La violència escolar en l’etapa adolescent...La violència escolar en l’etapa adolescent 5 Gràfic 1. Esquema de la resolució dels conflictes del videojoc Happy 12-16. La violència

La violència escolar: City Life

La violència escolar

en l’etapa adolescent

City Life, una proposta d’intervenció

preventiva en les famílies

ALUMNA: M.MAR AGUAYO GALLEGO

TUTORA UDL: GEMMA FILELLA GUIU

TREBALL DE FI DE MÀSTER

MÀSTER DE PSICOPEDAGOGIA

FACULTAT D’EDUCACIÓ, PSICOLOGIA I TREBALL SOCIAL

UNIVERSITAT DE LLEIDA

12 de Juny de 2015

CURS 2014 - 2015

La violència escolar en l’etapa adolescent

1

“La violència crea més problemes socials

que els que resol”.

Martin Luther King.


2

AGRAÏMENTS

Vull agrair la col·laboració de totes aquelles persones que han fet possible la

realització d’aquest treball de fi de màster.

En primer lloc a les meves tutores, la Gemma Filella i la Pili Rueda, per confiar en mi

per tal de duu a terme aquest treball, per ajudar-me a posar en ordre les idees i també

pel suport que m’ha donat al llarg de tot el procés.

A la meva família pel seu suport incondicional i continu.

A la Júlia Cardona que m’ha fet costat al llarg de la realització d’aquest treball i m’ha

fet veure que tot té la seva part positiva.


3

1. Introducció ..............................................................................................................................4

2. Estat de la qüestió ................................................................................................................6

3. Marc teòric ...........................................................................................................................10

3.1 Educació Emocional per a la prevenció de la violència ..........................................10

3.1.1 Teoria de les emocions .........................................................................................11

3.1.2 Components de l’emoció ......................................................................................12

3.1.3 Funcions de les emocions ....................................................................................13

3.1.4 Classificació de les emocions ..............................................................................13

3.1.5 Competències emocionals ....................................................................................14

3.1.6 La intel·ligència emocional i el sistema educatiu ...............................................16

3.1.7 Elements d’innovació de la intel·ligència emocional en el sistema educatiu .17

3.1.8 Investigacions actuals sobre competències emocionals en adolescents.......19

3.2 La violència escolar .....................................................................................................21

3.2.1 La prevenció de la violència escolar a Espanya ................................................23

3.2.1.1 Prevenció Primària ...........................................................................................24

3.2.1.2 Prevenció Secundària .....................................................................................36

3.2.1.3 Prevenció Terciària ..........................................................................................42

3.2.1.4 Banc de recursos del professorat per a la prevenció del Bullying .............43

3.2.2 La prevenció de la violència escolar a Europa ..................................................44

3.2.2.1 Unió Europea ....................................................................................................44

3.2.2.2 Actuacions concretes .......................................................................................48

4. Formulació de la hipòtesi ...................................................................................................55

5. Disseny d’investigació i de conflictes per a la creació del software “City Life” per a les famílies................................................................................................................................55

5.1 Metodologia ..................................................................................................................57

5.2 Disseny ..........................................................................................................................57

5.3 Procediment..................................................................................................................57

5.4 Instruments ...................................................................................................................57

5.5 Mostra............................................................................................................................58

6. Conclusions i reflexió crítica ..............................................................................................59

7. Referències bibliogràfiques ...............................................................................................66

ANNEXOS

ANNEX I: Classificació dels models d’intervenció en l’estat espanyol segons els tres

nivells de prevenció.

ANNEX II: Actuacions preventives realitzades en països de la UE.

ANNEX III: Videojoc Happy 12-16.

ANNEX IV: Conflictes del software City Life.

Índex


4

1. Introducció

La violència escolar en l’etapa adolescent: City Life, una proposta preventiva en les

famílies és el treball de final del màster de Psicopedagogia amb el qual es pretén

treballar i abordar el tema de la violència escolar a l’etapa de l’Educació Secundària.

Exactament, aquest treball de final de màster sorgeix d’una investigació actual

denominada Disseny, intervenció i avaluació de software Happy 12–16 per a la millora

de la regulació emocional i resolució assertiva de conflictes en adolescents, i la qual

duu a terme el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la

Universitat de Lleida.

Aquesta investigació, coordinada per la professora Gemma Filella, té com a objectiu

elaborar i avaluar el videojoc educatiu Happy 12-16. El qual pretén ensenyar als

alumnes de l’educació secundària a resoldre de manera assertiva, a través de les

competències emocionals de la consciència i la regulació emocional, els conflictes que

es poden originar en el seu dia a dia amb el seu grup d’iguals. Amb aquest videojoc,

també es pretén millorar el bon clima i la convivència del centre educatiu i per

contrapartida, prevenir la violència escolar.

Cal esmentar que aquesta, és la continuació d’una investigació anterior, la qual va

tenir com a objectiu elaborar el videojoc Happy 8-12. El primer videojoc que ensenya

als nens/es, amb edats compreses entre els 8 i 12 anys, a emprar les competències

emocionals per a la resolució dels conflictes.

Tenint en compte l’esmentat, el videojoc Happy 12-16 està configurat per vint-i-cinc

conflictes disruptius que succeeixen en dos ambients diferents, però alhora molt

coneguts pels joves, el pati escolar i la llar familiar. Tal i com es visualitza, a

continuació, en el gràfic 1, amb aquest software es presenta als alumnes diferents

situacions disruptives en les quals han de reconèixer les emocions que experimenten

(consciència emocional), emprar l’estratègia de regulació emocional del semàfor (stop

– respiro – penso), reflexionar sobre les possibles actuacions a realitzar a partir de les

que facilita el videojoc i aplicar estratègies de resolució de conflictes com és

l’estratègia del NEMO (Nom – Emoció – Motiu - Objectiu).


5

Gràfic 1. Esquema de la resolució dels conflictes del videojoc Happy 12-16.

La violència escolar, coneguda també a nivell europeu com el bullying, no es tracta

d’un fenomen recent ja que ha existit sempre. Però en els últims vint anys, l’auge i la

preocupació sobre aquest fet ha anat incrementant, a la mateixa vegada, que l’impacte

social que està ocasionant en la nostra societat, donat que diàriament apareixen

notícies relacionades amb aquest tema als mitjans de comunicació.

D’acord amb l’esmentat, una de les principals motivacions per decidir-nos a realitzar

aquest treball de final de màster i escollir com a temàtica la violència escolar, no és

perquè es tracta d’un tema d’actualitat sinó perquè l’assetjament escolar és una realitat

que forma part de les nostres aules i es manifesta a diari als centres en forma

d’agressions verbals, agressions físiques i aïllament social i tot i que els alumnes en

són conscients de la seva presència, passa molt sovint ocult als ulls dels adults.

Collell i Escudé (2002), d’acord amb els resultats de l’Informe del Defensor del poble,

comenten que el major nivell d’incidència de la violència escolar es produeix durant els

11 i 14 anys. I és així perquè els joves adolescents es troben en una etapa en la qual

estan en plena definició de la seva personalitat, es mostren vulnerables perquè la

opinió dels demés és molt important, formar part d’un grup és la major preocupació i

juguen a ser grans quan encara són nens/es en ple canvi cap a futurs adults (Herrero,

2003).

Una altra de les motivacions que ens han impulsat a realitzar aquest treball, és la

possibilitat de forma part de manera activa en la investigació actual que està

desenvolupant el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la

Universitat de Lleida i de saber com és duu a terme un procés d’investigació real.

Així com, de conèixer de primera mà, una proposta d’intervenció que cerca prevenir la

violència escolar i fomentar la resolució de conflictes en adolescents, a través de


6

l’educació emocional, de manera innovadora i lúdica mitjançant el videojoc Happy 12-

16.

D’altra banda, la prevenció de la violència escolar no només és una responsabilitat i

una tasca que han de promoure els docents i tota la comunitat educativa, sinó que

considerem que també es requereix la implicació i el compromís de les famílies ja que

aquestes són el primer agent socialitzador. Dit d’una altra manera, els pares actuen

com a model dels seus fills/es, donat que des de ben petits, aquests, van incorporant a

la seva personalitat els valors, les normes, les conductes i les maneres de resoldre els

conflictes que observen i perceben en els seus pares. Marcant així amb la

interiorització d’aquests petits detalls, la construcció i la definició de la persona en sí,

tant a nivell personal com social.

Per aquest motiu, la manera de ser i actuar socialment (comportament social) dels

pares també és un element totalment important a tenir en compte en la prevenció de la

violència escolar. I aquest aspecte ha estat l’últim element que ens ha motivat a

realitzar aquest treball de final de màster sobre la violència escolar, donat que el Grup

de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universitat de Lleida, ens ha

brindat l’oportunitat de crear una nova ramificació al projecte d’investigació “Disseny,

intervenció i avaluació de software Happy 12 – 16 per a la millora de la regulació

emocional i resolució assertiva de conflictes en adolescents” permetent que realitzem

una proposta d’intervenció per a les famílies, seguint el format del software Happy 8-12

i 12-16, amb la qual es podrà conscienciar i treballar des de la llar familiar la resolució

dels conflictes de manera assertiva i la prevenció de la violència escolar.

2. Estat de la qüestió

Com bé hem mencionat anteriorment, aquest fenomen està d’actualitat i és que és ara,

quan més es parla sobre la violència escolar o el bullying donat que de manera

constant i continua apareixen notícies relacionades amb aquest tema als mitjans de

comunicació i a les xarxes socials. Per aquest motiu i per tal de conèixer el ressò i la

seva presència en els mitjans de comunicació d’arreu del món, hem realitzat una

recopilació de notícies, durant un mes, en català, castellà i anglès a través de l’eina

Alerta de Google.


7

CATALÀ CASTELLÀ ANGLÈS TOTAL

Series1 5 15 193 213

0

50

100

150

200

250

nº

de

no

tíci

es

Notícies

Notícies sobre Violència Escolar

Situacions bullying

Estudis Prevenció i intervenció

Legislació Difusió

CATALÀ 1 0 3 0 1

CASTELLÀ 4 0 6 0 5

ANGLÈS 80 14 57 13 29

TOTAL 85 14 66 13 35

0102030405060708090

nº

de

no

tíci

es

Notícies

Notícies sobre Violència Escolar

Gràfic 2. Notícies sobre violència escolar en funció de la llengua.

Com es pot observar al gràfic, hem recollit 213 notícies de diferents indrets del món

entre els quals es troben Espanya, Catalunya, Estats Units, Irlanda, etc. La majoria de

les notícies recollides, són en anglès (193), tot i que també n’hem trobat en català (5) i

en castellà (15).

Gràfic 3. Notícies sobre violència escolar en funció de la temàtica.

Per tal d’organitzar aquest gran nombre de notícies, vàrem decidir classificar-les en

funció de la temàtica obtenint així cinc categories (gràfic 3):

Situacions de bullying. En aquest apartat es recullen totes les notícies que fan

referència a situacions o experiències viscudes de bullying, explicades la gran

majoria per les pròpies víctimes o per persones pròximes a elles. En la majoria

d’elles, es parla de la víctima i de com percep aquesta l’assetjament. Així com, de

la situació que va generar aquest assetjament i de les seves conseqüències.


8

Dos dels exemples de les notícies recollides són “Niños contra niños” i “Bullied

girl, 11, 'brain-damaged and likely to go blind' after classmate threw a ball at her

face”. La primera, ha estat publicada per Cuesta (2015) al diari Las provincias i en

ella, s’exposa que els casos d'assetjament escolar creixen, destrossen infàncies i

famílies i alguns, com el cas de Carla Díaz, de 14 anys, acaben en suïcidi. D’acord

amb el cas de Carla Díaz, un jutge de Gijón acaba de condemnar per assetjament

a dues de les seves companyes revifant un debat que reneix contínuament. Les

dues nenes, que ara tenen 15 i 16 anys, van reconèixer haver convertit el dia a dia

de Carla Díaz en un infern, durant dos anys, en els quals rebia insults per les

xarxes socials, empentes i cops i vexacions com ficar-li el cap al lavabo.

Mentre que la segona, ha estat publicada al diari Daily Mail i en ella es comenta el

cas d’una nena d’onze anys dels Estats Units (Texas), que patia bullying i el qual li

ha provocat greus danys físics, que poden acabar deixant-la cega.

Els pares de la nena exposen que havien presentat diferents queixes a l’escola

denunciant que la seva filla estava patint assetjament, però l’escola no va prendre

cap acció per abordar-ho.

Estudis sobre bullying. Algunes de les notícies recollides són estudis realitzats

sobre la prevalença del bullying en algunes zones o sobre les conseqüències que

es desencadenen arran d’aquest fenomen. Entre aquestes hem trobat notícies

com “Study: Bullying victims nine times more likely to suffer from depression” i “1

in 7 children admits to online bullying –new survey”.

“Study: Bullying victims nine times more likely to suffer from depression” és un

estudi que parla sobre el fet que les persones que són o han estat víctimes de

bullying tenen 9 vegades més possibilitats de sofrir depressió. Mentre que “1 in 7

children admits to online bullying –new survey” és un nou estudi realitzat per

Action for Children que afirma que al voltant del 60% de la gent jove ha dit que ha

fet bullying a altres a través d’Internet per tal d’encaixar i ser acceptat en un grup

social. Així com, el 40% de 2.000 infants d’entre 8 i 17 anys, diuen que ho van fer

per així evitar ser ells els assetjats. A més a més, en aquesta notícia es parla

sobre possibles causes d’aquesta situació tan alarmant.

Prevenció i intervenció del bullying. Aquest apartat fa referència a les

associacions, les campanyes i les accions que es promouen per tal de prevenir i

tractar el fenomen de la violència escolar. Així doncs, les notícies d’aquest apartat

presenten i/o defineixen diferents propostes i iniciatives que actualment s’estan

promovent per tal de fer front a l’assetjament escolar, entre les quals trobem


9

moltes notícies relacionades directament amb els centres educatius, ja sigui per la

promoció de tallers i xerrades per pares, docents i alumnes com per l’aplicació

directa de programes específics.

Algunes de les notícies recollides són “Tutoria entre iguals: la lluita contra el

bullying”, el passat 5 de febrer, a la cadena SER van tractar el tema del bullying a

través del programa Tutoria entre iguals, el qual va néixer fa 14 anys i ara mateix

prop de 30.000 alumnes d’arreu de l’estat el segueixen.

Aquest programa el que pretén, a trets generals, és crear un clima de tolerància

zero i fer que la pressió del grup vagi contra l’assetjador a través d’un procés de

sensibilització. Bàsicament s’aplica a centres de secundària com l’institut el Til·ler,

on cada alumne de 3r de la ESO apadrina a un de 1r per assegurar que la seva

entrada a l’institut és bona. Fetes les parelles, l’equip docent s’assegura amb l’ajut

dels propis alumnes d’organitzar activitats conjuntes perquè tutor i tutoritzat es

coneguin i guanyin confiança. Aquesta xarxa que s’estableix no implica una

garantia de que mai hi hagi un problema d’assetjament però si que permet que el

grup el detecti i intenti corregir-lo, donant suport a la víctima i fent que l’agressor

no se senti recolzat i que no se senti satisfet ni bé a l’hora de realitzar l’agressió

perquè no obté aquesta autoestima alta que li generava ser l’agressor.

Així com, la notícia “Allie Hinga: Neosho students spread kindness around town as

part of education challenge”, la qual exposa que diferents escoles d’educació

primària participen al repte de la setmana de la bondat, una acció organitzada per

prevenir el bullying. Al llarg d’aquesta setmana els alumnes i els docents penjaven

notes quan veien actes de bondat i els alumnes rebien llistes sobre coses que

havien de fer, com per exemple donar gràcies a la cuinera pel dinar, fer un dibuix

pel director… Un conjunt d’accions realitzades amb la finalitat de crear un millor

clima de convivència i confiança.

Legislació. Aquestes notícies recullen diferents normatives que promouen i

exigeixen tractar i prevenir el bullying des de les escoles, al mateix temps que el

seu acompliment.

Entre aquestes trobem “Speed limit, bullying, tax cuts, mental health and beer on

legislative agenda this week”, publicada el passat 1 de febrer i la qual explica que

l’agenda legislativa de Montana aquesta setmana parlarà sobre diferents

problemàtiques, entre elles el bullying. Es prohibirà el bullying dels estudiants a les

escoles i per fomentar-ho es requerirà que les escoles adoptin polítiques per

prevenir-ho. Una altra d’elles és “Anti-Bullying Laws in California and Tennessee


10

Could Be the Start of a New Trend” la qual comenta que a California i a Tennesse

s’ha creat una llei per fomentar i promoure la creació de polítiques d’antibullying a

les empreses privades. Hi ha estudis que mostren que el bullying en els llocs de

treball també és un fet molt present.

Difusió del bullying. La divulgació sobre la concepció, les causes, les

conseqüències, la promoció de la sensibilització, els subjectes que intervenen, etc.

en el bullying a través de campanyes publicitàries, blogs, llibres i documentals és

el que es troba en aquesta secció.

Entre aquestes trobem “Rojo o por qué el bullying no es divertido”, la qual fa

referència al nou títol del conte de l'editorial Tramuntana. Vermell o per què el

bullying no és divertit de Jan Kinder, tracta de recordar un problema greu que

algunes persones pateixen, la intimidació. Aquest aborda com o allò que sembla al

principi una broma sense importància pot tornar-se com una bola de neu que cada

vegada va a més sense saber com aturar-la.

I “Extension News: Bullying in schools”, en la qual es parla sobre el fet que el

bullying pot ser present en els diferents centres escolars i a diferents nivells. A

més a més, exposa el fet que els docents són més conscients d’aquesta

problemàtica i que existeixen programes que pretenen prevenir i lidiar amb el

bullying. No obstant això, exposa que és impossible que tots els centres estiguin

100% lliures d’assetjament escolar o que els docents un cop són coneixedors

d’aquesta situació són capaços d’arreglar-la.

A més a més, en aquest text es presenten alguns consells sobre com actuar

davant de situacions d’assetjament escolar.

3. Marc teòric

En els següents apartats exposarem els continguts teòrics d’aquesta investigació, els

quals estan plenament relacionats amb l’educació emocional, la violència escolar i la

seva prevenció tant a Espanya com a Europa.

3.1 Educació Emocional per a la prevenció de la violència

La intel·ligència emocional és molt important per a la nostra vida i la manera en la

qual puguem aconseguir una major empatia, saber controlar i entendre els nostres

sentiments i augmentar la nostra capacitat per resoldre els problemes ens donarà

una millor qualitat de vida (Ortiz, 2007).


11

Reconèixer, controlar i saber gestionar les emocions és el que fa que les persones

siguin capaces de relacionar-se de manera efectiva amb els demés donat que són

capaces d’identificar el problema i cercar entre moltes, la solució més adient al

conflicte generat. Per aquest motiu, com bé diu Bisquerra (2011) l’educació

emocional és l’element clau que contribueix a prevenir la violència donat que a través

de les competències emocionals (consciència emocional, regulació emocional,

autonomia personal, competència social i competència per a la vida i el benestar) es

pretén que cada individu sigui capaç d’afrontar els reptes i les adversitats de la vida

quotidiana de manera efectiva tot cercant el benestar.

3.1.1 Teoria de les emocions

Les emocions formen part del nostre dia a dia i de cada acció que realitzem, però

cada autor les concep i les interpreta de manera diferent depenent de la teoria que

adopta i entre les quals es troben:

Teories de tendència fisiològica

Darwin (2009) analitza les emocions com la vergonya, la modèstia, l’ira, la

tristesa, la frustració, el plaer, la por, la pena, la resignació, el menyspreu i

l’ansietat. Les emocions han estat un mecanisme útil per a la supervivència en el

passat, ja que funcionen com a mecanismes de reflex que desencadenen una

acció. No obstant això, al llarg del temps han anat perdent la seva funció

originària.

Teories conductuals

Watson (1994) estudia la conducta emocional manifesta i les seves causes

externes. Defineix l’emoció com un “patró de reacció hereditari que implica

canvis profunds del mecanisme corporal en la seva totalitat, però en particular

dels sistemes visceral i glandular”.

Teories cognitives

Les teories cognitives de l’emoció postulen una sèrie de processos cognitius

(valoració, interpretació, afrontament, objectius, control percebut, expectatives)

que se situen entre la situació de l’estímul i la resposta emocional. És a dir,

l’activitat cognitiva determina la qualitat emocional.

Segons la teoria cognitivo-motivacional-relacional de Lazarus (1991), les

emocions es consideren com una resposta a la valoració que realitza el subjecte

davant d’una situació concreta, i això implica processos motivacionals, cognitius i

relacionals (Lazarus, 1991). Aquesta teoria presenta cinc principis bàsics:


12

Principi de sistema. Els processos emotius impliquen moltes variables:

antecedents, processos mediadors i respostes o resultats. Una sola

variable no explica una emoció. Així com, en l’origen d’una emoció

intervenen variables de personalitat i ambientals, les quals es combinen i

formen un sistema.

Principi de procés-estructura. Les emocions presenten dos principis que es

relacionen entre ells. Per una banda, el principi de procés (flux i canvi), el

qual exposa que les emociones canvien i varien al llarg del temps. Per una

altra banda, el principi d’estructura (estabilitat), el qual es produeix en el

cas d’existir relacions estables entre la persona i l’ambient.

Principi de desenvolupament. Les variables biològiques i sociològiques que

determinen les emocions es desenvolupen i canvien al llarg del cicle vital.

Per tant, els processos emocionals no coincideixen en les diferents etapes

de la vida.

Principi d’especificitat. No hi ha emoció, sinó emocions que cal distingir

entre aquelles que són positives i aquelles que són negatives. El procés

emocional que es produeix és diferent en cadascuna d’elles (alegria,

tristesa, ira…).

Principi de significació relacional. Cada emoció es defineix per un significat

relacional exclusiu, que constitueix la clau del procés emocional. Aquest

significat s’expressa en un conjunt de “temes relacionats centrals” per a

cada emoció concreta, que resumeixen els beneficis i els danys presentats

en cada relació individu-entorn. El significat emocional de la relació

persona-ambient es realitza mitjançant un procés de valoració.

3.1.2 Components de l’emoció

Els components de l’emoció poden ser:

Neurofisiològic. Respostes involuntàries: taquicàrdia, rubor, sudoració,

sequedat de la boca, neurotransmissors, secrecions hormonals, respiració,

pressió sanguínia…

Conductuals. Expressions facials (on es combinen tres músculs), to de veu,

volum, ritme, moviment del cos… aquestes conductes es poden dissimular.

Cognitiu. Vivència subjectiva, la qual coincideix amb allò que s’anomena

sentiment. Permet etiquetar una emoció en funció del domini del llenguatge.

Únicament es pot conèixer a través de l’autoanàlisi.


13

3.1.3 Funcions de les emocions

Les emocions i els seus components desenvolupen diferents funcions i, tot i que no

existeix un consens entre els investigadors per concretar-les de forma unànime, es

realitzarà una recopil·lació d’aquelles que considerem inqüestionables, com són la

funció d’adaptació i supervivència, motivació i dinamització, informació, socialització i

el seu paper funcional.

Per a Darwin i els seus seguidors, l’emoció tenia la funció d’adaptació i

supervivència. Gràcies a les emociones es produeix una activació que ens

proporciona l’energia necessària per respondre ràpidament a un estímul que atempta

contra el nostre benestar físic o psicològic.

Sobretot ens agradaria fer referència a la funció social de les emocions, la qual

permet revelar als altres com ens sentim. A més a més, serveix per influir sobre els

demés, per exemple condicionant la interacció i la comunicació relacional i

organitzant la conducta de les persones que ens envolten. Això es deu al fet que

l’expressió emocional d’una persona pot provocar reaccions conductuals

específiques en l’altre. Els sociòlegs han posat èmfasi en la funció social de la

comunicació interpersonal, mentre que els antropòlegs i els etòlegs, han observat la

manifestació de les emocions en diferents races i cultures, al mateix temps que han

comprovat les formes similars de comunicació i expressió emocional (Rosselló,

1996).

3.1.4 Classificació de les emocions

Un aspecte a considerar en l’estudi de les emocions és com classificar-les. Molts

autors han portat a terme diverses temptatives empíriques per aconseguir un acord

unànime. Cada un dels investigadors proposa la seva pròpia tipologia, tot i que tots

coincideixen en el fet que les emociones poden situar-se en els extrems d’un continu,

com per exemple: agradables i desagradables, positives i negatives, plaer i desplaer.

S’han identificat més de 500 paraules que descriuen emocions. No obstant això, la

majoria es podrien agrupar en famílies d’emocions (clusters) que són conjunts

d’emocions d’una mateixa especificitat. Per exemple, dins de la família de la ira

s’inclou la ràbia, la còlera, la indignació, l’odi, la fúria, etc. Així doncs, cada família pot

considerar-se com una emoció bàsica.


14

3.1.5 Competències emocionals

“El concepte de competència està en revisió a causa de la seva complexitat. Hi ha

diverses categories de competències: tècniques, professionals, participatives,

personals, bàsiques, clau, genèriques, transferibles, emocionals, socioemocionals,

etc.” (Bisquerra i Pérez, 2007).

En les dues últimes dècades, s’ha produït un creixent interès per conceptualitzar el

terme competència. Aquest fet respon a un intent d’afrontar el risc de desacords

afavorits per la polisèmia del concepte tal com ens advertia Prieto (1997) quan

distingia sis acceptacions diferents del concepte, les quals eren autoritat, capacitació,

competició, qualificació, incumbència i suficiència.

Segons Le Boterf (2001), “la competència és un saber actuar vàlid. Saber mobilitzar,

saber combinar, saber transferir recursos-coneixements, capacitats…-individuals i de

xarxa en una situació professional complexa i amb vistes a una finalitat”. A aquesta

definició, afegiríem, a part d’una situació professional complexa, una situació

personal complexa o senzilla, ja que la competència emocional és transferible i

aplicable a tots els àmbits i circumstàncies de l’ésser humà.

De totes maneres, hi ha evidència del fet que els coneixements acadèmics s’aprenen

millor si l’alumnat està motivat, controla els seus impulsos, té iniciativa, és

responsable, etc. És a dir, si té competències emocionals. En conseqüència, els

processos d’educació i formació han de tenir present el desenvolupament d’aquestes

competències integrant-les al currículum. No es tracta d’una juxtaposició entre els

continguts acadèmics i les competències de desenvolupament sociopersonal, sinó

d’una integració d’ambdues dimensions.

Gràfic 4. Emocions positives i negatives (Bisquerra, 2000).


15

Des de 1997 el GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) treballa

l’educació emocional, tant en investigació com en docència, amb el propòsit de

contribuir al desenvolupament de les competències emocionals, les quals poden

agrupar-se en cinc blocs.

Així, segons Bisquerra i Pérez (2007) les competències emocionals serien les

següents:

Consciència emocional: capacitat per prendre consciència de les pròpies

emociones i de les emocions dels altres. També incloent l’habilitat per captar el

clima emocional d’un context determinat.

Regulació emocional: capacitat per manejar les emocions de forma apropiada.

Suposa prendre consciència de la relació entre emoció, cognició i conducta; tenir

bones estratègies d’afrontament, capacitat per autogenerar-se emocions positives.

Autonomia emocional: l’autonomia emocional es pot entendre com un concepte

ampli que inclou un conjunt de característiques i elements relacionats amb

l’autogestió personal, entre les quals es troben l’autoestima, l’actitud positiva en la

vida, responsabilitat, capacitat per analitzar críticament les normes socials,

l’autoeficàcia emocional i la capacitat per cercar ajuda i recursos.

Competència social: és la capacitat per mantenir bones relacions amb altres

persones. Això implica dominar habilitats socials, capacitat de comunicació

efectiva, respecte, actituds prosocials, assertivitat…

Competència per a la vida i el benestar: capacitat per adoptar comportaments

apropiats i responsables per afrontar satisfactòriament els reptes diaris de la vida,

ja siguin privats, professionals o socials.

En els últims anys s’han publicat significatius estudis sobre l’educació emocional en

l’àmbit educatiu, com els Denham (1999), Sroufe (2000), Slater i Lewis (2002) i

Shaffer (2004). En aquests estudis es posa de relleu que a mesura que els infants i

Gràfic 5. Classificació de les competències emocionals (Bisquerra i Pérez , 2007).


16

els joves van adquirint competències emocionals s’observa en el seu comportament,

les conseqüències positives de la competència emocional en la regulació emocional,

benestar subjectiu i resiliència.

Les aplicacions pràctiques a l’educació són un tema actual d’investigació i difusió. El

repte que es planteja és com incidirà a l’educació per a la ciutadania i a

l’aprenentatge relacionat amb aprendre a ser i conviure en el segle XXI manifestat

per l’Informe Delors de la UNESCO.

3.1.6 La intel·ligència emocional i el sistema educatiu

Seguint l’exposició de Bisquerra (2000), els antecedents de la intel·ligència

emocional i, per tant, de l’educació emocional, s’han de cercar en les obres que

tracten sobre intel·ligència emocional i l’emoció. Aquests són els dos components

bàsics de la intel·ligència emocional, que s’estan emprant com a descriptors a partir

de la segona meitat de la dècada dels noranta.

Segons Goleman (1999), la intel·ligència emocional consisteix a:

Conèixer les pròpies emocions

Manejar les emocions

Motivar-se a un mateix

Reconèixer les emocions dels demés

Establir relacions

Per això, el QE (quocient emocional) pot substituir en el futur el QI (quocient

intel·lectual). El QI no és un bon predictor de l’èxit en la vida; el 80% depèn d’altres

causes, moltes d’elles de caire emocional. Ni el QI ni el rendiment acadèmic són

bons predictors de la productivitat en el treball (Goleman, 1999). Les persones amb

èxit es diferencien per les seves habilitats per dominar la frustració, per controlar les

emociones i per interactuar amb altres persones. Aquestes habilitats són presents

des de la infància. La intel·ligència emocional és independent de la intel·ligència

acadèmica, i de la correlació entre QI i benestar emocional és baixa o nul·la.

Tal i com afirma Bisquerra (2000), la intel·ligència emocional és una metahabilitat,

que determina en quina mesura podem emprar correctament altres habilitats que

posseïm, inclosa la intel·ligència.

La intel·ligència emocional és una de les habilitats de la vida que hauríem d’ensenyar

en el sistema educatiu, donat que les competències emocionals es poden aprendre.

Avui en dia, es prepara als joves per que sàpiguen moltes coses i perquè puguin ser

professors, però no tots ho seran. En canvi, no es prepara per a la vida, tot i que tots


17

han de viure en una societat en què trobem conflictes (interpersonals, familiars,

econòmics, de salut…).

La intel·ligència emocional és una de les facetes de la intel·ligència emocional que

inclou el lideratge, la resolució de conflictes i l’anàlisi social. L’anàlisi social consisteix

a observar als altres i a saber com relacionar-nos amb els altres de manera

productiva. Una altra manera d’expressar la intel·ligència interpersonal és posant

èmfasi a les habilitats de comprensió dels demés: què els motiva, com treballen, com

treballar amb ells de manera cooperativa… Per una altra banda, la intel·ligència

intrapersonal fa referència a la capacitat de formar-se un model precís d’un mateix i

utilitzar-lo de forma adequada per interactuar efectivament al llarg de la vida.

Ambdues intel·ligències conformen la intel·ligència personal, la qual hauria de tenir

un lloc preferent en els centres educatius. Aquest tipus d’intel·ligència és la que

intervé en les decisions essencials de la vida com són: escollir una professió, elegir

amb qui compartir la vida, on viure…

Les característiques de la nostra societat actual han estat revisades en alguns

estudis (Imbernón, 1999) i, en funció d’elles, plantegen la necessitat que l’escola

deixi de tenir com a únic objectiu la transmissió de coneixements, i que es comenci a

considerar l’educació de la persona, tant del seu costat individual com del social.

Froufe i Colom (1999) afirmen que el treball d’una competència emocional oportuna

contribueix a potenciar la intel·ligència, entesa en un sentit ampli. Per aquesta raó, si

considerem a les persones com una totalitat, podem comprovar que no podem

separar el sentir del pensar, perquè els pensaments depenen dels sentiments i dels

significats personals dels afectats.

És possible que sense emoció, la nostra espècie no hagués sobreviscut. Emoció,

raonament, memòria, coneixement, reaccions viscerals i cultura componen la unitat

que caracteritza a l’ésser humà (Acarín, Asensio i Romero, 2006).

3.1.7 Elements d’innovació de la intel·ligència emocional en el sistema

educatiu

En el següent apartat presentem els elements d’innovació respecte el concepte

d’intel·ligència emocional, emocions i competència emocional com un factor bàsic per

a la prevenció del desenvolupament personal i social. El desenvolupament de les

competències emocionals, considerades com a competències bàsiques per a la vida,

desemboca a l’educació emocional.


18

Entre elles trobem les denominades tres erres (Reading, Ritting, Ritmetic): llegir,

escriure i càlcul. Però també s’han d’incloure un conjunt ampli d’altres competències,

entre les quals trobem les socials i les emocionals. Aquestes últimes no tenen

tradició en el currículum ordinari, potser per la dificultat d’avaluar-les, fet que encara

és un tema pendent (Alfaro, 2001). Però el fet que no formin part de les avaluacions

escolars ordinàries, no ha de suposar que no siguin desenvolupades al llarg de

l’educació formal.

Diverses propostes de sistematització de les competències emocionals s’han

elaborat amb la intenció de descriure aquest constructe. Entre les aportacions més

recents trobem les presentades a continuació:

Ser conscient dels sentiments: capacitat per percebre amb precisió els propis

sentiments i etiquetar-los.

Domini dels sentiments: capacitat per a regular els propis sentiments.

Tenir en compte la perspectiva: capacitat per percebre amb precisió el punt de

vista dels altres.

Anàlisi de normes socials: capacitat per avaluar críticament els missatges

socials, culturals i dels mass media, relatius a les normes socials i als

comportaments personals.

Sentit constructiu del jo: sentir-se optimista i potent (empowered) per afrontar

els reptes diaris.

Responsabilitat: intenció d’implicar-se en comportaments segurs, saludables i

ètics.

Cura: intenció de ser bo, just, caritatiu i compassiu.

Respecte pels altres: intenció d’acceptar i apreciar les diferències individuals i

grupals, i valorar els drets de totes les persones.

Identificació de problemes: capacitat per identificar situacions que requereixen

una solució o decisió i avaluar riscos, barreres i recursos.

Fixar objectius adaptatius: capacitat per fixar metes positives i realistes.

Solució de problemes: capacitat per desenvolupar solucions positives i

adequades als problemes.

Comunicació receptiva: capacitat per atendre als demés, tant amb la

comunicació verbal com no verbal, per rebre missatges amb precisió.

Comunicació expressiva: capacitat per iniciar i mantenir converses, expressar

els propis pensaments i sentiments amb claredat, tant a través de la comunicació

verbal com la no verbal, i demostrar als altres capacitat per fer-se entendre.


19

Cooperació: capacitat per esperar el torn i compartir situacions didàctiques i de

grup.

Negociació: capacitat per dir “no” clarament i mantenir-lo per tal d’evitar

situacions a les quals una persona pot veure’s pressionat i demorar la resposta

sota la pressió.

Cercar ajuda: capacitat per identificar la necessitat i l’ajuda, i per accedir als

recursos apropiats disponibles.

3.1.8 Investigacions actuals sobre competències emocionals en

adolescents

Existeixen nombrosos estudis que senyalen la utilitat potencial de la intel·ligència

emocional en el context acadèmic (Lopes y Salovey,2004).

L’educació emocional és una part fonamental de la formació integral de la

personalitat, de la formació per adquirir una maduresa personal. Per això, s’hauria de

prestar més atenció a la formació de tots els professionals que treballen amb

persones i, per suposat, hauria d’ocupar un lloc important en la formació dels

educadors.

Ara bé, com podem ajudar als infants i adolescents a comprendre’s, conèixer-se a

ells mateixos i a comprendre què passa? Com ajudar-los a que puguin dominar les

seves emocions i la seva vida? Com ajudar-los a ser ells mateixos i feliços? És molt

important la formació dels docents, ja que poden influir positivament en els infants,

adolescents i joves, per tal d’ajudar-los a ser ells mateixos, a créixer i a desplegar

totes les seves potencialitats (Fernández, 2013).

Fernández comenta “és important ajudar a construir una imatge realista d’un mateix.

És fonamental veure a la persona en allò que és, no insistir en el negatiu, en el

semblar, ni en l’èxit social, i ajudar als infants i adolescents a sentir-se percebuts en

positiu, perquè això augmenta la seva confiança i els dinamitza”.

És per això que són necessàries tres grans condicions per establir relacions

personals satisfactòries: seguretat emocional, recolzament social i intimitat corporal

(Rodríguez, 2003).

S’ha reconegut la importància que té el ser una persona emocionalment intel·ligent

per respondre millor a certes situacions de la vida. Els resultats obtinguts en els

estudis revisats mostren la correlació positiva significativa entre intel·ligència

emocional, benestar psicològic i estabilitat emocional. Tal i com afirma Fernández-

Berrocal i Extremera (2002), la intel·ligència emocional té un efecte directe en


20

l’ajustament psicològic. D’aquesta manera, un desenvolupament adequat de la

intel·ligència emocional pot garantir una existència més lliure d’alteracions de tipus

psicològic i un major benestar a les persones. Segons aquests autors, algunes

investigacions revelen que les persones amb una major intel·ligència emocional es

caracteritzen per experimentar menys estats psicològics de naturalesa negativa

(depressió, ansietat) i per adaptar-se millor al medi (benestar personal).

L’escola es converteix en un ambient en el qual apareixen nombroses demandes per

a la competència social (López, 2006). La regulació emocional de les emocions per

facilitar el pensament, la concentració, el control del comportament impulsiu,

l’actuació acadèmica efectiva sota situacions d’estrès i un desenvolupament de la

motivació intrínseca són facetes requerides a l’hora de realitzar un treball adequat

dins de l’escola.

Per una altra banda, també existeix una opinió oposada a treballar la intel·ligència

emocional en una etapa de crisi com és l’adolescència. Per exemple a Christoff et al.

(1985) expressen que l’adolescència és un període crític per a la manifestació i el

desenvolupament de la intel·ligència emocional i de les habilitats socials. Per una

banda, perquè els adolescents han deixat enrere les formes de socialització

generalitzada de la infantesa per relacionar-se. A més, la comprensió de tot el que fa

referència al món social es torna molt més complexa, ja que durant l’adolescència

s’abandona el seguiment passiu de les normes social a favor d’un comportament

més crític i desafiant de les normes que enfronten. Per una altra banda, tenen una

major pressió per part dels pares i docents, ja que s’espera que tinguin

comportaments més elaborats. Entre tots els problemes més comuns en aquesta

etapa, aquests autors destaquen l’absència d’assertivitat, les dificultats a l’hora de

resoldre problemes i l’ansietat de relacionar-se amb companys del sexe oposat.

Arran d’aquesta percepció, cal destacar que des de que la intel·ligència emocional va

ser desenvolupada teòricament el 1900 per Salovey i Mayer, les revisions sobre

aquest camp han posat de manifest que la capacitat per percebre, comprendre i

regular els nostres estats emocionals són predictors significatius d’un millor

funcionament interpersonal i psicològic (Fernández-Berrocal i Extremera, 2002).

En qualsevol cas, la investigació suggereix que sense un pla explícit d’intervenció en

educació emocional, sembla que els efectes de l’escola sobre el desenvolupament

de variables socioafectives com, per exemple, l’autoestima són pràcticament nuls

(Murillo i Hernández, 2011).


21

De la mateixa manera que la intel·ligència emocional dels individus sembla contribuir

a la millora del seu benestar i de la seva salut mental (Martins et al. 2010), resulta

verosímil que el nivell mitjà d’intel·ligència emocional d’un país pot estar associat,

almenys parcialment, amb el benestar o la felicitat manifestada pels seus ciutadans.

Sota aquesta hipòtesi, aquells països que promouen l’educació emocional podrien

estar generant un efecte dominó sobre els nivells de motivació, autocontrol, benestar

i felicitat de la ciutadania?

Implementar un programa d’educació emocional a adolescents prenent consciència

del seu estat de regulació emocional (pre i post al programa implementat) té un

suport ideològic, el de millorar la manera de veure el món, només així podrem

canviar allò que desitgem. Els adolescents d’avui són l’esperança més directa del

demà.

3.2 La violència escolar

Els centres escolars acullen a diari en el seu dia a dia una gran varietat de

desavinences entre els diferents membres de la comunitat educativa, desavinences

que poden alterar el bon clima i dificultar la convivència del centre. Segons Córdoba,

Del Rey i Ortega (2010), citat en Imbernón et al. (2010), la convivència escolar es

veu alterada per quatre raons:

Conflictes. Aquests fan referència a la confrontació entre dues persones perquè

les percepcions, els interessos, les idees o les necessitats són incompatibles. La

gran majoria d’ells són per discussions i/o malentesos entre alumnes o entre

alumnes i professors. D’altra banda, cal destacar que és molt important tenir en

compte el tipus de relació entre les dues persones confrontades, donat que

aquesta influeix en la resolució del conflicte.

Disruptivitat. El comportament de l’alumne que va dirigit a trencar o a impedir el

procés d’ensenyament – aprenentatge. Davant d’aquest, depèn del propi docent

que augmenti o disminueixi el problema.

Indisciplina. Aquesta fa referència als comportaments de falta de respecte i de

falta d’obediència dels alumnes quan s’oposen a complir les normes establertes

ja sigui dins l’aula o en el centre. Aquest comportament indisciplinat pot

ocasionar-se per característiques i/o circumstàncies individuals de l’alumne o bé

per la dinàmica de les relacions i actituds de tots els membres de la comunitat

educativa.


22

Violència escolar. Olweus (1983), citat en Collell i Escudé (2007), defineix la

violència escolar com una “conducta de persecució física i/o psicològica que

realitza un alumne contra un altre, al que escull com a víctima de repetits atacs.

Aquesta acció, negativa i intencionada, situa a la víctima en una posició de la

qual difícilment pot escapar pels seus propis medis. La continuïtat d’aquestes

relacions provoca en les víctimes efectes clarament negatius: descens de

l’autoestima, estats d’ansietat i inclús quadres depressius, els quals dificulten la

integració en el medi escolar i el desenvolupament normal dels aprenentatges”.

Mentre que Córdoba, Del Rey i Ortega (2010), citat en Imbernón (2010)

conceben la violència escolar o el maltractament entre iguals com un fenomen

prolongat i reiterat que succeeix a causa d’un desequilibri de poder en les

relacions interpersonals que es donen en un grup de persones que conviuen a

diari. A més, afirmen que agressor i víctima acostumen a pertànyer al mateix

grup social i la intenció de l’agressor, és de fer mal o de reafirmar el seu poder

en el grup així com, comenten que les percepcions dels implicats i dels qui

observen el fenomen són realment rellevants. Tanmateix puntualitzen que

actualment, l’agressor pot emprar les noves tecnologies per establir l’assetjament

cap a la víctima.

D’aquesta manera, la violència escolar fa referència a situacions reiterades, que

poden perdurar mesos o anys, en què un o més alumnes persegueixen i/o

intimiden de manera intencionada a un altre alumne del mateix grup social

mitjançant les xarxes socials (ciberbullying) i/o la confrontació cara a cara a

través d’insults, amenaces, empentes, etc. o bé d’un conjunt de persones per tal

de desvalorar la imatge de la víctima i provocar l’aïllament social d’aquesta.

En tota situació de violència escolar intervenen tres subjectes: la víctima,

l’agressor i els observadors. La víctima és la persona que pateix les agressions.

L’agressor, és qui les promou amb la intenció de causar danys. I els observadors

són els companys que observen sense intervenir o s’afegeixen a les agressions i

magnifiquen el problema.

D’altra banda, Córdoba, Del Rey i Ortega (2010), citat en Imbernón et al. (2010)

comenten que aquest fenomen social també genera conseqüències com

desajustaments de la personalitat, tendència a una conducta antisocial, fracàs

acadèmic, inseguretat, soledat i recorre a una conducta violenta i esporàdica

entre d’altres riscos psicològics.


23

3.2.1 La prevenció de la violència escolar a Espanya

La violència escolar no es tracta d’un fenomen recent. Però en els últims vint anys,

l’auge i la preocupació sobre aquest fet ha anat incrementant; a la mateixa vegada,

que l’impacte que està ocasionant en la nostra societat també es va magnificant. I

ara més que mai, és quan més es parla sobre violència escolar o bullying i és que és

ara, quan de manera constant i continua apareixen notícies relacionades amb aquest

tema als mitjans de comunicació i a les xarxes socials, es realitzen estudis i

campanyes publicitàries per a prevenir i conscienciar sobre aquest fenomen a la

societat, es publiquen llibres i la població cerca informació al respecte, evita forma

part d’aquest fet i reclama accions per a combatre i fer front amb aquesta nova

situació.

Certament, és que l’assetjament escolar és una realitat que forma part de les nostres

aules des de fa molt de temps, inclús anys. Al 2012, segons un retall d’una notícia del

diari La Vanguardia publicada per Veiga (2014), la policia va rebre 316 denúncies

vinculades amb fets succeïts en l’àmbit escolar en forma d’amenaces, lesions, tracte

degradant, vexacions o maltractaments sense lesió.

Però els que realment són més vulnerables en aquest aspecte, són els adolescents,

ja que es troben en una etapa en la qual estan desorientats, estan en plena definició

de la seva personalitat, els amics són dels elements més importants de la seva vida i

juguen a ser grans quan encara són nens/es en ple canvi cap a futurs adults.

Tot i això, aquesta realitat social que es recull i es fa visible a diari en la nostra

societat, no afirma que actualment hagin incrementat de manera desmesurada els

casos sinó que ha augmentat la visibilitat social cap al problema de la violència

escolar. Així doncs, cal aprofitar aquesta visibilitat social per conscienciar a la

població, cercar fonts de finançaments, elaborar mesures i promocionar l’ús de

programes que permetin prevenir i intervenir davant d’aquestes situacions i tallar

d’arrel aquest problema social (Ortega i Córdoba, 2008).

A Espanya, segons Serrate (2007), l’estudi del bullying es considera que va

començar entre els anys 1989 i 1992 quan Rosario Ortega realitza un estudi

anomenat “Equipo de Sevilla”, amb el qual analitza cinc centres educatius de Sevilla

per tal d’obtenir informació sobre la situació escolar en relació a la violència escolar i

al bullying.

Més endavant, entre el 1995 i el 1998, Ortega porta a terme “El Proyecto Sevilla

Anti-Violencia Escolar” (SAVE). Projecte que va més enllà que l’anterior, ja que no

es queda en un estudi de la situació, sinó que també desenvolupa mesures

d’intervenció, tals com:


24

Programes de treball

Programes de treball en grup cooperatiu

Programa de gestió democràtica de la convivència

Programa d’educació d’emocions, sentiments i actituds

Posteriorment, entre el 1997 i el 2001, es desenvolupa el “Proyecto Andalucía Anti-

Violencia Escolar” (ANDAVE). Projecte desenvolupat de nou per l’equip d’Ortega,

però aquest cop amb la col·laboració de la Consejería de Educación de la Junta de

Andalucía. D’aquesta manera, aquest projecte va ser el primer pla regional que va

donar resposta a aquesta problemàtica treballant des de mesures més globals, tot

fent referència a:

Millora de la convivència escolar a través d’una gestió democràtica a partir del

consens i de l’elaboració de normes clares.

Treball cooperatiu.

Educació de sentiments, valors i actituds per tal de promoure millores en les

relacions interpersonals.

Des d’aleshores, la societat i l’Estat ha pres consciència d’aquest nou problema

social i ha decidit fer front a aquest fenomen, la violència escolar, elaborant i aplicant

models de prevenció i intervenció en diferents àmbits en forma de: normativa, de

plans que promouen l’organització del centre i el treball comunitari, d’intervencions

curriculars i de plans de prevenció i tractament individualitzat dels alumnes.

A continuació, presentem la classificació dels models de prevenció i intervenció de

l’estat espanyol segons els tres nivells de prevenció (primària, secundària i terciària)

de la violència escolar descrits per Collell i Escudé (2007). Així com, a l’Annex I es

recull de manera més esquemàtica aquesta classificació.

3.2.1.1 Prevenció Primària

La prevenció primària fa referència a les diferents accions que pretenen millorar la

convivència i el clima del centre per tal d’evitar l’aparició de la conflictivitat i de la

violència escolar. En aquesta prevenció es poden distingir tres eixos principals, els

quals es poden observar en el següent gràfic (Collell i Escudé, 2007):


25

Gràfic 6. Eixos del Pla Integral de Convivència per als centres (Collell i Escudé, 2007).

D’aquesta manera la prevenció primària inclou accions com la presa de consciència

i el posicionament del centre educatiu en vers aquesta problemàtica, donar

estratègies als docents per treballar la gestió de les emocions i dels conflictes,

l’avaluació del clima de l’aula i del centre, la gestió democràtica dins del centre,

integrar en el currículum i en el funcionament del centre diferents projectes i

metodologies que promoguin el bon clima i la resolució pacífica dels conflictes, etc.

D’acord amb aquesta definició, a Espanya trobem les següents propostes

d’intervenció:

Normativa. El bullying a Espanya no és un fet nou sinó que ja fa temps que

existeix però fa relativament poc que la seva percepció social ha pres

rellevància. Davant d’aquesta situació, l’Estat ha pres consciència d’aquest nou

problema social i ha decidit, des d’aleshores, fer front a aquest fenomen a

través d’accions molt concretes: l’elaboració, l’aprovació i la promoció de

normativa a nivell nacional.

Mitjançant aquestes actuacions, l’Estat pretén establir un seguit de protocols

que desencadenin de manera directa o indirecta la prevenció del bullying als

centres escolars.

D’acord amb l’esmentat, el 1990 sorgeix la Llei Orgànica 1/1990, de 3

d’Octubre, d’ordenació general del sistema educatiu. Aquesta llei resulta la

primera presa de conscienciació per part de l’Estat respecte al problema de la

violència escolar ja que a l’article 2, s’estableixen els principis i propòsits de

l’activitat educativa entre els quals inclou “el foment de valors morals, d’hàbits

de comportament democràtic i les habilitats i tècniques en la prevenció de

conflictes i en la resolució pacífica dels mateixos” i “el rebuig a tot tipus de

discriminació” (Serrate, 2007).

Però la normativa més rellevant dels últims anys i que vertaderament fa

referència a la prevenció de la violència escolar a través de la implantació d’una


26

mesura concreta, és el Reial Decret 732/1995, de 5 de maig, pel que

s’estableixen els drets i deures dels alumnes i les normes de convivència en els

centres. Aquest decret dóna lloc a la creació de Comissions de Convivència en

cada centre escolar, les quals acullen i representen a tots els membres de la

comunitat educativa: professorat, alumnat i famílies. Les funcions principals de

la comissió són les de resoldre i intervenir en els conflictes plantejats i

canalitzar les iniciatives de tots els sectors de la comunitat educativa per a

millorar la convivència, el respecte mutu i la tolerància al centre.

Posteriorment, la Llei orgànica d’educació 2/2006, de 3 de maig, d’educació,

també parla sobre el Pla de Convivència als articles 121-124. Exactament

aquests articles exposen que el Pla de Convivència s’ha d’incloure en el

Projecte Educatiu de Centre i dins de la programació general anual. Així com

s’ha de recollir i deixar constància en aquests, en relació al Pla, totes les

activitats que es promoguin amb la finalitat de fomentar un bon clima de

convivència dins del centre escolar, la concreció dels drets i deures dels/les

alumnes i les mesures correctores en el cas de l’incompliment de les normes

establertes.

Un altre fet que es recull en aquests articles, és que a l’hora de portar a terme

el Pla al centre escolar, aquest ha de tenir en compte la situació i les condicions

personals dels/les alumnes i la realització d’actuacions per resoldre els

conflictes d’una manera pacífica.

El Reial decret 275/2007, de 23 de febrer, pel qual es crea l’Observatori Estatal

de la Convivència Escolar, és una de les altres mesures concretes que l’Estat

configura per tal de pervenir i fer front a la violència escolar existent en els

centres escolars d’Espanya. Amb aquest decret, l’Estat dóna lloc a la creació

d’un òrgan col·legiat de l’Administració General de l’Estat al qual correspon les

funcions d’assessorar sobre situacions relatives a l’aprenentatge de la

convivència escolar, elaborar informes i estudis, fer un diagnòstic pel que fa a

la convivència escolar i proposar mesures i actuacions que ajudin a elaborar

polítiques estatals que millorin la convivència escolar.

La Llei Orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat

educativa també acull en el seu interior consideracions a tenir en compte per a

prevenir i fer front a la violència escolar. En aquest cas, recull en forma de

disposició addicional que en el currículum de les diferents etapes de l’educació

bàsica s’ha de tenir en consideració l’aprenentatge de la prevenció i la resolució


27

pacífica dels conflictes en tots els àmbits de la vida personal, familiar i social, i

de valors que sustenten la democràcia i els drets humans.

El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE), Ortega (1997). Aquest

projecte no només és un treball d'investigació del problema dels

maltractaments entre escolars d'Educació Primària i Secundària, sinó que

també és una proposta de treball educatiu de caràcter preventiu per tal de

millorar el clima de les relacions.

El Proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar (ANDAVE), Ortega (1997).

Aquest projecte va ser desenvolupat pel grup d'investigació d'Ortega amb la

col·laboració de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Els dos

objectius principals foren: sensibilitzar, informar i formar els agents educatius

per a la prevenció de la violència a través de l'educació en convivència, i

establir processos d'atenció directa i indirecta als escolars afectats i implicats

en problemes de violència escolar.

Es va dissenyar i implementar en 5 línies de treball: investigació, sensibilització

social, formació d'agents educatius, producció de materials didàctics i atenció

directa a escolars.

El Programa Educativo de prevención de malos tratos entre compañeros

y compañeras, Ortega (1998). Aquest programa se centra exclusivament en la

prevenció del maltractament entre iguals. Tot i això, s'emmarca en un context

més ampli que té com a finalitat l'educació en valors democràtics, de

convivència pacífica i la promoció de la tolerància i l'educació per la pau.

A més, parla sobre com prevenir la violència escolar a través: d'un projecte

educatiu per millorar la convivència i prevenir la violència, la formació del

professorat, l'educació de la convivència, la comprensió i valoració dels drets

humans, el treball coeducatiu, l'educació familiar...

Programa Educativo y Preventivo Convivir es Vivir, Carbonell (1999).

Aquest programa es desenvolupà a la Comunitat de Madrid amb la finalitat

d’exercir una coordinació entre els diferents recursos institucionals orientats a

prevenir la violència i millorar la convivència en els centres. El programa

sobretot actua com a marc de suport pels centres educatius, el qual té la funció

d’ajudar en aspectes de gestió, recursos i ajuda en la posada en funcionament i

avaluació d’un pla intern d’actuació per a la prevenció de la violència i per

millorar la convivència.


28

El Proyecto de Enseñanza de las Habilidades de la Interacción Social

(PEHIS), Monjas (1999). És un programa que promou l'ensenyament de les

habilitats socials a través de dos contextos, el centre escolar i la llar familiar, i

de les persones més pròximes i significatives de l’entorn social dels nens/es i

els joves (docent, família i companys). Està dissenyat per a la seva utilització

tant en les aules d’Educació Infantil com en les de Primària i les de Secundària.

El programa comprèn trenta habilitats agrupades en sis àrees. La seva

aplicació és dur a terme la utilització d’un paquet d’entrenament que acull una

gran varietat de tècniques i una estructura seqüencial a seguir (instrucció

verbal, diàleg i discussió, modelatge, pràctica, feedback, reforç i tasques per a

casa).

El Plan PREVI: Prevención de la violencia y promoción de la convivencia

escolar (PREVI), de la Comunitat Valenciana. Aquest pla va estar creat, a

principis del 2000, amb la finalitat de donar resposta a les necessitats de la

comunitat educativa, per aquest motiu les seves iniciatives estan dissenyades

per atendre a problemes concrets. El pla està conformat per tres tipus de

mesures preventives segons a qui van dirigides: al sistema educatiu, a la

població de risc i a tota la societat. A més, preveu el treball directe amb

docents.

Mediació, Ortega i del Rey (1998). Consisteix a formar un grup de persones

de la comunitat educativa per tal que puguin exercir com a mediadors en

diferents conflictes que es puguin donar en els centres educatius. Es pretén

que davant d’un conflicte, agressor i agredit, acudeixin a una tercera persona

(alumne/a mediador) per arribar a un acord (Avilés, 2002).

Programa Tutoria entre Iguals (TEI), González (2003). Aquest programa va

ser creat per Andrés González Bellido, coordinador del grup d’investigació de

l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de Barcelona.

La tutoria entre iguals està dissenyada per ser una mesura preventiva contra la

violència i l'assetjament escolar a l'ensenyament secundari, on els alumnes de

3r de la ESO seran nomenats, de forma voluntària, tutors dels alumnes de 1r

de la ESO. L'autorització i l’assignació de tutor, és decisió de l’equip docent del

nivell de 3r de la ESO d’acord amb les característiques dels alumnes de tercer i

els informes dels alumnes de primer.

Durant les primeres setmanes de l’inici del curs, els alumnes tutors reben una

formació específica, per part del coordinador del programa, sobre les


29

característiques generals de la tutoria i la relació que té aquesta amb la

convivència i l'assetjament escolar.

Posteriorment, es realitza la presentació de tutors i tutoritzats durant una classe

de tutoria de 1r de la ESO i des d’aleshores, es convoquen reunions de tutoria

entre iguals una vegada al mes o trimestre i es troben en els espais durant el

temps no lectiu (entrades, sortides, canvis de classe, pati, etc.).

El tutor de 3r, és un referent per als alumnes de 1r, que afavoreix l’autoestima i

disminueix la inseguretat d’aquests, els ajuda a integrar-se al nou ambient,

compensen el desequilibri de poder i de forces pròpies de la violència i de

l’assetjament des d’una perspectiva preventiva i dissuasiva, etc.

Aquest programa, té un caràcter institucional perquè no tracta un conjunt

d'accions aïllades realitzades pels alumnes, sinó que implica la creació d'una

cultura general de no-violència que afecta i que requereix de la participació de

tota la comunitat educativa.

El Programa d’Assertivitat i Habilitats Socials (PAHS), Monjas (2004).

Aquest programa pretén ensenyar habilitats socials de relació a nens/es

d’Educació Infantil i Primària i a adolescents de Secundària. Concretament, el

Programa PAHS, se centra en cinc àrees específiques (comunicació,

assertivitat, emocions i interaccions socials positives i difícils) que es treballen

per mitjà de deu habilitats socials. Així com, la seva aplicació es duu a terme a

partir d’una sèrie de fitxes de treball i altres recursos.

Guia per a alumnes: El maltrato entre escolares. Guía para jóvenes, del

Defensor del Menor de la Comunitat de Madrid (2005). La guia del Defensor

del Menor de la Comunitat de Madrid pretén conscienciar als joves de la

problemàtica actual de la violència escolar.

Aquesta, en un inici presenta un seguit d’històries sobre nois i noies que

pateixen bullying, a través de les quals permeten als joves situar-se i adonar-se

de les situacions diàries que per a aquests no són tan greus i que poden

desencadenar aquest fenomen. Tot seguit, es descriu què és el maltractament

entre companys i situacions en què es fa visible el bullying. Així com, es

recullen les actuacions que com a víctima s’han de realitzar per a fer front a

l’assetjament experimentat (demanar ajuda, comentar-ho a un adult, trucar al

Defensor del Menor, ...) i les actuacions que cal realitzar com a assetjador per

tal de fer front i finalitzar amb l’agressió.


30

Finalment, es descriuen un seguit d’estratègies que permeten ajudar als joves a

no fomentar l’aparició d’aquest fenomen.

Guia per a famílies: El maltractament entre alumnes (BULLYING), Collell i

Escudé (2005). Aquesta guia per una banda dóna informació sobre què és el

maltractament entre iguals, els tipus de maltractaments que hi ha i el motiu pel

qual els nens i nenes poden maltractar a companys o bé ser víctimes de

bullying.

Per una altra banda, els dóna ítems per analitzar si els seus fills són víctimes o

agressors de bullying i els dóna consells sobre allò que han de fer i allò que no

han de fer.

Plans de Convivència, Generalitat de Catalunya (2006). Com s’ha comentat

anteriorment, la Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig, d’Educació estipula

l’obligatorietat de definir un Pla de Convivència en tots els centres educatius.

Aquest pla és un instrument que acull un conjunt d’accions, d’intervencions i de

recursos encaminats a la millora de la convivència i a la fomentació de la gestió

positiva dels conflictes en un centre escolar.

Les actuacions del pla de convivència es realitzen en funció dels:

Àmbits d’actuació. En el pla de convivència s’inclouen els tres àmbits:

l’aula, el centre i l’entorn, a fi i efecte d’afavorir la transferència de valors,

creences, aprenentatges, hàbits... entre aquests.

Nivells d’actuació. El pla acull tres nivells concrets d’actuació, els quals

són: valors i actituds, resolució de conflictes i marc organitzatiu.

Arran d’aquesta normativa les diferents comunitats autònomes han hagut de

promoure diferents decrets i recursos per tal d’ajudar als centres en la creació

del seu pla de convivència específic i particular.

El pla de convivència a Catalunya

Catalunya, en concret, se centra en fomentar un caràcter educatiu en el

tractament dels conflictes i en la correcció de les conductes inadequades.

Aquest tret s’extreu del Decret 279/2006, de 4 de juliol, que tracta de la

regulació de la convivència en els centres educatius no universitaris de

Catalunya. Aquest decret incorpora la mediació escolar als centres amb

l’objectiu d’emprar-la com “un procés educatiu per resoldre determinats

conflictes de convivència", i la dota de rang normatiu.


31

Però és amb el Decret 143/2007, de 26 de juny, d’ordenació de l’ensenyament

d’educació secundària obligatòria, quan es parla de la necessitat de que cada

centre estableixi uns principis per a l’elaboració d’un Pla de Convivència i del

seu tractament transversal pel que fa a les diverses matèries curriculars a

través dels objectius de l’educació per a la ciutadania. Aquest decret, també

exigeix que el pla de convivència es trobi configurat per tres objectius

primordials: formar per la convivència, prevenir les conductes problemàtiques i

intervenir en els conflictes.

Així com, recull el fet que l’aprenentatge de la convivència és un element

fonamental del procés educatiu i per aquest motiu, el Pla de Convivència s’ha

de recollir de manera explícita al Projecte Educatiu de centre.

Altrament aquest decret, manifesta que s’ha de promoure el respecte al principi

de no discriminació i acceptar l’acció tutorial com una nova estratègia de

prevenció.

D’altra banda, hi ha la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació, on exposa a

l’article 30 que tots els membres de la comunitat escolar tenen el dret a

conviure en un clima escolar favorable i el deure a promoure’l amb les seves

actituds i conductes en els diferents àmbits i situacions que es duen a terme en

els centres. Tanmateix, aquesta llei d’educació també exigeix als centres,

l’establiment de mesures que promoguin la convivència, la mediació com a

estratègia per a la resolució pacífica dels conflictes i fórmules a través de les

quals les famílies es comprometin a cooperar de manera efectiva en l’orientació

i en la promoció d’actituds i conductes adequades en els alumnes en el centre.

Retornant al tema de la fomentació de la creació dels plans de convivència, la

Generalitat de Catalunya, ha generat el document Projecte de convivència i èxit

educatiu en què es descriu allò que és i allò que s’ha de tenir en compte per a

la seva elaboració. Sobretot se centra en:

- Valors i actituds (coeducació, educació intercultural, educació per la pau,

educació socioemocional, respecte, esforç i responsabilitat, inclusió…).

- Resolució de conflictes (absentisme, conflictes greus i gestió i resolució

positiva dels conflictes).

- Organització de centre (acollida, estructuració, norma, participació…).

A més a més, presenta una guia interactiva que ajuda als centres educatius a:

- Sensibilitzar la comunitat educativa entorn aquesta temàtica.

- Analitzar la situació de partida i ponts forts i febles del centre en relació a la

convivència.


32

- Elaborar el pla de convivència.

Des del Departament d’Ensenyament, la Generalitat de Catalunya, també posa

a l’abast de la comunitat educativa un seguit de recursos. Recursos que es

difonen a través de la pàgina web de l’XTEC i que es recullen en el següent

enllaç: http://www.xtec.cat/web/centres/convivencia/recursos

Aquests recursos, es troben estructurats mitjançant els tres eixos esmentats

anteriorment (valors i actituds, resolució de conflictes i organització de centre).

Així com, alguns dels materials que es poden trobar són: protocols de

prevenció, detecció i intervenció, protocols d’actuació, projectes educatius,

accions formatives, guies, activitats d’aula, etc.

Programa d’Intel·ligència Emocional per a la Convivència Escolar (PIECE),

Vallés (2006). És un programa destinat als alumnes d’Educació Primària i

d’Educació Secundària Obligatòria amb el qual es pretén millorar la convivència

escolar a través de l’educació emocional. Està configurat per dos parts: uns

continguts d'aprenentatge i una pràctica aplicada, que promouen el

desenvolupament de la intel·ligència emocional dels alumnes en l’àmbit

intrapersonal i interpersonal.

El programa està estructurat en 8, 9 o10 unitats de treball, segons el nivell

educatiu i abasta les següents dimensions emocionals: coneixement de la

pròpia emocionalitat, expressió i violència emocional, associació pensament-

emoció, coneixement de l’emocionalitat aliena, gestió intel·ligent de

l’emocionaliat i la família com a base del desenvolupament emocional.

Orientaciones sobre el acoso escolar. Maltrato Cero, Gobierno del

Principado de Astúrias (2006). En aquest pla trobem informació bàsica sobre

el maltractament a l’escola i sobre els diferents subjectes que s’han de prendre

en consideració dins d’aquestes problemàtiques. A més, presenta un seguit

d’objectius i estratègies per tal d’abordar-los. Trobem objectius referents a la

convivència democràtica, als processos d’ensenyament aprenentatge, a

mesures organitzatives del centre, a la col·laboració familiar i a l’entorn

sociocomunitari. També presenta un protocol d’actuació davant de sospites de

situacions de bullying, el qual es divideix en quatre fases:

- Recollida d’informació (inclou models de graelles per recollir la informació).

- Anàlisi de la informació i a les mesures a adoptar.

- Creació d’un registre d’acords sobres les mesures decidides (pla d’actuació).

- Intervenció directa de l’equip d’orientació.

http://www.xtec.cat/web/centres/convivencia/recursos


33

Finalment, presenta un llistat amb diferents webs i contactes que poden ajudar

als centres a afrontar aquestes problemàtiques. Així com, també ofereix guies

d’actuació, una focalitzada en l’alumnat, una altra centrada en el professorat i

una altra en la família.

Guia per a alumnes: Alumnado. Lo vas a consentir? del pla Maltrato Cero,

Govern del Principat d’Astúries (2006). Aquesta és una guia bàsicament

informativa. Primerament fa una breu descripció sobre l’assetjament escolar i

els diferents tipus de maltractament que es poden donar (verbal, físic i

psicològic i social). A continuació, presenta les conseqüències que tenen

aquestes situacions de violència per a tots els implicats, és a dir, per a la

víctima, per a l’agressor i per als observadors.

Després, parla sobre els drets que tots tenim i sobre el fet que ningú t’ha

d’insultar, fer mal, aïllar... Per acabar, promou l’acció, que han de dur a terme

les víctimes, els agressors i els observadors.

Guia per a famílies: Lo vas a consentir? Cómo identificar y abordar una

situación de acoso escolar del Pla “Maltrato Cero”, Govern del Principat

d’Astúries (2006). Aquesta guia dóna informació clara i senzilla sobre allò que

es la violència escolar i sobre com poden ajudar als seus fills/es si es troben en

una situació d’aquestes. La guia es divideix en els següents apartats:

- Què l’assetjament escolar? Aquest apartat parla sobre els diferents tipus de

maltractament que es poden donar (físic, verbal i psicològic i social).

- Quines conseqüències té? Presenta les conseqüències que té el bullying

sobre l’agressor, la víctima i els espectadors.

- Senyals d’alarma. Presenta indicadors que poden mostrar que el fill/a si està

sent víctima o agressor.

- Què podeu fer? Presentar accions que poden prendre tant si el seu fill/a és

víctima, agressor o observador.

Guia per a docents: Lo vas a consentir? Qué puedes hacer como

profesor/a ante un caso de acoso escolar del Pla “Maltrato Cero”, Govern

del Principat d’Astúries (2006). Aquesta guia presenta informació que pretén

ajudar als docents a detectar situacions de violència escolar. Per fer-ho,

divideix el document en els següents apartats:

- Observa si entre els teus alumnes es produeixen aquestes conductes.

Trobem una breu informació sobre: maltractament verbal i físic, intimidació

psicològica i aïllament social.


34

- On es produeix? Diferencia dos espais: dins del centre escolar i fora

d’aquest.

- Com identificar l’alumnat implicat? En aquest apartat trobem informació

sobre les víctimes, els agressors i els observadors. De tots tres grups es

presenten una sèrie d’indicadors que han de permetre identificar aquests

subjectes.

- Què podeu fer? Presenta un llistat d’accions que els docents haurien de

realitzar per tal de prevenir i afrontar situacions de violència escolar.

Programa de Prevención del Acoso Escolar (PROPAE), Teruel (2007).

Aquest programa es troba al llibre “Estrategias para prevenir el bullying en la

escuelas”, escrit per Jerónima Teruel (2007). Aquest programa pretén donar

estratègies per tal de fomentar un clima d’escola i d’aula més acollidor i

saludable. El programa està conformat per tres fases ben diferenciades.

Primerament, l’entrenament de les habilitats socials, per exemple es parla el

treball d’analitzar situacions en què hauran de comunicar-se amb altra gent i on

és important que siguin competents, tals com: demanar favors, acceptar

crítiques, fer queixes... Aquest treball de les habilitats també intenta fomentar el

treball en equip i l’anàlisi individual sobre els seus punts forts i punts febles en

relació a les habilitats socials.

La segona fase fa referència a la resolució de conflictes a l’aula. Per exemple,

una estratègia que proposa és el role playing. A través d’aquest, els alumnes

poden parlar sobre allò que han sentit, es pot reflexionar sobre les diferents

conductes i arribar a consensos sobre formes de resolució del conflicte.

Finalment, Teruel ens parla del reforç de l’autoestima. L’autora parla sobre la

importància de treballar l’autoestima, l’autoconcepte i l’assertivitat.

Guia per a alumnes: Guía para chicos y chicas sobre el acoso escolar.

Súmate, FETE-UGT i Fundació Telefònica (2007). Aquesta guia forma part

d'un programa de convivència escolar patrocinat per la Fundació Telefònica i

desenvolupat per FETE-UGT i l'Associació Aventura Jove en Acció. Aquesta

tracta la violència escolar i pretén ser una ajuda per identificar-lo i orientar als

joves sobre com actuar davant d’aquest.

Concretament, la guia ofereix:

- informació sobre què és el bullying o l'assetjament escolar.

- exposa cinc mites sobre aquest fenomen que porten a la confusió.

- descriu els perfils de l'agressor, la víctima i l'espectador.


35

- recull respostes a les preguntes més freqüents sobre l'assetjament escolar i

possibles solucions.

Guia per a docents: Guía para el profesorado sobre acoso escolar:

detección, identificación, intervención y prevención, del Govern de

Canàries (2009). Aquesta guia s’estructura d’acord a 4 apartats:

- Detecció i identificació. En aquest apartat s’exposa la definició de

l’assetjament escolar, els llocs on sol ocorre, quins són els senyals d’alerta i

com reacciona la persona assetjada.

- Intervenció. Aquest apartat presenta un recull de falses creences i creences

adequades, la manera d’actuar del docent en referència als diferents

subjectes implicats en l’assetjament i el procediment a seguir davant

d’aquest tipus de situacions.

- Prevenció en el centre. S’exposa un recull de mesures preventives per tal de

fer front i pal·liar l’assetjament.

- Referències i recursos. Fa referència a diferents recursos que el docent pot

emprar per treballar la violència escolar a l’aula amb els seus alumnes.

Recursos com llibres de lectura, pel·lícules i teatre.

Guia per a famílies: Acoso Escolar. Guía para padres y madres, Merayo

(2013). Aquesta guia pretén informar als pares sobre allò que és l’assetjament

escolar i sobre com poden actuar davant d’aquesta problemàtica. Per fer-ho els

primers apartats defineixen la violència escolar i identifiquen els tipus de

violència que es poden donar i els subjectes que hi juguen un paper. A

continuació, presenta les conseqüències que tenen situacions d’aquest tipus

sobre la víctima, l’espectador i l’agressor.

A més a més, exposa maneres per fer prevenció positiva i resolució de

conflictes. No només ens parla sobre el punt de vista dels pares i de les mares,

sinó que també parla sobre la funció del professorat, dels alumnes, del centre

educatiu i de l’associació de pares i mares dels alumnes (AMPA). Un altre

apartat molt interessant és aquell que parla sobre els drets i les responsabilitats

dels pares i mares. Finalment, també presenta un petit llistat sobre accions

immediates que poden ser útils.

Guia per a alumnes: Apunts sobre: el bullying, Ajuntament de Sabadell

(2014). És una guia bàsicament informativa configurada per l’Ajuntament de

Sabadell. Primerament fa una breu descripció sobre la violència i els diferents

tipus de violència que es poden donar (emocional, física, psicològica, sexual,


36

moral i social). A continuació, presenta el concepte de bullying, els motius que

porten a produir-lo i exposa i detalla els diferents subjectes implicats en aquest

fenomen.

Tot seguit, parla sobre els diferents tipus d’assetjament que es poden

manifestar en la societat actual (homofòbic, per racisme i xenofòbia i

ciberassetjament).

Finalment, recull un seguit de rumors i prejudicis i una fitxa de recursos amb

webs d’interès, recursos educatius, blogs, associacions, documents, etc.

Guia per a docents: Guía del profesorado tutor ¿Que hacer ante un acoso

de maltrato entre estudiantes?, I.E.S. Mar de Poniente. Aquesta és una guia

que va realitzar l’equip d’assessorament de l’Institut Mar de Poniente, la qual té

un caràcter divulgatiu i informatiu. Concretament, el que es recull en ella és una

breu concepció del bullying, situacions diàries a través de les quals es pot

detectar, indicis que determinen l’existència de bullying en el centre escolar i

com ha d’actuar el docent davant de la sospita d’un cas d’assetjament escolar.

Guia per a famílies: El maltrato entre estudiantes, I.E.S. Mar de Poniente.

Aquesta és una guia que va realitzar l’equip d’assessorament de l’Institut Mar

de Poniente. Aquest document es divideix en 4 apartats:

- Consells per a les famílies preocupades pel maltractament entre iguals o

l’assetjament escolar. Aquest apartat defineix aquests conceptes.

- Com poden els pares reconèixer que els seus fills/es estan sent maltractats

per altres alumnes de l’institut? En aquesta apartat primerament es

presenten un llistat d’indicadors que els pares han d’observar sobre la

conducta dels seus fills o filles. A més a més, presenta un seguit d’accions a

seguir si les observacions porten a sospitar de situacions de violència

escolar.

- Què fer si el teu fill/a és una persona violenta amb els seus companys?

Exposa diferents accions que com a pares haurien de realitzar.

- Què fer si el teu fill/a és un espectador de fets violents? En aquest apartat

exposa diferents accions que poden realitzar i converses que poden tenir

amb els seus fills.

3.2.1.2 Prevenció Secundària

La prevenció secundària fa referència a les diferents intervencions que es realitzen

a nivell d’aula i que van dirigides a detectar possibles situacions de violència escolar


37

i evitar la seva consolidació. A més, aquestes intervencions solen caracteritzar-se

per ser estratègiques, ja que intenten resoldre la situació de manera efectiva i en un

temps breu i per fomentar la resiliència, donat que promouen la capacitat de

superar les circumstàncies adverses i posar-se en la pell dels demés (Collell i

Escudé, 2007).

Tenint en compte aquesta definició, trobem les següents propostes d’intervenció:

Unitat didàctica “Un día más”. Materiales didácticos para la promoción de

la convivencia en los centros educativos, el Defensor del Menor en la

Comunitat de Madrid (1998). Aquesta unitat didàctica pretén sensibilitzar i

conscienciar als alumnes respecte al bullying mitjançant el vídeo “Un días

más”. L’activitat comença amb la visualització del vídeo i amb el posterior,

debat sobre aquest i d’aspectes visibles en l’acció del vídeo com són la

solidaritat, el “xivato”, l’autoconfiança, el companyerisme, l’abús, ...

Posteriorment, a través de diferents escenes del vídeo “Un día más” es

treballen les tècniques de resolució de conflictes, l’assertivitat, l’autoestima, el

companyerisme, l’empatia, etc. mitjançant diferents activitats com són les

històries de vida, les sopes de lletres i el role playing.

Unitat didàctica sobre ciberbullying per a alumnes de 1r de la ESO,

Figueredo (2003). Aquesta unitat didàctica té la funció d’informar als alumnes

sobre què és el ciberassetjament, oferir pautes d’actuació davant d’aquest

fenomen, despertar i fomentar la capacitat empàtica i promoure l’ajuda mútua.

Aquesta programació està composada per 3 sessions:

- Sessió 1: Projecció del vídeo “Vamos a combartirlo juntos”. Arran d’aquest

vídeo s’inicia un debat, en la programació hi ha preguntes que poden ajudar

a guiar-lo. A més a més, es reflexiona sobre la postura i actuació de

diferents subjectes (agressor líder, observadors, mare, docent i víctima) en

aquella situació.

- Sessió 2: En aquesta activitat s’intentarà simular situacions que poden viure

en xat amb gent que no coneixen. Per tal de fer-ho es demanarà un

voluntari. A aquest se li donarà una fotografia d’una persona adulta, i se li

dirà que quan els seus companys li preguntin ha de respondre com si fos un

nen, que s’ho inventi. A continuació, els alumnes fan preguntes a l’alumne

voluntari. D’aquesta manera, van obtenint informació sobre l’alumne

voluntari i aquest al seu temps, va obtenint informació sobre la resta de

companys. Al final, l’alumne voluntari mostra la foto de la persona que ell


38

era, i es veu que els ha estat mentint. Arran d’aquesta situació, s’inicia una

mena de debat per tal de reflexionar sobre aquestes situacions (grooming).

- Sessió 3: Visualització del vídeo “Piensa antes de poner tu foto en Internet” i

s’inicia un debat sobre aquest.

Guia per a alumnes: I tu, què hi pots fer?, Collell i Escudé (2005). Aquesta

guia està pensada per treballar amb el grup classe a l’hora de tutoria.

En aquesta guia primerament es parla sobre allò que és el maltractament entre

iguals i sobre els seus drets i deures. Segonament ens reflexiona sobre els

diferents rols que prenen part en una situació de maltractament:

- Víctima: sobretot es recalca la importància de dir-ho a algú, i de desmentir el

fet que això seria propi d’un xivato.

- Testimoni: parla sobre com se senten els testimonis i sobre com pot afectar

la seva conducta en casos de maltractament.

- Agressor: parla sobre els motius pels qual una persona pot arribar a agredir

a una altra, i parla sobre la empatia i sobre la necessitat d’intentar resoldre

els problemes personals.

Guia per a alumnes: No t’enredis a la xarxa, Collell i Escudé (2005).

Aquesta guia també està pensada per treballar a l’aula el ciberbullying amb

alumnes de cicle Superior primària i ESO.

Comença parlant sobre allò que és el ciberbullying i els tipus de conductes que

hi van associades. A continuació, es presenten unes activitats per parlar sobre

els xats, el telèfon mòbil, els blogs i la webcam. Totes aquestes temàtiques

tenen un mateix tractament. Primerament, es llegeix una historieta sobre

aquella problemàtica, els alumnes en petit grup han de reflexionar sobre la

història i respondre unes preguntes. Finalment, es parla sobre les coses bones

i dolentes d’aquells elements.

Per acabar, dóna estratègies que poden seguir per prevenir situacions

problemàtiques.

Bully dance, Collell i Escudé (2006). Aquesta és una proposta que pretén ser

un punt de partida per tal d’abordar situacions de maltractament entre alumnes

en un treball de grup classe. Permet reflexionar sobre la importància de tractar-

se d’una manera respectuosa.


39

Aquesta programació sobretot està enfocada a alumnes de les últimes etapes

d’educació primària. Així com, es preveu que l’activitat dura dues sessions. En

la primera sessió es pretén:

- Visualitzar el vídeo anomenat Bully Dance. A continuació, sense parlar amb

ningú els alumnes han de posar un títol al vídeo, explica en 2 o 3 ratlles allò

que han entès i puntuar-lo. Després, es recullen els papers i el docent els

guarda per comentar-los a la següent sessió (d’una manera anònima).

- Reflexionar sobre el final del vídeo. Primer, han d’aixecar les mans els

alumnes que creuen que ha acabat bé i explicar el motiu. Després, han

d’aixecar la mà els alumnes que creuen que ha acabat malament i que

expliquin el motiu i la manera en com creuen que el final hauria estat millor.

El docent no corregirà cap resposta, simplement anirà afirmant.

Un cop ja s’ha parlat sobre com podria ser millor el final, i s’ha enviat un

missatge que s’accepta a l’agressor.

- Parlar sobre allò que ha passat al vídeo, i allò que els ha agradat més i

menys. Aquesta reflexió permet parlar sobre els diferents personatges del

vídeo, com actuaven, les emocions que podien sentir...

La segona sessió consisteix a:

- Tornar a veure el vídeo i anar parant als llocs on es cregui necessari per tal

de reforçar els temes tractats en la sessió anterior.

- Parlar a partir de preguntes que fan referència al maltractament, tals com:

Heu vist alguns situació de maltractament escolar? De quin tipus? Hi havia

observadors? Què feien? Què podem fer per ajudar a finalitzar una situació

com aquesta?

Unitat didàctica POSTADA, Collell i Escudé (2007). Posdata es tracta d’una

obra de teatre que posen en escena els propis alumnes per tal de representar

diferents realitats que es generen al voltant d’una situació de violència escolar.

Aquesta programació, tot i estar enfocada per a ser treballada amb els alumnes

també hi dedica una secció al centre escolar i una altra, a les famílies. La

primera part de la unitat didàctica està dedicada a realitzar una sessió formativa

i informativa amb el claustre, la qual es troba configurada per quatre activitats a

través de les quals es pretén sensibilitzar al professorat i explorar conjuntament

el fenomen de l’assetjament i el rol que el professor en general desenvolupa en

aquest tipus de situacions.

Les activitats que es realitzen són:


40

- Activitat 1: Identificar quins són els tres elements més importants de la

definició de Dan Olweus (1983) sobre l’assetjament escolar.

- Activitat 2: Classificar un seguit de conductes segons si es considera que no

és un assetjament i un assetjament físic, verbal o social.

- Activitat 3: Reflexionar sobre l’actuació dels professors amb els alumnes en

situacions d’assetjament i indicar el grau d’acord a un seguit d’afirmacions.

- Activitat 4: Elaborar un quadre d’observació en el qual es recull durant una

setmana els incidents que es produeixen en el grup classe de cada

professor.

La segona part, està destinada a les accions a desenvolupar amb els alumnes

les quals s’organitzen en activitats prèvies, durant i posteriors a la

representació de l’obra de teatre. Les activitats prèvies a la representació de

l’obra fan referència a:

- Passar un test als alumnes per tal de conèixer la convivència escolar actual.

- Escriure tres coses que agrada que et diguin i tres coses que et desagrada

que et diguin o et facin els companys de classe.

- Passar una graella amb un seguit de conductes que els alumnes han de

catalogar segons si consideren que són un assetjament físic, verbal o

exclusió social.

- Configurar l’obra de teatre.

Les accions a realitzar durant la representació de l’obra fan referència a recollir

les reaccions dels alumnes durant l’obra. I finalment, les activitats posteriors es

configuren per:

- Debat sobre el paper que juga cadascun dels integrants en una situació

d’assetjament, la importància d’aquest i de comprendre que en aquest

fenomen intervé tot el grup.

- La redacció de propostes de prevenció, normes de comportament, etc.

Finalment, la sessió amb les famílies es caracteritza per proporcionar

informació sobre el tema i demanar la seva col·laboració.

Passar-se de la ratlla. Unitat didàctica sobre ciberassetjament,

Departament d’Ensenyament. Aquesta proposta didàctica està creada per a

l’educació secundària. Per a poder-la realitzar es necessita el vídeo “Stacy’s

Story”, la fitxa de l’alumnat i la guia del professorat.

L’activitat comença amb una part introductòria que vol fomentar la reflexió i el

diàleg a partir de preguntes com:


41

- De quina manera tu i els teus amics/amigues us feu bromes a Internet per

gaudir i riure?

- Fins a quin punt podem continuar fent aquestes coses sense passar-nos de

la ratlla?

- Per què hi ha gent que no vol explicar que està patint situacions de

ciberassetjament? Quins desavantatges té no parlar-ne?

A continuació, es divideix la classe en grups de 5 i se’ls dóna una “fitxa de

l’alumnat”, la qual han d’anar completant durant i després de la visualització del

vídeo. Després, es comenten les preguntes entre tots.

La següent part de l’activitat consisteix a treballar sobre un cas pràctic, el qual

ha estat seleccionat pel docent d’entre els disponibles en la guia del

professorat. Per tant, cal llegir el cas, reflexionar en petit grup i després, fer un

debat a nivell de grup classe. Cal destacar, que en la guia del professorat, el

docent té una guia que ajudarà a guiar aquest debat.

La última part de l’activitat consisteix a fer i plasmar en un paper una reflexió

personal. A més a més, es proposa una activitat d’extensió (fa referència a la

creació d’una proposta de pla d’actuació per presentar a l’equip directiu del

centre) i una activitat complementària (realitzar una entrevista a una persona

que algun cop s’hagi passat de la ratlla o que hagi sigut víctima de

ciberassetjament).

Bullying: Para docentes, ficha para trabajar en clase el acoso escolar,

Cataldi. Aquesta activitat s’anomena “Yo no me callo”.

L’activitat comença parlant sobre el bullying i sobre la situació de por en què

pot estar immersa la víctima. Llavors es presenta la següent situació:

“La Marisa és la noia més baixeta del grup. El Pere sempre es posa amb ella i

l’insulta dient-li “enana, puça, insecte...” en pla de broma. Ara ha començat a

donar-li cops al cap a totes hores. Segons ell, és per fer-la encara més baixeta.

Per la Marisa resulta una situació humiliant contra la qual no pot lluitar”.

Llavors, els alumnes s’han de posar en situació i imaginar-se que són un

company del Pere i la Marisa, sense tenir cap preferència per ningú.

A continuació, han de mirar el vídeo “Un día más”.

Després de veure el vídeo, hi ha una bateria de preguntes que han d’ajudar a

reflexionar sobre aquesta situació. Finalment, es proposa als alumnes que

creïn un eslògan per una suposada campanya escolar per prevenir la violència

escolar.

http://mediacionyviolencia.com.ar/bullying-para-docentes-ficha-para-trabajar-en-clase-el-acoso-escolar/


42

3.2.1.3 Prevenció Terciària

La prevenció terciària treballa per evitar la recurrència i l’estabilització de la

conducta agressiva així com la seva eradicació, per tal de minimitzar les

conseqüències. Les intervencions que promouen la prevenció terciària aporten

suport i protecció a les víctimes i suport i control als agressors.

Algunes mesures que es poden promoure són l’enfocament de no inculpació, les

entrevistes individuals, la intervenció amb el grup dels alumnes implicats en

l’assetjament escolar, el seguiment dels incidents, etc. (Collell i Escudé, 2007).

Tenint en compte aquesta definició, trobem les següents propostes d’intervenció:

Cercle d’amics, Perske (1988). Aborda el tractament de necessitats

conductuals i emocionals d’alumnes amb dificultats, incloent aquests alumnes

(agressors o agredits) en un grup per tal d’evitar que siguin exclosos.

Mètode Pikas, Pikas (1989). El mètode Pikas pretén canviar els rols i les

relacions socials dins d’un grup, per tal de fomentar el canvi d’actituds i

l’eradicació de maltractaments entre iguals. Es realitzen entrevistes individuals

per tal que els diferents membres del grup puguin reflexionar sobre les seves

actituds i conductes.

Aquest mètode també s’ha treballat dins del projecte SAVE.

Mètode de no-inculpació, Maines i Robins (1991). El docent es reuneix amb

la víctima i un grup reduït d’alumnes, entre els quals hi consten l’agressor i

alumnes observadors de la conducta agressiva. Per tal de resoldre el conflicte,

s'utilitza un enfocament de resolució de problemes mitjançant la realització de

set passos amb els quals es pretén responsabilitzar en comptes de culpar al

grup.

Els set passos del procediment són els següents: entrevista amb l’agressor,

reunió amb els alumnes implicats, comunicació al grup dels sentiments de la

víctima, traspàs de la responsabilitat al grup, disseny d’idees i solucions pel

grup, posada en pràctica del pla dissenyat pels alumnes/grup i entrevista de

seguiment amb cada alumne.

Tribunals escolars. Avilés (2002) els descriu com a trobades regulars de la

comunitat escolar per tal de construir i debatre les normes de convivència i el

fet de com abordar l’incompliment de les normes.

Desenvolupament de l’assertivitat per a les víctimes. Consisteix a ajudar a

desenvolupar habilitats socials a aquelles persones que són o han estat


43

víctimes de bullying. L’objectiu és ajudar a la víctima que estableixi una

distància emocional i afectiva respecte el seu agressor, per tal que pugui arribar

a defensar els seus drets i conviccions (Avilés, 2002).

Desenvolupament de l’empatia per als agressors. Es treballa la sensibilitat

emocional i afectiva d’aquells alumnes que hagin pogut viure en ambients poc

afectius i, fins i tot, agressius (Avilés, 2002).

3.2.1.4 Banc de recursos del professorat per a la prevenció del Bullying

Actualment, també hi ha a l’abast de la comunitat educativa, dels centres escolars i

dels docents una àmplia varietat de productes dissenyats amb intenció didàctica per

a fer divulgació i prevenció, als tres nivells, del fenomen de la violència escolar en

diferents suports. Alguns d’aquests recursos educatius són:

Educa Barrié. Pàgina web on es recull recursos per a tractar l’assetjament

escolar mitjançant vídeos d’adults recreant situacions de bullying i guies

didàctiques.

Bullying. Maltractament entre alumnes. Pàgina web de Collell i Escudé que

conté informació sobre què és el bullying, conductes que el provoquen, signes

d’alarma, orientacions a pares i algunes línies d’actuació que es poden fer des

de l’escola. Així com, també conté una secció de materials i propostes, en la

qual es troben qüestionaris per avaluar les relacions entre iguals, propostes

didàctiques, una webquest per a alumnes de secundària, activitats promogudes

per alumnes de secundària per a prevenir el bullying, còmics i un protocol

d’actuació.

Entre pasillos y aulas. Blog de l’orientador de l’IES Mar de Ponent de la Línea

en el qual es recull, en diferents seccions, un seguit de vídeos, articles, guies i

pàgines d’interès sobre la violència escolar.

Educadiversa.org. Educación en la diversidad y prevención del maltrato

en el aula. Pàgina web que recull una àmplia gamma de materials sobre

l’assetjament escolar entre els quals es troben pàgines webs, llibres, vídeos i

programes d’intervenció.

Consejeria de Educación, Universidades y Sostenibilidad. Gobierno de

Canarias. Pàgina web del Govern de Canàries destinada a la prevenció i a

l’ajuda contra l’assetjament escolar, la qual té una secció específica destinada

a materials educatius entre els quals hi consten cançons que tracten la


44

violència escolar, guies dirigides al professorat, llibres i manuals i materials

didàctics.

Consejo educativo de Castilla y León. Pàgina web del Consell educatiu de

Castella i Lleó, la qual consta d’una secció de convivència i conflicte. En

aquesta s’hi troben experiències, idees i eines, línies per a la reflexió i projectes

sobre el bullying.

Asociación no al acoso escolar. La pàgina web de l’Associació “No al acoso

escolar” destina la secció centre de recursos per facilitar documentació (articles

i llibres), informes, estudis, enllaços d’interès i vídeos (documentals, cançons i

curtmetratges) que promoguin la sensibilització i a prevenció de la violència

escolar.

3.2.2 La prevenció de la violència escolar a Europa

Igual que a Espanya, a Europa la violència escolar és un fenomen social que ha estat

present al llarg de la història. Però no ha pres rellevància fins a la dècada dels 70,

quan a partir de les investigacions realitzades, la percepció social ha esdevingut una

problemàtica important.

Concretament, els promotors d’aquestes investigacions són els països escandinaus,

entre els quals cal destacar la figura d’Olweus.

Des d’aleshores, s’ha pres consciència de la problemàtica. Així com, els diferents

països i la Unió Europea han promogut la implantació de diferents mesures per fer-hi

front.

3.2.2.1 Unió Europea

Pel que fa al tractament i estudi de la prevenció de la violència a la Unió Europea,

trobem que al 1982 la Comissió de Cultura i Educació del Consell d’Europa va

celebrar una conferència anomenada “Aproximació cultural i educativa al problema

de la violència”. Aquesta conferència en un principi tenia uns objectius propers a la

lluita de la pau i de l’evitació de la guerra, però a efectes pràctics va acabar jugant

un paper estimulador i orientador en la lluita de la no violència a les escoles. Arran

d’aquesta conferència, es van realitzar estudis sobre models educatius per la no

violència i la cooperació. Fins i tot, el Consell Europeu es va plantejar la necessitat

de comprovar fins a quin punt les escoles europees estaven treballant en aquesta

direcció.

Programa KIVA

Universitat de Turku


45

Tot això, va portar al 1989 a emetre el primer informe sobre violència escolar i

polítiques educatives de prevenció del Consell Europeu, aquest pretenia avaluar

l’educació per la no violència i la resolució cooperativa de conflictes en les escoles

d’educació obligatòria. Aquest informe sobretot va ajudar a prendre consciència de

la manca de coneixement sobre aquesta temàtica. A més a més, va redactar

recomanacions per:

- les autoritats nacionals.

- el professorat.

- el Parlament Europeu i el propi Consell Europeu.

Al 1999, es va redactar un altre informe, aquest anava més orientat a la intervenció

educativa. En l’informe, la professora Vettenburg destaca quatre models preventius:

- Prevenció mitjançant el control de les conductes abans que apareixin, per

aquest motiu no es dubta a l’hora de reprimir i castigar.

- Prevenció punitiva, per tal de persuadir als agressors perquè no realitzin actes

antisocials.

- Prevenció bàsica, la qual està relacionada amb mesures indirectes

relacionades amb l’ambient social.

- Prevenció com protecció social de les circumstàncies generals i de la vida.

De la mateixa manera que es van definir la prevenció primària, secundària i terciària

(Ortega, 2007).

Així com, dins del marc dels programes i iniciatives estratègiques en el camp de

l’Educació, coordinats per la Direcció General d'Educació i Cultura de la Comissió

Europea, Etxeberría (2001) exposa que hi ha una iniciativa estratègica del 1997

denominada «Violència a l'escola», que rep el títol genèric de «Cooperació europea

sobre seguretat en el context escolar».

Aquesta iniciativa promou l’intercanvi d’informació i estratègies entre els diferents

països de la Unió Europea. Aquest intercanvi, es realitza a través de diferents

programes de prevenció de la violència escolar que han tingut èxit en els seus

respectius estats.

Alguns exemples de les iniciatives implicades són:

The safe school project, dut a terme pel Ministeri d'Educació, Ciència i Cultura

d'Holanda, seguint les línies mestres del programa del mateix nom de 1995.

L'objectiu d'aquest projecte és aconseguir la seguretat en les escoles, en


46

coordinació amb altres entitats locals de l'entorn. Aquesta campanya està

dirigida fonamentalment als responsables educatius, professorat, formadors,

creadors de material i tots els implicats en el tema educatiu: alumnes, pares,

associacions, directors, etc. Aquesta campanya va començar a l'Ensenyament

Secundari, però en l'actualitat s'orienta també cap l'Ensenyament Primària i la

Formació Professional.

Aquest projecte compta amb una sèrie d'instruments i materials que s'ofereixen

als que vulguin desenvolupar programes de prevenció i intervenció davant la

violència escolar. Es disposar d'un programa d'emergència davant situacions de

crisi, materials per mesurar i diagnosticar el grau d'incidència del problema en el

centre escolar, material informàtic per oferir models, exemples de bones

pràctiques i formes d’entrenament adequat amb abundant material.

Nature and prevention of school bullying. És un projecte europeu coordinat

des de la Universitat de Londres que té per objectiu l’anàlisi de les causes i la

naturalesa de la intimidació escolar, l’exclusió social en l’escola i les vies per a la

prevenció.

Pel que fa als continguts, se centra en el coneixement i la interpretació del

bullying en les diverses cultures, així com incorpora un mètode de treball a través

de 25 targetes sobre diferents situacions de conductes disruptives.

El Programa SAVE (Sevilla Anti Violencia Escolar). És un projecte espanyol

de prevenció de la violència escolar, el qual està explicat en l’apartat de

prevenció de la violència escolar a Espanya.

El 1997, la Unió Europea, configura el Programa Daphne, el qual depèn de la

Direcció General de Justícia i Interior de la Comissió Europea i recolza diferents

projectes de l’àmbit de la violència i l’escola. Aquests projectes es poden dividir en

quatre categories principals: projectes contra l'assetjament i la violència entre

iguals; iniciatives que utilitzen les escoles com a entorn per a una educació contra la

violència; projectes que se centren en capacitar els professors i personal educatiu

per a la protecció dels infants; i el desenvolupament d'estudis i eines en l'àmbit de la

violència i l'escola.

L'objectiu específic del programa és contribuir a prevenir i combatre totes les formes

de violència, tant si ocorren en l'esfera pública com en la privada, i que afecten els

infants, els joves i les dones. Així doncs, planteja la necessitat d'una acció a escala

mundial per defensar els drets humans i posar fi a la violència que es reconeix des

de fa temps a diferents nivells i de diferents maneres.


47

El programa Daphne, reconegut al desembre de 2001 per la comunitat internacional

com un instrument important de lluita contra la violència, més enllà de ser

considerat un instrument de finançament és una plataforma que afavoreix l'avanç

en matèria d'intervenció amb problemàtiques específiques de violència. Per a això,

es planteja com a objectius l'elaboració de metodologies, avaluacions

transnacionals o difusió de les conclusions i formació (Kane i Portin, 2008).

L’èxit d’aquesta iniciativa va portar a la realització del Daphne III (2007-2013).

Algunes de les accions que contemplava són: estudis i investigacions, enquestes

d'opinió i sondejos, elaboració d'indicadors i metodologies, recopilació, anàlisi i

difusió de dades i estadístiques, seminaris, conferències i reunions d'experts,

organització de campanyes i esdeveniments públics, creació i manteniment d'un

servei d'assistència i de llocs Internet, preparació i divulgació de material informatiu,

projectes transnacionals específics d'interès comunitari en els quals participin

almenys dos Estats membres o suport a les activitats d'ONG o altres organitzacions

que persegueixin una finalitat d'interès europeu general relacionada amb els

objectius generals del programa.

Una altra mesura que es promou des de la Unió Europea, és l’Observatori

Europeu de la violència escolar (Etxeberría, 2001). Aquest, va ser fundat el 1998,

gràcies al cofinançament de la Comissió Europea, del Consell Regional d'Aquitània,

del Ministeri d'Educació Nacional i de la Universitat Bordeaux II. Des del seu inici,

s'ha centrat en el tema de la violència escolar i la violència urbana. En l'actualitat el

seu camp d'actuació s'estén als següents estudis:

- Violència en l'àmbit professional.

- Avaluació de formacions.

- Formació d'estudiants en la nostra metodologia d'investigació.

- Avaluació del clima a les escoles.

- Estudis comparatius i cooperació amb països estrangers a Europa i fora

d’Europa.

- Seminaris i Conferències en el marc de la formació contínua del personal de

l'ensenyament.

- Policia i justícia.

- Centre de recursos i d'informació (bases de dades, literatura, etc.).

Aquest Observatori europeu de la violència escolar coordina dues xarxes de

cooperació sobre el mateix tema:


48

1.Una xarxa d'investigadors, reunint a diferents camps multidisciplinaris

(sociologia, ciències de l'educació, criminologia, psicologia, salut) en un projecte

d’obertura i cooperació per facilitar una perspectiva múltiple del fenomen.

2.Una xarxa de pràctics amb l'objectiu de crear grups i intercanvis entre els

diferents actors del sistema educatiu i les institucions que s'encarreguen de la cura

dels joves (policia, treballadors socials ...).

Aquestes dues xarxes treballen en estreta col·laboració des de la perspectiva d'una

investigació-acció que vol crear o difondre instruments d'atenció, prevenció o gestió

de les crisis (mediació, campanyes antiviolència, fitxes d'observació), informar i

acudir en ajuda dels centres participants (diagnòstic).

Finalment, també volem destacar l’estudi “General Survey Questionaire TRM”,

realitzat per Mora-Merchán, Ortega, Justicia y Benítez (2001). El General Survey és

un qüestionari que es va realitzar a Europa amb la coordinació de 9 equips

d’investigació de 5 països diferents, amb la finalitat de generar un instrument per

poder mesurar d’una manera adequada dades sobre aquesta problemàtica i poder

comparar diferents realitats.

3.2.2.2 Actuacions concretes

A banda de les actuacions realitzades des de la Unió Europea, els diferents països

que formen part d’aquesta també han realitzat investigacions i han promogut

l’aplicació de diferents intervencions per tal de fer front a aquesta problemàtica

social.

A l’Annex II, presentem un mapa de la Unió Europea on es recullen tant les accions

més importants realitzades per alguns dels països que formen part d’aquesta com

els autors més representatius que promouen la prevenció d’aquest fenomen.

3.2.2.2.1 Noruega

Noruega podria ser considerat un dels països pioners en l’estudi del

maltractament escolar i de la seva prevenció. L’investigador més rellevant en

aquesta temàtica fou Dan Olweus, el qual ha dirigit diferents estudis sobre

bullying. El primer d’ells va ser al 1970, del qual en va sorgir el “Model de

Olweus” que es va emprar com a base per a dissenyar diverses fórmules de

prevenció i intervenció. Aquest model treballa la intervenció des de 4 nivells de

concreció:


49

- Pensament col·lectiu.

- Mesures d’atenció dins del centre.

- Mesures d’aula.

- Mesures individuals.

També podem destacar l’estudi nacional realitzat el 1983 a partir de les dades de

130.000 estudiants. Aquest estudi va permetre obtenir una descripció sobre la

situació del país en relació al maltractament escolar entre iguals, i elaborar el

Bullying Prevention Program (Olweus, Limber i Mihalic, 1999).

Aquest programa va ser creat amb la finalitat de reduir els problemes de bullying a

l’educació primària i secundària. Ho pretén aconseguir a través de la presa de

consciència i coneixement d’aquesta problemàtica, d’una participació activa dels

docents i pares, d’un desenvolupament de normes clares enfront aquests

comportaments, i a través de la protecció de les víctimes.

Aquest programa està basat en quatre principis, els adults a l’escola ( i idealment

a casa) haurien de:

- mostrar amabilitat i interès cap als estudiants.

- establir límits a les conductes inacceptables.

- utilitzar conseqüències consistents però no físiques ni hostils davant del

trencament de les normes.

- ésser una figura d’autoritat i de model positiu pels discents.

Aquests principis s’han de treballar en 4 nivells: escola, aula, individual i

comunitat.

3.2.2.2.2 Regne Unit

El Regne Unit comença a treballar el bullying a partir de la dècada del 1980, com

a resposta a diferents suïcidis i a la traducció a l’anglès d’alguns dels treballs

d’Olweus.

Entre el 1989 i el 1990, aquesta temàtica encara va guanyar més rellevància i

popularitat, sobretot arran de la publicació de 3 llibres relacionats amb el tema:

- Bullying in schools. Escrit per D. Tattum i D. Lane.

- Bullying: an international perspective. Escrit per E. Roland i E. Munthe.

- Bullying and victims in schools. Escrit per V. Besag.


50

A més a més, al 1989 també es va publicar l’Elton Report de disciplina en les

escoles. D’acord amb aquesta publicació, la Fundació Gulbenkian va formar un

grup anomenat “Bullying in schools”. Aquest grup va promoure diferents

intervencions per estudiar i treballar aquesta problemàtica (Smith i Sharp, 1994).

En aquest context, també es va desenvolupar el projecte Sheffield (1991), dirigit

per Peter Smith, i altres especialistes en la matèria (Smith, 1998).

Aquest projecte va sorgir de la investigació realitzada al Regne Unit entre el 1991 i

el 1994, la qual tenia la finalitat d’analitzar l’eficàcia de les intervencions

educatives creades per la reducció de la violència escolar. Aquest projecte,

realitzat per la Universitat de Sheffield, tenia com a mostra 16 escoles d’educació

primària i 7 d’educació secundària.

El programa se centra en tres elements:

- Intervenció curricular: emprar una metodologia adequada que fomenti un clima

de respecte i confiança.

- Intervenció en situacions d’intimidació: treball d’estratègies i habilitats que

permetin una millor resolució de conflictes, treball amb l’assertivitat, processos

de mediació...

- Intervenció en moments d’esbarjo i de descans: treballar les habilitats de

direcció de les persones que supervisen aquests espais, al mateix temps que

crear una jerarquia de sancions.

Arran d’aquest element es poden descriure tres mesures optatives:

- Tractament del problema des del currículum.

- Treball directe amb l’alumnat implicat: entrevistes individuals, treball

d’assertivitat…

- Creació d’un ambient adequat durant les hores d’esbarjo.

Així com, consideren plenament necessari incorporar de manera obligatòria a les

escoles un codi de conducta o reglament específic de centre sobre abusos entre

iguals (Serrate, 2007).

3.2.2.2.3 Holanda

La figura més destacada d’Holanda en aquesta temàtica és Tom Mooij. Al 1992,

van analitzar-se seixanta-sis centres educatius. Com a conseqüència dels

resultats d’aquest estudi, al 1995, el govern va engegar una campanya nacional


51

per donar resposta a aquesta problemàtica. Aquesta campanya s’anomenà

“Preventing and combating violence in schools”.

També s’han realitzat programes específics contra la violència escolar sota el nom

d’“Escoles segures”. Aquests programes es basen en la idea que la violència que

es manifesta en els centres educatius generalment té els seus orígens fora

d’aquests (Serrate, 2007).

3.2.2.2.4 Finlàndia

A Finlàndia la mesura preventiva que més s’està promovent a les a escoles és el

KIVA Anti-bullying Program. Aquest programa és un treball realitzat per la

professora de psicologia Christina Salmivalli, a principis de la dècada del 1990

sobre l’assetjament com un fenomen grupal. Però és la Universitat de Turku en

col·laboració amb el departament de psicologia i el centre per a la investigació

sobre l’aprenentatge, qui van desenvolupar el programa.

Així com, va ser el govern finlandès qui va impulsar la creació d’aquest programa,

després d'un parell d'episodis de violència escolar tristos per a la història de

Finlàndia, en forma de tirotejos en dues escoles. Per tant, d’aquesta manera, està

finançat pel Ministeri d’Educació.

En concret, aquest programa va arrencar el 2007 i ja s'aplica en el 90% de les

escoles finlandeses i s'ha exportat a gairebé una desena de països, entre ells

Holanda, Regne Unit, França, Bèlgica, Itàlia, Estònia, Suècia i els Estats Units. A

més, ha rebut diversos premis incloent el Premi Europeu de Prevenció del Crim en

2009.

El programa Kiva és un pla per prevenir i neutralitzar l'assetjament escolar o el

bullying a través de dos eixos d’acció: la prevenció i la intervenció. En concret, el

programa presenta tres versions adaptades per a estudiants d’entre 7 a 9 anys,

d’entre 10 i 12 anys i d’entre 13 a 15 anys.

En l'àmbit preventiu, els estudiants assisteixen a unes vint classes on aprenen a

reconèixer l'assetjament i es realitzen exercicis per millorar la convivència a través

de debats, de treballs en grup, curtsmetratges sobre l’assetjament i exercicis de

teatre. Amb totes aquestes dinàmiques el que es pretén és conscienciar del paper

que exerceix el grup en el manteniment de l’assetjament, augmentar l’empatia

amb la víctima, aprendre estratègies de recolzament a la víctima i desenvolupar

habilitats de confrontació dels nens/es davant de l’assetjament.


52

El programa també acull dos aplicacions informàtiques: un joc informàtic (consta

de tres components: conec, puc i faig) dirigit als nens/es amb edats compreses

entre 7 i 12 anys i un entorn d’aprenentatge virtual (KiVa Street), per a

adolescents de 13 a 15 anys. Aquestes aplicacions informàtiques proporcionen

l’aprenentatge d’habilitats emocionals i socials i la seva utilització en situacions de

la vida real.

En l’àmbit d’intervenció, en cada escola es forma un equip de dos o tres docents o

altres membres del personal escolar, prèviament seleccionats pel director, per tal

d’ocupar-se i supervisar la detecció i la intervenció de cada acte d’assetjament

(equip del programa Kiva). Quan s'ha detectat un acte de bullying, els docents

que integren l’equip del programa Kiva actuen seguint el següent protocol: en

primer lloc s'entrevisten amb la víctima, l'assetjador o grup d'assetjadors, els

instigadors, observadors passius i amb tots aquells alumnes que tinguin alguna

relació amb la situació d'assetjament. El segon pas, és comunicar els fets als

pares de les víctimes i dels agressors. L'últim pas, és realitzar un seguiment del

cas mitjançant una segona entrevista amb la víctima, l’assetjador o grup

d’assetjadors, etc. per veure si continua o no.

Tot i que, els professors i les directrius determinades de l’escola per resoldre

l’assetjament són els principals agents de canvi. Aquest programa, també es

considera la participació activa de la família perquè a través del material didàctic

aprenguin a identificar, orientar i donar suport als fills des de les seves llars.

3.2.2.2.5 Alemanya

La guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014) exposa que Alemanya, a

nivell estatal, controla la prevenció d’aquest fenomen a través de la “Comissió

Governamental Independent per a la Prevenció i el Control de la Violència”.

D’altra banda, també es recolleixen tres pràctiques anti-bullying, les qual són:

"Amb valentia contra el bullying", una guia pràctica sobre el projecte "Escola com

a hàbitat sense bullying", la iniciativa "Jugador net - contra la violència a les

escoles i a favor del desenvolupament d'habilitats socials" i el projecte "Escola

sense bullying".

També cal destacar el fet que Alemanya dóna molta importància a la formació

continua del professorat (Serrate, 2007).


53

3.2.2.2.6 França

França, al 2010, configura la política nacional "La prevenció i lluita contra el

bullying escolar", la qual va ser elaborada durant els "Estats generals de la

seguretat a l'escola" celebrats a la Sorbona. L'estratègia pretén: mesurar el clima i

la violència escolar, formar els professors i personal de l'educació pública

mitjançant un sistema nacional de suport, reforçar les facilitats del pla de

seguretat, donar significat a les sancions escolars, reafirmar la seva dimensió

educativa i desenvolupar un programa específic per a les escoles del programa

Iclaires (Serrate, 2007).

3.2.2.2.7 Itàlia

La guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014) recull que la directiva

ministerial núm. 16/2007 sobre línies generals i accions a nivell nacional per a la

prevenció i lluita contra el bullying ("Linee di indirizzo generalitzada ed azioni a

livello nazionale per la Prevenzione i la lotta al bullisme") va introduir la Campanya

nacional contra el bullying (2007-present). Entre els seus objectius figuren:

- registrar i estudiar la violència escolar i el bullying.

- desenvolupar estratègies generals a nivell nacional per a la prevenció i lluita

contra el bullying.

- proporcionar informació útil per a la prevenció i lluita contra el bullying.

- coordinar i facilitar intervencions específiques a nivell local.

Cada regió té el seu propi observatori, format per acadèmics, membres de les

escoles, autoritats locals i la societat civil. En general, la campanya inclou

activitats i accions com un número gratuït, adreça de correu electrònic, lloc web,

els Observadors Regionals Permanents sobre el bullying en el marc dels Consells

Escolars Regionals, altres projectes europeus, nacionals i regionals i iniciatives en

la prevenció i lluites contra el bullying.

3.2.2.2.8 Estònia

En la guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014), pel que fa a Estònia

es recull la política anti-bullying d'Estònia. Aquesta, es presenta al Mapa

d'Infraestructures d'Investigació d'Estònia (2010), preparat pel Ministeri d'Educació

i Investigació i l'Acadèmia Estònia de Ciències. El pla pretén recollir i estudiar la

violència escolar i el bullying i planificar i implementar accions i activitats per a la

prevenció de la violència escolar i el bullying.


54

3.2.2.2.9 Grècia

A nivell de polítiques, es va crear un Observatori per a la Prevenció de

Violència Escolar i Bullying el desembre del 2012. L'Observatori té com a

objectiu registrar i estudiar la violència escolar i el bullying, informar de la violència

escolar i incidents de bullying a les agències acreditades, i planificar i implementar

accions i activitats per a la prevenció de violència escolar i bullying. L'Observatori

opera sota el finançament i la supervisió del Ministeri d'Educació i Afers

Religiosos, Cultura i Esports (Guia de bones pràctiques anti-bullying, 2014).

3.2.2.2.10 Letònia

Segons la guia europea de bones pràctiques anti-bullying (2014), Letònia pel que

fa a la prevenció del bullying a través de normatives, elabora les Regulacions del

Consell de Ministres núm. 492 del 20 de novembre del 2001 "Procediments

mitjançant els quals s'assegura la seguretat dels estudiants en institucions

educatives i els seus esdeveniments organitzats" on es declara que el director és

el responsable de la seguretat en una institució educativa. Així doncs, cada

institució educativa a Letònia ha de desenvolupar un procediment de regles intern.

L’inspectorat ofereix assistència metodològica a especialistes organitzant reunions

educatives i tallers creatius de forma regular per temes com mètodes de disciplina

positiva.

El 2008, es va dur a terme una campanya de formació per a mediadors a les

escoles.

3.2.2.2.11 Romania

A nivell de polítiques, el Ministeri d'Educació, Recerca, Joventut i Esport de

Romania (MECTS) ha llançat la seva estratègia nacional anti-bullying Planul

Privind Reducerea Fenomenului Violentei Scolare (2012-2013) i la

implementació del Projecte Nacional: Tinerii ξmpotriva violenţei / Joventut

contra la violència (2011-2013). L'estratègia pretén monitoritzar la violència

escolar i el bullying i implementar accions per a la prevenció de la violència

escolar i el bullying. L'estratègia inclou activitats com estudiar la prevalença del

fenomen i activitats de conscienciació (Serrate, 2007).


55

4. Formulació de la hipòtesi

La hipòtesi que es planteja en aquesta investigació és:

La implementació del videojoc City Life a nens/es de 10 a 12 anys i a les seves

famílies permet:

millorar les competències emocionals.

dominar el procés de regulació de les emocions.

aprendre a emprar la resposta assertiva.

millorar la convivència de l’entorn pròxim del nen i de la seva família.

potenciar la prevenció primària del bullying.

5. Disseny d’investigació i de conflictes per a la creació del software “City

Life” per a les famílies

Un cop s’ha tractat el marc teòric que emmarca la prevenció del bullying a través de

l’educació emocional i després d’haver observat el desenvolupament d’un primer

software (Happy 8-12) a Espanya arran de divuit anys d’investigació sobre les

competències emocionals (GROP, 1997), i tenint en compte, els resultats empírics

internacionals en neurociència per a nens i nenes de 10 a 12 anys. Tenim la intenció

de seguir desenvolupant aquesta investigació amb el desenvolupament i avaluació

d’un videojoc per a famílies (City Life).

El present projecte té com a objectiu dissenyar, implementar i avaluar un tercer

videojoc preparat específicament per a les famílies. Aquesta eina té l’objectiu de

capacitar la resolució dels conflicte en l’àmbit familiar. Es pot suposar que si els

infants, amb el suport de les seves famílies, poden aprendre el procés per resoldre els

conflictes que apareixen en les seves vides d’una manera positiva, això millorarà la

prevenció primària del bullying i la resolució assertiva de conflictes.

El disseny d’aquest videojoc consta de 20 conflictes que estan contextualitzats en diferents espais i situacions que pot viure una família en el seu dia a dia (parc,

consulta del metge, bar/restaurant, supermercat, etc.). Per aquest motiu, la proposta

s’anomena “City Life”.

Les situacions problemàtiques i les respostes que es plantegen segueixen la mateixa

metodologia de Happy 12-16 (Annex III). Així com, els rols del jugador durant el

conflicte poden ser tres: la persona que mostra un comportament agressiu, la persona

que sofreix l’agressió i l’observador.


56

Per aquest motiu, els 20 conflictes que s’han dissenyat són els següents (Annex IV):

Per tant, és lògic que els nens també adquiriran un esquema cognitiu que és eficient

per a la resolució de situacions de conflicte, seguint els següents passos: 1) aparició

de conflictes, 2) consciència de les emocions que s’experimenten, 3) el semàfor com a

estratègia de regulació emocional, 4) l’aprenentatge de les estratègies de regulació

emocional i 5) la resposta assertiva a la situació del conflicte.

La família i l’entorn de la llar és un dels agents de socialització que tenen un major

impacte en la prevenció dels diferents problemes que afecten l’entorn acadèmic, com

l’assetjament o la intimidació (Ortega, 2010). Així doncs, ens trobem davant d’una altra

forma de treballar la prevenció del bullying, però en aquest cas actuant des de fora de

les aules.

Per aquest motiu, el projecte que dissenyem per a la intervenció amb les famílies

pretén assolir els següents objectius:


57

5.1 Metodologia

Amb el propòsit d’assolir els objectius descrits anteriorment, es portarà a terme un

disseny pre-post test quasi experimental. Això ens permetrà comparar els resultats

abans i després de la implementació de “City Life”.

5.2 Disseny

5.3 Procediment

Abans d’implementar aquesta investigació, ens posarem en contacte amb les cinc

escoles d’Educació Primària que participaran en la investigació. Amb elles ens

reunirem a finals de juny de 2015. En aquesta reunió inicial s’acordarà la forma de

participació de cada escola com a grup control o experimental, i es farà la

presentació dels softwares Happy 8-12 i City Life.

Aquesta investigació es portarà a terme al llarg d’un curs escolar. Des del mes de

setembre de l’any 2015 fins al juny de l’any 2016.

Etapa 1 (Setembre). Pretest: en aquesta primera fase del disseny consistirà en la

recopilació de dades base, tant del grup experimental i del grup control.

Etapa 2 (Juny). La segona etapa de l’estudi consistirà en la recopilació de dades

després de l’administració d’ambdós softwares en els grups experimentals. També es

recolliran les dades del grup control.

5.4 Instruments

Alumnes (Experimental +control)

EQI Bar-On (Bar-On, 2006). Qüestionari desenvolupat per avaluar el model de

Bar-On de la intel·ligència emocional-social i l'aprenentatge social i emocional

(SEL).


58

STAIC (Spielberger, C.D. Edwards, J. Montuori & R. Lushene; 1983). Es

tracta d'un instrument d'auto informe de 20 ítems per a la mesura de l'ansietat

tret, un patró relativament estable de conductes ansioses relacionades amb

l'àmbit cognitiu (“Em preocupa cometre errors”), afectivo-motor (“Sento ganes de

plorar”) i, en menor grau, fisiològic (“Tinc sensacions estranyes a l'estómac”).

Famílies participants

CESC (Collell & Escudé, 2006). Qüestionari dissenyat per a detectar els

nens/es que estan en alt risc de comportament agressiu i/o de victimització.

ECIPQ (Del Rey, Casas y Ortega, 2012). Diferents versions lingüístiques del

Projecte Europeu d'Intervenció Bullying Questionnaire (ECIPQ) (Brighi et al,

2011).

Professorat

Playground climate questionnaire ad hoc for students and teachers.

Aquesta eina qualitativa avaluarà la millora del clima de pati.

5.5 Mostra

En aquesta investigació s’inclouran dos tipus de mostres:

Una d’elles, serà el grup experimental, compost per 700 estudiants d’edats

compreses entre 10 a 12 anys d’edat, qui seran capacitats amb el videojoc

"Happy". A més, les famílies dels 700 estudiants, se sotmetran a l’administració

del software "City Life".

La segona mostra compresa en l’estudi serà el grup de control que inclourà

400 estudiants als quals no s’administrarà cap software.

Existeix la possibilitat d’una tercera mostra, posat que la participació dels pares

es totalment voluntària, pot aparèixer un grup d’alumnes dels quals, el seus

pares no desitgin participar. Aquest grup també és experimental.


59

6. Conclusions i reflexió crítica

Amb la realització d’aquest treball, hem observat com la violència escolar és el

fenomen social més greu que poden patir i experimentar tant els nens/es com els

adolescents durant la seva escolarització. Segons l’informe del Defensor del poble

(2006), el bullying és més freqüent en primària, especialment en nens/es de 8 i 11

anys i en secundària, entre adolescents de 12 a 17 anys convertint-se d’aquesta

manera en el més afectats per l’assetjament. Així com, Ortega i Córdoba (2008)

exposen que el fenomen de la violència escolar és la problemàtica que més danys

morals, psicològics i educatius produeix entre els escolars.

Encara que els adolescents, són els que es troben més exposats a aquesta

problemàtica donat que com bé exposen Collell i Escudé (2002), en base als resultats

de l’Informe del Defensor del poble, el major nivell d’incidència de la violència escolar

es produeix durant els 11 i 14 anys. Aquest fet es deu perquè els adolescents es

troben en una etapa de canvis, de configuració de la personalitat i de la identitat i en

un període en què el grup d’iguals, ocasiona una gran influència sobre aquests donat

que és l’element més important en la vida de tot adolescent ja que aquest els permet

compartir les inquietuds, els valors i els interessos i els aporta el suport, la seguretat i

el sentiment de pertinença que necessita cada adolescent per fer front als canvis que

experimenta durant el procés cap a persona adulta. Però a la mateixa vegada, que els

aporta tots aquests aspectes positius, el grup d’iguals també pot promoure la

realització de conductes disruptives així com, pot privar en certs moments de la

llibertat i l’autonomia per decidir, opinar i actuar entre d’altres coses.

Herrero (2003) comenta que l'adolescència és una etapa que comporta una sèrie de

canvis a diferents nivells (canvis físics, intel·lectuals, emocionals, comportamentals...)

que suposaran una autèntica revolució en totes les àrees de la vida del jove.

L’adolescència suposa inseguretat i la necessitat de sentir-se acceptat així com el grup

d’iguals adquireix major importància perquè aporta trets d’identificació i seguretat.

Aspectes que hem pogut contemplar i analitzar durant les observacions de conflictes al

pati d’un dels instituts que participa en la investigació, ja que al pati els joves s’ubiquen

i passen el temps d’esbarjo amb el seu grup d’iguals. Alguns configurant un grup més

gran que uns altres, però mai havent un jove sol durant els trenta minuts d’esbarjo.

Inclús durant les observacions realitzades hem pogut constatar com els adolescents

veuen en les seves accions cap a d’altres, una manera pròpia de relacionar-se entre

ells, un joc o una broma i no s’adonen que petits actes com una clatellada ja poden ser

l’inici de la violència escolar. I no només els és difícil als adolescents diferenciar la

barrera en què acaba una broma, un joc o la manera de comunicar-se entre joves i


60

comença la violència, sinó que als propis adults també. Durant els primers dies

d’observació, vam tenir certs problemes per a distingir que una empenta, un joc

improvisat en què perseguir-se i estirar-se dels cabells, un sobrenom o una burla ja

podia ser el detonant d’una possible situació de violència perquè ja es tracta d’una

forma agressiva de relacionar-se i pot generar nous conflictes.

Per aquest motiu, és important que els diferents membres de la investigació realitzin

tasques compartides, així com delimitin prèviament, comentin i reflexionin sobre els

aspectes que estan treballant en la investigació per tal de no perdre en cap moment de

vista l’objectiu d’aquesta.

Un altre fet molt curiós que hem recollit de les observacions és que la gran majoria de

les conductes agressives que es produeixen durant l’esbarjo són agressions físiques

en forma d’espentes, clatellades, cops de puny, puntades i estirades de cabells, entre

algunes agressions verbals com insults o sobrenoms. Però el més sorprenent és que

aquests conflictes, durant els dies de les observacions, no acostumaven a ser resolts

sinó que, una de les persones que intervenen marxa distraient-se amb una altra cosa o

evadint el problema sense cercar una solució al respecte que permeti evitar que en

altres ocasions sorgeixi de nou el conflicte.

També cal esmentar que durant els dies en què vam realitzar observacions, davant

d’una situació agressiva, molt sovint s’afegien observadors (grup d’iguals de cada

adolescent implicat i companys) que en lloc de minimitzar i apaivagar el conflicte el

que fan és animar a què la situació vagi a més o és mantenen al marge impedint

acabar amb aquesta conducta disruptiva. Tot i que, només en una ocasió, un

observador va interactuar per mitigar la conducta agressiva entre dos companys

intentant separar-los i posteriorment, parlant amb un d’ells per evitar que tornés en

busca de l’altre noi.

D’altra banda, durant el dies de les observacions, no va haver-hi la presència de cap

adult davant de situacions d’aquest tipus. I és que l’assetjament escolar és una realitat

que forma part de les nostres aules i es manifesta a diari als centres i tot i que els

alumnes en són conscients de la seva presència, passa molt sovint ocult als ulls dels

adults.

Díaz-Agudo (2005) recolza l’esmentat comentant que el pati és l'escenari més freqüent

per a les agressions físiques i l'exclusió directa, mentre que els insults, els malnoms i

les agressions a les propietats es produeixen amb més freqüència a l'aula. Així com,

que la violència és un abús de poder que sol incloure conductes de diversa naturalesa


61

(burles, amenaces, intimidacions, agressions físiques, aïllament sistemàtic, insults),

que tendeixen a originar problemes que es repeteixen i perllonguen durant un temps si

no es solucionen.

Però en plena societat de la informació, els adolescents ja no es troben només

exposats a l’assetjament escolar sinó que també al ciberbullying. Amb l’arribada de les

noves tecnologies s’aconsegueix que a través del telèfon mòbil i de les xarxes socials

es puguin sobrepassar els límits de l’espai i el temps, desencadenant un assetjament

perpetu que es dóna en tots els contextos en els quals participen els adolescents.

Córdoba, del Rey i Ortega, citat en Imbernón (2010), afegeixen que amb el

ciberbullying es provoca una major sobreexposició de les agressions i atorga

l’anonimat a l’agressor.

Com hem comentat prèviament, resulta difícil delimitar fins a quin punt les conductes

són acceptables i fins quan, són agressives donat que allò que per a un subjecte pot

ser una agressió, per un altre pot ser una manera habitual de relacionar-se. Des del

nostre parer, la capacitat per diferenciar es troba en l’educació emocional i la

consciència moral. Aspectes que Happy 12-16 treballa des del seu format en videojoc

amb els adolescents als deu instituts que actualment formen part de la investigació.

De fet l’institut Les Heures, en una sessió de tutoria, ens van brindar l’oportunitat

d’observar i participar en una sessió d’implementació del videojoc Happy.

La figura del professorat és clau en la implementació de qualsevol proposta

d’intervenció amb alumnes donat que són ells, els que a través del compromís, la

implicació i la participació que avoquen en el projecte desencadenen que els alumnes

l’acullin positivament o negativament. I la realitat és que les aportacions i les reflexions

dels joves d’aquest institut eren molt interessants i profundes donat que relacionaven i

evocaven a fets reals de les seves vides quotidianes, participaven sense por a

equivocar-se, eren molt conscients de que totes les emocions es poden sentir i són

vàlides i fàcilment configuraven una resposta assertiva.

Demostrant d’aquesta manera, que en un centre educatiu envoltat per un context

socioeconòmic mitjà que acull alumnes amb un entorn social normalitzat, amb una

situació familiar adequada i amb uns docents implicats en l’educació dels seus

alumnes, la proposta d’intervenció Happy 12-16 pot resultar eficaç i permetre que els

joves aprenguin i interioritzin a través de l’educació emocional, com gestionar les

emocions i resoldre els conflictes de manera assertiva sense arribar a la violència. Així

com tenir la possibilitat d’aplicar-ho, no només durant les sessions de tutoria sinó en el

seu dia a dia tant al centre escolar com a fora d’aquest. Però en un context


62

sociocultural baix, on els joves no disposen d’un entorn suficientment normalitzat i es

troben en situació de risc, possiblement aquesta proposta d’intervenció no obtindria els

mateixos resultats. De fet, els joves possiblement no accedirien tan ràpid i/o

acceptarien dins dels seus models de resoldre un conflicte, la resposta assertiva, ja

que al no disposar de patrons de conducta estables no tenen la necessitat de ser

assertius.

Tot i això cal tenir en compte, que no tots els adolescents, independentment del

context socioeconòmic i de l’estabilitat emocional, actuen de la mateixa manera, depèn

també del seu desenvolupament moral. És a dir, de la consciència moral.

Kholberg, citat en Palomo (1989), comenta que cadascú no justifica les seves

decisions al llarg de la seva vida de la mateixa manera ja que depèn del procés de

maduresa de la nostra consciència emocional i dels raonaments morals; és a dir, d’allò

que considerem correcte o no. I depenent de la maduresa de la consciència moral, la

persona es troba en un estadi o en un altre. Sent el més baix, aquell que es respecta

les normes per obediència i por al càstig i sent el més alt, aquell que respecta les

normes perquè se segueixen principis ètics universals. A més la consciència moral,

també és la que ens fa sentir responsables de les conseqüències dels nostres actes.

És per això que depenent de la maduresa dels adolescents i del valor que li atribueixin

a la resposta assertiva, el software Happy 12-16 serà més o menys eficaç com a

proposta de resolució de conflictes i de prevenció de la violència.

A banda del software Happy 12-16, la violència escolar o el bullying, és una de les

problemàtiques socials que actualment té més auge i ressò mediàtic donat que de

manera continuada apareixen notícies relacionades amb aquest tema als mitjans de

comunicació i a les xarxes socials. Per aquest motiu i per tal de conèixer el ressò i la

seva presència en els mitjans de comunicació d’arreu del món, hem realitzat una

recopilació de notícies, durant un mes, en català, castellà i anglès a través de l’eina

Alerta de Google. El resultat obtingut ha estat sorprenent ja que un 91% de les notícies

recollides són en anglès mentre que un 7% han estat en castellà i un 2% en català. En

un primer moment, consideràvem que es devia al fet que la llengua anglesa és la

llengua franca però en analitzar les notícies, hem evidenciat que totes elles han

succeït en un país anglès i per això, es troben en aquesta llengua. Deixant doncs una

porta oberta que porta a la reflexió que el grau de consciència sobre aquest fenomen,

en aquests països, és més gran que a Catalunya i als països de parla castellana.

D’altra banda, també hem obtingut una àmplia varietat de notícies amb temàtiques

diferents. Sent les més difoses pels mitjans de comunicació, aquelles que estan


63

relacionades amb situacions o experiències viscudes de bullying i les que, estan

relacionades amb diferents propostes i iniciatives que actualment s’estan promovent

per tal de prevenir i tractar aquesta problemàtica social.

Amb la informació que hem obtingut a través de les notícies, podem dir que el context

social, la cultura i el grau de sensibilització de l’estat és el que determina la

configuració i la implantació d’unes mesures preventives o unes altres. A tall

d’exemple, trobem que als Estats Units han implementat com a figura d’autoritat que

resol els conflictes a la policia, a Mèxic han decidit legalitzar el bullying i tant a Europa

com en d’altres països del món, podem dir que han pres, en major o menor grau,

consciència d’aquest nou problema social i han decidit fer front a aquest fenomen,

elaborant i aplicant models d’intervenció en diferents àmbits.

Pel que fa a nivell d’Espanya i d’Europa, les mesures que s’han elaborat i aplicat són

en forma de: normatives, plans de convivència, programes, unitats didàctiques, guies,

etc. Com s’observa, hi ha una àmplia varietat de recursos amb noms diferents per

definir finalment un mateix tipus de recurs. Aquest fet ens ha portat a la confusió i ens

ha dificultat, també, el fet de categoritzar-los segons el nivell de prevenció (primària,

secundària i terciària) que pretenen promoure perquè en moltes ocasions, un mateix

recurs pot situar-se, depenent de l’ús que en faci i en vulgui donar el professional, en

un tipus de prevenció o en un altre. Per aquest motiu, pensem que seria molt útil

establir uns criteris estàndards a l’hora d’elaborar aquests recursos ja que aconseguint

una homogeneïtat, s’evita la confusió per una massificació de nomenclatures diferents

i es facilita la comprensió de l’ús pel qual ha estat dissenyat (tipus de prevenció).

Durant l’anàlisi de les propostes d’intervenció, també hem comprovat que moltes

d’elles treballen, de manera directa o indirecta, l’educació emocional i les habilitats

socials per tal de fer front a la violència escolar. La realitat és que ens mostrem d’acord

en què l’educació emocional és un dels elements claus per fer front a aquest fenomen

ja que amb aquesta, l’adolescent pot ser capaç, a través de les competències

emocionals, d’identificar el problema i gestionar-lo de manera eficaç tenint sempre en

compte els seus sentiments i els de l’altre. Però tot i això, considerem que aquesta no

s’ha de treballar només durant l’hora de tutoria dins de l’horari lectiu sinó que s’ha de

treballar de forma transversal a la vida dels adolescents. És a dir, dedicar un espai per

treballar l’expressió emocional, cada dia, tant al centre escolar com a la llar familiar i

no de manera puntual.

I per aquesta raó, és totalment important que tots els subjectes que configuren l’entorn

més pròxim dels joves estiguin implicats i que rebin la formació necessària per a


64

poder-ho implementar. Però la realitat és que la gran majoria de propostes

d’intervenció van dirigides al centre educatiu, als alumnes i al professorat mentre que

una petita proporció, té en compte el paper de la família. Sent els docents els que

estan més conscienciats d’aquesta problemàtica, tenen al seu abast un ampli ventall

de recursos i reben formació per estar preparats per fer front situacions d’assetjament

escolar i per implementar propostes d’intervenció. Mentre que aquelles propostes que

van dirigides a la família tenen, més aviat, un caire divulgatiu perquè expliquen que és

l’assetjament escolar, com poden detectar-lo i com poden actuar davant d’aquest

fenomen.

Tenint en compte que la família és el primer agent socialitzador i que com bé diuen

Marín, Gil i Riera (2010) la funció principal de la família és la de transmetre i ensenyar

als seus fills els valors i les normes que hi ha dins del seu sistema social. A banda, els

pares també tenen la funció d’ensenyar als seus fills com s’han de comportar o no en

les diferents situacions en què es trobin. Dit d’una altra manera, els pares actuen com

a model dels seus fills/es, donat que des de ben petits, aquests, van incorporant a la

seva personalitat els valors, les normes, les conductes i les maneres de resoldre els

conflictes que observen i perceben en els seus pares. Marcant així amb la

interiorització d’aquests petits detalls la construcció i la definició de la persona en sí,

tant a nivell personal com social.

Per aquest motiu, no seria necessari que també hi hagués propostes d’intervenció que

ajudessin a les famílies a promoure a través dels seus actes un comportament social

que promogui un bon clima, millori la convivència i eviti la violència i no només

propostes amb les que ajudar-los a detectar i corregir aquesta problemàtica social

quan ja s’ha manifestat? És a dir, una proposta que faci als pares conscients de que la

seva manera de ser i actuar socialment també és un element totalment important a

tenir en compte en la prevenció de la violència escolar. I és fruit d’aquesta reflexió, que

en sorgeix la proposta d’intervenció City Life.

Finalment, podem dir que els objectius plantejats en aquest treball s’han complert així

com, ens ha aportat un nombre significatiu d’aprenentatges donat que ens ha permès

conèixer i formar part d’una investigació real anant més enllà dels fets teòrics que fins

aleshores coneixíem i extreure grans reflexions sobre que cal fer per a prevenir el

fenomen social de la violència escolar, de manera assertiva i tenint en compte, les

emocions.

Com a psicopedagoga considero que és molt important treballar la problemàtica de la

violència escolar de manera transversal en tots els contextos en els quals formen part


65

els nens/es com els adolescents i amb els subjectes més pròxims a aquests (família,

professorat, cercle d’amistats, ...). L’educació emocional, des del meu punt de vista, es

converteix per a mi en l’eina clau amb la qual conscienciar i prevenir el bullying ja que

amb aquesta, tant els nens/es com els adolescents poden ser capaços, a través de les

competències emocionals, d’identificar el problema i gestionar-lo de manera eficaç

tenint sempre en compte els seus sentiments i els de l’altre i sense arribar a la

violència. A més, pel que fa a la prevenció d’aquest fenomen no només ha de ser de

manera puntual quan sorgeix un cas d’assetjament o perquè és la problemàtica que

actualment té més auge i ressò, sinó que s’ha de treballar a diari en el nostre dia a dia

a través de petites accions (com no dir insults o practicar l’estratègia del NEMO) que

serveixen d’exemple i model d’actuació als més petits i als adolescents.

Així com, és de gran importància que tant les famílies com el professorat disposin i

tinguin al seu abast la possibilitat de rebre informació, formació i recursos entorn a

aquest problema social. Donat que tots dos subjectes desenvolupen un paper molt

important com a agents socialitzadors i com a models de referència dels nens/es i dels

adolescents pel que fa a la resolució de conflictes i en la capacitat de generar un bon

clima.

D’altra banda, com a psicopedagoga, em qüestiono les següents preguntes: si els

softwares Happy 8-12 i 12-16 s’apliquessin a nens/es i a joves adolescents en situació

d’exclusió social i a les seves famílies s’apliqués el videojoc City Life, milloraria

significativament la seva integració a la societat? Acollirien de manera satisfactòria la

resposta assertiva?


66

7. Referències bibliogràfiques

Action for children. (10 de febrer de 2015). 1 in 7 children admits to online bullying –

new survey. Politics Home [En línia] https://www.politicshome.com/health-and-

care/articles/opinion/action-children/1-7-children-admits-online-bullying-new-survey

[Consultat: 20 de febrer de 2015]

Ajuntament de Sabadell. (2014). Apunts sobre: el bullying. [En línia]

http://issuu.com/sbddretscivils/docs/bullying_22 [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Alfaro, I. (2001). Diagnóstico en educación. Proyecto docente y de investigación.

València: Departament MIDE, Universitat de València.

Asensio, J.M., Acarín, N. i Romero, C. (2006). La vida emocional. Las emociones y

la formación de la identidad humana. Barcelona: Ariel

Asociación No al acoso escolar. (2015). Centro de recursos. [En línia]

http://www.noalacoso.org/recursos.htm [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Avilés, J.M. (2002). Intimidación y maltrato entre el alumnado. Bilbao: STEE-EILAS.

Recuperat de: http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/bullyingCAST.pdf


Bisquerra, R. (2011). Educación Emocional y bienestar. Madrid: Wolters Kluwer

España.

Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.

Bisquerra, R., i Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI,

10, 61-82.

Bisquerra, R. i Pérez, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XXI:

revista de la Facultad de Educación, (10). 61-82.

Cataldi, L. (2013) Bullying: Para docentes, ficha para trabajar en clase el acoso

escolar. [En línia] http://mediacionyviolencia.com.ar/bullying-para-docentes-ficha-

para-trabajar-en-clase-el-acoso-escolar/ [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Christoff, K. A. et al. (1985). Social skills, and social problem-solving training for shy

young adolescents. Behavior Therapy, 16, 468-477

Collell, J. i Escude, C. (2013). Bullying maltractament entre alumnes. [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/13Pla%20Convivencia.htm [Consultat: 28 de desembre

de 2014]

Collell, J. i Escudé, C. (2007). Guía Didáctica de la Obra de Teatro POSDATA.

Programa de prevención del bullying. Barcelona: Fundación Autor. Recuperat de:

http://www.fundacionsgae.org/uploads/contenidos/doc/104-2-guia%20didactica.pdf

[Consultat: 5 de març de 2015]

Collell, J., Escudé, C. (2007). Una aproximació al fenomen del maltractament entre

alumnes (Bullying). ICVE Revista Estudis de la Violència, 1 [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/AP%20ICEV.pdf [Consultat: 15 d’abril de 2015]

Collell, J. i Escudé, C. (2004). El maltractament entre alumnes (bullying). Guia per a

les famílies. [En línia] http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Pares.pdf [Consultat: 28

de desembre de 2014]

Collell, J. i Escudé, C. (2005). I tu, què hi pots fer? Maltractament entre iguals, viure

i conviure a l’ESO. [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Alumnes%20Secundaria.pdf [Consultat: 28 de

desembre de 2014]

https://www.politicshome.com/health-and-care/articles/opinion/action-children/1-7-children-admits-online-bullying-new-survey

https://www.politicshome.com/health-and-care/articles/opinion/action-children/1-7-children-admits-online-bullying-new-survey

http://issuu.com/sbddretscivils/docs/bullying_22

http://www.noalacoso.org/recursos.htm

http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/bullyingCAST.pdf





http://www.xtec.cat/~jcollell/13Pla%20Convivencia.htm

http://www.fundacionsgae.org/uploads/contenidos/doc/104-2-guia%20didactica.pdf

http://www.xtec.cat/~jcollell/AP%20ICEV.pdf

http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Pares.pdf

http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Alumnes%20Secundaria.pdf


67

Collell, J. i Escudé, C. (2006). Bully dance. Una propuesta didàctica. [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/Z94Bully%20Dance.pdf [Consultat: 22 de febrer de

2015]

Collell, J. i Escudé, C. (2008). No t’enredis a la xarxa. Guia per conèixer el

ciberbullying i alguns dels perils d’Internet i les noves tecnologies. [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Ciber.pdf [Consultat: 28 de desembre de 2014]

Collell, J. i Escudé, C. (2002). La violència entre iguals a l’escola: el bullying.

Revista Àmbits de Psicopedagogia,4, 20-24.

Consejo educativo de Castilla y León. (2015). Sección Convivencia y conflicto. [En

línia] http://www.concejoeducativo.org/rubrique.php?id_rubrique=2 [Consultat:22 de

febrer de 2015]

Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias.

(2015). Prevención y ayuda contra el acoso escolar. [En línia]

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/servicios/prevencion-acoso-

escolar/materiales/materiales.html#nolink [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Córdoba, F.; Del Rey, R. i Ortega, R. (2010). Abordando la conflictividad social en el

instituto de secundaria. Dins de F. Imbernón (coord.) Procesos y contextos:

ensenyar en las instituciones de educación secundaria (pp.111-129). Barcelona:

Graó.

Cuesta, I. (31 de gener de 2015). Niños contra niños. Las provincias. [En línia]

http://www.lasprovincias.es/sociedad/201501/31/ninos-contra-ninos-

20150131154247.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Darwin. (2009). El origen de las especies por medio de la selección natural. Editorial

CSIC-CSIC Press.

Decret 279/2006, de 4 de juliol, sobre drets i deures de l’alumnat i regulació de la

convivència en els centres educatius no universitaris de Catalunya. Diari Oficial de

la Generalitat de Catalunya, 6 de juliol de 2006. Núm. 4670.

Decret 143/2007, de 26 de juny, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments

de l’educació secundària obligatòria. Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, 27

de novembre de 2009, núm. 5515.

Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid. (1998). Unidad didàctica Un día

más. Materiales didácticos para la promoción de la convivencia en los centros

educativos. [En línia]

https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlNmI5ZjZlYmYtYzY1My00ZWNmLWI

3NmItZDNlOTRkZjljNjM0/edit?num=50&sort=name&layout=list&pli=1 [Consultat: 10

de gener de 2015]

Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid. (2005). El maltrato entre

escolares. Guía para jóvenes. Madrid: Defensor del Menor en la Comunidad de

Madrid. Recuperat de: https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/7-

guia_jovenes_maltratofernandez-defensormenor-200532p.pdf [Consultat: 7 de

gener de 2015]

Del Rey, R i Ortega, R. (2001). Programas para la prevención de la violencia

escolar en España: La respuesta de la comunidades autónomas. Revista

Interuniversitari de Formación de Profesorado, 41, 133-145. Recuperat de:

http://www.researchgate.net/publication/28049284_Programas_para_la_prevencin_

de_la_violencia_escolar_en_Espaa_la_respuesta_de_las_Comunidades_Autnomas

/file/d912f50b6914d2aa1a6.pdf [Consultat: 10 de gener de 2015]

http://www.xtec.cat/~jcollell/Z94Bully%20Dance.pdf

http://www.xtec.cat/~jcollell/Guia%20Ciber.pdf

http://www.concejoeducativo.org/rubrique.php?id_rubrique=2

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/servicios/prevencion-acoso-escolar/materiales/materiales.html#nolink

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web/servicios/prevencion-acoso-escolar/materiales/materiales.html#nolink

http://www.lasprovincias.es/sociedad/201501/31/ninos-contra-ninos-20150131154247.html

http://www.lasprovincias.es/sociedad/201501/31/ninos-contra-ninos-20150131154247.html

https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlNmI5ZjZlYmYtYzY1My00ZWNmLWI3NmItZDNlOTRkZjljNjM0/edit?num=50&sort=name&layout=list&pli=1

https://docs.google.com/file/d/0BwpTsZx0NUnlNmI5ZjZlYmYtYzY1My00ZWNmLWI3NmItZDNlOTRkZjljNjM0/edit?num=50&sort=name&layout=list&pli=1

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/7-guia_jovenes_maltratofernandez-defensormenor-200532p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/7-guia_jovenes_maltratofernandez-defensormenor-200532p.pdf

http://www.researchgate.net/publication/28049284_Programas_para_la_prevencin_de_la_violencia_escolar_en_Espaa_la_respuesta_de_las_Comunidades_Autnomas/file/d912f50b6914d2a1a6.pdf




68

Departament d’ensenyament. (2014). Projecte de convivència i èxit educatiu.

Generalitat de Catalunya. [En línia]

http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Arees_actuacio/innovacio_educativa/

Pla%20de%20convivencia/doc_marc_projecte_convivencia.pdf [Consultat: 10 de

gener de 2015]

Departament d’Ensenyament.(2014). Passar-se de la ratlla. Unitat didàctica sobre

ciberassetjament. [En línea]

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d21f09a4-3870-4a83-93ac-

6707f03b3593/UD%20ciberassetjament.pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Denham,S.A. (1999). Emotional development in young children. New York: Guilford.

Díaz-Aguado,M.J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su

prevención des de la escuela. Psicothema. 17(4), 549-558. Recuperat de:

http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf [Consultat: 25 de gener de 2015]

Durlak, J. A., Taylor, R. D., Kawashima, K., Pachan, M. K., DuPre, E. P., Celio, C. I.

i Weissberg, R. P. (2007). Effects of positive youth development programs on

school, family, and community systems. American journal of community psychology,

39(3-4), 269-286.

Educa Barrié. (2015). Fundación Barrié. [En línia]

http://www.educabarrie.org/busqueda/bullying [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Educadiversa.org. (2015). Materiales sobre acoso escolar. [En línia]

http://www.educadiversa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=260&

Itemid=150 [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Entre pasillos y aulas.(2015). Blog del Orientador del IES Mar de Poniente de la

Línea. [En línia] http://entrepasillosyaulas.blogspot.com.es/2010/12/recursos-para-

tratar-el-acoso-escolar.html [Consultat: 21 de febrer de 2015]

Equipo Técnico de la Dirección General de Ordenación Académica de la Consejería

de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2005). Orientaciones sobre el

acoso escolar. Materiales de apoyo a la acción educativa. [En línea]

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cerog-asturias-

200646p.pdf [Consultat: 21 de febrer de 2015]


de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2006). Famílias. Lo vas a

consentir? Cómo identificar y abordar una situación de acoso escolar. [En línea]

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato-_cero-familiasg-

asturias5p.pdf [Consultat: 26 de febrer de 2015]


de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2006). Profesorado. Lo vas a

consentir? Qué puedes hacer como profesor/a ante un caso de acoso escolar. [En

línea]

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-profesoradog-



de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2006). Alumnado. Lo vas a

consentir? [En línea]

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-alumnadog-


http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Arees_actuacio/innovacio_educativa/Pla%20de%20convivencia/doc_marc_projecte_convivencia.pdf

http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Arees_actuacio/innovacio_educativa/Pla%20de%20convivencia/doc_marc_projecte_convivencia.pdf

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d21f09a4-3870-4a83-93ac-6707f03b3593/UD%20ciberassetjament.pdf

http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/d21f09a4-3870-4a83-93ac-6707f03b3593/UD%20ciberassetjament.pdf

http://www.psicothema.com/pdf/3144.pdf

http://www.educabarrie.org/busqueda/bullying

http://www.educadiversa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=260&Itemid=150

http://www.educadiversa.org/index.php?option=com_content&view=article&id=260&Itemid=150

http://entrepasillosyaulas.blogspot.com.es/2010/12/recursos-para-tratar-el-acoso-escolar.html

http://entrepasillosyaulas.blogspot.com.es/2010/12/recursos-para-tratar-el-acoso-escolar.html

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cerog-asturias-200646p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cerog-asturias-200646p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato-_cero-familiasg-asturias5p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato-_cero-familiasg-asturias5p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-profesoradog-asturias5p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-profesoradog-asturias5p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-alumnadog-asturias5p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/06/maltrato_cero-alumnadog-asturias5p.pdf


69


de Educación y Ciencia del Principado de Asturias. (2006). Orientaciones sobre el

acoso escolar. [En línea]

http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/convivencia/materiales/g

uia_acoso.pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Etxeberría, F. (2001). Europa i violencia escolar. Revista Interuniversitaria de

Formación de Profesorado 41, 147 – 165. Recuperat de:

http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf [Consultat: 26 de febrer de 2015]

European Antibullying Network. (2014). Guía Europea de buenas prácticas anti-

bullying. [En línia]

http://www.antibullying.eu/sites/default/files/guide_of_good_practices_es.pdf

[Consultat: 27 de desembre de 2014]

European Comission. (2014). Daphne III. [En línia]

http://ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/programme/daphne-

programme/index_en.htm [Consultat: 27 de desembre de 2014]

Félix, V., Soriano, M., Godoy, C. i Martínez, I. (2008). Prevención de la violencia y

promoción de la convivencia escolar en la Comunitat Valenciana (PREVI). Aula

abierta. 36 (1,2), 97-110. Recuperat de: http://www.uv.es/femavi/Aula_Abierta.pdf


Fernández, A. (2013). Estrategias docentes, enseñanza de contenidos curriculares

y desarrolbisquerralo de habilidades de pensamiento. Docencia Universitaria, 1(1).

Fernández-Berrocal, P. i Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional como una

habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana sobre educación, 29(1), 6.

Figueredo, C. (2003). Unidad didàctica sobre ciberbullying para alumnos de 1º de

ESO. [En línea]

http://www.centro14.com/documentos/juventud/lanevera/unid_didac_1_bullying.pdf


Filella, G. (2014). Aprendre a conviure. Barcelona: Barcanova.

Fundación Telefónica y FETE-UGT. Guía para chicos y chicas sobre el acoso

escolar. [En línia]

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/guia_acoso_escolarfete-

ugt200536p.pdf [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Froufe, M. i Colom, R. (1999). Inteligencia racional vs Inteligencia emocional.

Cuadernos de Educación, 12 (3), 40-45.

Goleman, D. (1999). La práctica la inteligencia emocional. Editorial Kairós.

González, A. (2003). Tutoría entre iguales. Programa de convivencia escolar.

Prevención de la violencia. [En línia] http://www.noalacoso.org/TEI.pdf [Consultat:

22 de febrer de 2015]

Gobierno de Canarias. (2009). Guía para el profesorado sobre acoso escolar:

detección, identificación, intervención y prevención. Canarias: Consejeria de

Educación, Universidades y Deportes. Recuperat de:

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/guia_ac

oso.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Gross, J. (2007). Handbook of emotion regulation. New York: Guilford Press.

Hinga, A. (1 de febrer de 2015). Neosho students spread kindness around town as

part of education challenge. The Joplin Globe [En línia]

http://www.joplinglobe.com/news/local_news/allie-hinga-neosho-students-spread-

http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/convivencia/materiales/guia_acoso.pdf

http://www.madrid.org/dat_norte/WEBDATMARCOS/supe/convivencia/materiales/guia_acoso.pdf

http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf

http://www.antibullying.eu/sites/default/files/guide_of_good_practices_es.pdf

http://ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/programme/daphne-programme/index_en.htm

http://ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/programme/daphne-programme/index_en.htm

http://www.uv.es/femavi/Aula_Abierta.pdf

http://www.centro14.com/documentos/juventud/lanevera/unid_didac_1_bullying.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/guia_acoso_escolarfete-ugt200536p.pdf

https://convivencia.files.wordpress.com/2008/11/guia_acoso_escolarfete-ugt200536p.pdf

http://www.noalacoso.org/TEI.pdf

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/guia_acoso.pdf

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/guia_acoso.pdf

http://www.joplinglobe.com/news/local_news/allie-hinga-neosho-students-spread-kindness-around-town-as-part/article_a0e2f069-5b59-5273-a47e-a4a1231d5c46.html


70

kindness-around-town-as-part/article_a0e2f069-5b59-5273-a47e-

a4a1231d5c46.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Herrero, M.N. (2003). Adolescencia, grupo de iguales, consumo de drogas, y otras

conductas problemáticas. Estudios de juventud, 62, 81-91.

I.E.S. Mar de Poniente. El maltrato entre estudiantes. [En línia]

https://drive.google.com/file/d/0B9Sh4OTjNqjsMTgxZDMyYjctNTM5Mi00YjMyLThlN

TgtZmJkZmFhYzhlYjRk/view [Consultat: 18 de febrer de 2015]

I.E.S. Mar de Poniente. Guía del profesorado tutor “¿Qué hacer ante un caso de

maltrato entre estudiantes?”. [En línia]

https://drive.google.com/file/d/0B9Sh4OTjNqjsMTgxZDMyYjctNTM5Mi00YjMyLThlN

TgtZmJkZmFhYzhlYjRk/view [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Imbernón, F. (1999). De la formación espontánea a la formación planificada. La

política de formación permanente en el estado español. En A. Pérez Gómez, J.

Barquín Ruiz y J.F. Angulo Rasco (Eds), Desarrollo Profesional del Docente.

Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal. 181- 207.

Informe del Defensor del Pueblo sobre el “Maltrato entre iguales en la Educación

Secundaria Obligatoria, Madrid 2000.

IR State Bureau. (1 de febrer de 2015). The speed límit, bullying, tax cuts, mental

Health and Beer on legislative agenda this week. Ravalli Republic. [En línia]

http://ravallirepublic.com/helena/news/local/article_bcee4e7e-4ccf-58f3-acc8-

7d07b89807cd.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Kane, J. i Portin, P. (2008). Folletos Daphne: asuntos y experiencias en la lucha

contra la violencia ejercida contra los niños, los adolescentes y las mujeres. Bélgica:

Comisión Europea. [En línia]

http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/files/others/booklets/07_daphne_boo

klet_7_es.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Kiva International. (2014). Kiva Anti-bullying Program. [En línia]

http://www.kivaprogram.net/ [Consultat: 9 de gener de 2015]

Lazarus, R.S. (1991). Emotion and adaptacion. New York: Oxford University Press.

Le Boterf, G. (2001). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000

Llei Orgànica 1/1990, de 3 d’Octubre, d’ordenació general del sistema educatiu.

Butlletí oficial de l’Estat, 4 d’octubre de 1990, núm. 238.

Llei orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’educació. Butlletí oficial de l’Estat, 4 de maig

de 2006, núm 106.

Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació. Diari Oficial de la Generalitat de

Catalunya, 16 de juliol de 2009, núm. 5422.

Llei orgànica 8/2013, de 9 de desembre, per a la millora de la qualitat educativa.

Butlletí Oficial de l’Estat, 10 de desembre de 2013, núm. 295.

Lopes, P. i Salovey, P. (2004). “Toward a broader education: Social, emotional, and

practical skills”. En J. E. Zins, R. P. Weissberg, M. C. Wang, y H. J. Walberg (Eds.),

Building school success on social and emotional learning (pp. 79-93). New York:

Teachers College Press.

López, R. y García, L. (2006). Convivir en la escuela. Una aproximación reflexiva a

sus fundamentos pedagógicos. Revista Pedagogía y Saberes, 24, 85-97.

Maines, B. i Robinson, G. (1992). Michael's story: The "no-blame aproach". Lame

Duck Publishing, 10 south Terrace, Redlands, Bristol B566TG.

https://drive.google.com/file/d/0B9Sh4OTjNqjsMTgxZDMyYjctNTM5Mi00YjMyLThlNTgtZmJkZmFhYzhlYjRk/view




http://ravallirepublic.com/helena/news/local/article_bcee4e7e-4ccf-58f3-acc8-7d07b89807cd.html

http://ravallirepublic.com/helena/news/local/article_bcee4e7e-4ccf-58f3-acc8-7d07b89807cd.html

http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/files/others/booklets/07_daphne_booklet_7_es.pdf

http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/files/others/booklets/07_daphne_booklet_7_es.pdf

http://www.kivaprogram.net/


71

Maltrato entre alumnos. Bullying. (2015). Materiales y propuestas. [En línia]

http://www.xtec.cat/~jcollell/Z12Links.htm [Consultat: 221 de febrer de 2015]

Marín, M.C.; Gil, M.A i Riera, A.M. (2010). Desenvolupament socioafectiu.

Barcelona: Departament d’Ensenyament.

Martins, A. et al. (2010). A comprehensive meta-analysis of the relationship between

emotional intelligence health. Personality and Individual Differences, 45, 554-564

Mccormack, D. (29 de gener de 2015). Bullied girl, 11, 'brain-damaged and likely to

go blind' after classmate threw a football at her face. Mail online. [En línia]

http://www.dailymail.co.uk/news/article-2932119/Bullied-girl-faces-permanent-

blindness-kids-threw-ball-face.html [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Merayo, M.M. (2013). Acoso Escolar. Guía para padres y madres. Madrid: CEAPA.

Recuperat de:

http://www.ceapa.es/sites/default/files/Documentos/Guia%20acoso%20escolar%20

CEAPA.pdf [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Monjas, M.I. (1999). Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social

(PEHIS). Para niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE.

Monjas, M.I. (2007). Cómo promover la convivencia. Programa de Asertividad y

Habilidades Sociales (PAHS). Madrid: CEPE.

Muñoz, R.; Gómez, A.M.; Moreno, F.J. et al. Proyecto de actuación e intervención

en casos de acoso escolar en nuestro centro educativo. [En línea]

http://iessantaeulalia.juntaextremadura.net/datos/acoso_escolar/proyecto_acoso_es

colar.pdf [Consultat: 18 de febrer de 2015]

Murillo, F. J., Martínez-Garrido, C. i Hernández, R. (2011). Decálogo para una

enseñanza eficaz. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y

Cambio en Educación, 9(1), 6-27.

Murray, E. A. (2007). The amygdala, reward and emotion. Trends in cognitive

sciences, 11(11), 489-497.

Prieto, J. M. (1997). Competere. Prólogo de la obra de Lévy-Leboyer. Gestión de

competencias, 7-24

Olweus, D.; Limber, S. i Mihalic, S. (1999). Bullying prevention program. Boulder:

Delbert S. Elliot.

Ortega, R. (1997). El proyecto Sevilla Anti-violencia escolar. Un modelo de

intervención preventiva contra los malos tratos entre iguales. Revista de Educación

313, 143-158.

Ortega, R. (1998). La convivència escolar: qué es y cómo abordarla. Programa

educativo de prevención de maltrato entre compañeros y compañeras. Consejería

de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía. [En línia]

http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/convivenciaqosarioortega.pdf


Ortega, R. (2007). Malos tratos entre escolares: de la investigación a la

intervención. Madrid: Secretaria General Técnica. Recuperat de:

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/62208/00820092000182.p

df?sequence=1%20http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf [Consultat: 10 de

gener de 2015]

Ortega, R. i Códroba, F. (2008). Psicopedagogía de la convivencia en un centro de

educación secundaria. Dins A. Pontes (coord.) Aspectos generales de la formación

http://www.xtec.cat/~jcollell/Z12Links.htm

http://www.dailymail.co.uk/news/article-2932119/Bullied-girl-faces-permanent-blindness-kids-threw-ball-face.html

http://www.dailymail.co.uk/news/article-2932119/Bullied-girl-faces-permanent-blindness-kids-threw-ball-face.html

http://www.ceapa.es/sites/default/files/Documentos/Guia%20acoso%20escolar%20CEAPA.pdf

http://www.ceapa.es/sites/default/files/Documentos/Guia%20acoso%20escolar%20CEAPA.pdf

http://iessantaeulalia.juntaextremadura.net/datos/acoso_escolar/proyecto_acoso_escolar.pdf

http://iessantaeulalia.juntaextremadura.net/datos/acoso_escolar/proyecto_acoso_escolar.pdf

http://www.educacionenvalores.org/IMG/pdf/convivenciaqosarioortega.pdf

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/62208/00820092000182.pdf?sequence=1%20http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf

http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/62208/00820092000182.pdf?sequence=1%20http://www.redalyc.org/pdf/274/27404110.pdf


72

psicopedagógica del profesorado de Educación Secundaria (pp. 431-456). Córdoba:

Universidad de Córdoba.

Ortiz Montoya, A.M. (2007). Inteligencia emocional, habilidades sociales y

resolución de conflictos en el aula. Aladis.net La revista de educación, 12¸ 36-45.

Palomo, A.M. (1989). Laurence Khlberg: Teoría y páctica del desarrollo moral en la

escuela. Revista Interuniversitaria Form.Profr., 4, 79-90.

Perske, R. (1988). Circle of friends. Londres: Abingdon Press

Pikas, A. (1989). The common concern method for the treatment of mobbing. En

Roland, E. i Munthe, E. (Eds.), Bullying: An international perpsective. (pp. 91 - 105).

London: David Fulton.

Real Decret-llei 732/1995, de 5 de maig, per el qual s’estableixen els drets i deures

dels alumnes i les normes de convivència en els centres. Butlletí Oficial de l’Estat, 2

de juny de 1995, núm. 131, pp. 16185-16192.

Real Decret-llei 275/2007, de 23 de febrer, pel qual es crea l’Observatori Estata l de

Convivència Escolar. Butlletí Oficial de l’Estat, 15 de març de 2007, núm. 64, pp.

11007-11010.

Riggs, N. R., & Greenberg, M. T. (2009). Neurocognition as a moderator and

mediator in adolescent substance misuse prevention. The American journal of drug

and alcohol abuse, 35(4), 209-213.

Rodríguez, E. (2003). La percepción de las relaciones familiares por parte de los

adolescentes. Revista galego-portuguesa de psicoloxía e educación: revista de

estudios e investigación en psicología y educación, (9), 375-386

Serrate, R. (2007). Bullying acoso escolar: Guía para entender y prevenir el

fenómeno de la violencia en las aulas. Madrid: Laberinto.

Shaffer, D.R. (2004). Desarrollo social y de la personalidad. Madrid. Thomson.

Slater, A. i Lewis, M. (2002). Introduction to infant development. Oxford: Oxford

University Press

Smith, P. i Sharp, S. (1994). School bullying: Insights and perspectives. London:

Routledge. Recuperat de:

https://books.google.es/books?id=xbWHAgAAQBAJ&pg=PA3&lpg=PA3&dq=Bullyin

g+in+the+schools+gulbenkian&source=bl&ots=PdfNy1w_MD&sig=o9V7tnPGeZtaO

6_fCuzVyzSSz1k&hl=es&sa=X&ei=KkGcVIugD-

mt7gbIi4DwDg&ved=0CFcQ6AEwCA#v=onepage&q=Bullying%20in%20the%20sch

ools%20gulbenkian&f=false [Consultat: 22 de febrer de 2015]

Smith, P. (1998). El proyecto Sheffield. No sufráis en silencio. Revista Cuadernos

de Pedagogía 270, 51 – 54.

Sroufe, A. (2000). Desarrollo emocional. Mexico: Oxford University Press

Stone, B. (4 de febrer de 2014). Extension news: Bullying in schools. The Sanford

Herald. [En línia] http://www.sanfordherald.com/features/x929927344/Extension-

News-Bullying-in-schools [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Tees, P. (30 de gener de 2015). Study: Bullying victims nine times more likely to

suffer from depression. The Copenhagen post. [En línia]

http://cphpost.dk/news/study-bullying-victims-nine-times-more-likely-to-suffer-from-

depression.12470.html [Consultat:20 de febrer de 2015]

Teruel, J. (2007). Estrategias para prevenir el bullying en las escuelas. Madrid:

Pirámide.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=5804

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=5804

https://books.google.es/books?id=xbWHAgAAQBAJ&pg=PA3&lpg=PA3&dq=Bullying+in+the+schools+gulbenkian&source=bl&ots=PdfNy1w_MD&sig=o9V7tnPGeZtaO6_fCuzVyzSSz1k&hl=es&sa=X&ei=KkGcVIugD-mt7gbIi4DwDg&ved=0CFcQ6AEwCA#v=onepage&q=Bullying%20in%20the%20schools%20gulbenkian&f=false





http://www.sanfordherald.com/features/x929927344/Extension-News-Bullying-in-schools

http://www.sanfordherald.com/features/x929927344/Extension-News-Bullying-in-schools

http://cphpost.dk/news/study-bullying-victims-nine-times-more-likely-to-suffer-from-depression.12470.html

http://cphpost.dk/news/study-bullying-victims-nine-times-more-likely-to-suffer-from-depression.12470.html


73

Trafegando Ronseis. (30 de gener de 2015). Rojo o por qué el bullying no es

divertido. Trafegando Ronseis [En línia]

http://trafegandoronseis.blogspot.com.es/2015/01/rojo-o-por-que-el-bullying-no-

es.html [Consultat: 20 de gener de 2015]

Turró, C. (5 de febrer de 2015). Tutoria entre iguals. Lluita contra el bullying.

Cadena SER [En línia]

http://cadenaser.com/emisora/2015/02/05/radio_barcelona/1423164874_305475.ht

ml [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Vallés, A. (2006). Inteligencia emocional para la convivencia escolar: Programa

PIECE. Madrid: EOS Gabinete de Orientación Psicológica.

Veiga, P.R. (1 de febrer de 2014). Acoso escolar, una violencia que tarda en

detectarse. La Vanguardia. [En línia]

http://www.lavanguardia.com/vida/20140201/54400729832/acoso-escolar-una-

violencia-que-tarda-en-detectarse.html [Consultat: 25 de febrer de 2015]

Winnet, N.C. (2 de febrer de 2015). Anti-Bullying Laws in California and Tennessee

Could Be the Start of a New Trend. The national law review. [En línia]

http://www.natlawreview.com/article/anti-bullying-laws-california-and-tennessee-

could-be-start-new-trend [Consultat: 20 de febrer de 2015]

Xarxa Telemàtica Educativa de Catalunya. (2014). Projecte de convivència.

Recursos. [En línia] http://www.xtec.cat/web/centres/convivencia/recursos

[Consultat: 29 de desembre de 2014]

http://trafegandoronseis.blogspot.com.es/2015/01/rojo-o-por-que-el-bullying-no-es.html

http://trafegandoronseis.blogspot.com.es/2015/01/rojo-o-por-que-el-bullying-no-es.html

http://cadenaser.com/emisora/2015/02/05/radio_barcelona/1423164874_305475.html

http://cadenaser.com/emisora/2015/02/05/radio_barcelona/1423164874_305475.html

http://www.lavanguardia.com/vida/20140201/54400729832/acoso-escolar-una-violencia-que-tarda-en-detectarse.html

http://www.lavanguardia.com/vida/20140201/54400729832/acoso-escolar-una-violencia-que-tarda-en-detectarse.html

http://www.natlawreview.com/article/anti-bullying-laws-california-and-tennessee-could-be-start-new-trend

http://www.natlawreview.com/article/anti-bullying-laws-california-and-tennessee-could-be-start-new-trend

http://www.xtec.cat/web/centres/convivencia/recursos


74


75


43

PREVENCIÓ PRIMÀRIA PREVENCIÓ SECUNDÀRIA PREVENCIÓ TERCIÀRIA

Cercle d’amics

Mètode Pikas

Normativa

Mètode de no-inculpació

Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE)

Proyecto Andalucía Antiviolencia Escolar (ANDAVE)

Programa Educativo de prevención de

malos tratos entre compañeros y compañeras

Unitat didàctica “Un día más”

Programa Educativo y Preventivo Convivir

es Vivir

Proyecto de Enseñanza de las Habilidades de la Interacción Social (PEHIS)

Plan PREVI: Prevención de la violencia y promoción de la convivencia escolar (PREVI)

Classificació dels models d’intervenció de l’estat espanyol segons els tres nivells de prevenció.


44


Mediació

Tribunals escolars

Desenvolupament de l’assertivitat per a les

víctimes

Desenvolupament de l’empatia per als agressors

Programa Tutoria entre Iguals (TEI)

Unitat didàctica sobre ciberbullying per a alumnes de 1r de la ESO

Programa d’Assertivitat i Habilitats Socials (PAHS)

Guia per a alumnes: El maltrato entre escolares. Guía para jóvenes

Guia per a famílies: El maltractament entre alumnes (Bullying)

Guia per alumnes: I tu, què hi pots fer?

Guia per alumnes: No t’enredis a la xarxa


45


Plans de convivència

Bully dance

Programa d’Intel·ligència Emocional per a la Convivència Escolar (PIECE)

Orientaciones sobre el acoso escolar

Guia per a alumnes: Lo vas a consentir?

Guia per a famílies: Lo vas a consentir?

Cómo identificar y abordar una situación de acoso escolar

Guia per a docents: Lo vas a consentir?

Qué puedes hacer como profesor/a ante un caso de acoso escolar

Unitat didàctica POSTADA

Programa de Prevención del Acoso Escolar (PROPAE)

Guia per a alumnes: Guía para chicos y

chicas sobre el acoso escolar


46


Guia per a docents: Guía del profesorado

sobre acoso escolar: detección, identificación, intervención y prevención

Guia per a famílies: Acoso escolar. Guía

para padres y madres

Guia per a alumnes: Apunts sobre: el

bullying

Passar-se de la ratlla. Unitat didàctica sobre

ciberassetjament

Bullying: Para docentes, ficha para trabajar en clase el acoso escolar

Guia per a docents: ¿Qué hacer ante un

acoso de maltrato entre estudiantes?

Guia per a famílies: El maltrato entre

estudiantes


47

Com es pot observar, aquest esquema és un quadre resum de les diferents intervencions preventives de la violència escolar organitzades

segons els tipus de prevenció que representen. No obstant això, aquest gràfic també ens mostra que els límits entre un tipus de prevenció i

un altre no sempre són clars, sinó que de vegades depenent de l’ús que se’n faci de la proposta d’intervenció pot tenir cabuda en més d’un

d’aquests agrupaments.

Per tal de sistematitzar aquesta classificació, s’ha optat per tenir en compte la funció inicial i originaria de cada proposta d’intervenció

(programes, guies, unitats didàctiques, plans, projectes, ...), entenent que més tard cada professional pot fer l’adequació i adaptació

necessària per aplicar-ho al seu context i a les seves necessitats.


43


43

Actuacions preventives realitzades en països de la Unió Europa.


84


85

El videojoc Happy 12-16

Després d’observar i analitzar les propostes d’intervenció impulsades tant a nivell

d’Espanya com a nivell europeu, és el torn de donar a conèixer la proposta promoguda

pel Grup de Recerca d’Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universitat de

Lleida.

El software/videojoc Happy 12-16 és una eina que ajuda als professors a educar les

emocions dels adolescents, perquè els seus alumnes aprenguin a resoldre els

conflictes quotidians, amb el seu grup d’iguals, amb assertivitat, i així, millorar la

convivència i la cohesió social en els centres (Filella, 2014).

Actualment hi a un consens en assenyalar que moltes de les agressions dels infants

als seus iguals no són degudes a un excés d’hostilitat, sinó que té més relació amb la

manca d’habilitats i estratègies per resoldre els problemes socials de forma eficaç.

Els dos grans pilars del marc teòric són l’Educació Emocional i la Resolució de

Conflictes (Bisquerra i Pérez 2007; Bisquerra, 2009). La conclusió general de les

revisions realitzades a nivell internacional sobre l’impacte del programes

d’aprenentatge en habilitats emocionals i socials és contundent. Aquests programes

promouen el desenvolupament integral d’infants i joves i actuen com un factor de

prevenció de problemes en el seu desenvolupament i millora del rendiment acadèmic

(per exemple, Riggs, Greenberg, Kusche i Pentz 2006; Murray,2005; Weissberg,

Durlak, Taylor, Symnicki i O’Brien,2007).

Aquest videojoc també té en compte les orientacions de la psicologia evolutiva, les

habilitats cognitivo-lingüístiques i el desenvolupament dels sis estadis morals de

Piaget-Kohlberg. Es basa en les competències de l'educació emocional proposades

pel Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP): consciència emocional,

regulació de les emocions, autonomia emocional, competència social i competències

de vida i benestar. En concret, les estratègies de regulació emocional proposades

parteixen del model de Gross (2007), que assenyala tres estratègies de regulació:

canvi d'atenció, reavaluació cognitiva i canvi de situació.

Objectius

L'objectiu general del videojoc:

Entrenar les competències emocionals per reduir el nombre de conflictes, millorar el

clima de pati, el rendiment acadèmic i disminuir l’ansietat.


86

Aquest objectiu general es pot desglossar en els següents objectius específics:

– Ser conscient de les emocions que se sent davant d’un conflicte.

– Conèixer i aprendre estratègies de regulació emocional pròpia i aliena.

– Utilitzar la comunicació assertiva per a la resolució de conflictes.

Descripció

El videojoc presenta vint i cinc conflictes agrupats en cinc dies que es poden escollir

en el tauler d’anuncis si es vol abordar un tema específic. Per altra banda, si es vol,

jugar al videojoc i anar buscant els conflictes un per un, s’haurà d’anar directament al

mapa situat al marge inferior dret de la pantalla:

La resolució del conflictes segueixen el següent esquema:

CONFLICTE

↓

CONSCIÈNCIA EMOCIONAL (Quines emocions sento?)

↓

SEMÀFOR (Stop/Respira profundament/Pensa)

↓

ESTRATÈGIES DE REGULACIÓ EMOCIONAL (Caixa d’eines)

↓

RESPOSTA AL CONFLICTE (Triar la resposta adequada)


87

Desenvolupament

Personatge

Abans de començar, se selecciona el personatge, el videojoc presenta dues

possibilitats d'elecció del sexe.

Apareix el conflicte

En primer lloc, apareix el símbol del conflicte en el minimapa, s’ha d’anar caminant fins

trobar-lo o bé es pot anar directament al tauler d’anuncis i seleccionar-lo.


88

Quan s’arriba al conflicte, es pot veure una bafarada.

Tot seguit, apareix el primer moment del conflicte. El protagonista jugarà diferents rols,

en alguns conflictes serà una persona que agredeix, en altres serà una persona

agredida, i en altres també actuarà com observador.


89

Un cop llegit el conflicte, es pregunta: «Quines emocions sents?» Es poden marcar set

possibles emocions (totes són vàlides; es poden escollir les que es vulguin i no donen

punts). Perquè, d'acord amb les bases teòriques de la neurociència, tots sentim el que

sentim, és a dir, totes les emocions són legítimes.

Tot seguit, es dóna la possibilitat de practicar la comprensió emocional, i es legitimen

les emocions («És normal el que sents»).


90

A continuació apareix el semàfor (STOP, RESPIRA A FONS I PENSA).

Després es pregunta quines estratègies de regulació es poden fer servir per resoldre

el conflicte. Apareixen 6 possibilitats. Se n’han d’escollir com a màxim 5, i totes tenen

una puntuació determinada (en total sumen 1000 punts). Algunes les poden fer servir

immediatament, i altres en un altre moment.

Les estratègies de regulació són les següents:

Canvi d'atenció

– Distracció cognitiva: no pensar més en el problema. Evitar la “rumiació”. Aquesta

estratègia serveix per a aquells conflictes que són puntuals.

– Explicar el que ha passat a un company de feina, un amic o un familiar: Contribueix

a deixar passar el temps, ajuda a ser conscient de les emocions i del problema i, de

vegades, a trobar la solució.


91

Les investigacions han demostrat que, simplement pel fet de posar un número, una

etiqueta o un nom a allò que sentim, reduïm literalment l'activitat del circuit emocional

en l'hemisferi dret. Aquesta és l'explicació científica del fet que escriure un diari o

parlar d'un esdeveniment difícil ens resulti una eina tan eficaç a l'hora d'ajudar-nos a

superar una experiència.

Tornar a avaluar la situació

- Canviar la forma de pensar, sobretot en positiu. Ajuda a reenfocar el conflicte des

d'un altre punt de vista per poder trobar una solució. Aquesta estratègia és la més

difícil, però la més eficaç, per això sol tenir més punts.

Canviar la situació

– Buscar una solució: en aquells conflictes que tenen solució, es donen eines per a

què la trobin. També sol tenir molts punts.

– Buscar ajuda: explicar el conflicte a una persona amb autoritat, normalment els

pares, professors o mediadors.

Després d'utilitzar les estratègies de regulació, apareixen quatre possibles respostes al

conflicte:

a) Una resposta assertiva o adequada.

b) Una de passiva.

c) Una d'agressiva.

d) Una resposta per despistar.


92

Després de cada resposta inadequada hi ha una explicació raonada del perquè de la

incorrecció. Per a cada resposta adequada s’obté 500 punts, que se sumen al

marcador; a més a més, la barra de l'autoestima augmenta, en funció dels punts que

s’obtenen, màxim dues barres per conflicte.


93

Després de seleccionar la resposta adequada, es torna a preguntar què sent i s’ha de

prémer sobre 7 possibles emocions positives (totes són vàlides, es poden escollir les

que vulguin i no donen punts). Aquesta fase del videojoc té com a objectiu millorar el

benestar personal.

Avaluació

Els punts resultants indicaran el nivell d'aprenentatge (Annex I):

– Marcador: Indica els punts obtinguts en les estratègies de regulació i assertivitat.

Màxim són 37.500 punts.


94

– Barra: Regula l'autoestima. La barra augmenta en funció dels punts que s’obté al

conflicte, pot pujar una o dues barres.

En els conflictes es poden donar diferents tipus de maltractaments:

- Agressió física: pegar, donar empentes, mullar, tirar pedres, etc.

- Agressió verbal: insultar, parlar malament, burlar-se, etc.

- Exclusió social: no deixar participar, ignorar, fer fora del grup, etc.

En cap cas, no es pot acceptar cap d’aquest tipus de maltractament. Hem d’apostar

per la tolerància zero als maltractaments.

El rol del nen/a agredit/ida no és fàcil:

Moltes vegades el nen que pateix el “maltractament”, no pot resoldre els conflictes sol,

necessita ajuda/suport d’altres companys de classe i/o del mestre.

El rol del nen/a que agredeix tampoc és fàcil:

Molts cops els nens que provoquen l’agressió responen a un malestar intern que pot

ser generat per emocions com la por, l’enveja, etc. També el mestre els ha d’ajudar

perquè puguin sortir d’aquest rol i no ho facin més.

Sovint, emparats pel grup fan coses que sols no farien. Són valents?

Un altre tema que no hem d’oblidar en aquest apartat és que aquestes conductes són

tan pròpies dels nens com de les nenes.

El rol dels “espectadors”:

No podem obviar el rol dels espectadors que sovint apareix en els conflictes

recurrents. Per una banda, els espectadors poden ajudar al nen agredit a sortir del seu

rol i poder així, solucionar els conflictes. I per l’altra, els espectadors poden animar a

l’agressor a mantenir el seu rol. No cal dir, que el docent potenciarà que els

espectadors ajudin al nen/a agredit i retirin el suport a l’agressor.

En aquest sentit, el mestre treballarà per reconèixer i diferenciar entre “xivato” i avisar

d’un problema.


95

Proposta didàctica d’una sessió Happy 12-16

Per tal de poder veure d’una manera més clara el funcionament i l’aplicació d’aquesta

proposta d’intervenció, a continuació, presentem una proposta didàctica d’una sessió

Happy 12-16 la qual va dirigida al professorat que aplicarà aquest videojoc a la seva

aula. El fet de conèixer les reflexions i activitats que es fan realitzar als docents,

permet comprendre el perquè de moltes decisions preses en la realització del videojoc.

TEMPORALITZACIÓ:

Una sessió de tutoria, d’una hora de durada (aproximadament).

RECURSOS MATERIALS:

Happy 12-16 i el projector.

SEQÜÈNCIA DE LA SESSIÓ:

1. PREPARACIÓ (5 minuts).

- És important que sapiguem el conflicte al que jugarem en aquesta

sessió. Per aquest motiu, podem tenir com a criteri algun succés que

hagi passat durant la setmana i que vulguem desenvolupar durant l’hora

de tutoria.

- Preparació de l’ordenador i del projector amb el videojoc Happy 12-16.

- Un cop instal·lat el joc no es necessita connexió a Internet.

2. INICI A PARTIR D’UN FET REAL (15 minuts).

- Preguntem al grup-classe si hi ha una situació conflictiva que vulguem

compartir.

- L’alumne que vulgui expressar la situació surt davant de la classe i

l’explica.

- Durant la seva explicació el professor/a no intervé. Únicament escolta

de manera activa.

- Una vegada finalitzada l’explicació, l’alumne que s’asseu davant de

l’ordinador comença a dirigir el personatge.

- En aquest moment el professor li diu a l’alumne el conflicte que ha de

seleccionar (taulell d’anuncis/dia/conflicte).


96

3. ANOTACIÓ A LA PISSARRA (2 minuts).

- Per poder tenir present la situació real que ha volgut compartir l’alumne,

anotem a la pissarra el conflicte (exemple: “El Pere m’ha donat una

empenta a l’hora del pati”) i escrivim la resposta de l’alumne (exemple:

“Li he tornat la empenta”)

4. JUGAR A HAPPY 12-16 (15 minuts).

- Ha arribat el moment de començar a jugar a Happy 12-16. Durant el joc

guiarem als alumnes en tot moment a través de preguntes, com per

exemple: Quines emocions pot sentir el protagonista?, Quina resposta

elegiries? Quina estratègia escolliries?, Per què?, etc.

- Veiem la puntuació obtinguda i la barra d’autoestima.

A continuació, presentem una seqüència del conflicte SMS com a exemple:


97


98

5. DEBAT CONFLICTE HAPPY (10 minuts).

- Ha arribat el moment de realitzar les següents preguntes:

Què ha sentit el protagonista? Per tal de treballar la consciència

emocional.

Què han sentit tots els personatges? Per tal de treballar

l’empatia

Os sembla bé com s’ha resolt el conflicte?

Os ha passat alguna vegada alguna cosa similar? Què vau fer?

Quines conseqüències ha tingut? Què faries ara?

6. DEBAT CONFLICTE ALUMNE VOLUNTARI (10 minuts).

- Preguntem al grup classe com es podria solucionar el conflicte de

l’alumne que ha sortit a l’inici de la sessió a explicar la situació.

- Entre tots arribem a una resposta assertiva. Per facilitar aquest pas,

podem basar-nos en el quadre del procés de regulació emocional

Happy 12-16.

- El professor ho escriu a la pissarra per tal que es vegi la diferència entre

la resposta que ha donat l’alumne voluntari al principi de l a classe i la

resposta a la qual hem arribat entre tots al final de classe.


99

RECOMANACIONS PER AL DEBAT:

En els conflictes es poden donar diferents tipus d’agressions:

Agressió física: pegar, empènyer, mullar, tirar pedres…

Agressió verbal: insultar, parlar malament d’algú, burlar-se…

Exclusió social: no deixar participar, ignorar, fer fora del grup…

S’ha de distingir entre burla i broma. Quan fem una broma tots riem, quan fem

una burla només riuen uns quants.

Conclusió: no es pot acceptar que cap tipus de maltractament. Hem d’apostar

per la tolerància cero a les conductes agressives.

Plantejament i mètode de la investigació Happy 12 -16

En el següent apartat exposarem els elements metodològics de la investigació

relacionats amb la mostra, els instruments de recollida d'informació utilitzats i els

criteris de rigor científic.

En primer lloc, presentarem i justificarem l'elecció de la metodologia quasi

experimental amb grup pretest i postest per a la present investigació.

IMPORTANT:

Potenciem l’ús de la resposta assertiva sempre i quan la situació així ho requereixi i existeixi

una predisposició d’ambdues parts.

En el cas que no existixi aquesta predisposició, és preferible fer ús d’una resposta passiva,

abans que generar un conflicte amb nosaltres mateixos.


100

Justificació

D'acord amb la literatura revisada fins al moment, la present investigació pretén

indagar, en primer lloc, en la resolució assertiva de conflictes entre iguals en l'edat

compresa entre els dotze i els setze anys, a través del programa software Happy 12-

16.

Aquesta resolució assertiva de conflictes actuarà en la primera etapa preventiva de

l'assetjament escolar (conegut com bullying) millorant així la convivència de l'aula. A

continuació, presentem un esquema gràfic d'actuació de Happy 12-16:

Mostra

En aquesta investigació han participat mil dos cents alumnes de Primer Cicle

d'Educació Secundària Obligatòria (1r i 2n E.S.O) a més dels seus respectius tutors

del curs, coordinadors pedagògics i equips directius de cada centre.

ENTRENAMENT DE LES CINC COMPETÈNCIES EMOCIONALS

CONÈIXER I PRACTICAR LA REGULACIÓ EMOCIONAL

APRENDRE I PRACTICAR L'ESTRUCTURA DE RESPOSTA ASSERTIVA " NEMO"

DISMINUCIÓ DE CONFLICTES I MILLOR CONVIVÈNCIA EN EL CENTRE

MENOR NIVELL D'ANSIETAT. MILLORA DE LA SALUT I DE LA

CONVIVÈNCIA SOCIAL

PREVENCIÓ PRIMÀRIA

DEL BULLYING

REDUCCIÓN DE LA

IDEA SUICIDA Y

SUICIDIOS.


101

Els Centres d'Educació Secundària Obligatòria van ser elegits pel Grup d'Investigació

GROP en coordinació amb el Departament d’Ensenyament de Lleida després d'una

convocatòria de participació en el mes de febrer de 2014.

A l'abril de l'any 2014 es va portar a terme la reunió inicial de presentació del Software

Educatiu Happy 12-16 amb els Equips Directius dels Instituts seleccionats. Va ser en

aquesta reunió on es va acordar la forma de participació de cada institut com a grup

control o experimental així com els tutors encarregat de cada grup d'alumnes.

A continuació, presentem el marc contextual dels deu Instituts participants. Cadascun

d'ells és el reflex d'una entramada xarxa social de la seva població, pel que

considerem necessari realitzar una breu menció dels trets d'identitat que caracteritza a

cada centro. El quadre posterior és la relació d'alumnes participants en la investigació

seguint el criteri de tipologia de grup, curs i institut:

Samuel Gili i Gaya (Centre Públic): L'Institut Samuel Gili i Gaya es troba situat

al barri de Cappont de la ciutat de Lleida. Respecte als trets d'identitat, Gili i

Gaya fomenta l'educació centrada en el respecte a un mateix, als demés i a la

dignitat de la persona. Afavoreix el coneixement de l'entorn i la integració en

àmbits internacionals. Potencia la solidaritat i el respecte per la diversitat ètnica,

cultural, ideològica i religiosa pels quals s'elaboren programes específics sobre

l'educació per a la pau. Fomenta la capacitat crítica basada en el raonament

lliure i responsable. Contempla la diversitat de l'alumnat i potencia la participació

de tota la comunitat educativa en el procés educatiu. Presta especial atenció a

aquells coneixements que permeten un accés més fàcil al món professional i a la

cultura del saber en general, fomenta l'educació no sexista i encamina l'acció

tutorial cap al creixement de l'alumne com a persona, única justificació de

qualsevol adquisició de coneixements.

Joan Oró (Centre Públic): L'Institut Joan Oró es troba també situat al barri de

Cappont de la ciutat de Lleida. Dins dels plantejaments educatius prioritaris es

troba una educació basada en el procés integral de la persona potenciant

aspectes morals, culturals, socials i intel·lectuals, un esperit solidari amb el país,

Europa i el món. Porta a terme el Projecte d'Innovació Educativa “La mediació:

del conflicte al diàleg”.

Torre Vicens (Centre Públic): L'Institut Torre Vicens es troba situat al barri de

Balàfia de la ciutat de Lleida. És el barri més poblat de la ciutat amb quasi

14.000 habitants. L'Institut compta amb un programa de Mediació específic


102

“Mirant l'Institut amb ulls compromesos” que fomenta la tolerància amb respecte

i la comprensió de totes les cultures.

Les Heures (Centre Concertat): Agrupació Pedagògica d'Educació Primària i

Secundària. Situat al centre de la ciutat de Lleida. Les Heures compta amb el

Projecte “Escola de Convivència, Mediació i Cultura de la Pau” el qual promou un

conjunt d'activitats i experiències orientades a afavorir el creixement personal

dels alumnes implicant a tota la comunitat educativa.

Bajo Cinca (Centre Públic): Situat a la ciutat de Fraga (Osca) és un centre

Educatiu Comarcal i, en conseqüència, la situació geogràfica i l'entorn econòmic

i social influeixen en els seus trets d'identitat i condicionen la seva organització i

funcionament. L'heterogeneïtat de l'alumnat de l'IES Bajo Cinca és un reflex de

la varietat de famílies que formen part de la comunitat educativa d'aquest centre.

Centre promotor de la tolerància i el respecte, en llibertat, de la diversitat i de les

diferencies entre les persones. Catalizador de bones relacions personals entre

tots els membres de la comunitat, que afavoreixen la resolució flexible i pacífica

dels possibles conflictes.

Canigó (Centre Públic): L'Institut Canigó està situat a Almacelles (Lleida). Amb

una població de 7.000 habitants, Canigó és l'únic centre d'Educació Secundària

de la població. Aquest promou un “Protocol d'actuació per a la convivència”

basat en una xarxa conjunta de mesures d'actuació davant d'una situació

d'assetjament escolar en el qual s'inclou a les famílies.

Joan Solà (Centre Públic): Es troba situat a la població de Torrefarrera (Lleida).

El centre promou la mediació i la resolució assertiva de conflictes a través del

projecte “Convivència i mediació. Aprendre a solucionar conflictes entre iguals.

LLadonosa (Centre Públic): L'Institut Lladonosa es troba al barri de Pardinyes

de la ciutat de Lleida. És un barri caracteritzat per una població de 13.000

habitants. L'institut compta amb un servei de mediació escolar anomenat “La

mediació: un bon medi per a resoldre els conflictes”, tota la comunitat educativa

forma part d'aquest projecte, per això, tot aquell que desitja formar part del grup

de mediadors ha de rebre la formació precisa i adequada per part de l'equip

d'Orientació.


103

Maria Rúbies (Centre Públic): L'Institut Maria Rúbies està situat al barri de

Lleida anomenat Bordeta. Aquest barri compta amb 13.000 habitants.

Actualment, el curs 2014-2015 acull a més de 500 alumnes, els quals estan

distribuïts en 16 grups de la E.S.O i 4 de batxillerat. Així com compta amb 50

professors. Aquest institut fomenta la resolució de conflictes a través del

programa “Mediació, la millor opció”.

Caparrella (Centre Públic): L'Institut està situat a 3 Km. de Lleida al complex

de la Caparrella integrat per una xarxa de serveis educatius. L'oferta educativa

es compon de la ESO, el Batxillerat, els Cicles Formatius de Grau Superior i de

Grau Mig i el Programa de Formació i Inserció.

Relació d'alumnes participants en la investigació seguint el criteri de

tipologia de grup, curs i institut.

INSTITUT

GRUP

CONTROL TOTAL GC

GRUP

EXPERIMENTAL TOTAL GE

Samuel Gili i

Gaya

1ºA (30)

1ºB (29)

1ºC (30)

89

2ºA (30)

2ºB (27)

2ºC (29)

86

Joan Oró

1ºW

1ºA

1ºB

1ºC

81

2ºA

2ºB

2ºC

2ºD

87

Les Heures

2ºA (28)

28 1ºA (29)

29

Torre Vicens

2ºB (29)

29

2ºA (16)

2ºC (27)

43

LLadonosa

1ºA (29)

1ºB (30)

1ºC (30)

2ºA (29)

2ºB (29)

173


104

2ºC (26)

Maria Rúbies

1ºA (23)

1ºB (22)

1ºC (27)

1ºD (24)

96

Caparrella

2ºA (22)

2ºD (21) 43

Bajo Cinca

1ºA (17)

1ºB (24)

1ºC (24)

1º PAB (8)

73

Canigó

1º A (20)

1º B (21)

2ºA (25)

2ºB (25)

2ºC (25)

116

Joan Solà

1ºA (28)

1ºB (28)

1ºC (27)

1ºD (27)

2ºA (28)

2ºB (25)

2ºC (27)

2ºD (26)

243

NÚMERO TOTAL

D'ALUMNES PER

GRUP 539 CONTROL 677 EXPERIMENTAL

TOTAL MOSTRA

1216 ALUMNES


105

Instruments

Els instruments d'avaluació Pretest y Postest que s'han utilitzat en la investigació són

els següents:

Qüestionari d'Autoavaluació Ansietat Estat i Tret (State-Trait Anxiety

Inventory for Children, A-Trait form, STAIC-T; (Spielberger, Gorsuch y Lushene,

1973). Es tracta d'un instrument d'auto informe de 20 ítem per a la mesura de

l'ansietat tret, un patró relativament estable de conductes ansioses relacionades

amb l'àmbit cognitiu (“Em preocupa cometre errors”), afectivo-motor (“Sento

ganes de plorar”) i, en menor grau, fisiològic (“Tinc sensacions estranyes a

l'estómac”). El subjecte avaluat ha d'indicar, en una escala d'1 (Quasi mai) a 3

(Sovint), la freqüència en que experimenta, per lo general, les manifestacions

que es descriuen en els enunciats de cadascun dels ítems. La puntuació total

oscil·la entre 20 i 60 punts.

Qüestionari de desenvolupament emocional Secundària (QDE-SEC) (Núria

Pérez, Manuel Álvarez i Rafel Bisquerra). És un qüestionari que pretén mesurar

les competències emocionals dels adolescents. Les cinc dimensions de les

competències emocionals són: consciència emocional, regulació emocional,

autonomia emocional, habilitats socials i habilitats de la vida. Aquest qüestionari

consta de 36 ítems. El subjecte avaluat ha d’indicar, en una escada del 0

(completament en desacord) al 10 (completament d’acord), les respostes que

més s’aproximin a les seves preferències.

Escala d’autoestima-Rosenberg (RSE) (Rosenberg, 1965; Atienza, Balaguer i

Moreno, 2000). El test té l’objectiu d’avaluar el sentiment de satisfacció que la

persona té d’ella mateixa. L’escala consta de 10 ítems, dels quals cinc estan

enunciats de forma positiva i cinc de forma negativa, per tal de poder controlar

l’efecte de l’aquiescència autoadministrada. El subjecte avaluat ha d’indicar en

una escala d’A (molt d’acord) a D (molt en desacord). L’escala ha estat traduïda i

validada en castellà. La consistència interna de les escales es troben entre 0,76 i

0,87. A més, la seva fiabilitat és de 0,80.

Registre anecdòtic de conductes conflictives al pati: aquest registre pretén

ser una eina per recollir de forma sistemàtica tots els conflictes que es donen

durant el moment d’esbarjo en els centres educatius. Consta de quatre

dimensions i s’ha de remarcar que les categories dels conflictes s’han extret del


106

Defensor del Pueblo (2007). Una vegada emprada la prova dels jutges com a

eina per a validar el qüestionari, el resultat d’Alfa de Cronbach és de 0,81, el qual

considerem satisfactori.

Qüestionari clima pati alumnat: A través d’aquest qüestionari es pretén

conèixer quin és el clima de pati en els centre educatius segons l’opinió dels

propis alumnes. Consta de 4 dimensions i s’ha de destacar que les categories

estan extretes del Defensor del Pueblo (2007). Havent utilitzat la prova dels

jutges com a eina per a validar el qüestionari, el resultat d’Alfa de Cronbach és

de 0,84, el qual considerem satisfactori.

Qüestionari clima pati professorat: Aquest qüestionari té l’objectiu de conèixer

quina és l’opinió del professorat respecte el clima del pati. Consta de 6

dimensions. Cal destacar que les categories estan extretes del Defensor del

Pueblo (2007). Havent utilitzat la prova dels jutges com a eina per a validar el

qüestionari, el resultat d’Alfa de Cronbach és de 0,921, el qual considerem

satisfactori.

Qüestionari de valoració Happy 12-16 de l’alumnat: Aquest qüestionari pretén

conèixer quina és la valoració de l’alumnat després de jugar a Happy 12-16

durant el curs escolar. Consta de dotze preguntes. El resultat d’Alfa de Cronhach

és de 0,91, resultat que considerem satisfactori.

Qüestionari de valoració Happy 12-16 del professorat: Aquest qüestionari

pretén conèixer quina és la valoració del professorat després de la

implementació de Happy 12-16 al llarg del curs escolar. Consta de nou

preguntes. El resultat d’Alfa de Cronhach és de 0,88, resultat que considerem

satisfactori.

Rendiment acadèmic: Per estudiar la variable rendiment acadèmic comparem

les notes finals del curs 2013-2014 de les matèries instrumentals (matemàtiques,

llengua castellana, llengua catalana i coneixement del medi) amb les obtingudes

en el curs 2014-2015.

Per una altra banda, durant la investigació s’ha portat a terme una avaluació de Procés

d’investigació amb els següents instruments:


107

Fitxa situacional de conflictes per a alumnes: és una fitxa que pretén servir

d’avaluació, per tal de conèixer el procés d’ensenyament-aprenentatge de la

resolució assertiva de conflictes entre iguals seguint el procés de regulació

emocional del videojoc Happy 12-16. Consta de cinc situacions conflictives

hipotètiques que els propis alumnes han d’anar resolent al llarg de tot el curs

escolar, per això han de contestar a les preguntes “Què sents? Què penses?

Què fas?” en cada una de les situacions conflictives. Es contestarà una situació

cada cinc sessions de Happy 12-16. Totes les situacions han estat planejades

perquè l’alumnat es pugui posar en el lloc de les tres tipologies de rol

treballades en el videojoc: observador, agressor i agredit.

Escala de valoració del conflicte per a professors: Aquesta escala pretén

avaluar el grau de satisfacció del conflicte Happy 12-16 treballat en la sessió de

tutoria amb els alumnes. Es tracta d’un instrument de 25 ítems corresponents a

cada conflicte del videojoc, en què el professor-tutor ha de respondre del 0 (cap

o res) al 10 (molt) el greu de satisfacció en relació a les qüestions: finalitat de la

sessió, comprensió del procés de regulació emocional per part de l’alumnat,

interès de l’alumnat, utilitat de la sessió per a l’alumnat.

A més a més, s’ha avaluat el Seminari de formació i seguiment que s’ha realitzat al

llarg del curs escolar 2014-2015 corresponent a la implementació de Happy 12-16 en

els centres educatius.

Test-situacional de capacitació de tutors: És un test de resposta oberta que

té la finalitat de conèixer el grau de capacitació en el procés de regulació

emocional dels tutors que han d’implementar el programa Happy 12-16 després

de les sis hores de formació en competències emocionals. El test presenta una

situació conflictiva en què el professor avaluat ha de respondre a tres qüestions

segons la situació conflictiva que es presenta. Per exemple: “Un company de

treball no t’ha invitat a la celebració del seu aniversari, mentre que tu si que

l’havies invitat a la teva celebració”. Les preguntes són: “Què sents?”, “Què

penses?” i “Què fas o dius?”.

Qüestionari de valoració del seminari per a professors: És un test que

pretén conèixer la valoració dels tutors que han assistit a la formació de Happy

12-16, en relació al grau d’adequació del curs i la utilitat de les sessions de

suport al tutor/a a l’institut. De la mateixa manera, que es pretén fer una


108

valoració general qualitativa. El subjecte avaluat ha d’indicar, en una escala de

l’1 (molt baix) al 10 (molt alt) el grau de conformitat.

Qüestionari de valoració del seminari per als formadors: És un test

d’autoavaluació de la formació de Happy 12-16 realitzat als tutors. Consta de

sis ítems amb una escala de valoració que va de l’1 (molt poc) al 10 (molt).

Pretén conèixer el grau d’interès, de clima de grup, de participació, d’adquisició

d’objectiu, d’adequació del temps i de l’espai, així com de la valoració general

de les sessions de formació. A més a més, inclou una pregunta de resposta

oberta en la qual se suggereixen recomanacions i propostes de millora del curs.

Criteris de rigor científic

Els criteris de credibilitat que determinen el rigor científic en una investigació són la

clau de la seva eficàcia i eficiència. Per aquest motiu, és necessari argumentar els

següents criteris:

Credibilitat

(Validesa

interna)

Confiança dipositada en les constatacions (Obiols, 2005).

S’aconsegueix amb:

L’adequada formació dels tutors en competències

emocionals i fent èmfasi en la regulació emocional i la

resolució assertiva de conflictes.

Sessions de tutoria per modelatge en els deu centres

d’Educació Secundària on s’implementa Happy 12-16.

La triangulació (alumnat-tutors-orientadors).

El registre anecdòtic d’observacions de pati pre i post

implementació de Happy 12-16.

Transferibilitat

(Validesa

externa)

Possibilitat d’aplicar els resultats en altres contextos (Obiols, 2005),

la qual s’aconsegueix mitjançant:

L’estudi previ del context on s’implementarà, així com la

formació prèvia dels tutors responsables de la implementació

de Happy 12-16. La mesura que hem dissenyat per

compensar aquest criteri de rigor científic ha estat

l’elaboració del quadern didàctic d’activitats de competències

emocionals i drets humans per a l’alumnat. Sense oblidar la

guia didàctica per al professorat.


109

Dependència

(Fiabilitat)

En tornat a aplicar la investigació tornaran a sortir els mateixos

resultats (Obiols, 2005). Per aconseguir-ho es requereix un estudi

contextual minuciós sobre el lloc on s’implementarà Happy 12-16,

així com un seguiment estructural del programa i de la formació per

a tutors.

Confirmabilitat

(Objectivitat)

Els resultats no depenen de l’investigador, sinó dels subjectes

investigats i del context de la investigació (Obiols, 2005). Aquest

criteri s’aconsegueix a través de l’auditoria de confirmabilitat per part

d’experts.


110


111

Conflictes al supermercat

PEIXATERIA. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs esperant el teu torn a la peixateria i quan ja et toca a tu,

una senyora gran et passa per davant i diu que li toca a ella

quan no ha agafat número.

ESPAI Peixateria del supermercat.

CONVERSACIÓ Peixatera: nº54. A qui li toca?

Senyora “Mariuxi”: A mi! A mi! Escolta xiqueta a quant va el

bacallà?

EMOCIONS

INICIALS

Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat.

ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.

Li dono la importància justa i em distrec

amb altres coses (mirar el mòbil, miro els

productes que tenen avui, espero el

següent torn...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.

Li explico allò que ha succeït a la meva

parella.

0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento a la persona del costat que

també està esperant el seu torn.

100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda a la peixatera. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: No és conscient que ha d’agafar un

paper amb un número per a poder ser

atesa.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: Li dic el que penso i

sento sense amenaces.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Dic: Perdoni senyora però per poder ser atesa ha d’agafar un

paper de la màquina aquella.

Senyora “Mariuxi”: Un paper? No havia ni vist la màquina

aquesta i com que no hi havia massa gent quan he arribat

pensava que no calia agafar-lo.


112

Dic: No passa res. Tots ens podem confondre però el número

que han dit és el meu. Em toca a mi ser atesa ara.

Senyora “Mariuxi”: Tens raó. Perdona. Vaig a agafar un

número.

EMOCIONS

POSTERIORS

Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,

alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i vaig a agafar de nou un

número.

Resposta passiva

que farà que el

problema continuï.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: és una mal educada. Resposta agres-

siva que empitjora

la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i espero a que m’atenguin al

següent cop que canviïn el número.

Resposta passiva

que genera un nou

conflicte.


113

LLISTA DE LA COMPRA. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs al supermercat amb la teva parella i el teu fill/a. Abans de

venir, heu confeccionat una llista de la compra per evitar agafar

més coses de les que necessiteu i evitar com a conseqüència,

gastar més del compte. Però la teva parella, no para d’agafar

productes que no estan a la llista.

ESPAI Supermercat.

CONVERSACIÓ Parella “Ramon”: Mira això em ve de gust! He vist també això

quan he anat a buscar la llet i ho he agafat, ho poso tot al carro.

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.

Li dono la importància justa i em distrec amb

altres coses (mirar el mòbil, miro els

productes que tenen avui, empenyo el carro

de la compra...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.

Li explico allò que ha succeït a algú del nucli

familiar més pròxim.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento a un amic. 100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda al nostre fill/a. 0

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: Li ha vingut tant de gust que no ha

pensat que havíem acordat només comprar

el que està anotat a la llista i el que més

necessitem (imprescindible).

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució:Parlo amb la meva parella

i li dic el que penso i sento.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Dic: No havíem acordat de només comprar el que tenim anotat a

la llista?

Parella: Sí. Però és que ho he vist i no m’he n’he pogut estar. No

podem fer una excepció?

Dic: Però no pots anar agafant tot el que veus.


114

Parella: Bé, poder si que tens raó. De tot el que he agafat el que

em crida més l’atenció d’agafar és això. Vaig a deixar tot el

demés.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i marxo a un altre passadís. Resposta passiva

que farà que el

problema continuï.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: “ets un malcriat”. Resposta agres-

siva que empitjora

la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Em venjaré. Resposta passiva

que genera un

nou conflicte.


115

PERSONAL DEL SUPERMERCAT. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs fent la compra amb la teva família i no trobes un producte.

Li demanes ajuda a una persona que treballa al supermercat

perquè t’indiqui on el pots trobar i aquesta t’ho explica amb

desgana.

ESPAI Supermercat.

CONVERSACIÓ Tu: Perdona em podries dir on es troben les infusions?

Personal del supermercat: Doncs al mateix lloc de sempre perquè

no les hem canviat...!

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.

Li dono la importància justa i continuo

buscant les infusions pel meu compte.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.


parella.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento a un amic. 0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda a l’encarregada del

supermercat.

100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: Deu tenir un mal dia i ho ha pagat

amb mi.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: Parlo amb ella per tal

que no parli d’aquesta manera a més

clients.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Dic: Disculpa però m’he sentit malament perquè t’he fet una

pregunta molt amablement preguntant on es troben les infusions i

la resposta que m’has donat no crec que sigui adequada. Em

podries dir on es troben les infusions si us plau?

Personal del supermercat “Carolina”: Què hi ha d’inadequat a la

meva resposta?

Dic: M’he sentit ofesa perquè no has respòs a la meva pregunta i

no sé encara on puc trobar les infusions.


116

Personal del supermercat “Carolina”: Perdona, tens raó. Ho

sento. Les infusions estan al costat dels cereals. Passadís 3.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i marxo. Resposta passiva

que farà que el

problema continuï.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: ets una mal educada. Resposta agres-

siva que empitjora

la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res però un altre dia que torni a

comprar al supermercat li faré la mateixa

pregunta.

Resposta passiva

que genera un nou

conflicte.


117

CAIXA DEL SUPERMERCAT. Rol Agressor.

DESCRIPCIÓ Estàs fent cua a la caixa del supermercat per pagar, es fa un tap i

s’endarrereix el servei perquè la caixera és nova i no sap ben bé

com funciona encara tot.

ESPAI Supermercat.

CONVERSACIÓ Tu: Nova havia de ser... quin col·lapse que ha fet! Estarem fins

demà.

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


altres coses (mirar el mòbil, esperar el meu

torn, llegir una revista...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.


parella.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.


també està esperant.

0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda al personal del

supermercat.

100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: la dependenta està nerviosa perquè

no sap encara com funciona tot plegat i si

em passés a mi, m’agradaria que

mantinguessin la calma i fossin

comprensibles.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: parlo amb l’encarregada

per a que obrin una caixa més.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Encarregada: Per què crida?

Dic: Tinc molta pressa perquè he d’anar al dentista amb el nen/a i

la dependenta és nova, no sap com va tot i lo que fa és

endarrerir. Al final arribaré tard. No podeu obrir una altra caixa?

Encarregada: Certament aquesta noia és nova i encara a

d’agafar pràctica però hem de ser una mica comprensibles. Tot i

això, té raó en que podríem obrir una altra caixa. Ara mateix


118

aviso a una noia i l’obrim.

Dic: Gràcies. Sento les molèsties i el comentari que he fet.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo esperant el meu

torn.

Resposta passiva que

farà que el problema

continuï.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Insulto a l’encarregada i li dic: ets una

incompetent.

Resposta agressiva

que empitjora la si-

tuació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res però començo a parlar

malament de la caixera i de

l’encarregada amb la meva parella i

amb les persones del meu costat que

també esperen per ser atesos.

Resposta passiva que

genera un nou con-

flicte.


119

Conflictes al parc

POLLS. Rol Observador.

DESCRIPCIÓ Acabes d’arribar amb el teu fill/a al parc i veieu com la Carlota,

una de les mares amb la que t’ajuntes al parc, li diu al seu fill/a

que no jugui amb en Pol perquè té polls.

ESPAI Parc infantil.

CONVERSACIÓ Carlota: No juguis amb el Pol perquè te polls.

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


altres coses (mirar el mòbil, llegir una

revista...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.


parella.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li explico allò succeït a una altra mare o

pare dels que estem sempre al parc.

0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda a una altra mare perquè

actuï de mediadora.

100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: La Carlota no és conscient que amb

aquesta actitud fa mal al nen que té polls i

està condicionant al seu fill/a. Tots alguna

vegada hem tingut polls i si ens passes a

nosaltres, voldríem que fossin comprensius i

no ens deixessin de banda.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: Li dic el que penso i


400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Com pots dir-li això al teu fill/a?

Carlota: No n’hi ha per a tant. Només serà mentre tingui polls.

Tu: Carlota em sento desconcertada amb el teu comentari. Crec

que hauríem de ser més comprensives. Tots alguna vegada hem

tingut polls inclús els nostres fills i dient-li això al teu fill/a, estàs


120

fent mal al nen que té polls. Si li fessin al teu fill/a t’agradaria?

Carlota: No, no m’agradaria. Ara mateix li dic que pot jugar amb

ell que no passa res.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i em mantinc callada. Com si

no passés res.

Resposta passiva

que farà que el pro-

blema continuï.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: ets una egoista. Resposta agressiva

que empitjora la re-

lació i el conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Critico l’actuació de la Carlota amb altres

mares del parc.

Resposta agressiva

que genera un nou

conflicte.


121

PARC. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Observes com en Martí, el fill de la Mariona, li dona al teu fill/a un

cop ben fort a l’esquena amb una rama dels arbustos del parc i

automàticament, apareix la Mariona i se l’emporta a un banc

sense escridassa’l, com si no hagués passat res i ignora per

complet al teu fill/a.


CONVERSACIÓ Mariona: Vine Martí (mentre l’agafa de la mà).

EMOCIONS

INICIALS

Rebuig, sorpresa, ràbia, por, tristesa, vergonya, ansietat

ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


altres coses (mirar el mòbil, llegir una

revista...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.


parella.

0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento allò que ha succeït a una altra

mare del parc.

100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda a una de les mares del

grup de mares que ens ajuntem al parc.

100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: Per evitar que el conflicte anés a

més, la Mariona ha pensat que el millor era

treure al Martí d’allí. I no és conscient del

mal que ha fet el Martí al meu fill/a.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: Parlo amb ella per evitar

que el Martí molesti més al meu fill/a.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Mariona estic disgustada perquè en Martí ha fet mal amb una

rama al meu fill/a. No creus que en Martí li ha fet molt de mal al

meu fill/a?

Mariona: No és per a tant. Joc de nens.

Tu: Té una bona marca a l’esquena i li fa mal. No creus que

s’hauria de solucionar d’una altra manera?

Mariona: Tens raó. Ara mateix, en Martí li demana perdó. No ho


122

tornarà a fer més.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i marxo amb el meu fill/a cap a

casa.

Resposta passiva

que farà que el

conflicte continuí.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res però aniré parlant malament de la

Mariona i del Martí cada dia que vagi al parc

a la resta de mares.

Resposta agres-

siva que genera un

nou conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

La insulto a la Carlota i al Martí i els dic: Sou

uns insensibles. I tu Martí tens la mà massa

llarga.

Resposta agres-

siva que empitjora

la relació entre

ells.


123

BROSSA. Rol Agressor.

DESCRIPCIÓ Estàs al parc amb la teva parella i el teu fill/a i llances una

brossa al terra i una senyora et veu.


CONVERSACIÓ Senyora “Montse”: Perdona! Però la brossa va a la paperera no

al terra i allí en tens una.

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.

Li dono la importància justa i continuo

jugant amb el meu fill/a.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.


mare.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Envio un missatge als amics per comentar-

los-hi.

0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Li demano ajuda a la meva parella. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: és normal que la dona s’hagi

molestat perquè he llençat brossa al terra

perquè és un acte incívic i si tots ho féssim

estaria tot ple de brutícia.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: em disculpo i llanço la

brossa a la paperera.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Quina brossa?

Senyora “Montse”: Aquesta que li acaba de caure de les mans i

que té als seus peus. Podria arreplegar-ho i llançar-ho a la

paperera.

Tu: No havia vist la paperera. Tens raó. Ho arreplego i ho llenço

a la brossa.

Senyora “Montse”: Moltes gràcies.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.


124

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i ignoro el que em diu la senyora. Resposta passiva

que farà que el


RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res però començo a parlar

malament d'aquesta senyora amb la meva

parella.

Resposta agres-

siva que genera un

nou conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: ets una amargada. Resposta agres-

siva que empitjora

la situació.


125

Conflictes a la llar

ESMORZAR Rol. Víctima.

DESCRIPCIÓ És l’hora d’esmorzar i al teu fill/a li dones brioixeria industrial per

esmorzar. Quan saps que la Marta, la teva dona, té totalment

prohibit donar-li al teu fill/a aquest tipus d’esmorzar i només li

permet menjar coses saludables com llet amb cereals.

ESPAI Llar familiar.

CONVERSACIÓ Marta: “Per què li has donat brioixeria per esmorzar al nen/a? Ja

saps que el seu esmorzar és llet amb cereals! Que no veus que

no és saludable això que li has donat! Se’ns mal acostumarà!

Sempre recorrent al recurs més fàcil, és que no se’t pot deixar

sol!”

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


fent altres coses (mirar el mòbil, acabar

d’esmorzar, llegir la premsa...).

100

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.

Li explico allò que ha succeït a algú del

nucli familiar més pròxim (mare o pare,

sogre/a, germà/na o cunyat/da).

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento allò que ha succeït a un amic. 0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Demando ajuda al metge de capçalera. 0

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: és normal que la meva dona s’hagi

enfadat.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: li demano perdó. 400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: T’enfades per no res! Per un cop que li dono.

Dona: Ho hem parlat molts cops i tu també penses com jo! Però

és que sempre he d’estar al teu darrere vigilant que facis el que


126

et demano perquè li permets tot i més al nen/a. Ja veuries la

ràbia que et donaria si no et fessin cas!

Tu: Tens tota la raó. Ho sento.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

Em quedo callat i no dic res. Resposta passiva

que farà que el


RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

La deixo amb la paraula a la boca i marxo

a fer altres coses però en una altra ocasió

li retraure.

Resposta agres-

siva que genera un

nou conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Li retrec altres coses que ella també ha fet

malament en altres ocasions.

Resposta agres-

siva que empitjora

la relació entre ells.


127

DONA DE LA NETEJA. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ La persona que fa la neteja de l’escala no sempre et deixa el

pelfut davant del portal de casa. Avui aquesta persona està

netejant les escales i quan surts de casa amb el teu fill/a, us

trobeu el pelfut quasi a les escales.

ESPAI A l’escala de la llar.

CONVERSACIÓ Fill/a: Mira mare el pelfut torna a ser a l’escala.

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


fent altres coses (mirar el mòbil, ...).

100

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.


parella.

0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento allò que ha succeït a la veïna

del replà.

0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Demando ajuda al president de la

comunitat.

100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: està tan enfeinada que no s’ha

degut adonar que últimament no col·loca el

pelfut al lloc que toca i que a mi això em

molesta.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: parlo amb ella per

evitar que el conflicte vagi a més.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Esther quan netegis l’escala pots fer el favor de deixar el

pelfut davant del portal de casa i no quasi a les escales?

Esther: Sempre el deixo al seu lloc. Però cada dia em maneu

més feina i més feina i no arribo a tot saps? Poder que també

m’ajudeu vosaltres...

Tu: Ja ho sé que cada dia et manen més coses a fer. Però si no

tens temps de deixar-me’l ben col·locat al seu lloc, me’l podries

deixar al costat de la porta o repenjat sobre aquesta i jo ja


128

l’acabaré de posar bé.

Esther: Tens raó. Perdona, a partir d’ara ho faré com dius.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo posant jo mateixa el

pelfut cada dia al seu lloc .

Resposta passiva

que farà que el


RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Critico a la dona de la neteja amb les

veïnes i si tinc ocasió, també amb el

president de la comunitat per tal que

l’esbronqui.

Resposta agres-

siva que genera un

nou conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: ets una incompetent. Resposta agres-

siva que empitjora

la relació entre

ells.


129

VEÍ. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Vens de passejar amb la teva família i et trobes al portal, al veí

Jaume (noi jove) que cada matí us desperta a les 6:45h del matí

posant música a tot volum.

ESPAI Llar familiar.

CONVERSACIÓ Veí: Bona tarda! Què tal família? Sembla que no feu bona cara

no? No heu dormit bé?

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ.


fent altres coses (mirar el mòbil, tancar la

porta, pujar les escales...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ.

Li explico allò que ha succeït a la veïna del

replà.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ.

Li comento allò que ha succeït a un amic. 0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ.

Demando ajuda als pares del noi. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ.

Penso: Jaume és un noi jove amb ganes

de passar-s’ho bé i no pensa que a les 6:45

del matí no són hores per posar la música

a tot volum i que això ens molesta.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ.

Cerco una solució: li dic el que penso i


400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Bon dia Jaume! Doncs si que estem cansats. Cada matí a

les 6:45 del matí poses música a tot volum i això, ens molesta

perquè ens despertes abans d’hora. I a més amb mal humor.

Jaume: No és per a tant! Una mica de música no fa mal.

Tu: T’agradaria que t’ho féssim a tu? Què no et deixéssim

dormir?

Jaume: Doncs no m’agradaria. Perdoneu. A partir d’ara no ho

faré.


130

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

Em quedo callat i faig com si res. Resposta passiva

que farà que el


RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

El deixo amb la paraula a la boca i me’n

vaig cap a casa. I més tard, el critico amb

les veïnes.

Resposta agressiva

que genera un nou

conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Li dic: malcarat. Resposta agressiva

que empitjora la

relació entre ells.


131

Conflictes a la consulta del metge

ESPERA AL METGE. Rol víctima.

DESCRIPCIÓ Després de molt esperar el teu torn, observes com la infermera fa

passar a la consulta a una altra persona que acaba d'arribar.

ESPAI Sala d'espera del metge del cap.

CONVERSA Infermera Rosa: Senyora Carme passi a consulta si us plau.

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ


amb altres coses (mirar el mòbil, llegir una

revista...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ



0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ


parella.

100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Li comento a una altra infermera. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: “Aquesta senyora és bastant gran i

la infermera deu tenir els seus motius per

donar-li prioritat”.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució, vaig a parlar amb la

infermera per comprovar que no hi ha

hagut un error.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Dic: Perdoni, jo tenia hora a les 16h i no entenc per quin motiu

passa aquesta senyora que acaba d'arribar davant meu.

Infermera: Ho sento molt però anem amb retard i el cas d'aquesta

senyora era una urgència.

Dic: D'acord. Moltes gràcies, doncs continuarem esperant.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.


132

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo esperant. És una resposta

passiva perquè no

resols el conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Dic: “Vostè senyora infermera és una

caradura, aquí tothom porta estona

esperant el seu torn!, Què t’has pensat?”

És una resposta a-

gressiva que empit-

jora la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Al moment no els hi dic res, però quan

entro a la consulta dic: “No sabia que els

que són amics passen abans, ja he vist

com has fet passar primer a aquella

senyora.”

És una resposta a-

gressiva que no aju-

darà a solucionar el

problema, sinó que

encara en pot crear

un de pitjor.


133

COL·LAPSE A LA CONSULTA DEL METGE. Rol observador.

DESCRIPCIÓ Estàs esperant a la consulta del metge amb el teu fill i es

col·lapsa la consulta, perquè al davant hi va un nen a qui han de

treure sang i no es deixa. Això provoca que tot es retardi i que

totes les infermeres vagin allí a ajudar.


CONVERSA Infermera: Un moment ara us atendrem.

Pere: Portem aquí dues hores esperant, si no para de plorar que

passi a ser l’últim (mig cridant).

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ


amb altres coses (mirar el mòbil, llegir

una revista...).

100

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ


també està esperant

0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Truco a la meva parella i li explico allò

que ha succeït a la meva parella.

100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Li explico al metge. 0

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso que és un nen que està espantat i

que si passés amb el meu fill m’agradaria

que m’atenguessin el millor possible.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució: intento calmar els

ànims de la gent que està esperant.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Penso que el nen deu estar espantat i atabalat perquè

desconeix la situació, deixem una mica de temps i intentem-nos

tranquil·litzar entre tots perquè així segur que ho solucionarem

abans.

Pere: Però no és just que ens haguem de passar aquí tot el matí.

Tu: És veritat, però si ens passés a nosaltres també ens

agradaria que ens atenguessin com cal.


134

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo esperant. És una resposta pas-

siva perquè no resols

el conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Critico el servei i els dono pressa. És una resposta a-

gressiva que empit-

jora la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res a les infermeres, però les

critico per l’esquena.

És una resposta a-



problema.


135

ESPERA SOROLLOSA. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs a la consulta del pediatra i uns nens estan fent soroll,

cridant, corrent... per la sala d’esperar.

Joan: Vinga Maria empaita’m! Vinga corre, corre! A que no

m’atrapes!

Maria: Aaaaah! Sempre em toca a mi… No val!!


CONVERSA Tu: Deixeu de molestar!

Mare: Qui et penses que ets per parlar així al meu fill?

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ


amb altres coses (mirar el mòbil, llegir

una revista...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ



0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Truco a la meva parella i li explico allò

que ha succeït a la meva parella.

100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Li comento al recepcionista. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: són nens i porten molta estona

esperant i per aquest motiu estan cansats

d’esperar. Els pares no deuen ser

conscients de com molesten els seus fills.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució: parlo amb els pares

dels nens perquè intentin calmar-los.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Disculpeu, però estem esperant a què ens cridi el metge.

Entenc que són nens i que deuen estar cansats d’esperar, però li

demanaria que intentés calmar-los.

Pares: És veritat, perdó no ens havíem adonat de les molèsties

que estaven causant.

EMOCIONS Gratitud, alegria, amor-estima, felicitat, sorpresa, esperança,


136

POSTERIORS alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo esperant. És una resposta pas-


el conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Crido i insulto als nens i als pares dient:

“Els seus fills són uns salvatges i

vosaltres encara més per educar-los així”.

És una resposta a-

gressiva que empit-

jora la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No els hi dic res però els critico mentre

parlo amb altres usuaris que estan

esperant.

És una resposta a-



problema.


137

Conflictes al bar/restaurant

COMANDA EQUIVOCADA. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs amb la teva família dinant a un restaurant. Quan us porten

els plats t’adones que allò que et porten no és el que has

demanat.

ESPAI Restaurant

CONVERSA Fill: Papa tu no havies demanat això!

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ

Li dono la importància justa i m’ho menjo

de totes formes.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Ho comento amb els que estic a taula. 100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Ho comento a una parella que estan

dinant a la taula del costat

0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Ho explico al cap de sala. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: deuen tenir molta feina i s’ha

degut confondre de taula.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució: comento al cambrer

que no era el que havia demanat.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Disculpi, però penso que hi ha hagut un error en la comanda.

Jo havia demanat salmó i no bistec. Si pogués fer-me el favor de

canviar-ho.

Cambrer: Perdoni. Ara mateix li portem allò que ha demanat.

Tu: Moltes gràcies.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i m’ho menjo. És una resposta pas-


el conflicte.


138

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Crido al cambrer i l’insulto dient-li:

“Sembla estúpid, mira que confondre

salmó per bistec!”

És una resposta a-

gressiva que empit-

jora la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res, però després faig mala

propaganda del restaurant.

És una resposta a-



problema.


139

PETIT ACCIDENT AL BAR. Rol Agressor.

DESCRIPCIÓ Esteu amb la família fent un beure en un bar, quan al teu fill se li

cau el got del refresc i taca la jaqueta d’una persona d’una altra

taula.

ESPAI Bar.

CONVERSA Persona del costat “Paquita” : La meva jaqueta, el seu fill me l’ha

tacada! Eduqui al seu fill, i si no, no cal que surti de casa.

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ


fent altres coses.

100

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Ho comento amb la parella. 100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Envio un missatge als amics per explicar-

los-hi.

0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Li dic al cambrer. 0

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: el meu fill se li ha escapat el got,

un accident. Però és normal que la dona

del costat s’hagi enutjat quan se li ha

tacat la jaqueta, potser era la seva

jaqueta preferida.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució, parlo amb la persona i

em disculpo.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Disculpa, ha estat un accident. El meu fill estava bevent i li

ha relliscat el got. Ens sap molt greu que se li hagi tacat la

jaqueta, si podem fer alguna cosa per ajudar-la o compensar-li.

Persona del costat “Paquita” : Perdó, m’he posat nerviosa perquè

no m’ho esperava i avui estrenava aquesta jaqueta.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.


140

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

Ho ignoro i continuo fent el que feia. És una resposta

passiva perquè no re-

sols el conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Crido i li dic: “Encara t’hem fet un favor,

perquè mira que era lletja la jaqueta! Així

no tens excusa i te’n compres una altra.”

És una resposta a-

gressiva que empit-

jora la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Aguanto tot el que m’ha de dir l’altra

persona sense donar-li el meu punt de

vista.

És una resposta

passiva.


141

ENGANXADA INESPERADA. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estàs amb la teva família en un bar quan de sobte entra el Joan

bastant begut. Aquest comença a insultar i posar-se amb tu.

ESPAI Bar

CONVERSA Joan: Vols que et pegui? Sembles un carallot amb aquesta

camisa!

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ


amb altres coses.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Ho comento amb la família. 0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Truco a la policia. 100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Ho comento al cambrer. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: deu passar una mala època i té un

problema amb l’alcohol.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució, i li dic el que penso i


400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Perdona, estem aquí amb la meva família intentant passar

una bona estona. No et conec i no t’he fet res de dolent, així que

t’agrairia que no em diguessis aquestes coses.

Joan: Perdó, perdó.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i intento ignorar-lo. És una resposta pas-


el conflicte.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

Dic: “Si vols brega tindràs brega!” És una resposta a-

gressiva que empit-


142

JUSTIFICACIÓ. jora la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Dic a la família de marxar del bar. És una resposta pas-

siva amb la qual no

es resol el problema.


143

Conflictes de civisme

OBLIGACIONS DE TENIR MASCOTA. Rol Observador.

DESCRIPCIÓ Surts de casa amb el teu fill i veus com un home que està

passejant el seu gos no recull una caca que ha fet l’animal just

davant de la porta de casa vostra.

ESPAI Davant de casa.

CONVERSA Fill: Vigila, no aixafis la caca del gos.

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ

Li dono la importància justa i continuo el

camí que seguia.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Li explico al president de l’escala de

veïns.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Torno a casa i li comento a la parella. 0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Ho comento a un policia. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: “Potser tenia pressa i se li havien

acabat les bosses per recollir els

excrements”.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució, parlo amb l’amo del

gos.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Disculpi però el seu gos ha fet caca just davant de la porta de

casa meva i algú podria xafar-la, relliscar i caure. Si pogués

treure-la. Si no porta bossa jo li puc anar a buscar una a casa.

Noi del gos: Perdó no me n’havia adonat.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo el meu camí. És una resposta pas-


el conflicte.


144

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Insulto al noi del gos dient-li: “Ets un porc,

no veus què ha fet el teu gos?”

És una resposta a-

gressiva que empit-

jora la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Agafo una bossa i recullo jo mateix

l’excrement.

Realment així no se

soluciona el proble-

ma, l’amo del gos

continuarà actuant

igual.


145

EL BALCÓ TORNA A ESTAR BRUT. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Sortiu al balcó amb el teu fill per mirar el carrer, quan us adoneu que un

altre cop el veí de dalt ha regat les flors de manera excessiva i vessa

l’aigua del test, mullant i embrutant el teu balcó.

ESPAI Balcó de casa teva.

CONVERSA Fill: Pare, un altre cop el veí ens ha embrutat el balcó i no podem sortir a

jugar-hi.

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ

Li dono la importància justa i busco una

altra cosa a fer.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Li explico al president de l’escala de

veïns.

100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Li comento a la parella. 100

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Ho comento a un policia. 0

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: “Potser no s’adona que rega en

excés les plantes i si ho sabés no ho

faria”.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Busco una solució: Vaig a parlar amb el

veí de dalt.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Tu: Hola, li volia comentar que fa uns dies que quan rega cau aigua,

sorra i fulles dels seus testos al meu balcó. Penso que no se n’ha degut

adonar i per aquest motiu li volia comentar, perquè un altre cop intentés

evitar-ho.

Veí: Doncs no me n’havia adonat. Perdó per les molèsties, ja vigilaré

més.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

No dic res i continuo com si res. És una resposta passiva

perquè no resols el conflicte.


146

JUSTIFICACIÓ.

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Vaig a casa del veí per cridar i insultar-lo:

“Si no saps regar les plantes millor que no

en tinguis!”

És una resposta agressiva

que empitjora la situació.

RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res fins que arribi una reunió de

veïns i ho comento davant de tothom.

Pot ser una resposta

agressiva, ja que busques

avergonyir al teu veí i no

únicament resoldre el

problema.


147

OBRES AL CARRER. Rol Víctima.

DESCRIPCIÓ Estan fent obres a un carrer i no estan ben senyalitzades, això provoca

que mentre passeges amb el teu fill t’entrebanquis amb un esvoranc i

caiguis a terra.

ESPAI Carrer en obres.

CONVERSA Paleta “Antoni”: Heu de vigilar, no veieu que estem fent obres?

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ

Li dono la importància justa i continuo el

meu camí.

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Li comento a la meva parella. 0

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Li comento al responsable de l’obra 200

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Ho denuncio a la policia. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: “No s’han degut adonar del perill

d’aquell forat”.

300

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Cerco una solució, parlo amb el paleta i li

comento que m’he caigut perquè el forat

no estava senyalitzat.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Dic: Perdoni, m’he caigut amb un esvoranc que s’ha produït a l’obra.

Penso que no estava ben senyalitzat i per aquest motiu m’he fet mal.

Paleta “Antoni”: De veritat?

Dic: Doncs miri, no hi ha cap senyal.

Paleta “Antoni”: És veritat, disculpi les molèsties.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic res i continuo esperant. És una resposta passiva



148

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Insulto al paleta dient-li: “Incompetent,

aprengui a fer bé la seva feina i així ningú

prendrà mal!”.



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

No els hi dic res i quan passo un altre dia

per allí els dic: “Encara no heu solucionat

el problema? L’altre dia vaig passar i em

vaig caure per culpa d’aquest forat.”


que no ajudarà a solucionar

el problema, sinó que encara

en pot crear un de pitjor.


149

CICLISTA. Rol Observador.

DESCRIPCIÓ Estàs passejant pel carrer amb la teva família quan un noi amb bicicleta

passa per la vorera i fan caure a una senyora gran.

ESPAI Carrer.

CONVERSA Fill: Mira papa, aquell noi ha fet caure aquella àvia i no ha parat a

ajudar-la.

EMOCIONS

INICIALS


ESTRATÈGIA 1

PUNTUACIÓ


amb altres coses (mirar el mòbil, parlar

d’una altra cosa...).

0

ESTRATÈGIA 2

PUNTUACIÓ

Ho comento amb la parella i el fill. 100

ESTRATÈGIA 3

PUNTUACIÓ

Ho explico a un amic. 0

ESTRATÈGIA 4

PUNTUACIÓ

Li comento a un policia. 100

ESTRATÈGIA 5

PUNTUACIÓ

Penso: “Aquell noi devia tenir molta

pressa, tot i que no és excusa per no

parar a ajudar la senyora”.

400

ESTRATÈGIA 6

PUNTUACIÓ

Cerco una solució, ajudo a la senyora a

aixecar-se i l’acompanyo al metge si es

necessari.

400

RESPOSTA

ASSERTIVA

Dic: Senyora deixim que l’ajudi, que aquell noi l’ha tirat ben per terra.

Està bé?

Senyora: Sí, moltes gràcies.

EMOCIONS

POSTERIORS


alleujament.

RESPOSTA

INADEQUADA 1.

JUSTIFICACIÓ.

No dic ni faig res. És una resposta passiva



150

RESPOSTA

INADEQUADA 2.

JUSTIFICACIÓ.

Crido i insulto al noi de la bicicleta li dic:

“No veus el que acabes de fer? Tan de bo

que caiguis tu ara!”



RESPOSTA

INADEQUADA 3.

JUSTIFICACIÓ.

Comento el que ha succeït amb altra gent

que passa pel carrer.

És una resposta passiva que

no ajudarà a solucionar el

problema.

Documents

La violència escolar en l’etapa adolescent...La violència escolar en l’etapa adolescent 5 Gràfic 1. Esquema de la resolució dels conflictes del videojoc Happy 12-16. La violència