La metáfora como una herramienta facilitadora de la

Metáfora herramienta facilitadora para TREC

La metáfora como una herramienta facilitadora de la comunicación dentro de la relación

terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años, en el marco de la terapia relacional emotiva de

la conducta1

Yaneth Ciro Rodríguez2

Diana Carolina Castaño Henao3

Resumen: El presente artículo reflexivo busca contribuir al análisis de la metáfora como

una herramienta facilitadora de la relación terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años, en el marco

de la Terapia Racional Emotiva de la Conducta en adelante (TREC). La TREC es un método que

pretende reemplazar los razonamientos rígidos y dogmáticos. De ahí que se sugiere que el uso de

metáforas y de ser posible otras formas lingüísticas que estén de acuerdo con el momento evolutivo

de los NN, se constituye en un recurso favorable para superar distintas situaciones y dificultades.

Esto dado, que, en todo tipo de intervención, la comunicación es una de las herramientas

fundamentales, y que en muchos casos es un desafío especial para el terapeuta que trabaja con

niños y adolescentes.

Palabras clave: Terapia Racional Emotiva de la Conducta, relación terapéutica, metáfora,

comunicación.

1 El presente artículo reflexivo es un trabajo de grado previo a la obtención del título como Especialista en

Psicología Clínica y hace referencia al uso de la metáfora como una herramienta facilitadora de la comunicación

dentro de la relación terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años. 2 Psicóloga de la Universidad de Manizales. Estudiante de la Especialización en Psicología clínica.

[email protected] 3 Asesora Especialista Psicología clínica de infancia y adolescencia de la UCP. Correo electrónico:

[email protected]

mailto:[email protected]


Abstract

This reflective article seeks to contribute to the analysis of the metaphor as a facilitating tool of

the therapeutic relationship with boys and girls from 7 to 10 years old, within the framework of

Rational Emotive Behavior Therapy onwards (REBT). The REBT is a method that aims to

replace rigid and dogmatic reasoning. Hence, it is suggested that the use of metaphors and, if

possible, other linguistic forms that are in accordance with the evolutionary moment of the NN,

constitutes a favorable resource to overcome different situations and difficulties. This given that,

in all types of intervention, communication is one of the fundamental tools, and that in many

cases it is a special challenge for the therapist who works with children and adolescents.

Key words: Rational Emotive Behavior Therapy, therapeutic relationship, metaphor,

communication.


INTRODUCCIÓN

La interacción es un aspecto fundamental de la psicología clínica, que se construye entre

dos actores importantes: el psicoterapeuta y el consultante, quienes están inmersos en una

relación generadora y mutua. Esta relación ha sido avalada consistentemente como un factor muy

relevante en el proceso terapéutico clínico (esto se puede ver en Castonguay, C., Andrews, 2000,

Grosse, 2006 y Lambert, 1992); como en toda interacción humana, la relación terapéutica

también inicia una construcción por medio de la comunicación intencional verbal y no verbal de

una memoria histórica, creencias, pensamientos, emociones y conductas que se han dado en un

contexto interpersonal, social y cultural. Así mismo, tiene la intención de establecer un

tratamiento y un procedimiento técnico flexible.

De ahí que, la comunicación en todo proceso terapéutico sea una de las herramientas

principales que posibilite el establecimiento de una relación terapéutica activa para el logro de

los objetivos); de ahí que, como lo señalan (Bateson & Ruesch, 1965) es importante mencionar

los aspectos más generales del proceso comunicativo, para conceptualizar los sucesos

interpersonales y psicoterapéuticos, con una mirada del individuo desde el marco de su contexto

social. El tratamiento con la población infantil se convierte en un desafío porque los niños no

siempre pueden expresar verbalmente lo que piensan, sienten o cómo se comportan (Vernon,

2009). Lo cual demanda la implementación de herramientas comunicativas que permitan utilizar

un lenguaje figurado acorde al nivel evolutivo de los niños y niñas. Es así que, con la

herramienta metafórica se pueden generar formas alternativas de pensar, sentir y comportarse, de

manera que una expresión con sentido figurado posibilita expresar ideas, actitudes y emociones


(Belinchón, 1999) y que está dirigido además, a convertir en actividades lúdicas y estimulantes

la propuesta terapéutica ( Bunge, E., Gomar, M., & Mandil, J., 2007).

Dicho lo anterior, el presente artículo reflexivo busca contribuir al análisis de la metáfora

como una herramienta facilitadora de la relación terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años, en

el marco de la Terapia Racional Emotiva de la Conducta en adelante (TREC). En esta dirección,

se indagan distintas miradas y posturas que desde lo epistemológico y disciplinar, pueden

dialogar y generar una interpretación posible en busca de aportar a la investigación clínica para

niños y adolescentes.

Dentro de los criterios de revisión bibliográfica para realizar este artículo, se consideraron

trabajos de grado, artículos e investigaciones virtuales, en idioma inglés y español, entre los años

2005 y 2019. La revisión de antecedentes se efectuó desde las categorías o ejes temáticos a partir

de los cuales se centra la presente revisión. Para ello, se utilizaron bases de datos como Redalyc,

Scielo, Dialnet, Scopus, Journal of Rational-Emotive Therapy, repositorio universidad javeriana,

universidad de Barcelona, repositorio FLACSO, recolectando información de los países:

Colombia, Argentina, Chile, España y Estados Unidos.


Relación terapéutica

Los estudios realizados desde diversas corrientes psicológicas como la psicodinámica,

cognitivo- conductual, humanista, sistémica, han abordado el concepto de “relación terapéutica”,

o” alianza terapéutica” con sus respectivas variables para medir la calidad de la relación, que

según (Bordin, 1979) dependen de la mirada que cada enfoque tenga sobre la terapia, el terapeuta

y el paciente. Sin embargo, este autor afirma que los enfoques psicológicos coinciden en señalar

que una buena alianza terapéutica es imprescindible para la obtención de los objetivos

planteados. Así mismo, (Bordin, 1994) plantea el concepto de la alianza terapéutica que está

compuesta por tres elementos: concierto en las tareas, vínculo positivo y acuerdo en los

objetivos. Mientras que al respecto (Luborsky, 1976) sugiere lo siguiente:

[…] que la alianza entre terapeuta y paciente se desarrollaba en dos fases: a) la primera

fase o alianza tipo I, sobretodo en el inicio de una psicoterapia, representa la percepción

que el paciente tiene del terapeuta como una persona que le ayuda y que le ofrece apoyo,

en el marco de una relación cálida y afectuosa y b) la segunda fase o alianza tipo II, en

fases posteriores del proceso psicoterapéutico, incluye el “capital” que destina el paciente

a trabajar y colaborar conjuntamente con el terapeuta en las tareas propias del proceso (p.

95).

El desarrollo teórico de la relación terapéutica en adelante (RT) y las investigaciones

empíricas realizadas, muestran que paulatinamente ha sido adoptado un cambio en el ámbito de

la Terapia Cognitivo Conductual en adelante (TCC). Esto tal y como lo señala (Gómez, 2010),


al mencionar que dentro de la TCC la aplicación de la técnica que era considerada como

esencial, no es suficiente para la intervención terapéutica; sino que se necesita la construcción de

un contexto interpersonal que permita una relación positiva, en un ambiente de seguridad y

confianza entre el paciente y el terapeuta ( Conn, H., Leonardo, A., & Moretti, L., 2013).

Para la TREC, la RT positiva es esencial para el progreso. Se espera que comience en la

primera sesión y se desarrolle a medida que avanza la terapia. (Digiuseppe & Bernard, 2006).

Esta pone en práctica la habilidad comunicativa del terapeuta para conocer y entender cómo se

siente la persona y comprender la filosofía base de sus sentimientos. De igual manera, reconoce

la flexibilidad del terapeuta para no seguir rígidamente una modalidad, sino que pueda trabajar

de forma menos estructurada cuando se necesite. En el uso de técnicas cognitivas, imaginativas,

emotivas, conductuales, e interpersonales (Ellis & Dryden, 1989) y en la generación del interés y

en la guía de direcciones para el logro de las metas en el consultante (Wilson & O´Leary, 1980

como se citó en Arango, 2009).

Esta flexibilidad del terapeuta para dar una respuesta óptima adaptada a las necesidades

evolutivas del paciente ( Etchevers, M., Simkin, H., Putrino, N., Giusti, S., & Helmich, N., 2014)

requiere tomar en cuenta los sistemas fundamentales de las esferas del ser humano: biológica,

social, cognitiva, cultural y la actuación causada por una sucesión de estados y períodos de

carácter cíclico que aparecen con flujo constante, en crecimiento o en caída, más que en un

estado fijo en el plano del desarrollo infantil. (Puche & Orozco, 2009) señalan que esto lleva al

psicólogo ajustar, de manera creativa, las técnicas e instrumentos a la edad de los NN que

consultan, porque como variable evolutiva da cuenta de características de interacción, formas de

comunicación, capacidades cognitivas y demás (Moreno, 2003e).


Comunicación

De acuerdo con (Rivieri, 1992), la comunicación es una función del lenguaje y está

encuadrada en el contexto conversacional y social, que interviene entre los hablantes al instaurar

el objetivo e intención comunicativa, sus conocimientos previos, así como su conocimiento y

creen de sí mismos, entre otros. De este modo, en este intercambio ambos se comunican

significados con las palabras, las cuales evolucionan en manos de los NN a medida que van

interiorizando el lenguaje (Vigotsky, 1977). En ese sentido, ( Belinchón, M., Rivieri, A., & Ioga,

J., 1992) señalan que en la fase de 12-18 meses, los niños exteriorizan una conducta

comunicativa claramente intencionada; por medio de dicha conducta pueden generar en otro una

intención nueva, que revelan su propósito comunicativo. En lo relacionado a la capacidad para

reconocer la intención, (Premack, 1990) resalta la aparición temprana de las competencias

infantiles para percibir la intencionalidad, que también se desarrollan previo a la adquisición de

la función simbólica del lenguaje en el niño. De ahí que los niños tengan la capacidad de

entender numerosas intenciones básicas previo a la comprensión de las palabras y las oraciones

que las contienen; con el avance etario y la capacidad de captar las intenciones de las palabras, se

puede descifrar del lenguaje con el que se comunican (Belinchón et al., 1992).

Según (Bernicot, 1992) entre los 6 y 7 años, los niños ya pueden interpretar la intención

del emisor. Además, autoras como (Ryder & Leinonen, 2003) analizaron niños de edades entre

3,6 y 5,6 años usando cuestionamientos contextualizados partiendo de una cartilla de cuentos. De

este modo, hallaron que la habilidad para utilizar información del contexto cuando los NN


responden a preguntas que requieren comprender un referente, el beneficio de enunciados no

completos y la recuperación de implicaciones obedece a la edad. Esta habilidad para llevar a

cabo deducciones apropiadas al contexto inicia su desarrollo después de los 3,6 años. De acuerdo

con (Owens, 2003) cuando los NN de 6-12 años alcanzan grandes avances para inferir la

realidad, la descentración y el pensamiento transformacional y la evolución de las habilidades

lingüísticas permite la utilización de estructuras subordinadas; además, posibilita el uso y la

comprensión del lenguaje figurado (metáforas, símiles, refranes, expresiones fijas, entre otros).

No obstante, (Levinson, 1983) planteó que la descripción de la utilización del lenguaje por

parte los niños debía estar basado en nociones como el propósito comunicativo, el contexto en

donde se produce y se interactúa, dado que el espacio contextual concentra toda la información

que el receptor usa para comprender determinada expresión lingüística. De acuerdo con (Felson,

1995) es posible identificar seis clases de contexto con implicaciones específicas en el progreso

de las destrezas comunicativas del niño: 1) contexto social, 2) contexto emocional, 3) contexto

funcional, 4) contexto psicológico, 5) contexto de eventos y 6) contexto del discurso. Dichos

contextos planteados por la autora están presentes en los actos comunicativos, tienen influencia

en la comunicación y a su vez la instituyen.

En este orden de ideas, el lenguaje se construye para regular y controlar los intercambios

comunicativos, tanto en los NN como en los adultos, pasando del habla interna que es para sí

mismo al habla externa que es para los demás, y estas dan forma al diálogo en un espacio de

intercambio (Vigotsky, 1977). Sin embargo, los métodos verbales literales y directos en el

tratamiento con NN de 7 a 10 años pueden obstaculizar la asimilación de las intervenciones por


las diferencias en su capacidad comunicativa, atencional, memorística y motivacional (Vernon,

2009). Ahora bien, estas características diferenciales de la TREC pueden mediar a través de

situaciones específicas con ejemplos personalizados e ilustraciones de enseñanza (M. Bernard &

Joyce, 1984), y de intervenciones creativas como juegos, actividades de movimiento, arte,

música, metáforas o analogías que facilitan la compresión (Vernon, 2009).

La metáfora

Las metáforas son enunciados lingüísticos figurados con un sentido no literal, que

presentan una manera concreta de comprender el mundo y un sistema determinado de valores

que se comparten con otras personas de una comunidad lingüística y cultural (Gibbs, 1994). De

acuerdo con (Belinchón, 1999) son una herramienta que aporta a la comunicación y que la hacen

más efectiva. La interpretación de las metáforas depende del contexto comunicativo y cognitivo

del hablante e interlocutor, la familiaridad de la expresión, la frecuencia del uso de la fuerza

expresiva y el conocimiento de los elementos de la metáfora; esto dado que puede adquirir otro

significado en un contexto conversacional distinto (Gutiérrez et al., 2018).

En este sentido, Levorato y Cacciari (1995, 2002) afirman que la competencia figurada se

desarrolla a lo largo de la vida, por medio de una serie de fases que dependen del desarrollo de

habilidades lingüísticas y su uso en el contexto conversacional, habilidades cognitivas y la

complejidad semántica de las expresiones, así como del conocimiento que van adquiriendo los

sujetos acerca del mundo que los rodea a medida que transitan en el ciclo vital (Levorato &

Cacciari, 2002). No obstante, estas fases no son precisamente una sucesión de estadios, sino que


son un fenómeno multiforme, con que el niño debe lidiar tanto desde la mirada lingüística, como

desde la parte del contexto (Karmiloff-Smith, 1992).

Las fases que estas autoras identifican para el desarrollo de la competencia figurada, son

cinco, sin embargo, para el interés de este artículo se abordarán tres. La primera fase, consiste en

la elaboración del significado a partir de una estrategia literal para procesar las expresiones, estas

pueden estar por fuera de la coherencia del contexto. Este tipo de procesamiento es característico

de los niños pequeños hasta los siete años, debido a que el estado de las estructuras cognitivas

está en una fase de concreción intelectual y de encuentro con la realidad que refuerza la

disposición a concebir de manera literal el lenguaje (Levorato & Cacciari, 1999).

Por otra parte, la segunda fase que oscila entre los ocho y nueve años de edad,

gradualmente reconocen la diferencia entre lo que significa una expresión y el contexto en la que

se emite, “toman conciencia de que la falta de coherencia entre lo dicho y lo que se quería decir

no es un error del interlocutor, sino una forma distinta de usar el lenguaje y se vuelven capaces

de buscar pistas que los puedan llevar a un significado no literal según el contexto dado (Crespo

& Cáceres, 2006). Este último aspecto, lleva al niño a utilizar su conocimiento previo del mundo

y claves del contexto para interpretar el significado de un enunciado, aunque puede que no

encaje en la interpretación contextual esperada ( Gutiérrez, Z., Martínez, L., & Vásquez, L.,

2018).

Finalmente, está el paso a la fase tres, que se da entre los 10 y 12-13 años, en donde los

niños comprenden que un determinado significado puede ser comunicado a través de múltiples


enunciados. Utilizan proactivamente las claves contextuales, lo que saben del enunciado y sus

conocimientos previos, además de las intenciones y creencias del interlocutor, de cara a

extrapolar el significado del enunciado. En estas tres fases, hay mayor facilidad para la

comprensión que para la producción de significados figurados (Levorato & Cacciari, 2002).

Es así como la metáfora puede llegar a adaptarse tanto a la realidad interna como externa

de un NN, conectando explícitamente el significado metafórico a los desafíos del NN y a sus

circunstancias (Friedberg & Wilt, 2010), siendo así una herramienta especialmente atractiva para

ayudar al NN en su procesamiento de información (Kuehlwein, 2000; Otto, 2000), visible en la

medida en que avanza la psicoterapia, pues se va divulgando nueva información, y son reveladas

las preocupaciones, los eventos de activación internos y externos (Digiuseppe & Bernard, 2006).

Generalmente corresponde a creencias irracionales, emociones negativas o inapropiadas y

comportamientos rígidos; que requieren en el NN de un autodescubrimiento en un diálogo

interno consigo mismo, un diálogo racional con el terapeuta en situaciones de la vida real

(Digiuseppe & Bernard, 2006).

Terapia racional emotiva de la conducta

La TREC sustenta que las personas asumen dos preferencias, una: aunque han recibido una

educación racional, latentemente los seres humanos pueden transformar sus preferencias

individuales y sociales en requerimientos absolutistas e irracionales relacionados con (a) sí

mismos, (b) a los demás, y (c) al mundo que les rodea» (Ellis, 1984 a, p.20), y la segunda

tendencia es la biológica básica, reservada a formar la capacidad de elección y a trabajar en


contra del pensamiento irracional. Es por esto que poseen la destreza de notar que se trastornan a

sí mismos por su mirada irracional de las circunstancias, la capacidad de entender que pueden

transformar su pensamiento, y mucho más importante la capacidad de trabajar activamente y de

manera consecutiva para modificar los pensamientos, por medio de la utilización de métodos

cognitivos, emotivos y conductuales (Ellis & Dryden, 1987).

En cuanto a estas intervenciones los terapeutas proponen que los clientes pueden ayudarse

a sí mismos al pasar de un Insight intelectual a uno emocional a través de una fuerte Refutación

de sus Creencias Irracionales (Ellis & Dryden, 1989). El Insight racional emotivo se fundamenta

en ayudar a los pacientes a ver claramente y reconocer de manera abierta los procesos

ideacionales significativos que no sólo llevan a su perturbación, sino que la perpetúan, además,

es indispensable identificar a los que necesitan cambio si se quiere lograr un modo distinto de

funcionamiento psicológico. En el caso de tratamiento con los NN, la TREC utiliza la estrategia

de encadenamiento de inferencias para valorar creencias irracionales del niño en la que asume

percepciones, predicciones, y conclusiones, es viable obtener conocimientos acerca del

comportamiento problemático y sus concomitantes cognitivos y emotivos, en la fase inicial de

las sesiones de entrevistas, sin embargo, es importante trabajar en el diálogo interno al nivel más

profundo para ayudarlo a conseguir información y transformar sus creencias irracionales.

(Digiuseppe & Bernard, 2006).

Con los NN mayores de 6 años la TREC utiliza las estrategias de disputa y desafío para

ayudar a identificar y transformar la parte irracional, el pensamiento negativo por medio del

diálogo interno antes de pasar a la instrucción y al pensamiento racional. Según (R. Bernard,


2004) el nivel en el que se usa la intervención REBT (por sus siglas en inglés) para

autodeclaraciones racionales, disputa de inferencias, o disputa abstracta de creencias irracionales

varía de acuerdo con la madurez lingüística y cognitiva del NN, la TREC reconoce, como

muchos de los proponentes de enfoques diferentes de la psicopatología infantil, que hay una

relación bilateral entre desarrollo mental y emocional. Cuando los niños son muy chicos, la

calidad de su experiencia emocional subjetiva es muy limitada por su capacidad para pensar y

comprender el significado de la experiencia, ya que la primera infancia es un período que a

menudo puede implicar que los niños obtengan creencias sobre sí mismos y el mundo que los

rodea, que es falso e irracional y que si no se corrige puede tener un efecto considerablemente

nocivo para su bienestar futuro.

Es decir, que los niños construyen sus propias teorías y alcanzan sus propias conclusiones

con base en inferencias de lo que han podido observar. La concepción del niño sobre el mundo

está organizada de acuerdo a su idiosincrasia y proviene de su capacidad limitada para hacer

observaciones y sacar conclusiones lógicas. Estas creencias a menudo aparecen de manera

implícita y con frecuencia son resultado de que el NN haya llegado a una conclusión basada en

una evidencia limitada, que se puede convertir en una regla “incuestionable” para guiar el

comportamiento posterior. Las creencias, sean racionales, o irracionales, que se forman

tempranamente pueden volverse fijas, y representan parte del marco fenomenológico de los NN

que proporciona la base para la autoevaluación, para las demandas que imponen a los demás, y

para la interpretación que hacen del comportamiento de los demás (M. Bernard & Ellis, 2006).


DISCUSIÓN

A lo largo de la revisión se evidenció que en el contexto clínico los intercambios

comunicativos intencionales entre el psicólogo y los NN tienen como objetivo indagar en el

sistema de creencias racionales e irracionales, pensamiento, emociones y conductas en la

técnica terapéutica TREC, la cual requiere de ciertas modificaciones y adaptaciones teniendo en

cuenta la capacidad lingüística de hacer inferencias en los NN de 7 a 10 años, por lo tanto se

incluye el uso de la metáfora como herramienta para generar las posibilidades expresivas y

comprensivas infantiles, de sus pensamientos, emociones y conductas.

Apoyando a (Sperber & Wilson, 2005) la comunicación en términos de la intención y la

inferencia, es establecida por medio de la interpretación cobra éxito; sin embargo, esto no sucede

cuando los NN comprenden lo dicho sino cuando deducen el significado atribuido, y logran

comunicar la información, pensamientos, ideas, creencias, actitudes, emociones etc. Del mismo

modo, el significado de la metáfora en el contexto conversacional clínico depende de la intención

que se le asigna en el momento de indagar a través de la inferencia los sentimientos que van

acompañados de pensamientos, y que los NN pueden modificar al cambiar su modo de pensar.

Albert Ellis planteó el primer sistema de terapia cognitivo-conductual conocido como terapia

racional emotiva conductual cuyo objetivo es transformar los núcleos cognitivos disfuncionales

(ideas irracionales) que subyacen a los estados de perturbación psicológica. Para tal fin, es

necesario activar la habilidad en los NN de identificar y cambiar lo irracional de su

pensamiento, esto a través de un trabajo activo y continuo (Ellis & Dryden, 1989).


Como es bien sabido, las metáforas y los cuentos constituyen una herramienta importante

dentro de la psicología infantil dentro de diferentes perspectivas psicológicas, por lo tanto,

podemos considerar la psicología clínica como una vía de entrada para las metáforas.

Vivimos en una cultura en la que desde que nacemos nos enseñan a tener pensamiento

lógico-racional, en la familia, en el colegio, en el trabajo. Por ello, cuando aparece un problema

es abordado de la manera más “racional”. Es así como cuando una persona llega a la consulta

del terapeuta, no sólo el consultante sino todos los que le rodean, le han llenado de consejos

“lógico-racionales” que está claro que no le han sido útiles porque ha decidido ir a terapia. Las

metáforas pueden constituir un buen comienzo de las terapias. En ese orden de ideas el uso de las

metáforas es otra manera de ver el problema (Lyddon, W., Clay, A., & Sparks, C, 2001; Otto,

2000).

En el proceso de interpretación desde la metáfora los NN exploran la escala de relaciones

posibles que puede deducir de una metáfora y opta por las que se acercan a su necesidad

contextual. De este modo, actúa como una cierta clase de lúdica inferencial en la que participan

habilidades de ensayo y error, elección y asimilación de significados, hasta hallar el que parece

apropiado en determinado contexto comunicativo. De ahí que, como señalan (Calderón, G.,

Maldonado, C., & Vernon, S., 2017): “Una posibilidad es considerar a las metáforas como

operaciones conceptuales que permiten significar el mundo empleando parte de la información

que se tiene”. Sumado a esto, (Aldana, 2011) afirma que: “El nivel de comprensión de metáforas

de los niños es muy importante, porque demuestra su nivel de abstracción y les ayuda a

relacionarse con las demás personas que hacen parte de su comunidad –comunicativa-“. Por tal

razón es importante tomar en cuenta lo siguiente:


Las evidentes diferencias, tanto en el razonamiento como en el comportamiento, entre

adultos y niños hacen imposible la aplicación rigurosa de la TREC con los más pequeños.

Así pues, es preciso adaptar sus principios básicos atendiendo a la edad y al nivel de

desarrollo cognitivo en el que se encuentran. Su lista de pensamientos irracionales más

frecuentes varía con respecto a la de los adultos, por lo tanto, las disputas de estos

pensamientos también necesitan ser modificadas para que encajen con sus habilidades

(Cored, 2015, p. 64).

Dicho lo anterior, la comunicación a través de la metáfora va dirigida a favorecer la

comprensión. En este sentido es indispensable encontrar palabras e imágenes que hagan

inteligibles situaciones difíciles y complejas para favorecer la relación terapéutica y brindar

eficacia a la intervención. Puede ser que la búsqueda de palabras e imágenes adecuadas sea una

puerta de entrada a mejorar la terapia cognitivo-comportamental de los NN, lo cual es una

invitación a enriquecer los tratamientos con los niños, que en última instancia es la búsqueda

necesaria para una buena TREC.

En suma, la metáfora como una herramienta facilitadora de la comunicación dentro de la

relación terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años, aparece como un elemento que les

posibilita la conceptualizar y reconceptualizar el mundo, la organización del mismo y el cómo

articular los conceptos que tenga acerca de él. Dada la dinámica que tiene, es una herramienta

que permite que el niño sea capaz de dar cuenta de la manera cómo percibe las transformaciones

constantes. Dicho esto, la metáfora no sólo le ayuda a organizar o reorganizar la realidad que

enfrenta, sino que ayuda a crear y recrear esta realidad, partiendo de los vínculos que construye

entre las partes que la conforman. Ahora bien, como argumenta (Fajardo, 2006):


La metáfora tiene un amplio poder sintético. La información nueva y la vieja no son

excluyentes, sin embargo, requerimos de la vieja para comprender la nueva. Tiene

también un carácter hipotético, por cuanto sugiere nuevas formas de significar respecto a

un determinado referente (p. 48).

Entre los limitantes para el desarrollo del presente artículo se destaca la falta de estudios

previos acerca de la temática, y, además, cabe mencionar que la literatura existente, en su

mayoría no es actual, es decir que corresponde en su mayoría a trabajos realizados antes del

2010. De otro lado, dado que el artículo fue planteado desde la reflexión, es claro que, para

identificar hallazgos reales en cuanto al uso de la metáfora como una herramienta facilitadora de

la comunicación dentro de la relación terapéutica con niños y niñas de 7 a 10 años, es necesario

hacer un trabajo de investigación en donde se tenga acceso a la información de primera mano, es

decir, con una muestra representativa de casos que sean sujeto de análisis. El limitante antes

mencionado coadyuva a que el alcance de la discusión no tenga datos comparativos.

Por este motivo, se deberían aplicar las metáforas como instrumentos terapéuticos y

suscitar su uso aplicado. Además, se debería promover la investigación sobre las mismas, con

estudios de casos en donde se puede visualizar claramente el beneficio que ofrece su uso.

Del mismo modo, es importante anotar que se debe tomar en cuenta el contexto de la

situación y la parte cognitiva por la que se decide usar una metáfora en cambio de un fragmento

de la expresión literal.


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