LA PRIMA INFANZIA LO SVILUPPO EMOTIVO - UniBG · tra sviluppo emotivo e cognitivo o semmai c’è un primato delle emozioni. Approccio funzionale o organizzazionale è una sintesi

LA PRIMA INFANZIA

LO SVILUPPO

EMOTIVO

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Giulia Cavalli

Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2013 Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO

La conoscenza della realtà interna: il Sé

� Piaget: iniziale egocentrismo integrale (stato indifferenziato interno-esterno)

� Sé = è un’istanza psicologica che consente di integrare le nostre esperienze �  distinguendo noi stessi e la realtà esterna �  assicurando continuità tra passato e futuro

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FUN

ZIO

NI

Il sé ci permette di osservare il mondo da un punto di vista unico e coerente


Il Sé e le sue articolazioni W. James (1890) distingue �  Io soggetto agente, colui che riflette su ciò che ci accade, che vorremmo

essere, a se stesso (poco studiato) – La prima distinzione è tra IO e l’ALTRO �  Me/Sé oggetto della propria riflessione (molti studi anche oggi)

Autocompiacimento Orgoglio Vanità Arroganza

Vergogna Umiltà Mortificazione Modestia

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James ha parlato anche dei sentimenti rivolti al sé (innati)

Il Sé ha più componenti •  un Sé materiale (corpo, cose che ci appartengono) •  molti Sé sociali (cfr. ruoli, immagine di noi che altri ci restituiscono) •  un Sé spirituale (sensibilità morale, gusti e capacità)

Autostima: tonalità media dei sentimenti che deriva dal rapporto tra aspirazioni (obiettivi) e successo (realizzazione)


Come si forma il sé ? Interazionismo simbolico Baldwin

(1887)àCooley, Mead �  Il sé è frutto di una costruzione sociale:

l’immagine che il bambino sviluppa di sé stesso deriva da ciò che gli trasmettono le persone per lui significative

�  I sentimenti rivolti al sé sono un riflesso di quelli che ci vengono comunicati dagli altri

�  L’autostima si sviluppa grazie alla percezione della considerazione degli altri

Le tesi dell’interazionismo simbolico (à interazioni verbali/simboliche) non sono in contrasto con quanto sostiene W. James (sintesi moderna di Susan Harter)

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Sé presimbolico nel neonato � è la sede dell’esperienza emotiva e percettiva e

dei processi di autoregolazione � Base dell’emergere della coscienza di sé � È un’esperienza di tipo intuitivo-affettivo � corrisponde all’Io nei termini di James � si forma in base all’esplorazione del proprio corpo

e dell’attenzione ai propri movimenti Rochat e coll.: a tre mesi gli infanti colgono

�  la contemporaneità tra percezione delle proprie gambe e sensazioni propriocettive del loro movimento

�  la direzione dei movimenti delle gambe e la loro configurazione delle gambe rispetto al resto del corpo (schema corporeo)

�  presenza precoce del senso di Sé come agente, in parallelo alla conoscenza implicita del Sé corporeo

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Sé presimbolico (segue)

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Esplorazione del proprio corpo e

del mondo circostante

Presenza di una persona adulta

che dà continuità al Sé

Alla fine del primo anno il bambino inizia ad “attribuire menti ad altri corpi”

(es. osserva come reagiscono i presenti)

Sé interpersonale (condivisione di esperienze

ed emozioni)


La coscienza di Sé (il Me di James) L’emergere della coscienza di Sé viene studiata fin

dall’800 con il riconoscimento della propria immagine (Preyer/specchioàZazzo/foto e filmatiàLewis e Brooks-Gunn)

Già a 9 mesi i bambini prestano più attenzione alla propria immagine, ma solo “dal vivo”

Battacchi et al.: mamme di bambini di 4-6 mesi li aiutano a scoprire la relazione tra i propri movimenti e quelli dello specchio

A 15 mesi i bambini mostrano reazioni diverse a filmati di altri bambini e di se stessi: a questa età sono palesemente sorpresi vedendo allo specchio una macchia sul proprio naso (rouge test)

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Altre manifestazioni della consapevolezza di sé

� Emozioni autocoscienti � Crescente determinazione nel far valere la propria

volontà � Autocontrollo (capacità di resistere ai propri

impulsi per soddisfare le richieste degli adulti)

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Le emozioni Concordanza sulla natura delle emozioni: � sono processi attivati da eventi (in corso, ricordati

o previsti) che ci facilitano od ostacolano nel realizzare i nostri obiettivi

� comportano stati di attivazione fisiologica � ci predispongono ad agire in certi modi �  influiscono sui processi cognitivi Disaccordo sullo sviluppo emotivo:

�  teoria della differenziazione �  teoria differenziale � approccio funzionale o organizzazionale

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Teorie dello sviluppo emotivo Teoria della differenziazione il neonato prova solo una generica attivazione, le emozioni distinte compaiono più avanti. Lo sviluppo emotivo è subordinato a quello cognitivo.

Teoria differenziale le emozioni fondamentali (da 3 a 11 / gioia, paura, rabbia, tristezza) sono presenti già alla nascita o compaiono presto; le emozioni complesse (sociali) compaiono in seguito. Ci sono relazioni reciproche tra sviluppo emotivo e cognitivo o semmai c’è un primato delle emozioni.

Approccio funzionale o organizzazionale è una sintesi dei precedenti. L’organizzazione generale delle emozioni è presente poco dopo la nascita, ma le sue componenti si sviluppano grazie a processi simili a quelli dello sviluppo cognitivo.

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Metodi di studio

Comparsa delle emozioni � Osservazione naturalistica o strutturata � Rilevazione di indici fisiologici

�  Frequenza cardiaca �  Presenza di specifici ormoni nel sangue

Riconoscimento di espressioni emotive �  Esperimenti � Studi osservativi

�  Identificazione delle espressione in base al tipo di muscoli facciali coinvolti (“Max” di Izard)

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Comparsa delle emozioni fondamentali

Approccio differenziale (Izard, 1978) I neonati già provano emozioni con funzione adattiva: � interesse � gioia � disgusto � dispiacere

Rabbia e paura compaiono con la deambulazione (attivano reazioni) Rischio di assegnare erroneamente alla mimica degli infanti il significato che ha per gli adulti

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Comparsa delle emozioni fondamentali 13

Approccio della differenziazione (od organizzazionale) Le emozioni si sviluppano a partire da strutture più primitive nel primo anno:

– prototipo fisiologico (primi mesi), cause endogene o puramente fisiche (es. sorriso endogeno, pianto quando non riesce a distogliere sguardo)

– precursori (verso i 3 mesi), reazioni diffuse à significato (es. ostacolo genera rabbia, familiarità genera gioia), coinvolgono tutto il corpo e si presentano dopo lo stimolo

– emozioni vere e proprie (dopo i sei mesi, Sroufe), significati precisi e reazioni circoscritte (es. angoscia da separazione (7-8 mesi), proteste per rabbia)


Lo sviluppo di emozioni sociali o autocoscienti (Lewism 1992)

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Emozioni primarie Gioia, paura, rabbia, tristezza, disgusto,

sorpresa

Capacità cognitiva Consapevolezza di sé

Emozioni autocoscienti

“esposte” (al centro dell’attenzione)

Imbarazzo, empatia, invidia

Emozioni autocoscienti “valutative” (mi confronto con delle norme) (verso 2/3

anni) Imbarazzo, orgoglio, vergogna,

colpa

15-24 mesi: mi riconosco allo specchio à mi

imbarazzo


La regolazione delle emozioni � Nel primo anno dipende soprattutto dai genitori

�  eliminazione o distrazione dal disagio �  carezze e contatto, che riducono frequenza cardiaca,

pressione e cortisolo, aumentano serotonina e ossitocina � Anche l’infante ha una rudimentale capacità di

regolazione �  sputare, girarsi per evitare cose spiacevoli �  calmarsi succhiando

� La capacità di autoregolazione migliora solo in seguito grazie ad altre capacità, quali �  gattonare per allontanarsi da stimoli negativi �  parlare delle proprie emozioni

� L’efficacia dei genitori nell’evitare picchi emotivi negativi ha effetti duraturi sulla personalità agendo �  sullo sviluppo di reti neurali �  sulle risposte fisiologiche e ormonali allo stress �  sulla formazione di modelli operativi interni

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Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2013 Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO La regolazione delle

emozioni � L’emozione “esce” già regolata sulla base

dell’evento, del contesto � La regolazione è diadica � Ruolo dell’adulto

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Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2013 Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO Strategie di regolazione

emotiva nello sviluppo / 1

�  Ri-orientamento dell’attenzione à il bambino a 3 mesi per regolare l’eccitazione emotiva distoglie lo sguardo dalla fonte di eccitamento

�  Auto-consolazione à nel primo anno, come succhiarsi il dito, lisciarsi i capelli, dondolarsi

�  Cercare gli adulti à nella seconda metà del primo anno i bambini possono regolarsi seguendo l’adulto, standogli vicino

�  Uso di oggetti transizionali à sempre nella seconda metà del primo anno si può notare come i bambini si regolino attraverso l’uso di oggetti o vestiti che gli ricordano la figura di riferimento

�  Evitamento fisico à nel secondo anno i bambini imparano ad allontanarsi dalla situazione emotiva che genera stati negativi

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Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2013 Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO Strategie di regolazione

emotiva nello sviluppo / 2 �  Gioco di fantasia à con l’avvento della capacità simbolica

(secondo anno), i bambii imparano a maneggiare le proprie emozioni, in tutta sicurezza, attraverso il gioco del “far finta di…”

�  Controllo verbale à in età prescolare i bambini iniziano a parlare con gli altri delle emozioni, per poterle regolare

�  Repressione delle emozioni à sempre a 3-5 anni i bambini riescono a distogliere i pensieri da ciò che gli provoca emozioni negative

�  Concettualizzazione delle emozioni à durante l’età scolare i bambini diventano in grado di parlare delle emozioni in maniera astratta e di rifletterci su

�  Distanziamento cognitivo à durante l’età scolare i bambini diventano consapevoli di come vengono gestite le emozioni

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La comprensione delle espressioni

Componente essenziale della competenza sociale: �  comprendere gli altri �  regolare il proprio comportamento verso di loro

� Entro il primo anno i bambini comprendono le emozioni fondamentali e ne sono influenzati

� La gamma di emozioni con cui i genitori si rivolgono ai figli aumenta con la crescita �  ad es. rabbia o paura della madre quando il figlio impara

a muoversi gattonando e si mette nei guai � Verso i 12 mesi l’efficacia comunicativa delle

espressioni dei genitori aumenta à riferimento sociale: osservazione delle reazioni

emotive altrui per decodificare una situazione incerta

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Espressioni universali? (Schaffer, 2004) �  l’espressione della felicità viene riconosciuta dal 97% delle

persone americane, dall’ 87% dei giapponesi e dei brasiliani, dal 92% delle persone delle popolazioni della Nuova Guinea;

�  rabbia è riconosciuta dal 69% degli americani, dal 63% dei giapponesi, dall’82% dei brasiliani e dall’84% di chi vive in Nuova Guinea;

�  paura, della repulsione e della tristezza è mediamente riconosciuta dal volto per circa il 70-80% dalle popolazioni sopra citate

�  sorpresa è riconosciuta per l’80%-90% per cento da americani, brasiliani e giapponesi, e dal 68% di chi vive in Nuova Guinea.

Non si sa però ancora oggi se l’espressione delle emozioni sia espressione di schemi fissi universali, biologicamente fondati, oppure no.

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L’empatia Empatia, in senso generale, è (Eisenberg, 2000): “una risposta affettiva che sorge dalla percezione

o comprensione dello stato emotivo altrui ed è simile a quello che la persona sta provando”

Contagio emotivo è (Bonino et al.m 1998) una risposta empatica più primitiva, senza la

coscienza della natura vicaria della propria emozione

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Disagio personale risposta empatica più evoluta in termini di distinzione sé-altro (so che è provocata dall’altro), ma rivolta solo a sé

Simpatia risposta empatica più evoluta in termini di distinzione sé-altro e costruttiva per l’altro


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Nel primo anno di vita solo contagio emotivo Verso i 10 mesi compare il disagio personale Dai 15 mesi segni di simpatia, correlata a tecniche educative e regole chiare di comportamento sociale (genitori empatici, “non si picchia”, “perché non presti la tua palla a…?”

•  consolare •  chiedere aiuto all’adulto

Lo sviluppo dell’empatia


Lo sviluppo dell’empatia Hoffman: � ci sono vari meccanismi, via via più complessi, che possono suscitare risposte empatiche (rimangono per tutta la vita, per es. contagio da adulti)

� nel corso dello sviluppo i meccanismi più complessi si aggiungono a quelli più semplici senza sostituirli

� contagio � condizionamento classico (espressione della persona e mio

dispiacere) � associazione tra ciò che accade all’altro e propria esperienza (si

rievoca la propria esperienza) � mettersi “nei panni dell’altro” raffigurandosi cosa sente (non è

automatico)

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I neuroni specchio / 1 �  Punto di partenza dell’ipotesi di Gallese è che siamo capaci di

cogliere automaticamente fin dalla nascita gli individui appartenenti alla nostra specie (distinguendoli dalle altre specie e dagli oggetti inanimati, come mostrano numerose ricerche). Questa capacità innata ci permette di creare uno spazio condiviso con l’altro: l’altro è come me. Ciò ci permette di avvicinarsi all’altro senza troppi sforzi, perché abbiamo un terreno comune, uno spazio “noi-centrico”.

�  Quando osserviamo una persone compiere un’azione intenzionale (ad esempio, allungare il braccio per prendere un bicchiere d’acqua), sia nella persona che si muove sia in noi che la guardiamo si attivano gli stessi circuiti neurali (si tratta dei “neuroni specchio” o “neuroni mirror”). In pratica, è come se anche noi stessimo facendo la stessa azione (pur rimanendo fermi).

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I neuroni specchio / 2 �  Fin da piccoli comprendiamo l’altro, in maniera immediata,

senza sforzi cognitivi, semplicemente perché condividiamo la stessa attivazione neurale.

�  Si parla, a questo proposito, di “meccanismo di simulazione incarnata” (embodied simulation), ovvero l’osservazione dell’azione altrui ci porta a simulare (in maniera implicita, automatica) la stessa azione in noi stessi, come se fossimo l’altra persona. Tale simulazione è resa possibile dallo spazio “noi-centrico”: so come sono fatto e applico questa conoscenza anche ai miei simili.

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Battibattilemanine…Eccocomefunzioniamo!!

Siamo“esserimusicali”,capacidisincronizzareiritmicorporeialnostrointernoereciprocamente,dientrarenelleconversazioni(onelleproto-conversazioni,quandoancoraillinguaggioèassente)conuntempismoperfetto,

chenonalteral’armoniadellarelazione.…enonservonofunzionicognitivespecializzate!


Ilcontagioemotivo

� Sevediamoqualcunoridere,anchesenzacapirneilperché,èprobabilechecisentiremopervasianchenoidaquellastessailarità(anchesevediamorideredellescimmieantropomorfe).

� Lostessoaccadeanchequandoosserviamoglialtrisbadigliare(nonvalepergliautistici)� E’lanostrasensibilitàversoglialtri:lenostrementieinostricorpisonofattiperlavitasocialeàSOPRAVVIVENZA:ilcontagiocrea/sostienerelazione


Questionedicorpisincronizzati

�  Ciascunofapropriimovimentidell’altro,esattamentecomeciaccadeperglisbadigli.Lacapacitàdicrearecorrispondenzetrailpropriocorpoequelloaltruièinnata,infattigiàallanascitailbambinoèingradodiimitare(adesempio,unneonatodipocheoreriesceadassumerelastessaespressionediunadultoche,difrontealui,fauna“linguaccia”)

�  scimmiottare=imitare�  neuronispecchio


Empatiacongiunta/intersoggettiva

�  Icorpiconiloromovimenti,cosìcomeivolticonleloroespressionicomunicanodirettamentequalcosadinoiall’altroel’altro,qualsiasietàabbiaeinconsapevolmente,siimmedesimanelnostrocorpo.L’empatia,cioèil“sentiredentro”(Lippsnel1906),cioffreunaccessodirettoall’altro.

� Lacosastrabilianteèchequestoaccadeanchequandol’esposizioneall’altroètroppobreveperessereregistratadallacoscienza

� Sincronizzareicorpisuscitainnoisensazionisimiliaquelleprovatedall’altrapersona.


Illavoroeducativo

� sibasasulcondividereaffetti,sullostare“col”bambino,piuttostocheagire“su”dilui,sulsincronizzarsiempaticamenteinmanieracongiunta.

Dialoghitraemisfericerebralidestri(nelcervellodeipiccolifinversoidueanni,l’emisferodestroèpredominanteedèallabasedellegamedi

attaccamento)


Illavoroeducativo/terapeutico

� Sesincronizzarsièunaquestionecorporeaedemotiva,alloraagire“con”ilbambinosignificanonsoloenontantointeragiretramenti,masoprattuttotracorpiinrisonanzaaffettiva.



Le origini delle differenze individuali Il tipo di emozioni e la loro regolazione variano

�  da un’età all’altra �  da un individuo all’altro

Le specificità emotive e in altri tratti sono oggetto degli studi su �  Temperamento: differenze individuali a carattere soprattutto

innato �  Personalità: include anche abilità, abitudini, valori derivanti

dall’esperienza Temperamento e personalità sono costrutti non

facilmente distinguibili perché �  anche la personalità ha delle componenti genetiche �  anche il temperamento subisce gli effetti dell’ambiente

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Il temperamento Appartengono al temperamento piuttosto che alla

personalità le caratteristiche individuali che �  Rientrano nel dominio emotivo, attentivo o sensoriale �  Hanno manifestazioni misurabili (intensità, latenza,

durata, soglia, tempo di recupero) �  Compaiono precocemente (infanzia – età prescolare) �  Hanno corrispondenze nel mondo animale (primati,

cani…) �  Hanno un legame stretto con meccanismi biologici

(neurochimici, neuroanatomici, genetici) �  Persistono con manifestazioni coerenti, anche se non

identiche, nel corso di vita (neonato inibito à dist. internalizzanti; difficile da gestire à dist. esternalizzanti)

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NYLS (Thomas e Chess) Classificazione dei bambini in tre tipi, in base a 9 dimensioni

temperamentali; fonte: interviste ai genitori

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Limiti: difficile trovare definizioni operative delle 9 dimensioni nel corso di tutta l’infanzia e in età successive

Facile Difficile Lento a scaldarsi

livello di attività vario vario basso/medio

ritmicità molto regolare irregolare varia

ritrosia non presente presente iniziale

adattabilità rapida lenta lenta

intensità di reazione bassa/media alta media

soglia di risposta varia varia varia

qualità dell’umore piacevole spiacevole un po’ spiacevole

distraibilità varia varia varia

attenzione varia varia varia

Berti A.E., Bombi A.S., Corso di psicologia dello sviluppo, Il Mulino, 2013 Capitolo II. LA PRIMA INFANZIA. LO SVILUPPO EMOTIVO Temperamento o

interazione?

� “fit” (compatibilità) tra genitore e bambino

� Più che caratteristica individuale, forse è un tratto “interazionale”?

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Mary Rothbart

Non c’è unanime consenso sulle dimensioni del temperamento individuate dal NYLS

Proposta di Mary Rothbart: Riduzione a due dimensioni di carattere

emotivo a)  positive, che spingono all’interazione con

l’ambiente b)  negative, che portano all’inibizione e al ritiro

Introduzione di una nuova dimensione, collegata alle funzioni esecutive c) effortful control (controllo volontario), ossia

capacità di sopprimere una risposta dominante (funzioni esecutive)

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I genitori come fonte di conoscenza I genitori sono informatori essenziali in alcuni ambiti, però, vi

sono rischi di errore imputabili a

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ricercatore: cattiva scelta delle situazioni da valutare; domande poco chiare; scarso accesso a situazioni rare

rispondente (genitore): cattiva comprensione delle istruzioni; poca conoscenza del bambino; stato d’animo turbato; desiderabilità sociale

interazione rispondente/figlio: attribuzione al temperamento del bambino di comportamenti indotti dal genitore; interpretazione idiosincratica del comportamento


Dal temperamento alla personalità Processi che tendono a mantenere la continuità tra

temperamento e personalità (elenco identificato in via solo teorica da Caspi):

�  Il temperamento entra da subito in relazione con �  l’apprendimento (es. curiosità à apertura mentale) �  le reazioni degli altri al temperamento (es. bambino

difficile à valutazioni negative interiorizzate) �  la percezione dell’ambiente da parte del bambino (es.

lento a scaldarsi in un ambiente stimolante à più ritirato, bambino facile à più facilitato ad adattarsi)

�  Con lo sviluppo cognitivo, il temperamento influisce su �  la reattività agli stimoli (es. ansia verso compiti ritenuti

più adatti ad altri) �  la scelta e manipolazione del proprio ambiente (es. scelta

degli amici che corrispondono al proprio carattere)

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La personalità non è predeterminata dal temperamento: possono sempre

verificarsi dei cambiamenti


Dal temperamento alla personalità Il temperamento interferisce con �  i processi di apprendimento �  le reazioni degli altri �  la percezione dell’ambiente da parte del soggetto �  la percezione di sé emergente da confronti sociali

e temporali �  la scelta del proprio ambiente �  il modo di agire sull’ambiente

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