La intervención educativa en niños autistas

La Intervención educativa en niños autistas de bajo nivel en edad preescolar.

Un caso práctico

1 / 20 REVISTA DIGITAL “PROGRAMAS”. Nº 1 – ABRIL 2008 CEP DE ALBACETE ISSN: 1988-7922 http://www.abceps.es/revistacep

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Autoría: Juan Antonio Sotomayor Coll Temática: Necesidades Educativas asociadas a TEA 1. INTRODUCCIÓN Cuando nos encontramos con un niño pequeño con autismo, son evidentes las diferencias que le separan de un niño normal, incluso de edad muy inferior. Es evidente, la desviación cualitativa de su desarrollo respecto a la evolución normal de cualquier otro niño.

Estos niños presentan, ya desde los inicios de su desarrollo, retrasos y alteraciones significativas en el desarrollo socio-comunicativo. No muestran pautas normales en una variedad de comportamientos socioemocionales y comunicativos, que aparecen de manera temprana en el desarrollo normal en los dos primeros años de vida, y que son básicos para el desarrollo posterior: carecen de pautas íntersubjetivas primarias y las interacciones persona-a-persona son también deficitarias; hay ausencia de comunicación declarativa y de indicios de que se percibe a los otros como sujetos capaces de tener experiencias y compartirlas (intersubjetividad secundaria) y, en consecuencia, problemas con las interacciones triádicas, y con las conductas de atención y acción conjunta y de referencia social. Pero también presentan problemas con la adquisición de otras conductas/habilidades comunicativas: protoimperativos, uso de significantes o ausencia de las primeras palabras.

Por otro lado, presentan intereses y realizan actividades estereotipadas y ritualistas, que repiten de manera insistente una y otra vez. Esa inflexibilidad en las actividades y de pensamiento, se manifiesta en la repetición siempre de las mismas pautas de juego, que son limitadas y no varían en su forma, con la fijación por determinados objetos (como si les faltara imaginación), utilizan, por ejemplo, los juguetes siempre de la misma manera –no hay uso funcional- sin variar las posibilidades de uso y sin recurrir a otros juguetes. Otra de sus manifestaciones, la podemos observar en la resistencia a cambios en su entorno –ambiente y actividades-, aspecto éste que condiciona la respuesta educativa, la organización del entorno y las estrategias educativas.

Para intervenir sobre estas dificultades y generar desarrollo en el niño, es necesario tomar como punto de partida el propio desarrollo evolutivo normal, y los distintos hitos evolutivos


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alterados en autismo que nos indican sobre qué aspecto incidir; aspectos definidos en el IDEA, que se convierte, así, en una guía básica para la intervención.

Resumiendo, podemos observar una serie de indicadores de esa alteración en el desarrollo, antes de los 24 meses de edad, en: el no empleo de gestos protodeclarativos, la falta de seguimiento de la mirada y de pautas de atención conjunta, y la ausencia de juego de ficción (Baron-Cohen y otros, 1997). Trastornos que impiden, en mayor o menor medida, la consecución exitosa de numerosos hitos evolutivos esenciales para el desarrollo social posterior y la adquisición infantil del lenguaje.

Así, tomando como referencia el Inventario de Espectro Autista (IDEA) y partiendo de la intervención con un niño pequeño de tres años de edad, escolarizado en un centro ordinario en Educación Infantil, con retraso mental y un cuadro de autismo que le situaría en los niveles más altos del espectro, con trastornos severos en las áreas social y comunicativo-lingüística, en el área de flexibilidad y en el área de ficción, vamos a intentar mostrar las estrategias y procedimientos de intervención más apropiados para generar desarrollo en el niño y organizar así la respuesta educativa.

2. DATOS DE IDENTIFICACIÓN:

En primer lugar, y para centrar toda la exposición posterior, vamos a mostrar los datos de la exploración inicial y de la evaluación escolar para la organización de la intervención educativa.

1) Anámnesis:

Embarazo normal. Parto a término. Peso 3,100g. Apgar 8/9. Las adquisiciones motrices son adecuadas a edad: sedestación sin apoyos a los 6 meses y marcha a los 12. Hacia los 13-14 meses inicio de balbuceos, sin llegar a emitir palabras y perdiendo dichas adquisiciones a los 15 meses. Aparecen, también, rabietas, y no hay interés por adultos ni iguales. Selectividad frente a algunos alimentos, con rechazo a la comida no triturada.

2) Datos escolares:

Escolarizado en escuela infantil el curso anterior, modalidad ordinaria. Presenta desde el principio problemas de adaptación. Asiste a sesiones de estimulación en un Centro de Temprana desde el momento del diagnóstico, 22 meses. En la actualidad recibe tres sesiones semanales de 45 minutos de duración.

3) Datos del diagnóstico y la evaluación:

Trastorno Generalizado del Desarrollo tipo autista, con una puntuación en el IDEA de 83 puntos sobre 96:

• Relaciones sociales: 6 puntos. • Capacidades de referencia conjunta: 7. • Capacidades intersubjetivas y mentalistas: 7. • Funciones comunicativas: 6 puntos. • Lenguaje expresivo: 8.


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• Lenguaje receptivo: 7. • Competencias de anticipación: 6. • Flexibilidad mental y comportamental: 8. • Sentido de la actividad propia: 7. • Ficción e imaginación: 7 puntos. • Imitación: 8. • Suspensión: 6.

Aspectos generales del desarrollo (datos tomados de la evaluación inicial a comienzo de curso):

Área de Identidad y Autonomía Personal: No controla esfínteres. Y presenta problemas con la comida (selectividad y rechazo a la comida no triturada). Colabora en el desvestido y vestido. Gran variabilidad en los estados de ánimo. Aparecen rabietas por baja tolerancia a la frustración, ante la prohibición del adulto, la interferencia en su actividad o la retirada de un objeto de su agrado, y frente a cambios en el entorno. Tiene fijación por objetos-“fetiche”, que abandona mejor si le damos otro y/o en situaciones que le resultan más familiares/conocidas. También presenta estereotipias motoras: aleteos de manos y deambular por el espacio o girar sobre sí mismo. Área de Conocimiento del Medio Físico y Social: No hay contacto ocular, no responde a las demandas del adulto. No obstante, responde a juegos sensoriomotores y a algunos circulares. No interactúa con iguales, aunque tolera su presencia. Reconoce a las figuras de referencia. Sus intereses son restringidos; le gustan fundamentalmente objetos sonoros. No hay juego funcional con los objetos (las actividades funcionales son breves y mediadas por el adulto). Tiempo de permanencia en una actividad breve y en función de ésta. Empieza a reconocer la secuencia de determinadas actividades y hay conducta anticipatoria en situaciones cotidianas (sobre todo con el uso de claves musicales). Área de Comunicación y Representación: Ausencia de lenguaje oral (mutismo funcional). Hay protoimperativos, en baja frecuencia. Empieza a utilizar la conducta de señalar. No hay uso de instrumentos físicos para la resolución de problemas. No comprende órdenes sencillas, ni responde a su nombre o a la prohibición “no”. No utiliza rutinas sociales. Empieza a interesarse por las imágenes. Los problemas básicos que se observan en el niño, y que se plantean como prioritarios para la intervención, son los relacionados con: el desarrollo comunicativo-lingüístico, social y simbólico, y la falta de flexibilidad.

4) Datos de la observación (realiza a mediados del primer trimestre):

• Atención muy débil.


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• Participa en juegos circulares repetitivos (con la instigación del adulto), demandando en ocasiones el mantenimiento de la interacción (acercándose al adulto, estableciendo contacto físico).

• Responde bien a juegos/actividades sensoriomotrices. (Son actividades sociales que pueden utilizarse para elicitar la petición.) Buena respuesta al contacto físico.

• No hay acción/atención conjunta (actividades de interacción triádica). No se implica/participa con el adulto, aunque responde a las iniciativas/ ”propuestas” de éste: acercándose y/o imitando las acciones.

• Exploración funcional de los objetos mediada fundamentalmente, o de objetos/juguetes que ya conoce/habituales (reproducción de esquemas conocidos). Básicamente hay un uso no funcional de los objetos.

• Uso de protoimperativos, en baja frecuencia, para hacer demandas. Emisión de verbalizaciones sin función referencial.

• Responde, en ocasiones, a la prohibición “no”; no así a su nombre, o a otras consignas/órdenes sencillas.

• “Agitación” motriz: carreras, giros. Gritos y rabietas que parecen tener una función referencial/comunicativa: demanda/evitación.

3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: Antes de comenzar a desarrollar este epígrafe, creemos conveniente hacer una pequeña recapitulación y recordar los trastornos que nuestro alumno presenta en las distintas dimensiones del IDEA, trastornos que, recordemos, le situarían en los niveles superiores de cada una de las 12 dimensiones que en 1997 desarrollo Rivière:

Alteraciones en el área social:

• Incapacidad de relación; aunque hay vinculación con adultos significativos, pero no iniciativas de relación con iguales, a los que ignora.

• Empieza a mostrar interés por compartir ciertas actividades familiares –juegos circulares y ciertas rutinas con objetos- con adultos significativos, pero sigue ignorando acciones, miradas, gestos significativos de aquellos, reaccionando incluso con conductas de evitación.

• Empieza a manifestar interés por ciertas personas significativas -adultos de referencia-, aunque sigue manifestando falta de interés y atención.

Alteraciones en el área comunicativo-lingüística:

• Hay actividades de pedir, uso de conductas instrumentales protoimperativas. • Ausencia total de lenguaje: mutismo funcional. • Comprende algunas órdenes sencillas (prohibición “no”), pero no responde a otras

órdenes, llamadas o indicaciones lingüísticas. Alteraciones en el área de flexibilidad:

• Muestra conductas de anticipación en rutinas familiares (acciones conjuntas adulto-niño predictibles y ritualizadas), y rabietas/oposición ante cambios y situaciones nuevas.

• Entre sus conductas predominan las estereotipias motoras simples.


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• Aunque empieza a realizar actividades funcionales ante consigna y con la implicación/mediación del adulto, siguen predominan las actividades/ conductas sin meta.

Alteraciones en el área de ficción:

• Empieza a realizar fuegos funcionales simples de carácter estereotipado, de contenido limitado, y poco flexibles y espontáneos; no obstante, sus actividades no implican uso funcional de objetos.

• Ausencia completa de conductas de imitación. • No suspende acciones instrumentales para crear símbolos.

La definición de las alteraciones que presenta nuestro niño, nos ayuda a definir los objetos básicos de la intervención. Así, uno de los objetivos de la misma es (Canal, 2001 –pág. 65) favorecer la emergencia de comportamientos comunicativos y sociales intencionales, a través del desarrollo de habilidades para la coordinación de la atención hasta habilidades comunicativas convencionalizadas con las figuras de referencia. Para ello, podemos plantear actividades de interacción uno-a-uno (adulto-niño), a través de las que pretendemos incidir en: la cercanía y el contacto físico, el contacto ocular y la fijación de la mirada, el mantenimiento y la demanda de la interacción, la intención comunicativa; e interacciones triádicas (adulto-niño-objeto), para trabajar la atención y la acción conjunta (la implicación y participación con el adulto en una actividad compartida/conjunta). Y un principio fundamental de la intervención es: compartir con el niño, de manera afectivamente comprometida, el placer funcional del juego. Por ejemplo: los juegos circulares repetitivos, los juegos cuerpo a cuerpo, con contacto físico, los juegos motores o las actividades estereotipadas lúdicas con objetos, pueden servir para –penetrando en sus juegos y compartiendo el placer lúdico- establecer con el niño una relación interpersonal y lúdica positiva, primera base para la intervención. Para ello, es importante contar con recursos y materiales diversos y atractivos para el niño, suscitando, no solo, el placer de la relación, sino también de la exploración y uso de objetos. Estrategias a través de las que se pretende, en suma, crear y desarrollar rutinas sociales, a partir de la intervención en un contexto facilitador de la interacción –contingente-, siguiendo siempre las iniciativas e intereses del niño; rutinas importantes tanto en el desarrollo de las interacciones sociales como en el de la comunicación (Alcantud y Dolz, 2003). Por otra parte, en la comunicación, vamos a buscar: desarrollar la iniciativa del niño, fomentando todas las formas de comunicación posibles en él y el desarrollo de la intención comunicativa, es decir, la expresión espontánea y funcional de intenciones comunicativas y el desarrollo de recursos comunicativo-lingüísticos; centrando el trabajo en los aspectos pragmáticos del lenguaje, esto es, comunicativos. Todo ello: incrementando, en primer lugar, el repertorio y uso de conductas comunicativas prelingüísticas, protoimperativos -conductas de petición-, pero también los protodeclarativos, como el uso del gesto de señalar con el índice; introducir, también, un sistema de comunicación alternativa/aumentativa (uso de significantes con función de petición), como el Sistema de Comunicación Total de Benson Schaeffer; y, por último, utilizar imágenes (fotografías y dibujos figurativos), no solo como otra estrategia/sistema de comunicación (paneles de comunicación), sino también para la transmisión de información y


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favorecer la comprensión del lenguaje, o facilitar la anticipación de situaciones y actividades, hacerlas predecibles (estructuración ambiental y uso de marcadores espaciales y temporales). Para promover la anticipación de las actividades y situaciones, y evitar la falta de predictibilidad y control del entorno que provocan rabietas (ansiedad, alteraciones emocionales,…), es necesario tener en cuenta dos premisas básicas: estructurar el ambiente educativo, es decir, repetir siempre las mismas actividades y en la misma secuencia (establecer una rutina que el niño pueda reconocer y anticipar); y utilizar instrumentos de anticipación (como rituales de inicio y finalización de las distintas actividades, asociar actividades determinadas con ciertos espacios y personas, utilizar indicadores para la identificación de espacios –marcadores espaciales- y para la organización de la actividad escolar/diaria –marcadores temporales/agendas: proyecto PEANA). Para ejemplificar cómo podemos organizar y desarrollar nuestro trabajo de estimulación en las sesiones de atención temprana, vamos a recordar lo dicho en un trabajo anteior (Sotomayor, 2004 –pág. 80-81):

“Deberíamos plantear un ambiente estructurado, predictible y un contexto directivo (…)

En este sentido, la secuencia de las sesiones en el Centro de Atención Temprana empieza con juegos sensoriomotores, seguida de juegos y canciones frente al espejo, y tareas en mesa-silla (actividades de manipulación y observación).

“Un contexto directivo en el que la sesión se organice con actividades repetidas siempre en la misma secuencia -rutina-, con rituales claros (canciones y juegos circulares) de inicio y finalización acompañados de claves visuales (agenda con fotografías referidas al objeto/tarea/espacio que “caracteriza” la actividad que vamos a realizar).

“El objetivo primero es que el niño se implique con el adulto en la realización de sus actividades favoritas, que participe con él, que haga demandas e intentos de acercamiento para iniciar o mantener la interacción. Es decir, trabajar todo lo que son interacciones diádicas (adulto-niño) y triádicas (adulto-niño-objeto).

“Así, lo primero que haremos una vez hayamos entrado a la sala es quitarnos el abrigo, mientras cantamos la canción de saludo/bienvenida. Continuaremos cantando mientras nos sentamos frente al espejo; volvemos a repetir el saludo y acto seguido podemos empezar a jugar, con: canciones del esquema corporal, juegos sensoriomotores y circulares. (Recordemos que nuestra actitud debe ser directiva, intentando mantener al niño en la tarea, conseguir que ‘participe’ en las actividades. No obstante, si se niega, no debemos instigarlo –debemos evitar por otro lado la aparición de rabietas y no reforzarlas-, sino intentar llamar su atención: presentándole algún juguete/actividad de su interés o haciendo una intrusión deliberada en su actividad individual, rompiendo tal rutina e introduciendo otro patrón de acción, por ejemplo, a través de cosquillas, pedorretas, con la finalidad de que se acerque a nosotros, haga una demanda de mantenimiento de la interacción,...) No podemos olvidar que uno de los objetivos iniciales en/de la intervención es el establecimiento de una relación positiva con el niño (cómo, jugando con él, haciendo con él actividades que le motiven, de su agrado), convirtiéndonos en una señal de refuerzo y en un elemento de/para la interacción/comunicación. De esta forma conseguiremos que nos identifique como figura de referencia, incidiendo, de igual forma, en las conductas de petición.


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“La alfombra sirve para el saludo y los juegos sensoriomotores. Y en situación mesa-silla, no solo vamos a trabajar la manipulación/exploración y uso funcional de objetos, sino que vamos a recurrir también a juegos circulares, actividades de petición (aprovechando no solo la introducción de signos, sino también trabajando la ampliación del uso y repertorio de protoimperativos) e interacción (responder a consignas sencillas del tipo “toma/dame”, “coge/guarda” –órdenes sencillas- acompañando la consigna oral-signada de ayuda visual: señalar). También podemos introducir actividades con álbumes personalizados de fotos en los que el niño vaya señalando –al principio de forma mediada- las personas, espacios, objetos que aparecen en ellas. No podemos olvidar las actividades sobre papel: garabatear con ceras, rotuladores, pintura de dedos; usar gomets; manipular plastilina,… Nuestro objetivo aquí, no es tanto trabajar conceptos y el desarrollo de la coordinación fina, como la familiarización del niño con este tipo de actividades, y la propuesta de diversidad de tareas que promuevan la interacción/relación con el adulto (desarrollo de actividades de interacción triádica, adulto-niño-objeto).

“Para favorecer la implicación con el adulto, en un primer momento, las actividades de manipulación y exploración de objetos se pueden iniciar/realizar en la misma alfombra, siendo el adulto quien intente llamar la atención del niño –al igual que con los juegos sensoriomotores, las canciones de partes del cuerpo,...-. Sería interesante mantener todo el material fuera de la vista del niño, y localizar en lugar visible y accesible algunos juguetes de su interés que se van a utilizar o pueden necesitarse durante la sesión; de esta forma pretendemos que haya un acercamiento independiente a los mismos y un inicio de actividad, aunque siempre será el adulto quien debe intentar reconducirla, en caso necesario, y darle sentido. (Para todo esto, debemos tener en cuenta también cuáles son los intereses del niño, qué juguetes son sus preferidos, para, a partir de aquí y poco a poco, introducir actividades nuevas.)

“Esta secuencia de actividades termina indicando al niño que nos vamos con mamá o papá, dependiendo de quién lo lleve a tratamiento.”

Una vez, hemos definido cómo organizar las sesiones de estimulación, podemos nombrar también los objetivos básicos de la misma:

1. Establecer vínculos con personas cercanas/figuras de referencia y afianzar la relación con las mismas (con juegos interactivos: juegos circulares repetitivos, de alternancia y reciprocidad), así como favorecer la “participación” en actividades de grupo con otros niños: contacto físico/proximidad, respeto de reglas/los turnos, compartir. 2. Primeras interacciones triádicas: conductas de acción conjunta simple y conductas de atención conjunta (seguimiento y uso de la conducta/acción de señalar). 3. Incrementar el repertorio y uso de protoimperativos. E introducir un sistema de comunicación oral-signado. 4. Comprender y responder órdenes y consignas sencillas. 5. Aumentar las conductas funcionales con los objetos:

• desarrollo de esquemas de acción sobre los objetos, y • de conductas de imitación: motora y con objeto real.


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6. Desarrollo de la flexibilidad, a través del recurso

• a rutinas organizadas, repetidas sistemáticamente en la misma secuencia, y • al uso de agendas temporales, que den al niño la información necesaria para

predecir/anticipar lo que va a pasar; trabajando, de forma planificada y a posteriori, la flexibilización, introduciendo de forma planificada cambios en su rutina establecida.

Un pequeño paréntesis para recordar lo dicho hasta ahora. En el trabajo de estimulación en el CDIAT, debemos estructurar las sesiones, organizando una rutina sencilla que se repita invariablemente para favorecer que el niño pueda anticipar las actividades y evitar, de este modo, la aparición de rabietas y de conductas de oposición. Cómo hacemos esto: en primer lugar, estableciendo una secuencia de actividades bien diferenciadas y que se realizan en espacios concretos, bien definidos y distintos de la sala, con los que el niño pueda asociar cada una de las tareas. Éstas pueden ser: saludo, actividad que se realiza en la alfombra frente al espejo, con una canción de bienvenida y la realización de juegos sensoriomotores (cuyo componente básico es el movimiento: caballito, cosquillas y pedorretas, volteretas) y juegos circulares (juegos interactivos en los que se repite siempre la misma secuencia de acción: “currín-currán”, “hormiguitas”, “a la buenaventura”), con los que pretendemos crear una motivación inicial y relación positiva con el adulto, y trabajar la interacción y el contacto visual, la anticipación, la petición. Después del saludo, la actividad de trabajo en situación mesa-silla, que puede comenzar, en las primeras sesiones en la alfombra, como ya advertíamos, a través de la que vamos a trabajar todo lo que son interacciones adulto-niño-objeto (triadas) y el uso funcional de objetos, incidiendo en el desarrollo de las conductas de atención conjunta y de las capacidades de ficción. Todas las actividades que realicemos con los niños, sobre todo al principio, no lo olvidemos, van a ser mediadas por el adulto, persiguiendo la permanencia en la tarea y el desarrollo/aprendizaje de esquemas adecuados de interacción (desarrollo de rutinas), sin forzar al niño e intentando que permanezca cada vez más en las distintas actividades/situaciones, implicándose con el adulto en su realización e interactuando/participando con él.

Las actividades en mesa han de ser cortas, claras y sencillas, funcionales en la medida de lo posible, motivantes, y con un principio y un fin bien definidos. Se organizarán de tal forma que empecemos con una actividad gratificante para el niño (una canción o juego circular repetitivo), seguida de la actividad propiamente dicha, para terminar, de nuevo, con la actividad gratificante. Esto nos permite identificar el fin de la actividad, y sirve también como refuerzo a la misma (López y Abad, 2000).

También podemos aprovechar esta situación/actividad para comenzar a trabajar el uso del Sistema de Comunicación Total de Benson Schaeffer, sistema de comunicación oral-signado cuya finalidad es la emergencia del lenguaje oral, a través del aprendizaje sucesivo y secuencial de una serie de funciones. La primera de ellas, expresión de los deseos, consiste en enseñar al niño a pedir signando. Para enseñar el primer signo escogemos un objeto/alimento/actividad “preferido” del niño (por ejemplo, caramelo) y, con mediación física y encadenamiento hacia atrás, le enseñamos a realizar la forma de la mano (puño cerrado con


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índice libre como para señalar), la posición (dedo índice apoyado en la mejilla) y el movimiento final (movimientos de rotación del dedo sobre la mejilla), repitiendo tantos movimientos como sílabas tenga la palabra mientras nosotros la nombramos. (No debemos olvidar, que nosotros siempre debemos acompañar el uso del signo de apoyo verbal, y dirigirnos al niño utilizando simultáneamente los dos códigos, oral y signado.) Así, enseñamos al niño el caramelo, y le preguntamos: “qué quieres?”; acto seguido moldeamos el signo y reforzamos dándole un trocito de caramelo (refuerzo contingente e inmediato) y con alabanzas y caricias posteriores. Poco a poco, iremos retirando la ayuda física de atrás hacia delante, para dejar que haga solo sucesivamente el movimiento final, la posición y la forma de la mano.

Una vez haya adquirido el primer signo, y sea capaz de realizarlo solo y sin ayuda, de manera espontánea y funcional, podemos pasar a la enseñanza del segundo signo, utilizando la misma estrategia. Solo que, antes de enseñar el tercer signo, debemos trabajar la discriminación del primer y segundo signo; y así sucesivamente hasta que el niño tenga un repertorio de 10-15 signos, cuando enseñaremos: la petición multi-signo (“quiero…”); la respuesta “no”/”si” a la pregunta del adulto (“quieres…?”); y las peticiones generales (ayuda, pipi,…).

El resto de funciones lingüísticas a trabajar, siempre de manera secuencial, son:

• función de referencia (respuesta a la pregunta: “qué es esto”), • conceptos de persona (trabajar la estructura suj+verb+comp, “yo –nombre del niño-

quiero…”, por ejemplo: “Pepe quiere caramelo”), • la respuesta a preguntas, y • la abstracción, juego simbólico y conversación.

Y terminada la actividad de trabajo, la despedida, que puede hacerse volviendo a la alfombra y cantando una canción de despedida. Como parte de esta rutina, podemos incluir: coger el abrigo (respuesta a consignas y atención conjunta, anticipación y significatividad de la propia actividad) y la despedida –un besito y/o decir “adiós” con la mano al estimulador (capacidades íntersubjetivas y de imitación).

En segundo lugar, otra estrategia de estructuración del ambiente educativo es el uso de agendas/marcadores temporales, que permitan al niño un mayor control del entorno (situación de estimulación), posibilitando “respuestas anticipatorias” frente a los cambios que se producen a su alrededor y un mayor control del entorno, a través del uso de señales/claves visuales (carteles) que propicien una situación altamente predecible para el niño. De esta manera, debemos situar en lugar visible y accesible de la sala un panel con tarjetas (en este caso, fotografías que representan las tres actividades a realizar durante la sesión de estimulación, saludo, trabajo y despedida, y que enseñaremos al niño nada más iniciar la sesión, y a la que acudiremos cada vez que cambiemos de actividad para mostrársela y de esta manera anticiparla, retirando la tarjeta de la actividad anterior y mostrando la fotografía de la actividad siguiente, moldeando en el niño el gesto de señalar y tocando con su índice sobre la foto. Aquí, como en cualquier actividad que planteemos, vamos a partir de un mayor nivel de ayuda y menor de autonomía, para llegar paulatinamente a un menor nivel de ayuda y mayor de autonomía para/en la realización de las actividades; así, el niño encuentra, en las primeras sesiones, las tarjetas ya dispuestas y ordenadas en la agenda y sólo tendrá que señalarlas para ver “qué toca ahora”. Con posterioridad podemos disponer las tarjetas sobre una mesa para que el niño nos ayude a elaborar la agenda.


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De igual modo, la información que presentamos en la agenda, como vemos, no puede ser demasiada ni muy compleja. Incluirá sólo tres elementos, aunque el trabajo en la sesión incluya más actividades. Poco a poco, podremos ir introduciendo más información (con la realización de más actividades, que puede implicar también el uso de espacios nuevos distintos de la sala de estimulación, como la sala de psicomotricidad), y variando la secuencia de las actividades; de esta manera, trabajaremos también la flexibilidad.

Organizado ya el trabajo estimulación, podemos ver ahora cómo dar la mejor respuesta a las nee del niño desde el centro educativo. Vamos a priorizar, en el aula de Infantil, aquellos objetivos relacionados fundamentalmente con el área socio-comunicativa, incidiendo en el uso/adquisición de un sistema comunicativo oral-signado que permita la regulación, externa, de su conducta, y la incidencia efectiva sobre su entorno (satisfacción de sus necesidades: función de petición). Sin olvidar la importancia de la relación con adultos e iguales, que se favorece a través de todo tipo de juegos interactivos circulares y de reciprocidad.

Los objetivos básicos a trabajar son:

• ADQUIRIR Y DESARROLLAR LAS PRIMERAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS:

-que el niño sea capaz de comprender los distintos mensajes orales, gestuales, signados, pictográficos, aprendiendo a regular su conducta/compor-tamiento en función de los mismos;

-así como, que adquiera las competencias comunicativas, signos Schaeffer, que le permitan influir en su entorno, sobre la conducta de los demás para la satisfacción de sus necesidades y deseos.

• OBSERVAR Y EXPLORAR SU ENTORNO INMEDIATO, (apertura al entorno) descubriendo a través de la acción y experimentación las propiedades de los objetos y de la realidad más próxima que le rodea.

• POTENCIAR a través de la vida en grupo, LA RELACION CON LOS OTROS NIÑOS,

con los que debe compartir personas significativas, juegos, espacios, afectos, etc.; adquiriendo paulatinamente unas normas y modos de comportamiento elementales.

• Ser capaz de EXPRESAR SUS NECESIDADES BASICAS (ASEO, COMIDA,...), Y

ADQUIRIR PROGRESIVAMENTE LOS HABITOS BASICOS (HIGIENE, ALIMENTACION, CUIDADO PERSONAL, ORIENTACION Y DESPLAZAMIENTO AUTONOMO EN LOS ESPACIOS HABITUALES), imprescindibles para alcanzar un grado suficiente de autonomía en sus acciones.

Qué contenidos vamos a priorizar en cada área: (Basado en el PC del CPEE para Niños Autistas “Las Boqueras” de Murcia –Arnaiz, 1995; Tortosa, 2003.)

• Área de Identidad y Autonomía Personal:

BLOQUE 1: El Cuerpo Humano. 1.1. Segmentos y elementos del cuerpo: ojos, nariz, orejas, boca, manos y pies. 1.2. Conocimiento e imagen global.

• Reconocimiento de si mismo en el espejo.


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• Reconocimiento de si mismo en fotografía. • Reconocimiento de los otros en fotografía.

1.3. Sensaciones y percepciones del propio cuerpo: las necesidades básicas del cuerpo humano (ser tocados, pipí, sed-beber, hambre-comer, frío/calor, enfermo). 1.4. Los sentidos: uso de los diferentes sentidos en la exploración de objetos. 1.5. sentimientos y emociones: los propios sentimientos emocionales (alegre/triste, enfadado). 1.6. Confianza en sus posibilidades y en su capacidad para realizar aquellas tareas y conductas que están a su alcance. 1.7. Actitud positiva ante las manifestaciones de afecto de los adultos y demás niños: aproximaciones corporales, abrazos y besos. BLOQUE 2: Juego y Movimiento (Habilidades Perceptivo-Motrices). 2.1. Movimientos finos:

• Rasgar, romper, arrugar, pegar, cortar papel, ensartar, picar, garabatear. 2.2. Coordinación y control de las habilidades manipulativas de carácter fino y uso correcto de los utensilios comunes. 2.4. Adaptación de los ritmos biológicos propios a las secuencias de la vida cotidiana. 2.5. Confianza en las propias posibilidades de acción. 2.6. Aceptación de las reglas que rigen los juegos físicos y normas básicas. BLOQUE 3: La Actividad y la Vida Cotidiana (Hábitos de Autonomía). 3.1. Control de esfínteres: control pasivo. 3.2. Vestido y desvestido:

• Se quita el chaquetón y la cartera, los zapatos, los pantalones, el jersey, la camisa desabotonada, la camiseta, los calzoncillos. • Colabora en el vestido: por ejemplo, metiendo solo los brazos por las mangas de la chaqueta que le presenta el adulto, etc.

3.3. Comida: • Beber de un vaso. • Comer con cuchara. • Usar el tenedor para comer.

3.4. Hábitos de trabajo y comportamiento: • Adopta la postura correcta según la actividad realizada. • Permanece sentado cada vez más tiempo.

3.5. Desarrollo de la atención: • Establecimiento de contacto ocular. • Fijación visual en situaciones determinadas. • Seguimiento visual de estímulos sucesivos.

3.6. Seguimiento de órdenes sencillas: responder al nombre, a ven, mírame, siéntate/levántate, toma/dame, coge, etc. 3.7. Rutinas diarias:

• Regulación del propio comportamiento: espera. • Adaptación a los cambios de ambiente: salidas extraescolares.

3.8. Autonomía en el centro: en el aula y sus distintos espacios; y en los recorridos más frecuentes dentro del centro.

• Área de Conocimiento del Medio Físico y Social:


Un caso práctico


BLOQUE 1: Interacción Social. 1.1. Requisitos interactivos: contacto ocular, desarrollo de la atención visual, establecimiento de vínculo, etc. 1.2. Juegos de alternancia y anticipatorios. 1.3. Juegos con objetos: conductas de atención conjunta (conductas de señalización) y acción conjunta. BLOQUE 2: Relación Social y Normas de Convivencia. 2.1. Prestar atención a la voz del adulto. 2.2. Conducta anticipatoria al ir a ser cogido de la mano. 2.3. Reconocimiento por el nombre de familiares y personas muy conocidas. 2.4. Asociación de determinados espacios conocidos con las personas que trabajan en ellos. 2.5. El saludo y la despedida: hola y adiós. 2.6. Aprendizaje a besar a las personas conocidas: acercar la mejilla cuando se le demanda un beso. 2.7. Identificación y realización de acciones relacionadas con rutinas familiares y escolares: con y sin apoyo de pictogramas. 2.8. Interés por realizar tareas sencillas o encargos ligados a la experiencia personal (por ejemplo, colgar la cartera y el abrigo en la percha, recoger el material, etc.). 2.9. Respeto del turno de juego y la alternancia. BLOQUE 3: Relación con el Medio. 3.1. Primeras vivencias del tiempo: hora de trabajar , de desayunar, de ir al patio, comer, lavarse, ir a casa. 3.2. Respeto y cuidado del espacio y los elementos del espacio cercano: recoger el material después de la actividad. BLOQUE 4: Interés Social con Objetos. 4.1. Conocimiento de diferentes objetos del entorno, habituales o no, y sus atributos:

• Manipulación y exploración de objetos. • Uso funcional de los objetos.

4.2. Anticipación de los efectos de las acciones propias sobre los objetos: • Accionar un juguete mecánico • Dar cuerda para oír música.

4.3. Utilización de diferentes materiales para la elaboración de construcciones. 4.4. Observación y clasificación de objetos en función su uso (por campos semánticos). 4.5. Curiosidad ante los objetos y curiosidad por su exploración. 4.6. Funciones y usos de los objetos cotidianos del hogar: menaje de cocina, electrodomésticos, elementos del cuarto de baño. 4.7. Funciones y usos de los objetos de clase. BLOQUE 5: El Juego Simbólico. 5.1. Juego libre: juego motor solitario y social, repetitivo, estereotipado, espontáneo. 5.2. Uso funcional del juguete:

• Acciones funcionales, no elaboradas, con objetos reales (por ejemplo, meterse la cuchara en la boca). • Uso de juguetes, como pelotas, coches, para el desarrollo de juegos repetitivos.

• Área de Comunicación y Representación: BLOQUE 1: Desarrollo de las Capacidades de Comunicación.


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1.1. Desarrollo de la capacidad de relación con los objetos (capacidad de resolución de problemas):

• Repetición de acciones que producen un resultado interesante. • Maniobrar el picaporte de una puerta para abrirla. • Abrir diferentes recipientes: de rosca, a presión, con diferentes tipos de cierre.

1.2. Utilización de esquemas instrumentales y de anticipación: juegos circulares repetitivos. 1.3. Petición de sus deseos y necesidades. Uso del adulto para conseguir algo (protoimperativos). BLOQUE 2: Iniciación al Habla Signada. 2.1. Realización funcional de 1 a 3 signos para expresar deseo. Realiza la mediante el signo de un objeto/actividad/alimento deseado:

• Sin tener otro delante y ante la pregunta “qué quieres”. • Pide espontáneamente el objeto cuando lo ve, sin tener que hacer la pregunta. • Pide el objeto deseado sin tenerlo a la vista.

2.2. Realiza el gesto/signo “no” para rechazar un objeto/actividad/alimento que no desea, cuando se lo ofrece/propone el adulto. BLOQUE 3: Desarrollo del Lenguaje Comprensivo. 3.1. Reconocimiento de consignas orales/gestuales familiares y significativos:

• Consignas relacionadas con el propio cuerpo. • Consignas referidas a objetos familiares. • Consignas referidas a acciones familiares.

3.2. Identificación receptiva de objetos en imagen: • Imágenes relacionadas con el propio cuerpo. • Imágenes de objetos familiares.

3.3. Seguimiento de órdenes simples. BLOQUE 4: Desarrollo del Lenguaje Expresivo. 4.1. Uso adecuado de normas sociales gestuales: saludo/despedida. 4.2. Expresión de la necesidad de comunicación: petición de objetos/actividades deseadas. BLOQUE 5: Iniciación a la Lectura y la Escritura. 5.1. Las imágenes y los símbolos como medio de comunicación, información y disfrute. 5.2. Reconocimiento de símbolos sencillos, dibujos y pictogramas. 5.3. Interpretación de imágenes, y localización y reconocimiento de objetos y acciones. (Uso de la agenda escolar.) De acuerdo con esto vamos a:

• Estimular actividades funcionales con objetos que respondan a esquemas muy simples (ensartes, encajables, apilables, juguetes infantiles de causa-efecto; experimentación libre de instrumentos musicales de percusión, imitación y contraimitación de ritmos sencillos; juegos funcionales con gravilla/arena/agua –juegos de experimentación y manipulación con palas y cubos, norias,...-; recoger el material y guardarlo en cajas/contenedores, agrupándolos por campos semánticos, respondiendo a órdenes sencillas del tipo coge, toma/dame, acompañando las órdenes orales-signadas de ayuda visual –señalar). • Trabajar también actividades de clasificación de objetos de la vida diaria, relacionados con los hábitos básicos de autonomía. Aprovechando estas actividades para iniciar juegos


Un caso práctico


funcionales, de forma totalmente mediada, con los mismos, teniendo en cuenta el interés que pueden suponer los juegos con el adulto, intentando introducir la alternancia y reciprocidad (tú me peinas/me das de comer a mi y, después, yo te peino/te doy de comer a ti). • Para trabajar actividades en papel utilizaremos distintos materiales, cuyo objetivo es la experimentación/manipulación con fijación de la mirada. Introducir también fichas con fotografías de objetos/alimentos de su interes (lectura de imágenes), con un solo elemento o con dos, insistiéndole que indique dónde están las patatas y dónde las galletas, que los pinte, pegue gomets, trocitos de plastilina, papel de seda (utilizaremos como reforzador el objeto/alimento presentado en la figura). • Introducir actividades contextualizadas de uso de sus competencias comunicativas a través del recurso a “situaciones límite” y el uso de impulsos visuales. • Desarrollar juegos interactivos de petición, toma de turnos, respeto de reglas (juegos de corro, el trenecito,...), y juegos circulares y de reciprocidad con iguales, mediados por el adulto. Por último, y en cuanto a la organización del aula, a la organización del espacio y los rincones de actividad, hemos de tener en cuenta que el espacio no debe ser demasiado complejo, sino relativamente simple, sobre todo al principio, donde contaremos con algunos rincones y espacios bien diferenciados y definidos para la realización de las distintas actividades. Un espacio de asamblea, junto al que colocaremos la agenda de clase, de cuya elaboración pueden participar todos los niños, completando la información sobre qué día es hoy, si hace sol, está nublado o llueve, y las actividades que vamos a realizar a lo largo del día.

La agenda temporal no puede estar muy cargada de información. Debemos presentar una secuencia de pocas actividades (4 ó 5 tarjetas) las más características: saludo, trabajo en mesa, desayuno, recreo, actividad de juego en los rincones, despedida/comida; y usar como claves –al igual que en el Centro de Temprana- fotografías del objeto/espacio que caracteriza la actividad. (Más adelante, podremos empezar a utilizar, para organizar la información de la agenda, dibujos figurativos o pictogramas.) Durante la asamblea, realizamos la agenda y haremos el saludo, intercalando canciones y juegos circulares en los que intervenga tanto nuestro niño como el resto de sus compañeros (trabajamos así la espera y el respeto de turnos, la alternancia y la reciprocidad, implicando a sus compañeros con él). Estas actividades, además de permitirnos trabajar la implicación y participación con los iguales en una actividad común, tienen por objeto motivar y mantener al niño en la actividad de grupo. El tiempo que se le exigirá permanecer en esta actividad, o en cualquier otra, será, en los primeros días, más corto, mientras que le permitiremos permanecer en una actividad de su agrado, reforzante para él, durante más tiempo; progresivamente iremos exigiendo un mayor tiempo de permanencia en las actividades planteadas por el adulto y disminuyendo el de acceso a aquellas de su agrado, incrementando también las exigencias de las tareas a realizar.


Un caso práctico


(Recordemos que debemos evitar la aparición de rabietas e intentar llamar su atención, que se implique en actividades de su interés.) Una vez haya terminado la asamblea, volveremos con él a la agenda y repasaremos solos las actividades que vamos a realizar durante la mañana. Cada vez que finalicemos una actividad y vayamos a empezar otra nueva, nos dirigiremos, de nuevo a la agenda, retiraremos la tarjeta de la actividad terminada e indicaremos la nueva tarea a realizar. El espacio de trabajo, en el que realizaremos todo tipo de actividades sobre papel, de diferentes tipos, y con diversos materiales: plastilina, ceras, rotuladores y pintura de dedos, gomets, tableros y pinchitos, actividades de desarrollo de la motricidad fina, ensartes, juegos con encajables, apilables, etc. Será, fundamentalmente, una actividad mediada por el adulto, pero a través de la que trabajamos también la interacción social (la atención y acción conjunta) y las habilidades comunicativas. Las actividades que planteemos, recordemos, deben estar dentro de su zona de desarrollo próximo (estrategia de aprendizaje sin error), y ser cortas y concretas (intentando aumentar el tiempo de permanencia de forma progresiva), claras y sencillas (con consignas sencillas y acompañadas del uso de signos), y funcionales en la medida de lo posible. El trabajo en mesa seguirá siempre la misma secuencia, repitiendo al inicio y al final la misma actividad (establecimiento de contingencias); una actividad motivante y del agrado del niño, que nos permita crear una disposición positiva para el trabajo: juegos circulares, actividad con algún objeto de su interés. Al finalizar el trabajo, esta misma actividad nos servirá de refuerzo. Como el tiempo de permanencia en situación mesa-silla será reducido, intentaremos, una vez hayamos terminado la tarea, jugar con el niño, por ejemplo, en la alfombra, en la zona de la asamblea, intentando llamar su atención con distintos juguetes, planteando actividad libre con los objetos y/o realizando juegos motores e interactivos (trabajar la demanda). También podemos recurrir a un cuento, a revistas o álbumes de fotos.

Después del recreo, donde intentaremos que participe en distintos juegos/actividades con sus compañeros (en los columpios, con triciclos, palas y cubos que saquemos al patio) y en la actividad de corro, que puede convertirse en el ritual a través del que anticipamos el final del recreo y la vuelta a clase, trabajamos ya en los rincones de actividad. (En el patio, no es necesario que estemos continuamente ofreciendo actividad al niño y orientando/dirigiendo su juego. Es igualmente importante que dejemos que “juegue” él solo, aunque sea un juego estereotipado y ritualista; así como que procuremos que el resto de niños intenten jugar con él, incluirlo en sus juegos.)

Plantearemos, inicialmente, pocos rincones, sencillos con no demasiados elementos:

• un rincón de hogar y juego simbólico, donde podemos plantear actividades de

clasificación de objetos por campos semánticos, juegos de imitación; • un rincón de manipulación y experimentación, donde podemos disponer diferentes

materiales (material estructurado: encajables, apilables, ensartables) y juegos infantiles (principio de causalidad);


Un caso práctico


• también podemos disponer cerca de este rincón un arenero –si no disponemos de él en el patio- con arena de playa y/o gravilla, en el que los alumnos puedan jugar con volquetes, carretillas, cubos y palas, norias, embudos,…, y donde nuestro niño puede llenar/vaciar cubos, accionar la noria, hacer rociados, etc., y juegos con una mesa de agua y/o barro (estos últimos en Mayo/Junio);

• un rincón de movimiento, un espacio amplio, donde dispongamos de material de arrastre de grandes dimensiones (cajas, triciclos, camiones), material de construcciones (de tamaño considerable, poco pesados y blandos), pelotas, etc., con los que desarrollar juegos circulares con objetos, esquemas simples de acción, y sencillos juegos de reglas y alternancia;

• un rincón de la tranquilidad (que puede coincidir con el espacio de asamblea), que responda a la necesidad de reposo de los niños, con un ambiente “agradable” (con cojines, por ejemplo). Poco a poco podremos ir introduciendo para este rincón cuentos, libros con imágenes y álbumes de fotos personalizados.

También podríamos plantear talleres, a través de los que trabajar aprendizajes funcionales, como un taller de hogar, o un taller de pintura (donde realizar grafismos sobre papel continuo sobre el suelo o la pared, con las manos y los pies, con pinceles, estampaciones, etc.); actividades que pueden convertirse en las actividades significativas de distintos días de la semana.

Resumiendo, se va a seguir todos los días la misma secuencia/rutina de trabajo, planteando la participación progresiva en la rutina escolar, partiendo de una situación de mayor ayuda y menor nivel de autonomía, para llegar paulatinamente a un menor nivel de ayuda y mayor de autonomía para/en la realización de las actividades:

• Asamblea y juego con el adulto, actividades que se alternarán para evitar que el niño se

canse en la asamblea, a la que se le “invitará” a incorporarse cuando se vaya a realizar una actividad relevante para él: canción de inicio, repasar los niños que han venido hoy y hacer el saludo, y canción de finalización de la asamblea. Se debe intentar que permanezca más tiempo en la asamblea sin forzarle, para lo que intercalaremos, en la misma, juegos de imitación motora con canciones. Así, debemos tener como actividades centrales de la asamblea y más relevantes para él: el saludo y la elaboración de la agenda diaria (actividades en las que hay que proporcionarle “ayuda directa”, es decir: no solo preguntar si ha venido, sino que el niño que repasa la lista de los compañeros que han venido hoy, tiene que acercársele y saludarle de manera explícita –con una canción y con contacto físico: besos y/o caricias-; y cuando elaboramos o repasamos la agenda, tenemos que hacer que se acerque a la misma, después de que todos sus compañeros la hayan repasado, y la repase con el adulto, señalando con el índice sobre cada una de las tarjetas –mediación- mientras el adulto nombra-signa cada una de las actividades), junto con juegos circulares y de imitación motora, que realicemos en grupo.

• El resto de los momentos, puede permanecer en la misma asamblea, pero realizando juegos circulares y sensoriomotores con el adulto de apoyo. Y, si se “escapa” de la situación de asamblea, podemos intentar jugar con él en el rincón de juego simbólico (juego funcional con objetos). El objetivo es que permanezca y se implique cada vez


Un caso práctico


más en las actividades, pero sin instigarlo, partiendo de la realización de actividades significativas y de su implicación cada vez mayor en ellas (actuar por aproximaciones sucesivas).

• Trabajo en mesa: con actividades cortas, con rituales de inicio y finalización (juegos

circulares) que le permitan anticipar las situaciones, y sirvan de motivador y refuerzo. No debemos olvidar que antes de iniciar una actividad nueva, debemos acercarnos con el niño a la agenda para mostrarle que la actividad que estábamos haciendo ha terminado –dándole la vuelta a la tarjeta correspondiente- y que vamos a empezar una actividad nueva, haciendo que señale con el índice sobre esa tarjeta y nombrándole-signándole nosotros la actividad.

• Planteamos la permanencia en la actividad de mesa durante un periodo pequeño de

tiempo, dejando una vez terminado ese tiempo que la abandone, e intentando implicarnos con él en una actividad en el rincón de juego-simbólico, en los encajables, etc. Poco a poco debemos intentar/exigir la permanencia más continuada en las actividades y la adecuación de la conducta a la rutina escolar.

• Desayuno: en el que podemos aprovechar para trabajar el uso de las competencias

comunicativas, y más concretamente el uso del repertorio de signos que vaya adquiriendo el niño. También podemos incidir en la comprensión de órdenes, como: “coge el desayuno”, “tira el papel”,…; asociándolas a rutinas/contingencias ambientales.

• Patio: donde podemos aprovechar para jugar con el niño el uso funcional de objetos y

el juego interactivo con iguales (el corro, el trenecito, “pase misi”, etc.).

• Actividad en los rincones: trabajando la flexibilidad de la conducta, y el uso funcional de los objetos y las pautas interactivas básicas con el adulto.

4. CONCLUSIÓN: Las pautas de intervención presentadas en este caso práctico, forman parte de las orientaciones que, desde el Centro de Recursos para Personas con Autismo y otros TGD (CEREA) del CPEE para Niños Autistas “Las Boqueras”, se ofrece a los centros educativos que escolarizan a alumnos con esta patología.

Estas intervenciones se llevan a cabo a demanda, fundamentalmente, de los Equipos Psicopedagógicos de Sector (EOEP); pero también de Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, Centros Educativos, Asociaciones y Centros de Recursos de otros centros específicos de nuestra Región. De entre las funciones de este servicio, podemos destacar (Bernabeu, 2001):

• El asesoramiento y colaboración, con centros de Educación Infantil, Primaria y

Secundaria, en temas puntuales relacionados con la atención educativa a alumnos con TGD.


Un caso práctico


• Colaborar con las instituciones y servicios de la Región, ofreciendo los recursos humanos y materiales necesarios para una atención más adecuad a los niños con TGD.

• Colaborar en la detección y diagnóstico, así como en la intervención precoz en los casos necesarios.

• Orientar la escolarización de estos alumnos (integrada en aulas ordinarias o en aulas abiertas, combinada o en centros específicos).

• Apoyo a la integración de alumnos con TGD, colaborando con los centros en el ofrecimiento de una respuesta educativa que favorezca el desarrollo y aprendizaje de estos niños en la escuela ordinaria.

• Apoyo y orientación a las familias; ofreciéndoles información sobre el trastorno, información realista con un enfoque positivo. Y estrategias de intervención y relación con su hijo, que les permita ”atacar” los sentimientos de frustración y ansiedad, e implicarse y sentirse útiles en la actividad educativa con su hijo.

Estos objetivos se desarrollan a través de un modelo básico de funcionamiento que implica (Bernabeu, 2001):

1. Demanda o solicitud del servicio:

En primer lugar, las demandas llegan desde los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica o desde los departamentos de orientación, en los Centros de Secundaria, normalmente por vía telefónica. Se aprovecha este primer contacto telefónico para acordar una fecha de visita al centro del niño, así como para recoger una serie de datos previos: nombre y edad del niño; diagnóstico –si lo tiene- y profesionales y servicios que le han atendido (pediatra, neuropediatría, salud mental, equipos de orientación, equipos de valoración y diagnóstico del ISSORM; asociaciones,…); escolarización y tipo –si lo está-; datos de interés sobre el contexto familiar; y tipo de demanda que se realiza (si se solicita, impresión diagnóstica, orientaciones para la intervención educativa y/o pautas de intervención para la familia; intervención ante problemas de conducta; u orientación sobre la modalidad de escolarización más adecuada).

2. Desplazamiento al centro que realiza la demanda, para recogida de información y observación del niño:

En primer lugar, nos reunimos con los profesionales que trabajan con el niño para recoger información. Para pasar, a continuación, a realizar una observación del niño en el contexto, sin intervenir directamente, y observar cómo actúa. Con posterioridad, provocamos, de manera intencionada, situaciones que nos permitan comprobar: si tiene intención comunicativa; si nos mira y mantiene la mirada; a qué tipo de órdenes responde; estrategias que utiliza para conseguir lo que desea; si presenta estereotipias y/o manifiesta preferencia por algún tipo de objeto/actividad; si acepta los cambios de espacio/actividad, en sus rutinas; tipo de juego que realiza; cómo responde ante la cercanía de un adulto u otro niño; etc. Por último, realizamos un nuevo intercambio de información con los profesionales del centro, en base a las observaciones realizadas. Y finalizamos, en caso necesario, con una pequeña entrevista con los padres, para: conocer los comportamientos del niño fuera del centro, en el contexto socio-familiar, o sus perspectivas, conocimientos y aceptación


Un caso práctico


del trastorno de su hijo; e iniciar así la aportación de pautas y orientaciones básicas de intervención en casa.

3. Visita al colegio de los profesionales que intervienen de forma directa con el niño: Esta visita, les permite conocer, in situ, la organización de la respuesta educativa y estrategias metodológicas que se utilizan en el colegio “Las Boqueras”: programa de estructuración ambiental, programa de Comunicación Total de Benson Schaeffer, la organización de la enseñanza por entornos, materiales didácticos, programa de lectura perceptivo-visual. Y se les proporciona aquella documentación que pueda serles de utilidad, así como pautas de intervención.

4. Evaluación y seguimiento de los casos tratados:

Como último paso de este modelo de actuación, el seguimiento de los casos s realiza desplazándonos de nuevo a los centros para conocer la evolución del alumno, y apoyar al centro en:

• Las dificultades que encuentra el centro en poner en funcionamiento las pautas y orientaciones propuestas.

• Las conductas desafiantes que pueda manifestar el niño en el ámbito escolar y/o familiar.

• Aportando nueva información y/o documentación de interés. • Manteniendo reuniones generales, a nivel de ciclo y/o claustro, en función de las

necesidades planteadas. • Ofreciendo información y formación a nuevos profesionales que se incorporen al

centro y/o intervengan con el niño. • Dando información sobre actividades de ocio y tiempo libre, convocatoria de

ayudas, y todos aquellos recursos de utilidad para profesionales y padres. • Manteniendo entrevistas con los padres del alumno siempre que sea oportuno o

necesario. • Coordinación con otros servicios y asociaciones.

El seguimiento y la periodicidad de las visitas estará en función de la complejidad de cada caso y del número de las nuevas demandas al CEREA. No obstante, aquel debe realizarse de forma sistemática y continua. 5. BIBLIOGRAFÍA: Alcantud, F. y Dolz, I. (2003): Atención Temprana en Niños con Trastorno de Espectro Autista. En, F. Alcantud coord.: Intervención Psicoeducativa en Niños con TGD. Madrid: Ed. Pirámide. (Pág. 65-80.) Arnaiz, P. coord. (1995): El PCC. Autismo y Atención a la Diversidad. Murcia: Universidad de Murcia. Baron-Cohen, S.; Cox, A.; Baird, G.; Swettenham, J.; Nighttingale, N.; Morgan, K.; Drew, A.; y Charman, T. (1997): Marcadores Psicológicos para la Detección del Autismo Infantil en una Población Amplia. En, A. Rivière y J. Martos: El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pág. 161-172.)


Un caso práctico


Bernabeu, M.I. (2001): Intervención del Centro de Recursos para Personas con Autismo y otros Trastornos del Desarrollo (CEREA) en el Ámbito de la Atención Temprana. Murcia: Revista de Atención Temprana. Vol. 4, núm. 2. (Pág. 100-107.) Canal, R. (2001): Referencia Conjunta y Autismo. En, Martos y Rivière: Autismo: Comprensión y Explicación Actual. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pág. 57-72.) Castellanos, J.L. coord. (1989): Alteraciones Sociales. En, CNREE: Intervención Educativa en Autismo Infantil I. Madrid: MEC. López, G. y Abad, J. (2000): El Trabajo en el Aula con Niños Pequeños con Autismo. En, A. Rivière y J. Martos: El Niño Pequeño con Autismo. Madrid: APNA. (Pág. 107-125.) Rivière, A. (1997): Tratamiento y Definición del Espectro Autista I: Relaciones Sociales y Comunicación. En, A. Rivière y J. Martos: El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pág. 61-105.) Rivière, A. (1997): Tratamiento y Definición del Espectro Autista II: Anticipación, Flexibilidad y Capacidades Simbólicas. En, A. Rivière y J. Martos: El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pág. 107-160.) Sotomayor, J. A. (2004): Los Problemas de Comunicación en Niños Pequeños con Autismo. Murcia: Revista de Atención Temprana. Vol. 7, núm. 2. (Pág. 78-83.) Sotomayor, J. A. (2005): Los Problemas en el Desarrollo Social en Niños Pequeños con Autismo. Murcia: Revista de Atención Temprana. Vol. 8, núm. 2. (Pág. 81-91) Tortosa, F. (2003): La Elaboración de las Adaptaciones Curriculares para Alumnos con TEA en Centros Educativos. En, En, F. Alcantud coord.: Intervención Psicoeducativa en Niños con TGD. Madrid: Ed. Pirámide. (Pág. 145-179.)

Autoría

Juan Antonio Sotomayor Coll Datos de contacto: CENTRO: Centro de Recursos (CEREA) del CPEE para Niños Autistas “Las Boqueras”. TFNO: 679.80.69.21 CORREO: [email protected]

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