Rodolfo Herrera

La tecnociencia y la educación:la problemática de su integración

Abstraet: The author treats in this prob-lematic article of the teaching integraOtion ofthe technologic-scientific knowledge in educa-tion. The way of answering to the demandsfor an "alphabetization technologic-scientific"is analyzed, in which includes the technol-ogy in the educative curriculums. The surveyproposes to establish the design of the studyprograms based to a general setting to analyzethe technology, synthesized by way of these con-cepts: social practice knowledge and device,approach which allows the understanding of the"technological phenomenon" and the meaningof the modern concept of the technology. Thiswould give the analytical instruments for a cur-ricular organization, in which includes scienceand technology, ordered from two perspectives:the logic-epistemology structure typical of thedifferent fields: scientific knowledge, scientif-ic-technologic, technologic-scientific (design,administration) and the ways in which theintelligence of the pupil who learns operates, inwhich case would permit in teaching, conjugatethe different possibilities to develop mechanismsof articulation of the knowledge.

Keywords: Education. Technology. ScienceDidactic. Curriculum. Epistemology.

Resumen: El autor trata en este artículo laproblemática de la integración de la enseñanzadel conocimiento científico-tecnológico en laeducación. Se analiza la forma de responder

a las demandas por una "alfabetización cien-tífico-tecnológica", que incluya la tecnologíaen los currículos educativos. El estudio pro-pone fundamentar el diseño de los programasde estudio en base a un marco general paraanalizar la tecnología, sintetizado mediantelos conceptos: práctica social, conocimientoy artefacto, enfoque que permite comprenderel "fenómeno tecnológico" y el significado delconcepto moderno de tecnología. Esto daríalas herramientas analíticas para una organiza-ción curricular que integre ciencia y tecnologíaordenada desde dos perspectivas: la estructuralógico-epistemológica propia de los distintoscampos: saber científico, científico-tecnológico,tecnológico-científico (diseño, administración)y de las formas en que opera la inteligencia delalumno que aprende, lo cual permitiría en laenseñanza, conjugar las distintas posibilidadesde desarrollar mecanismos de articulación delos conocimientos.

Palabras clave: Educación. Tecnología.Ciencia. Didáctica. Currículo. Epistemología.

1. Introducción

En este artículo se estudian algunas víasque podría permitir una respuesta académica ala propuesta para crear una cultura tecnológico-científica en la sociedad, la cual actualmente se

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considera como una perentoria necesidad social(Cajas 1998, 2001). Para los "especialistas dela educación", tales propuestas producen todauna problemática cuya solución está relacionadadirectamente con los curriculos que guían losprocesos de enseñanza-aprendizaje. En efectoel problema que se plantea es cómo diseñar lascondiciones necesarias para crear una culturatecnológico-científica mediante la enseñanza,lo cual implica producir un "conocimiento cien-tífico y tecnológico" en los actuales y futurosestudiantes.

Hay que remitirse entonces a los conceptosde "enseñar y aprender", o sea a la "práctica edu-cativa", cuyo objetivo es producir aprendizaje enalgunos miembros de la composición social. Hayque comprender las características del campo quese enseña y en especial el rol del docente, ele-mento fundamental de los procesos involucrados.Esta demanda conceptual es una obligación pri-maria para aquellos que en la práctica educativa,realizan la investigación para diseñar currículosy metódicas de enseñanza-aprendizaje y tambiénpara su análisis epistemológico.

Se entiende aquí a la enseñanza como la fun-ción mediadora entre el saber existente como unpatrimonio social, en este caso particular que nosconcierne el "patrimonio tecnológico-científico"de la sociedad (Herrera, 1991) y el alumno queaprende. Esta "actividad orientada" (intencio-nal y autodirigida) es organizada formalmentea través del currículo mediante estructuras deconocimiento o de sistemas de operación, y estáregulada por el aprendizaje, es decir, el procesomediante el cual y a través de experiencias pro-pias, sistemáticamente organizadas, la personaincorpora a sí mismo los elementos simbólicosdel saber correspondiente. Ahora la acción didác-tica se ordena a partir del saber porque refiere alos procesos específicos de cada disciplina y seorganiza según un modelo curricular que reúne,en síntesis, la lógica de las ciencias y la psicolo-gía evolutiva. La tarea didáctica exige entoncesoperar integrando tres componentes básicos: (i) elnivel de conocimiento del alumno; (ii) el dominiodel saber particular que se enseña; (iii) el manejode técnicas instrumentales para operar en situa-ciones de clase.

En este sentido el currículo (Herrera 2006),entendido como una tecnología de organizaciónde las actividades que posibiliten el logro de lasexperiencias de aprendizaje, requiere una baseepistemológica, en tanto la epistemología estudiala racionalidad (el logos) que se halla en la epis-teme (ciencia).

La preocupación por hacer que la ciencia yla tecnología sean aprendibles, que sean episte-me matética, requiere conocer la estructura dela tecno-ciencia, su valor y sus debilidades, locual implica elaborar un currículo que nos dé unalumno con mentalidad tecnológico-científica,que es el tipo de saber que se pretendería enseñaren este caso.

Los presupuestos anteriores hacen ver quees fundamental la inquietud epistemológica en elmomento en que se prepara un currículo, o sea,en el momento en que se estudia cómo transmitirre-creativamente en el aula el saber, en este casoel científico o el tecnológico.

Para diseñar un currículo, en cualquier niveleducativo, es necesario conocer la práctica quese va a enseñar, es decir, tener el dominio delsaber que se enseña, pues sólo quien tiene lamentalidad propia de su disciplina puede cons-truir, preparar un currículo en el que más quelos contenidos, estén acentuados los procesospropios de la ciencia y la tecnología, procesosque los científicos y los tecnólogos (por ejemplo,ingenieros) han inventado e impuesto, y que eldocente, en su función pedagógica, pretenderíaenseñar.

En el caso que nos concierne, cualquierdiseño de un currículo que los expertos de laeducación realicen para llenar el vacío socialexistente del conocimiento científico y tecnoló-gico, debe fundamentarse en una interpretacióndel significado del concepto de tecnología y surelación con la ciencia correcta o suficientementeexplícita, o lo que es lo mismo, implica conocerel significado epistemológico de este concepto,conocer las bases epistemológicas y metodológi-cas de los procesos tecnológicos.

A pesar de que en el nivel social amplio(pe., el periodístico o el político) y análogamenteen los medios académicos, se discute y apoyala necesidad del desarrollo del "conocimientotecnológico", es poca la comprensión clara del

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llamado "fenómeno tecnológico". Tanto es asíque su significado usualmente se le asocia oidentifica con los artefactos (p.e., computadores,artefactos de comunicación, etc.), lo cual limitatotalmente el rico significado epistemológico delconcepto de tecnología y de la posibilidad de suintegración en la enseñanza y su didáctica.

Para fundamentar el objetivo cultural pro-puesto se ofrece aquí un marco general paratratar el concepto de tecnología, el que permitesugerir una concepción genérica de "educación entecnología" que pueda guiar un potencial currícu-lo en ciencia y en tecnología.

2. El concepto de tecnología

En ensayos anteriores el autor ha interpreta-do la tecnología como un tipo de práctica socialo una "actividad orientada", es decir, intencionaly autodirigida, de transformación de la realidad(cambios de estado de las cosas o de las acti-vidades humanas, creación de cosas artefactos,sistemas concretos y procesos) basada en elconocimiento científico existente y coetáneo.Este concepto que se designará como prácticatecnológica funge como concepto teórico en éstedesarrollo, y representa a la colección de todas lasprácticas tecnológicas particulares, las cuales sonla actividad de los sistemas productivos concretosde la sociedad (p.e. industrias, laboratorios deinvestigación científica, sistemas educativos, etc.).Se hará un breve esbozo de este concepto teórico,que permita orientar un diseño curricular.

Las prácticas tecnológicas (Herrera,1989)tienen, como todas las práctica sociales, un refe-rente u objeto de transformación, es decir, unarealidad material o un sistema conceptual espe-cíficos (p.e. un material, un espacio físico, un serhumano, un currículo, un sistema de reglas, etc')'Obsérvese que aquí el referente es más generalque lo usual, pues no solo puede ser un objetomaterial, sino también uno conceptual. Tambiéntiene medios de producción como son artefactosmateriales (herramientas, máquinas, ordenado-res, equipos electrónicos, etc.) y artefactos con-ceptuales (p.e. teorías, reglas, etc.). Su productoo resultado de la transformación es un artefacto

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o un cambio artificial, sea físico (un puente, uncomputador, etc.), sea humano (una intervenciónquirúrgica, un control médico, etc.), sea social(una nueva fábrica, un cambio de organización,etc.), o sea conceptual (un nuevo currículo, unsistema de leyes, etc.).

El concepto de tecnología se puede entoncesrepresentar por medio de una terna conteniendo:(i) a la práctica tecnológica, es decir, el "sistemade actividades orientadas" mismo; (ii) al artefactoconceptual, es decir, el conocimiento necesario opor poseer y (iii) al artefacto material (materiareorganizada para cumplir funciones) Los dosúltimos, son medios de producción y producto ytambién objeto de transformación de la actividadsocial orientada'.

La práctica, así definida, es ella mismaconocimiento, método específico y elaboraciónteórica, artefacto material o conceptual, siendosu espectro mucho más amplio que lo usualmen-te se ha considerado, pues no está limitado a lapura técnica, a los computadores, a las técnicaseducacionales o informáticas o en general a laidentificación con el artefacto mismo.

3. Elementos básicos de las prácticastecnológicas

Esta "actividad orientada" tiene obviamenteejecutores humanos en distintos niveles del pro-ceso productivo (pe.: ingenieros, médicos, plani-ficadores, educadores, técnicos, etc.), los cualesno actúan solos o aislados, sino como componen-tes de sistemas concretos de transformación otecnosistemas (Herrera, 1992), donde la mayoríade las acciones se producen en cooperación, esdecir, que la mayoría de las prácticas tecnológicasson "actividades socializadas", en las cuales secumple con una "división de trabajo" o de "espe-cialidad". Esto es importante para la educación,pues su cumplimiento conduce al "trabajo enequipo" y remite al pensamiento sobre los efectossociales y naturales de la transformación.

En primera instancia toda práctica resultade la necesidad de "resolver" una problemáticao conjunto de problemas concebibles (un paso deun río, o un programa educativo), lo cual genera

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un conjunto de objetivos o metas (p.e., el cambiode estado de alguna cosa o sistema material, lacreación de un objeto conceptual nuevo o de uncódigo moral, construir un puente o un currícu-lo). La manera en que se trata una problemáticaespecífica, se puede decir que es el enfoque delsistema concreto que transforma, el cual ademásde la definición de la problemática y los objetivos,debe contar con un cuerpo de conocimiento, (elcual se supone que el sistema) posee) relacionadocon el tipo de acciones y la meta y con una metó-dica (un conjunto de métodos).

Todo enfoque propio de una práctica tecno-lógica posee un marco filosófico o conjunto delas tesis filosóficas siguientes: (i) los referentes uobjetos de transformación son objetos objetiva-mente reales y/o materiales, es decir, hay realidadobjetiva y material (es decir, es materialista-rea-lista, pues no asume como referentes a entidadesinmateriales); (ii) participa de la tesis "pragmá-tica" de que la realidad se puede transformar; y(iii) que esta transformación debe sustentarse enbase al conocimiento científico, por tanto a laafirmación epistemológica de que "el mundo escognoscible". Este es el marco filosófico espon-táneo de los científicos y tecnólogos, que deuna manera o de otra sustenta a sus acciones yresultados. Es por ello que una "educación cien-tífica y tecnológica", en este ámbito de la culturahumana, se supone que produciría una formaciónobjetiva y racional, con valores fundados no en lamagia o la superstición, sino en la práctica con-creta de la humanidad (Herrera, 1987).

Un marco filosófico no congruente con elanterior, produce una falsa alternativa en lasteorías del aprendizaje, enmarcados en el debateentre "racionalistas" y "ernpiristas" sobre esteasunto (Herrera 2006). Así para los "racio-nalistas", aprender es una adquisición místicade abstracciones flotantes, mientras para los"empiristas", el aprendizaje es una actividad no-conceptual, producida en el nivel de los concretosperceptivos. Un enfoque intensifica sobre elpapel de la memorización de formulas generalesy de concretos arbitrariamente seleccionados, elotro mantiene que ningún conocimiento generales posible. Los racionalista s desprecian la rea-lidad física y los empiristas al entendimientoconceptual.

4. Los ejes de acción fundamentalesde la tecnología

Todo problema, sea de tipo material o con-ceptual, tiene un referente u objeto de transfor-mación, sea una realidad material específica oun sistema conceptual, referente que determina eltipo de práctica (clasificación de las tecnologías).Esto es lo que conduce a la esencia de la prácticatecnológica que llamamos diseño, proceso enque se inventa, modela, calcula, innova y con-trola artefactos (materiales, cambios de estado)(Herrera, 1990).

El proceso de realización de un proyectoproductivo o transformativo cualquiera, implicala existencia de dos ejes de acción fundamentalesde la práctica tecnológica, que se denominan eleje del diseño y el eje de la dirección-adminis-tración de la práctica productiva específica o lasacciones materiales de transformación (Herrera1992, 1996).

Un ejemplo es la práctica educativa la cuales una actividad concreta con un enfoque y guia-da por un sistema de conocimiento materializadoen un currículo, el cual es necesario diseñar. Esen sí misma considerada de acuerdo a nuestraconcepción de tecnología, una práctica tecno-lógica específica, con su eje del diseño propio(Herrera 2003, 2004).

El eje del diseño es un componente esencialde la actividad tecnológica, que consiste en unaunidad dialéctica análisis-síntesis (Herrera 1990b, e), En la primera etapa del desarrollo de un pro-yecto se define el problema y la determinación deobjetivos, riesgos o amenazas, restricciones, etc.;se buscan y seleccionan los datos empíricos (pe.,respecto a tipo de materiales), se determina elsistema de conocimiento requerido, se define sumetódica, y principalmente el modelo de la reali-dad por cambiar en el nivel de la representaciónconceptual (pe. planos de una región geográfica,de un artefacto existente o posible), es un procesode análisis y síntesis preliminar. El peso de cadauno de estos elementos dependerá del tipo deproblema por resolver y se dan en vínculo internoen el sistema mismo de producción. En base alo anterior es que se puede realizar un modeloconceptual del artefacto o del cambio propuesto

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(p.e., un prototipo material de una represa, unaestructura de un puente, un tipo de material, undispositivo técnico, un plan de trabajo, un siste-ma de actividades humanas, una organización,etc.), un análisis del costo, un modelo de lasactividades para el proceso de construcción oproducción del cambio para obtener el resultadoo producto final, es decir, una realidad cambiada.Este proceso, además de cálculos matemáticosy otros, implica actividades "innovadoras". Enlas etapas del diseño hay actividades puramenteconceptuales, pues éste consiste esencialmenteen la creación conceptual de un artefacto posible,en conjunto con actividades empírico-concretasen laboratorios (pe., pruebas de prototipos, etc.),talleres o en sitio, todas materializadas mediantediagramas, planos, etc. Se puede decir que enel proceso del diseño en su etapa de síntesis serelacionan ideas para crear un modelo de unartefacto posible, por fabricar o construir. Es unaactividad que se realiza en base a la escogencia deuna solución global diseñada, algún cálculo preli-minar, juicio y experiencia técnica en la seleccióndel modelo a usar. En otra etapa de análisis, seproduce el desensamblaje del modelo propuestoen componentes, se estudia el comportamientodel sistema, de sus componentes, estructura yde su integridad. Esta etapa es en general másracionalizada, pues se lleva a cabo sobre modelosteóricos representando al sistema concreto, y enla que se decide sobre el modelo definitivo a usar,si es adecuado o bueno, cuán exactamente lascifras de los valores de los parámetros del modeloson conocidas, para juzgar su grado de creenciay confianza, que los resultados del análisis deno-tan a la manera en que el objeto tecnológico secomportará cuando sea hecha. Ningún diseñadorpuede predecir el comportamiento real con exac-titud. Los cálculos sirven como reglas complejascapacitando al diseñador para asegurar que elobjeto sea correcto en su función.

Esta componente o proceso del diseño delas prácticas tecnológicas (Herrera, 1989, 90)se puede denominar la práctica tecnológico-científica2 en contraposición a la práctica cien-tífica-tecnológico o de la investigación o laciencia aplicada que sustenta a la actividad tec-nológica y la cual se describirá resumidamente acontinuación.

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5. El conocimientocientífico-tecnológico

Es obvio que las acciones en general requie-ren conocimiento, especialmente el científico,es decir, el correctamente contrastado". Así lapráctica tecnológica "contiene" necesariamenteun cuerpo o "sistema de conocimiento", sea yaexistente o por producir (sistema conceptual),además una "metódica" o "estrategia" (conjuntode métodos), como sus medios de producción.Este conocimiento permite no solo una explica-ción de un proceso existente o de uno posible,sino que tiene también una "función predictiva".Este hecho es importante porque el tipo de cono-cimiento requerido depende del problema y nosiempre existe, hay que producido colateralmentedurante los procesos mismos del diseño, lo queimplicará hacer un tipo especial de investigacióncientífica que produzca un "conocimiento prácti-co" dirigido a resolver los problemas específicossegún las necesidades del problema a resolver.Se genera aquí un tipo de práctica científicaque el autor ha llamado en el pasado prácticacientífica-tecnológico, la cual trabaja no solosobre la explicación de procesos existentes encondiciones particulares o artificiales, sino queespecialmente modela y explica artefactos. Sipor un lado las tecnologías o ingenierías dise-ñan sistemas, la ciencia tecnológica explica lossistemas que aquella realiza. Las ciencias de laingeniería contienen sistemas conceptuales comoteorías científicas particulares sobre los procesosexistentes, modelos simplificados y teorías sobreel artefacto diseñado o sobre todo un género deartefactos (Herrera 1991). Por eso es que se puededecir que los referentes de explicación de estasciencias no son solo lo dado, sino lo dado reor-ganizado por el hombre. Además la práctica deldiseño requiere de reglas tecnológicas, basadasen lo posible en el conocimiento científico exis-tente, y cuya elaboración es un campo específicode la ciencia tecnológica.

Estos aspectos le dan una característica a laciencia tecnológica cualitativamente nueva res-pecto a las ciencias "puras", cuyas investigacionestienen solo el objetivo de explicación racional yobjetiva de los procesos existentes en cada esfera

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de la realidad o en las ciencias formales, en dondeel proceso productivo se da enteramente en elnivel conceptual o del pensamiento. Estas sonalgunas de las razones por las cuales conside-ramos que la ciencia que soporta o produce latecnología, que denominamos ciencia tecnológi-ca (ciencia aplicada), es cualitativamente distintaa la clásicamente conocida como académica,sea experimental o teórica, como se acostumbradenominarlas.

Además,' y esto es a nuestro criterio impor-tante, si la práctica tecnológica requiere usarconocimiento científico para su función predicti-va, hay sin embargo una diferencia crucial entrepredicción científica y predicción tecnológica. Yesto se debe a que las consecuencias de una pre-dicción incorrecta son muy diferentes para ambasprácticas. La falla de un descubrimiento soloatrasa a la ciencia, no daña de inmediato salvo alque dio la idea, a su reputación. En tecnología esmuy diferente, así por ejemplo si un gran puente oedificio fallan es una catástrofe, si un tratamientomédico falla puede llevar a la muerte al paciente,si un proyecto educativo se diseña en bases filo-sóficamente erróneas producirá daños sociales alargo plazo, igual que un proyecto de ingenieríapuede producir daños ecológicos. Por otro ladolos científicos y sus teorías están interesados conpredicciones exactas, pero las teorías tecnológicasy los modelos del diseño son unilaterales, creadosdel lado de la seguridad y para hacer prediccionesseguras. Cuando se hacen aproximaciones en eluso de una teoría y también durante su desarrollo(como frecuentemente se hace para obtener unasolución de un problema) ellas están del lado dela seguridad. Estas son una de las razones quediferencian la naturaleza de las ingenierías y lasciencias. La naturaleza deductiva del cálculo en laciencia de la ingeniería es, por otra parte, similara la usada en la ciencia "pura", las matemáticasbasadas en la lógica de dos valores es también suprincipal herramienta.

6. Tecnología y ciencia

La concepción desarrollada anteriormentemuestra que hay diferencias entre las actividades

tecnológicas y las científicas, que entre lasúltimas se presentan diferencias debido a susobjetivos inmediatos. Que existe una cienciatecnológica, es decir, la que sustenta directamen-te a la tecnología, que se puede llamar cienciaaplicada o ciencia de la ingeniería (es un nombreusual en la enseñanza de la ingeniería). Que latecnología no es ciencia pero si científica. Quese podría decir que hay un "saber del diseño", quees el eje principal de la tecnología. Que muchosdesarrollos de la ciencia dependen o han surgidode las necesidades de las prácticas tecnológicas,lo que constituye la unidad en las diferencias conlas prácticas científicas. Que las teorías tecno-lógicas (Herrera 1990) son en general teoríasparticulares a partir de las cuales se construyenlas teorías más profundas de explicación, y queellas son la vía en que se contrastan empírica-mente las teorías generales. Que la actividadtecnológica, con sus procesos de transformaciónde la realidad, son el criterio de la verdad de lasciencias, tal es el criterio general de la práctica.Este marco teórico permite vincular la enseñanzade las ciencias con las tecnologías, vínculo que seestablece por la relación entre las ciencias aplica-das y el diseño.

7. El artefacto como tecnología

Veamos estos conceptos en relación con elartefacto material, que es en general un sistema[Herrera 1991]. Para conocer un artefacto hayque comenzar por determinar los elementosbásicos del "modelo mínimo" como sistema:composición (sus componentes), estructura (lasrelacioneS y la organización de los componentes),su ambiente (aquellos con lo que interactúa),mecanismo (o proceso o función, actividad esen-cial) y superestructura o el sistema conceptual omodelo que representa al artefacto (incluyendosu instrucción técnica para operarlo o repararlo,o una teoría sobre su mecanismo: leyes, reglas,etc.). Por otra parte todo artefacto es construido ofabricado en un proceso de ensamblaje, resultadode un proceso que desorganiza el todo materialy lo reorganiza en un sistema (artefacto) segúnsus fines. Para poseer el saber-hacer (know-how)

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completo de una tecnología considerada comoartefacto, es necesario desensamblar el modelocomo "caja negra" de "entradas" (input) y "sali-das" (output), para hacerlo "traslúcido", por tantotener un conocimiento de la estructura y las leyesde su "mecanismo interno?'. Lograr esto es cons-truir una "teoría del artefacto" o de un género deellos, solo así se devela el misterio del mismo,por lo menos en el nivel ontológico no-social(Herrera 1991)5.

8. Didáctica y currículum

Como es conocimiento de los expertos eneducación, la tarea didáctica debe instrumentarsedesde una organización curricular que se ordenadesde dos perspectivas: la estructura lógico-epistemológica propia del saber que se enseña,en este caso la tecnología o ingeniería, y lasformas en que opera la inteligencia del alumnoque aprende. Aquí se sugiere y afirma que enla enseñanza se pueden conjugar, con distintasposibilidades de mecanismos de articulación, unsaber científico básico (formal) y un saber tecno-lógico (aplicado).

Ubicándose en el ámbito científico de ladidáctica, hay que considerar y elegir los prin-cipios básicos abarcadores o grupo de ideasgenerales que se han presentado para construirun currículo, pues es teniendo en cuenta estoscriterios, sobre los que se deben fundamentar laenseñanza de la ciencia y la tecnología con lascaracterísticas de variabilidad a que está sujetapor su ubicación en un mundo de cambio. Ladidáctica necesaria de la tecnología, de su saber-hacer, debe partir de la naturaleza misma de losconocimientos específicos y fundamentarse ensu propia estructura.

Toda intención de fundamentar una didác-tica implica la exigencia de una organizacióncurricular que permita desarrollar situaciones declase dentro de un proyecto de realización per-sonal de los alumnos. La teoría didáctica partede una determinada concepción de aprendizajea la que se suman los criterios operativo s de unatecnología de enseñanza de gestión bipolar, deinter-estructuración en el aprendizaje entre los

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procesos psicológicos del alumno y las estruc-turas lógico-epistemológicas de las materias deestudio.

El diseño curricular de base epistemológicase articula desde la materia de estudio, lo quesignifica referirse a la síntesis didáctica de lasciencias y las tecnologías con la intención puestaen los alumnos y en facilitar su acceso al pensa-miento científico- tecnológico de acuerdo con susposibilidades de aprender.

El carácter de la práctica tecnológica impli-ca comenzar con un "problema", cuya "solución"consiste en la producción de un artefacto, lacorrección de alguno dado o su control. Estorequiere la elaboración de un diseño, y éste deconocimiento científico existente en algún campoespecífico o elaborar uno nuevo (conocimien-to científico-tecnológico) para fundamentar susmodelos, que culminan en una transformaciónempírico-concreta específica. Esta conjunciónde la práctica: diseño, artefacto, transformacióndirecta, permite una conexión realista con losobjetivos de una educación científica, pues nodes-contextualiza el conocimiento dejándolo enun nivel puramente abstracto".

Del análisis epistemológico realizado, sepuede concluir que la educación científica noconviene realizada fuera del contexto tecnológi-co y de la práctica productiva. Es decir, se debepartir del planteamiento de problemas concretos,cuya solución requiere en primera instancia "edu-cación en tecnología" (transformación, diseño,creación, control, predicción), lo cual implicael desarrollo de las metas de la "educación enciencia" (describir, explicar, predecir), en uniónmutua e interactiva.

En general toda "acción humana" resuelve unproblema y esto es importante para la enseñanza,pues induce la idea de que se debe enseñar tal ycomo se realiza el "trabajo productivo". Despuésde todo si la enseñanza está socialmente separadade aquel, ella debe por lo menos consistir en una"simulación" correcta de esos procesos reales.El objetivo de un currículo para enseñar "tecno-ciencia" difiere del tradicional, pues al contrariode la enseñanza de origen escolástico y desligadade la ciencia que produce currículos atomizadosmediante temas, en este caso sería organizadomediante problemas, es decir, según los ejes

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tecnológicos (Herrera 1990 b). Un proceso cons-tituido por operaciones activas que cumple el queaprende, supone una tarea de redescubrimientopersonal, desarrollada a través del esfuerzo yde la voluntad para superar los obstáculos quese presentan en la solución de problemas realesy por lo tanto en la adquisición del dominio delsaber necesario.

Surge paralelamente la necesidad del apren-dizaje de las disciplinas-conocimientos orga-nizados para la enseñanza en relación con losproblemas diseñados, disciplinas que comportanestructuras de bases epistemológicas y lógicasque implican procesos específicos en la articu-lación funcional de sus componentes. Es en elaprendizaje que estos procesos lógicos, episte-mológicos son redescubiertos por medio de losprocesos psicológicos de adquisición del saber,en el que el sujeto recompone el modelo formalpropuesto a su conocimiento.

Sólo de esta manera se hará pensar al alum-no; el alumno deberá asumir la libertad guiaday la responsabilidad del pensar, y no se lo con-vertirá en un competidor de una computadorao de una máquina. Sólo quien sabe, y sabe quesabe, conoce los límites de su saber y podrá crearnuevos "hechos" científicos o tecnológicos, nue-vas hipótesis arriesgadas ql!e deberá confirmar,nuevos modelos que tendrán que probar, nuevasciencias y técnicas, en un mundo nuevo con ace-leración histórica y explosión demográfica queexige soluciones no pensadas ni exigidas en otrostiempos.

9. Epistemología y currículo

Hacer, pues, epistemología en función delcurrículum, supone saber unir, entre otras, dosexigencias igualmente legítimas: (i) la estructurade la ciencia y la tecnología, sus procesos, quees la norma objetiva en la transmisión del sabercientífico-tecnológico; y (ii) la finalidad del quehace tecnociencia y la enseña: esta finalidad indi-ca la dosis técnica que se debe exigir al recrearla ciencia en el aula. El conocimiento de la epis-temología hace ver, entonces, al científico-peda-gogo qué es lo que enseña, qué valor científico

tiene eso que enseña. La cultura, el medio, lasicología, deberán indicarle luego, sin menosca-bar la estructura del campo científico o tecnoló-gico, las posibilidades y finalidades de aplicaciónconcreta en el aula, con la ayuda de las técnicasdidáctica s correspondientes. La epistemología sepone, entonces, en una enriquecedora y creativafunción pedagógica, que es lo que se ha tratadomuy someramente en este artículo.

Notas

1. Dada la generalidad de la noción de prácticatecnológica es evidente que en ella caben lasprácticas "duras" como la ingeniería (o conprocesos industriales), y otras usualmente noconsideradas así, como p.e., la medicina, laagronomía, el derecho, la educación, etc. Loque cambia en cada caso es el referente u obje-to de la transformación, así en la medicina elser humano en el nivel biológico, psicológicoo biosocial. Respecto a la educación hay unobvio consenso en que es una práctica social,sin embargo debido al uso del concepto detecnología antiguo, es a veces difícil su acepta-ción o comprensión. El carácter tecnológico dela educación o práctica educativa se visualizaen tanto se estudie su objetivo inmediato y suscaracterísticas esenciales.

2. Básicamente hay un tipo de conocimiento distintoal puramente explicativo de los procesos existen-tes (un saber-saber), en sus objetivos, referentes ymétodos primarios e inmediatos.

3. Son corrientes las intervenciones públicas sobrela necesidad del conocimiento científico, comosi las acciones se pudieran realizar sin ningúnconocimiento.

4. Tanto es así que las grandes empresas protegensu objeto mediante "patentes" que imposibilitande cierta forma hacer traslúcida a tal modelo delartefacto, haciendo que la llamada "transferenciatecnológica" sea un mito.

5. En efecto, como el "valor de uso" del artefactoestriba en su capacidad para cumplir con algunafunción al servicio de la labor humana, la tecnolo-gía como objeto tecnológico en el que se concen-tra un "saber-hacer", es un medio de producciónnecesario, una mercancía útil.

6. Ver un interesante ejemplo para introducir latecnología en la enseñanza en Guatemala, desa-rrollado por Cajas (Cajas 1998).

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