“La Pareja Pedagógica Como Dispositivo De Intervención En

Escuela de Educación Especial N°35

“La Pareja Pedagógica Como Dispositivo De Intervención En Integración Escolar”

DOCUMENTO DE APOYO Autores: Lic. Loizaga, Amalia Beatriz; Lic. Stefanolo, María Celeste; Lic. Tevez, Daniela

Elisabet; Lic. Vallejos Viera, Evangelina Soledad (Equipo Técnico Educativo de la E.E.E. N°35)

28 DE MAYO DE 2019 ESCUELA DE EDUCAIÓN ESPECIAL N°35

MACHAGAI- CHACO

Escuela de Educación Especial N°35 “Ángela Martínez de Lovey” “La Pareja Pedagógica Como Dispositivo De Intervención En Integración Escolar” Documento de Apoyo Machagai-Chaco-28 de Mayo de 2019

1

INDICE: PRESENTACIÓN: ................................................................................................................ 2

INTRODUCCIÓN: ................................................................................................................. 2

MARCO NORMATIVO DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR ............................. 3

MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD .............................................................................. 5

Entonces ¿Qué es la discapacidad? .............................................................................. 6

APORTES DE LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS- SOCIOHISTÓRICAS Y SU IMPLICACIÓN DIDÁCTICA EN INCLUSIÓN EDUCATIVA. ................................................. 7

¿Qué es aprender? .......................................................................................................... 7

La psicología cognitiva y el aprendizaje escolar. ......................................................... 8

Educación inclusiva. ..................................................................................................... 13

Barreras para el aprendizaje y la participación ....................................................... 14

Configuraciones de apoyo ........................................................................................ 15

El diseño Universal de Aprendizaje. ............................................................................ 16

ESTRATEGIA METODOLÓGICA-DIDÁCTICA DE LA PAREJA PEDAGÓGICA. ............. 17

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 20


2

PRESENTACIÓN:

El presente documento elaborado por el Equipo Técnico Educativo de la Escuela de Educación Especial N°35 “Ángela Martínez de Lovey” tiene la finalidad de brindar un marco referencial general que actúe como soporte para pensar estrategias pedagógicas y didácticas en el aula y en las instituciones educativas, considerando la diversidad.

Surge a partir del Taller de Formación dirigido a los docentes y directivos involucrados en el proceso de integración escolar, poniendo énfasis sobre la “pareja pedagógica”, pensado como un dispositivo innovador, flexible y que pueda ser construido durante el desarrollo de las prácticas pedagógicas, vinculando teoría y práctica.

El documento desarrolla contenidos referidos a los siguientes ejes fundamentales: 1) marco normativo del proceso de integración escolar; 2) modelo social de la discapacidad; 3) dimensión teórica y epistemológica de la enseñanza y aprendizaje colaborativo, aportes de las teorías constructivistas-sociohistóricas y su implicación didáctica; y 4) estrategia metodológica-didáctica de la pareja pedagógica y su aplicación en el proceso de integración escolar. Tipos, formatos y diseño del dispositivo de la “pareja pedagógica”.

INTRODUCCIÓN:

Se considera a partir de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad del año 2006 en su Preámbulo, inciso “e” que “la discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con deficiencia y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás”; por lo cual las causas que originan la discapacidad no son ni religiosas, ni científicas, sino que son, en gran medida, sociales. Esto implica el cambio del paradigma Médico Asistencialista al paradigma del Modelo Social, el cual apunta a la autonomía de la persona con discapacidad para decidir respecto de su propia vida, y para ello se centra en la eliminación de cualquier tipo de barrera, a los fines de brindar una adecuada equiparación de oportunidades.

Uno de los derechos humanos considerados fundamentales es el derecho a la educación. La educación promueve la libertad y la autonomía personal y genera importantes beneficios para el desarrollo, y se constituye a su vez en un medio para acceder a otros derechos.

Nuestro país posee un sistema educativo que busca el pleno ejercicio del derecho a la educación de todas las personas en igualdad de condiciones.

La educación inclusiva interpela a todos los actores involucrados en la formación y educación, como responsables directos en la identificación y eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación. Campo que no sólo se circunscribe a la persona con discapacidad sino que implica que todos desde sus particularidades y diversidad puedan acceder al currículum con justicia y equidad.

A partir de las normativas vigentes tanto nacionales como provinciales, se plantea que la educación especial es una modalidad que atraviesa todos los niveles y modalidades, por lo cual el trabajo colaborativo e interdisciplinario es fundamental. Cada estudiante con sus particularidades requerirá que se configuren los apoyos necesarios para su formación. “La integración escolar es el conjunto de decisiones y acciones políticas que garantizan el acceso en igualdad de derechos de alumnos con discapacidad en la escuela común de todos los Niveles y Modalidades” (Res. N°5564/2015).

Como parte de las propuestas diversificadas del proceso de integración escolar, la “pareja pedagógica” resulta una estrategia pedagógica didáctica de importancia e innovadora para abordar la educación inclusiva. “El maestro integrador (docente de la escuela común) y el maestro de apoyo a la integración (docente de la escuela de educación


3

especial) deben trabajar conjuntamente para planificar, organizar, desarrollar y evaluar la trayectoria escolar de los estudiantes con discapacidad en proceso de integración escolar” (Res. N°5564/2015). Para lo cual se requiere: el diseño de itinerarios personalizados, la detección y eliminación de barreras que impiden los aprendizajes y participación, establecer las estrategias metodológicas y organizativas para el seguimiento y evaluación permanente, elaborar en forma conjunta los diferentes informes evaluativos.

MARCO NORMATIVO DEL PROCESO DE INTEGRACIÓN ESCOLAR

El derecho a la Educación es reconocido por la Constitución Nacional y por diversos tratados internacionales de Derechos Humanos, es atravesado por dos principios básicos sin los cuales perdería su significado y su esencia: la universalidad y la no discriminación.

En la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad se señala que, para que estas personas puedan ejercer ese derecho, han de existir sistemas educativos inclusivos; en consecuencia, el derecho a la educación es un derecho a la educación inclusiva.

Todos los niveles y modalidades del sistema educativo en el marco de la obligatoriedad están regidos por el principio de inclusión, calidad y equidad; esto debe configurar un camino que no solo permita el acceso, sino que favorezca la presencia con conocimientos de calidad para todas/todos los estudiantes, especialmente aquellos grupos minoritarios que fueron postergados al acceso de conocimientos y continuidad de sus estudios con la finalidad de contribuir al desarrollo humano social y comunitario.

A continuación se detallan algunas de las principales disposiciones jurídicas que enmarcan los derechos educativos de las personas con discapacidad:

- Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS), establecidos por las Naciones Unidas en la Agenda 2030, en el objetivo N°4 se sostiene: “Garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, y promover las oportunidades de aprendizaje permanente para todos”.

- Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad en su Artículo N° 24 plantea el “Derecho de las personas con discapacidad a una educación para toda la vida. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados partes asegurarán un sistema de educación inclusivo en todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida”.

- Ley Nacional de Educación Nº 26.206 del año 2006, en su Artículo 11, Inc. “h” considera “Garantizar el acceso, permanencia y egreso de las personas con discapacidad a nuestro sistema educativo asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y modalidades”. Por su parte en los Inc. “b” y “n” del mismo artículo, propone “Garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores. Brindar a las personas con discapacidades temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de derecho”.

- Resol. N°144/11 CFE: En este documento se plantea la política de la modalidad, en vistas a profundizar la articulación con los diferentes niveles y otras modalidades del Sistema Educativo para asegurar una cultura inclusiva en todas las instituciones educativas.

- Resol N°155/11 CFE: Expone en un documento anexo las políticas de la Modalidad de Educación Especial.

- Resol. N°174/12 CFE: Expone en un documento anexo las pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación.


4

- Ley de Educación de la Provincia del Chaco N° 6.691 del año 2010, en su Artículo 76 Inc. “b” sostiene “Garantizar los procesos de integración escolar para favorecer la inclusión social de los alumnos con discapacidad temporal permanente, en todos los niveles, modalidades, regímenes especiales y servicios educativos”; y en el Inc. “i” “Asegurar la articulación de niveles de gestión y funciones entre las áreas competentes para garantizar la inclusión y la integración educativas”. Por su parte en la presente Ley, el Estado se compromete en garantizar “Los servicios de auxiliares docentes específicos en las escuelas de educación especial y de docentes de apoyo a la integración en las escuelas comunes, para orientar y acompañar los procesos de integración escolar en todos los niveles y modalidades.” (Inc. “j”); y brindar “Instancias institucionales y técnicas necesarias para la orientación de la trayectoria escolar adecuada a los alumnos” (Inc. “k”). En el Artículo 78 dispone que “El servicio de integración escolar se prestará, favoreciendo las condiciones personales del educando, mediante un conjunto de organizaciones específicas y de configuraciones de apoyo, que se ajustarán a la estructura de los niveles y modalidades del sistema educativo”.

- La Resolución Nº 311/16 CFE: expone en su Artículo 1, la intención de los intervinientes de “Propiciar condiciones para la inclusión escolar al interior del sistema educativo argentino para el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad”, lo que involucra “tomar decisiones con respecto a las estrategias de enseñanza como también evaluar, acreditar, promover y certificar los aprendizajes”.

- Las Disposiciones provinciales N° 003/16 MECCyT y N°443/12 MECCyT, que fijan por un lado, estrategias de integración educativa y responsabilidades compartidas entre niveles y modalidades; y por otro, la organización graduada de la educación especial; establecen un sistema de educación inclusivo donde, el cuidado de la trayectoria escolar de los estudiantes con discapacidad, implica tomar decisiones con respecto a las estrategias de enseñanza como también evaluar, acreditar, promover y certificar los aprendizajes, teniendo en cuenta las barreras que impiden el acceso al aprendizaje y la participación.

- Disp. N°443/12 MECCyT: Documento de apoyo. Organización graduada de Educación Especial.

- En la Resolución Provincial N° 5564/15 MECCyT que versa sobre los lineamientos en la implementación de estrategias para la integración escolar, en su fundamentación se detalla que la educación especial consiste en un conjunto de propuestas y recursos de apoyo educativo, especializado y complementario, orientados a la mejora de las condiciones en la enseñanza y aprendizaje para quienes presentan discapacidades. La educación inclusiva requiere concebir tanto a la educación general como a la educación especial, como un sistema único. Que implica la reorganización del sistema educativo para posibilitar el acceso, la permanencia y logros de todos los alumnos. Se propone pensar la integración escolar como un medio estratégico-metodológico educativo que hace posible la inclusión de las personas con discapacidad en la escuela común.

- Los equipos técnicos interdisciplinarios de las escuelas especiales, según Resolución Provincial N° 2742/16 MECCyT, tendrán como funciones designadas, las de participar en la construcción de las configuraciones de apoyos necesarias para los aprendizajes, la permanencia y participación, y en el diseño de las estrategias pedagógicas diversificadas en pos de la inclusión de los alumnos con discapacidad en todas las instituciones, niveles y modalidades del sistema educativo. Las configuraciones de apoyos abarcan: atención, asesoramiento y orientación, capacitación, provisión de recursos, cooperación y acción coordinada, seguimiento e investigación.

La Escuela de Educación Especial N°35, en función de las normativas vigentes dispone su modalidad de trabajo de la siguiente manera:


5

Atención y servicio educativo de estudiantes con discapacidad que por su complejidad no pueden ser asistidos en escuelas comunes. Aulas plurigrados de 8 a 10 alumnos aproximadamente.

Servicio de apoyo a la integración (SAIE) para los estudiantes con discapacidad que asisten a las escuelas comunes, brindando talleres de fortalecimiento educativo en contra turno (en la sede de la escuela especial), por parte de docentes de apoyo a la integración (DAI). Tanto la dirección, DAI y el equipo técnico educativo realizan seguimiento de la trayectoria escolar, evaluación y monitoreo permanente del estudiante. El trabajo es coordinado con los padres y docentes de las escuelas comunes para la implementación de estrategias diversificadas y acordes a las capacidades, ritmos y estilos cognitivos de cada niño.

Atención a la demanda permanente de las escuelas comunes dando orientaciones y asesoramiento para el trabajo con estudiantes que tienen dificultades en el aprendizaje, previa autorización de los padres y coordinando con los docentes las estrategias pedagógicas pertinentes. Para ello se implementa la evaluación psicopedagógica, cuyo proceso surge a partir de la solicitud formal de las escuelas comunes para la intervención del equipo técnico educativo. Durante la evaluación se aplican: entrevistas (estudiantes, padres, docentes, directivos), técnicas evaluativas (de acuerdo a cada especialidad) si fuera necesario, observaciones de clase, del contexto institucional y familiar. El proceso evaluativo puede derivar en: a) ingreso del estudiante a la escuela especial si se considera pertinente (con discapacidad certificada); b) ingreso del estudiante al servicio de apoyo a la integración (se designa un DAI para acompañar la trayectoria del estudiante en la escuela común y talleres de fortalecimiento en contra turno en la escuela especial); y c) orientaciones y sugerencias a los docentes y directivos sobre la construcción de configuraciones de apoyo a estudiantes con dificultades en el aprendizaje sin discapacidad.

Trabajo de socialización, sensibilización, información y participación colaborativa con otras instituciones y organizaciones de la comunidad que trabajen con la discapacidad y en el mejoramiento de la calidad de vida.

MODELO SOCIAL DE DISCAPACIDAD

El Modelo Social de la Discapacidad se enmarca en el enfoque de los Derechos Humanos, como resultado de revisiones y redefiniciones llevadas a cabo durante varias convenciones, como ser en 2001 por la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.), en la que se redefine el concepto de discapacidad y se toma un nuevo paradigma: el social; cambiando la Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDMM) de 1980, apoyada en el paradigma médico; por la actual Clasificación Internacional del Funcionamiento, las Discapacidades y la Salud (CIF), en la que se resalta los condicionantes medioambientales y sociales de la discapacidad (Cáceres Rodríguez, 2004).

El 13 de diciembre de 2006, se aprobó la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Esta Convención fue el resultado de un largo proceso, en el que participaron varios actores: Estados miembros de la ONU, Observadores de la ONU, Cuerpos y organizaciones importantes de la ONU, Relator Especial sobre Discapacidad, Instituciones de derechos humanos nacionales, y Organizaciones no gubernamentales, entre las que tuvieron un papel destacado las organizaciones de personas con discapacidad y sus familias. Este nuevo instrumento jurídico ha supuesto importantes consecuencias para las personas con discapacidad, y entre las principales se destaca la “visibilidad” de este grupo ciudadano dentro del sistema de protección de derechos humanos de Naciones Unidas, la asunción irreversible del fenómeno de la


6

discapacidad como una cuestión de derechos humanos, y el contar con una herramienta jurídica vinculante a la hora de hacer valer los derechos de estas personas.

Fundamentalmente reconoce que las personas con discapacidad son sujetos de derechos y ya no objetos de la salud, la asistencia social, la solidaridad, la caridad. Este modelo implicó la superación del modelo médico imperante por varias décadas, el cual sostenía que la discapacidad era un problema de la persona directamente causado por una enfermedad, trauma o condición de salud, que requiere de tratamientos médicos de manera individual con el objeto de conseguir la cura, o una mejor adaptación de la persona y un cambio de su conducta; se prioriza aquí el sistema sanitario. En cambio el modelo social de la discapacidad considera el fenómeno de origen social, como un asunto centrado en la completa integración de las personas en la sociedad. La discapacidad no es un atributo de la persona, sino un complejo conjunto de condiciones creadas por el contexto y el entorno social. En tal sentido requiere de una intervención social y es responsabilidad de la sociedad hacer las modificaciones ambientales necesarias para lograr la plena participación de las personas con discapacidad en el entramado social. Esta perspectiva plantea la discapacidad como un problema de tipo ideológico o de actitud que requiere de cambios sociales y políticos enmarcados en los derechos humanos (Cáceres Rodríguez, 2004).

Entonces ¿Qué es la discapacidad?

Para arribar al concepto de discapacidad resulta necesario, por tanto dejar atrás diversas concepciones y terminologías llenas de eufemismos como ser el de “personas especiales”, “con capacidades diferentes”, “con necesidades especiales” (Pantano, 2009); así como de falsas dicotomías presentes en afirmaciones tales como “existimos nosotros y existen ellos”, “nosotros los normales y ellos los deficientes, los negros, los indios, los locos…”, en síntesis aquellos con los que uno no se puede identificar (Amaral, 1995, citado en Angelucci, 2013). Por otra parte, el término discapacitados/as es un concepto generalizador y cosificante, sustantiviza una de las tantas características de las personas. La Convención considera que la manera correcta de nombrar sería “persona con discapacidad” porque es un sustantivo siempre el que define, no un adjetivo sustantivado, como es discapacitada/o. Si hablamos de gordos/as, flacos/as definimos como tales a las personas. En cambio, si se dice que una persona tiene una discapacidad, es una circunstancia agregada al sustantivo o más bien, una modificación del sustantivo principal persona y así se quiere explicar que tiene esa particularidad, como podría ser en el caso de personas gordas, flacas, etc.

Se adopta “persona con discapacidad” reclamando la dignidad humana que le es inherente, ya que se supone que hablamos de “persona” como lo somos todos, individuo parte de la especie humana, sujeto de derecho, y se refiere a quien tiene una discapacidad, por lo cual se dice “persona con discapacidad”, ya que dicha expresión conduce a reconocer y valorar todas las capacidades de cada uno e interpretar todas sus necesidades, dentro de la amplia gama de necesidades humanas (Pantano, 2009).

En tal sentido “La discapacidad está definida como el resultado de una compleja relación entre la condición de salud de una persona y sus factores personales, y los factores externos que representan las circunstancias en las que vive esa persona. A causa de esta relación, los distintos ambientes pueden tener efectos distintos en un individuo con una condición de salud. Un entorno con barreras, o sin facilitadores, restringirá el desempeño/realización del individuo; mientras que otros entornos que sean más facilitadores pueden incrementarlo. La sociedad puede dificultar el desempeño/realización de un individuo tanto porque cree barreras (ej. edificios inaccesibles) o porque no proporcione elementos facilitadores (ej. baja disponibilidad de dispositivos de ayuda)” (O.M.S., C.I.F., 2001). Por lo tanto se entiende a la discapacidad como el resultado de la


7

interacción entre las características de una persona y el entorno en el que vive, es decir, la sociedad (Figura 1).

Dado que la discapacidad se da sólo cuando una persona que tiene ciertas

características se enfrenta con una barrera u obstáculo a la participación, si eliminamos esas barreras u obstáculos, las características y singularidades de las personas quedan, pero no hay discapacidad.

Es sumamente importante considerar la diversidad humana como un valor ético y esencial a la vida humana, en el que las variabilidades de las personas como sujetos singulares hacen posible una sociedad más rica y creativa, desarrollar una actitud abierta y predispuesta a estas consignas sociales y humanas, requieren de una implicancia subjetiva desde una posición crítica y reflexiva, pero así también de tolerancia y aceptación del otro como un sujeto semejante.

Naturalmente, son sujetos de todos los Derechos Humanos y, por lo tanto, son sujetos del Derecho Humano a la Educación. No a cualquier educación sino a una “Buena Educación”. En tal sentido es menester de todos los actores involucrados en el proceso educativo reflexionar sobre su responsabilidad y compromiso que los ancla en tal propósito.

APORTES DE LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS- SOCIOHISTÓRICAS Y SU IMPLICACIÓN DIDÁCTICA EN INCLUSIÓN EDUCATIVA.

¿Qué es aprender?

En el campo de la psicología existen consensos al sostener que “aprender” implica un proceso de cambio, es decir, algún aspecto de nosotros mismos cambia cuando se produce

Figura 1. Clasificación Internacional del Funcionamiento de la discapacidad y de la salud CIF. Fuente: Modelo de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la discapacidad y los Estados de Salud. Tomada y adaptada de: OMS. Borrador final versión completa. Ginebra 2001:22


8

el aprendizaje. En este proceso hay que tener en cuenta dos cuestiones: una, la actividad mediante la cual se produce el cambio; y dos, el resultado logrado, es decir, el cambio propiamente dicho (Leliwa y Scangarello, 2011).

Se debe comprender al aprendizaje como un proceso multidimensional de apropiación cultural, ya que involucra experiencias en el orden del pensamiento, la afectividad y la acción. En este proceso, el sujeto se integra gradualmente a una determinada sociedad o cultura, entramando procesos individuales y sociales, inscriptos en contextos diversos, mutuamente determinados; entrelazados en diversas lógicas, relaciones personales, lingüísticas, simbólicas y prácticas. Se realiza en contextos situados e intencionales, que obedecen a registros históricos, socioculturales, marcados por el poder, las contradicciones y los conflictos humanos y sociales (Ziperovich, 2004; en Leliwa y Scangarello, 2011).

En el contexto escolar, el aprendizaje se produce a partir del contacto entre el docente y estudiantes, entrelazando sus historias y trayectorias de vida, y es en esta relación en la que se construye el conocimiento y donde se produce el aprendizaje. El lugar del docente es de facilitador de este proceso, pero en esta construcción también interviene el deseo, como fuerza que empuja al deseo de aprender. Es importante considerar por tanto, la subjetividad del estudiante, sus intereses y sus posibilidades, pero además, resulta necesario conocer la estructuración del aparato psíquico, la constitución de esquemas operativos y conocimientos o saberes que tiene el sujeto ante cada situación, el hábitus que construye el sujeto en sus procesos de socialización y la disposición corporal del sujeto para la comunicación y la acción (Leliwa y Scangarello, 2011).

Considerar al docente como facilitador, es plantear que está más allá del contenido a enseñar. Su rol, basado en el modelo mediacional de enseñanza, intenta conciliar el modelo de enseñanza tradicional con las posiciones cognitivistas. Rechaza la aplicación mecánica de modelos preconcebidos. No tendría que ejecutar un diseño curricular prescripto, sino que debería manejar grados de libertad para desarrollarlo. Busca profundizar el proceso de toma de decisiones en la enseñanza. El docente realiza una tarea artesanal donde utiliza las técnicas según la realidad, pensando, seleccionando y modificando las técnicas en la misma acción. El docente es un mediador del conocimiento, no es el dueño; tiene un rol de facilitador entre el conocimiento y el estudiante (Stigliano y Gentile, 2008).

La psicología cognitiva y el aprendizaje escolar.

Entre las teorías psicológicas acerca del aprendizaje humano, existen algunas fundamentalmente importantes que ayudan a una mejor comprensión acerca del proceso de enseñanza y del aprendizaje escolar, esclareciendo sus mecanismos, modalidades, situaciones, disposiciones, estrategias, recursos, etc.

Entre las más importantes se pueden destacar: -Psicología genética de Jean Piaget: si bien este autor no focalizó sus estudios en

educación, sus aportes resultaron de alto impacto y muy utilizados en el campo del aprendizaje escolar. Desde esta perspectiva, los niños aprenden porque están conociendo al mundo significativamente. Es un cambio de significados, en el que los estímulos pasan a un segundo plano. El aprendizaje se da cuando el niño interacciona con los objetos del mundo externo. Este aprendizaje es siempre constructivo porque se dan reestructuraciones profundas que le permiten pasar permanentemente de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. La lógica que sigue este proceso es: equilibrio-desequilibrio-reequilibrio, que supone una situación de conflicto que desacomoda las ideas previas del niño, se continúa en una asimilación cuando la novedad que produce conflicto adquiere significado y, por último, un retorno al equilibrio cuando el aprendizaje se acomoda en un nuevo esquema (Stigliano y Gentile, 2008) (Figura 2).


9

Para Piaget, la capacidad de un niño de aprender depende del nivel de desarrollo

alcanzado. El pensamiento evoluciona pasando de estructuras de menor complejidad a estructuras de mayor complejidad de manera sucesiva en su organización y adaptación. Dichos momentos son: período sensoriomotriz; período preoperacional; período de las operaciones concretas y el período del pensamiento formal o abstracto.

El conocimiento de esta teoría le permite al docente planificar la enseñanza seleccionando los contenidos y actividades adecuadas a los niveles de pensamiento de los niños; orienta qué propuestas pueden ser comprendidas por los niños y cómo ayudar a la evolución de pensamiento hacia niveles superiores. Debe organizar encuentros significativos, para ello requiere conocer qué sabe el alumno y cómo opera el pensamiento. Utiliza las preguntas para estimular la curiosidad del niño y lo guía hacia la reflexión de sus acciones. El sujeto es activo ya que puede modificar los objetos de su realidad y también reflexionar sobre sus acciones. Si bien es importante la función del docente, es necesario tener en cuenta también la acción simultánea de factores como la maduración nerviosa, la experiencia con objetos físicos del ambiente y la interacción social. El trabajo docente debe encaminarse a plantear contenidos y actividades que provoquen un estado de desequilibrio o conflicto cognitivo en el niño, por lo que lo obligará a éste a realizar un trabajo de reestructuración de sus estructuras previas (Leliwa y Scangarello, 2011). Para Hernández Rojas (1998, en Leliwa y Scangarello, 2011) la enseñanza debe propiciar, a través de problemas o situaciones desafiantes, el uso y la movilización de las competencias cognitivas (esquemas, hipótesis…) para favorecer la diversidad de interpretaciones acerca de los contenidos presentados. La clave consiste en plantear adecuadamente la distancia cognitiva entre el problema y las posibilidades intelectuales del niño, lo cual requiere por parte del docente conocer el momento evolutivo en el que se encuentra el estudiante y la psicogénesis de las operaciones cognitivas.

-Perspectiva sociohistórica de Lev Vigotski: esta teoría recorre un camino inverso a la

teoría psicogenética de Piaget, ya que mira al niño desde afuera hacia adentro, desde la sociedad y su cultura; por tanto, pasa a ocupar un lugar central la escolarización. Para esta

Figura 2. Proceso de construcción del conocimiento desde la teoría psicogenética. Fuente: elaboración propia.


10

perspectiva, el aprendizaje no equivale a desarrollo, “el aprendizaje es desarrollo” (Vigotski, 1988; en Stigliano y Gentile, 2008). El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El aprendizaje en sí mismo es más que la adquisición de la capacidad de pensar. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen de los procesos de aprendizaje. Estos procesos evolutivos son denominados conductas o procesos psicológicos superiores (PPS) (Stigliano y Gentile, 2008).

Vigotski considera el origen social de la mente proponiendo un doble camino en la formación de las funciones cognitivas. Estas funciones surgen a partir de la interacción social del sujeto con otros y luego se reconstruyen en el interior de ese sujeto a modo de proceso cognitivo; es decir, primero es interpersonal para luego ser intrapersonal. Este proceso se denomina interiorización, primero es social y luego individual o personal. Es primordial considerar la función mediadora de los signos, símbolos y de las herramientas que permiten a partir de la actividad del sujeto una reorganización de las actividades psicológicas. Las funciones psicológicas, propias del desarrollo natural (como la memoria, la atención, la percepción) surgen primariamente y luego evolucionan hacia formas superiores, mediadas por la cultura y las interacciones sociales. Este autor distingue funciones psicológicas inferiores y funciones psicológicas superiores. Las primeras, son con las que nacemos, son funciones naturales y determinadas genéticamente (ej. percepción, operaciones sensoriomotrices, atención, memoria, motivación). Limitan el comportamiento a una reacción o respuesta al ambiente. Las segundas, se adquieren a partir de la interacción social, por lo que las funciones psicológicas superiores están determinadas por la cultura concreta y la sociedad a la que pertenece el sujeto (ej. elaboración de conceptos, conducta selectiva, atención voluntaria, memoria mediata). El comportamiento se complejiza a mayor interacción social, se adquiere más conocimiento, más posibilidades de actuar y se solidifican las funciones psicológicas (Leliwa y Scangarello, 2011).

Para Vigotski, el buen aprendizaje es sólo aquél que precede al desarrollo y permite su producción, el buen aprendizaje se refiere al que se produce en situaciones de enseñanza.

Para entender mejor esta idea, introduce el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) y lo define como “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotski, 1988; en Stigliano y Gentile, 2008, p.40).

No todo aprendizaje produce desarrollo, sólo el buen aprendizaje. No toda enseñanza genera desarrollo. Para que sea un buen aprendizaje y una buena enseñanza debe situarse en el desarrollo potencial del sujeto. Se produce desarrollo cuando se transita la diferencia entre la zona de desarrollo real (ZDR) del niño y su zona de desarrollo potencial (ZDP). La planificación y desarrollo de la enseñanza del docente en el aula debe apuntar a la zona de desarrollo potencial y no la real, focalizando en la potencialidad del sujeto (Stigliano y Gentile, 2008) (Figura 3).


11

-Psicología Cognitiva de Jerome Bruner: este autor toma ideas tanto de Piaget como de

Vigotski, especialmente en considerar la evolución de la inteligencia y la importancia de las zonas de desarrollo para el aprendizaje. Crea su propia teoría respecto a la Instrucción, distinguiendo entre instrucción (enseñanza formal) y educación (en la que incluye experiencias familiares, sociales y culturales). Propone favorecer la imaginación, la representación mental, la solución de problemas y la flexibilidad mental, dando gran importancia al diálogo, la comunicación escrita y oral. La interacción entre el docente y el estudiante es dinámica y activa, potenciando la comunicación permanente. En toda situación de aprendizaje se debe posibilitar el aprendizaje por descubrimiento, al que se considera como un proceso de construcción de nuevas ideas basadas en el conocimiento anterior. Los estudiantes son motivados a descubrir los hechos por ellos mismos y a construir continuamente a partir de lo que ya saben. Desde esta perspectiva el rol del estudiante es activa, ya que va construyendo nuevas ideas sobre la base de un conocimiento previo. Selecciona y transforma la información, construye hipótesis y toma decisiones apoyándose en una estructura cognitiva. El rol del docente consiste en no exponer los contenidos de una forma acabada, su actividad se enfoca en darles una meta a seguir y buscar que ésta sea alcanzada. El docente debe proporcionarle todas las herramientas a los estudiantes para que ellos descubran por sí mismos lo que desean aprender (Leliwa y Scangarello, 2011).

Consecuentemente, en toda situación de enseñanza y aprendizaje deben plantearse preguntas desconcertantes o problemas que tengan que resolverse. El docente debe ayudar y guiar el proceso de descubrimiento (no explicando cómo se resuelve el problema sino dando las pistas oportunas y animando a los estudiantes a crear hipótesis y ponerlas a prueba). Esto sólo se logra por un proceso comunicativo de retroalimentación permanente entre el docente y el estudiante, de intercambios significativos que potencien la investigación y la búsqueda de soluciones a las distintas situaciones problemáticas con las que se enfrenta el estudiante; es a través de este proceso que se logra la adquisición del conocimiento.

-Teoría de la asimilación de David Ausubel: uno de los mayores aportes al campo del

aprendizaje y psicología fue el desarrollo de los organizadores previos, el aprendizaje significativo o asimilación. Se entiende por asimilación al proceso por el cual la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva

Figura 3. Zona de desarrollo próximo. Fuente: https://vigotsky.idoneos.com/293538/


12

del estudiante o aprendiz. La asimilación no concluye después del aprendizaje significativo sino que continúa a lo largo del tiempo, involucrando nuevos aprendizajes o pérdida de la invocación (olvido). El olvido es un proceso que facilita el aprendizaje y retención de nuevas informaciones, implica una reducción gradual de los significados con respecto a los subsumidores o conceptos previos. Esta teoría considera que la estructura cognitiva de un individuo es un sistema de conceptos-ideas acerca de un determinado campo del conocimiento así como su organización jerárquica. El almacenamiento de la información está altamente organizado con conexiones entre elementos antiguos y nuevos, dando lugar a una jerarquía conceptual en la que elementos de conocimiento menos importantes están unidos a conceptos más amplios, más generales e inclusivos. En esta estructura cognitiva se encuentran conceptos que Ausubel denomina concepto subsumidor o inclusor. La formación y organización de un marco conceptual estable por parte del estudiante es el facilitador del aprendizaje. Por lo tanto para evaluar el conocimiento de un tema, es importante su organización, las vinculaciones con otros conocimientos, su amplitud y profundidad conceptual (Leliwa y Scangarello, 2011).

Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Para que se de este aprendizaje es necesario que el material que va a ser aprendido sea relacionable a la estructura cognitiva del estudiante. Este material deberá reunir determinadas condiciones: a) la naturaleza del material en sí, debe ser lógicamente significativo de modo que puede relacionarse, de forma sustantiva con las ideas previas, y b) de la estructura cognitiva del sujeto que aprende, es decir, que posea los conceptos subsumidores o inclusores que le posibiliten adquirir o asimilar la nueva información (Leliwa y Scangarello, 2011).

Uno de los aportes más importantes de esta teoría a la enseñanza es la resolución de problemas y la creatividad como formas de aprendizaje significativo. Ambos tipos de aprendizaje generan constantemente transformaciones de ideas y de nuevas ideas integradoras, son de tipo receptivo más que memorístico. La enseñanza que posibilita estos aprendizajes es la exposición, tanto oral como escrita, y consiste en explicar o exponer hechos o ideas para enseñar relaciones entre varios conceptos, posibilitando que los estudiantes logren una adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva. Se pretende facilitar la reconciliación integradora y para lograrlo se proponen los organizadores previos, los cuales sirven de apoyo al estudiante frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del estudiante. Existen dos tipos de organizadores previos: por un lado el expositivo, cuando el estudiante tiene poco, escaso o ningún conocimiento sobre la materia, proporciona los inclusores necesarios para integrar la nueva información; y por otro lado, el comparativo, aquí el estudiante está familiarizado con el tema a tratar, o al menos éste puede ponerse en relación con ideas ya adquiridas. Aquí se busca proporcionar el soporte conceptual y facilitar la diferenciación entre las ideas nuevas y las ya aprendidas (Leliwa y Scangarello, 2011).

-Teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner: investigador estadunidense

que critica la idea de una sola inteligencia y la utilidad de las mediciones psicométricas por ser de carácter empírico, sólo predicen el éxito escolar, no reflejan el conocimiento obtenido, no valoran la habilidad de resolver problemas nuevos ni revelan nada sobre el potencial de un individuo para el crecimiento futuro.

En tal sentido, propone una nueva explicación acerca de la inteligencia, a partir de estudios de investigación realizados en niños con capacidades normales, procedentes de diversas culturas, niños prodigios, niños con daños cerebrales, niños autistas y con problemas de aprendizaje. Tiene una visión pluralista de la mente considerando que las personas tienen diferentes y potenciales estilos cognitivos. Su mayor aporte es el descubrimiento de la existencia de un gran espectro de inteligencias y cada una implica una forma distinta de acceso al conocimiento. Define a la inteligencia como un conjunto de


13

capacidades que permite que una persona resuelva problemas o forme productos que son de importancia en su vida. Se basa en tres principios: a) la inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias múltiples; b) cada inteligencia es independiente de las otras y; c) las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera nada podría lograrse. Gardner plantea en un primer momento 8 tipos de inteligencia, que más tarde a partir del avance en sus investigaciones las incrementó. Cada una posee características, habilidades y desarrollo propio. Una persona puede tener mayor dominio en una, inclinación hacia varias, menor grado en otras, y puede también tener una combinación de ellas (Leliwa y Scangarello, 2011) (Figura 3).

Para Gardner el diseño de una enseñanza eficaz tendría que estar apoyado en el conocimiento de las inteligencias múltiples promoviendo el desarrollo comprensivo; para lograrlo propone tres maneras: a) ofreciendo unas vías de acceso eficaces; b) ofreciendo unas analogías apropiadas; y c) ofreciendo múltiples representaciones de las ideas esenciales de un tema (Leliwa y Scangarello, 2011).

Figura 4. Inteligencias Múltiples propuestas por Howard Gardner. Fuente: https://sites.google.com/site/inteligenciasmulpractica/home/tipos-de-inteligencia

Educación inclusiva.

Hablar de educación inclusiva es hablar de una educación para todos y con todos. Parte de una concepción humanista de la educación donde la persona está en el centro. Implica eliminar las barreras al aprendizaje, ofrecer una educación de calidad a todo el estudiantado implementando en el aula prácticas eficaces, ofrecer recorridos variados, estrategias pedagógicas diversificadas; donde todos sus miembros, ya sean estudiantes con o sin discapacidad, con dificultades de aprendizaje, con altas capacidades o con características de distinto tipo (cognitivas, étnico-culturales o socioeconómicas, entre otras), puedan acceder al aprendizaje con equidad.

Rosa Blanco en el prólogo a la versión en castellano para América Latina y el Caribe del Índice para la Inclusión, sostiene que “La educación inclusiva no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos con discapacidad a las escuelas comunes sino con eliminar o minimizar barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado” (en Lovari, 2019, p.22).


14

La inclusión es un proceso que ayuda a superar los obstáculos que limitan la presencia, la participación y los logros de todos los estudiantes. La equidad consiste en asegurar que exista una preocupación por la justicia, de manera que la educación de todos los estudiantes se considere de igual importancia (UNESCO, 2017 en Lovari, 2019).

“La inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. La inclusión está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el sentido de que muchos estudiantes no tienen igualdad de oportunidades educativas, ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios, adolescentes embarazadas, entre otros” (Booth y Ainscow, 2002; en Lovari, 2019, p.24).

“Actuar y potenciar la inclusión en el aula como principio rector requiere un gran compromiso por parte de los docentes y adultos en general… Si bien asumir este compromiso puede derivar en diferentes sentimientos como la soledad o percepciones como la inabarcabilidad, lo que se sigue sugiriendo, más allá de lo individual que cada uno haga, es generar espacios colectivos para el autoconocimiento y la práctica colectiva del respeto y la confianza. Se propone seguir apoyándonos unos en otros y desde los diferentes roles que ejercemos en distintos momentos y espacios, en lo escolar” (Lovari, 2019, p. 43).

Barreras para el aprendizaje y la participación Son todos aquellos factores que aparecen en la interacción entre los estudiantes y el

contexto, que limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje. Las barreras pueden clasificarse en: actitudinales, metodológicas, organizativas y

sociales. 1. Barreras actitudinales: Disposiciones de ánimo manifestadas de algún modo para

realizar o no ciertas actividades. - Prejuicios. - Rechazo, segregación y exclusión. - Actitud negativa del maestro hacia el alumno. - Muy bajas o muy altas expectativas de los padres. - Actitud sobreprotectora. - Rechazo abierto o encubierto. - Acoso o rechazo de los compañeros.

2. Barreras metodológicas: Metodologías inadecuadas, tradicionales o grupales que no benefician a todos los alumnos, formas de organización y evaluación que no toman en cuenta las condiciones o necesidades individuales de los estudiantes, estilos de evaluación rígidos y poco adaptables, etc.

- Currículo poco flexible. - Poca relación con experiencias previas y vida diaria de los

estudiantes. - Exigencias curriculares no apropiadas a las etapas de desarrollo

fisiológico y psicológico. - Poca correlación de contenidos. - No adecuación del currículo a las características de aprendizaje del

estudiante (cognición, ritmo y estilo.). - Falta de recursos de acceso al currículum. - Escasa coordinación metodológica entre docentes.


15

- No reforzamiento ni generalización de lo enseñado. 3. Barreras organizativas: Relativas a la agrupación del estudiantado, organización

del trabajo de los docentes y le intervención de la comunidad en diferentes formas de apoyo.

- No coordinación con las entidades comunitarias para la búsqueda y utilización de recursos.

- Ausencia de acuerdos, planes de acción que “orqueste” todas las acciones para la inclusión.

- Poca coordinación y fluidez entre las diversas etapas del proceso educativo.

4. Barreras sociales: Diferencias (desigualdades), en materia de género, etnia, raza, religión, salud o condición socioeconómica, entre individuos o grupos que les impiden alcanzar o lograr sus objetivos, o negar su posibilidad de acceder a los recursos y promover sus intereses.

- Condiciones materiales, integración, pertenencia, participación, acceso, dentro y fuera del contexto escolar.

- Lejanía a centros escolares. - Trabajo infantil. - Deficientes condiciones de vivienda. - Falta de recursos para el aprendizaje. - Carencia de estimulación en los primeros años. - Escasa accesibilidad a actividades extra escolares. - Ambientes comunitarios de riesgo.

Configuraciones de apoyo La resolución ministerial Nº 5564/15 plantea lo siguiente: “Los apoyos son las redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas,

grupos o instituciones que se conforman para detectar e identificar las barreras al aprendizaje y desarrollan estrategias educativas para la participación escolar y comunitaria. Los apoyos procuran diseñar, orientar, contribuir a la toma de decisiones educativas para el desarrollo de capacidades y potencialidades del sistema, las instituciones y los equipos. Los apoyos acompañan estrategias pedagógicas a las personas con discapacidades para desempeñarse en el contexto educativo y comunitario con el menor grado de dependencia y el mayor grado de autonomía posible.

Las configuraciones prácticas que pueden adoptar los apoyos serán definidas sobre la base de la evaluación y valoración de las capacidades de los alumnos, las barreras al aprendizaje, las necesidades educativas de los alumnos, el contexto y los recursos de las instituciones. Es deseable comprender la relación de apoyo como la forma de vínculo educativo para y con la persona con discapacidad.

Las configuraciones deben tener un carácter flexible, complementario y contextualizado para favorecer la selección de estrategias apropiadas. Estas últimas serán documentadas formalmente en convenios y/o acuerdos interinstitucionales. En los procesos de construcción de acuerdos debe privilegiar el interés superior de las personas: el derecho a ser escuchados.

La atención a los alumnos implica diversos apoyos y un mismo alumno puede recibir más de uno de acuerdo a sus particularidades. Por ello se recomienda acordar criterios sobre la trayectoria educativa integral entre las instituciones reflejando un trabajo interdisciplinario”.


16

El diseño Universal de Aprendizaje.

El enfoque pedagógico didáctico planteado, implica reconocer la riqueza de la diversidad del estudiantado y por ende debe darse un entorno comprensible, accesible para todos. Requerirá también de la elaboración de materiales, técnicas y estrategias tendientes a la eliminación de barreras para el aprendizaje y la participación (Coral Elizondo, 2017).

Una de las estrategias inclusivas que puede implementarse en el aula, atento a los conceptos de accesibilidad1 y diseño universal2, es el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), desarrollado por el Center for Applied Special Technology (Centro de Tecnología Especial Aplicada, CAST).

El Diseño Universal del Aprendizaje se refiere a que todos los componentes del currículum están intencional y sistemáticamente diseñados a priori para dar respuesta a las diferencias individuales que se presentan en el grupo de estudiantes. Se dejan de lado así los currículum diseñados universalmente, dando lugar a un mejor aprendizaje para todos (Cast, 2008; en Lovari, 2019).

Los principales aportes que brinda el DUA a la educación inclusiva son: - Romper con la dicotomía entre estudiantado con discapacidad y sin discapacidad. - Desplazar el foco de la discapacidad del estudiante, a los materiales y a los

medios en particular, y al diseño curricular en general (Burgstahler, 2011, en Lovari, 2019).

A continuación en la Tabla 1 se exponen los tres principios fundamentales que guían el DUA:

Tabla 1.

Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje

I. Usar múltiples formas de presentación

II. Usar múltiples formas de expresión

III. Usar múltiples formas de motivación

1. Proporcionar las opciones de la percepción Opciones que personalicen la visualización. Opciones que proporcionan las alternativas para la información sonora. Opciones que proporcionan las alternativas para la visual.

4. Proporcionar las opciones de la actuación física Opciones en las modalidades de respuesta física. Opciones en los medios de navegación. Opciones por el acceso de las herramientas y las tecnologías que ayuden.

7. Proporcionar las opciones de la búsqueda de los intereses Opciones que incrementen las elecciones individuales y la autonomía. Opciones que mejoren la relevancia, el valor y la autenticidad. Opciones que reduzcan las amenazas y las distracciones.

1 Es el grado en el que todas las personas pueden utilizar un objeto, visitar un lugar o acceder a un servicio, independientemente de sus capacidades técnicas, cognitivas o físicas (es.m.wikipedia.org) 2 O diseño para todos es la actividad que dirige sus acciones al desarrollo de productos y entornos de fácil acceso para el mayor número de personas posible, sin la necesidad de adaptarlos o rediseñarlos de una forma especial (www.fundacioncaser.org)


17

2. Proporcionar las opciones de lenguaje y los símbolos Opciones que definen el vocabulario y los símbolos. Opciones que clarifiquen la sintaxis y la estructura. Opciones para descifrar el texto o la notación matemática. Opciones que promocionen la interpretación en varios idiomas. Opciones que ilustren los conceptos importantes de manera no lingüística.

5. Proporcionar las opciones de las habilidades de la expresión y la fluidez Opciones en el medio de la comunicación. Opciones en las herramientas de la composición y resolución de los problemas. Opciones del apoyo para la práctica y el desempeño de tareas.

8. Proporcionar las opciones del mantenimiento del esfuerzo y la persistencia Opciones que acentúen los objetivos y las metas destacadas. Opciones con diferentes niveles de desafíos y apoyos. Opciones que fomenten la colaboración y la comunicación. Opciones que incrementen reacciones informativas orientadas hacia la maestría.

3. Proporcionar las opciones de la comprensión Opciones que proporcionen o activen el conocimiento previo. Opciones que destaquen las características más importantes, las ideas grandes y las relaciones. Opciones que guíen el procesamiento de la información. Opciones que apoyen la memoria y la transferencia.

6. Proporcionar las opciones de las funciones de la ejecución Opciones que guíen un establecimiento eficaz de los objetivos. Opciones que apoyen el desarrollo estratégico y la planificación. Opciones que faciliten el manejo de la información y los recursos. Opciones que mejoren la capacidad para desarrollar el proceso de seguimiento.

9. Proporcionar las opciones de la autorregulación Opciones que sirvan de guía para el establecimiento personal de objetivos y expectativas. Opciones que apoyen las habilidades y estrategias individuales de la resolución de los problemas. Opciones que desarrollen la autoevaluación y la reflexión.

Nota. Fuente: Guía para el Diseño Universal para el Aprendizaje (2008) en Lovari 2019, p. 56

ESTRATEGIA METODOLÓGICA-DIDÁCTICA DE LA PAREJA PEDAGÓGICA.

El dispositivo de la pareja pedagógica en el ámbito escolar ha sido utilizado de manera especial y relativo, ya que existen pocos casos y diversificados en los diferentes niveles educativos. Algunas experiencias dan cuenta de docentes que son acompañados por un auxiliar en los primeros años en la educación inicial y maternal. En la Ciudad de Buenos Aires a partir de la creación del programa “Maestro más Maestro” en el año 1998, se utiliza como estrategia en las escuelas pertenecientes a Zonas de Acción Prioritaria, con el objeto de mejorar la alfabetización inicial en el primer ciclo de la escuela primaria y bajar el nivel de repitencia. Por su parte, en el nivel medio se implementa esta estrategia para trabajar en el mismo espacio áulico con dos disciplinas, buscando ampliar la mirada de un mismo tema desde dos perspectivas diferentes. Así también es una estrategia muy utilizada en los Bachilleratos de Educación Popular y Comunitaria, que a partir de la crisis del 2001 toman relevancia la educación brindada por las organizaciones sociales y fábricas recuperadas por los trabajadores. Existen también experiencias de pareja pedagógica en educación intercultural en el nivel primario de escuelas rurales en provincias como Chaco, Salta, Formosa, Neuquén, donde los auxiliares bilingües comparten el aula junto al docente de grado, aunque su rol es más característico al de un traductor, que la de un trabajo colectivo (López y Haedo s.f.).

La “pareja pedagógica” es un dispositivo pedagógico-didáctico de carácter inclusivo, que en tal sentido debe ser construido y reconstruido permanentemente como espacio relacional, material e intersubjetivo; por lo tanto, es un instrumento variable, flexible y de resignificación constante. En tal sentido, “se entiende por pareja pedagógica al trabajo en equipo que realizan dos docentes sobre el abordaje pedagógico y didáctico en relación a un grupo de alumnos. Desde el momento de la planificación, puesta en acción o en ejecución, elaboración de materiales y momento de reflexión, como así también el planteamiento y elaboración de intervenciones compartidas” (Bekerman y Dankner, 2010, p. 4).


18

Este tipo de trabajo traza la necesidad de tener en un mismo curso dos docentes que aborden los temas a enseñar desde diversos puntos de vista, utilizando diferentes lenguajes, ejemplos y aplicaciones que deberán ser consensuados previamente entre ambos docentes, transformándose así en una tarea colaborativa. Esto puede implicar reticencias derivadas de la dificultad del trabajo en grupo y requerirá un amplio conocimiento de la materia y de la metodología para que resulte exitoso (Bekerman y Dankner, 2010).

La pareja pedagógica se inscribe dentro de la modalidad de enseñanza colaborativa (co-enseñanza), la cual requiere de la implicación, intencional y voluntaria de dos docentes en todos los aspectos vinculados a la docencia: planificación, evaluación y sesiones de la clase. La idea de “pareja” en su aspecto simbólico, demanda del respeto mutuo entre dos docentes, exigiendo una relación de confianza y de reconocimiento de autoridad a la hora de construir conocimientos y negociar las relaciones de poder. Aborda los contenidos a través del aprendizaje cooperativo, así como la articulación de procesos didácticos de corte socioconstructivistas (Cotrina García y col., 2017).

Las características que debería tener una “buena” pareja pedagógica son: empatía, confianza, responsabilidad, compromiso, valor por el otro, sinceridad, motivación, pensamiento reflexivo, acompañamiento, capacidad de observación minuciosa ya que es quien conoce el proceso de preparación de las clases (Carniato, Tulián y Velázquez Rodríguez, 2015).

Existen diferentes formatos de pareja pedagógica, sostenidos en el modelo de la coenseñanza. En la Tabla 2 se detallan algunos de los formatos más significativos.

Tabla 2

Evolución de tipos de co-enseñanza

Tipos de co-enseñanza Cook & Friend (1995)

Cook (2004)

Friend et al. (2010)

One Teach, One Observe Co-enseñanza de observación [uno enseña, otro registra lo que ocurre]

One Teach, One Assist Co-enseñanza de apoyo [uno enseña, otro apoya a estudiantes que lo requiere]

Parallel Teaching Enseñanza en grupos simultáneos [clase divida en dos y cada profesor se dedica a un grupo]

Rotation Teaching Co-enseñanza de rotación entre grupo [existen distintos equipos de trabajo y el profesorado va acudiendo a los distintos equipos]


19

Complementary Teaching Co-enseñanza Complementaria [profesor-a desarrolla la sesión y el-la otro-a apoya con comentarios, ejemplos, etc.]

Station Teaching Co-enseñanza en estaciones [división de la clase en 2 grupos, cada profesor muestra el mismo tema a un grupo y luego al otro]

Alternative Teaching Co-enseñanza Alternativa [un profesor es responsable de un grupo más amplio y el otro de otro grupo más pequeño]

Team Teaching Co-enseñanza en equipo [La sesión supone un diálogo a dos voces]

Nota. Fuente: Elaboración propia a partir de los trabajos de A Cook, L. & Friend, M. (1995), Cook (2004) y Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D. y Shamberger (2010); en Cotrina García y col. (2017) p. 59.

López y Haedo (s.f.) puntualizan los principales aportes de la pareja pedagógica, entre

los que se encuentran: - aprendizajes relacionados con el trabajo en equipo, el consenso de diferentes puntos

de vista, el complemento de miradas en cuanto a la concepción de los hechos y contenidos a enseñar;

- la construcción de un proyecto didáctico colectivo; - práctica colectiva que implica la promoción y generación de espacios de debate entre

colegas y el aprendizaje de valores, actitudes y compromiso que implican sostener esta modalidad de trabajo.

Como aspectos facilitadores de la pareja pedagógica se plantea: la disminución del sentimiento de soledad, miedo o angustia al enfrentarse a un curso; el plus de la posibilidad de distribuirse roles, funciones y tareas en el aula al momento de dar clases; la posibilidad de contar con un “observador” en el aula que permita dos miradas sobre lo que sucede en clase, profundizando la reflexión sobre la propia práctica y analizando lo sucedido para poder modificar lo planificado (López y Haedo, s.f.).

Como dificultad de la estrategia de la pareja pedagógica se encuentra por un lado, la poca experiencia en la Argentina sobre esta metodología de trabajo; y por otro, las dificultades que puedan suscitarse en algunos casos al conformarse “parejas dispares”, cuando sus integrantes no logran complementarse, ya sea por personalidades y formas de pensamiento diferente, mayor y/o menor experiencia docente y mayor o menor compromiso con la tarea (López y Haedo, s.f.).

Al considerar que la práctica pedagógica, es aquella que se despliega en el contexto del aula caracterizada por la relación docente, alumno y conocimiento (Achilli, 2006); se trata entonces de comprender que “enseñar es organizar la confrontación con el saber y proporcionar las ayudas para hacerlo propio” (Meirieu, 2006; en Carniato y col., 2015, párr. 4). Esto demanda, como sostiene Carniato y col. (2015), “tomar las decisiones necesarias para que ese conocimiento que manejamos sea susceptible de ser aprendido. Lo que implica


20

todo un esfuerzo y un aprender a enseñar que nunca termina, porque conforme los grupos cambien siempre será necesario seguir conociendo los nuevos modos de aprender y, por lo tanto, descubriendo nuevos modos de enseñar” (párr. 4).

Para José Contreras (2011) “El saber docente va más allá de un conocimiento solo técnico y disciplinar, es un saber ligado a la vida y a la propia experiencia, una experiencia reconocida y reelaborada” (en Carniato y col., 2015, párr. 5). Se recupera la idea del carácter formativo que tiene la pareja pedagógica, cuyo saber es más profundo que sólo el saber hacer y el saber técnico. Ya que implica un saber que refiere a aquello que hace de la práctica fuente de experiencia, y que a través de la reflexión crítica y analítica se convierte en un conocimiento que enriquece la práctica a partir de la retroalimentación (Carniato y col., 2015).

Hablamos por ello, de contar con la formación de una buena pareja pedagógica, alguien que acompañe tanto los aciertos como los desaciertos; que sea capaz de identificar y marcar las cuestiones en las que es necesario seguir trabajando; que pueda aportar sugerencias acordes; respetando la identidad docente de su par; que sean críticos y reflexivos; que conozcan a todos y cada uno de sus alumnos; que compartan pareceres acerca de los avances de los niños; que crean en las posibilidades y resignifiquen gestos, miradas y sonrisas, en una acción conjunta. Dos docentes que ofrezcan más de un horizonte posible. Y, de ser necesario, modificar sus prácticas y dinámicas para seguir acompañando a sus estudiantes en este proceso de aprender. Esto, trae nuevos desafíos que tienen que ver con conocer al grupo, conocer a los estudiantes de “hoy” para poder realizar una propuesta pedagógica acorde y seleccionar estrategias pertinentes que verdaderamente aporten a la buena enseñanza. Acompañarlo en sus exploraciones e investigaciones, donde él mismo sea el verdadero protagonista del aprendizaje y los docentes en esa escucha visible, atenta y desde una espera paciente, vayan brindándole en el momento justo, la palabra, el objeto, la mano que acaricia, o la mirada “cómplice”, que le permita encontrar el camino hacia el mundo de la cultura (Rodríguez, s.f.).

BIBLIOGRAFÍA

- Achilli, E. L. (2006). Investigación y Formación Docente. Ed. Laborde. Colección Universitas; (5º ed.). Rosario, Argentina.

- Angelucci, C.B. (2013). De forasteros y humanos: reflexiones desde la psicología sobre la necesidad de la educación conjunta para todos y todas. En Untoiglich, G. (comp.). En la infancia los diagnósticos se escriben con lápiz. La patologización de las diferencias en la clínica y la educación. Ed. Noveduc. Bs. As., Argentina.

- Bekerman D. G. y Dankner L. A. (2010). La pareja pedagógica en el ámbito universitario, un aporte a la didáctica colaborativa. Rev. Formación Universitaria; Vol. 3, N°6 p.p. 3-8.

- Cáceres Rodríguez, C. (2004). Sobre el concepto de discapacidad. Una revisión de las propuestas de la OMS. [En línea]. Auditio: Revista electrónica de audiología. 1 Noviembre 2004, vol. 2(3), pp. 74-77. Disponible en: <http://www.auditio.com/revista/pdf/vol2/3/020304.pdf>

- Carniato, J.J.; Tulián Y. y Velázquez Rodríguez, S. (2015). La pareja pedagógica, una experiencia de valor formativo que enriquece las primeras prácticas docentes de los alumnos del profesorado en ciencias de la educación. VIII Jornadas Nacionales y 1° Congreso Internacional sobre la Formación del Profesorado. Facultad de Humanidades, 29,30 y 31 de octubre, Mar del Plata, Argentina.

- Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Asamblea General de las Naciones Unidas, 13 de diciembre de 2006. Disponible en: https://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf

- Cortina García M.; García García, M. y Caparrós Martín, E. (2017). Ser dos en el aula: las parejas pedagógicas como estrategia de co-enseñanza inclusiva en una experiencia de formación inicial del profesorado de secundaria. Rev. Aula Abierta 46, págs. 57-64. Disponible en: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.57-64


21

- Coral Elizondo (2017). Diseño Universal para el Aprendizaje y Aprendizaje Visible. Disponible en: https://coralelizondo.wordpress.com/2019/03/17/diseno-universal-para-el-aprendizaje-y-aprendizaje-visible/

- Leliwa Susana y Scangarello Irene (2011). Psicología y Educación: una relación indiscutible. Editorial Brujas. Córdoba, Argentina.

- Ley N° 26.206. Ley de Educación Nacional de la República Argentina, Buenos Aires, 14 de diciembre de 2006.

- Ley N° 6.691. Ley de Educación de la Provincia del Chaco, Resistencia, 29 de noviembre de 2010. - Lovari C. (compiladora) (2019). Educación inclusiva: fundamentos y prácticas para la inclusión. 1ra

Edición. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.

- López G. y Haedo T. (Sin fecha). Parejas pedagógicas: sistematización de una experiencia. Profesorado de Sociología, Facultad de Ciencias Sociales, U.B.A. Disponible en: http://www.sociales.uba.ar/wp-content/uploads/Eje-6_Pipkin1.pdf

- Organización Mundial de la Salud (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, las Discapacidades y la Salud. Ginebra.

- Stigliano D. y Gentile D. (2008). Enseñar y aprender en grupos cooperativos. Comunidades de diálogo y encuentro. Ed. Novedades Educativas. Bs. As. Argentina.

- Rodríguez M. A. (Sin fecha). La Pareja Pedagógica. Un espacio en el cual el acto educativo se convierte en una danza. Disponible en: http://www.educarjuntos.com.ar/wp-content/imagenes/LAPAREJAPEDAGOGICA.pdf

- Pastor, C. A.; Sánchez Serrano, J. M.; Zubillaga del Río, A. (2011). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Pautas para su introducción en el currículo. Disponible en: https://www.educadua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf

Documents

“La Pareja Pedagógica Como Dispositivo De Intervención En