actividades. La

capacidad de tomar decisiones de forma eficaz e inteligente se podría desglosar

en la siguientes ventajas: a) ayuda a reducir los sentimientos de frustración al rea-

lizar una decisión; b) ayuda a ser más eficaces en la situaciones sociales; c) ayuda

a no perder el tiempo intentando tomar decisiones; y d) aumenta las posibilidades

de que los demás respeten vuestra opinión.

Para valorar las alternativas de forma organizada recurrimos a imaginar las

consecuencias de cada una de ellas, pero no en general, sino siguiendo unas

pautas que podemos agrupar en cuatro categorías:

A. Pensar en términos de consecuencias a corto plazo.

B. Pensar en términos de consecuencias a largo plazo.

C. Pensar en términos de probabilidad de éxito.

D. Pensar en términos de riesgo.

Veamos cómo todo esto se puede poner en práctica:

Trabajando con las ideas que el día anterior habían señalado como alterna-

tivas para solucionar el problema de Emilio, se les pide a los alumnos que comien-

cen a analizar algunas de las alternativas propuestas al azar.

Por ejemplo: “tratar de recomponer el libro”. La mayoría de los alumnos esta-

rían de acuerdo en que:

– Las consecuencias a corto plazo sería un trabajo muy laborioso.

– Las consecuencias a largo plazo serían un desastre.

– La probabilidad de conseguir el objetivo de que Antonio no se enfadase

serían escasas.



– 100 –

– Además, es probable, pensando en términos de riesgo, que se enfadase

aún más.

De forma similar se van analizando en grupo el resto de las alternativas, hasta

que finalmente se llega a la conclusión de que la mejor idea era la penúltima, que

hacía referencia al hecho de hablar con nuestros padres y contarles nuestro pro-

blema, diciéndoles que nos adelanten la paga de dos semanas para poder resti-

tuir el libro.

Posteriormente, con otro ejemplo de situación problemática, se pide a los

alumnos que durante tres minutos realicen una tormenta de ideas que se apunta

en la pizarra. Después se forman grupos de cuatro o cinco alumnos que se ocupa-

rán de valorar estas alternativas según las pautas ya mencionadas. Posteriormente,

se comprueba como la mayoría de los grupos han coincidido en su valoración.

Una vez aprendido el algorismo hasta el punto de saber valorar las diferentes

alternativas posibles, el siguiente objetivo consiste en el aprendizaje en la planifi-

cación y programación de los pasos intermedios requeridos para llevar acabo la

alternativa elegida como solución. Para ello comenzamos con un ejercicio fácil,

una analogía que nos muestra la manera de actuar de nuestra mente ante cual-

quier tipo de problemas. El profesor escribe en la pizarra:

“María no es rubia. Ni Elena ni Fernando son rubios. María es morena. Fernando

no es castaño”.

Nombre Color de pelo

María moreno

Elena rubio

Miguel castaño

Fernando pelirrojo

“Como es factible observar, es difícil hallar la solución al primer golpe de vista,

tenemos que desglosarlo y trabajar cada uno de sus elementos ¿Por dónde

comenzamos a trabajar?

La fase de planificación en la resolución de un problema no es sólo útil para

descubrir que existen soluciones que nos costaría mucho llevar acabo, al no dis-

poner de los medios suficientes; también es necesaria porque nos ayuda a com-


– 101 –

prometernos con la realización de la alternativa elegida haciendo más fácil la

posibilidad de ponerla en práctica.

Como en anteriores ocasiones, analizamos la alternativa elegida para conse-

guir nuestro objetivo, y pensamos: ¿qué es lo primero que tengo que hacer?, ¿por

dónde puedo comenzar?, ¿y el siguiente paso cuál sería?, ¿en qué momento

puedo ponerlo en práctica?, ¿cuánto tiempo me llevaría?, ¿tengo que dejar de

hacer otra cosa que tenía pensada para poner en práctica el plan?, ¿tengo que

contar con la ayuda de alguien?. Todas estas preguntas y otras más adquirirán más

lógica si las aplicamos a un ejemplo”.

A continuación se solicita que un alumno elegido al azar nos cuente su pro-

blema y la alternativa que ha elegido para solucionarlo.

EL PROBLEMA DE JOSÉ

José acaba de enterarse de su nota de matemáticas, ha suspendido, sus padresle advirtieron que si traía algún suspenso no le dejarían ir a la excursión programa-da por el colegio, a la que él tiene un gran interés en ir. El objetivo en esta ocasiónes claro: poder asistir a la excursión.

Algunas de las alternativas consideradas y no elegidas fueron: no entregar lasnotas a sus padres hasta después de la excursión, hablar con el profesor para quele hiciera un nuevo examen, hacer huelga de hambre, pedir a su hermana mayorque convenza a sus padres, prometer a sus padres que nunca volverá a sacar un sus-penso,...

La alternativa elegida se basaba en contarle a sus padres la mala noticia y tra-tar de llegar a un pacto con ellos, mediante el cual se comprometería a estudiartodos los días, dos horas más, hasta llegar la fecha de la excursión. Esas horas las dedi-caría a las matemáticas, además de dedicar los sábados por la mañana a ayudaren la tienda de su padre.



– 102 –

Cuando finaliza su exposición el entrenador comienza con las preguntas:

¿Qué es lo primero que tengo que hacer?

Contarle a mis padres que he suspendido las matemáticas.

¿Cuándo lo voy a hacer?

Lo antes posible para que me dé tiempo de realizar el pacto que he pensado.

¿Cuándo exactamente? ¿esta noche, mañana, el fin de semana?

Esta noche.

¿Qué argumento voy a utilizar para explicar la causa del suspenso?

El examen fue difícil, tanto que hemos suspendido más de la mitad de la clase.

¿El pacto lo voy a proponer seguidamente o voy a esperar?

Quizá sea mejor esperar al día siguiente, pues conociendo a mis padres se vana enfadar lo suficiente como para decirme que no, y después será más difícil quecambien de opinión.

Al día siguiente ¿en qué momento y de qué forma voy a proponer el pacto?

A medio día, le contaré en confidencia a mi madre que por la noche voy a pro-poner un pacto a ella y a mi padre, pidiéndole que argumente en mi favor.

¿Tengo que dejar de hacer otra cosa que tenía pensada para poner en prác-tica el plan?

La verdad es que tendría que dejar de jugar a baloncesto los sábados por lamañana y eso es algo que me gusta mucho hacer.

¿Puedo sustituir la segunda parte del pacto por otra colaboración que me seamenos gravosa?

Sí, podría ayudar a mi madre a organizar el cuarto trastero, hace mucho tiem-po que me lo está pidiendo.

¿Tengo que contar con la ayuda de alguien?.

Sería conveniente que pidiera ayuda a mi amigo Javier para que me aclararaalgunas dudas de matemáticas, sino, probablemente me costaría mucho trabajoavanzar en el estudio.

¿Cuándo voy a pedirle el favor a mi amigo Javier?

Será mejor que hable hoy en la hora de recreo; de todas formas aunque mispadres no aprueben el pacto, su ayuda nunca estará de más”.


– 103 –

El profesor pregunta seguidamente a los alumnos si han comprendido la fina-

lidad y las ventajas que tiene la realización de un plan. Después, pide la aporta-

ción de otra situación problemática, y se repite el proceso, pero en esta ocasión,

es el resto de los alumnos los que realizan las preguntas pertinentes para la reali-

zación del plan, interviniendo el entrenador sólo en caso necesario.

Una vez que la solución elegida para este último problema queda suficiente-

mente planificada, puede finalizar el entrenamiento. En caso de que juzguemos

necesario afianzar más los conocimientos adquiridos, podemos realizar en una

última sesión práctica proponiendo un trabajo por grupos, asignando dentro de

cada grupo los siguientes papeles:

- El alumno nº 1 cuenta su problema.

- El alumno nº 2 asume el papel de mal solucionador de problemas, atascán-

dose en cada fase y cayendo en los numerosos errores que a través de las sesio-

nes hemos comentado.

- El miembro del grupo nº 3 se convierte en argumentador adelantando las

consecuencias negativas de la forma de proceder del anterior compañero.

- El alumno nº 4, se encarga de realizar las preguntas oportunas, que guían las

diferentes fases en la solución de problemas.

- El miembro del grupo nº 5, se convierte en el colaborador del alumno nº 1, que

ha contado el problema, ayudándole en su definición, en el establecimiento de

metas, en la búsqueda de alternativas, en la valoración de las mismas, en la elec-

ción de una de ellas y en la realización del plan para llevarla a la práctica.

- Finalmente, el alumno nº 2 del equipo, que en principio asumió el papel de

mal solucionador, tendría ahora la función de estar atento a descubrir cualquier

fallo en los compañeros que están proponiendo las soluciones al problema.

Una vez que se han proporcionado tales instrucciones, el entrenador deja

treinta minutos para la formación de los grupos y el reparto de papeles; transcu-

rrido este tiempo, le pide al primer grupo que se sitúe alrededor de la mesa del pro-

fesor, y de cara al resto de la clase, comience su actuación.



– 104 –

TRATANDO EL CASO DE LUISA

– Alumno nº 1: Luisa es una alumna nueva en clase, ya que a su padre lo hantrasladado recientemente a la ciudad. Un martes por la noche se da cuenta de quese había dejado en clase el cuaderno donde había apuntado los ejercicios dematemáticas que debe llevar resueltos al día siguiente. Para ella es importante por-que sabe que el profesor la juzgará a partir de su actuación en estos primeros días.Tan sólo dispone del teléfono de un compañero, Raúl, pero ella ha observado queRaúl no es trabajador y que no suele llevar los deberes hechos, además tiene famade “chulito”; seguramente pensará que es una excusa para hablar con él y maña-na lo sabrá toda la clase.

– Alumno nº 2: Luisa se siente confusa, no sabe lo que hacer, sus pensamientosson del tipo: “soy un desastre, primero me dejo el cuaderno en el colegio, y despuésespero hasta la noche para darme cuenta...”. Si hubiera empezado a estudiar porla tarde podría haber ido al colegio antes de que lo cerraran, pero ya es tarde, nohay remedio ¡cómo se puede ser tan despistada!. El profesor pensará que no tengointerés, que soy una vaga... Si llamo a Raúl, pensará seguro que es una escusa parahablar con él, creerá que me gusta, ¡qué vergüenza!. Estos pensamientos hacen queempiece a llorar, y que su hermano mayor se burle de ella. En un arrebato, Luisa llamaa Raúl, pero cuelga el teléfono después de oir: “no me puedo creer que te hayapasado esto, Luisa, en los deberes no puedo ayudarte, pero si necesitas algo másde mí...”.

– Alumno nº 3: Luisa no está actuando bien, de esta forma no va a solucionarsu problema. Sus pensamientos negativos le impiden pensar con claridad acerca deposibles soluciones. Además ha actuado precipitadamente al llamar a su compa-ñero, no ha pensado antes lo que iba a decirle. Por otra parte, también se ha pre-cipitado en interpretar mal la respuesta de Raúl. En definitiva, probablemente Luisase irá a la cama, seguirá llorando, mañana irá al colegio sin los deberes hechos y pro-bablemente Raúl hará algún comentario despectivo sobre ella.

– El alumno nº 4 comienza a realizar preguntas que contestan los alumnos nº 1,2 y 5:

– ¿Cuál es concretamente el objetivo de Luisa?.

– Que el profesor no piense de ella que es una persona descuidada y le pongauna mala nota.

– ¿Qué puede hacer Luisa en estas circunstancias?.

– Luisa podría hacer varias cosas, algunas ideas serían:


– 105 –

* Hablar con el profesor a primera hora y contarle lo ocurrido.

* Hablar con el profesor a primera hora y contarle una historia fantástica.

* Rezar para que mañana no le pregunten.

* No ir mañana al colegio.

* Hacer todos los ejercicios, 40 en total, del tema que están dando.

* Pedir mañana a algún compañero que se los deje copiar.

* Llamar a Raúl, dejando bien claro el motivo de su llamada. En caso de queno le pueda ayudar, poner en práctica la estrategia anterior.

* Llamar a Raúl y pedirle en caso necesario el teléfono de una o más compa-ñeras, para asegurar la información.

– El alumno nº 4 hace preguntas respecto a las consecuencias de cada una delas alternativas señaladas, que a su vez se van valorando en la pizarra. Cuando ter-minan de realizar su valoración, los alumnos nº 1, 2 y 5, perciben que la mejor opciónes claramente la última.

– A partir de este punto comienza la planificación mediante las preguntas: ¿quées lo primero que Luisa tiene que hacer? ¿qué personas están implicadas en la solu-ción de su problema? ¿qué recursos necesita ¿qué es lo que le va a decir a Raúl?¿está dispuesta a quedarse trabajando hasta tarde si fuese necesario?

Cuando todos los pasos a seguir han quedado suficientemente especificados,ya sólo le quedaría a Luisa llevar a cabo su acción. Puede suceder que a pesar detodo, después se encuentre con la dificultad de que no sabe hacer los problemasy tenga que pedir ayuda a su hermano mayor o exponer mañana al profesor quese sintió confusa ante el problema, pero de cualquier forma se sentirá más satisfe-cha consigo misma y tendrá un mayor respeto, por parte de los demás, que si actúasiguiendo el ejemplo interpretado por el alumno n 2 en un principio.

Esta última sesión terminaría cuando el último grupo finaliza su exposición, no

sin antes asegurarnos de que no ha quedado ninguna duda respecto a las distin-

tas fases de solución de problemas y recomendando que en un principio, cuan-

do lleven a la práctica el método recién aprendido, lo hagan utilizando un lápiz y

un papel.

En definitiva, podemos afirmar que la motivación y la creación de retos per-

sonales de forma intrínseca en el alumnado, son variables que favorecen tanto la

Inteligencia Emocional como el rendimiento académico en términos generales,

pero su logro es difícil de conseguir de forma directa. Es por ello, que hemos pro-



– 106 –

puesto trabajar con variables cercanas y estrechamente vinculadas a estas cua-

lidades, como es la vinculación de lo académico con lo cotidiano, el incremento

en la responsabilidad y el aumento del sentido de auto-eficacia. Numerosas expe-

riencias llevadas a la práctica en contextos escolares avalan la eficacia de estos

programas en el incremento de la motivación del alumnado (Dujovne et al., 1995).

EL CASO DE ALBA

Hace algún tiempo, dando clase de educación para adultos, una alumna ymadre me pidió si podía dejar entrar en el aula a su hija Alba de diez años, pues, enesta ocasión, no contaba con ayuda para su cuidado mientras asistía a clase.

La pequeña se sentó en las últimas filas y, por miedo a que se aburriera y comen-zara a entorpecer el ritmo del aprendizaje de mis alumnos, le proporcioné una hojay lápices para tenerla entretenida.

Cuando terminó la clase, la niña me entregó orgullosa su regalo: me habíadibujado junto a la pizarra. Había coloreado muy bien el pelo, el jersey, los pantalo-nes, incluso incluía en su dibujo un collar que aquel día llevaba. No pude menos quefelicitarla resaltando, delante de su madre, las dotes artísticas de la pequeña. A loque su madre respondió de inmediato:

- Pintar no pinta mal, pero es una “burra” para las matemáticas.

Tras suavizar la situación preferí no añadir nada más de momento, pero a lasemana siguiente, cuando su madre volvió a mi clase, le pedí que se quedara unosminutos a su término.

Después de mostrar interés por el fracaso que su hija Alba parecía tener enmatemáticas, realicé a su madre algunas sugerencias para mejorar la situación.

Si en lugar de etiquetarla como “burra”, le destacaba sus habilidades en gene-ral, y le ofrecía su ayuda para solucionar “esos pequeños problemas” que tenía en arit-mética, conseguiría una mayor motivación en la niña para esforzarse en la materia.

Concretamente, su madre podría interesarse en los aspectos que Alba habíasuperado hasta el momento y en aquellos en los que se atascaba e impedían suavance. Las instrucciones de ayuda debían ser claras y fáciles de seguir, pero, en nin-gún caso, realizarle las tareas a su hija. Ella era suficientemente capaz y podía con-seguirlo.


– 107 –

Las palabras de ánimo y confianza en la niña era conveniente que las manifes-

tara de forma frecuente, olvidando sus expectativas de fracaso respecto a ella.

Establecer una alianza, en este caso, también podría resultar útil. Por ejemplo,

si conseguían, entre las dos, que aprendiera a dividir con dos decimales, durante esta

semana, el sábado lo celebrarían yendo al cine y la niña podría elegir la película.

Si en algún momento durante su labor de ayuda perdía la paciencia resultaba

más conveniente que se aplazara la sesión para otro momento. A veces bastan

diez minutos de descanso.

A partir de esta charla, todas las semanas su madre me comentaba los avan-

ces realizados, no sólo había mejorado en matemáticas sino también en la relación

entre ambas.

Fue gratificante, mucho más que el aprobado de su madre, el aprobado de

Alba en matemáticas aquel curso. No sólo había superado la materia, sino que

madre e hija habían aprendido mucho sobre cómo utilizar los errores y fomentar la

motivación.



– 108 –


– 109 –

RESUMEN

• La motivación, está muy unida a las emociones y surge del autocontrol.

Los dos motores de la motivación son la curiosidad y los retos persona-

les. La cara contraria de la curiosidad es el aburrimiento, un fenómeno

frecuente en el ámbito educativo y que podemos considerar un indi-

cador de la desvalorización social de la institución escolar, y de la cri-

sis por la que atraviesan los currícula académicos, a la hora de inten-

tar competir con la avasallante información que circula por las redes

mediáticas.

• Para fomentar la motivación, a través de la curiosidad y la creación de

retos personales de forma intrínseca en el alumnado, proponemos tra-

bajar con variables cercanas y estrechamente vinculadas a estas cua-

lidades, como son:

• La vinculación de lo académico con lo cotidiano. En el caso de los

más pequeños haremos un esfuerzo por dotar al aprendizaje de un

cariz lúdico, es decir, hacer un juego del aprendizaje. Realizar observa-

ciones concretas y objetivas, las cuales es igualmente factible plan-

tear como retos a cumplir a corto plazo para mejorar su actuación. Los

refuerzos, sean verbales, o en forma de premio, obtienen más efecto si

se administran de forma contingente al comportamiento realizado. A

medida que los alumnos crecen, el aprendizaje escolar tiene connota-

ciones más abstractas que conviene vincular con la realidad y la prác-

tica, en la medida de lo posible.

• El incremento en la responsabilidad. Con el objetivo de incrementar la

motivación también podemos recurrir a trabajar, esta vez de forma sis-

temática, para facilitar una nueva interpretación de los errores come-

tidos, potenciando el aprendizaje a partir de los mismos y el incremen-

to de la responsabilidad a partir de los comportamientos realizados.

• Finalmente, trataremos de aumentar el sentido de auto-eficacia de

nuestros alumnos. Para ello le proporcionaremos un entrenamiento en

solución de problemas desarrollando un programa sistemático en el

que se abordan diferentes fases: 1) Orientación general (asumir que



– 110 –

las situaciones problemáticas forman parte de la vida y que el individuo

ha de afrontarlas normalmente). 2) Definición y formulación del pro-

blema (formulación del problema en términos completos). 3)

Determinación de metas. 4.) Generación de alternativas (pensar en

todas las soluciones posibles mediante tormenta de ideas). 5) Examen

de las consecuencias (evaluar cada alternativa en términos de su efi-

cacia para solucionar el problema). 6) Elección de la solución más

adaptativa. 7) Planificación de los pasos necesarios para llevar a buen

término esa solución.



Trillas.

Corral, A. (2002). Psicología del aprendizaje a partir de textos. Madrid. Ed. UNED

Crozier, W.R. (2001). Diferencias individuales en el aprendizaje. Madrid. Ed. Nancea.

Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la Inteligencia Emocional

en el alumnado: evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación

Educativa, 6 (2). Consultado el día de mes de año en: Revista de Motivación y

emoción

García Madruga J.A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid. Siglo XXI.

Glennon, W (2002). La Inteligencia Emocional de los niños. Barcelona. Ed. Paidós.



Sampascual, G. (2001). Psicología de la Educación (Vol, I y II). Madrid. Ed. UNED

Sánchez-Elvira, M.A., Olmedo, M. y Fernández, E. (2003). Principales áreas de apli-

cación en la investigación de las diferencias individuales. En M.A. Sánchez-Elvira

(coord.), Introducción al estudio de las diferencias individuales. Madrid: Sanz y

Torres.

Spivack, G. Y Shure, M.B. (1974). Social adjustment of young children: A cognitive

approach to solving real-life problems. San Francisco. Ed. Jossey-Bass.


– 111 –

6. INCREMENTANDO LA EMPATÍA: JUEGOS Y EJERCICIOS

Hasta aquí hemos expuesto algunas estrategias y ejercicios que los docentes

podemos poner en práctica con nuestro alumnado para desarrollar los aspectos

intrapersonales de la Inteligencia Emocional. Si se han seguido las sugerencias

expuestas en los capítulos anteriores es probable que, en este momento, nuestros

alumnos tengan una idea más clara de cómo son, conozcan mejor sus emociones,

hayan aprendido a quitarse de encima las etiquetas negativas y a pensar más

objetivamente respecto a sí mismos, siendo también bastante probable que haya-

mos conseguido aumentar su motivación y su sentido de la responsabilidad. Sin

embargo, como se recordará, la Inteligencia Emocional, según el modelo que

venimos siguiendo, cubre también aspectos interpersonales.

Para que la comprensión y la aceptación sean completas han de orientarse

tanto a uno mismo como a los demás. Algunas personas pueden considerar que

es más fácil comprender, aceptar y perdonar a los demás que comprender, acep-

tar y perdonarse a sí mismos. Otras, en cambio, pueden encontrar relativamente

fácil sentir compasión hacia si mismos, pero se irritan constantemente los fallos de

los demás. En ambos casos, estaríamos en un desequilibrio, aunque afortunada-

mente este desequilibrio se corrige así mismo: el sentir una mayor comprensión

hacia otras personas nos hará cada vez más fácil la comprensión propia. De forma

semejante, el aprender a tomarse “un respiro”, siendo indulgentes con nosotros mis-

mos, nos llevará, naturalmente, a tener una idea más comprensiva y compasiva

de los demás.

En los capítulos presente y siguiente vamos a proponer algunas actividades y

ejercicios encaminados, en primer lugar, a despertar la comprensión y empatía res-

– 113 –

pecto a las emociones ajenas y, en segundo lugar, a mejorar las habilidades de

nuestros alumnos a la hora de relacionarse con los demás.

Como en ocasiones anteriores, los ejercicios propuestos con la finalidad de

incrementar el conocimiento de las emociones ajenas y la empatía, no pueden ser

los mismos para todos los grupos de edad, de manera, que estructuramos el pre-

sente Capítulo intentando seguir una secuencia cronológica en la descripción de

las actividades sugeridas para cumplir nuestro objetivo en función del grupo de

edad.

6.1. La comprensión de las emociones ajenas y la empatía en los máspequeños

La comprensión e interés por las emociones ajenas surge en la más tempra-

na infancia. Un bebé, con escasos meses, puede reconocer los gestos de enfado

en la faz de su madre. Sin embargo, como mencionamos en el Capítulo 2, al hilo

de la descripción de las distintas dimensiones que cubre la Inteligencia Emocional,

no todas las personas tienen desarrollada dicha capacidad al mismo nivel, una

capacidad que puede desarrollarse hasta el reconocimiento de los más impercep-

tibles gestos, la emoción que reflejan, su comprensión y empatía y que se convier-

te, a su vez, en requisito indispensable a la hora de saber relacionarse con los

demás de forma correcta y ser capaz de influenciar el comportamiento ajeno.

En este epígrafe proponemos una serie de juegos y ejercicios cuya realización

en el aula, o fuera de ella, favorece la comprensión de las ideas y sentimientos de

las personas con las que se relacionan los más pequeños.

En primer lugar, proponemos la realización de juegos de mímica para apren-

der a interpretar el lenguaje no verbal. Estos juegos, que suponen gran diversión

para el alumnado de corta edad, comienzan con la actuación del profesor como

mimo (incluso puede animarse a pintar su cara de blanco, para hacer de la situa-

ción algo más especial e impactante). El mimo representa situaciones simples,

ajustadas a la edad de sus espectadores, que supongan unas emociones que tra-

tará de representar con los gestos más adecuados y reales posibles, siempre con

un toque de exageración, para facilitar su interpretación. Una vez terminada la

representación, se pide a los pequeños que nos cuenten la historia que hemos

6. Incrementando la empatía:

Juegos y ejercicios

– 114 –

interpretado, así como los sentimientos del protagonista que hemos tratado de

reflejar mediante mímica. Cuando hayamos representado varias escenas, empla-

zaremos la continuación de juego para un próximo día con una variación, en futu-

ras ocasiones serán los niños los que representen las escenas elegidas, tratando de

expresar sin voz los sentimientos, sus compañeros serán los encargados de identi-

ficar las emociones del protagonista.

También con los más pequeños es factible realizar algunos ejercicios a partir

del requerimiento una de simple reflexión ante la exposición de preguntas del

tipo: ¿cómo sabéis quién os quiere? ¿cómo expresáis vuestro amor a las personas

queridas? Es probable que, dada la sociedad de consumo en la que nos desen-

volvemos, la primera respuesta que surja en ellos haga referencia a los regalos:

“sabemos que nos quieren porque nos regalan cosas”. Si esto es así, de inmedia-

to aclaramos que los regalos los hace quien puede y que, a veces, el que nos

regalen cosas no tiene mucho que ver con el cariño. En este punto, se les invita a

comunicar otros signos que ellos perciben en los demás y que interpretan como

manifestaciones de cariño, así como los gestos y las acciones que ellos empren-

den para demostrar su afecto a los demás.

Finalmente, un esfuerzo extra por parte del profesor y las familias supone la

organización del “Día de los hermanitos”. Para lo cual es necesario pedir, con

antelación, la colaboración de algunas madres para que traigan a la escuela a

los hermanos más pequeños de nuestros alumnos. Ese día, con la ayuda de algu-

nas madres, se sitúan en una fila los bebés de menos de dos meses, en otra los de

tres a siete, en otra los de siete a once... Así hasta alcanzar un año menos de la

edad correspondiente a nuestro curso. La tarea de nuestros alumnos, en esta oca-

sión, consiste en detectar las diferencias entre las distintas edades, diferencias que

el profesor irá anotando en la pizarra. El objetivo de este ejercicio es que perciban

que el desarrollo corporal, mental, el “poder hacer determinadas cosas”, conlle-

va un proceso madurativo, lo que, a la vez que proporciona una mayor compren-

sión y empatía hacia sus hermanos pequeños, les hace sentirse orgullosos de los

méritos que ellos han alcanzado y les esperanza ante aquellas cosas que aún les

quedan por aprender.


– 115 –

6.2. La comprensión de las emociones ajenas y la empatía en los alumnos deprimaria

A medida que los niños crecen son capaces de realizar interpretaciones más

finas y complejas de las emociones ajenas y también debe haberse incrementa-

do la capacidad de ponerse en el lugar de otro. No obstante, siguen siendo reco-

mendables algunos ejercicios que, de forma lúdica, le inviten a perfeccionarse en

dicha habilidad. Una actividad que favorece la comprensión de las emociones aje-

nas en esta etapa es el relato de cuentos, pidiendo a posteriori la interpretación

de las emociones de los distintos personajes que lo habitan. Una vez a la semana

proponemos desde aquí convertir al profesor en un “cuenta cuentos”, en esta

ocasión, con personajes de distintas características de nuestro alumnado y proble-

mas diferentes a los suyos.

Existe, al respecto, el “Programa Ulises” 1, que contiene una guía para el pro-

fesor y un cuaderno de trabajo para los alumnos; en dicho programa se relatan

diversas peripecias de esta figura mitológica y sus seguidores, en su camino de

regreso a Ítaca, proponiendo, en cada situación, un análisis de las emociones que

invaden a los personajes. Pero se adelanta que no es necesario el recurso a mate-

riales elaborados, podemos contar un cuento inventado o clásico como el de

Blancanieves, y requerir que expresen cómo se siente la madrastra, el verdugo, los

enanitos, Blancanieves... en cada episodio del relato.

Si actividades como la asistencia al cine o al teatro forman parte de la agen-

da escolar, podremos aprovechar también estas ocasiones para pedir, al día siguien-

te, que nos comenten aquello que han interpretado, así como que inventen fina-

les alternativos al que vieron. Asimismo, si organizamos la puesta en escena de

algún cuento u obra de teatro, no nos debemos quedar con las instrucciones para

los disfraces y el aprendizaje memorístico del papel a representar, sino que, también,

debemos invitar a los alumnos al análisis de la personalidad y los diferentes estados

emocionales por los que atraviesa su personaje y otros en la obra que representan.

La habilidad para comprender las emociones ajenas, y pensar en los demás,

puede ejercitarse, igualmente, en esta etapa escolar, a través de la simple imagi-

nación. Existen juegos clásicos como, por ejemplo, el “¿y si fuera?”, cargados de


Juegos y ejercicios

– 116 –

1. El docente interesado en su aplicación puede solicitar su envío mediante correo electrónicoen la siguiente dirección: [email protected].

diversión y sabiduría al respecto. Se trata de que un alumno piense en un perso-

naje que los demás tratan de identificar realizado preguntas cómo las siguientes:

Si fuese un color ¿qué color sería?. Si fuese un mueble ¿qué mueble sería?. Si fuese

un país ¿cuál sería?. Si fuese... El tipo de ejercicio mental requerido en el juego se

encuentra estrechamente relacionado con la capacidad de ponerse en el lugar

de los demás y pensar en sus características definitorias. Una recomendación a la

hora de realizar este juego en el aula es que quede referido a personajes conoci-

dos por todos (personajes famosos de la música, la televisión, históricos...), pero que

no pertenezcan al ámbito escolar, excluyendo a alumnos y profesores, de otra

forma, las connotaciones utilizadas en el juego podrían herir algunos sentimientos.

6.3. La comprensión de las emociones ajenas y la empatía en los alumnos desecundaria

En este nivel de edad es factible realizar un programa estructurado, dedican-

do una o dos sesiones a potenciar estos aspectos de la Inteligencia Emocional.

Dicho programa comenzará, como en otras ocasiones, con una introducción teó-

rica en la que se argumentará que la comprensión de las emociones que vivencian

las personas que nos rodean y la empatía hacia ellas, es un requisito previo para

poder relacionarnos de forma correcta con los demás. Asimismo, se expondrá cómo

la cólera o la tristeza la causan nuestros pensamientos, no las acciones de los demás.

Cuando nos tomamos el tiempo necesario para comprender minuciosamen-

te los pensamientos y motivaciones de los demás, acabamos, frecuentemente, de

un plumazo con nuestra lectura mental y nuestro hábito de culpar a otras perso-

nas cuando las cosas no salen bien. Llegamos a ver que una verdadera maldad

y bajeza son raras, que la mayoría de las personas buscan los intereses que creen

oportunos y evitan salir dañados de la forma que les parece mejor.

La totalidad de la razón o la verdad rara vez es posesión de alguien, la realidad

la podemos comparar a un gran elefante en un país de ciegos, donde cada uno

de ellos al tocar al animal (una parte del mismo), discute con los demás acerca de

la descripción más adecuada de tal animal... Como podemos imaginarnos, ningu-

no de los ciegos tenía totalmente la razón, pero si se hubieran escuchado con aten-

ción y preguntado al respecto, seguramente entre todos hubieran obtenido una


– 117 –

idea más cercana a lo que en realidad es un elefante. Por tanto, el primer requisito

para lograr comprender y empatizar con los demás es escucharlos atentamente.

Normalmente, cuando estamos hablando con otra persona damos por

supuesta la escucha, pero en realidad no es así, tan sólo estamos esperando que

la otra persona acabe su relato o argumentaciones para comenzar con las nues-

tras. Además de hacer un esfuerzo en la escucha sincera, nuestro interés y com-

prensión hacia otra persona se verá incrementado si formulamos preguntas sobre

aquello que nos están contando.

Veamos el caso de Ana.

Ana quería salir todos los días un rato con el chico que le gustaba, y también

disfrutaba viendo la tele y escuchando música. Opinaba que tenía edad para

divertirse y no pasar la tarde estudiando como pretendía su madre, que por supues-

to no la entendía y con la que cada vez se llevaba peor.

La situación mejoró después de que Ana y su madre tuvieran una larga con-

versación, en la que Ana hizo conscientemente un esfuerzo por escuchar y pregun-

tar acerca del motivo por el que a su madre le preocupaban sus salidas y su poca

dedicación al estudio. Su madre se mostró gradualmente más amable, dejando ver

sus sentimientos de cariño hacia Ana y contándole que tenía miedo de que le ocu-

rriera igual que a ella, que al haber abandonado demasiado pronto los estudios,

se vio privada, después, de la posibilidad de realizar un trabajo fuera de casa...

Una vez argumentado sobre la importancia de la escucha y la realización de

preguntas para mostrar interés por los demás, se solicita a un alumno, elegido al

azar, que se coloque junto al profesor y cuente una experiencia que haya vivido

recientemente y que para él o ella haya sido importante. Por ejemplo:

Juan relata cómo hace una semana un coche atropelló a su perro. Cuando

él dice que aún se siente triste, el profesor lo interrumpe diciendo:

– Bueno, bueno.. ¡qué tontería! ¿no tienes otra cosa mejor de qué preocupar-

te que por un chucho?

Seguidamente volviéndose al resto de la clase el profesor pregunta:

– ¿qué os ha parecido mi manera de relacionarme con Juan?

Después de oír unos cuantos comentarios negativos, y pedir disculpas a Juan

explicando que sólo pretendía poner un ejemplo de lo que no se debe hacer, se


Juegos y ejercicios

– 118 –

le pide que vuelva a comenzar a contar su historia, advirtiéndole que, esta vez, va

a contar con un buen oyente y amigo comprensivo.

A medida que Juan avanza en su relato, los gestos y los movimientos de cabe-

za del profesor deben proporcionar pistas de que lo está escuchando atentamen-

te; el interés también se muestra a través de las preguntas que realiza y que alter-

na con algunas confidencias propias:

– Me imagino lo mal que lo has pasado, ¿y entonces ningún coche quiso

parar para llevarte al veterinario?; y tus padres ¿cómo se lo han tomado? ¿qué

piensas hacer?, ¿vas a comprarte otro perro?...¿de la misma raza?; pero...¿cuán-

tos años tenía Yago (nombre del perro)?.....yo una vez tuve un gato, lo pasé fatal

cuando se murió, y es que, verdaderamente, se les toma mucho cariño...

Cuando Juan termina su relato, el profesor pregunta al resto de los compañeros:

– ¿cuál de las dos actuaciones consideráis que tiene más probabilidad de

ganarse la simpatía de Juan?.

Añadimos que, independientemente, de que nos gusten, o no, los perros,

escuchándolo comprendemos sus sentimientos y conocemos mejor a una perso-

na que podría llegar a ser nuestra amiga. En cualquier caso ganamos mucho y no

perdemos nada.

Para que la captación del estado emocional desde el que se nos transmite una

información sea completa, deberemos prestar especial atención al lenguaje noverbal de nuestro interlocutor. La capacidad que tenemos para expresar nuestras

emociones a través de los gestos faciales, las manos y, en general, la postura cor-

poral proporciona una información, en ocasiones, incluso más relevante que las ver-

balizaciones al respecto. Así pues, la destreza en la decodificación de tales expre-

siones supone una gran ventaja en la comprensión del estado emocional ajeno.

Además de trasmitir una escucha sincera, mostrando interés a través de la rea-

lización de preguntas y prestando atención al lenguaje no verbal, otra estrategia

que beneficia la comprensión de aquello que nos tratan de comunicar, es el recur-

so de reflejar, así nos aseguraremos que la interpretación que estamos haciendo

de lo que escuchamos es correcta. Por ejemplo, para parafrasear podemos

comenzar las frases con: “Así, en otras palabras, que tú pensaste que...; “Espera,

déjame ver si lo entiendo, tú te refieres a...; “Entonces, quieres decir que...”


– 119 –

El hecho de parafrasear o repetir la última frase que oímos, con las mismas u

otras palabras, es importante porque:

– Mantiene tras la pista de lo que nos están contando.

– Ayuda a suprimir las interpretaciones falsas y a aclarar lo que piensa nues-

tro interlocutor.

– Además, la persona con quien hablamos se siente satisfecha al saber que

ha sido oído realmente, teniendo la oportunidad de corregir cualquier error de tu

interpretación, sobre lo que ella te ha dicho.

Seguidamente, se pide la colaboración de dos alumnos más, uno de ellos

contará una historia y el otro escuchará y preguntará acerca de la misma.

Posteriormente se solicita a este último que cuente al resto de la clase el relato que

ha oído, incluyendo en el mismo la forma de interpretar la situación y los senti-

mientos que al experimentarla ha tenido su protagonista.

El proceso se repite hasta completar la sesión, el número de veces estará en

función de la duración de los relatos.

Para finalizar, se subraya que si queremos comprender a los demás e incremen-

tar la empatía son necesarias dos condiciones de base, además de los recursos

citados en la conversación. Nos referimos, en primer lugar, a dejar de lado los jui-

cios previos o etiquetas y, en segundo lugar, a utilizar la imaginación para com-

prender el punto de vista del otro (opiniones, sentimientos, motivaciones, ...).

Esta sesión lleva incluida algunas sugerencias de deberes para realizar fuera

de la escuela:

– Pedir a un amigo vuestro que os cuente algo importante en su vida, un

recuerdo especialmente desagradable o divertido, un sueño o algunos planes

que le gustaría hacer en el futuro. Mientras habla vuestro amigo, la tarea es escu-

char atentamente y hacer preguntas sobre las partes que no comprendas o que

más te interesen, pidiéndole que lo aclare o desarrolle. Por ejemplo: ¿por qué eso

fue tan importante para ti?, ¿cómo te sentiste entonces?, ¿qué conclusión sacas-

te de aquello? Igualmente se recomienda utilizar el recurso de parafrasear, dadas

las ventajas que podemos obtener con ello.


Juegos y ejercicios

– 120 –

– Animar a que os cuente algo una persona conocida, con la que no tengáis

mucha confianza, para poder realizar el mismo ejercicio.

– Practicarlo, si es posible, con extraños o con alguien que os disguste.

– Ver un programa de la televisión que odiéis, o que normalmente os aburra.

Si veis normalmente programas de ocio, elegir un drama serio. Si normalmente os

gustan los deportes, cambiad a un folletín... No hagáis juicios de valor e imagina-

ros por qué los tele-adictos a ese programa disfrutan con él y lo traéis escrito el pró-

ximo día: ¿se identifican con los personajes?, ¿confirman sus prejuicios?, ¿se infor-

man?, ¿se divierten?, ¿se evaden? El objeto de este ejercicio no es corromper

vuestro gusto como tele-espectadores, sino practicar la postergación de vuestros

juicios de valor y conseguir aprender un punto de vista que normalmente descar-

taríais de antemano.

Los resultados, opiniones e impresiones generadas a partir de los ejercicios

indicados serán debatidos y comentados en la siguiente sesión. Subrayando los

beneficios de saber escuchar, comprender y mostrar interés por los demás.

EL CASO DE MARÍA

María tiene ocho años, es hija única y su historial médico no refleja ningunaenfermedad de relevancia. Vive con sus padres en un barrio residencial y asiste aun colegio privado. Intelectualmente no presenta ninguna dificultad, es más, siem-pre ha sido considerada, tanto en casa como en el colegio, como una niña inteli-gente y despierta; sin embargo, los resultados académicos de los dos últimos añosno se corresponden con dicha valoración intelectual, de forma que sus padres handecidido, hace unos meses, recurrir a un profesor particular tres tardes por semanapara que le ayude a mejorar sus calificaciones.

No obstante, los bajos resultados académicos no son la causa principal depreocupación de los padres de María sino las constantes mentiras de la niña, una niñaque desde pequeña se había caracterizado por su temperamento rebelde y la esca-sa obediencia a los mayores. Antes eran frecuentes las rabietas, ahora las amenazas,que son de lo más variopinto. Hace unos días, por ejemplo, le dijo a su madre que sila obligaba a ponerse determinados pantalones se haría unos morados y diría en elcolegio que se los había hecho su mamá al darle una tremenda paliza.

Su madre, a veces, se siente culpable por el comportamiento de María, debi-do a que el trabajo que realiza como abogada de una multinacional le deja poco


– 121 –

tiempo para dedicarle a su hija. Este sentimiento de culpabilidad le ha llevado, enmuchas ocasiones, a no comentarle al padre las fechorías de la niña. Su padrehasta hace poco pensaba que María era simplemente una niña algo traviesa y conmucha imaginación. Sin embargo, el pasado verano ocurrió un evento que le hizoconsiderar de forma grave el comportamiento de su hija. María dijo a sus amigas queel jardinero del residencial donde viven le dada besos en la boca y le enseñaba su“pito” a la vez que la amenazaba diciéndole que si se lo contaba a sus padres la rap-taría. Una de sus amiguitas comentó los relatos de María en su casa y la madre,alarmada, avisó de lo ocurrido inmediatamente a los padres de María. La niña se rea-firmó en su historia ante los padres de toda la comunidad de vecinos, quienesemprendieron los trámites legales pertinentes contra el jardinero. A la vez sus padresacudieron a una psicóloga para que tratase a María de un trauma que considera-ban certero. Después de algunas sesiones de terapia María confesó, con un lengua-je un tanto petulante, que se lo había inventado todo para mortificar a “ese estúpi-do” que le había reñido por pasear en bici por el césped; mis amigas, añadió, que-daron impresionadas. Ante el desconcierto, sus padres no sabían si someterla a unduro castigo u ofrecerle más comprensión. Finalmente, decidieron agradecerle quehubiese dicho la verdad y recurrieron a ayuda psicológica.

No obstante, la niña no parecía particularmente afectada por los hechos pro-metiendo portarse muy bien en adelante, sin necesidad de ayuda alguna.

Meses más tarde los problemas de María se hicieron manifiestos en la escuelaa partir de que se descubriera la aparición de varios objetos, pertenecientes a otrosalumnos, en el casillero de gimnasia de la niña.

La tutora del curso se puso inmediatamente en contacto con sus padres ofre-ciendo para María la ayuda de la psicóloga del centro escolar, con la finalidad demejorar su comportamiento e incrementar su responsabilidad respecto a los com-portamientos socialmente inapropiados.

Los padres no sólo rechazaron la oferta, sino que trasladaron inmediatamentea María a otro centro escolar para evitar su “mala fama” (que podría haber adqui-rido debido a estos “pequeños hurtos”).

A partir de este caso podemos comprobar cómo, en muchas ocasiones, no esque los alumnos eviten la responsabilidad, sino que son sus propios padres los que lefacilitan este camino de evitación, y fomentando la irresponsabilidad en los hijos ysu incapacidad para ponerse en el lugar de otras personas.


Juegos y ejercicios

– 122 –


– 123 –

RESUMEN

• Aunque la comprensión e interés por las emociones ajenas surge en la

más temprana infancia, no todas las personas tienen desarrollada dicha

capacidad al mismo nivel, una capacidad que puede desarrollarse

hasta el reconocimiento de los más imperceptibles gestos, la emoción

que reflejan, su comprensión y empatía y que se convierte, a su vez, en

requisito indispensable a la hora de saber relacionarse con los demás

de forma correcta y ser capaz de influenciar el comportamiento ajeno.

• Para ayudar al desarrollo de la comprensión de las emociones y la

empatía entre nuestros alumnos más pequeños se propone la realiza-

ción de juegos de mímica, ejercicios que requieren algunas reflexiones

simples sobre la expresión de las emociones o la organización de “el día

de los hermanitos”, con el objetivo de que perciban que el desarrollo

corporal, mental, el “poder hacer determinadas cosas”, conlleva un

proceso madurativo.

• Entre los alumnos de primaria es factible trabajar a partir de relatos o

cuentos (pueden utilizarse, igualmente, películas) pidiendo a posterio-

ri la interpretación de las emociones de los distintos personajes

• Finalmente, para incrementar la comprensión de las emociones aje-

nas y la empatía en alumnos de secundaria es factible realizar un pro-

grama estructurado, en el que comenzando por subrayar la importan-

cia de la escucha atenta continuamos trabajando otros aspectos como

la importancia de formular preguntas sobre aquello que nos están con-

tando, prestar especial atención al lenguaje no verbal de nuestro inter-

locutor, la conveniencia de utilizar el recurso de reflejar para asegura-

remos que la interpretación que estamos haciendo de lo que escu-

chamos es correcta, dejar de lado los juicios previos o etiquetas y utilizar

la imaginación para comprender el punto de vista del otro. Todos estos

aspectos se abordarán a través de ejemplos y de actuaciones que

interpretarán los propios alumnos.



Trillas.

Corral, A. Gutiérrez-Martínez, F y Herranz, M.P. (1997). Psicología Evolutiva (Vol. I).

Madrid. Ed. UNED.

Díaz–Aguado, M.J. y Medrano, C. (1994). Educación y racionamiento moral. Bilbao.

Ed. Mensajero.

García Madruga, J.A. y Pardo, P. (1997). Psicología Evolutiva (Vol. II). Madrid. Ed.

UNED.

Vallís, A. (2007). La Inteligencia Emocional de los padres y de los hijos. Madrid. Ed.

Pirámide

Vallís, A. (2000). La Inteligencia Emocional de los hijos. Madrid. Ed. EOS.


Juegos y ejercicios

– 124 –

7. EL ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES

La habilidad para relacionarnos adecuadamente con las personas que nos

rodean nos permite salir de nuestro aislamiento, colaborar con los demás, ayudar,

pertenecer a un grupo, aspectos que, como hemos comentado en los primeros

capítulos, adquieren una gran relevancia en la sociedad actual. Para lograrlo, se

hace indispensable la capacidad de comprender a los demás y empatizar con sus

emociones, pero además se requiere de una parte activa en el manejo de las

relaciones, de forma que podamos inducir respuestas deseadas en los otros. Como

sucede en otras dimensiones que venimos tratando como parte de la Inteligencia

Emocional, no todas las personas son igualmente hábiles en este sentido, de mane-

ra que proporcionar desde las escuela algunas pautas para mejorar la forma de

relacionarnos con los demás beneficiará especialmente a aquellos alumnos más

deficitarios al respecto.

En el caso de niños y adolescentes con problemas emocionales, las rela-

ciones sociales se ven decrementadas en comparación con los que saben mane-

jar mejor sus propias emociones, y viceversa; de forma que nos encontramos aquí

ante el dilema de poder argumentar distintas explicaciones en función de la varia-

ble que tomemos como causa y como efecto. Algunos autores sugieren que es la

incompetencia social el desencadenante de problemas emocionales como la

depresión, considerándola uno de sus mejores predictores, sin embargo, también

hay quien mantiene la postura contraria, afirmando que el retraimiento social es

una consecuencia de la disforia y anhedonia típicas de las personas que tienen difi-

cultad para manejar sus emociones. Indiferentemente de la dirección propuesta

para la causa y el efecto entre el manejo de las emociones propias (inteligencia

intrapersonal) y las habilidades sociales (inteligencia interpersonal), consideramos

– 125 –

el entrenamiento de este último aspecto una baza importante en el desarrollo de

la Inteligencia Emocional.

7.1. Ofreciendo la ayuda necesaria a los más pequeños

Ya, en la primera infancia, podemos observar diferencias importantes en la

habilidad de los niños para relacionarse con sus compañeros. Si nos situamos como

observadores en el patio de recreo, podemos constatar cómo, algunos niños per-

manecen aislados por falta de recursos para integrarse en el grupo de juego,

mientras que otros se encuentran siempre rodeados de “seguidores” dispuestos a

participar en el juego que ellos proponen. Dada la importancia de las relaciones

sociales en el bienestar emocional en todos los grupos de edad, se recomienda a

los profesores, de estos primeros niveles de escolarización, ayudar a los pequeños

a integrase en el grupo. Estos niños que suelen ser marginados o ignorados por el

resto de la clase necesitan especial atención y colaboración por parte del profe-

sor, quien se encargará de subrayar las cualidades que poseen delante de los

demás, procurando siempre acomodarlos junto a aquellos alumnos más destaca-

dos en sus habilidades sociales, así como otorgarles protagonismo depositando en

ellos actividades de “responsabilidad”, por ejemplo, la distribución del material a

primera hora de la clase.

El trabajo para fomentar las habilidades sociales en los más pequeños inclui-

ría ejercicios para establecer la comunicación de forma correcta, ensayando fra-

ses hechas apropiadas para realizar saludos, peticiones, dar las gracias, ofrecer

ayuda, despedirse... que una vez aprendidas, se someten a variaciones incluyen

las aportaciones sugeridas por los propios alumnos y el profesor. En definitiva, se

trata de crear situaciones cotidianas, en las que los alumnos representan distintos

papeles, al principio más estipulados incrementando su libertad de expresión a

medida que avanzamos en este tipo de exposiciones. Es importante no censurar

las aportaciones o actuaciones menos afortunadas, sino corregirlas con sutiliza y

amabilidad. Tampoco el profesor debe permitir los comentarios críticos por parte

de los alumnos que puedan poner en ridículo a un compañero, se trata de apren-

der en una situación controlada, no de una competición en función de las habili-

dades sociales que ya posean.

7. El entrenamiento en habilidades sociales

– 126 –

7.2. El entrenamiento en habilidades comunicativas en primaria y secundaria

Una vez que la edad de los niños nos permite trabajar de forma más elabo-

rada y con conceptos más abstractos, proponemos la realización de un progra-

ma cuyo objetivo es incrementar la asertividad en sus interacciones sociales. En

este tipo de programas, se parte de la elaboración de una serie de situaciones

en las que los niños o adolescentes pueden encontrar dificultad para relacionar-

se con los demás, siendo conveniente, después, la realización de un ensayo

cognitivo, mediante el cual el sujeto imagina cada uno de los pasos que com-

ponen la ejecución de una tarea, llevándole a fijar su atención en los detalles que

le son especialmente problemáticos, lo que permite activar los esquemas anti-

cipatorios (a menudo negativos) o bien proporcionar pruebas favorables en

cuanto a las posibilidades de ejecución del adolescente. Posteriormente, se

recurre al modelado o ejemplificación del modo de poner en práctica una con-

ducta concreta.

En el caso del entrenamiento en asertividad, la meta se sitúa en conseguir que

la persona sea capaz de responder, defenderse y decir lo que siente o piensa sin

necesidad de recurrir a la agresividad ni a la sumisión. Después se procede al

ensayo conductual (role playing), en el que interviene el sujeto, y cuya función es

la de practicar, en un ambiente controlado, las conductas que más tarde debe-

rá realizar en su ambiente natural. En este punto, el profesor facilitará a sus alum-

nos la retroalimentación adecuada para que puedan corregir sus imperfecciones,

a la vez que les recordará la conveniencia de utilizar las autoaserciones de carác-

ter positivo, aprendidas con anterioridad.

Las conductas sobre las que se aplican estas estrategias suelen ser: saludo, invi-

taciones, citas, temas posibles de conversación, respuesta a críticas realizadas por

los demás, malos entendidos, peticiones, etc. Todo ello queda estructurado a tra-

vés de varias sesiones que pasamos a describir a continuación y que, en conjun-

to, tratan de cumplir dos objetivos generales: 1) Que los alumnos adopten una

actitud positiva ante las relaciones sociales de forma que estas le resulten gratifi-

cantes y 2) Que los alumnos sean capaces de expresar correctamente sus senti-

mientos deseos y opiniones, consiguiendo así un mayor respeto para sí mismos y

hacia los demás.


– 127 –


– 128 –

El procedimiento, al igual que anteriores programas estructurados, comien-

za con una introducción teórica en la que se trata de dar a conocer a los alum-

nos el concepto de asertividad, y las ventajas que conlleva un comportamiento

asertivo en nuestras relaciones cotidianas, pudiéndose realizar de la siguiente

manera:

“Una de las ideas básicas de la enseñanza de habilidades sociales con-

siste en que aprendáis a observar la diferencia entre el comportamiento social

pasivo, agresivo y asertivo. Estos son tres estilos o formas de relacionarnos con

las personas. Si observamos nuestras respuestas, enseguida veremos que estas

pertenecen a uno de estos tres tipos. Vamos a ver primero los tipos de res-

puesta “ineficaces” para conseguir una buena relación con los demás:

1. Estilo pasivo. Cuando alguien actúa de forma pasiva no se expresa a

sí mismo, se comporta como un “ratón”. Deja que los demás compañeros le

manden, que sus amigos le digan lo que tiene que hacer y, generalmente, no

defiende sus propios derechos. Es el estilo de alguien que acepta la crítica, se

echa la culpa de todo lo malo ocurrido y, por regla general, sus necesidades

opiniones o sentimientos son ignorados, aprovechándose frecuentemente de

él la gente que lo rodea.

2. Estilo agresivo. En el otro extremo del estilo anterior se encuentran las

personas que son agresivas o “monstruos”. Son mandones, critican, humillan

y se burlan de los demás. Tanto el contenido de lo que dicen como la forma

de decirlo es un ataque a la persona con quien se relacionan. Sólo se preo-

cupan por conseguir lo que ellos desean y cuando ellos quieren. Rara vez se

preocupan por los sentimientos de los demás y, con frecuencia, se meten en

líos o peleas. Este comportamiento es propio de personas que piensan que los

demás van en contra de ellas y están constantemente a la defensiva, por lo

general tienen pocos amigos de verdad, la gente los rechaza, ya que no con-

siguen exponer sus sentimientos e ideas de forma adecuada y tampoco lle-

gan a comprender a los demás.

3. Estilo pasivo-agresivo. Este representa una mezcla de estos dos estilos

de comportamiento que se han descrito, y es igual de ineficaz que los ante-

riores. Sería el caso de la persona que no dice nada, cuando debería dar su

opinión o expresar lo que siente; pero, después, sabotea cualquier decisión y

fastidia por otro lado.

Queda claro que estos tipos de comportamientos no son la mejor forma

de relacionarse con los demás, ya que tienen como consecuencia la proba-

bilidad de resultar herido, en el caso de que el comportamiento sea pasivo

(ratón), o bien de herir a los demás (monstruo).

Todos conocemos a personas que se comportan como monstruos o como

ratones. No se trata de gente feliz.

Ahora, vamos a conocer una nueva palabra y explicaré su importancia.

La palabra es asertividad. Ser asertivo significa dejar que los demás sepan lo

que sientes y piensas de un forma que no les ofenda, pero al mismo tiempo

te permita expresarte. Es el estilo eficaz de respuesta, es la forma óptima de

relacionarse con los demás. Consiste en aceptar a los demás y comprender-

los, sin dejar de ser uno mismo, manifestando sin agresividad los propios razo-

namientos sentimientos, creencias, deseos ,etc. Se trata de comportarse tal y

como uno es, sin ir de ratón ni de monstruo por la vida. Podemos reconocer y

respetar los sentimientos, opiniones y deseos de otras personas, pero de forma


– 129 –

que no permita a los demás que se aprovechen de nosotros. Practicar la aser-

tividad significa defender tus propios derechos e intentar siempre ser honrado,

justo y sincero. Lo ideal sería que todos nosotros actuásemos de forma aserti-

va, en lugar de actuar como ratones o monstruos, ya que entonces, pocas

veces nos pelearíamos, perderíamos amigos o sentiríamos miedo de estar con

los demás.

Ahora voy a describir una situación y quisiera que todos escuchaseis con

atención para que intentemos observar las diferencias entre los comporta-

mientos de “ratón”, “monstruo” y el asertivo.

Imaginaros que un amigo ha cogido prestado un libro vuestro, sin que os

lo haya pedido. Podéis decir:

– Oye, Pedro, ¿has cogido mi libro de historia?, no está donde pensé que

lo había dejado.

– Amigo: ah, sí, lo necesitaba para comprobar una fecha.

– No me importa prestártelo, Pedro, pero por favor, pídemelo antes. Así,

no pensaré que lo he perdido.

Esta es una buena respuesta “asertiva” porque:

* Evitas que tu amigo se enfade.

* Probablemente te devolverá el libro.

* Evitará que vuelva a producirse el mismo tipo de problema. Ahora sabe

que quieres que te pida las cosas antes de cogerlas.

Sin embargo, ante esta misma situación también se podría producir otro

tipo de diálogo:

– No encuentro mi libro. Espero que no lo haya cogido nadie.

– Amigo: lo tengo yo.

– ¡Qué susto! pensé que lo había perdido.

– Amigo: No te preocupes, aquí lo tienes.

Esta es una respuesta “pasiva” y menos adecuada porque:

* No has dicho lo que realmente querías decir.


– 130 –

* Puede que en el futuro, tu amigo se aproveche de ti otra vez, ya que

no ha comprendido que este comportamiento te molesta.

* Puede que no te devuelva el libro.

Igualmente, es posible responder de la siguiente manera:

– ¡Muy bien! ¡te he cazado robándome el libro de historia!

– Amigo: sólo lo he cogido prestado.

– Seguro que sí (sarcásticamente), ¡gracias por pedírmelo!

– Amigo: ¡toma! quédate con tu asqueroso libro.

Esta es una respuesta “agresiva” porque:

* No has dicho lo que querías decir.

* Has conseguido que tu amigo se enfade contigo.

* Te has arriesgado a perder un amigo.

Seguidamente, el profesor va proponiendo una serie de situaciones y pide a

los alumnos que respondan interpretando los tres estilos diferenciados: pasivo,

agresivo y asertivo. Veamos algunas de las situaciones que se pueden proponer:

– Te devuelven dinero de menos cuando pagas en la panadería.

– Tu maestro te dice que has realizado un examen estupendo.

– Un compañero parece triste y te gustaría saber lo que le pasa.

– Tu madre te llama por un diminutivo que odias delante de tus amigos.

– Un compañero se ríe de ti en un partido de baloncesto, después de fallar

una canasta.

– Tu hermano te pide, el día antes de un examen, que lo acompañes a com-

prarse unos zapatos.

Después de unos cuantos ensayos, el entrenador puede concluir:

Como habéis observado, cada vez que hablamos con una persona o

grupo de gente es importante recordar que lo que decimos y la forma en

que lo hacemos puede influir en sus reacciones y en lo que pensaran de nos-

otros. Si respondemos de forma inapropiada, seguramente, obtendremos con-

secuencias negativas, bien para nosotros o bien para los demás. Saber reac-

cionar y decir las cosas apropiadas en las diferentes situaciones es lo que se


– 131 –

considera ser hábil socialmente. En los próximos días vamos a aprender a res-

ponder de forma asertiva a través de diferentes situaciones que suelen surgir

cada día, vamos a practicar la asertividad como respuesta a una crítica que

nos hagan, para responder cuando recibamos elogios, cuando debemos o

queremos decir “no”, para pedir un favor, para solicitar un cambio de conduc-

ta, etc.”.

Concretamente, en la sesión dedicada a practicar la asertividad como res-

puesta a la crítica, seguiremos la secuencia siguiente:

Comenzaremos proporcionando a los alumnos algunas nociones teóricas,

acompañadas de ejemplos, sobre la naturaleza de la crítica y los diferentes tiposde crítica que podemos recibir.

“Imaginaros que estáis realizando un dibujo, del cual, hasta ahora mismo, os

sentís bastante orgullosos. Es un paisaje muy bonito, con un pueblecito al fondo.

De pronto, se acerca alguien y os dice: “no está mal, pero ¿no crees que ese

color del cielo es muy poco real?, evidentemente debe ser la primera vez que uti-

lizas acuarelas. Estas mezclando unos colores que producen un efecto extraño;

además observa lo mal que quedan esas manchas, supongo que lo que querías

era que pareciesen flores...”.

Esta persona ha conseguido que vuestro estado de ánimo se venga abajo, lo

que antes os parecía un paisaje precioso ahora pensáis que es una chapuza, un

dibujo propio de un niño de cinco años. Vuestra autoestima ha cedido frente al ata-

que de la crítica.

Las opiniones negativas de los demás pueden ser fatales para nuestra auto-

estima, ya que estas opiniones nos dicen que somos indignos en algún sentido.

Aunque, una verdadera autoestima es innegable e independiente de las opinio-

nes de cualquiera. No puede ser vulnerable a la crítica ni a los elogios, simple-

mente se tiene; y el truco para saber manejar la crítica es no olvidar nuestra auto-

estima.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que la intención de la persona que

realiza una crítica puede ser de naturaleza muy diversa. Hay críticas incluso cons-

tructivas, cuando están motivadas por el deseo de ayudar. Otras veces, el crítico,

mediante este comportamiento, no pretende sino ocultar sus numerosos fraca-


– 132 –

sos. A menudo la crítica se puede expresar comparativamente, intentado dar a

entender que quien la realiza es más listo, mejor o más bueno que quien la recibe.

O quizá la crítica puede tener fines manipuladores, criticando lo que uno hace con

el objetivo de que hagamos lo que el crítico quiere.

Cualquiera que sea el motivo, toda crítica comparte una característica: no es

bien recibida. No nos agrada oírla y necesitamos formas de recortarla y evitar que

mine nuestra autoestima. Veamos qué tipos de respuesta es posible dar cuando

recibimos una crítica. Como ya vimos el día anterior, los diferentes tipos de res-

puesta se podían agrupar en tres categorías: agresiva, pasiva y asertiva.

Hay tres formas básicas de responder mal a la crítica: ser agresivo, ser pasivo,

o ambas cosas.

* Estilo agresivo. La respuesta agresiva a la crítica es el contraataque. Vuestro

amigo os hace una observación sobre el escaso orden que mantenéis en vuestra

mesa de trabajo y vosotros respondéis citando el aspecto desaliñado de su vesti-

menta.

Este estilo de respuesta puede suponer una ventaja a corto plazo, derivado

del hecho de haber devuelto el ataque al agresor. Pero se trata de un beneficio

efímero, ya que si esta persona es propensa a la crítica y le parece mal lo que vo-

sotros hacéis, seguramente volverá a repetir el intento y con argumentos más per-

versos. El responder de forma agresiva a las críticas es un síntoma de baja autoes-

tima. Azotamos a los críticos porque secretamente compartimos su baja opinión

acerca de nosotros, resistiéndonos violentamente a que nos recuerden cualquie-

ra de nuestros errores. Además, un estilo agresivo de comunicarse con la gente nos

impedirá establecer relaciones profundas.

* Estilo pasivo. El estilo pasivo de enfrentarse a la crítica consiste en asentir, dis-

culparse o rendirse al primer signo de ataque. Vuestro amigo os dice que estáis

engordando e inmediatamente vosotros agregáis: “Si, lo sé, me estoy convirtien-

do en una bola de grasa, supongo que ya no querrás jugar conmigo al fútbol...

El silencio puede ser también una respuesta pasiva a la crítica. No responde-

mos a una crítica que merece respuesta, de forma que nuestros hostigadores con-

tinúan avasallándonos hasta que tenemos una reacción verbal tardía, generalmen-

te una disculpa. Por otra parte, la ventaja que podemos alegar en relación al


– 133 –

hecho de no dar respuesta al crítico, sería que nos ahorra el problema de pensar

en algo que decir; sin embargo, esto no es totalmente cierto, ya que, si atende-

mos nuestros pensamientos, podremos comprobar que derrochamos mucha ener-

gía mental en idear respuestas puramente mentales, aunque no las expresemos.

* Estilo pasivo-agresivo. Este estilo de respuesta a la crítica une algunos de los

peores aspectos de los estilos agresivo y pasivo. Cuando la crítica se recibe por pri-

mera vez, respondemos pasivamente pidiendo disculpas o aceptando la necesi-

dad de cambiar. Más tarde, respondemos a nuestro crítico olvidando algo, dejan-

do de hacer el cambio prometido, o con otra acción encubiertamente agresiva.

Una forma efectiva de responder a la crítica consiste en utilizar el estilo aser-

tivo. El estilo de respuesta asertivo no ataca (como sería el caso del estilo agresi-

vo), se entrega (cómo actuaría una persona pasiva en este sentido) o sabotea al

crítico (caso del estilo pasivo-agresivo). La persona asertiva desarma al crítico.

Cuando respondemos asertivamente a un crítico, aclaramos equívocos, recono-

cemos lo que se considera justificado de la crítica, ignorando el resto del mensa-

je y ponemos fin al ataque inoportuno sin sacrificar la autoestima.

Ahora vamos a aprender tres tipos de respuesta asertiva a la crítica: recono-cimiento, oscurecimiento e interrogación.

* Reconocimiento. Este estilo de respuesta se utiliza cuando la crítica es justifi-

cada. Su objetivo es detener al crítico inmediatamente. Mediante el reconoci-

miento asentimos a lo que dice el crítico a través de estos cuatro sencillos pasos:

1) Decir: “tienes razón”.

2) Repetir la crítica de forma que su emisor tenga la seguridad de que lo

hemos oído correctamente.

3) Dar las gracias al crítico, si es oportuno hacerlo.

4) Ofrecer una explicación si es necesario, no una disculpa.

No es preciso una disculpa o promesa alguna cuando no existe un daño mani-

fiesto al crítico u otras personas. En estos casos, se reconoce un error menor, se agra-

dece la crítica, y el caso está cerrado. Veamos un ejemplo:

– Crítica: desearía que fueses más cuidadoso con tus cosas. Me he encon-

trado tu jersey tirado en la hierba húmeda.


– 134 –

– Respuesta: tienes razón. Debí haber colocado el jersey en su sitio cuando

me lo quité, gracias por encontrarlo.

Después procedemos a lanzar algunas críticas requiriendo a los alumnos una

respuesta utilizando la técnica del reconocimiento. Algunos ejemplos podrían ser:

– Son las nueve y media; tenías que haber llegado hace una hora.

– ¿Cuándo me vas a devolver el libro? No se te puede prestar nada. Después

me canso de pedírtelo.

En este punto, el profesor añade que utilizando esta técnica también es posi-

ble convertir al crítico en un aliado, mediante la estrategia de pedirle consejo.

Veamos un ejemplo:

– Crítica: tu habitación está desordenada, ¿cómo puedes encontrar algo

aquí?

– Respuesta: tienes razón, mi habitación está desordenada, ¿cómo crees tú

que podría organizar estos libros?

La técnica del reconocimiento tiene sus ventajas pero también su limitaciones.

Veamos cuáles son:

• Ventajas: desarma de forma rápida y efectiva a los críticos, ya que éstos

necesitan nuestra resistencia para seguir hostigándonos. El crítico se queda

así, sin nada más que decir, pues nuestra negativa a discutir hace innece-

saria toda discusión.

• Limitaciones: el reconocimiento sólo debemos emplearlo cuando estamos

sinceramente de acuerdo con lo que dice el crítico. En caso de que no

estemos totalmente de acuerdo será más beneficiosa la utilización de la téc-

nica de oscurecimiento.

* Oscurecimiento. Se utiliza cuando la crítica recibida no la consideramos

constructiva ni totalmente justificada. Mediante esta técnica el mensaje que man-

damos al crítico es: algo de lo que tú dices es razonable, pero no todo. Las estra-

tegias que utilizamos para conseguirlo son: asentir en parte, con probabilidad o en

principio. Vamos a ver cómo se ponen en práctica cada una de ellas:

1) Asentir en parte. Cuando asentís en parte, encontráis justa sólo una parte

de lo que dice el crítico, y se reconoce esa parte. Por ejemplo:


– 135 –

– Crítica: No se puede confiar en ti. Te olvidaste de recoger a tu hermano. Las

tareas siempre las dejas para última hora y nunca puedo contar contigo

cuando te necesito.

– Respuesta: tienes razón en que me olvidé esta tarde de recoger a mi her-

mano.

El resto del mensaje se ignora, ya que, “no se puede confiar en ti” es una afir-

mación demasiado global; “siempre dejas las tareas para última hora” es exage-

rado y “nunca puedo contar contigo” es falso.

– Crítica: Señorita, éste es el peor café que he tomado nunca. Está flojo,

aguado, y frío. Me han hablado bien de este local. Espero que la comida

sea mejor que el café.

– Respuesta: ¡oh, tiene razón, está frío!. Enseguida le preparo otra taza.

En este punto se pide a los alumnos que practiquen la técnica del “asentimien-

to en parte” frente a las siguientes críticas:

– Crítica: Te has fijado la pinta que llevas, estas hecha un desastre, con el pelo

sucio, casi sin peinar y ese vestido tan feo, ¿por qué no pruebas a arreglar-

te un poco?

– Crítica: ¿Cuándo te vas a decidir a cambiar?, estas hecho un vago, todo

el día ahí, tumbado...

El profesor continúa poniendo ejemplos hasta agotar los deseos de participa-

ción de los alumnos, calculando siempre el tiempo disponible.

2) Asentir en términos de probabilidad. Mediante esta estrategia, lográis comu-

nicar a vuestro crítico: “es posible que tengas razón”. Aún cuando la posibilidad

sea, según vosotros, una entre un millón, todavía podéis decir sinceramente: “Es

posible”. Por ejemplo:

– Crítica: llevas unas pegatinas muy infantiles en tu carpeta. Quien la vea va

a pensar que eres un tonto.

– Respuesta: Puedes tener razón. Alguna persona podría pensarlo. Pero a mí

me gustan.

– Crítica: Estas haciéndolo mal. Intentar arreglar la bicicleta sin ponerla tum-

bada es inútil.


– 136 –

– Respuesta: Sí, podría estar haciéndolo mal. Sin embargo, por ahora, creo

que lo puedo conseguir de esta forma.

Subrayamos aquí la intención del mensaje que trasmitimos: “aunque puedes

tener razón, en realidad no lo creo. Pretendo ejercer mi derecho a tener mi pro-

pia opinión”. En este punto, una vez más pedimos a los alumnos que pongan en

práctica ésta estrategia contestando a algunas críticas como:

– No debes seguir mostrándote tan simpático con Marta, pronto creerá que

vas detrás de ella y se reirá de ti.

– Si te lavas el pelo todos los días te lo vas a estropear, ya verás como te

arrepientes cuando se te empiece a caer.

3) Asentir en principio. Esta técnica de oscurecimiento se basa en la utilización

de frases en condicional “Si..., entonces...”. Por ejemplo:

– Crítica: Estás utilizando un pincel demasiado grueso. Al llegar al borde sobre-

pasará la línea y estropearás el dibujo. Debes coger este otro pincel más fino.

– Respuesta: Tienes razón, si sobrepasa la línea, estropearé el dibujo.

– Crítica: Te estás arriesgando al dejar el estudio de historia para última hora.

Se te va a echar el tiempo encima. No tiene sentido arriesgarte a suspen-

der la historia.

– Respuesta: tienes razón, si dejo el estudio para última hora puede que no

me dé tiempo.

Se subraya, en este caso, que mediante nuestra respuesta admitimos una

posible conexión entre la observación que nos hace el crítico y el juicio que reali-

za sobre ella, aunque no nos mostramos de acuerdo ante el hecho de que sea el

único juicio posible. En este punto se pide colaboración para ensayar esta estra-

tegia respondiendo a las siguientes críticas:

– Si continúas hablando con la profesora en la hora del recreo, pronto te

tomarán manía los compañeros y te acusarán de “pelota”.

– Cuando te cortas el pelo tanto, tienes un aspecto poco femenino. Así nuca

gustarás a los chicos.

Como en el caso del reconocimiento, la estrategia de oscurecimiento tiene

también sus ventajas y sus limitaciones que conviene dejar claro a los alumnos:


– 137 –

• Ventajas del oscurecimiento. La ventaja de las tres formas de oscurecimien-

to que hemos visto para acabar con la crítica se fundamenta en que los crí-

ticos oyen las palabras mágicas “tienes razón”, y se contentan por ello. No

advierten, ni se preocupan por el hecho de que le hayamos dicho que tie-

nen razón en parte, probablemente o en principio.

• Limitaciones. La única desventaja del oscurecimiento es la utilización de la

técnica demasiado pronto. Si no comprendemos por completo los motivos

o el mensaje del crítico, y utilizamos el oscurecimiento para poner fin a la

conversación, podemos dejar de aprender algo beneficioso. Antes de dar

una respuesta de oscurecimiento tenemos que asegurarnos que hemos

comprendido el mensaje, así como el motivo o la intención de nuestro crí-

tico. Si existe alguna posibilidad de que la crítica sea constructiva o bien

intencionada o simplemente no alcancemos a entender bien el mensaje,

entonces será mejor que utilicemos la técnica de interrogación.

* Interrogación. Se utiliza cuando no comprendemos muy bien la intención del

crítico o el contenido de su mensaje. Una gran parte de las críticas son vagas, no

dejando ver claro cuál es la intención de la persona que la emite. Podemos utili-

zar la interrogación para determinar la intención y pretensiones de nuestro crítico.

Una vez que tengamos información al respecto podremos decidir si el mensaje es

o no constructivo, y si estamos de acuerdo con todo o con parte de él, decidien-

do entonces la forma de responder.

Las palabras que debemos utilizar en la técnica de interrogación son: “exac-

tamente”, “específicamente”, “concretamente”, “por ejemplo”. Mediante el uso

de estos términos se pretende sacar al crítico de las descripciones abstractas y

peyorativas, como sería el caso de: “siempre estas holgazaneando”, “que descon-

siderado eres”, “¿has observado lo desastre que eres?”.

Vamos a hacer una prueba, uno de vosotros me va a lanzar una crítica de

manera poco concreta y que tenga forma de insulto. Ejemplo:

– Crítico: Eres una persona muy descuidada.

– Respuesta: Exactamente, ¿descuidada en qué?

– Crítico: Nunca sabes dónde tienes las cosas

– Respuesta: ¿A qué cosas te refieres?, ponme un ejemplo.


– 138 –

– Crítico: Nunca encuentras el bolígrafo cuando lo necesitas.

– Respuesta: ¿Y qué más?

– Crítico: El bolso lo tienes desordenado, llegará un día en que no encontra-

rás nada.

– Respuesta: Tienes razón, puede ser que un día no encuentre una cosa que

busque.

El entrenador solicita otra crítica:

– Crítico: ¿te ha dicho alguien que eres un desastre?

– Respuesta: concretamente, ¿desastre en qué?

– Crítico: vas siempre mal arreglado.

– Respuesta: ¿qué cosas de las que llevo no te gustan?

– Crítico: podrías dejar de ser tan desaliñado.

– Respuesta: no, exactamente quiero que me digas lo que no te gusta.

Ponme un ejemplo.

– Crítico: harías bien en cuidar más tu ropa.

– Respuesta: insisto, ¿qué defectos encuentras en mi ropa que yo podría

mejorar?

Esta estrategia obliga al crítico a prescindir de términos vagos y peyorativos,

pasando a observaciones concretas que nosotros podemos considerar de una

forma realista.

El profesor continúa poniendo ejemplos hasta lograr un nivel de actuación

adecuado y, seguidamente, pasa a comentar las ventajas e inconvenientes de uti-

lizar esta estrategia:

• Ventajas de la interrogación. Obtenemos la información necesaria para

saber la forma más adecuada de responder al crítico, de forma que, a

veces, podemos constatar que, lo que en principio parecía una crítica mor-

daz, puede ser, en realidad, una sugerencia razonable. Es probable que la

clarificación de un mensaje, crítico en principio, nos lleve a un diálogo sig-

nificativo. Si, mediante la interrogación, confirmamos un ataque malinten-


– 139 –

cionado por parte del crítico, utilizaremos con posterioridad la táctica del

oscurecimiento.

• Limitaciones. La única desventaja de la interrogación es su carácter provi-

sional. Una vez practicada tendremos que decidir si reconocer la crítica u

oscurecerla.

Esta sesión puede concluir sugiriendo que en casa, y recordando algunas crí-

ticas que hayan recibido en su vida, escriban las respuestas que ahora consideren

que debían de haber realizado. Para ello, es conveniente que se sirvan del diagra-

ma de la figura, que facilitará el camino a seguir en sus respuestas a la crítica.

DIAGRAMA DE RESPUESTA A LA CRÍTICA


– 140 –

Con la repartición de una hoja a cada alumno del anterior esquema y la

aclaración de las posibles dudas, finaliza esta sesión de habilidades sociales.

Si es posible incrementar el número de sesiones dedicadas a las habilidades

sociales, incluiremos el entrenamiento en asertividad aplicado a diferentes situa-

ciones: aceptar cumplidos, hacer cumplidos, expresar quejas, expresar una nega-

tiva, pedir un favor, preguntar por qué, etc.

El esquema a seguir sería el mismo que en el caso de las respuestas ante una

crítica. Podemos comenzar por los cumplidos.

a) Dar y recibir cumplidos

“Dar y recibir cumplidos hace que nos sintamos mejor con nosotros mismos y

nos ayuda a relacionarnos con los demás de forma agradable. A todos nos gusta

oír cosas buenas acerca de nosotros. Pero es importante que recordéis dos pun-

tos clave a la hora de hacer un cumplido a alguien: en primer lugar, debéis ser sin-

ceros, es decir, debéis pensar “de verdad” lo que decís. En segundo lugar, debéis

hacerlo en el momento apropiado. Por ejemplo, no es oportuno hacer un cumpli-

do durante una discusión.

¿Qué ventajas tiene el saber hacer cumplidos a los demás?

1) Ayudáis a los demás a que se sientan bien consigo mismos.

2) Dejáis que los demás sepan lo que os gusta de ellos.

3) Os sentís bien porque sois capaces de decir algo agradable a otra persona.

¿Qué ventajas tiene el saber aceptar cumplidos de los demás?

1) Hacéis saber al que lo hace que realmente apreciáis lo que dice.

2) Os enteráis de lo que gusta a los demás de vosotros mismos.

3) Os sentís bien con vosotros mismos.

Ahora vamos a ver un ejemplo de respuesta asertiva, pasiva y agresiva ante

un cumplido. Creo que ya podréis distinguirlas con bastante facilidad.

– Cumplido: Me ha gustado mucho tu cuento de Navidad.

– Respuesta: Gracias, trabajé mucho en él.

– Cumplido: Creo que es realmente interesante.

– Respuesta: Me gustó hacerlo, era divertido. Gracias.

¿Cómo clasificaríais la realización de este cumplido?.

Efectivamente era asertivo, porque se ha dicho lo que se pretendía y de forma

no exagerada.

– Cumplido: ¿Era tuyo el cuento que ha leído el profesor esta mañana?


– 141 –

– Respuesta: Sí, es mío.

– Cumplido: ¡Oh!.

¿Cómo catalogaríais la realización de este cumplido? Efectivamente, era

pasivo, porque la persona que lo ha realizado no ha dicho lo que opinaba y el

receptor no se ha enterado de lo que pensaba de su cuento.

– Cumplido: ¿Quién te ha ayudado a escribir el cuento?

– Respuesta: Nadie, lo he hecho yo solo.

– Cumplido: No puedo creer que seas capaz e escribir eso sin la ayuda de

nadie.

¿Cómo pensáis que es este cumplido? Evidentemente, agresivo, porque aun-

que se da a entender que es bueno el cuento, la persona que está escuchando

siente que no se la valora.

Una vez aclarada la función de los cumplidos y la forma correcta de realizar-

los, pedimos a nuestros alumnos que realicen algunos ensayos. Para ello, señala-

remos un alumno al azar y este escogerá un compañero al que le va a dirigir un

cumplido respecto a alguna característica personal o referente a una actuación

o realización de algo que le haya gustado verdaderamente. Ejemplo:

– De verdad creo que eres muy simpático, me gusta hacer cosas contigo.

En este punto se van corrigiendo exageraciones del tipo: “eres la mejor per-

sona del mundo...” Argumentando que, además de conseguir abrumar a la otra

persona, ésta también puede pensar que le estamos tomando el pelo.

Cuando se hayan expuesto algunos ejemplos acerca de la forma correcta de

realizar cumplidos, se puede observar que también encontramos dificultades a la

hora de responder a los elogios. En este sentido, el profesor debe mostrar median-

te un ejemplo que en la respuesta a los cumplidos también cabe distinguir las

alternativas agresiva, asertiva y pasiva.

– Cumplido: oye, me gustó mucho tu cuento.

– Respuesta: gracias, trabajé mucho en él, me alegro de que te gustara.

Como veis esta respuesta es asertiva, porque aceptamos el cumplido y apre-

ciamos el elogio.


– 142 –


– Respuesta: no era tan bueno.

– Cumplido: yo creo que era muy bueno.

– Respuesta: no, en realidad no lo es.

Esta respuesta es pasiva, con nuestra falsa modestia conseguimos no sólo

poner en duda la opinión del otro, sino que además la persona que ha realizado

el cumplido se siente estúpida por ser amable.


– Respuesta: sí, era el mejor.

– Cumplido: creo que era interesante.

– Respuesta: mejor que lo creas porque lo era.

Evidentemente, con este tipo de respuesta, agresiva, no reconocemos el cum-

plido y damos una imagen de engreídos.

Ahora vais a practicar vosotros los cumplidos, pero esta vez prestando sobre

todo atención a la respuesta. Ejemplos:

– Cumplido: creo que eres muy simpático.

– Respuesta: gracias, eres muy amable por decir eso.

– Cumplido: llevas una camisa preciosa.

– Respuesta: me alegra que te guste, me la regalaron ayer por mi cumpleaños.

– Cumplido: eres muy bueno jugando al baloncesto, sin ti no hubiésemos

ganado.

– Respuesta: me gusta mucho oírte decir eso, ya sabes lo importante que es

para mi el baloncesto.

Cuando ya se haya practicado suficiente, se propone pasar a otra situación.

b) Expresar una queja.

“Ahora vamos a aprender a expresar una queja de forma adecuada. ¿Puede

alguno de vosotros poner un ejemplo de una queja?, ¿hay algo de lo que os gus-

taría quejaros?, ¿cómo os sentís después de haber realizado una queja?, ¿qué


– 143 –

ocurrió después de que hubierais expresado una queja?, ¿cómo reaccionó la otra

persona?, ¿cambió la situación?.

Ahora quiero que recordéis algunas de las quejas que habéis recibido última-

mente sobre algo que hayáis dicho o hecho. ¿Cómo os sentisteis? enfadados,

furiosos, con ganas de pelearos, avergonzados, estúpidos, tristes, agradecidos...

La persona que expresó la queja ¿podría haberlo hecho mejor?, ¿cómo?

Como veis la mayoría de las quejas se pueden hacer bien, de manera que la

gente no se enfurezca con vosotros porque hayáis herido sus sentimientos. Es

mucho más fácil escuchar quejas expresadas correctamente, ya que entonces no

hieren nuestros sentimientos.

¿Alguno de vosotros conoce a alguien que exprese muchas quejas?, ¿qué

pensáis sobre alguien que se queje todo el rato?

Las quejas pueden ser buenas si se hacen cuando son necesarias, ya que si

realizamos quejas con demasiada frecuencia, la gente dejará de prestarnos aten-

ción. Por tanto, la primera regla a seguir antes de expresar una queja es pensar si

ésta es realmente importante y necesaria.

Seguidamente os voy a proponer distintas formas de expresar una queja,

basándonos en la siguiente situación: un amigo ha dicho algo que ha herido vues-

tros sentimientos, por ejemplo:

– No te esfuerces en que lo comprenda, es un cabeza hueca.

Una expresión agresiva de la queja al respecto podría ser:

– ¿Sabes (nombre)?, fue mezquino lo que dijiste ayer. Estoy furioso, eres estú-

pido.

– ¿Ah, si..? pues bien, lo dije muy en serio.

Este tipo de respuesta sería inadecuada por varios motivos: hacemos que la otra

persona se enfade, no le hemos dado la oportunidad de explicarse, no compren-

de cómo nos sentimos, por lo tanto, puede ser que vuelva a cometer el mismo error.

Otra forma de responder sería:

– Oye (nombre), no iba en serio lo que dijiste ayer ¿verdad?

– Bueno, creo que no (de forma no convincente).


– 144 –

Esta forma de responder, tipo pasivo, tampoco sería adecuada, ya que no

hemos dicho lo que queríamos decir, la persona no comprende como nos sentimos,

y además la estamos forzando para que conteste en un sólo sentido, sin darle la

oportunidad de dar una explicación.

Como sabemos, la mejor forma de actuar es asertivamente. Vamos a ver un

ejemplo de cómo podemos emplear la asertividad para expresar una queja:

– ¿Sabes, (nombre)?, me ha sentado muy mal lo que dijiste ayer sobre mí. Por

favor, no vuelvas a decirlo.

– No pensé que te iba a molestar, que te ibas a sentir tan mal, lo siento.

Este tipo de queja consigue nuestros objetivos, ya que hemos dejado claro lo

que sentimos, dando a la vez la oportunidad a la otra persona de que remedie el

problema y no lo vuelva a repetir.

Vamos a practicar la expresión de quejas mediante otro ejemplo: algunos

niños que están sentados detrás charlan y no os dejan oir las explicaciones del pro-

fesor.

Ejemplo de expresión de una queja de forma asertiva:

– No puedo oír lo que dice el maestro, por favor, ¿podéis hablar en voz más

baja?

De forma pasiva:

– ¡Cielos, sería fantástico poder oír al maestro! (hablando alto pero sin dirigi-

ros a ellos).

De forma agresiva:

– ¡No me entero de nada!, ¿te importaría cerrar la boca?

Vamos a seguir practicando la forma asertiva de formular quejas con otros

ejemplos:

– Tus padres todavía te llaman por el apodo que utilizaban cuando eras más

pequeño y a ti no te gusta.


– 145 –

En este punto el entrenador continuará poniendo ejemplos, siempre en función

del tiempo disponible, hasta conseguir la mayor participación posible por parte de

los alumnos.

c) Expresar una negativa

Ahora vamos a irnos a otra situación. Vamos a aprender a expresar correcta-

mente una negativa, es decir, aprender a decir “no”, de forma que dañemos lo

menos posible a los demás.

Imaginaros que un compañero de clase se dirige a vosotros, y os dice: ¿Oye,

por qué no le pides los apuntes a Juan como si fuesen para ti y después me los

pasas? Juan no creo que me los quiera prestar, ya que la vez anterior no se los

devolví.

En este caso, dar una respuesta pasiva del tipo: “Bueno, no sé... bueno, vale...”

no sería una buena elección, ya que si este compañero vuelve a ser irresponsable

la culpa recaerá sobre vosotros.

Tampoco sería acertada una repuesta agresiva: “lo dices en serio, no pensa-

rás que voy a dar la cara por ti, ¡como para fiarse!”. Con esta respuesta le haría-

mos daño y nos ganaríamos un enemigo.

Sin embargo, podemos responder de forma asertiva, sin vernos forzados a

realizar su petición e intentando no hacerle daño:

– No, no creo que sea correcto engañarle. Pero mira, puedo estar junto a ti

cuando tú se los pidas y, si es necesario, puedo intervenir a tu favor e inten-

tar convencerle de que esta vez estas dispuesto a ser más responsable.

Veamos otra situación:

Si uno de vuestros amigos os ofrece una calada de un porro, diciendo: “verás

qué divertido, yo lo probé un día y es genial” ¿Cómo responderíais? Ofrecedme

ejemplos de respuestas pasivas, agresivas y asertivas.

Cuando han surgido suficientes ejemplos pasamos a otra situación.


– 146 –

d) Pedir un favor.

Ahora vamos a ensayar diferentes respuestas ante una situación que podría-

mos llamar: pedir un favor.

Nadie es totalmente autosuficiente; todos dependemos en algún momento de

los demás; por tanto, es importante encontrar la mejor forma de obtener lo que

queremos de las otras personas.

Por ejemplo: llegáis al colegio y os dais cuenta de que habéis olvidado el

dinero para la comida. Decidís pedir dinero prestado a un amigo, pero ésto se

puede intentar de varias formas:

– Luis, se me ha olvidado el dinero para la comida, no sé que hacer.

– Luis, hoy vas a tener que olvidar tu tacañería y prestarme dinero, ya te lo

devolveré.

– Luis, se me ha olvidado el dinero para la comida ¿podrías prestármelo y te

lo devuelvo mañana?.

Como podéis comprobar, esta última forma de hacer la petición tendría más

probabilidades de éxito ya que, si utilizamos la primera fórmula, Luis puede darse

por no aludido, y si utilizamos la segunda puede que tengamos mayores dificulta-

des para que nos preste el dinero.

Vamos a practicar el hecho de pedir favores con otro ejemplo. Vosotros vais

a ser ahora los que aportéis las respuestas, suponiendo que queréis pedirle a un

compañero de clase que os ayude a hacer unos deberes que son difíciles.

Continuamos trabajando con los ejemplos que el tiempo permita y cuando se

haya recopilado una participación suficiente al respecto, finaliza la sesión hacien-

do unas recomendaciones para practicar durante la semana:

* Realizar varios cumplidos a algunos de vuestros familiares y/o amigos.

Observar como reacciona la otra persona.

* Escribir, como mínimo, dos cosas que os molesten y la forma en que creéis

que podríais realizar la queja de forma correcta.

* Observar como vuestros amigos o familia expresan las quejas, ¿lo hacen de

forma que eviten que la otra persona se enfade?


– 147 –

* Mientras mirais la televisión, anotad algunas situaciones en las que la gente

se queja, ¿qué hubierais hecho vosotros?, ¿cómo habríais contestado?

7.3. Perfeccionando el arte de la conversación

En las últimas páginas hemos expuesto, a través de un programa sistematiza-

do, como es factible trabajar diferentes las habilidades sociales en situaciones

que pueden suponer alguna dificultad en niños y adolescentes, pero al margen de

incrementar dichas habilidades en situaciones difíciles es igualmente factible incre-

mentar su habilidad como conversadores, es decir, nuestra capacidad para hablar

con los demás sin otro interés que darnos a conocer a nosotros mismos y conocer

a los demás, algo que hacemos todos los días con nuestros amigos, adultos y jóve-

nes e incluso con desconocidos.

Todos los días mantenemos conversaciones que pueden estar orientadas a un

fin particular o bien no tener objetivo alguno, pueden durar horas o sólo unos segun-

dos, y su importancia puede ser extrema o ser irrelevante. En cualquier caso, lo que

es evidente es que las conversaciones son un vínculo que nos proporciona el inter-

cambio de información entre dos o más personas. De esta forma, no es difícil com-

prender las razones por las que una persona que tiene la habilidad de ser un buen

conversador tiene una ventaja social importante sobre la persona que carece de

este tipo de habilidad. Saber participar en las conversaciones es una ventaja ines-

timable. La verdad es que tomar parte en una conversación es más fácil para unas

personas que para otras, ya que algunos han aprendido y practicado más estas

habilidades; además existen diferentes partes en las conversaciones relativas a su

comienzo, su mantenimiento o su término, que pueden resultar más difíciles que

otras. Por ejemplo, ¿cuánta gente sabe iniciar una conversación?, ¿y mantenerla

de forma amena?, ¿qué hacemos cuando se ha agotado el tema de conversa-

ción?, ¿cómo terminar la charla de la mejor manera? Como podemos comprobar,

no basta simplemente con hablarle a alguien, también es importante saber cómo

empezar, participar y terminar una conversación. Si no sabemos cómo empezar a

hablar con una persona o cómo participar cuando los demás están hablando, no

vamos a tomar parte en muchas conversaciones. Igualmente, si interrumpimos una

conversación o la abandonamos de forma inoportuna, puede que esas personas

rehuyan nuestra conversación en el futuro. Por tanto, es importante dedicar un


– 148 –

poco de nuestro tiempo como entrenadores en Inteligencia Emocional a mejorar

las habilidades dialécticas de los alumnos practicando formas correctas de comen-

zar, mantener y terminar las conversaciones.

Antes de comenzar este entrenamiento conviene destacar ante el alumnado

algunas de las ventajas que podemos obtener si mejoramos nuestra habilidad

como conversadores. Por ejemplo:

– Podemos hacer amigos nuevos.

– Los demás nos conocen mejor.

– Nos enteramos de más cosas y participamos en decisiones de grupo.

– Participamos en más actividades y lo pasamos mejor.

– La gente nos considera más simpáticos.

A continuación, comenzamos a practicar “el arte” de la conversación, a tra-

vés de diferentes situaciones, teniendo en cuenta algunos consejos aplicables a

las diferentes fases.

Comenzando por trabajar sobre cómo iniciar una conversación, se invita a los

alumnos a observar nuestra habilidad como conversador en dos ocasiones; que

hacen referencia a una misma circunstancia: acabo de llegar a una fiesta, no

veo a nadie conocido y decido acercarme a un chico o chica que está también

solo y cuyo aspecto me parece agradable.

Para que hacer este pequeño teatro necesito la colaboración de un alumno;

en este caso él o ella se limitara a contestar las preguntas que le hago.

Después de que una chica voluntaria se sitúe de frente al resto de los alum-

nos, comienzo:

– ¡Hola!, ¿cómo te llamas?

– María

– ¡Ah! (silencio).

– ¿Has venido en autobús?.

– No, he venido en coche.

– Parece que la gente se divierte en la fiesta, ¿no?

– Sí, eso parece.


– 149 –

– ¿Estás esperando a alguien?

– Sí, a mi hermano.

– Bueno,... pues... hasta luego.

Aquí finaliza la conversación con María. Como habréis observado, mi habili-

dad para establecer una conversación se podría mejorar en algunos aspectos.

Vamos a ver que estrategias debería seguir para conseguirlo:

– En primer lugar, mantener la mirada hacia los ojos de María. Como habréis

observado, yo miraba hacia el suelo, con lo cuál estaba dando a enten-

der que me encontraba tensa, nerviosa, haciendo un esfuerzo por hablar.

María, al percibir esto, también se sentiría incomoda y deseando deshacer-

se de mi compañía. Es importante mirar a los ojos de los demás mientras

hablamos, pero a algunas personas esto le supone alguna dificultad. Para

ellas dos consejos: el primero sería que practiquen con las personas que tie-

nen más confianza, manteniendo la mirada durante más tiempo del que

acostumbran durante la conversación y siendo conscientes de ello. Cuando

mantener la mirada resulte especialmente difícil, debido al tipo de conver-

sación o de persona, un segundo consejo sería recurrir al truco de mirar al

interlocutor a una oreja; éste apenas percibirá la diferencia y a vosotros os

será más llevadero que mantenerle la mirada en los ojos.

– En segundo lugar, a parte del hecho de realizar preguntas, hay que saber

cómo hacerlas. Cuándo nos dirigimos a alguien por primera vez y desea-

mos mantener una conversación, es importante realizar preguntas abiertas,

es decir, preguntas que no se puedan contestar con una o dos palabras,

requiriendo de la persona más información que un mero monosílabo.

– Por último, es también conveniente el aportar información acerca de nos-otros mismos, sino parecerá que somos reporteros de alguna revista preten-

diendo hacer una encuesta.

Seguidamente comprobamos la diferencia en el resultado de la conversa-

ción siguiendo estas estrategias; para ello contamos de nuevo con María:

– ¡Hola! , soy Margarita, ¿cómo te llamas?

– María.

– ¿Qué te parece la fiesta?.


– 150 –

– Bueno, parece que la gente se divierte, pero yo no conozco apenas a

nadie.

– No te preocupes a mi me pasa igual, yo he venido con mi hermano, pero

se ha marchado nada más llegar con una chica ¿Tú eres del colegio o te

ha invitado alguien?

– Sí, soy del colegio, lo que ocurre es que llevo poco tiempo en la ciudad.

– Entonces todo esto será nuevo para ti; cuéntame, ¿de dónde eres?...

Como podéis anticipar, esta conversación se puede prolongar durante mucho

tiempo e incluso ser el comienzo de una amistad.

Con el objetivo de incrementar su habilidad para mantener de forma amenauna conversación se realizan dos observaciones importantes que deben saber

poner en práctica.

La primera de ellas es que, en una conversación, todas las personas propor-

cionamos información gratuita, es decir, información que no se nos ha requerido

expresamente. Saber aprovechar ese tipo de información es la clave para desarro-

llar una buena comunicación con los demás.

La segunda, hace referencia a mostrar interés mediante nuestras preguntas,

bien en aspectos sobre el contenido de la información que acaban de proporcio-

narnos o bien sobre opiniones, creencias o sentimientos de la persona que tene-

mos delante. La elección de un tipo u otro de preguntas se hará en función del tipo

de persona, situación y grado de interés personal en la misma o en el aquello que

nos relata.

Por ejemplo, María nos ha dicho que es nueva en la ciudad. A partir de ese

dato nosotros podemos seguir dos caminos: uno de ellos dirigido a obtener infor-

mación objetiva (p. ej. “¿cómo es la ciudad de donde vienes?” Con lo que apren-

deremos nuevas cosas acerca de Alicante, por ejemplo, sus monumentos, sus

habitantes, sus fiestas, etc.; pero también podemos optar por preguntarle a María

como se siente aquí, qué es lo que más le gusta de nuestra ciudad, qué le pare-

ce el nuevo colegio; con lo que aprendemos más cosas sobre María, como se sien-

te, sus gustos, etc.

Tomando cualquiera de estas estrategias podemos prolongar la conversa-

ción de forma agradable, siempre teniendo en cuenta la importancia que tiene


– 151 –

saber escuchar, algo sobre lo que ya hemos hecho suficiente hincapié durante las

anteriores sesiones dedicadas a las habilidades sociales.

Por último, subrayamos la importancia de terminar la conversación de formacorrecta.

Siguiendo con nuestro ejemplo diremos, finalmente, a María que nos ha gus-

tado conocerla y que ya nos volveremos a ver en el colegio, o también, si nos ha

caído especialmente bien, podemos pedirle su número de teléfono para salir con

ella un día. En cualquier caso, es conveniente realizar una despedida de forma

correcta si queremos que ella conserve un recuerdo grato de nosotros.

Una estupenda conversación puede quedar arruinada por una despedida

rápida y cortante. Incluso, en el caso que durante la conversación hayan surgido

desacuerdos en opiniones y/o hay existido algún momento tirante, a la hora de des-

pedirnos subrayaremos aquellos aspectos de coincidencia y positivos. No hace

falta ir creándonos enemistades de manera gratuita. Si no tenemos más interés en

volver a ver a esa persona, podemos decir simplemente que lo hemos pasado bien

en su compañía; si en cambio, albergamos el deseo de continuar la relación con-

cretaremos la forma de mantener el contacto.

Una vez mostrada la secuencia de una conversación con las connotaciones

particulares que podemos realizar para mejorarla, se pide a los alumnos que pon-

gan en práctica estas estrategias, ajustándose a esta instrucción:

Dividiros en parejas y, asumiendo, un papel cada uno, tratar de iniciar, man-

tener y terminar una conversación en la siguiente situación:

Vuestros padres os han llevado a veranear a un sitio precioso, pero os encon-

tráis un poco solos y aburridos ya que no conoceis a nadie allí. Al poco tiempo

observais que, en el apartamento que hay junto al vuestro, vive un chico de vues-

tra edad y decidís hablarle cuando coincidís con él en la piscina.

Se dejan diez minutos y, después, se invita a cuatro parejas para que expon-

gan al resto de la clase su diálogo. Se propone un concurso en el que se elegirá

a la pareja que mejor ha realizado su conversación, teniendo en cuenta las estra-

tegias aprendidas.

Una vez que se ha votado y escogido a la pareja ganadora se argumentan

los motivos que le han llevado a ser los mejores conversadores. El proceso se repi-


– 152 –

te proponiendo otra situación diferente y cambiando las parejas. Un ejemplo de

situación podría ser:

Vuestra hermana ha tenido que salir, pero estaba esperando a un amigo para

estudiar juntos. Os pide, como un favor muy especial, que si llega mientras ella no

está en casa, os ocupéis de él, procurando que se encuentre cómodo y dándo-

le conversación hasta que ella regrese, el objetivo es tratar de que no se marche.

Cuando se elige la pareja que mejor ha representado una buena conversa-

ción, argumentado las razones de su éxito, finaliza la sesión; no sin antes recordar

la conveniencia de poner en práctica todo lo aprendido referente a las habilida-

des sociales en las últimas semanas, haciendo hincapié en que esta es la única

forma de beneficiarse realmente de lo aprendido.

En el caso de que hayamos tratado la Inteligencia Emocional con alumnos de

los últimos cursos de primaria y secundaria, aplicando todos o parte de los progra-

mas explicitados en el presente texto, puede resultar conveniente, además de

atractivo, dedicar una sesión más, con el objetivo de obtener una valoración por

parte de los alumnos acerca del trabajo realizado.

Esta sesión se debe dotar de un carácter informal, en la que prioritariamente

se potencie el diálogo y el cambio de impresiones sobre cada una de las sesiones

realizadas. Como sugerencia apuntamos algunas posibles preguntas: ¿qué aspec-

to de los que se han abordado os ha resultado de mayor interés?, ¿cuál de ellos

es el que menos ha gustado?, ¿qué añadiríais o suprimiríais en cada uno de ellos?,

¿qué estrategias de las aprendidas habéis practicado ya con algún resultado posi-

tivo?, ¿qué aprendizaje estimáis que os puede resultar de mayor utilidad?,....

En el caso de que algunos comentarios contengan dudas acerca del conte-

nido tratado en las sesiones, el profesor aprovechara tal circunstancia para facili-

tar el recuerdo, pidiendo la colaboración del resto de los alumnos para proporcio-

nar la información adecuada.

A partir del debate generado el docente puede obtener una valoración del

trabajo realizado que le puede resultar de utilidad de cara a futuras implantacio-

nes, acogiendo las observaciones realizadas por los alumnos.


– 153 –

EL CASO DE MIGUEL

Miguel es un niño de 13 años que durante toda su infancia ha necesitado cui-dados especiales debido al padecimiento de un problema de corazón. Los reque-rimientos de excesiva vigilancia sobre su salud lo han convertido en un niño bastan-te dependiente de sus padres. Las largas temporadas en el hospital y en casa tam-poco han favorecido el desarrollo de habilidades sociales con sus iguales. A estascircunstancias hay que añadir que las condiciones físicas de Miguel no le han per-mitido involucrarse en juegos que conlleven ejercicio físico y su aspecto coincide conun niño de menor edad que la cronológicamente cumplida.

Mientras sus compañeros han alcanzado una estatura y desarrollo fisiológicosuperior, él acostumbra a mirar sus juegos sentado en la escalera del patio del recreo.

Su conocimiento sobre las emociones propias y ajenas podemos considerarloadecuado, incluso podría decirse que Miguel es un niño extremadamente sensible,capaz de captar cualquier desventura ajena y preocuparse por ella. Sin embargo,las interacciones que mantiene con el resto del grupo son forzadas en la mayoría delas ocasiones por algo que los compañeros le piden a él. Se dirigen a Miguel, apenas, para pedirle la Nintendo, o cualquier otro juego que haya traído al colegio,pero, pocas veces, comparten actividades con él.

Miguel desea compartir con los demás sus opiniones y sentimientos, desearíaque alguna vez sus compañeros dejaran el fútbol y se sentaran a su lado, pero estono ocurre.

Un programa como el presentado en las páginas anteriores podría darle laoportunidad de conocer y aplicar algunas estrategias de cara a favorecer su aser-tividad, sobre todo en las ocasiones en las que los demás se sirven de él para con-seguir un juego suyo y que tarda más de lo que quisiera en recuperar.

Las pautas indicadas le serían de utilidad para poder insertarse en actividadesque no le supusiesen esfuerzo físico, así como para aprovechar aquellas oportunida-des en las que podría compartir sus juegos, unos juegos en los que él es, sin duda,más experto que sus compañeros.


– 154 –


– 155 –

RESUMEN

• La habilidad para relacionarnos adecuadamente con las personas que

nos rodean se encuentra estrechamente relacionada con el manejo de

las emociones propias y la capacidad de empatía, de manera que, tra-

bajando sobre cualquiera de estas dimensiones de la Inteligencia

Emocional, podemos influir sobre otra. No obstante, podemos personas

especialmente deficitarias en este aspecto concreto. En cualquier caso,

resulta beneficioso trabajar con nuestros alumnos en el incremento de

sus habilidades sociales.

• A la hora de ayudar a los más pequeños prestaremos una atención

especial a aquellos niños que observemos que se encuentran margina-

dos o ignorados por el resto de la clase, encargándonos de subrayar las

cualidades que poseen delante de los demás y otorgándoles protago-

nismo al depositar en ellos actividades de “responsabilidad”. El ensayo

de frases hechas acomodadas a situaciones que se presentan de forma

cotidiana en los más pequeños, puede ser de enorme utilidad para

introducirlos en las formas sociales más acertadas o correctas.

• En primaria y secundaria, etapas en las que es factible trabajar de

forma más elaborada y con conceptos más abstractos, proponemos la

realización de un programa cuyo objetivo es incrementar la asertivi-

dad en sus interacciones sociales. En este tipo de programas, se parte

de la elaboración de una serie de situaciones en las que los niños o

adolescentes pueden encontrar dificultad para relacionarse con los

demás, recurriendo al modelado o ejemplificación del modo de poner

en práctica una conducta concreta.

• Finalmente, también se expone un programa estructurado cuyo obje-

tivo es mejorar su habilidad como conversadores, proporcionando

estrategias y realizando ensayos que versan sobre las tres fases de una

conversación: su inicio, mantenimiento y finalización.


Alvira, F. (1991). Metodología de la evaluación de programas. Madrid. Centro de

investigaciones sociológicas.

Caballo, V. (1987). Teoría, evaluación y entrenamiento en las habilidades sociales.

Valencia. Ed. Promolibro.

Kelly, J.A. (1992). Entrenamiento en habilidades sociales. Bilbao. Ed. Desclée de

Brower.


Trillas.


– 156 –

8. LA INTELIGENCIA EMOCIONALANTE COMPORTAMIENTOS NO DESEADOS

Hasta el momento hemos expuesto algunas pautas de actuación y progra-

mas que, de forma concreta, pueden ayudarnos a incrementar la Inteligencia

Emocional de nuestro alumnado. Hemos citado la conveniencia de crear un

clima optimista en el aula, de fomentar la autoestima y el sentido de auto-efica-

cia, se han propuesto diversos juegos cuya realización incrementa la capacidad

para comprender las emociones ajenas y, finalmente, también se han abordado

diferentes formas de trabajar para mejorar las habilidades sociales. En todos estos

casos, hemos partido de la concepción de un alumnado no problemático y coo-

perador, pero sabemos que esto no siempre es así, que las conductas problemá-

ticas surgen de manera frecuente en el aula y el profesor debe de hacer frente

a ellas. En este Capítulo nos centramos precisamente en el manejo, con

Inteligencia Emocional, de los comportamientos no deseados. Por tanto, aquí el

entrenamiento está más dirigido al docente que al alumnado. Se subraya aquí la

necesidad de establecer unos límites o pautas generales respecto del comporta-

miento en clase y las formas de actuación en caso de que los límites se trasgre-

dan. También se proporciona información acerca del manejo de comportamien-

tos no deseados que surgen de forma particular o inesperada. Finalmente, se

aborda la problemática del bullying o violencia y acoso practicada entre los

iguales, un fenómeno cada vez más frecuente y que ha generado una gran alar-

ma social.

– 157 –

8.1 La importancia de las normas generales y su cumplimiento

Para que el desarrollo de la convivencia y el aprendizaje sea factible es nece-

sario marcar límites comportamentales y actitudinales en nuestro alumnado. Como

se comento en el Capítulo 2 del presente texto, las ambigüedades, e incluso con-

trariedades del sistema de valores en nuestra sociedad, llevan en la actualidad a

una desorientación en cuanto a la forma de comportamiento adecuada en los

niños y adolescentes, creándoles confusión al respecto; más aún cuando la insti-

tución escolar ha perdido poder, encontrándose desvalorizada socialmente y

cuestionada por muchos de los padres de nuestros alumnos. La palabra disciplina

parece haber caído en desuso, impregnada de la connotación negativa que

podría haber tenido en otras décadas; pero no podemos olvidar que los límites son

necesarios en la educación.

Un clima optimista en clase y una relación cariñosa con los niños no implica

que no existan unas normas de obligado cumplimiento. Recordemos que, en el

Capítulo 5, afirmábamos que la mayoría de los alumnos, al ser encuestados sobre

esta temática, respondían que sus profesores favoritos eran a la vez amables y

estrictos.

Es necesario exponer límites respecto al comportamiento en clase (si está per-

mitido comer o no, hablar mientras el profesor explica, levantarse de la mesa...),

al igual que respecto a las relaciones entre compañeros y respecto al trato con los

profesores. Tales límites deben ser consensuados por los equipos docentes de todo

el centro escolar y expuestos de forma clara, sencilla y contundente. Debemos de

evitar los mensajes confusos respecto a lo que esperamos de nuestros alumnos,

estableciendo una distinción de tres tipos de conductas:

– Las conductas que consideramos adecuadas. Los comportamientos de

participación en clase el momento oportuno, las muestras de interés en el

aprendizaje, la responsabilidad en el cuidado del material escolar y la rea-

lización de sus deberes, la ayuda a los demás compañeros, el trato correc-

to con el profesor..., son conductas que no sólo debemos aprobarlas sin

más, sino que es conveniente reforzarlas. Si un alumno mantiene cuidado

su material y ayuda a sus compañeros, destacaremos este comportamien-

to mediante elogios, obviando, en la medida de lo posible, las críticas y las

etiquetas negativas hacia aquellos que no lo hacen.

8. La inteligencia emocional ante comportamientos no deseados

– 158 –

– Las conductas permisibles en ciertas ocasiones. Evidentemente, no todas

las situaciones y/o personas comparten las mismas características, por lo

que es aconsejable una cierta flexibilidad en los límites en función de las mis-

mas. Un comportamiento que no podría ser aceptado de forma cotidiana,

es factible admitirlo cuado la situación así lo requiera. Por ejemplo, no está

permitido llegar con más de 10 minutos de retraso a clase, sin embargo, si

existe una justificación de tipo médico, ha caído una enorme nevada que

ha imposibilitado el tráfico, el autobús escolar ha pinchado una rueda... ten-

dremos que adaptar la normativa a tales circunstancias. Así mismo, como

veremos en el Capítulo siguiente, existen niños con dificultades o caracte-

rísticas especiales que requieren una mayor flexibilidad en la aplicación

de la normativa general.

– Las conductas no permitidas bajo ningún concepto. Finalmente, también

deben quedar suficientemente explicitados aquellos comportamientos que

quedan totalmente prohibidos en el centro. Destrozar la infraestructura o el

material común de forma intencionada, insultar o faltar el respeto al pro-

fesorado, mostrar agresión hacia los compañeros, faltar a clase de forma

frecuente sin justificación alguna... serían algunas de las conductas a vetar

en un centro de enseñanza.

Obviamente, los límites pueden establecerse en función de la edad del alum-

nado y de las características del centro; lo importante es que todos los profesores

mantengan su acuerdo al respecto y los lleven a la práctica. Si el profesor de inglés

mantiene abiertas las puertas de su clase 20 minutos después de su comienzo y el

profesor de matemáticas deja, tan solo, de margen 10 minutos, los alumnos se

sentirán desconcertados y, con probabilidad, no respetarán los límites impuestos

por este último criticando su actuación. Este ejemplo es aplicable a multitud de

casos: si un profesor deja comer chicle en clase y otro no, si uno tolera que sus alum-

nos salgan en mitad de la clase a beber agua y otro no, si uno permite que le tra-

ten como a un colega y otro exige un tratamiento de respeto...

Cualquiera que sea la normativa pactada se debe exponer de forma clara,

sencilla y contundente, sobre todo en lo que atañe a las conductas no permitidas

bajo ningún concepto. Pero ¿qué hacer cuando, a pesar de la claridad y consen-


– 159 –

so al respecto, se transgreden estos límites?... ¿Podemos considerar adecuado elcastigo? La respuesta sería: según y cómo, y en ningún caso el castigo físico.

Se ha señalado con anterioridad la conveniencia de subrayar las conductas

adecuadas y obviar, en la medida de lo posible, las que no lo son; pero llegado el

momento, hay que atender a este tipo de conductas desadaptativas.

En los casos en que el centro haya explicitado claramente la prohibición de

un comportamiento, debe también proporcionar información acerca de las alter-

nativas de actuación que se consideran adecuadas y de las consecuencias que

conlleva la trasgresión de la norma. Dichas consecuencias deben ser consensua-

das en el claustro de profesores y su aplicación de obligado cumplimiento.

A la hora de establecer esta normativa es importante tener en cuenta las

siguientes premisas:

– Hay que proporcionar alternativas comportamentales. Por ejemplo, si se

prohibe comer en clase, debe recomendarse realizar un nutritivo desayu-

no antes de comenzar la jornada escolar; si no se permite tirar el envolto-

rio del bocadillo en el patio del recreo, deberá indicarse la existencia y

ubicación de papeleras a tal fin.

– En ningún caso las consecuencias deben aplicarse de forma arbitraria. Si

las consecuencias se hacen efectivas unas veces sí y otras veces no, o

dependiendo del alumno que haya infringido la norma, esta perderá su

valor. Por ejemplo, si a Juan le permiten entrar a clase con 15 minutos de

retraso, el resto de la clase tardará bien poco en plantearse ¿por qué a mi

no?

– El castigo debe ser proporcional a la conducta realizada. Por ejemplo, si un

alumno come chicle en clase sin estar permitido, podemos arbitrar como

consecuencia la orden de tirarlo de forma inmediata a la papelera, y si rein-

cidiera en la conducta podríamos acordar retenerlo 10 minutos más en

clase a la hora de salir al recreo. No sería proporcional dejarlo sin la excur-

sión a la sierra programada para la próxima semana.

– Debe aplicarse con la mayor inmediatez posible. Sobre todo, en el caso de

los más pequeños, debido a la dificultad que les supone relacionar su con-

ducta actual con lo que les acontecerá mañana o la semana que viene.


– 160 –

Si un alumno de infantil ha pegado o empujado a un compañero en su

lucha por obtener un juguete, este le será retirado de inmediato; mañana

será tarde.

– De exigido cumplimiento ¡cuidado con las amenazas! Si continuamente

amenazamos con la posibilidad de aplicar castigos que después de un

tiempo no se cumplen habremos perdido credibilidad y respeto. Por ejem-

plo, si repetidamente, ante el continuo murmullo en clase, amenazamos

con dejar sin recreo a todos los alumnos, es probable que pasado cierto

tiempo ni siquiera presten atención al oír esta frase.

– Debe ser consensuado por la figuras de autoridad. Las consecuencias

deben ser aplicadas en todo el centro, en todas las clases y por todos los

profesores. Si algún profesor no está de acuerdo con las medidas a tomar

es probable que, tarde o temprano, boicotee la norma y excuse su aplica-

ción.

– Finalmente, debemos propiciar, si es posible, la reparación del daño reali-

zado. Si un alumno ha quitado a otro algo de su propiedad, antes que

cualquier otra consecuencia, le exigiremos su devolución.

En el caso de enfrentarnos a conductas no deseables, pero que no están

incluidas de forma explícita y clara en la normativa del centro (por no ser frecuen-

tes o producirse de una manera particularizada) conviene, como pauta general,

abordar con el alumno las consecuencias de su comportamiento sobre él mismo

y los demás, animándole a evaluar sus resultados antes de hacerlo nosotros desde

la perspectiva institucional o de adulto. Podemos pedirle además que plantee sus

propias sugerencias para resolver el daño o conflicto creado. Nos sorprenderá

cómo, en innumerables ocasiones, estos alumnos aportan ideas que implican res-

ponsabilidad en sus actos.

8.2 Atendiendo a casos particulares

En el transcurso de la clase, surgen, de forma cotidiana, comportamientos o

actitudes que interfieren con el buen funcionamiento del aula y el aprendizaje.

Frecuentemente, son los mismos niños los que llaman nuestra atención, bien por-

que hablan más de la cuenta, porque se encuentran distraídos o porque no logran

estarse quietos. Por ejemplo, la estadística informa que, en un aula de 25 niños, es


– 161 –

probable que se encuentren dos niños con trastorno de hiperactividad, un trastor-

no que, en numerosas ocasiones, se encuentra acompañado de déficit atencio-

nal. No se trata aquí de un comportamiento malintencionado. La pretensión de

estos niños no es transgredir la norma, molestar a sus compañeros ni al maestro, sim-

plemente tienen una mayor dificultad para inhibir sus impulsos y conseguir el con-

trol de su mente y su cuerpo. No obstante, las consecuencias de su comportamien-

to son igualmente negativas. Evidentemente, este tipo de comportamiento acaba

afectando al docente, quien debe recurrir a la práctica de todas sus habilidades

en Inteligencia Emocional para manejar la situación.

En primer lugar, será fácil reconocer, llegado un momento, la pérdida de

paciencia, incluso ira, ante la imposibilidad de gestionar adecuadamente el ritmo

de la clase y sentirse desbordado. Una vez detectado el estado emocional nega-

tivo, la segunda meta se sitúa en su autorregulación y control. La manifestación de

ira a través del lenguaje verbal y corporal no ayuda a controlar la situación, sien-

do lo más probable que contribuya, aún más, a crispar el ambiente. La utilización

de técnicas de relajación mediante la respiración, puede resultar beneficiosa en

estos casos. Así mismo, nos podemos sorprender aplicando algunas de las distor-

siones cognitivas en nuestro diálogo interno que deberíamos corregir mediante

las técnicas citadas en el Capítulo 4. Veamos algunos ejemplos:

– “Otra vez se ha vuelto a levantar de la mesa, lo hace para fastidiarme”

(error cognitivo conocido como personificación).

– “Soy incapaz de controlar esta situación, soy un mal profesor” (pensamien-

to absolutista).

– “El aula siempre es un desastre” (sobregeneralización).

– “Este niño me va a volver loco, no hace nada bien” (filtro mental).

– “Estoy seguro que el director del colegio me ha ‘colocado’ a los alumnos

más conflictivos” (lectura del pensamiento).

En cualquier caso, recordamos dos premisas básicas a tener en cuenta cuan-

do un problema nos lleva a desbordarnos emocionalmente: 1) encuadrar la situa-

ción dentro de la normalidad: los problemas forman parte del manejo del aula y

2) otorgar sentido de provisionalidad, de forma que el problema no se identifique

con nosotros y lo podamos resolver de la manera más objetiva.


– 162 –

Una vez que hayamos conseguido el autocontrol y la valoración objetiva de

la situación, un paso más en la Inteligencia Emocional, sería la motivación para

lograr una solución al problema.

En el caso de ejercer la docencia con niños hiperactivos, es aconsejable bus-

car información acerca de este trastorno psicológico. Al hacerlo comprobaremos

que estos chicos tienen especial problema en el control de impulsos, siendo difícil

para ellos inhibir tanto su actividad motora como cognitiva. Precisamente, esta falta

de control e impulsividad se corresponde con un déficit en la segunda dimensión

de la Inteligencia Emocional según la hemos abordado. Cabría preguntarse enton-

ces ¿son los niños afectados de TDAH (trastorno de hiperactividad) deficitarios en

el resto de las dimensiones de la Inteligencia Emocional? La respuesta requiere

algunas matizaciones. Dicho trastorno no tiene por qué afectar al reconocimien-

to de las emociones, ni propias ni ajenas, pero si interfiere en su motivación, dada

su atracción por los refuerzos a corto plazo, así como en la habilidad para relacio-

narse con los demás, debido, en gran parte, a su impulsividad y falta de concen-

tración, aspectos que también se reflejan en los juegos con los compañeros y,

lógicamente, se ven rechazados.

Las causas de la hiperactividad no se conocen de forma certera, aún se

debate científicamente la etiología del problema. Sabremos también que muchos

de estos niños se encuentran medicados con un fármaco denominado metilfeni-

dato (cuyo nombre comercial suele ser Rubifen o Concerta), que les ayuda a con-

centrarse algo mejor (aunque en la mayoría de los casos, su capacidad de con-

centración continúa siendo baja) y que los azúcares, especialmente los refinados,

les afectan de forma particular, incrementando su nivel de actividad.

La información acerca de las características de los niños hiperactivos no solo

nos acercará, paulatinamente, a comprenderlos mejor e incrementar nuestra

empatía hacia ellos, con lo que logramos perfeccionarnos en la cuarta dimensión

de la Inteligencia Emocional como profesores, sino que también nos proporciona

algunas pautas de actuación de cara a mejorar su rendimiento en la escuela y las

relaciones que mantenemos con ellos, aspectos que completan nuestra actuación

desde la Inteligencia Emocional.

Es frecuente que estos niños tengan dificultades para seguir instrucciones com-

plejas, de manera que podemos facilitar su aprendizaje si desglosamos las instruc-


– 163 –

ciones más complicadas en otras más simples, primero una cosa…, después otra.

Ayudarles en su estructuración del tiempo resulta una estrategia beneficiosa.

También podemos ayudarles en la ordenación espacial, otro aspecto que suelen

presentar dificultades. En su mesa parece imposible encontrar nada, los lápices y

gomas se caen constantemente al suelo y ellos se entretienen en buscarlas mien-

tras el profesor se afana en que le escuche. En estos casos, lo mejor es simplificar,

haciendo hincapié en que mantengan su mesa ordenada con la menor cantidad

de material posible.


– 164 –

También en numerosas ocasiones les caracteriza una letra más tosca y defor-

me que la realizada por sus compañeros, pero esto no se debe a una cuestión de

dejadez, sino a dificultades viso-motoras, por lo que se recomienda no criticarle al

respecto.

En general, parece que, a estos niños, las críticas les resbalan, pero no es así;

han perdido su efecto debido a la saturación. Son criticados continuamente en

casa, por sus incesantes “meteduras de pata”, por sus despistes…, en el colegio

apenas pueden mantenerse sentados, se olvidan de presentar los deberes, pier-

den las cosas, no atienden al profesor…, lo cual les supone más de una regañina,

incluso los compañeros también utilizan etiquetas negativas e insultos al referirse a

ellos de forma más frecuente que lo harían con otros niños. El resultado, para ellos,

es una baja autoestima que podemos corregir utilizando algunas de las estrategias

mencionadas en el epígrafe 3.3.

En cualquier caso, una recomendación generalizada para su trato es no inten-

tar corregir “todos” sus errores o fracasos “todos” los días. Comenzaremos por cen-

trarnos en aquellas conductas que resulten más perturbadoras; por ejemplo, levan-

Los estudios longitudinales conniños hiperactivos muestran que distin-tos desórdenes en la edad adulta tie-

nen raíces en diferentes desórdenesde la infancia.

tarse de la mesa. El hecho de permanecer sentados es ya todo un reto imposible

de cumplir para algunos de estos niños, por lo que comenzaremos en un refuerzo

de “tasas bajas”, consistente en alabar al pequeño cuando se mantenga senta-

do más de 5 o 10 minutos, incrementando el periodo de tiempo para otorgar el

refuerzo gradualmente. Cuando hayamos conseguido mantenerlo sentado duran-

te un tiempo razonable, comenzaremos a trabajar otras conductas, como no inte-

rrumpir las actividades realizadas, su participación en las mismas, el seguimiento de

las instrucciones proporcionadas al resto de la clase... Todo ello habrá de realiza-

se de forma secuencial, de otra manera lo único que incrementaremos es su

malestar, su desconcierto y su baja autoestima. Pensemos, para entender su situa-

ción, que nos viéramos obligados a adquirir conocimientos sobre una materia

extremadamente complicada para nosotros en un solo día y que nuestro profesor

se empeñara en que la realizáramos de forma correcta desde el principio. Todo

aprendizaje necesita un secuenciación, un tiempo, y los aprendizajes relativos al

control de la actividad física y cognitiva son especialmente difíciles para los niños

que padecen este tipo de trastorno.

Al margen de los alumnos con problemas de hiperactividad, con o sin déficit

de atención, en el caso de observar comportamientos particulares, es probable

que detectemos en nuestras aulas niños y/o adolescentes con otros problemas psi-

cológicos como depresión, fobias, ansiedad generalizada, obsesión-compulsión…

Ahora bien, dado que la complejidad requerida en el tratamiento de éstos, y otros

posibles trastornos, excede la competencia de los profesionales docentes, nues-

tra ayuda consistirá en informar a los padres al respecto, no ofreciendo un diag-

nóstico sobre su hijo, sino simplemente llamando la atención sobre algunas de las

observaciones realizadas, aconsejando la consulta a un experto.

8.3 La prevención de las conductas violentas entre iguales

Una interacción conflictiva entre los alumnos, así como las conductas agresi-

vas, verbales y físicas, derivadas de tales conflictos es la cara negativa de la falta

de desarrollo de las dimensiones interpersonales que consideramos conforman la

Inteligencia Emocional: el reconocimiento y empatía con las emociones ajenas y

el control de las relaciones o habilidad para relacionarnos adecuadamente con


– 165 –

las personas que nos rodean. Haciendo un balance de estas cuestiones en los

centros escolares encontramos un concepto emergente: el bullying.

Actualmente, la violencia en los centros escolares y, en concreto, el maltrato

o victimización por abuso de poder (bullying) ha dejado de ser un mero inciden-

te en el contexto educativo para convertirse en un problema de convivencia, así

como en una preocupación para padres y profesores.

Para muchos niños el colegio representa un verdadero martirio, no porque

obtengan malos resultados o los maestros sean severos, sino a causa de la violen-

cia sufrida por parte de sus compañeros. Un trato vejatorio que, en más de una

ocasión, ha provocado el suicidio de un menor.

Las investigaciones sobre bullying se iniciaron en los años 70 en Escandinavia

con los trabajos de Olweus que define el acoso o intimidación a través de tres cri-

terios: a) conducta agresiva dirigida a hacer daño; b) repetida en el tiempo; y c)

producida en el seno de una relación interpersonal caracterizada por un desequi-

librio de poder. A partir de aquí, aumentan las investigaciones sobre conductas de

acoso y amenaza en numerosos países. En nuestro país, el primer estudio estatal

fue el Informe del Defensor del Pueblo Sobre Violencia Escolar (1999) en el que se

concluye que los abusos entre iguales están presentes en todos nuestros centros

docentes de Secundaria. Según el citado informe, las agresiones verbales por

parte de otros compañeros aparecen como la modalidad de abuso más frecuen-

te entre los escolares españoles de Educación Secundaria y afecta a un tercio de

los tres mil alumnos estudiados. Esta conclusión es confirmada por otros estudios

como: los trabajos de Cerezo (2001), Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar

(Ortega, 1998) o el Informe Cisneros VII ‘Violencia y Acoso Escolar’ del Instituto de

Innovación Educativa y Desarrollo Directivo (Oñate y Piñuel, 2005). Ahora bien, la

mayoría de las investigaciones realizadas en España se centran en alumnos de

Educación Secundaria, con edades comprendidas entre los 12-16 años, y son muy

pocos los realizados entre alumnos de Educación Primaría (6-11 años). No obstan-

te, según los datos procedentes de países del norte de Europa (Noruega, Suecia,

Inglaterra), los alumnos más jóvenes manifiestan estar más expuestos a conductas

agresivas por parte de sus compañeros. De forma similar, en el informe Cisneros VII,

realizado en nuestro país (Oñate y Piñuel, 2005), se señala que la tasa de acoso

escolar que sufren los niños más pequeños es siete veces superior a la tasa de


– 166 –

acoso de los mayores. De aquí la necesidad de involucrar al profesorado de ense-

ñanza infantil y primaria en la prevención, detección y control de estas conduc-

tas agresivas, de forma que puedan ofrecer protección a las víctimas.

De forma preventiva se vienen llevando a cabo en algunas escuelas españo-

las proyectos educativos que hacen especial hincapié en la tolerancia y el respe-

to, fomentando valores sociales que encajarían en la quinta dimensión que hemos

señalado como componente de la Inteligencia Emocional. Algunos de estos pro-

yectos incluyen la figura del mediador, representada por alumnos de mayor edad

que se encargan de buscar la concordia ante los problemas surgidos en los com-

pañeros de cursos inmediatamente inferiores; así las estrategias utilizadas son apren-

didas por los pequeños a la vez que los mayores toman conciencia de la impor-

tancia de no llevar un simple desacuerdo hasta una pelea. En otros programas se

reclama para los más pequeños la figura de un monitor en el patio del recreo que

inhiba las conductas agresivas y ayude a insertar a los niños más solitarios en los gru-

pos de juego, facilitando así, desde la escuela, no sólo el desarrollo académico,

sino también el desarrollo socio-afectivo de los niños. Así mismo, existen algunas

pautas aconsejables para los profesores de infantil y de los primeros años de pri-

maria y que pueden poner en práctica ante la observación de cualquier indicio

de violencia física o verbal. En general, tales pautas consisten en convertir las situa-

ciones en las que se ha humillado a un compañero en una oportunidad para

aprender sobre las emociones, incitando a la práctica de diferentes frases con el

mismo significado, unas humillantes y otras respetuosas. Una vez incrementado el

abanico de vocabulario se requiere un profundización sobre el mismo, invitando

a reflexionar sobre los conceptos ligados a la violencia: agresividad, menosprecio,

ridículo, valentía, respeto, miedo... Sobre cada uno de ellos se pregunta:

– ¿para qué puede ser de utilidad?

– ¿dónde lo podemos ver?

– ¿qué anécdotas podemos contar sobre el tema?

– ¿qué problemas referidos a estas cuestiones son de vuestro interés?

– ¿qué personajes literarios, de cuentos o películas se comportan así?

– ¿qué consecuencias tienen estas actitudes?

Ahora bien, a pesar del interés de estos proyectos y estrategias concretas, que

han surgido en forma de iniciativas particulares en algunos centros para prevenir la


– 167 –

violencia entre el alumnado, y que podrían hacerse extensibles a todas las escuelas,

el profesor no debe bajar, en ningún caso, la guardia respecto al problema, atendien-

do a las relaciones sociales establecidas entre su alumnado y saber discriminar entre

una simple discusión o altercado entre compañeros, hechos que son inevitables en

la interacción durante todo un curso, y la marginación o conductas agresivas que de

forma intencionada y repetitiva pueden ejercerse con uno o más alumnos. Con el

objetivo de detectar y prevenir el bullying, ofrecemos algunas pautas y herramientas

de trabajo para ayudar a los docentes en la consecución este reto.

Partimos de la premisa de que, en la actualidad, la violencia entre alumnos en

los centros docentes ha saltado a los medios de comunicación y ha conmovido a

toda la sociedad, de forma que los padres con hijos en edad escolar se han vuel-

to especialmente sensibles a este tipo de maltrato y, frecuentemente, preguntan

a sus hijos para indagar ante la posibilidad de considerarlos víctimas en las interac-

ciones sociales que mantienen en su colegio o instituto. Esta premisa conlleva algu-

nas repercusiones para el docente. Por ejemplo: si Jesús, un niño de ocho años, llega

con una rozadura en la rodilla a su casa y al preguntarle sus padres, contesta: “me

empujo Jorge contra el bordillo”; es probable que al día siguiente los padres de Jesús

requieran una entrevista con el profesor para realizar una acusación de maltrato por

parte de “Jorge” hacia su hijo. Los profesores, ante estas situaciones, suelen sentir-

se desconcertados: ¿será Jorge, verdaderamente, un niño agresivo que ejerce vio-

lencia contra una presunta víctima? o ¿puede haber sido simplemente un acciden-

te no intencionado en el juego que dos niños mantenían en el recreo?

Si Lucía, una adolescente de quince años, llega llorando a su casa, contán-

dole a su madre lo crueles que han sido Javier y Marta, ridiculizando su vestimen-

ta; sus padres, probablemente, le aconsejarán que hable con su tutor/a dejando

caer la posibilidad de que pueda tratarse de un caso de bullying. Si la adolescen-

te decide seguir tal consejo, su tutor/a, al escucharla, puede caer en la duda y, a

pesar de considerar que Lucía es una chica bastante bien integrada en el grupo

de clase, se preguntará ¿serán exageraciones las maldades que Lucía relata acer-

ca de estos compañeros o, ciertamente, Javier y Marta están deteriorando la

autoestima y la red de amistades de Lucía con sus comentarios?

La estrategia que un docente puede adoptar para prevenir la conducta de

bullying y actuar en casos como los ejemplos citados, consiste en tener informa-


– 168 –

ción clara y objetiva respecto de las redes sociales establecidas entre los compa-

ñeros. La manera de hacerlo es conocida por la mayoría de los docentes; consis-

te en la realización de un sociograma o mapa de las relaciones amistosas o con-

flictivas existentes en la clase. Para ello se proporciona a los alumnos un listado de

preguntas relativas a sus preferencias y opiniones respecto al resto de los compa-

ñeros, a las que contestarán facilitando los nombres de aquellos que consideren

más adecuados para jugar, para trabajar con ellos, contarle sus secretos, así como

de aquellos con los que no les gusta relacionarse porque consideran son aburridos,

peleones... Para realizar este trabajo aconsejamos disponer de una batería de

preguntas adaptada a la edad del alumnado en cuestión. Un ejemplo de este tipo

de cuestionarios destinados a la prevención y detección del bullying lo incluimos

en el ANEXO 2 (Cuestionario de Agresividad en el Alumnado de Primaria elabora-

do por Campanero, 2006).

A partir de las respuestas proporcionadas por cada alumno se establecen

vínculos de aceptación y rechazo, representados por flechas de distintos colores

entre los alumnos. Veamos un ejemplo (figura 8.1), en el que las flechas azul (en la

figura aparecen con puntos) representan, preferencias en el trato y admiración

hacia los alumnos que apuntan, las flechas negras (en la figura negras y de una

sola línea) significan consideración de conducta agresiva y miedo hacia los alum-

nos apuntados y, finalmente, las flechas rojas (en la figura grises y con rayas) sig-

nifican rechazo y marginación de los alumnos señalados.


– 169 –

Figura 8.1:Ejemplo de sociograma

A partir de la observación de este sociograma podemos extraer bastante

información de utilidad para prevenir el bullying, manejar los diversos conflictos

entre el alumnado, y ayudar a aquellos que más lo necesiten debido a su margi-

nación y aislamiento. Concretamente, en el caso que se expone, podemos dedu-

cir que Pablo es un alumno temido por el resto de sus compañeros, más de la

mitad de los cuales lo señalan como agresivo y acosador: A su vez, su amigo Jorge

(véanse las uniones con puntos entre ambos), también es considerado agresivo y

peligroso por 2 compañeros. Este comportamiento agresivo puede resultar espe-

cialmente dañino para Lucia, un alumna sin apoyo social, rechazada y margina-

da por el resto de sus compañeros (incluidos Pablo y Jorge) y que parece no tener

ningún signo de agresividad. Otra posible víctima podría ser Blanca, también sin

apoyo social, señalada como marginal por parte de sus compañeros. En el resto

del alumnado observamos, conflictos mutuos, amistades más o menos recíprocas

y, en algunos casos, como el de Marta o César aislamiento, sin connotaciones de

marginación.

La panorámica reflejada en el sociograma también nos proporciona pistas de

cara a la intervención, que tendría como principal objetivo el control de los alum-

nos con mayor agresividad y la ayuda a aquellos que sufren marginación y aisla-

miento.

En el caso de niveles de escolarización más avanzados podríamos pedir la

colaboración de los alumnos que cuentan con más respecto y admiración por

parte de sus compañeros como en este caso serían Ana o Celia, involucrándolos

en actividades con aquellos alumnos problemáticos.

Como venimos argumentando, la realización de sociogramas y la implicación

del profesorado en la mejora de las relaciones entre el alumnado resulta de utilidad

de cara a la prevención y detección temprana de relaciones conflictivas que pudie-

sen desembocar en bullying, pero una vez que las conductas de acoso se han pro-

ducido, las estrategias señaladas escapan al control de la situación y será necesa-

rio el recurso a las sanciones. Confirmada la existencia de bullying no hay otra estra-

tegia posible que expulsar definitiva o temporalmente al alumno o alumnos

causante/s del daño. Lo mejor en estos casos es la denuncia recurriendo a la legis-

lación existente al respecto (Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo, por el que se esta-


– 170 –

blecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los

centros).

Hasta hace algunos años, si los daños no eran espectaculares, el camino a

seguir por el docente para estimar la sanción e imponerla, resultaba largo. El pro-

fesor debía de exponer la situación ante el equipo directivo del centro, el cual con-

vocaba al consejo escolar (formado por diversos profesores, padres y alumnos); si

en el consejo escolar consideraba que la situación era merecedora de sanción, se

reclamaba la actuación del inspector de zona, quien estipulaba las directrices y san-

ciones a seguir en cada caso. Esta situación se ha agilizado desde que, en los últi-

mos meses del 2005, se elaboró un “Plan para la buena convivencia” en la escue-

la, cuya normativa vio la luz en el 2006. Dicho Plan tiende a acrecentar la potestad

del docente en la estipulación de sanciones. Se habla, al respecto, de la creación

en cada centro escolar, de una “Comisión de Disciplina”, formada exclusivamen-

te, o al menos mayoritariamente, por docentes, la cual estima las directrices perti-

nentes para mantener la buena convivencia entre el alumnado del centro, sin

tener que pasar por la tramitación del consejo escolar y del inspector de zona.

En cualquier caso, es factible argumentar la preferencia hacia la prevención

de las conductas violentas frente a la intervención una vez que se han producido,

constituyendo el trabajo preventivo una labor que podemos enmarcar dentro del

ámbito perteneciente al entrenamiento en Inteligencia Emocional.

EL CASO DE ESTHER

Hace unos meses que Esther, con 14 años, había hecho alarde, una vez

más, de su capacidad para ridiculizar y atemorizar a sus compañeros: Lo hacía

de manera sutil recurriendo a su ingenio y humor cáustico. En esta ocasión,

había dibujado en la pizarra del aula una caricatura de Julia, una compañera

algo gordita y marginada en clase. La caricatura incluía vestimenta de prostitu-

ta y precio a cobrar por servicio, incluyendo una nota en la que refería que el

servicio sería gratuito para Carlos, el chico que le gustaba a Julia (fue precisa-

mente la llegada de esta información a Esther la que le sugirió la realización de

la broma del dibujo).


– 171 –

Cuando la profesora entró en clase, todos, o casi todos, los alumnos reían,

menos Julia que lloraba. Indignada la profesora ante esta situación, lo comuni-

có al director y al resto del profesorado del Centro y acordaron poner en cono-

cimiento de los padres de Esther los hechos ocurridos. Tres días en casa y la suge-

rencia de colaborar en el colegio, posteriormente, como mediadora.

Esta última propuesta, un tanto innovadora, surgió de un grupo de profeso-

res del Centro como respuesta al incremento de conflictos en el último año,

pensando que si lograban obtener colaboración de los alumnos de los cursos

mayores para actuar como mediadores en los conflictos que se daban entre los

alumnos de cursos inferiores, lograrían detener la escala de peleas y conflictos

(los adolescentes suelen ser más convincentes entre ellos que ante los razona-

mientos que provienen de los adultos). La idea de nombrar a Esther mediadora

fue un riesgo que el grupo de profesores decidió asumir, pensando que podrían

utilizarse sus cualidades ingeniosas y su capacidad de influencia sobre los demás

como herramientas de ayuda y no de destrucción.

Al actuar como mediadora con los pequeños Esther aprendió algunos valo-

res sociales que nunca había practicado. Aprendió la confidencialidad, la com-

pasión por los sentimientos ajenos, aprendió a respetar, a ser neutral y, en defi-

nitiva, a tratar de ayudar a los más perjudicados en conflictos semejantes a los

que, anteriormente, ella acostumbraba a generar.

Tras el éxito del proyecto ideado en el Centro, no sólo atribuible a la actua-

ción de Esther, sino también al resto de compañeros que ejercían como media-

dores en los cursos inferiores, se requirió la presencia de estos chicos en otro

Centro escolar de semejantes características para que contaran sus recursos y

sus vivencias y animaran a otros chicos a seguir su ejemplo.

Concretamente, en esta reunión, en la que participaban profesores, psicó-

logos y alumnos, Esther afirmó que el haber sido nombrada mediadora había sido

una experiencia enriquecedora que le había cambiado la vida.


– 172 –

RESUMEN

• En los casos en los que nos encontramos frente a conductas problemá-

ticas por parte del alumnado, la práctica de la Inteligencia Emocional por

parte del profesorado se hace aún más necesaria.

• Para que el desarrollo de la convivencia y el aprendizaje sea factible, es

necesario marcar límites comportamentales y actitudinales. Tales límites

deben ser consensuados por los equipos docentes del centro escolar y

expuestos de forma clara, sencilla y contundente al alumnado, evitan-

do los mensajes confusos respecto a lo que esperamos de ellos.

• También de forma clara y sencilla se expondrán las consecuencias en el

caso de transgredir los límites, facilitando información sobre conductas

alternativas a la transgresión.

• Al margen de las normas generales para hacer frente a las conductas

problemáticas que se realizan de forma intencionada, también debemos

atender a aquellos comportamientos particulares y no intencionados

que interfieren, igualmente, con el ritmo de la clase. Concretamente, el

manejo de niños hiperactivos requiere la puesta en práctica de las habi-

lidades referidas a la Inteligencia Emocional por parte del docente: 1)

saber reconocer el momento en que estamos a punto de perder la

paciencia, 2) ser capaces de autorregularnos y controlar nuestras emo-

ciones, 3) tener la suficiente motivación para buscar información sobre

las características de este trastorno psicológico, 4) ser capaces de com-

prender lo que les ocurre y ponernos en su lugar, y, finalmente, 5) brindar-

les el poyo y la ayuda que estos niños necesitan en clase.

• La interacción conflictiva entre los alumnos, así como las conductas agre-

sivas, verbales y físicas entre ellos (bullying) es la cara negativa de la falta

de desarrollo de las dimensiones interpersonales que conforman la

Inteligencia Emocional.

• Entre los proyectos y estrategias concretas, que han surgido, en forma de

iniciativas particulares, en algunos centros para prevenir la violencia entre

el alumnado podemos citar: la inclusión de la figura del mediador, repre-

sentada por alumnos de mayor edad, la inclusión de la figura de un


– 173 –

monitor en el patio del recreo, y algunas pautas de actuación genera-

les que el docente puede poner en práctica en su clase. Ahora bien, la

herramienta fundamental a la hora de prevenir el bullying es la utilización

del sociograma, a partir del cual podemos deducir los alumnos que son

temidos por el resto de sus compañeros, los que pueden resultar vícti-

mas propicias debido a su escaso apoyo social del grupo, y los que resul-

tan más atractivos y populares entre sus compañeros. La panorámica

reflejada en el sociograma también nos proporciona pistas de cara a la

intervención, que tendría como principal objetivo el control de los alum-

nos con mayor agresividad y la ayuda a aquellos que sufren marginación

y aislamiento.

• Una vez que las conductas de acoso se han producido, las estrategias

señaladas escapan al control de la situación y será necesario el recurso

a las sanciones.


– 174 –


Cerezo, F. (2001). La violencia en las aulas. Madrid: Pirámide.

Fernández, E. y Olmedo, M. (1999). Trastornos del comportamiento perturbador.

Madrid: UNED-FUE.

Kyriacou, C. (2003). El estrés en la enseñanza. Revisión histórica y estado actual. En

D. García-Villamisar y T. Freixas (Eds.) El estrés del profesorado. Valencia:

Promolibro.

Lopéz-Soler, C. y Martínez-Nuñez, M. (1999). Déficit atencional e hiperactividad.

Madrid: UNED-FUE.

Oñate, C. y Piñuel, I. (2005). Informe Cisneros VII ‘Violencia y Acoso Escolar’. En

alumnos de Primaria, ESO y Bachiller. Instituto de Innovación Educativa y

Desarrollo Directivo. http://www.acosoescolar.com/.

Ortega, R. (1998). La convivencia escolar: qué es y cómo abordarla. Sevilla:

Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía.

Pinto, E. (2007). La educación de los hijos como los pimientos de padrón. Barcelona.

Ed. Gedisa.


– 175 –

RECAPITULACIÓN Y REFLEXIONES FINALES

A través del presente texto se ha intentado ilustrar otra forma de concebir la

inteligencia que va más allá del tradicional concepto de CI, la Inteligencia

Emocional. Una vez profundizado sobre los principales términos implicados en esta

nueva manera de concebir la inteligencia, a lo que hemos dedicado el primer

Capítulo del libro, continuamos justificando el cambio de enfoque, tomando datos

y argumentaciones realizadas por diferentes expertos en la materia, cuestiones

abordadas en el segundo Capítulo.

Cuando estimamos que el enfoque de la Inteligencia Emocional ha queda-

do lo suficientemente pormenorizado y claro para el lector, nos hemos ocupado

de sugerir, en los restantes capítulos del texto, diferentes estrategias de aplicación

en el ámbito escolar para potenciar la Inteligencia Emocional en el aula.

En cada Capítulo se exponen pautas y estrategias destinadas a desarrollar en

el alumnado cada una de las cinco dimensiones insertas en el modelo de

Inteligencia Emocional que hemos asumido: 1) el conocimiento de las propias

emociones; 2) la capacidad de controlar las emociones y adecuarlas al momen-

to y situación; 3) la capacidad de motivarse a uno mismo y saber demorar las gra-

tificaciones; 4) el reconocimiento y empatía con las emociones ajenas; y 5) el con-

trol de las relaciones.

En un intento de cubrir el amplio espectro de niveles de escolarización, los

ejercicios expuestos varían en función de la edad del alumnado, oscilando desde

aquellos destinados a los más pequeños, hasta los que resultan indicados para

trabajar con alumnos adolescentes. En cualquier caso, todos ellos comparten un

mismo objetivo general: potenciar en los alumnos su Inteligencia Emocional.

Un último capítulo se ha dedicado a proporcionar algunas ideas que pue-

dan ayudar al docente a controlar los comportamientos no deseados que surgen

en el aula y ello, igualmente, desde el enfoque de la Inteligencia Emocional,

haciendo hincapié en el manejo de las emociones propias y ajenas.

Partimos de la premisa de que la participación docente en este enfoque, que

supera al meramente académico, y la realización del tipo de ejercicios propues-

tos a lo largo del texto, supone un esfuerzo extra en una profesión, ya de suyo, car-

gada de estrés. No obstante, apostamos por pergeñar este modelo de enseñan-


– 176 –

za, un tanto ambicioso, dadas sus virtudes y potencialidades en el desarrollo de la

educación. Asimismo, animamos al docente interesado a elaborar sus propias

estrategias de acción de cara a favorecer la Inteligencia Emocional de su alum-

nado. El paso del tiempo y la incardinación de estos programas en la práctica esco-

lar permitirán una valoración de las estrategias utilizadas y el surgimiento de otras

que se demuestren igualmente eficaces.


– 177 –

ANEXO 1

– 179 –

M. Olmedo (1997)

Cuestionario de resolución de problemas prácticos en preadolescentes (eda-des entre 11 y 15 años)

INSTRUCCIONES:

De las cinco respuestas propuestas en cada situación, decide cuál es la que

se parece más a la que tu harías en cada caso y rodea con un círculo la letra

correspondiente. Recuerda que debes contestar con sinceridad cómo te compor-

tarías, no lo que creas que sería más adecuado. No hay límite de tiempo, pero pro-

cura contestar lo más rápido que puedas.

1. Una tarde, al terminar las clases te entretienes demasiado en recoger tus

cosas. Cuando te das cuenta estás solo, no queda nadie en el colegio,

estás encerrado dentro y no tienes manera de salir. Se trata de un cole-

gio que está en las afueras de la ciudad, no se queda nadie de guardia

y no hay casas a su alrededor

a) Vuelves a tu clase, te sientas en tu pupitre y te compadeces pensan-

do en la mala noche que pasarás y lo preocupados que se sentirán

tus padres.

b) Gritas pidiendo auxilio, aún sabiendo que tienes escasa probabilida-

des de que te oigan.

c) Buscas un sitio donde acomodarte para pasar la noche lo mejor

posible. Mañana intentarás explicar a tus padres lo ocurrido.

d) Rompes una ventana para entrar en un despacho donde hay un

teléfono.

e) Saltas desde el único sitio posible al exterior, aunque existe riesgo de

que te fractures un brazo o una pierna

– 181 –

2. El viernes dices en tu casa que el domingo quieres ir a una excursión contus amigos, pero tu madre no te deja, argumentando que tienes un exa-men el lunes

a) Piensas que tu madre es injusta y te sientes desgraciado/a como hijo/ab) Intentas olvidarte de la excursión viendo un rato la TVc) Intentas hacer un pacto: un estudio sin salida durante la tarde del

viernes y el sábado (si lo cumplo, lo más probable es que pueda irde excursión)

d) Te enfadas reprochando a tu familia las pocas ocasiones que tienespara divertirte

e) Pides ayuda a tu hermano/a mayor (u otro familiar para que conven-za a tu madre)

3. Un amigo/a del colegio ha contado una mentira sobre ti a otros compañe-ros. Ahora tus compañeros te rechazan

a) Escribes en la pizarra: “fulanito/a es un/a mentiroso/a”b) Le cuentas a tu madre o a tu mejor amigo/a lo mal que se ha por-

tado esa persona y que no tienes intención de volver a hablarlec) Inventas una mentira más “fuerte” sobre ese “amigo/a” y la cuentas

a toda la clased) Hablas con ese “amigo/a” e intentas que rectifique delante de las

personas implicadas, cuando tu estés presentee) Te sientes defraudado/a y piensas que no se puede confiar en nadie

4. Tu afición preferida es jugar al baloncesto, pero el chico/a que te gustay con el/la que compartes alguna parte del tiempo libre, se niega a quele dediques los domingos al baloncesto y no a él /ella

a) Consideras que este chico/a te quita la libertad y decides dejarlo/ab) Tienes miedo a perderlo/a y dejas el baloncesto, aunque te sientes

mal al hacerloc) Montas en cólera cada vez que el/ella menciona el tema, con la

esperanza de que no se atreva a hacerlo la próxima vezd) Llegas a un acuerdo: después de cada partido jugareis al Trivial, que

es su afición favoritae) Le prometes que este es el último partido, aunque sabes que no es

cierto


– 182 –

5. Últimamente has ganado peso, estás a punto de convertirte en una per-

sona “gordita”: Decides suprimir el pastel que te compras a media maña-

na. Pero el primer día no puedes resistir la tentación y lo comes

a) Al día siguiente te llevas una manzana para calmar el hambre

b) Piensas que da igual un día que otro. Mañana tendrás más fuerza de

voluntad

c) Te pasas de mal humor el resto de la mañana

d) Piensas: “es inútil, no tengo fuerza de voluntad, seré gordo/a el resto

de mi vida”

e) Te convences de que al llegar a casa sólo tomarás un poco de ensa-lada

6. Una tarde te dejan en casa a cargo de tu abuela que es una persona bas-

tante mayor y que se encuentra en una silla de ruedas. En un descuido

por tu parte la abuela intenta ir sola al baño y se cae. Ahora ella está en

el suelo semiinconsciente, parece realmente grave, se ha dado un fuer-

te golpe en la cabeza

a) No puedes soportar solo/a la situación y pides ayuda a las vecinas

b) Como ella susurra que no te vayas y la dejes sola, tu le haces caso

y te quedas a su lado, pensando que eres el culpable y lo mucho

que se van a enfadar tus padres

c) Llamas por teléfono a una ambulancia

d) Temes que tus padres te acusen de descuidado/a e intentas colo-

car a la abuela otra vez en la silla, de forma que no se note lo ocu-

rrido

e) Intentas localizar a tus padres por teléfono en los sitios que es posi-ble que se encuentren


– 183 –

7. Tu hermana/o, menor que tu dos años, no colabora en las tareas domés-

ticas a las que tu te encuentras obligado/a

a) Te quejas a tu madre, para que establezca una situación más justa

b) Invitas a tu hermano/a a trabajar contigo, mientras le explicas cómo

se hace o le cuentas alguna historia

c) Sigues realizando tú solo esas tareas, sintiéndote la cenicienta/o de

la familia

d) Te enfadas con tu hermano/a llamándole vago/a y amenazas con

no mover un dedo si él/ella no colabora igual que tú

e) Piensas que el hecho no tiene la menor importancia, después detodo, es más pequeño/a que tú

8. Al encontrarte frente a un examen y leer la primera pregunta comprue-

bas que no tienes ni idea, “te suena a chino”

a) Vuelves a leer la pregunta una y otra vez con la esperanza de que

te sugiera algo

b) Piensas que el profesor ha puesto el examen para suspenderos, pier-

des el ánimo, y contestas sin mucho interés algo de lo que sabes en

otras preguntas

c) Te pones nervioso/a pensando que no has estudiado lo suficiente,

hasta que llegas a no poder recordar casi nada, te levantas y sales

de la clase, con propósito de estudiar más la próxima vez

d) Como no logras recordar la respuesta decides inventar, contando

algo relacionado con el tema

e) Sigues leyendo el examen y distribuyes el tiempo dedicado a cadapregunta en función de lo que sepas sobre ella


– 184 –

9. Próximamente va a venir a la ciudad tu cantante favorito. Es una ocasión

única para poder oírle en directo y todos tus amigos piensan ir al concier-

to, a pesar de que las entradas son bastante caras. Cuando comentas la

noticia en tu casa, tus padres te dicen que no se pueden permitir gastos

superfluos, pues no están atravesando un buen momento económico

a) Comprendes las circunstancias económicas, te vas a tu cuarto a

escuchar su música, tratando de convencerte de que da igual verlo

en directo

b) Propones hacer de canguro con el niño de la vecina (o cualquier

otro trabajo parecido) e intentar ahorrar. Aún quedan tres semanas

para el concierto

c) Le pides dinero prestado a un amigo/a, ya pensarás en la manera

de devolvérselo

d) Piensas que de alguna manera tus padres podrían haberte dado el

dinero. Lo que ocurre es que no le importas lo suficiente

e) Piensas que al final todo se arreglará, irás al concierto, tus padresacabarán por darte el dinero cuando insistas sobre el tema todos losdías y te vean triste

10. En tu nuevo colegio hay un grupo del que te tratabas de hacerte

amigo/a, pero te has enterado que ellos ridiculizan tu forma de vestir

a) Le cuentas al profesor lo que ocurre: Él, probablemente, les llamará

la atención, y no tendrán más remedio que portarse bien contigo

b) La próxima vez te acercarás a ellos con la esperanza de hacerles

daño: Cuando sepan que tú también eres capaz de criticar, te res-

petarán más

c) Cuando vuelvas a hablar con ellos lo harás sin recelos, mostrando

toda tu amabilidad y confianza en ti mismo/a, incluyendo tu mane-

ra de vestir

d) Le cuentas a tu amigo/a de siempre lo crueles que son los compa-

ñeros de tu colegio y que no merece la pena su amistad

e) Piensas que tienen razón, que tu manera de vestir es diferente a lade ellos, no es adecuada, y tratas de convencer a tu madre paraque te compre ropa nueva


– 185 –

RECOMENDACIONES PARA SU APLICACIÓN

Para pasarlo de forma colectiva, con objetivos de investigación, entregar el

cuestionario a las personas a evaluar, siendo ellos mismos los que deben señalar la

alternativa que se corresponda en mayor medida con su forma de actuación.

En el caso de utilizarse en clínica, de forma individualizada, con la finalidad de

llevar a cabo posteriormente un tratamiento, se aconseja leer las preguntas con-

textuales y dejar a la persona en cuestión que responda libremente. La respuesta

proporcionada deberá ajustarse en alguna medida a una de las cinco alternati-

vas propuestas y el evaluador deberá pedir feedback de conformidad antes de

señalarla. Por ejemplo: entonces podrías actuar...., o bien, sería algo así como...

leyéndole la alternativa que se asemeje más a su respuesta. De esta manera no

sesgaremos su tendencia a proporcionar la “mejor” respuesta.

FORMA DE CORRECCIÓN

Respuestas adaptativas consideradas correctas desde el punto de vista de

la Inteligencia Emocional. Sumar un punto por cada respuesta que coincida

con:

1(d), 2(c), 3(d), 4(d), 5(a), 6(c), 7(b), 8(e), 9(b) y 10(c)

Respuestas de pensamiento negativo. Sumar un punto por cada respuesta

que coincida con:

1(a), 2(a), 3(e), 4(b), 5(d), 6(b), 7(c), 8(c), 9(d) y 10(e)

Respuestas de evitación. Sumar un punto por cada respuesta que coincida

con:

1(c), 2(b), 3(b), 4(a), 5(b), 6(a), 7(e), 8(b), 9(a) y 10(d)

Respuestas de poco éxito. Sumar un punto por cada respuesta que coinci-

da con:

1(b), 2(e), 3(a), 4(c), 5(e), 6(e), 7(a), 8(a), 9(e) y 10(a)


– 186 –


– 187 –

Respuestas de riesgo. Sumar un punto por cada respuesta que coincida

con:

1(e), 2(d), 3(c), 4(e), 5(c), 6(d), 7(d), 8(d), 9(c) y 10(b)

Este cuestionario ha sido baremado con una muestra de 250 escolares

cuya edad oscila de los 11 a los 15 años, demostrándose que las respuestas

correctas aumentan con la edad. Por encima de los 15 años la variabilidad dis-

minuye (Desviación típica < 2) y por debajo de los 11 años la variabilidad

aumenta, estimándose, en este último caso, que las respuestas correctas se

deben, prácticamente, al azar. Es por ello que la aplicación del cuestionario no

resulta de utilidad fuera del margen de las edades señaladas.

La media de respuestas correctas para el grupo de 11-13 años es 4,28 (Dt. 2,00)

La media de respuestas correctas para el grupo de 14-15 años es 6,08 (Dt. 201)

No se encontraron diferencias entre chicos y chicas

El componente denominado “pensamiento negativo” presenta, en la tota-

lidad de la muestra, una media de 0,94 (Dt. 1)

En las respuestas del componente “evitación” la media es 1,64 (Dt. 1,12)

Para el componente respuesta “con poca probabilidad de éxito” la media

es 1,9 (Dt. 1,38)

Por último, el componente de “respuestas de riesgo” presenta una media,

en la totalidad de la muestra de 1,2 (Dt. 1,06)

En cuanto a su relación con otras variables de tipo emocional, encontra-

mos una correlación negativa estadísticamente significativa entre las respues-

tas correctas del presente cuestionario y la depresión, medida a través del CDI

(r= -0,34) y la ansiedad, medida a través del STAIC-R (r= -0,24). Asimismo, los

componentes de “respuestas de riesgo” y “pensamiento negativo”, presentan

correlaciones positivas, estadísticamente significativas con las mencionadas

variables emocionales, concretamente, las “respuestas de riesgo” correlacio-

nan 0,22 con la depresión y 0,14 con la ansiedad y el “pensamiento negativo”

0,38 con depresión y 0,28 con ansiedad. Los demás componentes de nuestro

cuestionario no alcanzaron valores de correlación estadísticamente significativos

con las citadas variables.

Para cualquier consulta sobre las características psicométricas del test pueden

ponerse en contacto con la autora: [email protected]


– 188 –

ANEXO 2


– 189 –

– 190 –


– 191 –

CECECONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE CENTROS DE ENSEÑANZAMarqués de Mondéjar, 29-31, 1.ª pl.28028 Madrid

MA

RG

AR

ITA

OLM

EDO

MO

NTE

S

Documents

La Inteligencia Emocional en La Escuela