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EL TEMA

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L’ESCOLA DEL SEGLE XXI

El número 21 de frc REVISTA DE DEBAT POLÍTIC dedica el seu bloc central a l’escola. Més enllà dels canvisque planteja la nova Llei d’Educació, aprovada pel Parlament de Catalunya el passat 1 de juliol, hem cregutconvenient fer una diagnosi de l’escola avui dia. Realment són certes les informacions que dibuixen un pano-rama de crisi estructural? Quin és el paper que hauria de jugar l’escola al segle XXI? Està desfasada? Existeixuna resposta des del progressisme davant d’un cert desconcert actual? Hom té la sensació que criticar l’es-cola i els mestres és una dinàmica ja instal·lada dins el nostre sistema. Les veus que alarmen d’un creixent fra-càs escolar tenen cada cop més ressò als mitjans de comunicació i els que defensen un cert discurs de retornal passat són capaços d’aglutinar de manera relativament ràpida bona part de l’opinió pública. Què hi ha peròde cert en totes les afirmacions catastrofistes? Què hi ha de tòpic i què hi ha de realitat?

Des de frc REVISTA DE DEBAT POLÍTIC creiem oportuna la reflexió i l’anàlisi a l’entorn de tots i cadascundels elements que conformen l’escola, des de la mirada seriosa i crítica dels qui la coneixen de ben a prop,fugint dels tòpics. En primer lloc, Joaquim Prats, catedràtic de la Universitat de Barcelona i president delConsell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, estableix en el seu article un retrat de l’estat de l’educa-ció a Catalunya. Per al professor Prats, l’escola està en crisi, i ho justifica a partir d’indicadors concrets, cominformes de rendiment escolar o dades socioeconòmiques.Així, tot i que el sistema educatiu català ha asso-lit un nivell homologable als països europeus, encara té punts febles fruit de la pròpia història educativa i polí-tica. Per a Prats, la solució passa per identificar els problemes dels col·lectius i tractar de manera desigual elque és desigual. En cap cas, però, no s’han de buscar solucions del passat als problemes actuals.

Sens dubte, les respostes als problemes de les aules s’han de dur a terme des de la confiança i l’optimisme.Per a Gregorio Luri, doctor en Filosofia, precisament perquè la realitat ens dóna motius pel desencís, calcontrarestar el pessimisme amb l’optimisme de la voluntat i la confiança en mestres i alumnes. Per a Luri,autor de L’escola contra el món (La Campana, 2008), l’optimisme i la confiança són el primer deure moral delmestre, i l’estabilitat, l’obligació per part de la llei i les institucions implicades.Així, Luri considera que en elspaïsos amb èxit hi ha un cercle virtuós en què la confiança dels mestres en la seva pròpia feina i en l’autori-tat dels continguts, la dels pares i alumnes en l’escola, l’estabilitat normativa i la capacitat per a detectar pre-coçment els problemes d’aprenentatge són elements que es reforcen els uns als altres. El nostre repte, segonsell, és crear aquest cercle virtuós.

Aires positius també a nivell espanyol. El catedràtic de Sociologia de l’Educació Julio Carabaña fa una cridaa l’optimisme, recordant que els resultats de les escoles espanyoles estan al nivell dels països més avançatsd’Europa. Provocador en la seva anàlisi, es mou còmodament entre percentatges i resultats nuls, per acabaramb alguns mites que envolten, per exemple, la relació entre immigració i escola. Per a Carabaña, el sistemaeducatiu és un dels subsistemes socials en què els processos d’immigració produeixen menys tensions, per-què es disposa de mitjans i d’estructures que res tenen que envejar a les del nord d’Europa.

Des de l’esquerra, el paper que ha de jugar l’educació al segle XXI és clar: ha de ser l’eina que impulsi els valorsdemocràtics, de solidaritat i de participació, sempre a partir de l’acció conjunta de pares i mares, alumnat, mes-tres i professorat, amb la correcta aplicació de les lleis en vigor i garantint l’aportació de respostes àgils a lesinquietuds, reptes i dificultats que, necessàriament, es generen amb el pas dels anys. Cristina González i Buil

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Joaquim Prats L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

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té assolit el nivell necessari de competències bàsiques i quees troba ja al final de l’educació primària no es veuràampliada durant l’etapa següent: l’educació secundàriaobligatòria (ESO). Queda per saber si l’ESO té capacitat perresoldre els problemes d’aquest aproximadament 25% d’a-lumnes que no supera els objectius de rendiment escolar enl’educació primària. Només quan es disposi d’una altra ava-luació censal en acabar la secundària obligatòria podremtreure noves conclusions.

Ara bé, els resultats no són homogenis en tota la pobla-ció que va fer la prova al maig de 2009. En el conjunt decompetències avaluades, l’alumnat de nacionalitat espanyo-la va obtenir millors resultats que l’alumnat estranger. Lamitjana de l’alumnat de nacionalitat espanyola es va situarsempre per sobre de la mitjana de Catalunya. Pel que fa alsresultats de l’alumnat estranger, el grau de no assoliment deles competències en llengua castellana i catalana ha estatsuperior al 42%, percentatge similar han aconseguit enmatemàtiques, amb l’excepció dels nens i nenes xinesos,que van obtenir els millors resultats en aquesta darrera com-petència, amb un 84% d’assoliment.

Igualment són il·lustratius els resultats si considerem latipologia dels centres educatius. Mostren clarament queaquests tenen incidència en els resultats de l’alumnat, atèsque en una mateixa zona geogràfica i en un mateix nivellsocioeconòmic es donen diferències significatives. La titu-

laritat no és el principal factordeterminant dels resultats, sinóque ho és la composició socialde l’alumnat i el bon funciona-ment del centre.

Agafem, per exemple, cinccentres educatius d’una mateixazona geogràfica (de titularitatprivada i pública), que anomena-rem A, B, C, D i E, ordenatssegons la puntuació obtinguda.En competència en llengua cata-

lana i en un nivell socioeconòmic mitjà, hi ha una diferènciade 26,5 punts entre el centre A (el que obté la puntuació mésalta) i el centre E (el que obté la puntuació més baixa). En unnivell socioeconòmic baix, la diferència és de 23,5 punts. Encompetència en llengua castellana, la diferència és de 21,9punts en el nivell socioeconòmic mitjà i de 25,8 punts en elbaix. En competència matemàtica, la diferència és de 24,1punts en el nivell socioeconòmic mitjà i de 17,9 punts en elbaix. És clar que, amb aquests resultats, no és possible esta-blir cap relació entre l’àmbit de les competències. El que síque mostren les dades és que la diferència de puntuació ésmés gran entre els centres d’un nivell socioeconòmic baixque no pas entre els del nivell socioeconòmic mig. Una pos-sible conclusió, amb totes les matisacions que fan al cas, és

d’indicadors i no quedar-nos només amb informacions par-cials aportades per una part dels indicadors, com sovint es faquan a través d’un sol informe, una sola perspectiva, compot ésser l’estudi PISA o altres, s’elabora un dictamen gene-ral sobre el conjunt del sistema educatiu, atès que l’estudiPISA no té aquest objectiu sistèmic. Cal, per tant, treballarsempre des de perspectives múltiples i valorar de maneraholística dades diverses per poder acostar-nos a la realitat.

L’avaluació de l’educació primària 2009 i l’informePISA 2006

Els instruments més utilitzats són els estudis de rendi-ments escolars. Els dos més solvents, dels que són actual-ment responsabilitat el Consell Superior d’Avaluació delSistema Educatiu, són la prova d’avaluació de final de l’e-ducació primària i l’informe PISA. Revisarem breumentalgunes de les seves conclusions per aproximar-nos des d’a-questa perspectiva a una visió, necessàriament parcial delsistema educatiu a Catalunya.

Respecte als resultats de l’avaluació realitzada a tots elsnens i nenes que cursaven l’últim curs d’educació primàrial’any 2009, cal dir que són molt eloqüents. En ser una ava-luació censal i no mostral com l’informe PISA, aquesta ava-luació té un nivell de fiabilitat estadística molt elevat.

L'objectiu de l’avaluació final de l’educació primària,realitzada per primera vegada elcurs 2008-2009, ha estat compro-var, en acabar l’esmentada etapaeducativa, el nivell d'assolimentde les competències bàsiques enllengua catalana i castellana imatemàtiques. Les proves van serrealitzades pels 59.063 alumnesque acabaren l'etapa d’educacióprimària per incorporar-se el curssegüent a l'ensenyament secunda-ri obligatori. En l’anàlisi delsresultats no han estat comptabilit-zats els escolars amb necessitats educatives especials o elsnouvinguts amb menys de dos anys d’escolaritat, ni l’alumnatabsent (tot plegat, un percentatge inferior al 9% del cens).Descomptat aquest percentatge, un 24,4% dels alumnes novan assolir el nivell bàsic en competència lingüística en llen-gua catalana; un 28,7% van quedar també per sota d'aquestlímit en les proves de llengua castellana; mentre que en com-petència matemàtica un 24,2% no va assolir el mínim exigit.

Aquesta avaluació ens dóna una primera pista sobre elsbaixos rendiments que trobem en una quarta part dels esco-lars en acabar l’ESO que, probablement, constitueixen elgruix dels alumnes que després no obtindrà el graduat esco-lar. Hem de presumir que aquesta franja d’alumnes, que no

les demandes formatives de l’entorn laboral? Aquestes ialtres preguntes no tenen una resposta fàcil i gairebé mai éspossible respondre de manera categòrica.

L’àmbit de l’educació és molt complex i multifactorial.Els diversos elements que hi intervenen poden influir en elconjunt de manera molt heterogènia i sovint poden modificarqualsevol situació. Alguns d’aquests elements són molt cone-

guts i relativament fàcils d’analit-zar, però en canvi n’hi ha d’altresque són molt més subtils i dificul-tosos de mesurar. Per això és tanproblemàtic poder fer afirmacionsprecises en aquest camp. Passa elmateix que a d’altres àmbits, comper exemple en l’econòmic: desde fa anys, per poder parlar-neamb un mínim de seriositat aca-dèmica, és necessari emprar icontrastar multitud de dades queens apropin a la realitat.

Aquesta és precisament l’ajuda que proporcionen elsindicadors. Amb les dades que ens faciliten podem opinaramb més rigor i apropar-nos a una visió més objectiva de larealitat, però hem d’assumir que mai no serà exacta. Lamateixa paraula “indicadors” ja ens dóna pistes del quèrepresenten i són: es tracta d’informacions que ens podenajudar a formar-nos una opinió sobre la situació d’un siste-ma, d’un àmbit, de l’assoliment d’un repte, però sempre demanera parcial. La seva virtut és que estan construïts ambpossibilitat de quantificar el que mesuren i, sent consen-suats, permeten la comparació entre realitats socials o sistè-miques diferents.

Fa més de deu anys que el Consell Superior d’Avaluaciódel Sistema Educatiu publica l’informe Sistemad’Indicadors d’Educació de Catalunya que pretén ajudar-nos a situar el nostre sistema educatiu en el context espanyoli internacional. Si ens parem a analitzar-los, no ens sobtarà,per exemple, comprovar que les informacions que ens pro-porcionen els estudis de rendiment internacional no indi-quen res més que allò que ja podíem pensar a partir de lesdades que aporten els indicadors seleccionats en el Sistemad’Indicadors de Catalunya —de context, de recursos, deprocessos, de resultats—. Això ens demostra la necessitatd’emprar de manera simultània en les anàlisis un conjunt

L’educació escolar a Catalunya: indicadors i nou paradigma

La crisi de l’educació

En quina situació es troba el sistema educatiu? Què calfer per solucionar els seus problemes? Aquestes preguntessón difícils de respondre, atesa la complexitat del món de l'e-ducació escolar. Les mil i una propostes de canvi, la simpli-citat de les anàlisis que, sovint, trobem als diaris i tambéalguns informes acadèmics no són eines prou vàlides perafrontar la solució. Eines que nosón prou útils per descobrir elscamins de sortida a la relativainsatisfacció que es percep sobrel'educació i que té la seva expres-sió, amb més o menys matisos,en reiterades declaracions queafirmen que el sistema escolar noassoleix els objectius esperats.

En la literatura acadèmicaoccidental ja fa temps que esparla d'una crisi de l’educació.Els canvis socials, econòmics i culturals que s'han produït enles últimes dècades —i que s'estan produint encara ara— pro-voquen fortes tensions internes en els sistemes educatius, tanten els contextos estrictament escolars com en els àmbitsfamiliars i socials. Aquests canvis generen tensions que sónpercebudes com una crisi de valors i com una incapacitat dela societat per gestionar amb èxit el sistema educatiu. En rea-litat, però, no es dóna acord entre els experts per definir coms’ha de caracteritzar aquesta crisi: si constitueix una oportu-nitat de canvi, una transformació positiva o, en sentit contra-ri, si es tracta d'una inevitable decadència, d'un signe de laincapacitat dels aparells escolars per abordar els nous temps.

El valor dels indicadors

Segons tots els indicadors que es fan públics i que s’a-nalitzen amb minuciositat —malgrat que potser no sempreamb la imparcialitat i amb l’ètica professional exigida—l’escola infantil, la primària, la secundària obligatòria i lapostobligatòria, l’educació d’adults i també la universitat,estan en crisi. Però sorgeix una pregunta inevitable: dequina crisi es parla? Està en crisi la manera tradicional detransmetre el saber o és que el saber està inadaptat a les con-tínues mutacions d’un món fluït? Aquesta situació de crisi,és imputable a l’escola o és conseqüència d’una situaciósocioeconòmica concreta? És cert que l’escola no respon a

Joaquim PratsEL TEMA

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JOAQUIM PRATSCatedràtic de la Universitat de Barcelona i President del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu

Pel que fa als resultats de l’alumnatestranger, el grau de no assoliment de les

competències en llengua castellana icatalana ha estat superior al 42%,

percentatge similar han aconseguit enmatemàtiques, amb l’excepció dels nens

i nenes xinesos, que van obtenir elsmillors resultats en aquesta darrera

competència, amb un 84% d’assoliment

Els resultats no són homogenis en tota la població que va fer la prova al maigde 2009. En el conjunt de competències

avaluades, l’alumnat de nacionalitatespanyola va obtenir millors resultatsque l’alumnat estranger. La mitjana

de l’alumnat de nacionalitat espanyolaes va situar sempre per sobre de la mitjana de Catalunya

Joaquim Prats L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

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De tota manera, els matisos, com queda dit, són tanimportants com la xifra nua que acabem de donar. Si s'exa-minen amb més detall els diferents factors recollits sota elrètol de "nivell de formació" i s'observen les sèries històri-ques, les conclusions són una mica diferents. Per exemple,l'evolució de la distribució de la població d'edats compresesentre els 25 i els 64 anys d'acord amb el nivell màxim deformació assolit és, en aquest sentit, molt aclaridora. El2004, el percentatge de població d’aquestes franges d’edatque només havia completat l'educació bàsica —en la sevatotalitat o en part— s'elevava al 56%, mentre que el 2008 sesituava en el 47%, és a dir, 9 punts percentuals per sota.Correlativament, el percentatge de població de la franja d'e-dat considerada que havia completat estudis postobligatoriscreixia des del 44%, on estava situat el 2004, fins arribar al53% el 2008.

D’altra banda, la millora de la formació dels joveseuropeus és un element estratègic per aconseguir una socie-tat més cohesionada i una economia més competitiva. Peraquesta raó, un dels punts clau dels acords establerts en elmarc del Consell Europeu de Lisboa, de març de 2000, vaser que no passés del 10% el percentatge de joves europeus

entre els 18 i els 24 anys que nocontinua estudiant un cop aca-bats els seus estudis obligatoris.

Les dades de l’any 2008corresponents a Catalunya mos-tren que més del 33,2% delsjoves de les edats consideradesencara abandona la formació demanera prematura —és a dir, téels estudis d’ESO finalitzats,però no continua estudis poste-

riors als de l’ensenyament secundari obligatori. L’estudi del’evolució d’aquest indicador ens mostra, a més a més, que noha millorat al llarg dels anys i que no ens apropem a la fitamarcada per al 2010, ni tan sols ens acostem a la mitjana euro-pea d’abandonaments (situada al 14,8%).

Educació i condicions socials

En aquest ràpid repàs a la situació educativa, voldria ferreferència a l’Informe de la inclusió social a Espanya 2009,presentat fa poc, en el qual s'analitza la relació que hi haentre les diferents formes d'exclusió social, l'educació i lasalut a Espanya i les seves Comunitats Autònomes. Lesconclusions d'aquest document, elaborat per l’Institutd’Infància i Món Urbà (CIIMU) per encàrrec de l'ObraSocial de Caixa Catalunya, posen de manifest que, en lesúltimes dècades, s'ha viscut una gran expansió del sistemaeducatiu espanyol, cosa que té el seu reflex més notable,com ja s'ha assenyalat, en l'extraordinari progrés del nivelleducatiu de la població.

dels països de l’OCDE. Com passa amb les altres dues com-petències, el curs en què als 15 anys està escolaritzat l’a-lumne i el nivell socioeconòmic i cultural familiar incidei-xen significativament en les puntuacions. Per acabar, ésdestacable que, en el cas de la competència lectora, el gène-re de l’alumnat incideixi significativament en els resultats:la mitjana de resultats de les noies és millor que la dels nois.

Altres indicadors: nivell general de formació iLisboa 2010

Els estudis de rendiment són de gran utilitat. Però que-dar-se només amb les informacions que proporcionen és,manifestament, una simplificació de la realitat.

Respecte a d’altres indicadors, potser el més destacabledel sistema educatiu català i espanyol és l'èxit històric d’haverassolit l'escolarització universal de la població entre els 3 i els16 anys: aquesta fita, que va esdevenir realitat en un períodemolt curt de temps, en menys de 15 anys, havia estat la prin-cipal reivindicació de les forces progressistes a Espanya iCatalunya al llarg de tot el segle passat. Al costat de la univer-salització, cal situar-hi uns altres elements clarament positius.

La gratuïtat de l'ensenya-ment bàsic és clarament un altredels avenços socials en l'evolu-ció històrica del sistema educatiua Espanya i a Catalunya, encaraque en aquest punt no es potsilenciar el fet que en els centresde titularitat privada finançatsamb fons públics, les famíliescontinuen pagant de manera ale-gal per l'escolarització dels seusfills. S’hauria de parlar, doncs, d'una gratuïtat relativa. Laparcial consecució de l'objectiu de disposar d'un ensenya-ment bàsic realment gratuït és una de les principals assigna-tures pendents de l'agenda política per al futur més immediat.

De l'informe Sistema d'Indicadors d'Educació deCatalunya que, com hem indicat anteriorment, publicaanualment el Consell Superior d'Avaluació del SistemaEducatiu, un dels indicadors més notables per fer-se unaidea de les tendències de l'educació a Catalunya és el quedescriu el nivell general de formació de la població. ACatalunya i a Espanya, encara ara, hi ha un elevat dèficit deformació. Les dades comparatives no són gaire positives.Així, mentre que el 71% de la població adulta d’edat com-presa entre els 25 i 64 anys de la majoria de països del’OCDE ja ha acabat l’educació secundària postobligatòria,a Catalunya —malgrat la millora dels darrers anys— la mit-jana és només del 53% i encara es trigarà temps, bàsicamentper raons biològiques, a assolir nivells més propers als de lamajoria de països de l’OCDE.

Tot resumint, aquestes informacions mostren el següent:

Primer.- El context socioeconòmic i cultural familiarexplica, d’acord amb les dades PISA, gran part de la varia-ció del rendiment en competència científica. En aquest sen-tit destaca que, dins de les variables agrupades sota l’epí-graf de context socioeconòmic i familiar, el nivell màximd’estudis del pare o de la mare és la variable que més inci-dència té sobre els resultats mesurats a les proves.

Segon.- Aparentment, la titularitat dels centres educa-tius sembla que estableix diferències apreciables en el ren-diment de l’alumnat en competència científica. Ara bé,fixar-se tan sols en això és voler veure només una porció de

la realitat. De fet, els centres noes distingeixen únicament per laseva titularitat, sinó per altrescaracterístiques que posen demanifest el grau d’heterogeneï-tat que hi ha entre uns i altres,entre els públics i els privats. Ditd’una altra manera, els centrespúblics i els privats són forçadiferents, especialment pel quefa al percentatge d’alumnat ambnivell socioeconòmic baix, que

és molt més alt en els centres públics.

Tercer.- La immigració —per raons evidents, vinculadamajoritàriament als nivells socioeconòmics baixos— és unavariable que estableix diferències significatives en el rendi-ment de l’alumnat en competència científica. I a Catalunyala immigració no està equitativament repartida.Majoritàriament, es concentra en els centres de titularitatpública, en gran part per la desigual distribució territorialdels centres educatius.

Quart.- El funcionament del centre incideix de manerasignificativa en el rendiment de l’alumnat en competènciacientífica de nivell socioeconòmic i cultural familiar alt imitjà. Les dades també indiquen la influència negativa queels centres amb un funcionament millorable tenen en el ren-diment de l’alumnat.

Quant a les altres dues competències considerades pelPISA 2006, es manté la mateixa tònica d’anàlisi que hemesbossat. En competència matemàtica, les puntuacions del’alumnat català se situen al mateix nivell que el de la mit-jana dels països de l’OCDE. També són rellevants en elsresultats les variables referides al curs de l’alumnat i alnivell socioeconòmic i cultural familiar. El gènere de l’a-lumnat, en canvi, no incideix en els rendiments.

Quant a la competència en comprensió lectora, l’alum-nat de Catalunya obté una puntuació mitjana per sota de la

pensar que el funcionament del centre, el paper que hi juguenl’equip directiu i el professorat i les pràctiques pedagògiquessón elements que han de tenir alguna cosa a veure amb elsresultats que obté un alumnat de característiques similars.

Amb els resultats de l’informe PISA arribem a conclu-sions semblants, en aquest cas per als estudiants de 15 anysque estan escolaritzats a l’ESO. La visió que es té d’aquestinforme és, sovint, massa simplificada i molt centrada enels rànquings generals que aporta l’informe. Però la realitatsempre és plena de matisos. És cert que els resultats de l’a-lumnat de 15 anys de Catalunya no són tan bons com ensagradaria, però també ho és que les dades que proporcionaPISA s’han d’analitzar amb prudència perquè, entre d’altrescoses, PISA no demostra ni jus-tifica les diferències de resultatsque es donen entre països, nitampoc entre les comunitatsautònomes espanyoles. La com-paració dels resultats obtingutspels diferents països que partici-pen en l’estudi és una simplifi-cació de la realitat, perquè sem-pre és arriscat comparar siste-mes educatius molt diferents —Catalunya i Espanya, per exem-ple, ben poc tenen a veure amb Finlàndia. Les compara-cions només a partir dels resultats no expliquen la part méscomplexa de la realitat educativa. Per fer-ho s’han de teniren compte d’altres factors, com ara els currícula vigents acada país, el percentatge d’alumnat de 15 anys avaluat quecursa 2n i 3r d’ESO i no 4rt —com li correspondria, i queen el nostre cas participa en l’estudi—, les pràctiques peda-gògiques emprades a l’aula, etc.

Potser el més destacat del treball que ha fet el ConsellSuperior d’Avaluació del Sistema Educatiu amb les dadesPISA és l’anàlisi dels elements de context que s’associen alrendiment i que expliquen la variació dels resultats. Lesinformacions sobre el context provenen dels qüestionarisque van respondre tant l’alumnat com els directors i directo-res dels 51 centres de la mostra —cal fer notar que l’instru-ment de medició emprat implica la percepció subjectiva dequi respon, de manera que les conclusions que se’n puguinderivar han de ser considerades amb una certa cautela.

En competència científica, àrea prioritària d’avaluacióde PISA 2006, s’evidencia que la puntuació mitjana globalde l’alumnat de 15 anys de Catalunya està moderadamentper sota de la puntuació mitjana dels països de l’OCDE. Lamajoria de l’alumnat se situa a les franges intermèdies del’escala de nivells i hi ha pocs alumnes en els nivells supe-riors d’excel·lència. De tota manera, més enllà de les com-paracions entre països, el més significatiu són les informa-cions contextuals vinculades amb els rendiments educatius.

Joaquim PratsEL TEMA

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Els resultats educatius estan mésinfluenciats pel que passa fora de

l’escola que pel que succeeix dintre de lainstitució escolar. Dit d’una altra

manera: el funcionament de l’escoladepèn més d’inputs socials que dels

models organitzatius que implanten i lespràctiques educatives que desenvolupen

Quant a la competència en comprensiólectora, l’alumnat de Catalunya obtéuna puntuació mitjana per sota de ladels països de l’OCDE. És destacableque el gènere de l’alumnat incideixi significativament en els resultats: la mitjana de resultats de les noies

és millor que la dels nois

Tercer número de la col·leccióInformes frc en què participenprofessionals i especialistes en

polítiques dirigides a la joventutque, des de múltiples perspecti-

ves, ens ajuden a tenir mésconeixement entorn a la joventutactual i a comprendre millor els

reptes a què s’enfronta.

EL FUTUR DE LES POLÍTIQUES DE JOVENTUT

50 IDEES PER MILLORAR LA VIDA DELS I LES JOVES

SUMARI

PRÒLEG Bibiana Aído

INTRODUCCIÓ

Els joves a l’àmbit metropolità de Barcelona. Una proposta de classificacióJordi Nofre i Mateo

El futur de les polítiques de joventutOlivié Bayón

L’accés a l’habitatge. L’etern problema de l’emancipaciódels jovesXavier Mauri i Coll

“Joves i ocupació”. 8 projectes per a 8 aspectes clau de l’ocupació dels jovesJoan Miquel Piqué

Generació Einstein: L’art de comunicar amb els jovesJeroen Boschma

Salut dels joves a Catalunya: diagnòstic i perspectivesDavid Elvira Martínez

Joventut i gènere: un binomi en transformacióSonia Ruiz GarcíaAintzane Conesa

La joventut i la participació ciutadanaXavier AmorManel Brinquis

Glossari: 50 idees per millorar la vida dels jovesGrup de Polítiques de Joventut de la FundacióRafael Campalans

N O V E TAT E D I T O R I A L

Joaquim Prats L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

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rior i que exigeix visions generals dels problemes socials i notan sols dels educatius. Entre d’altres raons, perquè el mónescolar pateix les mateixes contradiccions que el conjunt de la

societat, qualificada per AnthonyGiddens com a “desbocada”. Peraixò cal observar l’educació desde certa alçada per encertar lespossibles solucions als problemesplantejats.

En el seu llibre Professorat,cultura i postmodernitat, el pro-fessor americà A. Hargreavesafirma: “el major pluralisme, lacomplexitat i la diversitat com-porten la desaparició de les certe-ses ideològiques del passat, elsfonaments morals, aparentmentsòlids, sobre els quals s'assentava

l'educació, i d'acord amb els quals la gent constituïa la sevavida i mantenia els seus deures i obligacions. En conseqüèn-cia, els edificis institucionals que constituïen els sistemes edu-catius europeus han entrat en una crisi no només institucional,sinó en la definició de les seus propis objectius”.

El que Hargreaves qualifica i analitza com a fons demoltes de les perplexitats que vivim es deu al fet que, pro-bablement, el sistema ja no funciona amb els paràmetresamb els quals va ser definit en les societats de la primera isegona revolució industrial, que tenien molt clara tant lafunció escolar com les tasques i rols que havien d'executarcadascun dels elements del sistema: el professorat, elsadministradors de l'educació, les famílies, etc.

Sóc conscient que aquesta reflexió pot semblar moltsuperestructural i que ajudarà poc a resoldre les dificultats iels reptes amb els quals pares i educadors s'enfronten cadadia. O que contribuirà poc a trobar explicacions i vies desortida correctes per superar els punt negatius que marquenels indicadors que hem comentat més amunt. Però, una anà-lisi correcta dels problemes de l'educació ha d'abordar-sesent conscients que el model i els paradigmes tradicionals jano són suficients per comprendre i formular les solucions.

El que sens dubte constitueix un error és pensar quequalsevol temps passat va ser millor i que, per tant, les solu-cions als problemes han de buscar-se en models educatius iideologies pedagògiques pretèrites. El que està en crisi és labastimentada, el paradigma tradicional, tant en les sevesformes progressistes com conservadores. El que s’ha de ferés repensar els problemes a la llum dels nous models d'or-ganització social, dels nous sistemes de comunicació iinformació, de l'actual concepció i producció del coneixe-ment i, evidentment, de les formes contemporànies d'enten-dre els valors.

landesos i la composició social dels centres fos similar a la delpaís escandinau. En aquest escenari hipotètic, els resultatsdels estudiants espanyols no arribarien als dels estudiants fin-landesos, però se situarien bas-tant més a prop que són ara.Superarien la puntuació mitjanaen matemàtiques dels estudiantsdel conjunt de països de l’OCDE,escalant 15 llocs en el rànquingde països. Un canvi en el mateixsentit dels recursos humans imaterials dels centres educatius,així com del nombre d’alumnesper aula, tindria conseqüènciesmolt limitades. Els resultats edu-catius estan, doncs, més influen-ciats pel que passa fora de l’esco-la que pel que succeeix dintre dela institució escolar. Dit d’unaaltra manera, el funcionament de l’escola depèn més d’inputssocials que dels models organitzatius que implanten i les pràc-tiques educatives que desenvolupen.

En aquestes circumstàncies, sembla lògic abandonarl’expectativa que el sistema escolar solucioni problemesdels quals només és responsable en una part. Això sugge-reix, conclou l’informe de Caixa Catalunya, que les inter-vencions que poden millorar els resultats educatius delsinfants i els nois en situació de vulnerabilitat educativa pas-sen necessàriament per donar suport a la funció educativade les famílies i a d’altres agents socials en l’horari extraes-colar. I per equiparar els inputs socials en els centres quesuporten les condicions més adverses.

Cal un canvi de paradigma

De tots els indicadors podríem deduir que el sistemaeducatiu català ha assolit un nivell homologable als païsoseuropeus encara que té punts febles fruit de la nostra pròpiahistoria educativa i política. El que es tracta ara es de trobarcamins de millora i identificar i mesurar la incidència delsfactors contextuals per iniciar polítiques no tan sols educa-tives de compensació. No cal un ensenyament igualitari imassa homogeni; la solució passa necessàriament per iden-tificar les necessitats dels col·lectius i tractar de manera des-igual el que es desigual. Com s’ha vist, el component socio-cultural i econòmic de les famílies és un element clau i hau-ria de ser incorporada a les polítiques de provisió de recur-sos i de suport tècnic als centres escolars.

En qualsevol cas la solució no es fàcil donat la complexi-tat que tenen avui en dia els sistemes escolar i la seva relacióamb el sistema social. A un problema complex li calen solu-cions complexes. El tema educatiu en l’àmbit escolar és unsubsistema que no es pot tractar únicament des del seu inte-

punts més alt quan la mare té educació primària que quan téuna titulació universitària.

D'acord amb el mateix Informe, els climes escolars fona-mentalment són el producte del capital cultural i social de lesfamílies que tenen matriculats els seus fills i filles en un centre.Ala llum d’aquestes dades, no sembla ampli el marge de manio-bra per millorar el rendiment dels estudiants amb reformes diri-gides exclusivament o prioritàriament a aspectes “interns” de ladinàmica escolar: organitzatius, didàctics i curriculars.

Aquesta conclusió s’il·lustra en l’Informe mitjançant unasimulació estadística on s’estimen els resultats que obtindrienels estudiants espanyols a les proves PISA si el nivell educa-tiu dels seus progenitors fos equivalent al dels progenitors fin-

De l’anàlisi dels dèficits educatius que es fa a l'esmen-tat Informe destaca que el nivell de formació dels progeni-tors i els recursos culturals disponibles a la llar són dues deles claus principals que determinen els assoliments educa-tius. El 73% de les persones d'entre 25 i 39 anys el pare delsquals tenia un títol universitari, també el tenen; mentre quenomés un 20% d'aquells el pare dels quals no tenia cap titu-lació, l’ha adquirida. Així mateix, la proporció de joves,d'entre els 18 i 24 anys, que no estudien i que no tenen titu-lació secundària postobligatòria és 5,6 vegades més alta ales llars on el pare té estudis primaris que a les llars on téestudis superiors, i 11,2 vegades més alta quan és la mare laque té estudis primaris davant de les llars on la mare té estu-dis superiors. Així doncs, queda palès el paper de les famí-lies per explicar l'abandonament escolar prematur: és 17

Joaquim PratsEL TEMA

frc TARDOR 200960

El que està en crisi és la bastimentada, elparadigma tradicional, tant en les seves

formes progressistes com conservadores. El que s’ha de fer és

repensar els problemes a la llum delsnous models d'organització social, dels nous sistemes de comunicació i informació, de l'actual concepció i

producció del coneixement i, evidentment, de les formes

contemporànies d'entendre els valors

Gregorio LuriGregorio Luri L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

frc TARDOR 2009 63

encerrado en la academia y se ha hecho prospectiva,dejando a disposición de los propagandistas de la “revo-lución cognitiva” todo el espacio escolar. La historia de laeducación parecía pedagógicamente irrelevante. Pero si,como propone el constructivismo, convertimos al alumnoen el centro exclusivo del proceso educativo y hacemosdel aprendizaje psicológicamente significativo el únicoaprendizaje con sentido (y consentido), acabamos debili-tando el sentido republicano de la escuela, la autoridaddel conocimiento y, especialmente, la objetividad delsaber. No es extraño que en ciertos ámbitos psico-peda-

gógicos se rechace la ideamisma de sumisión a unadisciplina, como si todasumisión supusiera unaclaudicación moral, perosolamente si la objetividaddel saber merece un res-pecto tiene sentido esfor-zarse por ver las cosascomo realmente son, y nosolamente como las hemosconstruido. El respeto porla objetividad del saber y

por la autoridad del maestro van de la mano y si se juegacon uno se juega con la otra.

Tensión entre las demandas del presente y las delfuturo. La escuela sólo en parte educa para el presente.Ha de ejercer también un papel mediador entre el pasadoy el futuro, garantizando la transmisión de un legado cul-tural. Evidentemente transmisión no significa copia, sinorecreación.

Tensión entre escuela y familia. Hablamos tanto de“padres de alumnos” y de comunidad escolar que pareceque hayamos olvidado que ninguna madre da a luz a unalumno. Y está muy bien que sea así. Las relaciones entrepadres e hijos no deberían confundirse con las de profe-sores y alumnos. La familia es un ámbito maravilloso enel que nos tratan por ser quienes somos. Formamos partede ella por razones naturales. Y es reconfortante saberque, nos pase lo que nos pase en la vida, contaremos conun refugio en el que seguiremos siendo quienes somos yseremos apreciados por ello. Pero la escuela debe ir tra-tándonos progresivamente de acuerdo con lo que sabe-mos hacer, porque su misión es prepararnos para sermiembros activos de la sociedad civil. Una cierta distan-cia afectiva entre maestro y alumno es necesaria para quepueda resaltarse la objetividad del saber y la estima deltrabajo bien hecho. La expresión “padre de alumno” esreciente. En la escuela republicana francesa el alumno, entanto que alumno (y de manera contraria al niño) no teníaotro padre que el maestro, que era su introductor a la con-dición de ciudadano francés.

do estuvo acompañada de un cierto adanismo pedagógicoque defendía, con indudable éxito de audiencia, que, si nogustaba todo lo que nos ofrecía la escuela, entonces eramoralmente exigible que no gustara nada de ella. Habíaque impugnarla globalmente para aspirar a una escuela enla que pudiera reconocerse el narcisismo idealista dequienes se consideraban en condiciones de convocar a lacompleta historia de la pedagogía ante el tribunal de susimpaciencias. Hoy vemos con claridad que las críticasferoces de aquellos años fueron completamente ciegaspara reconocer el enorme progreso que supuso la escuelapública para las clases sociales másdesfavorecidas a lo largo de la pri-mera mitad del siglo XX.

Entiendo que una alternativarealista a la escuela no es aquellaque decreta que vaya bien todo loque hasta ahora ha ido mal, sinoaquella capaz de mejorar lo quehay, aceptando, en primer lugar,que hay una serie de tensiones inhe-rentes al sistema escolar que no sepueden eliminar sin acabar tambiéncon la escuela. Lejos de ser una desgracia a eliminar, nospermiten disponer de escuelas para todos nuestros niños.Una alternativa realista sabe también que, en los asuntoshumanos, lo habitual es que las mejores intenciones filan-trópicas vayan acompañadas de efectos secundariosimprevistos. En resumen, un compromiso realista con lacausa de la educación, en contra de lo que la beateríapedagógica proclama desde el reclinatorio ideológico,asume que la de la escuela es una causa imperfecta.Conviene tenerlo claro para garantizarle nuestra lealtad yel optimismo de la voluntad en los momentos de pesimis-mo de la inteligencia.

Tensión entre pedagogía y psicología. Sea cual seala competencia profesional del maestro, el aprendizaje esen último extremo un asunto privado del que aprende. Deahí que el constructivismo tenga parte de razón. Pero loscontenidos de la enseñanza son un asunto público y estándiseñados para su contribución al bien común. Aquí esdonde el constructivismo pierde su razón, y no la recupe-rará por mucho que propugne para salir del paso una sín-tesis conceptualmente imposible de Piaget y Vigotsky. Elhecho de que Rodoreda forme parte imprescindible delcurrículum básico de una escuela catalana, no tiene quever con la psicología del aprendizaje, sino con la decisiónpolítica de proporcionar a toda la comunidad escolar unasmismas experiencias intelectuales, culturales y estéticas,cuyo objetivo último es la conformación de un sentimien-to específico de copertenencia. Sin embargo, la pedago-gía de las últimas décadas ha ignorado su dimensión polí-tica, renunciando, de hecho, a tener voz pública. Se ha

Bennett, el secretario de educación de Ronald Reagan,fue el primero en hacer un uso escolar de este término,que ha sido recuperado recientemente por el secretario deeducación de Obama, Arne Duncan. “The blob” es lamasa anónima del funcionariado contra la que se estrellatodo impulso reformista, porque todo lo digiere y de nadase nutre. Arne Duncam ha apuntado a los sindicatosdocentes como los principales protagonistas de la pasivi-dad de “the blob”. No tiene del todo razón (recientemen-te el sindicato de maestros de Nueva York se ha mostradodispuesto a renunciar a los incrementos salariales ligadosa la antigüedad y a estudiar nuevos incentivos parafomentar la productividad), pero tampoco le falta del todorazón. Tampoco es un fenómeno reciente. Joan Bardina,director de l’Escola de Mestres de Barcelona a comienzosdel siglo XX, incluía entre sus “manaments del bon mes-tre”, el seguiente: “No t’acontentis amb l’status quo.Tingues il·lusions, maquina projectes, elabora desitjos,pugna per realitzar-los”. Pero “the blob” se siente cómo-do instalándose en la queja. Pienso, por ejemplo, en los“désobéisseurs” franceses. Se trata de un grupo de maes-tros que a pesar de haber elegido libremente la condiciónde funcionario, se ha declarado insumiso. Han decididono acatar las órdenes del gobierno por la sencilla razón deque se consideran más capacitados que el ministro deeducación para decidir qué es lo que conviene y lo que noconviene a la escuela francesa.

II

Es relativamente fácil contribuir a la degradación de laescuela. Basta con creer que cuando somos guiados porbuenas intenciones podemos prescindir de la prudencia. Meatrevo a sugerir que las regiones que ocupan los primerospuestos en las escalas internacionales, como PISA, compar-ten la característica de que nunca se dejaron arrastrar por lasexcelsas intenciones reformistas del último tercio del siglopasado y, por eso mismo, se han ahorrado la confusa y ago-tadora tarea de la contrarreforma. La actual desorientacióndel sistema educativo sueco, que durante décadas fue perci-bido como modelo a imitar en toda Europa, contrasta con laestabilidad del bávaro, que aún sigue fiel a los principios deHumboldt. Los pongo como ejemplos porque al primerohasta los propios sindicatos han acabado dándole la espal-da, mientras el segundo mantiene una relación fluida consindicatos y empresas.

La pulsión reformista del último tercio del siglo pasa-

La escuela ante el presente

I

s obvio que los diferentes sistemas educativosmuestran muy diferentes niveles de eficiencia;pero no todos parecen dispuestos a entender que

los mejores no son los gobernados a golpe de ley, sino losque han sabido crear un círculo virtuoso con los mismosmimbres con los que los sistemas mediocres han creadoun círculo vicioso del que ahora no saben cómo salir.Estos mimbres son, básicamente, los siguientes:

1. La selección del profesorado.

2. La legislación (la inestabilidad legislativa erosionala autoridad de la ley y acaba provocando una fati-ga reformista colectiva).

3. El debate educativo (algunos sistemas resaltan lascoincidencias partidistas, otros las divergencias).

4. La confianza y orientación de los padres y de losalumnos.

5. La consideración social de la profesión docente.

6. La autoridad de los contenidos escolares.

7. La retribución de los docentes (y aquí no tanimportante la cantidad como la percepción de suasociación al título o al esfuerzo).

Me detendré en este último punto, no sé si impruden-temente, visto que suele pasarse sobre él de puntillas enlos debates públicos.

Muchos profesores comienzan a trabajar convencidosde que su dedicación se verá recompensada rápidamentecon el progreso de sus alumnos. Algunos, al descubrir quela realidad es muy suya y que ante ella siempre se está enprimera línea, si no son capaces de rehacer sus presupues-tos, se quedan sin su principal incentivo emocional ypoco a poco van limando su autoexigencia, hasta quefinalmente limitan sus expectativas laborales a la satis-facción de sus necesidades extralaborales, cargando a laadministración en exclusiva con la responsabilidad deofrecerles incentivos para aumentar su productividad.Cuando este espíritu colectivo domina, el cuerpo docentese convierte en “the blob” (el magma, la cosa). Bill

EL TEMA

frc TARDOR 200962

GREGORIO LURIDoctor en Filosofia

Me atrevo a sugerir que las regiones queocupan los primeros puestos en las esca-las internacionales, como PISA, compar-

ten la característica de que nunca sedejaron arrastrar por las excelsas inten-ciones reformistas del último tercio delsiglo pasado y, por eso mismo, se hanahorrado la confusa y agotadora tarea

de la contrarreforma

E

Gregorio Luri L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

frc TARDOR 2009 65

nos piden: “Dadme la felicidad y seré virtuoso”. Si les dijé-ramos que han de esforzarse en recorrer el camino de la vir-tud que conduce hasta la felicidad accesible al hombre,nuestro discurso les resultaría incomprensible. Lo que quie-ren es la felicidad ahora para poder considerarse a sí mis-mos seres morales.

Hoy nadie parece ser realmente responsable de su faltade puntualidad, higiene o disciplina. Nuestros alumnos, porejemplo, ya no se distraen en clase, sino que padecen el“síndrome de déficit de atención”, con lo cual acabamos tri-

vializando el auténtico síndromede hipermotilidad con déficit deatención. La responsabilidadsobre nuestros vicios se ha esfu-mado porque no tenemos viciosde los que poder responsabili-zarnos, sino trastornos quepadecemos inocentemente y res-pecto a los males, enarbolamosel derecho inalienable a ser tra-tados como pacientes.

En esta situación hay quedefender, incluso intempestiva-

mente, el deber moral de ser inteligente, volviendo a hacercreíble la responsabilidad. Disponemos de un número con-siderable de investigaciones que nos demuestran que laconfianza en la capacidad del esfuerzo personal no tienesustituto pedagógico. Tenemos el deber moral de ejercitarnuestra musculatura intelectual (la atención profunda, lahigiene de la voluntad, la resistencia a la fatiga, el apreciopor el trabajo bien hecho, etc.) simplemente porque es posi-ble ejercitarla, porque una parte considerable del desarrollode nuestras capacidades intelectuales está en nuestrasmanos. ¿Y qué es la ética sino la educación del carácter enla dirección de su posibilidad más alta?

El candidato a la exclusión social necesita nuestraayuda técnica y no solamente nuestra pena. Parece de justi-cia detectar precozmente los problemas de aprendizaje paraque puedan corregirse cuanto antes. Reconozco que al afir-mar esto tengo más presente la igualdad de oportunidadespropugnada por el liberalismo clásico que la equidad de losresultados de Rawls, entre otras muchas cosas porque la pri-mera subraya el componente procesual de la educación,mientras que la segunda concibe la educación como un pro-ducto. Las investigaciones de James Heckman y SergioUrzúa han dejado claro que la acción pedagógica es máseficaz cuanto más tempranamente se lleva a cabo y más secentre en las “noncognitive skills”, es decir, en la perseve-rancia, el autocontrol, la atención, la motivación, la auto-confianza, la planificación, la capacidad para trabajar conotros, etc. Son habilidades tan necesarias para el éxito aca-démico como para la vida en común responsable y, en con-

supermercado de productos variados a disposición de unalumno-cliente.

Es instructivo descubrir a este respecto la analogíaexistente entre las historias contemporáneas de la pedago-gía y del arte. El arte moderno nace cuando deja de ser laexpresión estética de un pueblo o de una cultura para pasara ser la expresión de la singularidad creativa del artista. Lapedagogía moderna nace cuando, bajo la influencia decisi-va de la filosofía idealista alemana, el binomio autocom-prensión-autoexpresión pasa a ocupar el centro de la escue-la. A partir de este momentotanto la pedagogía como el artecomienzan a desconfiar del aca-demicismo y a resaltar el papelde la creatividad que, porsupuesto, sólo se encuentra másallá de los márgenes del canon.El rechazo de lo dado es lo quepermitiría la obertura del juegolibre del espíritu, de las emocio-nes, de la espontaneidad, de lainmediatez de la sensibilidad, dela actividad, de la inspiración,de la autonomía, de la subjetivi-dad, etc. En este sentido, la crisis de la experiencia estéticatradicional se corresponde con la de la práctica pedagógicatradicional. Veo muchísimas más analogías entre la escuelaactual y el museo postmoderno que las que los seguidoresde Foucault veían entre la escuela y la prisión o el cuartel.No, la escuela moderna dista mucho de ser una instituciónpanóptica. Piero Manzoni merece hoy ser visto como unafigura pedagógica de referencia con mucho más mérito queun carcelero.

En esta situación la escuela ha venido padeciendo unaderiva terapéutica cuyo alcance estamos lejos de compren-der, pero que se pone de manifiesto en la desaparición deconceptos como “voluntad” y “responsabilidad” del voca-bulario pedagógico, al mismo tiempo que en lugar de hablarde virtud hablamos de valores y el vicio (en el sentido deincoherencia entre el discurso moral y la conducta) se meta-morfosea en trauma. Ahora lo que predominan son sujetosdébiles e inocentes (y, sobre todo, inocentes por débiles)que demandan la reparación de su yo herido. Lo que podrí-amos llamar “agentes terapéuticos” (psicólogos, psiquia-tras, consejeros emocionales, asistentes sociales, mediado-res… y pedagogos terapeutas) han ocupado todos los espa-cios sociales.

El mal –el mal voluntario, que es manifestación de lalibertad– ha desaparecido de la escuela. Ciertamente siguehabiendo niños “mal educados”, pero ya no son responsa-bles de sus actos, sino víctimas de las circunstancias. Comola criatura del doctor Frankenstein a su creador, estos niños

Tensión entre pedagogía y pedagogismo. La pedago-gía es un arte político; mientras que el pedagogismo creeque el único compromiso del profesor es con la felicidad desus alumnos. Este dogma insensato se acostumbra a presen-tar adornado con una sobredosis de optimismo antropológi-co, cuatro euros de constructivismo y sociología de la edu-cación, y unas gotas corrosivas de desconfianza hacia larealidad. El pedagogismo quiere abrir la escuela a la vida,pero a una vida previamente catalogada de feliz que esimposible de encontrar. Por eso acaba refugiándose en ladiversión y el entretenimiento, fomentando una pedagogíadifusa en la que se hacen sin parar cosas interesantes por-que hay que motivar al alumno, pero no se pone la motiva-ción al servicio de un proyecto educativo coherente. Lamotivación parece ser un fin en sí misma. Desde este puntode vista, el fracaso escolar siempre pone de manifiesto unafalta de motivación. El pedagogismo ve al alumno como unser irresponsable de sus actos y, por lo tanto, le resta digni-dad personal. Sir Ken Robinson el actual gurú del pensa-miento creativo, me parece un magnífico representante delpedagogismo.

Tensión entre la estructura formal e informal de laclase. La primera es la reglamentada y visible por los adul-tos, la segunda está en su mayor parte sumergida y se cons-tituye de acuerdo con las relaciones sociales medio abiertas

y medio encubiertas de losalumnos.

Tensión entre los resulta-dos de los chicos y de las chi-cas. No me extenderé en estepunto, pero sí hay que dejarconstancia de dos cosas.Primero que, guste o no guste,es hoy un debate vigente entodos los países desarrollados ycon frecuencia (es el caso deAlemania) su apertura ha sido

promovida por políticos socialistas. Segundo, que si sola-mente se contabilizasen los resultados de nuestras alumnas,nos encontraríamos en el grupo que encabeza PISA.

III

Una característica de la escuela contemporánea es lapresencia cada vez más notable de la individualidad delalumno. Si el “Homeschooling” está creciendo en los paísesoccidentales es, entre otras razones, porque se está difumi-nando el papel político de la pedagogía. Si el Estado ya nose inmiscuye en nuestras convicciones religiosas, en nues-tras prácticas sexuales ni en nuestras ideas políticas, ¿porqué se cree aún con derecho a adoctrinar a nuestros hijos?Esta pregunta no es trivial y la escuela debe planteárselacon toda radicalidad, si es que quiere ser algo más que un

Tensión entre libertad y equidad. La lógica de lalibertad abandonada a sí misma nos conduce, más allá de lalibre elección de centro, hasta el tutor personal y el autodi-dactismo, es decir a un tipo de formación no sometida a nin-gún tipo de reglamentación institucional. La lógica de laequidad, por el contrario, nos anima a compensar la rele-vancia de cualquier “accidente” ligado al nacimiento, paraque todos los alumnos dispongan de las mismas condicio-nes competitivas. En esta segunda alternativa es evidenteque el Estado deberá ser intervencionista. La existencia dela familia es, por lo tanto, una negación de las posicionesequitativas radicales, y la de una comunidad con una iden-tidad propia, de las posiciones individualistas extremas.

Tensión entre inversión y confianza. El incremento dela inversión no implica mecánicamente la mejora del siste-ma educativo. Puede incluso agudizar sus problemas.Disponemos de abundantes ejemplos al respecto. La reduc-ción de alumnos por clase, por ejemplo, al llevar aparejadauna mayor demanda de profesorado obliga a ser menosselectivos en su contratación. El incremento de los salariosdocentes, de los recursos materiales o de horas lectivas esmucho menos determinante que la variación de la confian-za de un alumno sobre los resultados de su esfuerzo. Esto losabemos desde el Informe Coleman, en los años sesenta, ydesde entonces no hemos dejado de confirmarlo. Si lasexpectativas son pobres, el dine-ro no ayuda a aumentarlas.

Tensión entre determinis-mo estadístico y optimismopedagógico. Los datos estadísti-cos nos muestran quién tienemás posibilidades de fracasar encada situación, y, por lo tanto,qué colectivos están sobreex-puestos al fracaso. Para la esta-dística un alumno es un miem-bro de un grupo. En torno a estacuestión los años setenta y ochenta del siglo pasado cono-cieron todo tipo de debates, que fueron especialmente viru-lentos en Gran Bretaña. La situación ha cambiado de mane-ra notable. En enero de 2009 Ed Balls, Secretario de Estadode la infancia, las escuelas y la familia del gobierno deGordon Brown, advirtió a los maestros contra “la cultura dela excusa” que ve en la pobreza de los alumnos un condi-cionante fatal de su éxito escolar. “Cualquiera que diga queun alto porcentaje de niños desfavorecidos socialmente esuna razón suficiente para explicar los pobres resultados deuna escuela, está fallando tanto a los alumnos como a lacomunidad y eso es algo de lo que no quiero oír hablar. Nodigáis que la pobreza implica pobres resultados. En últimoextremo, si hay excusas, nosotros tenemos el poder de decirque son inaceptables” (The Guardian, 16 de enero de 2009).

Gregorio LuriEL TEMA

frc TARDOR 200964

La estimulación intelectual en la enseñanza primaria y secundaria

debería atreverse a utilizar el recursoeducativo, impagable, del ejemplo del

alumno excelente. Es poco comprensibleque la escuela no tenga inconveniente

en vocear la excelencia deportiva de susalumnos, mientras se muestra tan

esquiva para reconocer su excelenciaintelectual y moral

Entiendo que una alternativa realista a la escuela no es aquella que decreta

que vaya bien todo lo que hasta ahora haido mal, sino aquella capaz de mejorarlo que hay, aceptando, en primer lugar,

que hay una serie de tensiones inherentes al sistema escolar que no

se pueden eliminar sin acabar también con la escuela

N O V E TAT E D I T O R I A L

Gregorio Luri L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

frc TARDOR 2009 67

del canto del pájaro. El pajarillo le mostraba al niño labelleza de la vida, mientras que el profesor seguía con lalección de su programa. El niño, más sensible que el profe-sor, permitió que su conciencia fluyera más allá de la ven-tana hasta sintonizar con el canto del pájaro. Allí estaba sucorazón, no en la pizarra”.

De este cuento, que es un fiel reflejo de las historiasque les gustan contar a los pedagogistas, se pueden extraervarias conclusiones:

1. Que hay gente insensible a la belleza de las matemá-ticas y no tiene ningún pudor en confesarlo. O quizáses que niegan la competencia didáctica de todos losprofesores de matemáticas.

2. Que en la clase de un buen profesor todos los pája-ros son mudos.

3. Que hay personas dispuestas a animar a sus hijos aser más sensibles al canto de los pájaros que a la pala-bra de un adulto.

4. Que la beatería es una tentación permanente en laescuela. Lo que antes era “estar en la luna” puedepasar hoy por una experiencia estética porque la edu-cación de la atención es menos relevante que la pro-fundidad del sentimiento.

5. Que el niño suspenderá probablemente el próximoexamen de matemáticas sin por ello aprobar el deornitología.

cambiar información con otras personas interesadas). Aquílo relevante no es el número de horas invertidas en el apren-dizaje sino su intensidad. Cuando Mozart escribió el primerconcierto que puede ser considerado una obra de arte, tenía21 años, es decir, llevaba ya 10 años de dedicación.

Pienso también en la red de escuelas norteamericanasconocida con la siglas KIPP, el acrónimo de “Knowledge isPower Program”, decididas a preparar a los alumnos decomunidades deprimidas a triunfar en la vida. Estas escue-las sustituyen la vieja idea de “el alumno al centro” por lade “learning first” (primero, el aprendizaje), en la línea delbritánico “Teach First”. Sus argumentos son los siguientes:profesorado entusiasta y preparado, difusión de la culturadel esfuerzo (que comienza por animar a los alumnos a ir ala escuela en bici) y, especialmente, una decidida convic-ción de que el éxito personal no está encadenado a las con-diciones sociales de origen.

V

Quisiera acabar con un cuento. Lo titularé “Cuento delpajarito que cantaba en el alféizar.” En realidad no es deltodo mío, puesto que he tomada prestada la idea de uno deesos manuales de autoayuda que aseguran que la felicidadsurge del interior y, por lo tanto, que está a alcance de cual-quiera con voluntad de buceo introspectivo. Dice así:

“Un niño estaba en clase de matemáticas cuando unpajarillo se posó en el alfeizar de la ventana y comenzó acantar. Naturalmente el profesor de matemáticas siguió lle-nando de números y letras la pizarra, insensible a la belleza

trabajo se considera de derechas? Reivindicar el valor deltrabajo en su oposición al valor del consumo no supone nin-guna rendición ideológica al capitalismo (signifique esto loque signifique), sino reivindicar la dignidad del trabajadorfrente a la fría mecánica del mercado.

El funcionamiento de nuestras sociedades complejasdemanda al mismo tiempo trabajadores productivos y con-sumidores compulsivos, es decir, ciudadanos expuestos a laesquizofrenia. Han de esforzarse al máximo en su puesto detrabajo para producir más productos, más tentadoramentediseñados, más baratos y, por supuesto, más caducos. Paraello deben ser productivos, disciplinados, infatigables,

resistentes a la frustración,capaces de mantener sus com-promisos y de postergar la grati-ficación, respetuosos con lajerarquía, leales con la institu-ción, etc. Pero como consumi-dores –y recordemos que la con-fianza del consumidor es uno denuestros índices económicosmás apreciados– han de ser todolo contrario. Han de estar per-manentemente predispuestos aabandonarse a las promesas de

la publicidad (que es la auténtica ideología del capitalismo)y a su pulsión hedonista, han de ser volubles, antojadizos,desleales, consumistas, frívolos, etc. La escuela algo tendráque decir al respecto.

Aquí estoy pensando en las propuestas de AndersEricsson, Geoff Colvin o Daniel Coyle, y su defensa de la“deliberate practice”. Probablemente el ejercicio sostenido,concentrado y autoexigente es mucho más determinantepara la adquisición de destrezas intelectuales complejas queel talento innato. Es dudoso que podamos adquirir conoci-mientos complejos sin dedicación, mientras que es eviden-te que podemos adquirir cantidades enormes de datos cuan-do estamos de verdad interesados en ellos. En “L’escolacontra el món” hablo de la “Teoría Hola” para referirme ala sorprendente capacidad que tienen muchas personas paraasimilar la enorme cantidad de información que aparecesemanalmente en las revistas del corazón sin ninguna nece-sidad de recurrir a técnicas de estudio, sin subrayar, ni hacerresúmenes, ni controlar la dirección de la luz o el ambientegeneral. Lo mismo podríamos decir de las revistas deporti-vas. No es nada extraño que la misma persona que nos con-fiesa con cierto rubor que no servía para los estudios, seacapaz de recitar orgullosamente de memoria alineacionesde remotos equipos de fútbol. La capacidad de retenciónparece ir asociada a la confianza en la capacidad de reten-ción y, por supuesto, a la dedicación a una actividad (hayque leer cada semana las revistas del corazón o la prensadeportiva y estar permanentemente en condiciones de inter-

junto, contribuyen de manera decisiva al incremento delcapital social de un país. Hay que añadir inmediatamenteque para que la escolarización temprana cumpla su función,ha de ser algo radicalmente distinto de un almacén higiéni-co de niños repleto de juegos de diseño. Necesitamos pro-fesionales competentes, que dispongan de protocolos obje-tivos y claros para detectar los primeros síntomas de un pro-blema de aprendizaje y para aplicar inmediatamente losejercicios correctivos específicos para cada caso. Mientrasno resolvamos esta cuestión nuestras proclamas a favor dela equidad serán meros brindis al sol.

A su vez la estimulación intelectual en la enseñanza pri-maria y secundaria debería atre-verse a utilizar el recurso educa-tivo, impagable, del ejemplo delalumno excelente. Es poco com-prensible que la escuela notenga inconveniente en vocearla excelencia deportiva de susalumnos, mientras se muestratan esquiva para reconocer suexcelencia intelectual y moral.

La equidad se revuelve con-tra la igualdad de oportunidadescuando persigue una homogeneización a la baja que acabaanimando a sospechar de los que sobresalen. La maneramás noble de hacer efectiva la equidad debería ser estimu-lar equitativamente el desarrollo y la expresión de lo mejorque hay en cada uno de nosotros. Sin embargo, en la prác-tica, parecemos incapaces de recuperar la honorabilidad dela ambición académica. Quizás podríamos aplicar a estasituación un término nacido en el mundo del seguro, el de“riesgo inducido”, que hace referencia al incremento deriesgos que asume una persona cuando se sabe bien prote-gida ante peligros potenciales. Es lo que les pasa a muchosalumnos. Por eso no consideran arriesgado estudiar menos.

Por las mismas razones la administración debería incen-tivar la creación de redes de centros dispuestos a competircolectivamente por la excelencia, llevando a la práctica unproyecto educativo compartido, intercambiándose experien-cias, profesorado, etc. Es lamentable que entre la escuela yla administración no existan instituciones de este tipo quevelen incluso colectivamente por la salvaguardia común delas buenas prácticas pedagógicas de sus asociados.

IV

En el momento presente cuando se defiende pública-mente la voluntad, el esfuerzo, la responsabilidad, la cultu-ra del trabajo, la educación del carácter, etc, se corre el peli-gro de ser tachado de derechas. ¿A qué nivel de confusiónideológica hemos llegado si la defensa de la dignidad del

Gregorio LuriEL TEMA

frc TARDOR 200966

En el momento presente cuando sedefiende públicamente la voluntad, elesfuerzo, la responsabilidad, la culturadel trabajo, la educación del carácter,

etc, se corre el peligro de ser tachado dederechas. ¿A qué nivel de confusión

ideológica hemos llegado si la defensa de la dignidad del trabajo se considera

de derechas?

TIEMPOS NUEVOSLeonor Serrano

Pròleg d’Isidre Molas

Julio Carabaña L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

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Julio CarabañaEL TEMA

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2.- Donde se justifica la vindicación

2.1. Eficacia

La eficacia de las escuelas españolas es el fundamentode la defensa que aquí se arriesga de ellas. Los resultadosacadémicos de las escuelas españolas están al nivel de losde los países más avanzados de Europa y América, ya seande pasado capitalista, como Francia, Inglaterra, Suecia oEstados Unidos, o de pasado socialista, como la RepúblicaCheca, Hungría, Polonia o Rusia.

Este hecho crucial se deja ver ya con bastante claridaden las comparaciones internacionales realizadas antes dePISA, la primera de las cuales data de 1988. Y quedó muyclaro tras el primer estudio PISA, realizado en el año2000, que permitía comparar los resultados en pruebas delectura, matemáticas y ciencias naturales, de los alumnosde 15 años en más de treinta sistemas nacionales de ense-ñanza (PISA, 2001). Según el informe elaborado por laOCDE sobre este estudio, los alumnos españoles alcanzanen lectura una puntuación de 493, en matemáticas de 476y en ciencias de 491, frente a una media de 500 del con-junto de los países.

Los resultados de los dos informes siguientes han con-firmado que la puntuación de los alumnos españoles estámuy cercana a la media, tal y como puede comprobarse enla tabla 1.

En dicho estudio, PISA se centra en la medida de lascompetencias de los alumnos. Una de estas competenciases la de leer, comprender, elaborar y sacar conclusionesde la información presentada en forma de tablas o pun-tuaciones. Esta competencia, como todas, puede ejercer-se a distintos niveles. En los más bajos, se limita a la lec-tura ordinal de la tabla; en los medios, las tablas se com-prenden en términos cardinales o de razón, teniendo encuenta las diferencias de puntuaciones; los niveles másaltos se alcanzan cuando estas diferencias se matizan conconsideraciones estadísticas, teniendo en cuenta, porejemplo, que las puntuaciones no provienen de poblacio-nes, sino de muestras que procuran estimadores con uncierto error. Desde luego, en los Informes de la OCDElos resultados se presentan al más alto de estos tres nive-les.

Pero el inevitable proceso de entropía que sufre todainformación al pasar del informe técnico a la noticia perio-dística, y más aún al comentario político, es fatal para losmatices estadísticos y muy severo con las lecturas cardina-les. Prensa, políticos y líderes de opinión (entre los que des-tacan tertulianos y columnistas habituales) se sitúan en elnivel ordinal de lectura, y sintetizan los datos de la tabla 1con un resuelto: ‘España, a la cola’.

española desarrollan su capacidad cognitiva y aprenden loscontenidos del currículo de la ESO hasta un nivel compara-ble al de los alumnos de los otros países de la OCDE, que asu vez están con gran diferencia a la cabeza de todos los delmundo.

Sabemos, además, que dentro de estos países España eslíder en eficiencia, es decir, líder en la relación entre mediosy resultados. Es superada sólo por los países orientales deEuropa (República Checa, Hungría, Polonia), que gastanmenos para obtener resultados semejantes y por Corea delSur e Irlanda, que obtienen mejores resultados con parecidogasto. El resto de países europeos, y Estados Unidos en par-ticular, gastan más (algunos mucho más) para obtenerresultados más o menos iguales.

Mi vindicación del sistema escolar español puedeextenderse, si bien con dos reservas, a lo que unos celebrancon el nombre de equidad y otros lamentan bajo el apelati-vo de mediocridad.

Los datos de PISA han mostrado que los resultados denuestros alumnos están entre los más iguales del mundo,tanto entre categorías sociales como entre individuos.

España está entre los países donde las diferencias entrelos sexos son menores, siendo su igualdad sólo rota por lacasi universal superioridad femenina en lectura.

España está también entre los países donde son meno-res las diferencias entre clases sociales o categorías socioe-conómicas.

Las diferencias entre alumnos inmigrantes y alumnosnativos son en España de unos 60 puntos en la escala PISAde media 500 y DT 100. Aún cuando varios países deEuropa central superan esta diferencia, me parece que éstees un punto en el que nuestro sistema de enseñanza puededefenderse solo con reservas.

España está por debajo de la media europea y de laOCDE en la proporción de alumnos con niveles bajos deaprendizaje. Contra lo que solíamos creer, y algunos seempeñan en seguir creyendo, no es un “fracaso escolar”alto lo que distingue a España de los países más ricos yavanzados de Europa y América. Este es el lado bueno dela igualdad.

Pero la igualdad tiene también su lado malo. España esuno de los países con menores tasas de alumnos en los nive-les altos de aprendizaje. Es a mi entender un rasgo negativode nuestro sistema de enseñanza, con graves consecuenciaspara el desarrollo científico, económico y puede que hastapolítico del país. Esta falta de excelencia es la segundareserva a la defensa del sistema.

gente ni en la pedagogía, sino en la organización de lasescuelas, tiene que explicar por qué son tan semejantes laspráctica didácticas de centros con organizaciones tan distin-tas como los privados y los públicos.

Otros procesos son más transparentes que los del aula.Las libertades de elección de centro de los padres y de par-ticipación escolar de la comunidad educativa, tal y comofueron establecidas por la LOECE (1981) y la LODE(1985) y que han quedado esencialmente confirmadas enlas Leyes posteriores, son muy probablemente únicas en elmundo.

En efecto, en pocos países del mundo (Bélgica,Holanda y pocos más) se puede elegir cualquier centro,público o privado, todos sostenidos con fondos públicos,sin más limitación que el número de plazas. En EstadosUnidos, por ejemplo, meca del liberalismo, no hay dinerospúblicos para los centros privados y la gente tiene que ir ala escuela de su distrito (hasta el punto de que la únicamanera de elegir de escuela es cambiar de barrio). La elec-ción de centro se considera una utopía ultraliberal, ensaya-da en cuidadosos y controlados experimentos (como loscélebres “cheques escolares”) y practicada regularmente encontados distritos escolares (por ejemplo Chicago).

Además de esta amplia posibilidad de “salida”, nuestrosistema ofrece a padres y a alumnos una no menos ampliaposibilidad de “voz” en la gestión de los centros sostenidoscon fondos públicos1. Considerada excesiva por unos einsuficiente por otros, no cabe duda de que, con todas lasdeficiencias de su funcionamiento, es más de lo que ofrecenla mayor parte de los sistemas educativos del mundo enmateria de participación de la comunidad educativa en elgobierno de los centros.

Me alargaré, en cambio, con lo que tengo por muyseguro, los aspectos cognitivos o intelectuales de la escue-la, a los que en realidad se reducirá esta vindicación, en laque hablaré en adelante de enseñanza y evitaré hablar deeducación. Pues en este aspecto pisamos suelo firme.

Sabemos hoy, en efecto, de modo fehaciente gracias aPISA que la Enseñanza Básica española está entre las máseficaces del mundo. Los alumnos de la Enseñanza Básica

Una vindicación de las escuelas españolas*

1.- La vindicación

Hay quien sostiene que la combinación de liberalismoy democracia que caracteriza los procesos de elección ygestión de nuestros centros, más la atribución sistemáticade objetivos actitudinales a todas las enseñanzas, son un efi-cacísimo instrumento de educación política y moral. Otros,en cambio, pretenden que la educación moral en nuestrasescuelas está en decadencia, y aducen como prueba el van-dalismo de los estudiantes, la falta de respeto de los padres,la quiebra de autoridad de los profesores. Respeto estosargumentos, e incluso admiro su audacia. Pero como sobreesta cuestión de la educación moral no he logrado encontrarni evidencia empírica convincente ni argumentos razona-bles del tipo de los que he aducido sobre los procesos, nome siento seguro al hablar de este tema. Permítanme zafar-me de él citando a un simple periodista: “Puede que sea ver-dad, puede que la juventud de hoy sea tan malcriada, incul-ta y violenta como nos la pintan: si no fuera así, no llevarí-amos veintitantos siglos diciendo que la juventud de hoy novale nada” (Enric González, “Jóvenes”, El País, 21-9-09).

No puedo decir mucho de los métodos de enseñanzaque se usan en nuestras escuelas, por la simple razón de queapenas los conozco. No les extrañe a ustedes que, como yo,se habrán preguntado muchas veces cómo saben algunoscon tanta seguridad lo que pasa en las clases de los demássin haber estado nunca en ellas. Muchos, sin embargo, juz-gan tan deleznables las prácticas didácticas de nuestrosmaestros que tienen cualquier innovación por buena. Novoy a caer yo en el vicio contrario del optimismo panglosia-no, pero no me puedo creer que haya quedado sin frutotanta buena semilla como aquí y en centros como éste se hasembrado, que toda haya caído en caminos y piedras y quelos jóvenes que han sentido vocación por la enseñanza nohayan sido, salvo excepciones, tierra abonada para nuestrasenseñanzas; hace ya tanto tiempo que se viene renovando lapedagogía, innovando la didáctica, fustigando la ciega imi-tación y fomentando la investigación y la crítica que, porlerdos que hayan sido nuestros alumnos, algo hemos dehaber mejorado. Más aún, creo que tanta y tan buena gentecomo se dedica a enseñar han tenido que mejorar la prácti-ca de este oficio hasta el límite de lo socialmente posible,pese incluso, si ello ha sido preciso, a la formación que hanrecibido. Quien oponga a esto que el fallo no está en la

JULIO CARABAÑACatedràtic de Sociología

* Adaptació del text utilitzat per Julio Carabaña a la lliçó inaugural del curs 2009/2010 de la Facultat d’Educació de la Universitat

Complutense de Madrid.1 La dualidad entre exit y voice se atribuye a Albert Hirchman.

Tabla 1. Media y Desviaciones típicas en la Prueba de

Ciencias 2006. Países y regiones de Italia, España, Reino

Unido, Bélgica y Finlandia

Fuente: Elaboración propia en base a Informe Pisa 2006

Julio Carabaña L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

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que el sistema español de enseñanza está en una posiciónmuy buena. La enseñanza en España produce resultadossemejantes a los de los países de la Europa avanzada,pero los consigue con menor gasto que todos ellos. Entérminos de eficiencia, el sistema español es sólo supera-do por Irlanda y Corea, que con menor gasto obtienenmejores resultados, y por los antiguos países socialistas,que consiguen iguales resultados con gasto mucho menor.Podemos decir, pues, que nuestras escuelas son muy efi-cientes.

Habrá quien, quizás santamente indignado, se pre-gunte si estoy proponiendo reducir el gasto para aumen-tar la eficiencia. ¿Sugiero acaso mejorar la enseñanzarecortando el gasto, bajando los sueldos, aumentando lasratios? No es momento éste para una discusión así. Meconformo con que quede claro que nuestras escuelascuestan poco para tanto como consiguen.

la de Estados Unidos (504),Dinamarca (497), Suiza (494), Italia(487) y Alemania (484), y apenas esinferior a la de Francia (505)”(Pérez Díaz y Rodríguez,2003:447).

En la tabla 1 están incluidas laspuntuaciones en PISA 2006 de lasComunidades Autónomas conmuestra propia en PISA. Me permi-to llamar la atención sobre ellas,porque más adelante les daremosgran importancia en la argumenta-ción. Como se ve, Andalucía tienelas mismas medias que Portugal,Italia y Grecia; pero en el norte deEspaña (y no sólo en Cataluña y elPaís Vasco, sino ante todo enCastilla-León y Rioja), los alumnosespañoles puntúan por encima delos franceses, alemanes o suecos.

Digamos, pues, que si los resul-tados de los alumnos españoles enlas pruebas de PISA deben algo alas escuelas en que estudian, enton-ces puede afirmarse sin temor aerrar que éstas pueden medirse entérminos de eficacia con los siste-mas más grandes de la OCDE, quepor lo demás son los mejores delmundo.

2.2. Eficiencia

El punto de vista de la eficiencia es habitual en casitodos los ámbitos de la existencia individual y social; entrelos pocos campos que se resisten a ser juzgados por la rela-ción entre lo que consiguen y lo que consumen está el de laenseñanza, o mejor en este caso, el de la educación.

El gráfico 1 representa los países de la OCDE partici-pantes en PISA ordenados según las puntuaciones medias yel gasto por alumno. Como la línea roja indica, el gráficoestá diseñado desde el punto de vista del eficacia del gasto,para demostrar que a mayor gasto mayor aprendizaje de losalumnos. Sin embargo, el hecho de que la recta de regresiónen esos gráficos sea plana o casi plana significa más bien locontrario: que hay que ser muy prudentes en el aumento delgasto, pues lo normal es que no produzca resultados.

El gráfico 1 puede también puede leerse desde el puntode vista de la eficiencia, con solo que dividamos mental-mente la puntuación por el gasto. Lo que vemos entonces es

El informe PISA ha servido así para mostrar que elnivel de nuestras élites en esta importante competencia esinferior a la de los alumnos de 15 años. PISA 2003, dedica-do a las matemáticas, mide esta competencia entre losalumnos. En uno de los ítems se pide a los alumnos que juz-guen el comentario de un periodista que llama “enorme” aun incremento de los robos de un 1,5%, semejante a lasdiferencias en puntuaciones entre España y la media de laOCDE.

La respuesta correcta es que el adjetivo “enorme” no esrazonable en este contexto. Esta respuesta sitúa al alumnoen el nivel 4 de los seis que PISA distingue.Aproximadamente uno de cada tres alumnos españoles sesitúa en este nivel. Si además el alumno razona la respues-ta, diciendo que se necesita más información sobre la ten-dencia, o que no es un aumento enorme en relación a lascifras absolutas, entonces se le atribuye el nivel 6, quealcanzan menos del 4% de los alumnos.

Como en el ítem de PISA, la mayor parte de los comen-taristas han dicho que la diferencia entre España y la mediade la OCDE es enorme. Se han dejado guiar por las diferen-cias ordinales y han quedado por debajo del nivel 4 dePISA, muy por detrás de los alumnos de 15 años.

Esta lectura ordinal no es incorrecta. Si estamos en lamedia de la OCDE es porque estamos por detrás de muchospaíses. Pero sí que es poco competente, porque no tiene encuenta que la distancia a la mayor parte de ellos es pequeñay estadísticamente no significativa. Por si alguien desconfíade mi lectura, transcribo literalmente la del Informe PISA2006: “Los alumnos de Finlandia tienen un rendimientosuperior al de los alumnos de todos los demás países. Hayun grupo de países cuyo rendimiento se encuentra por deba-jo del de Finlandia, pero que aún así alcanzan puntuacionesmuy altas, entre 527 y 542 puntos. De los 30 países de laOCDE, 20 alcanzan puntuaciones dentro de los 25 puntosde diferencia con respecto a la media de 500 puntos de laOCDE: éste es un grupo de países muy concentrado, cadauno de los cuales tiene un promedio de puntuación similaral de otros países (…)” (PISA, 2008:61).

Dentro del grupo “muy concentrado” se encuentraEspaña, como fácilmente se ve en la tabla 1. Así lo ha vistotambién el Informe español: “El resultado global enCiencias ha sido en España de 489 puntos, por debajo delpromedio OCDE en 2006 (500 puntos), sin diferencia sig-nificativa con el total OCDE (491) y por encima del totalinternacional (461)” (IE, 2007:18).

Y por si la autoridad de los informes oficiales no basta-ra, he aquí la de dos sociólogos de indudable prestigio: “enPISA 2000 tanto podía España estar en el puesto 18 comoen el 15 o en el 20, pues su media no puede distinguirse de

Julio CarabañaEL TEMA

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Gráfico 1.

Fuente: Elaboración propia en base a Informe Pisa 2006

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alumnos y estas dignas condiciones de trabajo de losprofesores se consiguen con un gasto total relativa-mente bajo. Gastamos 5.000 dólares por alumno deprimaria y 6.700 por alumno de secundaria, lo queestá por debajo de todos los países ricos (esto exclu-ye a la Europa del Este, Turquía y México) de laOCDE y algo por debajo de la media de la UE 19(5800 en primaria y 7200 en Secundaria).

Todo lo cual confirma las conclusiones sacadas dePISA sobre eficacia, eficiencia e igualdad, con el añadidode que la eficiencia no se consigue a costa de la explotaciónde los profesores.

3.- Donde se refutan las objeciones

Para mantener la creencia de que nuestro sistema escolares malo, los pesimistas invocan las tasas de “fracaso escolar”y de “abandono escolar tempra-no”. Voy a dedicar un tiempo amostrar que ninguna de las doses un indicador válido ni fiablede la calidad de la enseñanza odel aprendizaje de los alumnos,sino artificios resultantes de laordenación del sistema, y másprecisamente de la titulaciónfinal de la etapa básica.

3.1. El fracaso escolar

Uno de los indicadores másusados para demostrar el bajo nivel de la enseñanza básica enEspaña es la tasa de fracaso escolar. Permítanme usar, parailustrar el alcance de esta afirmación, el texto de una pregun-ta formulada en el Congreso de los Diputados al presidentedel Gobierno: “La tasa de fracaso escolar alcanzó el curso2005-6 la cifra del 30,8%, un 1,2% más que en el ejercicioanterior. O, lo que es lo mismo, la política educativa de sugobierno expulsa del sistema a uno de cada tres jóvenes espa-ñoles. De la misma manera, la política educativa de sugobierno lleva al riesgo de la exclusión social a más del 30%de los jóvenes españoles que no reciben el instrumento deformación necesario para tener autonomía de vida personal.O lo que es lo mismo, señor presidente, la política educativade su gobierno tiene efectos regresivos, contribuye a la des-igualdad de los ciudadanos españoles; más aún, fomenta ladesigualdad y contribuye a más desigualdad entre aquellosciudadanos más desfavorecidos, aquellas clases sociales quemás necesitan la acción del Estado” (Rosa Díez, del GrupoMixto, el miércoles 10.12.08).

La pregunta enuncia los dos efectos principales quesuelen atribuirse al fracaso escolar, la exclusión social y elaumento de la desigualdad; le falta referirse a la LOGSE y

a la enseñanza comprensiva como su causa principal.Subsanada esta carencia, tendríamos ahí una versión bas-tante completa del discurso corriente sobre el fracaso esco-lar. Sin embargo, todo lo que la pregunta afirma es falso.

El “fracaso escolar” no conduce a la exclusión social nisignifica incapacidad para la vida. De hecho hay muy pocadiferencia en las ocupaciones y los ingresos de los alumnosque pasan la Enseñanza Básica con título y los que lo hacen sintítulo. No es posible establecer ningún corte estadístico claroen el éxito laboral y social de los titulados y de los no tituladosen la EB. Los ”fracasados escolares”, se definan como se defi-nan, tienen trabajos y salarios un poco peores que los titulados,pero lo que las estadísticas muestran es que a este nivel el “fra-caso escolar” es poco relevante. Los grupos profesionales enque trabajan son prácticamente los mismos, con una pequeñadiferencia porque los Certificados trabajan con más frecuenciaen el campo y como cualificados de la industria, mientras que

los Graduados lo hacen algo mása menudo como trabajadores delsector servicios. En cuanto a ren-tas, el título de EGB supone comomedia una diferencia de más omenos el 10% en los ingresosanuales.

Tampoco es correcto identifi-car fracaso escolar con clases des-favorecidas. En general, los estu-dios de los padres o el status delas familias explican en Españaen torno al 10% de la varianza del

aprendizaje académico; es una relación intensa, pero que distamucho justificar la confusión entre las dos variables.

Es verdad que aproximadamente el 30% de los alumnossin título de ESO quedan excluidos del sistema de enseñanza,pero ello no es fruto de las políticas, sino una consecuenciadel diseño del sistema. Propiamente, el “fracaso escolar” es unresultado de la interacción entre un hecho universal y necesa-rio –la distribución normal del aprendizaje de los alumnos–con el establecimiento de una titulación al final de la EB.

Hay dos aspectos de esta cuestión que resultan particu-larmente relevantes: 1) Si se diseña el sistema de modo queal final de la EB haya no una certificación, sino una titula-ción, entonces el sistema produce legalmente fracaso esco-lar; y 2) Si además se diseña el sistema de modo que nohaya un criterio general para la titulación, la tasa de fracasoescolar la determina las tradiciones escolares, con toda laarbitrariedad de las tradiciones.

El origen de la noción de fracaso escolar en España estáen el título de Graduado Escolar establecido por la LGE,que legalmente significaba capacidad para comenzar

otras comparaciones internacionales de aprendizaje. Quierodejar claro ahora que el sistema educativo español estáentre los mejores del mundo también según todos los indi-cadores elaborados por la OCDE y publicados en su publi-cación anual Panorama de la educación 2007.

Todos menos uno. El indicador en el que quedamos pordebajo de los demás (único que, desde luego, merece titula-res de la prensa todos los años) es la tasa de titulados ensecundaria obligatoria, rebautizada como abandono escolartemprano. En la sección siguiente explicaré que esta tasa notiene nada que ver con lo que los alumnos aprenden, sinocon cómo se titula su aprendizaje.

En el resto de los indicadores, el sistema educativoespañol es uno de los mejores de la OCDE. Por ejemplo,según el Panorama de 2008:

- La esperanza de vida escolar para un alumno de 5años que accede a la enseñanza obligatoria en España(17,2 años) es prácticamente la misma que la de lamedia de la OCDE (17,7).

- Un 40% de españoles entre 25 y 34 años ha obtenidotítulo en enseñanzas superiores, porcentaje superior ala media de la OCDE (32%) y de la UE (30%).

- El 40% de los estudiantes españoles de enseñanzasuperior proceden de familias cuyo cabeza es trabaja-dor manual. España es uno de los países de la OCDEcon más hijos de trabajadores manuales en la ense-ñanza superior, por encima de países como Finlandia(29%), Irlanda (18%) o Francia (19%).

- Los profesores españoles son de los mejor pagados dela OCDE, tanto en Primaria (comienzan con 32,000dólares, llegan a un máximo de 46,000) como enSecundaria (comienzan con 36,000 dólares, puedenllegar a 51,000). Y ello pese a que los salarios de losprofesores han crecido en términos reales entre 1996y 2005 en casi todos los países, pero en España handescendido.

- La carga de trabajo de los profesores no es sin embar-go alta. Las 880 horas lectivas anuales de primariasobrepasan la media de 800 de la OCDE, pero las 700de ESO están justo en la media. Una clase de ESOtiene en España 23,8 alumnos en la enseñanza públi-ca y 26,7 en la privada, justo en la media de laOCDE. Hay 14,3 alumnos por profesor en la ense-ñanza primaria y 10,6 en secundaria, por debajo delos 16,7 y 13,4 del conjunto de la OCDE.

- Las virtudes del sistema educativo español no acabanaquí. Resulta que estos buenos resultados de los

2.3. Pocos malos y menos buenos

La OCDE parece empeñada en santificar la igualdad deresultados académicos etiquetándola como “equidad” (PISA,2005). La igualdad es efectivamente equitativa, pero sólo sireducimos el término “equidad” a su originario sentido físico(aequus = liso, llano) y lo despojamos de la relación con lajusticia que tiene en su derivado sentido jurídico (aequitas =proporción, armonía). Es un empeño engañoso y espero quecondenado al fracaso. La igualdad de resultados académicosnada tiene que ver con la justicia ni con la equidad, por lasencilla razón de que en las sociedades actuales el conoci-miento no es algo limitado como la riqueza o la renta, queunos puedan apropiarse en beneficio de otros, sino un bieninfinito del que cada cual puede tomar cuanto quiera o pueda.

La igualdad es positiva desde unos puntos de vista ynegativa desde otros. Parece positiva la igualdad entre cate-gorías sociales, que en España es grande. Vista en compa-ración con otros países europeos, no lo pone fácil hablar declasismo, sexismo o racismo en relación a las escuelas espa-ñolas. Pero no es positiva la igualdad entre individuos, queen España es grande también. Es positivo tener pocos alum-nos con resultados bajos, como en efecto tenemos. Elumbral utilizado por el informe PISA para considerar bajoslos resultados es desde luego arbitrario, pero es objetivo yúnico para todos los países. Bajo este nivel 1, situado en335 puntos en la escala de lectura de PISA, estaba en el año2000 el 5,7% de los alumnos de la OCDE, frente a sólo el3,5% de nuestros alumnos. Pero también es negativo tenerpocos alumnos con resultados altos, como también nos ocu-rre. Sobre el nivel 5 de lectura, que equivale a superar los626 puntos, tuvieron en el año 2000 menos de 1% de susalumnos de 15 años Brasil y México; en torno al 3%,España, Portugal, Italia, Grecia, Rusia, Polonia, Letonia,Hungría, Corea del Sur; en torno al 10%: Suecia, Noruega,Dinamarca, República Checa, Austria, Alemania, Suiza,Francia, Japón, Estados Unidos; en torno al 15%, Finlandia,Holanda, Bélgica, Reino Unido, Irlanda, Australia, NuevaZelanda, Canadá. Ahora bien, como la enumeración ante-rior sugiere y estudios rigurosos han mostrado esta minoríaexcelente pudiera ser crucial para el progreso de los países.

Los resultados de España en los dos estudios PISA pos-teriores son peores que los del 2000, en el sentido de quehan aproximado España a la media en alumnos de nivelbajo, pero no en alumnos de nivel alto. En todo caso, con-tra lo que solíamos creer, no es un “fracaso escolar” alto loque distingue a España de los países más ricos y avanza-dos, sino una proporción muy baja de alumnos de nivel alto.

2.4. Todos los indicadores (menos uno) dicen lo mismo

Estos buenos resultados de PISA no son en absolutodisonantes con los de otros estudios. Veremos más tarde

Julio CarabañaEL TEMA

frc TARDOR 200972

España está por debajo de la mediaeuropea y de la OCDE en la proporción

de alumnos con niveles bajos de aprendizaje. Contra lo que solíamos

creer, y algunos se empeñan en seguircreyendo, no es un “fracaso escolar” altolo que distingue a España de los países

más ricos y avanzados de Europa y América. Éste es el lado bueno

de la igualdad

Julio Carabaña L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

frc TARDOR 2009 75

A la vista de estos datos puede decirse, sin faltar a laverdad, que el fracaso escolar con la LOGSE es mayor delque era con la LGE, un dato tremendo si esta tasa significa-ra la carencia de unos mínimos académicos. Pero en reali-dad sólo significa que el sistema, no los alumnos, ha cam-biado. Significa que para el título de graduado en ESO seexige relativamente más que se exigía para obtener la gra-duación en EGB.

Si distinguimos, con Martínez, entre fracaso escolaradministrativo y fracaso escolar académico, podemos expli-car más claramente lo ocurrido. Al otorgar el título dos años

después, el nivel medio de losalumnos ha mejorado. Tambiénes de suponer que esta mejorano haya sido igual para todos,sino proporcional al nivel departida, con lo que habráaumentado la desigualdad. Si sehubiera mantenido como crite-

rio de titulación el viejo de la EGB –los presuntos míni-mos– es claro que el fracaso escolar habría disminuido. Sise hubiera dificultado el criterio de titulación en lo mismoque los alumnos mejoraron por término medio, es claro queel fracaso se habría mantenido. Para que el fracaso hayaaumentado es preciso que el criterio de titulación se hayahecho más difícil en relación al aprendizaje medio de losalumnos durante los dos años que la ESO añade a la EGB.

¿Cómo puede haber ocurrido que los criterios de titula-ción, oficialmente los objetivos mínimos de la ESO, se hayanhecho más difíciles incluso en relación a lo que los alumnosaprenden a esa edad? Parecería lógico que esta elevación delnivel de exigencia fuera obra de los legisladores, pero no loes: las leyes regulan detalles mínimos de la organización esco-lar, pero dejan en manos de la Administración todo lo relativoal currículo. Pero tampoco es obra de la Administración,cuyos decretos regulan los programas, pero no el nivel al quelos alumnos aprueban. En la realidad, los niveles de exigenciaprovienen de tradiciones conservadas por la experiencia de losprofesores y por los contenidos de los libros de texto. Unahipótesis plausible es que los criterios de titulación de laLOGSE se hayan derivado del Bachillerato, por la simplerazón de que el currículo de la ESO es el mismo del BUP (launificación se consiguió doblando en FP las enseñanzas aca-démicas para sustituir las suprimidas enseñanzas técnicas) yde que los profesores hegemónicos en la ESO son los deBachillerato. Valga o no la explicación anterior, el hecho esque el fracaso administrativo ha aumentado al tiempo que elnivel de aprendizaje aumentaba.

Las calificaciones escolares y el fracaso escolar sonhechos sociales muy importantes, pero son una mala medi-da del aprendizaje de los alumnos. Además, no sólo sonmalos indicadores a nivel global, sino que dependen de las

consecuencia bastante obvia: se sitúen los mínimos dondese sitúen, siempre habrá alguien incapaz de alcanzarlos. Yno se objete a esto que las aptitudes escolares (sean cualessean) no son algo innato e inmutable, sino ambiental ymodificable. Pues cualquier modificación o cualquier mejo-ra dan de nuevo como resultado otra distribución continua,y aún puede que el cultivo de las capacidades aumente sudesigualdad en vez de disminuirla.

Por último, y a consecuencia de todo lo anterior, la ideaes pedagógicamente impracticable. En el plano de la orde-nación académica basta con ver que los legisladores nuncahan fijado realmente mínimos.A lo más que llegan es decircosas como que la ESO contri-buirá (sic) a desarrollar en losalumnos la capacidad de “com-prender y expresar correctamen-te, en lengua castellana y en lalengua oficial propia de laComunidad Autónoma, textos y mensajes complejos, oralesy escritos”, o de “valorar críticamente los hábitos socialesrelacionados con la salud, el consumo y el medio ambien-te”. Pero suponiendo que hubiese realmente mínimos obje-tivamente definibles, ninguna didáctica lograría que todoslos alcanzaran, ni siquiera dedicando a ello todo el tiempodel alumno. Por poner un ejemplo, en la ESO hay alumnosde 18 años que siguen sin calcular fracciones. ¿Son las frac-ciones ‘esenciales’ para vivir como miembros activos de lasociedad? ¿Se puede prohibir abandonar la escuela a quienno las aprenda, incluso si es mayor de edad?

En suma, la idea de llevar a todos los alumnos a un míni-mo tiene muy dudoso apoyo sociológico, va contra hechospsíquicos elementales y no es pedagógicamente factible.

Felizmente, como la idea de mínimos es absurda, latitulación no la refleja sino falsamente, y su carencia notiene las consecuencias que tendría de reflejar la carencia deesos mínimos sociales. En fin, el fracaso escolar no es unindicador de la calidad del sistema, sino un resultado de sudiseño.

Ello nos lleva al segundo punto. El fracaso escolar espor un lado una construcción legal arbitraria, pero por otrosu fijación se deja a las arbitrariedades de las tradiciones,con lo que se hace además injusto.

He aquí un breve desarrollo del segundo punto. El fra-caso escolar, que a los pocos años de la implantación de laLGE se acercó al 40%, descendió luego de modo continua-do hasta llegar al 17% en vísperas de la implantación de laLOGSE, a mediados de los 90. Implantada la LOGSE conel siglo pasado, la tasa de fracaso subió hasta más o menosel 30% en que se mantiene desde entonces.

lación, pero agudizada. En primer lugar, por la definición,que no hace referencia a los niveles superiores, sino a unospresuntos objetivos mínimos; en segundo lugar, porque sintítulo no se puede seguir estudiando nada, ni BUP ni FP.

La LOCE empeora, si cabe, a la LOGSE, identificandoexpresamente titulación con cualificación (“una cuarta partedel alumnado no obtiene el título de Graduado en ESO yabandona el sistema sin titulación ni cualificación”, dice) ydando a entender que se necesita ésta para acceder al mundolaboral. Puede verse en esta negación de toda salida a los notitulados el fin de un proceso. El título comenzó con la LGEsignificando un máximo (“no estás preparado para estudiarBachillerato’) y ha terminado con la LOCE significando unmínimo (‘no estás preparado para trabajar’).

¿Tiene algún sentido esta idea de mínimos? ¿Existenunos umbrales objetivamente determinables, por debajo delos cuales los individuos no podrían integrarse socialmente,que la Enseñanza Básica haya de incorporar como objetivos

mínimos a alcanzar por todoslos alumnos? La idea de míni-mos es una idea más bien inco-herente desde cualquier puntode vista, una idea que no tienesentido sociológico, está reñidacon la psicología y resulta peda-gógicamente inviable.

La idea de mínimos tienepoco sentido sociológico, pormucho que sea una idea viejaentre los sociólogos. La idea deque al aumentar la complejidad

de las sociedades modernas aumenta también la formaciónmínima necesaria para participar en ellas ha sido repetidahasta la saciedad por los teóricos de la sociedad postindus-trial, la sociedad del riesgo, la sociedad de la información,etc. Pero muchos otros sociólogos han observado precisa-mente lo contrario, que los aumentos globales de compleji-dad y la división del trabajo hacen cada vez menos necesa-ria la cualificación laboral, de tal modo que conseguir un tra-bajo rutinario en un entorno seguro es cada vez más fácilcon, por otro lado, la ayuda de los desarrollados mecanismosde protección social de los Estados modernos. Precisamente,la conjunción entre riqueza, división del trabajo e institucio-nes de protección hace cada vez más fácil integrar laboral-mente a los individuos que, por las razones que sean, noalcancen cualesquiera mínimos. En cuanto a otros tipos deintegración social (la familiar o la comunitaria) no son hoyni más complicados ni más sencillos que en el pasado.

La idea de mínimos está reñida con la psicología, quemuestra que la distribución de las facultades humanas res-ponde a un continuo. Este hecho incontestable tiene una

Bachillerato, pero que paulatinamente adquirió el significa-do de mínimo para la vida.

En el espíritu de la LGE los españoles estaban obligadosa cursar ocho años de EGB, en compañía de sus coetáneos,aprendiendo al ritmo que cada cual pudiera buenamente lle-var, al cabo de los cuales se certificaba lo que hubieran con-seguido. En consonancia con tal ideología, la LGE definía laEducación General Básica por su duración, ocho años, y nopor cualesquiera objetivos mínimos; sustituía los exámenespor la evaluación continua, eliminando, incluso, la termino-logía de aprobado-suspenso evocadora de la división propiade los títulos; establecía como criterio básico de agrupacióny de progreso la edad, hasta el extremo de prohibir la repe-tición de curso; dejaba la “recuperación” –en horas extra eincluso en verano– como el único procedimiento admitidopara la homogeneización académica de los grupos de edad yobligaba a expedir a todo el mundo un Certificado deEscolaridad. Tras lo cual todos los alumnos estaban igual-mente obligados a adquirir una Formación Profesional (FP1)antes de buscar trabajo (merece,quizás, un paréntesis recordarque la escolarización hasta los16 años, estudiando FP, es obli-gatoria desde la LGE).

A menos que se cursaraBUP. Y ahí fue donde la LGEintrodujo un título académico,un corte que en principio pare-cía sólo un aspecto más de lacertificación. Los profesoresdistinguirían a los alumnos queen los ocho años de EnseñanzaBásica alcanzaran un nivel a su juicio suficiente para cursarBachillerato con el título de Graduado Escolar.

Parece poca cosa, pero esta pequeña incongruencia enun sistema por lo demás coherente, fue bastante para sub-vertirlo. De la simple certificación se pasó a la doble titula-ción y de la doble titulación a la división de los alumnos enexitosos y fracasados.

No se trató de desidia, ni de inconsecuencia, ni de hipo-cresía, sino de las consecuencias no intencionadas de laintroducción de un título. La prueba de que esto es así, laprueba de que se trata de una dinámica que se desencadenainvariablemente en cuanto la titulación se mezcla con lacertificación -una especie de Ley de Gresham de la ense-ñanza, según la cual la información mala de los títulos des-plaza en el sistema de enseñanza a la información buena delos certificados– es que el mismo fenómeno se repitió casiexactamente con la LOGSE. Tras años de crítica a la dobletitulación llegó por fin la oportunidad de abolirla: hicRodhus, hic salta. El resultado fue otra vez una doble titu-

Julio CarabañaEL TEMA

Contra lo que solíamos creer, no es un “fracaso escolar” alto lo que

distingue a España de los países más ricosy avanzados, sino una proporción muy

baja de alumnos de nivel alto

frc TARDOR 200974

La enseñanza en España produce resultados semejantes a los de los paísesde la Europa avanzada, pero los consi-

gue con menor gasto que todos ellos. Entérminos de eficiencia, el sistema

español es sólo superado por Irlanda yCorea, que con menor gasto obtienenmejores resultados, y por los antiguos

países socialistas, que consiguen igualesresultados con gasto mucho menor

ambicioso que el fracaso escolar, puesahora ya no se trata de completar laEnseñanza Básica. Sin embargo, la ele-vación del listón se justifica con lasmismas referencias a los mínimos queantes valían para el fracaso en laEnseñanza Básica: “La crecientedemanda de habilidades en los paísesde la OCDE ha convertido las titulacio-nes de la segunda etapa de educaciónsecundaria en el requisito mínimo paraacceder con éxito al mercado laboral.(…) Aunque muchos países permitenque los alumnos abandonen el sistemaeducativo al finalizar la primera etapade educación secundaria, en los paísesde la OCDE los jóvenes que dejan losestudios antes de obtener una titulaciónen la segunda etapa de educaciónsecundaria suelen tener grandes dificul-tades para acceder al mercado laboral)”(OCDE, 2009: 46).

En realidad, si falsa es la historia de que el fracasoescolar lleva a la exclusión laboral, más todavía lo que eléxito laboral depende de la titulación en secundaria desegundo nivel. Así lo confirman los indicadores A8 y A9, alos que el texto remite con total desvergüenza. El indicadorA8 es la tasa de paro no de los jóvenes, sino de la poblaciónde cualquier edad, que, como es bien conocido, apenasdifiere por nivel de estudios para los hombres, ni en Españani en ningún país de la OCDE. El indicador A9 son losingresos laborales. En España, en 1994, si los ocupados de25 a 34 años con un título de secundaria no obligatoriaganaban 100, los que se quedan en la secundaria obligato-ria ganan 94; en el resto de países incluidos en la compara-ción la ratio es muchas veces menor, pero rara vez baja de80. Más precisamente, y según la ECV, en el año 2004 y enEspaña las personas de 25 a 30 años sin título de EGB (los“fracasados escolares”) ganaban 9.998 euros; con solamen-te el título de EGB (los “abandonos prematuros”) ganaban10.807 euros; con título de FP1, 11.732 euros; con título deFP2, 11.871 euros y con titulo de Bachillerato, 10.925.Obvio los comentarios, que pudieran resultar ofensivos.

El indicador es social y económicamente intrascendenteentre otras razones porque, como el fracaso escolar, no es unreflejo del aprendizaje de los alumnos, sino un resultado deldiseño de los sistemas. Antes de la LOGSE, los títulos encuestión eran BUP y FP1; después de la LOGSE han sidosustituidos por Bachillerato y Ciclo Formativo de GradoMedio (CFGM). Si la doble titulación tras la EGB producíatres itinerarios distintos, dos legales, BUP y FP, y uno ilegal,no estudiar, la LOGSE vino a legalizar esta tercera vía alexigir el diploma de ESO para ingresar en FP. Como ni la

diversas administraciones y de las normas de las aulas y loscentros. Se ve bien claramente hasta qué punto notas y títu-los son arbitrarios comparándolos a nivel de CCAA con losresultados de las pruebas PISA. Por ejemplo, La Rioja tienesolamente un 5,3% de alumnos por debajo del nivel 2 dePISA, pero sus escuelas niegan el título de ESO al 28,4% delos alumnos; un porcentaje de “fracaso escolar” sólo un pocoinferior al de Andalucía, que es del 34,7%, cuando el 17,7%de los alumnos andaluces están por debajo del nivel 2 dePISA. El gráfico 2 refleja una casi total falta de relación entrefracaso escolar administrativo y fracaso escolar objetivo.

En suma, el fracaso escolar es un arbitrario administra-tivo que no refleja el aprendizaje de los alumnos y carece devalidez y de fiabilidad como indicador de la calidad de laenseñanza. Más aún, en la medida en que tiene consecuen-cias sociales, su arbitrariedad es una grave injusticia.

Lo mismo, desde luego, puede decirse de otros indica-dores generados por el sistema, como la repetición de curso.Dedicaré a continuación algún tiempo al que actualmenteva camino de suplantar al fracaso escolar, el llamado aban-dono escolar temprano.

3.2 El abandono temprano

De todos los indicadores que contiene el Panorama dela Educación que anualmente publica la OCDE, ningunotiene más éxito mediático que el llamado “abandono escolartemprano”. Se entiende por tal el abandono de la escuela sinhaber obtenido un título de Secundaria no Obligatoria, detipo académico o de tipo profesional. Es un indicador más

Julio CarabañaEL TEMA

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Julio Carabaña L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

frc TARDOR 2009 77

Comparemos, por ejemplo, España con Italia. En PISA,sus alumnos están casi quince puntos por debajo de losespañoles. Su tasa de escolarización entre 15 y 19 años estan solo un poco mayor que la española, 81,5 puntos. Y, sinembargo, su tasa de graduación en Secundaria Superior esde 85%, de los que 34% se gradúan en Bachillerato. ¿Cómoexplicar esta diferencia sino por la tacañería tituladora de laescuela española?

O consideremos el caso de Alemania, el único paíscuya tasa de titulación en Secundaria Superior es del 100%.¿Significa que la escuela alemana es muy buena? Dudoso.Alemania ha quedado por encima de España y de la mediade la OCDE en PISA 2006, pero en PISA 2000 quedó pordebajo, y ya en 1995 tenía el 100% de alumnos con títulode SS2. ¿Es porque estudian más tiempo? Sí, pero la tasa deescolarización de los jóvenes alemanes de 15 a 19 años essólo del 89%. ¿Cómo es que el 100% obtiene un título? Enrealidad, como todo el mundo sabe, el secreto de Alemaniase llama “sistema dual”. Cuentan como escolarizados losaprendices que pasan cuatro días de la semana en el taller ola panadería y uno en la escuela. Aunque la mayor parte delos países tienen programas de aprendizaje (OCDE, 2009:297), pocos tienen la tradición y solidez del alemán. Nohay, en cambio, programas de este tipo en España y Suecia(cuya tasa de abandono escolar temprano, por cierto, esigual a la española).

En suma, la relativamente baja tasa de titulación enSecundaria Superior no nos dice nada sobre la calidad delsistema, ni tiene que ver con el aprendizaje de los alumnos,sino con el hecho de que la LOGSE, para dignificar la FP,se la prohibiera a los alumnos que no se graduaran en ESO.

El medio más directo, por tanto, para aumentar la tasa degraduación en Secundaria Superior y disminuir el “abandonoescolar temprano” es reordenar el sistema creando escuelas,itinerarios o modalidades de enseñanza que puedan acoger alos actuales fracasados escolares hasta obtener un título.

¿Se derivarían de ello grandes bienes para los afectadosy para la economía? En ningún caso. Aumentarían los títulosy los titulados, pero muy poco las cualificaciones y las com-petencias; o quizás nada, si la enseñanza escolar resultaramenos eficaz que su alternativa actual, el aprendizaje directoen el lugar de trabajo. Pero, repito, si de lo que se trata es decumplir con los objetivos de Lisboa con los mismos criteriosque los países que ahora los cumplen, basta con reformar elsistema para que dé títulos a los que ahora expulsa.

4. Donde se muestra la dificultad de mejorar

He intentado justificar que nuestras escuelas son tanbuenas como las de Europa central o Estados Unidos, y queno son ellas, sino la ordenación del sistema, lo que produce

LOCE ni la LOE han cambiado esto, los no Graduados enESO no pueden elegir nada y dejan de estudiar forzosamen-te. Como, además, tras dos años más de estudios básicos el“fracaso escolar” ha aumentado en vez de decrecer, es deesperar que también los ingresos en FP hayan decrecido.

En efecto, la piedra de escándalo es que, según elPanorama de 2009, únicamente el 74% de los españolesobtiene un título de Secundaria Superior, frente al 82% demedia de los países de la OCDE. Ahora bien, la diferenciano está en el Bachillerato, que terminan el 45% de los espa-ñoles, sólo tres puntos porcentuales menos que la media dela OCDE, sino en la Formación Profesional, que terminanel 39% de los españoles, seis puntos menos que la media dela OCDE. (El lector atento notará que 45 y 39 suman 84, no74. La diferencia se debe a que diez por ciento de los alum-nos tienen los dos títulos, y solo cuentan como titulados unavez). En todo caso, parece que el déficit de 24% sin titula-ción se debe atribuir a la dificultad de acceder a laFormación Profesional.

Ahora bien, dado que el Bachillerato y los CFGM estánlegalmente prohibidos al 30% de alumnos que no se titulanen ESO, no debería resultar extraño, y menos escandaloso,que sólo obtengan un título de Bachillerato o CFGM el 74%de los alumnos. En realidad, el sistema funciona de talmodo que sólo deberían ingresar el 70%, y terminar algu-nos menos. Para que terminen el 74%, con las altas tasas defracaso que hay tanto en BUP como en los CFGM, es pre-ciso que ingresen muchos más de ese 70% que el sistemateóricamente permite. Tenemos, en realidad, una tasa de ter-minación de la Secundaria Superior mucho más elevadaque la prevista en la ordenación del sistema.

La LOGSE ordenó el sistema como si pretendiera redu-cir el número de titulados en Formación Profesional(muchos lo declararon abiertamente con el eufemismo de la“dignificación”). Y cuando parece haberlo logrado, eselogro se interpreta como un indicador del fracaso del siste-ma. Es cuando menos poco serio.

Siendo el “abandono escolar temprano” un indicadorque depende del diseño del sistema, y no de las cualificacio-nes y competencias de los alumnos, es de esperar que notenga mucha relación con éstas. Ya hemos visto, por PISA,que los alumnos españoles no aprenden menos en la ESO.El Panorama de la OCDE nos informa, además, de quetampoco están menos tiempo estudiando. La tasa de escola-rización de los españoles entre 15 y 19 años es del 80%,apenas por debajo de la media de la OCDE. Ahora bien, sini aprenden menos ni están menos tiempo estudiando,¿cómo es que quedan tan por debajo en títulos? Sólo quedauna explicación: el sistema se los pone más difíciles, en par-ticular los de Formación Profesional.

Gráfico 2. Relación entre fracaso escolar administrativo y fracaso escolar - PISA,

por CCAA

Fuente: MEPSD y microdatos de PISA 2006

Julio Carabaña L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

frc TARDOR 2009 79

en común, que son muchísimas, como el carácter nacional,la religión, la ordenación del sistema o las políticas de losgobiernos centrales.

Un razonamiento adicional se basa en la escasa o nulacorrelación entre el aprendizaje de los alumnos nativos y elde los alumnos inmigrantes. Si las diferencias entre paísesdependieran de sus escuelas, los hijos de inmigrantes naci-dos en el país deberían aprender igual que los autóctonos,no igual que los hijos de inmigrantes nacidos fuera del país.Pero es esto último lo que más bien ocurre.

Otro razonamiento auxiliar, que implica muchos mássupuestos que los anteriores, parte de la indiferencia del

tipo de gestión, pública o priva-da, de los centros. Mientras lagestión pública suele estar cons-treñida a seguir ciertas pautasfijas, la gestión privada selec-ciona continuamente, por lalógica del mercado en que ha desobrevivir, los mejores modelosde gestión y organización de loscentros. No se han encontrado,sin embargo, modelos que sean

sistemáticamente mejores que otros, y en conjunto lasvariaciones de la privada no superan en eficacia a la unifor-midad de la pública.

El último razonamiento, complementario de los ante-riores, tiene como premisa el hecho de que no se puedeencontrar efecto de un año de escuela (en casi todos los paí-ses el décimo) sobre las puntuaciones PISA, y concluye así:si a estas edades no se nota un año de escuela más o menos,es harto improbable que se noten las políticas de repeticióndel curso, las variedades de libros de texto, los agrupamien-tos por edad, las tarimas, los agrupamientos flexibles ytodos las demás variantes organizativas y didácticas.

Este camino corto, o de razonamientos, tiene mayoralcance que el examen empírico, pues vale también para lasvariables no incluidas en los estudios PISA. Entre estasvariables se encuentran las relativas a los profesores, setrate de la formación, el prestigio de la profesión o susremuneraciones. Es posible creer que el éxito de Finlandiase debe al modo como recluta, paga y prestigia a sus profe-sores; pero es imposible creer que se deban a estas variableslas diferencia entre Castilla-León o La Rioja y Andalucía,tan grandes como las que hay entre Finlandia y España.

4. 2. En España varían mucho las políticas y poco los

resultados

La evolución de los resultados académicos de los alum-nos españoles en los últimos veinte años concuerda con las

modalidades de gestión actualmente en vigor son aproxima-damente equivalentes.

PISA estudia también diversas prácticas de organizaciónde la enseñanza. Una de ellas, objeto ya de la tesis doctoral delprofesor Arturo de la Orden (1975), es la de si los grupos dealumnos deben formarse en función de su edad o en función desu capacidad. Al igual que ocurría con la gestión, los centrosque agrupan por capacidad tienen, en algunos países, mejoresresultados que los que agrupan solo por edad; en la mayorparte, los tienen iguales, y en algunos otros, entre los que seencuentra España, los tienen mejores. Además, el agrupamien-to por capacidad se practica mucho en los países con resulta-dos malos, pero también en los países con resultados buenos.No influyendo de modo consis-tente a nivel de centro, es alta-mente improbable que este factorinfluya a nivel de país. Los demásfactores organizativos, si no estánen este caso, no correlacionan conel rendimiento de los países enPISA, por lo que tampoco puedencausar las diferencias entre ellos.

PISA, por último, no permi-te decir nada sobre variables individuales. Sería posible quelas diferencias entre países se debieran a diferencias en lascaracterísticas personales de sus profesores, o de sus alum-nos, pero PISA no estudia las características de los profeso-res ni tampoco mide las aptitudes escolares de los alumnos.Se esfuerza en medir la motivación de los alumnos y el gradoen que controlan sus procesos de aprendizaje, pero de talmodo que los resultados no pueden compararse entre países.

Por este camino de los modelos estadísticos se llega conPISA a la conclusión de que ni los recursos materiales, ni laordenación general de los sistemas, ni los modelos de ges-tión, ni las prácticas pedagógicas pueden explicar una míni-ma parte de las diferencias entre países. Primero, porque notienen una influencia consistente a nivel de centro; segundo,porque, aunque la tuvieran, la influencia no se trasladaría anivel de país. El único factor con poder explicativo importan-te es la composición sociocultural de las poblaciones, unrasgo de los individuos que le viene de fuera a la escuela.

Este es el camino largo. Hay también un camino máscorto para llegar a la conclusión de que las diferencias entrelos países no se deben a las características de sus escuelas,hecho de razonamientos a partir de algunos resultados clave.

El razonamiento principal parte del hecho de que lasdiferencias de aprendizaje son tan grandes entre las regio-nes de ciertos países, como Bélgica, Italia, Alemania oEspaña, como entre los países mismos. Este hecho excluyede la explicación todas las variables que las regiones tienen

caminos a través de los cuales los PISA permiten llegar aesta conclusión.

El camino más largo que lleva a la conclusión de que lasdiferencias en aprendizaje entre países y regiones no se debenni a las características de los sistemas ni a las de los centros esel examen de los factores a los que sociólogos y pedagogossolemos atribuir influencia sobre los resultados escolares. Talexamen lo llevan a cabo con gran competencia y sofisticaciónlos propios informes PISA, por lo que basta con leerlos, aun-que a veces haya que reinterpretar sus análisis.

Resulta de este examen que el único factor que tiene unainfluencia importante y consistente sobre las diferencias deaprendizaje entre países es la composición social de suspoblaciones. Si esta composición fuera la misma en todos lospaíses y regiones, sus puntuaciones medias en las pruebasPISA se igualarían mucho, quedándose las diferencias encasi la mitad. Por desgracia, este factor no es susceptible demodificación por medidas políticas, al menos a corto plazo.

La inmigración tiene una influencia pequeña e incon-sistente. En muchos países no hay inmigrantes, en algunos,como Qatar, aprenden más que los nativos, en otros, comoAustralia, igual, y en otros, sobre todo del centro de Europa,los inmigrantes son muchos y su aprendizaje es inferior alde los nativos. Sin inmigración, la puntuación media deesos países en PISA sería la de sus alumnos nativos, entorno a diez puntos más que cuando se incluyen los inmi-grantes, pero las distancias entre ellos apenas variarían.

Los recursos dedicados a las escuelas, o más precisa-mente el gasto en enseñanza, no guardan correlación con elaprendizaje a nivel de países por encima de un cierto nivelde gasto, superado en España hace mucho tiempo, comohemos visto en el gráfico 1.

La ordenación de los sistemas educativos en ramasdiferenciadas o en un tronco común es un factor muy con-trovertido de nivel sistémico, sobre el que giran la mayorparte de las reformas educativas actuales, incluyendo lasespañolas. A la conclusión de que no se le puede observarcorrelación alguna con el rendimiento llegan los InformesPISA desde el año 2000, bien que con tan fuerte repugnan-cia que parecen a veces decir lo opuesto.

PISA analiza la influencia de diversas variables relati-vas a la gestión de los centros, con el resultado de que siadmitieran a alumnos iguales no habría diferencia consis-tente entre ellos. En ciertos países resultan mejores los cen-tros de gestión pública; en otros, los de gestión privada; enla mayor parte, no hay diferencias. Además, entre los paísescon mejores resultados los hay con y sin centros privados;y lo mismo entre los países con los resultados medianos ypeores. La conclusión a sacar de aquí es que todas las

las bajas tasas de titulación que se suelen tomar por indiciosde calidad baja. Esto no significa, claro está, que no deba-mos mejorar.

Oyendo a los que creen malas nuestras escuelas, queson los mismos que suelen lamentar su decadencia, parece-ría que el aprendizaje medio de los alumnos de un país subeo baja con relativa facilidad, a consecuencia de políticaseducativas buenas o malas. Si esto fuera así, las variacionesen el nivel de los países serían frecuentes y claras y podrí-an ponerse en relación con medidas políticas.

En este apartado pretendo mostrar que mejorar no estarea fácil. Tres hechos voy a aducir en apoyo de esta tesis.Primero, que parece no haber ningún tipo de política ni dereforma que tenga efectos detectables sobre el aprendizajede los alumnos en los países desarrollados. No ha sido posi-ble por ahora identificar factores que distingan a los paísescon resultados altos de los países con resultados bajos.Segundo, en los últimos tiempos los resultados de Españase han mantenido muy estables, pese a la frecuencia e inten-sidad de las reformas. Tercero, no es fácil encontrar paísesque hayan empeorado o mejorado sus resultados, propor-cionando indicadores sobre cuáles son las políticas educati-vas acertadas y cuáles las erradas.

4.1. La dificultad de explicar las diferencias entre

países y regiones.

Los estudios PISA han descubierto grandes diferenciasen al aprendizaje de los alumnos entre países y tambiénentre regiones dentro de los países, según hemos visto antesen la tabla 1.

Si estos u otros estudios permitieran encontrar las razo-nes de esas diferencias, como es su intención, nos dirían porqué unos países tienen mejores resultados que otros y nosdarían guías para la mejora de las escuelas y los sistemas deenseñanza.

Por desgracia, los informes PISA avanzan muy poco enla explicación de las diferencias que han descubierto, limi-tándose a forzadas interpretaciones de algunas de ellas, másconfundidas que aclaradas por análisis estadísticos de grancomplejidad y elaboración técnicas.

En realidad, y con algunos matices que son los que losInformes más desarrollan, los estudios PISA permiten afir-mar que las diferencias entre los países no se deben a lascaracterísticas de sus escuelas, ni a nivel de sistema ni anivel de centro, con lo que, muy a su pesar, apenas puedenderivar más que algunas tímidas y más que discutiblessugerencias para la política.

En una revisión de estos estudios, he distinguido varios

Julio CarabañaEL TEMA

frc TARDOR 200978

El fracaso escolar no es un indicador de la calidad del sistema, sino un

resultado de su diseño. Es un arbitrarioadministrativo que no refleja el

aprendizaje de los alumnos y carece devalidez y de fiabilidad como indicador

de la calidad de la enseñanza

Julio Carabaña L’ESCOLA DEL SEGLE XX1

frc TARDOR 2009 81

Hay algunas excepciones a esta regla de la estabilidadde los resultados en el tiempo. PISA mismo ha puesto comoejemplo la gran mejora de Polonia entre 2000 y 2006, y laha atribuido a una reforma de tipo comprensivo. También seha registrado una gran mejora en Alemania tras la reacciónque provocaron sus malos resultados en PISA 2000.

No puedo decir nada sobre elcaso de Polonia, pero sí que puedoapuntar una nota escéptica sobreAlemania. El primer InformePISA fue una especie de tragedianacional para los alemanes. Supuntuación media fue baja, la des-igualdad entre sus estudiantes delas más altas, la desigualdad porcondición socioeconómica de lasmás fuertes (es el país donde másvarianza explica el ESCS), lavarianza entre sus centros fue tam-bién de las más elevadas y la bre-cha entre alumnos estudiantesnativos y extranjeros muy ancha.

Tras su mala experiencia en PISA, los alemanes, cons-tantes y metódicos como son, se pusieron a aprender con lamotivación que da el orgullo herido. Y para empezar pidie-ron humildemente informes a especialistas de los países quemejor lo habían hecho en PISA, o al menos de algunos:Canadá, Finlandia, Francia, Inglaterra, Países Bajos ySuecia. Lo que aprendieron, lo resume el informe en tresconclusiones generales. Al menos estos seis países de granéxito en PISA enfatizan la diversidad, aunque con las estra-tegias más variadas, tienen escuelas comprensivas (perocon la excepción de Holanda) y han reformado la organiza-ción de sus escuelas en modos igualmente diversos. En con-junto, los alemanes siguieron un buen método, pero no qui-sieron decir claramente lo que habían aprendido, a saber,que esos países no tenían nada concreto e imitable encomún. En vez de esto, puro estilo OCDE, informaron deque estaban avanzando y de que sería bueno emprender otramisión de exploración.

¿Qué pasó luego o, mejor, al mismo tiempo? Pues quelas autoridades educativas de todos los Länder, por su cuen-ta o coordinadas en la Conferencia Permanente deMinistros de Educación, tomaron un montón de iniciativasen el sentido de unificar los programas, hacer evaluacionesmás frecuentes, formar al profesorado, reforzar el papel delInstituto para la Calidad, etc. Y que en PISA 2003 los ale-manes mejoraron notablemente, no sólo en matemáticassino también en lectura.

Era inevitable que las autoridades atribuyeran la mejo-ra a sus desvelos. No es inevitable, sin embargo, dar crédi-

fecha siguen estando más o menos al nivel de los deEstados Unidos. En PISA 2000, seguimos en el mismonivel de TIMSS95, con una puntuación de 97 en relación aEstados Unidos, si bien otra vez la diferencia no es estadís-ticamente significativa (PISA, 2003:101). En PISA 2003 lapuntuación española sube a 485 y la de Estados Unidos bajaa 483, y en PISA 2006 las puntuaciones son 480 y 474 res-pectivamente, lo que significaen la práctica que son iguales. Sicomparamos con TIMSS95hemos recuperado el 4% queperdimos, de modo que inclusosi el descenso de las puntuacio-nes en 1995 hubiese sido real,habría quedado superado en2003 y 2006.

La conclusión que se des-prende de estos estudios es quenos hemos mantenido, con algu-nas oscilaciones, al mismo nivelen matemáticas que EstadosUnidos durante los últimosveinte años. De tal modo que si los resultados de EstadosUnidos han mejorado realmente en un tercio de desviacióntípica, lo mismo debemos de haber mejorado nosotros. Y si,en el peor de los casos, las mejoras de Estados Unidos sonun artefacto, el nivel matemático de nuestros alumnos deSecundaria Inferior (de ellos hablamos) se ha mantenido.

4. 3. Es difícil encontrar países que hayan mejorado

Un auténtico pesimista podría decir que lo anterior nohace sino confirmar la baja calidad del sistema español: nosólo es malo, sino además incapaz de mejorar. Pues seguroque otros países han mejorado y sin duda alguna algunos deellos gracias a un esfuerzo consciente o a reformas eficaces.

En realidad, es difícil encontrar países que hayan mejo-rado o empeorado respecto a Estados Unidos en los estu-dios internacionales que acabamos de mencionar. Más bienles ocurre a todos lo que a España, que mantienen desde elprincipio las mismas distancias, con algunas oscilacionesque lo más prudente es atribuir a la métrica o a las muestras.

Si nos limitamos a los estudios PISA, que tienen lamisma métrica y los mismos procedimientos de muestreo,el mismo Informe PISA se ha extrañado del estancamientode los resultados: “En seis años deberían haberse producidomejoras generalizadas, tanto porque los sistemas educativosde todo el mundo invierten, innovan y mejoran sin cesar,como porque además justamente PISA ha tenido que esti-mular esos procesos de mejora, particularmente en aquellospaíses que quedaron mal en el primer estudio, comoAlemania”. (PISA, 2008:319).

menos el principio de los noventa, a través del programaNAEP (Nacional Assessment of Educational Progress) delDepartamento Federal de Educación.

Este programa ha establecido que el nivel académicoha aumentado en los últimos veinte años. Así, la puntuaciónen matemáticas de los alumnos de octavo en 1990 era de263 puntos, mientras que en 2007 era de 281 puntos, unadiferencia de 18 puntos que equivale a más de un tercio dedesviación típica. Aún cuando puede dudarse de este pro-greso (el error de vínculo puede ser muy escurridizo), seríaaltamente improbable que en realidad hubiese habido unretroceso (NAEP, 2008).

Podemos comparar con esta línea de base las puntua-ciones de los alumnos españolesen matemáticas en los últimosveinte años a través de las eva-luaciones internacionales en lasque España ha participado. Sibien en el primero de los estu-dios para los que tenemos datos(IAEP, realizado en 1988 por elEducational Testing Service dePrinceton) Estados Unidos tieneuna puntuación de 474 puntos yEspaña de 512 puntos, al mismonivel aproximado del ReinoUnido e Irlanda (510 y 504 pun-tos, respectivamente) (Lapointey otros, 1989:50), en el segundo

y último estudio IAEP, realizado en marzo de 1991(Lapointe y otros, 1992) España se puso al nivel de EstadosUnidos, mientras Reino Unido e Irlanda quedaban ligera-mente por encima. La posición de España con respecto aEstados Unidos descendió un poco más en el estudio reali-zado por la IEA bajo la etiqueta de TIMMS en 1995.

Puede decirse que la generalización de la imagen negati-va del sistema educativo español en la prensa y entre losexpertos viene de este estudio de 1995 (López y Moreno,1997), donde España quedó a la cola de los países europeos,o, peor aún, en el puesto número 32 de 42 países de todo elmundo. Sin embargo, el aprendizaje de los alumnos españolesseguía siendo estadísticamente indistinguible del de EstadosUnidos, y, además, de países como Alemania, Nueva Zelanda,Inglaterra, Noruega, Dinamarca, Estados Unidos, Escocia yLetonia. Realmente, TIMSS95 no nos informó de que hubié-ramos empeorado, ni de que estuviéramos peor de lo que pen-sábamos, sino de que los alumnos de Asia y Europa Orientaltienen mejores resultados que nosotros, cosa que antes ni pen-sábamos porque nunca nos habíamos ocupado de esos países.

Como ya hemos visto, los resultados de los alumnosespañoles en los tres estudios PISA llevados a cabo hasta la

conclusiones del apartado anterior. Contra los apocalípticosque creen que su nivel se ha hundido, las mediciones reali-zadas hasta la fecha parecen dar la razón a los integradosque defienden que si no ha mejorado, por lo menos se hamantenido (no se conocen optimistas que sostengan que elnivel ha subido). Nótese que mientras el primer punto devista supone unas políticas eficazmente desastrosas (contralas conclusiones del apartado anterior), al segundo le bastacon una tendencia a la mejora académica ligada al progresogeneral de las condiciones de vida.

Todo en el cambio de las condiciones sociales de laenseñanza apunta, en efecto, a una tendencia ascendente.Ha habido un notable incremento del nivel de estudios delos padres, una disminución del tamaño de las familias, unfuerte incremento del gasto poralumno, un notable aumento delinterés por la escuela, mejorasen la formación de los profeso-res y aumentos en las tasas deescolaridad en la adolescencia.Todo ello debería traducirse enalguna mejora, aún cuando,como hemos visto en el aparta-do anterior, las reformas hubie-ran sido vanas.

En la limitada medida enque es posible hacer compara-ciones con el pasado, todo pare-ce indicar que es muy probableque el aprendizaje de los alumnos españoles de 13 y de 15años haya variado muy poco en los últimos 20 años, tantoen su nivel como en su dispersión; y que es probable que, siha cambiado, haya sido para mejorar su nivel medio.

Es muy difícil establecer con certeza la evolución delnivel de los alumnos. He realizado un intento con los datosde España en las pruebas internacionales desde que partici-pó en la primera de ellas, en 1988. El método ha consistidoen una simple comparación de las medias y, secundaria-mente, de las dispersiones. Como los sucesivos estudiosinternacionales difieren entre sí en muestras y medidas, demodo que sus resultados no son directamente comparables,he recurrido a una comparación indirecta, tomando comoreferencia a Estados Unidos.

Se trata de la referencia más sólida que puede encon-trarse. Las agencias de Estados Unidos están a la cabeza delmundo en investigación y en evaluación de sistemas, demodo que sus estudios son técnicamente buenos. Además,Estados Unidos ha tomado parte en todas las comparacio-nes internacionales de las que tengo noticia. Y por otro lado,Estados Unidos es el único país que lleva a cabo evaluacio-nes comparables de sus propias escuelas desde por lo

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Lo que PISA viene a enseñarnos es que tenemos que dar un giro desde laimitación a la creación. No sirve imitar a

los suecos, ni a los franceses, ni a losingleses ni a los alemanes. Ha sonado lahora de que comencemos a pensar pornosotros mismos; a discutir nuestrosobjetivos, sin suponer que nos vienendados del otro lado de los Pirineos;

a elaborar doctrinas, métodos y reformasadecuadas a nuestra realidad

Con PISA llegamos a la conclusión de que ni los recursos materiales, ni laordenación general de los sistemas, nilos modelos de gestión, ni las prácticas

pedagógicas pueden explicar una mínima parte de las diferencias entre

países. El único factor con poder explicativo importante es la composición

sociocultural de las poblaciones, unrasgo de los individuos que le viene

de fuera a la escuela

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Adoptada esta nueva actitud, ¿qué podríamos hacer? Siel saber que nos encontramos ya como Europa nos anima aelevarnos al nivel de Finlandia o de Asia, ¿cómo lograrlo?.Todo lo anterior nos dice muy poco sobre lo que se puedehacer. Lo que PISA viene a enseñarnos es que tenemos quedar un giro desde la imitación a la creación. No sirve imitara los suecos, ni a los franceses, ni a los ingleses ni a los ale-manes. Ha sonado la hora de que comencemos a pensar pornosotros mismos; a discutir nuestros objetivos, sin suponerque nos vienen dados del otro lado de los Pirineos; a elabo-rar doctrinas, métodos y reformas adecuadas a nuestra rea-lidad, más allá de apuntarnos a uno u otro bando de los quetan diligentemente hemos traducido e importado llave enmano; a examinar e investigar la realidad de modo indepen-diente, y a orientarnos en ella por nuestros propios medios.

PISA también enseña que en su mayor parte, si no en sutotalidad, la mejora es una empresa colectiva, pero en el sen-tido más simple del término: se compone de la suma deesfuerzos individuales. Los administradores pueden mejorarla eficacia y la eficiencia de los recursos, los directores lamotivación y el orden de sus centros, los autores de libros detexto pueden corregir sus errores, los profesores mejorar susclases, los alumnos intensificar su estudio, los padres perfec-cionar su cuidado. Ninguno tiene que esperar a los demáspara hacerlo, y ninguno debería además invadir el terrenodel otro. Los legisladores no deberían imponer la didáctica,los profesores no deberían sentarse a esperar las reformas.En cuanto a nosotros, los que formamos a los profesores,creo que deberíamos tener en cuenta siempre que, en el esta-do en que nos encontramos, los cambios tienen más proba-bilidades de dañar que de beneficiar. No deberíamos propo-ner sino aquéllos cuyo éxito esté avalado no sólo por teoríasrigurosas, sino por sólidas evidencias empíricas.

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partían la misma creencia básica en el desastre español, en lainferioridad española y en la necesidad de un proceso deregeneración colectiva. Se trataba de dejar atrás el país queno llevó a cabo la revolución burguesa, donde fracasó larevolución industrial, donde, desde luego, la instrucción y laescuela han llevado siempre un enorme retraso respecto a lospaíses de Europa. Debemos copiar fórmulas, importar técni-cas, pero sobre todo adoptar maneras nuevas de pensar, con-vertirnos a otros espíritus… Lo mismo sirven de modelos elrigor de los alemanes, el pragmatismo de los ingleses, la tole-rancia de los suecos, el espíritu cartesiano de los franceses…

Y ahora resulta que no hay que regenerarnos. En situa-ciones de disonancia cognitiva se genera una fuerte inclina-ción a negar los hechos en lugar de cambiar las representa-ciones; los periodistas se resisten a que la realidad les estro-pee una noticia, los políticos a que les amortigüe una críti-ca a sus rivales, los académicos a que les fastidie una teo-ría, los reformadores a que les inutilice un programa deinnovaciones. En particular, los resultados de los InformesPISA coinciden poco con las expectativas más extendidasdel saber pedagógico establecido. Los hallazgos de PISAson en realidad demoledores para la mayor parte de lostópicos más arraigados sobre la situación de nuestra ense-ñanza. La desigualdad es, sin duda, uno de ellos. Estábamosconvencidos de que teníamos un problema particularmentegrave de fracaso escolar, que estimábamos a través del por-centaje de alumnos de ESO no titulados; pero PISA nosdice que también estamos en el centro de Europa, o quizásun poco mejor que la media de Europa, en estudiantes conniveles bajos de aprendizaje. En cambio, apenas prestába-mos atención a los alumnos superdotados, si no es quenegábamos su existencia; pero PISA nos dice que tenemosmuy pocos alumnos de nivel alto en comparación con nues-tros vecinos de Europa. En lugar de problemas con la des-igualdad, de los que tanto hemos hablado, ahora resulta quetenemos problemas de lo que llaman excelencia. La culturacientífica podría ser otro. Nos habíamos llegado a conven-cer de que la pobreza de nuestra contribución a la investiga-ción científica mundial venía de la tristeza con que los pro-fesores enseñan las matemáticas y las ciencias, que a su vezhundía sus raíces en nuestra carencia tradicional de inclina-ción a lo práctico y lo útil; y ahora resulta que nuestrosalumnos aprenden tantas matemáticas como los europeos ytienen una visión del mundo tan científica como ellos.

Es en verdad terrible quedarse sin saber qué hacer niqué decir. Nuestro repertorio de reacciones aprendidas nohabía contemplado hasta ahora el caso de que estuviéramosentre los primeros. Pero a la vista de los resultados, deberí-amos ir pensando en adaptarnos a la nueva realidad, que porlo demás no es tan desagradable. Es menester abandonar losantiguos discursos, basados en el viejo patrón regeneracio-nista de los males de la patria.

to alguno a tales pretensiones. La duda viene en primerlugar de que las mejoras tuvieron lugar ya en los exámenesde 2003, sólo dos años después de que se supieran los resul-tados de 2001 y antes de que las medidas se hubieran pues-to en práctica; y de que esas mismas mejoras ocurrieron enla mayor parte de los países de Europa Central, casi todoscon sistemas educativos diferenciados, como puede verseen la tabla 1.

También era inevitable, desde luego, que los programasde mejora se hayan seguido llevando a cabo después de lamejora. Siempre puede argumentarse que si fueron eficacesya antes de aplicarse, ¡qué no serán cuando se apliquen!.

5.- Donde se explicitan algunas consecuencias prácticas

Una cosa es que la Sociología se guarde de ser edifican-te y otra muy distinta que no influya sobre el ánimo de losoyentes. Y una cosa es que la ciencia tenga que abstenersede los juicios de valor y otra que, unida a criterios normati-vos bien explicitados, no pueda transformarse en recomen-daciones políticas.

La vindicación de las escuela españolas que he desarro-llado tiene como base un aluvión de datos publicados pororganismos oficiales e internacionales. Cualquiera espera-ría que hubieran sido recibidos con alborozo o con satisfac-ción. Pero ha ocurrido todo lo contrario: todas estas buenasnoticias han sido ignoradas, cuando no rechazadas y defor-madas. Confieso que si me he esforzado en presentar conclaridad ciertos datos, ha sido con la intención de que pro-duzcan en las mentes los resultados que deberían producir.

Un sociólogo que se precie tiene que intentar explicarcómo es que más bien han producido un efecto contrario alesperado. Los intereses creados podrían ser otra parte de laexplicación. Los sindicatos piden mejores condiciones detrabajo, los centros concertados más recursos y más liber-tad, los arbitristas en general proponen esta o aquella polí-tica sobre el supuesto de que el sistema está mal y con ellomejoraría. Si el sistema está bien, incluso muy bien, laspeticiones se quedan sin fundamento.

Pero esos intereses particulares no pueden explicar porsí solos un fenómeno tan general. Aquí creo que lo cruciales que las buenas noticias nos ponen en una situación dedisonancia cognitiva. Son datos que contradicen buenaparte de nuestras ideas heredadas más queridas, hechosinoportunos e intempestivos que no encajan en las ideologí-as de que nos hemos venido sirviendo hasta ahora.

A lo largo de nuestra historia reciente, hemos ido des-arrollando trabajosamente un amplio repertorio de ideologíascon las que diagnosticar los males de la patria y ponerlesremedio. Esas ideologías han sido muy variadas, pero com-

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