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La normativité dans le La normativité dans le jugement des enseignantsjugement des enseignants

Pascal BressouxPascal BressouxUniversité Pierre Mendès FranceUniversité Pierre Mendès France

Laboratoire des Sciences de l’EducationLaboratoire des Sciences de l’EducationGrenoble Grenoble

Journée thématique du LIDILEM - Grenoble, 23 juin 2006

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Etude d’une « pratique » enseignante particulière : le jugement que les enseignants portent sur la valeur scolaire de leurs élèves.

Jugement très important, consubstantiel à l’enseignement (évaluation).

Jugement guide une grande partie des interactions avec les élèves (e.g. Eder, 1981; Good & Brophy, 2000; Shavelson, 1983).

Quels sont les processus à l’œuvre dans la formation du jugement?

Sur quelles informations un enseignant se fonde-t-il quand il juge la valeur scolaire de ses élèves?

Peut-on identifier des normes qui influencent ce jugement?

Cf. Bressoux, P., & Pansu, P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris: PUF.

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Le jugement des enseignants sur leurs élèves: une fonction purement pédagogique ou didactique ?

P. Bourdieu : l’enjeu du jugement est la désignation d’une véritable identité sociale à la personne jugée.

Les jugements sont des « jugements d’attribution » (1979, p. 550) par lesquels on assigne quelqu’un à une classe sociale.

Les critères de reconnaissance qui fondent le jugement sont d’autant plus forts qu’ils restent à l’état caché et qu’ils sont une marque indélébile de l’appartenance sociale (hexis corporelle, élocution, accent, style, manières...).

Les adjectifs utilisés par les enseignants désignent souvent des qualités personnologiques, allant des plus péjorants (« simplet », « niais », « servile »...) aux plus élogieux (« fin », « ingénieux », « subtil », « intelligent »...).

Elèves d’autant mieux jugées qu’elles étaient de classe sociale favorisée plutôt moyenne, et parisiennes plutôt que provinciales.

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Concevoir le jugement scolaire comme un jugement social qui obéit à une psychologie quotidienne.

Postulat : Les processus de formation du jugement scolaire ne sont pas de nature différente de ceux qui régissent le jugement de l’homme quotidien sur autrui.

Ce qui varie : - nombre et type d’informations

- durée de l’interaction…

- contexte social particulier

- asymétrie de la relation...

Etudier le jugement scolaire dans ce qu’il a de spécifique et dans ce qu’il a de commun avec d’autres jugements sociaux.

Des travaux de psychologie sociale ont pris pour objet d’étude cette psychologie de tous les jours qui voit l’homme quotidien former un jugement sur autrui.

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L’attribution de causalitéL’attribution de causalité

Prend pour objet l’explication naïve (quotidienne).

Etude des processus par lesquels on attribue une cause à des événements (Heider, 1958; Jones & Davis, 1965; Kelley, 1967).

L’individu chercherait à expliquer les comportements afin de développer une vue cohérente de son environnement (but de compréhension, prédiction, contrôle).

L’individu vu comme un scientifique en herbe (recherche des déterminants des événements).

Distinction des forces situationnelles (externes) et des forces personnelles (internes) dans l’explication des comportements.

« L’erreur fondamentale d’attribution » (Ross, 1977), i.e. la surestimation des facteurs internes, serait le résultat de biais cognitifs (plus grande accessibilité des facteurs internes) et motivationnels (besoin de contrôle).

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LeLe Locus of control Locus of control (LOC) (LOC)

Distinction interne/externe apparaît aussi dans les travaux sur le LOC (Rotter, 1966; Lefcourt, 1966; Findley & Cooper, 1983).

Théories de l’apprentissage dans lesquelles on accorde une attention toute particulière aux renforcements.

Renforcement efficace pour un individu s’il établit un lien de causalité entre son comportement et le renforcement obtenu (LOC interne).

L’internalité/externalité comme un trait de personnalité.

Les « internes » seraient plus motivés, auraient une meilleure capacité d’adaptation, etc.

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La norme d’internalitéLa norme d’internalité

L’individu qui juge n’est plus vu comme un scientifique en herbe.

Impliqué dans les interactions sociales, il ne chercherait pas une connaissance objective mais une connaissance évaluative.

L’erreur fondamentale d’attribution serait alors la conséquence de la valorisation des explications internes.

L’internalité conçue comme une norme sociale de jugement.

Les individus « internes » ne seraient pas nécessairement plus doués, compétents, motivés, etc. mais feraient l’objet d’un meilleur jugement.

Définition : « La valorisation sociale des explications des comportements (attributions) et des renforcements (locus of control) qui accentuent le rôle de l’acteur comme facteur causal » (Beauvois & Dubois, 1988, p. 299).

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Quatre arguments plaident en faveur d’une conception socionormative de l’internalité :

Les explications causales internes sont préférentiellement l’expression des groupes sociaux privilégiés.

Les explications causales internes sont préférentiellement choisies à des fins d’autoprésentation (cf. clairvoyance normative).

Il y a un effet d’apprentissage de la norme (passage dans certaines structures éducatives…). Non-linéarité dans la progression de l’expression de l’internalité.

Un individu en position de juger autrui lui attribue plus de valeur lorsque celui-ci est connu pour avoir donné des explications internes, indépendamment de la valence des événements concernés.

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Une étude conduite sur des élèves de CE2Une étude conduite sur des élèves de CE2(cf. Bressoux & Pansu, 2003)(cf. Bressoux & Pansu, 2003)

Le jugement comme une connaissance évaluative (jugement social), qui ne serait que partiellement fondée objectivement, et qui serait sujette à l’influence de normes sociales générales.

L’internalité étant vue comme une norme, la question de la «connaissance » de cette norme se pose (cf. clairvoyance normative).

Possibilité d’une expression « stratégique » de l’internalité (notamment pour se faire plus ou moins bien voir)?

La norme d’internalité joue-t-elle dans la formation du jugement scolaire?

Les élèves les plus internes sont-ils mieux jugés que les autres?

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ParticipantsParticipants

MatérielMatériel

404 élèves de CE2 ; 19 enseignants (19 classes)

Fiches individuelles élèvesFiches individuelles élèves

- Score évaluation CE2 français et mathématiques

- Renseignements socio-démographiques et scolaires

- Jugement de l’enseignant sur la valeur des élèves :

. en français (score de 0 à 10)

. en mathématiques (score de 0 à 10)

1111

Questionnaire d’internalitéQuestionnaire d’internalité

Comportements et renforcements / Positifs et négatifs

Exemple d’item :Exemple d’item :

« Lorsqu’ils réussissent leur exercice de calcul [renforcement positif],

certains élèves disent :

“c’est parce que l’exercice était facile” [explication externe]

certains élèves disent :

“c’est parce que j’ai bien réfléchi” [explication interne] »

1212

ProcédureProcédure

Triple passation du questionnaire d’internalité :

1) standard (« Ce n’est pas un exercice… ») ;

2) Approbation sociale (« Comme si vous vouliez que votre maître(sse) soit content(e) de vous ») ;

3) Désapprobation sociale (« Comme si vous vouliez que votre maître(sse) ne soit pas content(e) de vous »).

(les 2 dernières consignes sont contrebalancées)

1313

Modélisation statistiqueModélisation statistique

Multivariée…

- Nécessité de séparer/contrôler les effets des différents facteurs en jeu

- Raisonner « toutes choses égalespar ailleurs »

… et multiniveau

- Respecter la structure hiérarchiséedes Données

- Non-indépendance des résidus

- Traiter les effets-classes commealéatoires

- Effet de contexte(question des ddl)

Il s’agit donc d’exprimer le jugement de l’enseignant comme une fonction de divers facteurs appartenant à différents « niveaux » (élèves, classes)

1414

RésultatsRésultats

Quelques relations simplesQuelques relations simples

Estimations des modèles multiniveaux :Estimations des modèles multiniveaux :

... /…... /…

Les différences de jugement ne s’expliquent que partiellement par les performances avérées des élèves.

Pas de preuve empirique que certains enseignants se fonderaient plus que d’autres sur les performances avérées des élèves (variance des pentes non significative).

Jugement également corrélé avec d’autres variables, elles-mêmes intercorrélées.

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Paramètres Français Mathématiques

Effets fixes

Constante 3,404 (1,466)* 5,914 (1,460)**

Score individuel aux épreuves standardisées 0,119 (0,006)** 0,110 (0,006)**

Score moyen par classe aux épreuves standardisées

–0,047 (0,022)* –0,062 (0,023)*

Profession du père (référence = cadre supérieur)ArtisanProfession intermédiaireEmployéOuvrier« Autre »

–0,145 (0,327)0,051 (0,225)–0,231 (0,209)0,021 (0,212)–0,078 (0,215)

–0,155 (0,338)0,017 (0,231)–0,245 (0,216)–0,415 (0,219)*–0,142 (0,223)

Garçon –0,178 (0,120) 0,161 (0,122)

Redoublement –0,370 (0,171)* –0,299 (0,173) (t)

Score d’internalité standard –0,328 (0,157)* –0,478 (0,162)**

Score d’internalité standard quadratique 0,015 (0,008)* 0,023 (0,008)**

Score d’internalité en approbation sociale 0,084 (0,029)** 0,076 (0,030)*

Score d’internalité en désapprobation sociale 0,004 (0,023) 0,004 (0,024)

Effets aléatoires

Variance inter classes 0,284 (0,124) 0,239 (0,108)

Variance intra classe 1,301 (0,095) 1,392 (0,102)

Pourcentage de variance inter-classes expliquée 34,1 % 16,1 %

Pourcentage de variance intra-classe expliquée 61,3 % 58,6 %

–2 log L 1313,42 1336,88

N = 404

(t) p < 0,10 (tdce)* p < 0,05** p < 0,01

Plus l’élève est fort au sein de sa classe, mieux il est jugé

Plus la classe est forte, plus le

jugement est sévère

Enfants d’ouvrier moins bien jugés

Pas d’effet du sexe

Redoublants moins bien jugés (tendance

en math.)

Modèle plus explicatif en intra

qu’en interEffet non linéaire de l’internalité sur le

jugement

Effet positif et linéaire de l’internalité en

approbation sociale

Pas d’effet de l’internalité en désapprobation sociale

1616

Des entretiens conduits auprès des enseignantsDes entretiens conduits auprès des enseignants

Analyse de contenuAnalyse de contenu

Elèves contrastés :

- Internes forts

- Internes faibles

- Externes forts

- Externes faibles

Thèmes dégagés :

- Comportement de l’enfant (inhibé, non inhibé)

- Attitude face au travail (autonomie, initiative)

- Avenir scolaire (scolarité longue, courte, ne sait pas)

- Relations avec les pairs (conflictuelles, non conflictuelles, n’entre pas en relation)

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Discours des enseignants dominé par l’opposition de valeur scolaire (forts vs faibles).

La dimension interne/externe ne permet guère de rendre compte du discours porté sur les différents élèves.

Constat : l’internalité, qui pourtant exerce un effet dans le jugement des enseignants, n’apparaît pas spontanément comme une dimension qui structure le discours des enseignants sur leurs élèves.

Un seul effet significatif est apparu, sous la forme d’une interaction.

Un effet significatif de l’internalité sur l’inhibition, conditionnel à la valeur scolaire de l’élève.

1818

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

Peu interne Très interne

Pro

ba

bilit

é d

'êtr

e d

éc

laré

inh

ibé

Faible

Fort

Probabilité d’être déclaré inhibé en fonction du degré d’internalité et du niveau scolaire des élèves

1919

La clairvoyance normativeLa clairvoyance normative

Certains individus plus clairvoyants que d’autres quant à la valorisation des explications internes?

Idée de mesurer cette clairvoyance en faisant remplir les questionnaires d’internalité, tantôt en consigne de se faire bien voir (approbation sociale), tantôt en consigne de se faire mal voir (désapprobation sociale).

En général, la clairvoyance est mesurée ainsi :

[ Clairvoyance = Score internalité approb. – Score internalité désapprob. ]

Nous ne calculerons pas la clairvoyance de la sorte.

Construction d’un score d’internalité pour chacune des trois consignes et intégration de ces scores dans un modèle explicatif général.

2020

ConclusionConclusion

On a cherché à montrer que le jugement des enseignants n’était pas le simple enregistrement des performances avérées des élèves.

Au-delà de sa stricte fonction scolaire, le jugement des enseignants est aussi un jugement social qui subit l’influence de normes sociales générales de jugement.

On a montré ici l’influence de la norme d’internalité dans ce jugement.

Son expression « stratégique » (clairvoyance) pour se faire bien voir serait particulièrement payante.

2121

En moyenne, davantage de réponses internes quand il s’agit de se faire bien voir.

Score d’internalité standard plus « proche » (moyenne et corrélation) du score d’internalité en consigne normative.

0

2

4

6

8

10

12

Standard Normatif Contre-normatif

Moy

enne

Standard Normatif Contre-normatif

Standard 1,0 0,45 -0,26

Normatif 1,0 -0,39

Contre-normatif

1,0

2222

-2,5

-2

-1,5

-1

-0,5

0

3 5 7 9 11 13 15

Internalité

Ju

ge

me

nt

Relation entre le score d’internalité et le jugementde l’enseignant en mathématiques

« Remontée » qui concerne peu de monde.

Seulement 11% de scores inférieurs à 8.

2323

Relation entre le score d’internalité en approbation sociale et le jugementde l’enseignant en mathématiques

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

1,4

3 5 7 9 11 13 15

Internalité (approbation sociale)

Jug

emen

t