1

2

3

Jarmo Lainio

Lapsista voi tulla

kaksikielisiäaikuisia

Barn kan bli

tvåspråkigavuxna

4

Rapporter från Finskt språk- och kulturcentrum, FinSKC, 4Suomen kielen ja kulttuurin keskuksen raportteja, SKKK, 4

Finskt språk- och kulturcentrumInstitutionen för humanioraMälardalens högskolaBox 325SE-631 05 Eskilstunawww.mdh.se

© 2006 Jarmo Lainio / FinSKCÖversättning från svenska till finska: Kai KangassaloFoto, omslag och layout: Kai KangassaloISSN 1652-5485ISBN 91-975201-3-6

5

6

TACK!

Jag vill framföra mitt varma tack till Kulturfonden för Sverige och Finlandför det moraliska och ekonomiska stöd vi fått för att publicera denna bok.Samtidigt vill jag passa på och tacka för att fonden också medverkat till attdetta ”framtidsprojekt”, om information till föräldrar om tvåspråkighetensgoda sidor och som också inkluderar den rapport som Sverigefinskaspråknämnden publicerade 2005 om finska på svenska myndighetershemsidor, nu kan gå mot sitt fullbordande. Jag tror och hoppas att dessaprojekt kan bidra till att intresset för finskan som ett svenskt minoritetsspråktilltar i styrka. Arbetet med att sprida kunskap om minoritetsspråk ochtvåspråkighet tar dock inte slut – nu gäller det också att se till att kunskapennår sitt mål: en ökad känsla bland barn och föräldrar med finskt påbrå iSverige för att finskan fyller viktiga funktioner inte bara i deras liv, utanockså för Sverige och dess kontakter med Finland.

Ett särskilt tack går också till Anders Ljunggren för hans stöd under helaarbetet med boken, och till Kai och Raija Kangassalo som på väsentliga sättbidragit till att boken som helhet blivit bättre och läsarvänligare än dessursprungliga versioner.

Jag vill också tacka de barn och deras personal på Botkyrka Sverigefinskaskola och Eskilstuna Sverigefinska skola (Erkki-skolan och Lill-Erkki), somvarit våra utsökta fotomodeller för boken.

Slutligen vill jag tacka bröderna och musikerna Hannu och Heikki Kiviahooch deras musikaliska vänner, Aage Asikainen och Ari Haatainen, alla medkoppling till Eskilstuna, som engagerat tog itu med att skapa en "tilläggs-produkt" till boken, en CD-med ett par sverigefinska sånger. Vi har en samsynpå det hela: språk kan vara en ingång till musiken, men musik kan ocksåvara en ingång i språket. Deras CD finns med sist i boken och den ska tjänatill att ytterligare höja upplevelsen och njutningen av finska. Språkligaminnen blir bättre av musik, är också min egen erfarenhet.

Eskilstuna, 2006-05-22

Jarmo Lainio

7

KIITOS!

Esitän lämpimät kiitokseni Suomalais-ruotsalaiselle kulttuurirahastolle, jokaon tukenut tätä kirjahanketta henkisesti ja taloudellisesti. Samalla kiitänrahastoa siitä, että se on antanut tukensa laajemmalle projektille, johon tämänkirjan lisäksi kuuluu Ruotsinsuomalaisen kielilautakunnan hanke, jossatutkittiin, kuinka Ruotsin viranomaiset käyttävät verkkosivuillaan suomenkieltä. Kielilautakunnan raportti julkaistiin v. 2005. Uskon ja toivon, ettänämä ”tulevaisuuden hankkeet” omalta osaltaan tukevat suomen kielenkäyttöä Ruotsissa ja lisäävät mielenkiintoa suomen kieltä kohtaan. Onkuitenkin edelleen jaettava tietoa kielistä ja kaksikielisyydestä, ennen kaikkealapsille ja vanhemmille, joilla on ruotsinsuomalainen tausta. Heillekin pitäävälittää ajatus, että suomi on sekä ruotsinsuomalaisille itselleen että kokoRuotsin yhteiskunnalle tärkeä kieli, myös siksi että yhteydet Suomeen ovattärkeitä Ruotsille.

Erityiset kiitokseni esitän Anders Ljunggrenille, joka koko kirjahankkeenaikana on aktiivisesti tukenut sitä, ja Kai ja Raija Kangassalolle, jotka ovatparantaneet lopputulosta huomattavasti – ilman heidän panostaan kirja olisihuomattavasti vaikealukuisempi ja ikävämpi.

Haluan myös kiittää kaikkia niitä lapsia, jotka ovat kirjan mainioina valo-kuvamalleina. Kiitän myös Eskilstunan Ruotsinsuomalaisen Koulun (Erkki-koulun ja Pikku-Erkin) ja Botkyrkan Ruotsinsuomalaisen Koulun henkilö-kuntaa.

Lopuksi haluan kiittää Kiviahon veljeksiä, Hannua ja Heikkiä, ja heidänmuusikkoystäviään Aage Asikaista ja Ari Haataista, joilla kaikilla on kytkentäEskilstunaan, siitä että he intoa täynnä ryhtyivät tekemään kirjan kylkiäiseksiruosinsuomalaisten lauluja sisältävää CD-levyä. Meillä on kielestä ja musii-kista yhteinen näkemys: kieli voi toimia porttina musiikkiin, ja musiikkivoi johdatella kieleen. CD on kirjan lopussa, ja se vielä parantaa suomenkielen antamia elämyksiä ja siitä saatua nautintoa. Myös oman kokemuksenion, että kielelliset muistot paranevat musiikista.

Eskilstunassa, 22. 5. 2006

Jarmo Lainio

8

FÖRORD

Det har under årens lopp publicerats ett antal småskrifter till föräldrar ochandra intresserade om vad tvåspråkighet är och vad den kan ge familjermed barn som har möjlighet att utvecklas till tvåspråkiga. Sådana broschyreroch skrifter har bl.a. getts ut i Finland för finlandssvenska barn, i Hollandför frisiska barn, i Skottland för gaeliska barn, i Wales för walesiska barn, iSpanien för baskiska barn samt i Sverige för både sverigefinska och andrabarn som växer upp i flerspråkig miljö. Nu finns det åter ett behov av eninformationsskrift om tvåspråkiga barns och familjers möjligheter ochutmaningar. Det beror både på att en del av kunskaperna om tvåspråkighethar förnyats och på att den miljö vi lever i har förändrats. Själva nyttan medoch nöjet av att vara flerspråkig och mångkunnig har däremot inte förändrats,möjligen har nyttan av det bara ökat.

Den språkliga fostran av ett barn börjar redan före vaggan, innan barnet ärfött. Då har föräldrarna kanske redan bestämt sig för vilket eller vilka språkman ska använda med barnet. Andra åter ser resultaten av föräldrarnasinsatser långt efter det att barnet lämnat boet. Att fostra barn till tvåspråkighetär en fråga om ett val, vare sig man vill det eller inte, som har stor betydelseför barnets framtid. Tvåspråkigheten kan bli en sådan del av barnets livsom ger mycket tillbaka, både till barn och föräldrar.

Men man får också vara beredd på att det finns stunder av tvivel och pro-tester både från barnet och från omgivningen mot att man använder ett språksom omgivningen inte förstår. Protesterna gäller dessutom oftast ettminoritetsspråk som har låg status bland majoritetsbefolkningen. Bara genomatt skaffa lite kunskap om tvåspråkighet kan man fatta beslut som kan ledatill större glädje och tillförsikt om barnets möjligheter och utveckling. Mankan också bemöta missförstånd om det naturliga i och nöjet med fenomenettvåspråkighet. Och trots allt är ju en majoritet av världens befolkning två-eller flerspråkig.

Jag hoppas att denna lilla skrift ska ge dig och ditt barn valuta nu och iframtiden för den begränsade tid det tar att läsa den. Jag hoppas också attdenna guide ska uppmuntra dig och ditt barn till att tillsammans ta utfärdriktningen. Ni kommer att få mycket glädje av både resan och målet.

Jarmo Lainio

9

ESIPUHE

Eri puolilla Eurooppaa on julkaistu lukuisia kaksikielisyysesitteitä, jotkaon tarkoitettu ennen kaikkea vanhemmille. Esitteissä kerrotaan, mitäkaksikielisyys on ja miten lapsista tulee kaksikielisiä. Tällaisia julkaisujaon tehty esim. Suomessa suomenruotsalaisten, Hollannissa friisiläisten,Skotlannissa gaelinkielisten, Walesissa walesinkielisten ja Espanjassabaskinkielisten lasten kaksikielisyydestä. Ruotsissa julkaisuja on suunnatturuotsinsuomalaisille ja muille lapsiperheille, jotka elävät monikielisessäympäristössä. Kaksikielisyydestä on saatu uutta tietoa, ja kieliolot ja asenteetmuuttuvat koko ajan, ja onkin syytä julkaista asioista uutta tiedotus-materiaalia. Siksi tämä kirjanen. Kaksikielisyydestä on edelleen hyötyä– ehkä vielä enemmän kuin ennen.

Lapsen kielellinen kasvatus alkaa jo ennen syntymää. Vanhempien onpäätettävä, mitä kieltä tai kieliä he tulevan lapsensa kanssa käyttävät. Päätösei vaikuta pelkästään välittömästi, vaan sillä on lapsen kannalta suurimerkitys myös hänen aloitettua itsenäisen elämänsä. Kysymys on valinnasta,jonka vaikutukset ulottuvat kauas tulevaisuuteen. Lapsen kaksikielisyys onsekä hänelle itselleen että koko perheelle suuri rikkaus.

On kuitenkin myös varauduttava siihen, että jossain vaiheessa lapsesta saattaatuntua vastenmieliseltä käyttää vähemmistökieltä, jota ympäristö ei ymmärrä,varsinkin jos enemmistöväestö ei arvosta tätä kieltä. Kielteinen suhtautu-minen kaksikielisyyteen ja vähemmistökieliin johtuu yleensä tietämättö-myydestä ja väärinkäsityksistä. Hankkimalla hiukan tietoa kaksikielisyy-destä ja siihen liittyvistä ilmiöistä vanhempien kielivalinnat helpottuvat.Kielistä ja lapsen kielellisestä kehityksestä tulee näin suurempi ilonaihe.On myös hyvä muistaa, että kaksi- ja monikielisyys on itsestäänselvää suurel-le osalle maailman väestöä.

Toivon, että tästä kirjasesta on hyötyä sinulle ja lapsellesi nyt ja tulevaisuu-dessa. Toivon myös, että kirja kannustaa perhettänne yhteistoimin valitse-maan sopivan menettelytavan. Matkalla ja määränpäässä koette paljon iloa.

Jarmo Lainio

10

INLEDNING

Av världens alla barn är en majoritet sådanaatt de som vuxna skulle kunna känna sighemma i flera språk och flera kulturer. Detfinns ca 7 000 språk i ca 230 länder (omman inte räknar in de olika teckenspråken).En del av dessa språks talare lever i ensprå-kig miljö, men enspråkighet är snarast ettundantag.

Inom några decennier kommer antaletspråk i världen ändå att ha minskat drastisktför att barnen av olika skäl inte tillåts lärasig ett av sina språk fullt ut, vilket oftast ärmodersmålet. Detta innebär också att en delav den mänskliga mångfalden och kuns-kapen försvinner. Denna utveckling berorbåde på negativa attityder till tvåspråkighetoch på många olika faktorer som har medinsikter, skolgång, arbetsliv, politik ochfamiljemiljö att göra. Minskningen av den-na mångfald gör livet fattigare på upple-velser och innehåll men minskar också vårtotala kunskap.

Föräldrar som talar minoritetsspråkmåste avgöra om de vill ge sina barn till-gång till förälderns egen värld och historiagenom att ge barnen det egna språket somgåva. Man kanske vill ge barnen möjlighetatt prata med släkten och andra i närmiljön,man kanske vill att barnen ska kunna kännasig som hela och trygga individer, samt attde ska få växa med mångfaldiga kunskaperoch insikter. Eller, man kanske vill attbarnen ska klara sig bättre i skolan och fåfler alternativ när de ska välja arbete somvuxna. Kunskaper i flera språk öppnarockså världen på ett helt annat sätt, än omman bara kan ett språk.

Verkligheten ser däremot inte alltid såpositiv ut för tvåspråkigheten och tvåsprå-kiga personer. I många samhällen, även idet svenska, finns det både negativa atti-

tyder till tvåspråkighet och praktiska prob-lem som försvårar föräldrarnas möjligheteratt ge sina barn en god start till tvåspråkiguppfostran. Det krävs ibland en ganskastark övertygelse om att man trots sådantmotstånd gör rätt i att försöka ge barnentillgång till mer än ett språk och en kultur.

Jag vill med denna skrift bidra till attstärka de föräldrar som emellanåt känneren tvekan och kanske trötthet i sin tvåsprå-kighetssträvan. Jag vill även ge kunskap itvåspråkighetsfrågor åt dem som inte ärinsatta i dessa och som tvekar om att satsapå barnens tvåspråkighet.

Eftersom skriften riktar sig främst tillfamiljer med minst en finskspråkig föräl-der, vill vi samtidigt försöka ge en bild avsverigefinnarnas tvåspråkighet. Men främstvill den bidra till att man som finsktalandeförälder i Sverige lyckas med målet attskapa en trygg och långsiktig tvåspråkigutveckling för sina barn.

Längst bak i skriften finns både tidigareskrifter om två- och flerspråkighet angivna,boktips och en del nyttiga adresser samtandra hänvisningar. En liten ordlista åter-finns också där.

11

JOHDANTO

Enemmistö maailman lapsista elää ympä-ristössä, jossa käytetään useita kieliä ja jos-sa on erilaisia kulttuureja. Maailman 230maassa on noin 7 000 puhuttua – ja lisäksilukuisia viittomakieliä. Vain pieni osa näi-den kielten puhujista elää yksikielisessäympäristössä, ja yksikielisyys on siis mil-teipä poikkeus.

Kielet ovat kuitenkin nopeasti vähene-mässä, koska lapsille ei anneta kaikkiallamahdollisuutta oppia äidinkieltään kunnol-la. Tämä merkitsee myös, että osa ihmis-kunnan monimuotoisuudesta ja tiedostakatoaa. Syinä ovat kielteinen suhtautumi-nen kaksikielisyyteen, tiedon ja ymmärryk-sen puute ja monet koulutuksesta, työelä-mästä, politiikasta ja perheympäristöstäjohtuvat tekijät. Kielellisen monimuotoi-suuden väheneminen merkitsee, että elämäköyhtyy: sen sisältö ja kokemukset vähene-vät ja tiedon määrä pienenee.

Vähemmistökielisten vanhempien onratkaistava, haluavatko he lapsensa tutustu-van myös omaan taustaansa ja historiaansa.Lahjoittamalla lapselleen oman kielensävanhemmat antavat hänelle myös mahdol-lisuuden monipuoliseen kanssakäymiseensukulaisten ja vähemmistökielisen ympä-ristön kanssa. Kielen kautta lapsen turval-lisuuden tunne ja itseluottamus kasvavat jahänen tietonsa ja ymmärryksensä lisäänty-vät. Kaksi- tai monikielisyys edistää myöslapsen koulumenestystä ja lisää valinnanmahdollisuuksia myöhemmin työelämässä.Usean kielen kautta maailma avartuu.

Kaksikielisten ihmisten todellisuus eiole kuitenkaan aina ongelmaton. Monissamaissa, myös Ruotsissa, kaksikieliseensaatetaan suhtautua kielteisesti, mikä voihankaloittaa kaksikielisyyskasvatusta. Van-hemmilta vaaditaan siis määrätietoisuutta.

Monet vanhemmat tuntevat kuitenkinajoittain itsensä epävarmoiksi ja saattavatväsähtää, kun kaksikielisyyspyrkimyksilleilmaantuu esteitä. Kirjassa on myös yleistätietoa kaksikielisyydestä niille vanhem-mille, joiden on vaikea päättää, panostavat-ko he lastensa kaksikielisyyteen.

Kirja on suunnattu pääasiassa perheille,joissa ainakin toinen vanhemmista on suo-menkielinen, ja sen takia kirjassa kuvataan-kin juuri ruotsinsuomalaista kaksikieli-syyttä. Vanhempien on tarjottava lapsel-leen turvallinen tie kaksikielisyyteen, ja sevaatii pitkäjänteistä kasvatusta. Kirja on siistarkoitettu kaksikielisyyteen tähtäävienvanhempien tueksi.

Kirjan lopussa on luettelo aikaisemmistakaksi- ja monikielisyysjulkaisuista sekäkirja- ja osoitevihjeitä sekä aiheeseen liitty-vä sanasto selityksineen.

12

TVÅSPRÅKIG – VEM OCH

VAD ÄR DET EGENTLIGEN?

Att man vill att ens barn ska bli tvåspråkigtinnebär säkert också att man har en bild avvad det innebär att vara tvåspråkig. Attförsöka beskriva vad tvåspråkighet är så attalla förstår och accepterar samma bild avden är nog inte möjligt. Sådana beskriv-ningar eller definitioner har dessutom blivitännu svårare i våra dagar, eftersom barnnumera växer upp i miljöer där inte baraett eller två språk används, utan kanske treeller flera. Ofta när man talar om tvåsprå-kighet avser man samtidigt också flersprå-kighet. Så gör jag också nedan.

Det finns alltså inte en enda ”riktig” ochsann definition på vad som ska räknas somtvåspråkighet. Både bland forskare ochvanliga språkbrukare finns det ganska mån-ga olika försök till att beskriva vad två-språkighet handlar om. I vissa fall talar manom tvåspråkiga samhällen, dvs. samhällensom har gett flera språk officiell status, dvs.språken har ett lagskyddat stöd. Det är dockinte säkert att alla talarna, kanske inte ensmajoriteten av dem, talar alla eller flera avde officiella språken. Sådana fall är ju t.ex.Finland och ett annat är Schweiz. Det finnsförstås en hel del människor i dessa ländersom klarar av att umgås på båda eller påflera av landets språk, dvs. franska, tyska,italienska och rätoromanska i Schweiz,eller finska och svenska i Finland. Vi skanedan inte tala så mycket mer om tvåsprå-kiga samhällen utan om tvåspråkiga indivi-der.

Det kan ändå vara av intresse att vetahur forskare har tänkt när man diskuterattvåspråkighet. Ett sätt är att utgå ifrån vilketspråk som ska räknas som ens modersmåloch man försöker kombinera det med åt-

minstone fyra aspekter: ursprung, kom-petens, funktion (eller användning) ochidentifikation.

Enligt ursprungskriteriet är moders-målet det språk man först och ursprungligenlärt sig. Enligt detta kriterium kan manockså, om man lärt sig två eller flera språkfrån början, ha två eller flera modersmål.Då skulle en tvåspråkig person snarast varaen som har flera språk med sig i bagagetsedan barnsben.

Enligt kompetenskriteriet, som tycksvara ganska vanligt förekommande, ärmodersmålet det som man behärskar bäst.Om man har lika hög kompetens i två språkär man tvåspråkig.

Enligt funktionskriteriet är mo-dersmålet det som man kan använda i deflesta situationer. Om man använder fleraspråk i de flesta funktioner är man två- ellerflerspråkig, eller om man använder bådaspråken lika mycket skulle man kunnakallas tvåspråkig.

Enligt identitets- eller identifikations-

kriteriet är modersmålet det som man lättastuttrycker känslor på och som man har ettvarmt och känslomässigt förhållande till.Om man hyser samma känsla och kanuttrycka sig lika väl känslomässigt på tvåspråk är man tvåspråkig. Man identifierarsig också med båda språken och mankanske känner sig som en infödd talare avbåda.

Samma person kan under sitt levnads-lopp ha flera olika modersmål och vara två-språkig på olika sätt. Mitt modersmål varen sydvästfinsk dialekt först (ursprung) ochden kunde jag också bäst tills jag var cirka

13

KUKA ON KAKSIKIELINEN

– JA MITÄ KAKSIKIELISYYS

MERKITSEE?

Jos haluaa kasvattaa lapsestaan kaksi-kielisen, olisi myös kasvattajan itsensätiedostettava, mitä kaksikielisyys merkit-see. Kaksikielisyyttä voi tarkastella erinäkökulmista, ja siksi sitä ei voikaan kuvatayksiselitteisesti. Kaksikielisyyden kuvaile-minen ja määritteleminen on lisäksi sikälivaikeutunut, että monet lapset kasvavatnykyään ympäristössä, jossa käytetäänkahta tai kolmea tai useampaakin kieltä.Usein kaksikielisyydellä tarkoitetaankinmonikielisyyttä, niin myös seuraavassa.

Kaksikielisyydestä ei siis ole “yhtä jaainoaa” totuutta, vaan niin tutkijoilla kuintavallisilla kielenkäyttäjillä on asiastauseanlaisia käsityksiä. Yleensä sellaistayhteiskuntaa, joissa usealla kielellä onlakisääteinen tuki, ns. virallinen asema,sanotaan kaksikieliseksi. Tämä ei kuiten-kaan aina tarkoita sitä, että edes puhujienenemmistö, osaisi jokaista virallista kieltä.Tällainen tilanne on esimerkiksi Suomessa,jossa suomi ja ruotsi ovat virallisia kieliä,ja Sveitsissä, jossa virallisia kieliä ovatranska, saksa, italia ja retoromaani. Seuraa-vassa ei juurikaan puhuta kaksikielisistäyhteiskunnista vaan ennen kaikkea kaksi-kielisistä henkilöistä.

Saattaa olla mielenkiintoista tietää,kuinka tutkijat määrittelelevät kaksikieli-syyden. Yksi lähtökohta on äidinkieli, siisse, mikä kieli lasketaan henkilön äidinkie-leksi. Äidinkieli voidaan määritellä neljänkriteerin mukaan, henkilön alkuperän,kielen hallinnan, kielen funktion (taikäytön) ja henkilön kielellisen identiteetinperusteella.

Määriteltynä puhujan alkuperän mu-kaan äidinkielellä tarkoitetaan sitä kieltä,jonka puhuja on ensimmäiseksi oppinut.Tämän määritelmän mukaan äidinkieliä voiolla useita, mikäli henkilö on samanaikai-sesti oppinut useita kieliä ensimmäisinäkielinään.

Kielen hallinta äidinkielen määritel-män perusteena tarkoittaa, että äidinkieli onse kieli, jonka puhuja hallitsee parhaiten.Määritelmää käytetään yleisesti, ja se mer-kitsee, että jos puhuja hallitsee kaksi kieltäyhtä hyvin, hänellä on kaksi äidinkieltä elihän on kaksikielinen.

Funktiokriteerin perusteella määritel-tynä äidinkieli on se kieli, jota puhuja voikäyttää eniten. Jos puhuja käyttää useitakieliä samoissa tilanteissa, hän on kaksi-tai monikielinen. Tai jos puhuja käyttääkahta kieltä yhtä paljon, hän on kaksikie-linen.

Äidinkieli määriteltynä kielellisen iden-

titeetin eli samastumiskriteerin mukaantarkoittaa sitä kieltä, jolla puhujan on hel-pointa ilmaista tunteitaan ja johon hänelläon tunnepitoinen suhtautuminen. Jos puhu-jalla on tällaisia kieliä kaksi, hän on kaksi-kielinen, ja silloin hän pitää itseään kieltensyntyperäisenä puhujana.

Ihmisellä voi elämänsä aikana ollauseita äidinkieliä ja hän voi olla kaksikie-linen monella tavalla. Minun äidinkielenioli aluksi lounaissuomalainen murre (alku-perä), jota osasin parhaiten 7–8 vuodenikäiseksi (hallinta). Sen jälkeen rupesinkäyttämään yhä enemmän ruotsia (funktio/käyttö), koska koulussa ei suomen opetustaollut, ja vähitellen ruotsista tuli vahvempikieleni (hallinta). Koska sulauduin ruotsa-

14

7-8 år (kompetens). Sen började jag använ-da svenska alltmer, finskan fick jag inte läramig genom skolan och därmed använde jagden allt mindre (funktion/användning). Såsmåningom blev svenskan mitt starkarespråk (kompetens). Genom assimilationensverkan började jag också känna mig främ-mande för finskan och identifierade migalltmer med svenskan, som då gav mig dekänslomässiga uttrycken jag behövde förde flesta behov. Som ung student börjadejag intressera mig alltmer för finskan igenoch studerade den som vuxen. Jag återvannen allt säkrare känsla för språket och ocksåen djupare känslomässig relation till fins-kan. Allra djupast sitter nog känslan för minsydvästfinska dialekt, som jag trots dettanumera behärskar dåligt. Jag identifierarmig numera med både svenska och finska(identifikation). Jag klarar mig i de flestasituationer på båda språken (kompetens ochfunktion). Det gör jag numera också medengelskan och därmed skulle jag kunnasäga att jag är trespråkig (funktion).

Många människor har liknande språk-historier att berätta och många kan ocksåacceptera att man haft flera modersmål ochidentifierat sig med dem på olika sätt. Fören del verkar det dock vara svårt att accep-tera sådana variationer.

En annan utgångspunkt för tvåspråkig-hetsdefinitionerna kan vara fyra aspekterpå kompetens. Man kan försöka jämförahur man kan läsa, skriva, tala och förstå påsina språk. Man får då ofta en uppdelningsom i mångas fall visar att man är bättre påett språk på vissa saker än på det andraspråket. En sådan person, för övrigt, somär lika bra på båda språken, kallas emellanåtför en balanserat (eller funktionellt) två-språkig person. Det innebär ändå inte

automatiskt att personen behärskar bådaspråken lika bra som en enspråkig talarebehärskar sitt modersmål. En tvåspråkigperson är egentligen ganska sällan s.a.s.dubbelt enspråkig. Det mest naturliga ärockså att man på ett eller flera av ens språkhar drag som visar att man kan andra språk.Man kanske kan flera ord inom ett livs-område på ett språk än på ett annat. Finsk-talande som växer upp i Sverige kan oftavara bäst på svenska på det ordförråd somberör samhället och som man till stor dellärt sig i skolan. Under lång tid kunde jagsjälv ord som rör fiske bättre på finska änpå svenska, genom att jag tillbringade endel av somrarna som ung i Nystads (Uusi-kaupunki) skärgård.

Uppdelningen enligt färdigheter haribland använts för att skilja på det somtidigare kallades för aktiv och passiv språk-förmåga. Man anser dock idag att all språk-lig kommunikation är mer eller mindreaktiv. För aktiv språkförmåga har manbörjat använda begreppet produktiv och förpassiv språkbehärskning begreppet recep-tiv språkbehärskning. Ibland vill man se deolika färdigheterna uppdelade enligt nedan-stående modell:

Muntligt Skriftligt

Produktivt tala skriva

Receptivt förstå läsa

De produktiva färdigheterna är merkrävande att lära sig. De är dessutom oftade färdigheter som man först förlorar, närman under en längre tid slutar användaspråket regelbundet.

Eftersom det inte alltid är självklart vadbegreppet modersmål står för har manbland forskare alltmer börjat talat omförstaspråket (som ett ord), dvs. det språksom man lär sig först. Lär man sig två eller

15

laisuuteen, aloin myös tuntea suomen kie-len vieraaksi ja pitää ruotsin kieltä äidinkie-lenäni, sillä pystyin ilmaisemaan tunteeniuseimmissa tilanteissa paremmin ruotsiksi.Lukion jälkeen suomen kieli alkoi kuiten-kin uudestaan kiinnostaa, ja myöhemminaikuisena myös opiskelin sitä. Sain vähitel-len takaisin kielellisen itsevarmuuteni jamyös tunnepitoinen suhtautumiseni suo-men kieleen syveni. Lounaissuomalainenmurre on minulle edelleen läheisin, vaikkaen sitä nykyään kovin hyvin hallitsekaan.Samastun nykyään sekä ruotsiin että suo-meen (identifikaatio). Selviän kummallakinkielellä useimmisssa tilanteissa (hallinta jafunktio). Nykyään hallitsen myös englan-nin, joten voin sanoa olevani kolmikielinen(funktio).

Monet muut ihmiset voivat kertoasamantapaisia tarinoita omasta kielellisestäkehityksestään. Monilla on ollut useitaäidinkieliä, ja he ovat identifioituneet niihineri tavoin. Tosin kaikki eivät kuitenkaanuseamman äidinkielen ajattelutapaa hyväk-sy.

Kaksikielisyyden voi määritellä myöskielen hallinnan eli kielellisen kompetens-sin mukaan. Kielen hallintaa voi tarkastellaneljältä eri kannalta sen mukaan, kuinkahyvin henkilö lukee, kirjoittaa, puhuu jaymmärtää kieliään. Kaksikielinen hallitseeyleensä jotkut asiat jollakin kielellä parem-min kuin toisella. Jos henkilö hallitsee mo-lemmat kielensä kaikissa suhteissa yhtähyvin, häntä sanotaan tasapainoisesti kaksi-kieliseksi. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, ettäkaikki kaksikieliset hallitsisivat molemmatkielensä yhtä hyvin kuin yksikielinen hallit-see äidinkielensä. Kaksikielinen henkilö onoikeastaan sangen harvoin ns. kaksinkertai-sesti yksikielinen. On myös luonnollista,

että kaksikielisen henkilön kulloinkinkäyttämässä kielessä on vaikutteita hänentoisesta kielestään. Todennäköistä on myös,että kaksikielisellä on eroja sellaisten sanas-tojen hallinnassa, jotka liittyvät eri elämän-tilanteisiin. Ruotsissa kasvaneella kaksi-kielisellä on yleensä parempi ruotsinkie-linen sanavarasto asioista, jotka liittyvätruotsalaiseen yhteiskuntaan ja jotka onopittu koulussa. Omalta osaltani osasinpitkään kalastukseen liittyvät sanat parem-min suomeksi kuin ruotsiksi, koska vietinnuorena useita kesiä Uudenkaupungin saa-ristossa.

Kielitaidossa erotettiin aikaisemminaktiivinen ja passiivinen kielitaito, muttanykyään kielellisen kommunikoinnin kat-sotaan aina olevan enemmän tai vähemmänaktiivista. Aktiivista kielitaitoa kutsutaannykyään produktiiviseksi ja passiivistareseptiiviseksi kielenhallinnaksi. Nämävalmiudet jaetaan seuraavan kaavionmukaisesti:

Suullinen Kirjallinen

Produktiivinen puhuminen kirjoittaminen

Reseptiivinen ymmärtäminen lukeminen

Produktiiviset valmiudet ovat vaikeam-pia oppia. Lisäksi ne heikkenevät ensim-mäiseksi, jos kieltä ei pitkään aikaan käyte-tä säännöllisesti.

Äidinkieli-käsitteen sijasta tutkimuk-sessa on ruvettu käyttämään termiä ensi-kieli, jolla tarkoitetaan sitä kieltä, jonkahenkilö oppii ensimmäiseksi. Jos henkilöoppii useita kieliä ensimmäisinä kielinäänsamanaikaisesti, hänellä on useita ensim-mäisiä kieliä. Tästä käytetään nimitystäsimultaaninen eli samanaikainen kaksikie-lisyys.

Siitä kielestä, jonka henkilö oppii myö-hemmin, voidaan käyttää nimitystä toinen

16

flera språk parallellt från första börjankallas det ibland för simultan/samtidigtvåspråkighet och då har man ha två första-språk.

Det andra språket man lär sig, liksomflera språk som man lär sig senare, kan mankalla för andraspråk (som ett ord). Som ettkriterium för att kalla ett språk ett andra-språk brukar man dessutom ha att man lärsig det i språkets naturliga miljö, av vänneroch bekanta, dvs. genom att helt enkeltbefinna sig i språkmiljön. Om man däremotlär sig ett språk nästan uteslutande genomskolan och undervisning, kallar man dettaofta för ett främmande språk. Ett språk somman lär sig i dess användningsmiljö kallarman också ett naturligt eller informelltinlärt språk. Ett språk som man lär siggenom undervisning, kallas ibland för ettformellt inlärt språk. Gränserna mellandessa kategorier är ofta inte så klara utanman lär sig delar av ett språk naturligt iskolmiljön också, liksom man lär sigformella aspekter av språk utanför enundervisningsmiljö. Ett typexempel på attgränserna är oklara är engelskans situationidag i Sverige och Finland. Barn i mino-ritetsmiljö som inte lärt sig sina föräldrarsmodersmål från första början, kan ocksåkomma att befinna sig i en liknande situa-tion när de vill lära sig språket t.ex. undersenare delen av skolåldern.

Man vill ändå skilja på i vilken miljöoch i vilken ordning man lärt sig språken.Man lär sig lite olika saker och på olikasätt, beroende just på om man lär sig fleraspråk från späd ålder eller om man lär sigdem senare och genom medveten ochteoretisk utlärning och inlärning.

Att man inte lär sig båda språken frånförsta början brukar numera inte antas haen avgörande roll för om man ska kallastvåspråkig eller inte. Man kan alltså bli

tvåspråkig även i vuxen ålder. Även per-soner som på ett eller annat sätt har lärt sigatt fungera i alldagliga situationer på fleraspråk, t.ex. sådana som lärt sig engelskatill en hög nivå genom skola, media, besök,läsning och lyssnande osv., brukar räknassom tvåspråkiga. Det gäller även sveri-gefinnar som lärt sig sverigesvenska ivuxen ålder. Enkelt uttryckt kan man sägaatt man numera tenderar att accepteramindre strikta krav på infödd kompetensför att kalla någon tvåspråkig än mantraditionellt har gjort.

SPRÅKLIG SOCIALISERING

Att kunna ett språk är så mycket mer änbehärskning av språket som sådant. Manmåste också veta hur man ska användaicke-språkliga eller icke-verbala signalerenligt de normer som betraktas som nor-mala i den aktuella kulturen. Den förstaspråkliga socialiseringen (den primärasocialiseringen) sker i närmiljön, blandfamilj, släkt och bekanta. En senare, mersamhällsanpassad socialisering (den sekun-dära socialiseringen) sker bl.a. genomförskola, skola och i arbetslivet.

Man lär sig utöver språket som sådantockså hur man som talare ska anpassa sigtill andra talare i olika situationer, som bliralltmer omväxlande ju äldre man blir. Tillen början kan det handla om hur fort mantalar, hur man avbryter eller talar samtidigtsom andra, hur man skrattar och vilkafunktioner skratt har (skratt uttrycker intealltid humor), hur man ska använda ögon-kontakt, eller bara hur nära man ska ståvarandra när man samtalar med en annanperson. En hel del av detta kan man kalla

17

kieli. Jotta kieltä voi kutsua toiseksi kie-leksi, kieli on opittava kyseisen kielen luon-nollisessa miljöössä, siis esimerkiksi ystä-viltä ja tuttavilta. Kielestä, jonka henkilöoppii kielen käyttöympäristössä, käytetäänmyös nimitystä luonnollisesti tai epämuo-dollisesti opittu kieli. Jos taas kielen oppiipelkästään opiskelemalla, kielestä käyte-tään nimitystä vieras kieli. Tällaista opetuk-sen kautta opittua kieltä sanotaan myösmuodollisesti opituksi kieleksi. Kielijaot-telun rajat ovat kuitenkin usein epäselvät.Kieltä voi oppia myös luonnollisesti opis-kelun yhteydessä koulussa, ja toisaaltakielen muodollisia seikkoja voi oppiaopetuksen ulkopuolella. Tyypillinen esi-merkki rajojen epäselvyydestä on englan-nin kielen asema Ruotsissa ja Suomessa.Englantia lapsi oppii tiedotusvälineistä,musiikista jne. ja myöhemmin oppiaineenakoulussa. Vähemmistöympäristössä elävälapsi, joka ei ole pienenä oppinut vanhem-piensa äidinkieltä kunnolla, saattaa myö-hemmin kouluikäisenä haluta oppia sen,jolloin tilanne muistuttaa vieraan kielenoppimista.

Sillä missä ympäristössä ja missä järjes-tyksessä oppii kieliä, on suuri merkitys kie-len oppimisen kannalta. Oppiminen on eri-laista, jos oppii kielen lapsena verrattunasiihen, että oppii kielen myöhemmin opis-kelemalla sitä tietoisesti ja teoreettisesti.

Kaksikielisyyden kannalta ei nykyäänpidetä oleellisena sitä, onko molemmatkielet omaksuttu jo lapsena, vaan kaksi-kieliseksi voi tulla myös aikuisena. Kaksi-kielisenä voidaan pitää sellaista henkilöä,joka käyttää kahta eri kieltä arkielämäs-sään, riippumatta siitä, miten toinen kielion hankittu, esim. henkilöä joka on oppinutenglannin koulun, tiedotusvälineiden,ulkomailla oleskelun, lukemisen tai kuun-telun avulla. Tämä koskee myös sellaisia

ruotsinsuomalaisia, jotka ovat oppineetruotsin vasta aikuisiässä. Syntyperäisellekielen hallinnalle eli natiivikompetenssilleja kaksikielisyydelle tunnutaan nykyäänasetettavan pienemmät vaatimukset kuinaikaisemmin.

KIELELLINEN

SOSIAALISTUMINEN

Kielen osaaminen sisältää paljon enemmänkuin itse kielen hallinnan. Kielen käyttäjänon myös tiedettävä, kuinka kyseisessä kult-tuurissa normaalina pidettyjä ei-kielellisiäeli ei-verbaalisia signaaleja käytetään.Aluksi lapsen kielellinen sosiaalistuminen(primaari sosiaalistuminen) tapahtuu lähi-ympäristössä, perheessä, sukulaisten ja tut-tavien parissa, ja myöhemmin kielellinensosiaalistuminen (sekundaari sosiaalistu-minen) tapahtuu esimerkiksi päiväkodissa,koulussa ja työelämässä.

Kielen lisäksi on opittava mukautu-maan muihin puhujiin eri tilanteissa. Pu-hujan iän karttuessa mukautumisvaati-mukset kasvavat ja monipuolistuvat. Aluksihenkilö oppii esimerkiksi, kuinka nopeastivoi puhua, kuinka toisen puhujan voi kes-keyttää tai voiko puhua samanaikaisesti,kuinka nauretaan ja mikä merkitys naurullaon (nauru ei ilmennä aina huumoria), mitenkatsekontaktia käytetään tai vain millainenetäisyys puhekumppaniin tulee olla. On siisopittava kielen pragmaattinen käyttö. Onpuhujalle edullista, jos hänellä on mahdol-lisuus käyttää kieltä ja hioa sen pragmaat-tisia hienouksia yhtäjaksoisesti ja monen-laisissa tilanteissa. Kielen sosiaalisten jakulttuuristen piirteiden kuvaaminen onvaikeaa sääntöjen avulla, minkä vuoksi

18

språkets pragmatiska sida. Det tycks un-derlätta mycket om man har möjlighet attkontinuerligt och mångsidigt växa in i sättetatt använda språk och dess pragmatiskafinesser. Eftersom denna typ av sociala ellerkulturella drag i språket är svårare att be-skriva med tydliga regler, kan de också varasvårare att lära sig aktivt senare i livet.

Om man uppnår en så pass hög nivå avkulturellt beteende att man smälter in ochatt ens beteende i sig inte leder till ofri-villiga “kulturkrockar”, kan man betraktasig som bikulturell.

Ett samhälle som accepterar och främjarden parallella existensen av olika typer avkulturella förhållningssätt, kan man kallamångkulturellt.

TVÅSPRÅKIGHET GENOM

LIVET

Det man behöver lära sig om och på språkär inte färdiginlärt när man är liten. Manlär sig i och för sig mycket under de förstaåren, men det dröjer ändå ett år och längreinnan ett barn ens kan producera mer änettords-meningar. Efter det är inlärningenav både grammatik och ord mycket snabb,under de första åren. Barn lär sig i vissaskeden tiotals nya ord om dagen. Manbrukar säga att man som barn lär sigspråkets grundläggande mönster ellergrammatik, ungefär tills man är 4–5 år.Barnet är mer fullfjädrat, men inte på långavägar färdigt med utvecklingen när detbörjar grundskolan (6–7 års ålder). Det hardå förmodligen också lärt sig ettbasordförråd på uppemot ca 8 000 – 10 000ord (detta gäller svenska; ordmängden

varierar efter hur språk är uppbyggda, vilketinnebär att antalet ord som finska barn kani samma ålder antagligen är något mindre).Om man betraktar detta som en sorts basför språkbehärskningen, kan man tala omatt en utbyggnad tar vid efter det. Dettainnebär att man lär sig annat senare, bl.a.utökar man sitt ordförråd, man lär sig nyastilar och man lär sig hur man ska bete sigi olika situationer, som alltmer fjärmar sigfrån hemtam och nära miljö. Man närmarsig s.a.s. mer det offentliga livet. Samtidigtökar skriftens vikt – den blir allt viktigareatt behärska, och också detta på ett alltmångsidigare sätt.

I princip kan man säga att denna utbygg-nad sedan pågår resten av livet. För ett barnsom lär sig båda språken från början fårman med båda språkens bas samtidigt, ochman bygger på senare med utbyggnaden.För ett barn som lär sig ett andraspråksenare, måste en motsvarande bas förstbyggas upp, för att man sedan ska kunnautveckla även andraspråket vidare. Dåhamnar språken lätt i otakt, och de utveck-las inte helt parallellt. Det innebär ocksåatt dessa barn lär sig ett språk mer genomdet andra språket. I denna process är detviktigt att man samtidigt som man lär sigandraspråket alltmer mångsidigt, intesläpper förstaspråket och dess utbyggnad.Det handlar även för det om att fortsättautveckla det till högre nivåer.

Det är alltså viktigt att barnet hela tidenfår höra även det språket som har ensvagare position i samhället och kanskeockså inom familjen, vilket ofta är det somhar minoritetsstatus och som ofta är barnetsmodersmål eller förstaspråk. En principsom visat sig fungera väl i många familjerär att om man har två olika språk i familjenså väljer föräldrarna att använda var sittspråk, normalt det egna modersmålet.

19

näiden piirteiden oppiminen on vaikeam-paa henkilön ollessa vanhempi.

Jos omaksuu kulttuurissa vaadittavankäyttäytymisen niin hyvin, että sulautuukyseiseen kulttuuriin ja ettei käyttäytymi-sestä koidu tahattomia “kulttuurin törmäyk-siä”, voi pitää itseään kaksikulttuurisena.Yhteiskuntaa, jossa hyväksytään rinnak-kaisten kulttuuristen suhtautumistapojenolemassaolo ja edistetään niitä, voi sanoamonikulttuuriseksi.

KAKSIKIELISYYS KAUTTA

ELÄMÄN

Koko kieltä ei opita pienenä. Ensimmäis-ten ikävuosiensa aikana lapsi oppii sinänsäpaljonkin, mutta kestää ainakin vuoden,ennen kuin hän pystyy tuottamaan pitempiäkuin yksisanaisia lauseita. Seuraavienvuosien aikana sekä kieliopin että uusiensanojen oppiminen käy nopeaan. Parhaim-millaan sanasto karttuu kymmenien sano-jen päivävauhtia. On tapana sanoa, ettälapsi oppii kielen perusteet 4–5 vuodenikään mennessä. Koulun alkaessa, 6–7vuoden iässä, lapsi on jo aikamoinen kieli-taituri, mutta kieli ei ole silti vielä kehitty-nyt läheskään valmiiksi. Lapsella on silloinperussanavarasto, ja hän hallitsee jo useitatuhansia sanoja. Jos tätä pidetään kielenhal-linnan perustana, seuraava vaihe on kielen-hallinnan laajentaminen. Lapsen on opitta-va vielä paljon muuta, mm. sanavarastolaajentuu, kehittyy erilaisia puhetyylejä jalapsi omaksuu kodin ja lähiympäristön ul-kopuolisissa tilanteissa käyttäytymismal-leja. Toisin sanoen lapsi alkaa sopeutua jul-kiseen elämään. Samanaikaisesti kirjoite-

tun kielen merkitys kasvaa, ja lapsen kir-joittama kieli monipuolistuu entisestään.

Kielen laajentumisvaiheen voi siis sa-noa jatkuvan koko elämän. Lapsi, joka op-pii kahta kieltä ensikielinään, omaksuumolempien kielten perusteet samaan aikaanja vahvistaa näiden kielten taitojaan sittenlaajentamalla niitä. Lapsen, joka oppii toi-sen kielen myöhemmin, on ensin luotavaensimmäisen kielensä perusta, jotta myöstoisen kielen kehitys jatkuisi. Tässä vai-heessa kielet voivat kehittyä eri tavoin,minkä takia lapsi saattaa oppia toista kieltäpaljolti ensimmäisen kielen kautta. Senvuoksi on tärkeää, että sitä mukaa kuin lapsioppii toista kieltään yhä monipuolisem-masti, ensimmäistä kieltä ei jätetä omanonnensa nojaan, vaan että myös sen taitopääsee kehittymään korkeatasoiseksi.

On siis tärkeää, että lapsi koko ajankuulee myös sitä kieltä, jolla on heikompiasema yhteiskunnassa ja ehkä myös per-heessä. Monestihan tämä kieli on juuri lap-sen äidinkieli tai ensimmäinen kieli – jamonesti tämä kieli on vähemmistökieli.Monissa perheissä, joissa vanhemmilla oneri äidinkielet, on hyväksi todettu menetel-mä, että kumpikin vanhemmista käyttäälapsen kanssa omaa äidinkieltään. Kielen-käytön johdonmukaisuus on hyvin tärkeää.Yleensä suositellaan periaatetta “yksi hen-kilö – yksi kieli”. Tämä merkitsee, että van-hemmat eivät vaihtele kielestä toiseen lap-sen kanssa puhuessaan ja että vanhemmatpuhuvat äidinkieltään lapsensa kanssamyös sellaisissa tilanteissa, joissa ympä-ristö ei käyttöä tue tai jopa pitää sitä sopi-mattomana. Vanhempien on siis oltavaitsepäisiä ja moraalisesti vahvoja, muttanäin menettelemällä saadaan parhaat tulok-set.

20

Konsekvens i användandet har visat sigvara en mycket viktig faktor. Man brukaralltså rekommendera en förälder – ett språk

som princip, men också att detta ska skekonsekvent. Det innebär att föräldern äveni de situationer då omgivningen inte stöderdet eller kanske rentav visar missnöje meddet, använder språket med barnet. Dettakräver både envishet och viss moraliskstyrka, men det anses vara den strategi somger bäst resultat på sikt.

Attityder och talvägran

Barn är mycket känsliga för omgivnin-gens, framför allt för andra barns åsikterom hur de beter sig och för vilket språk deanvänder. En avvisande eller oförståendeattityd till användningen av ett minoritets-språk kan lätt leda till att barnet börjarskämmas för det språket. Det kan i vissafall leda till tillfällig eller långvarig talväg-ran på det aktuella språket, särskilt närföräldrarna också talar och förstår majori-tetsspråket. I många fall kan det leda tillslitningar mellan å ena sidan föräldrarna,som vill fortsätta använda minoritetsspråket

och å andra sidan barnet, som inte i onödanvill utsätta sig för negativa kommentarerfrån omgivningen. Barnet påverkas alltsådirekt av en negativt inställd omgivning.Föräldrarna ska ändå inte ge upp. Barnetska också återkommande ges möjligheteratt vistas i en miljö där det ”avvikande”språket är ”normalt” eller helt nödvändigt,t.ex. vid besök hos släktingar.

Om föräldrarna ger vika och börjaranvända majoritetsspråket blir det oftamycket svårt att motivera barnet till attanvända modersmålet överhuvudtaget. Detblir också svårt att ändra tillbaka till an-vändning av modersmålet senare.

Språkinlärning, språkutveck-

ling och språkliga repertoarer

Språkinlärningen tar inte slut när manbörjar skolan. Hela skoltiden lär sig barnoch ungdomar ett mer avancerat ”vuxen-språk”, för nya och speciella behov. Debehöver lära sig läsa och skriva samt skapalängre och mer komplicerade texter. Debehöver också lära sig att använda merkrävande språk muntligt, t.ex. berätta enhistoria, hålla ett föredrag eller samman-fatta det man hört för andra.

En viktig detalj i språkinlärningen är attman lär sig språk på andra sätt när man bliräldre. Man lär sig vissa saker som litengenom att delvis imitera omgivningen, mendetta blir allt mindre viktigt ju äldre manblir och ju mer avancerat språk man skalära sig. Valet av språk för skolgången blirdärför viktigt för båda eller alla språken ochför hur bra man lär sig sina språk.

Man lär sig också allt bättre att anpassasig till olika situationer ju äldre man blir.Man utvecklar helt enkelt olika stilar, som

21

Asenteet ja puhumasta

kieltäytyminen

Lapset ovat herkkiä reagoimaan siihenmiten ympäristö, varsinkin muut lapsetsuhtautuvat käyttäytymiseen ja kielen-käyttöön. Torjuva tai ymmärtämätön asen-ne vähemmistökielen käyttöön voi saadavähemmistökielisen lapsen häpeämäänkieltään. Joskus lapsi saattaa tilapäisesti taipitkänkin aikaa kieltäytyä puhumasta vä-hemmistökieltä, varsinkin jos vanhemmatymmärtävät ja puhuvat myös enemmistö-kieltä. Asiasta voi tulla ongelma vanhem-pien kesken ja myös vanhempien ja lapsenvälillä. Tällaisessa tilanteessa ei kuitenkaanpidä antaa periksi. Lapselle on annettavatilaisuus olla myös ympäristössä, jossa“poikkeavan” kielen käyttö on “normaalia”tai välttämätöntä ja jossa myös muut lapsetpuhuvat tätä kieltä. Voi vaikkapa seurus-tella paljon vähemmistötuttavien, suku-laisten ja ystävien kanssa.

Jos vanhemmat antavat periksi ja alka-vat käyttää lapsensa kanssa enemmistö-kieltä, on hyvin vaikea myöhemminkäänperustella, miksi lapsen pitäisi ruvetauudelleen käyttämään vähemmistökieltä.

Kielen oppiminen, kielen kehitys

ja kielelliset repertoaarit

Kielen oppiminen ei lopu siihen, kun koulualkaa. Lapsi ja nuori oppii koko kouluajanyhä kehittyneempää ja erikoistuneempaa“aikuiskieltä” uusiin erityistarpeisiin. Hä-nen on opittava lukemaan ja kirjoittamaansekä luomaan omia yhä monimutkai-sempia tekstejä. Hänen täytyy myös oppiasuullisesti käyttämään vaativampaa kieltä,esimerkiksi kertomaan tarinoita, pitämään

esitelmiä ja tiivistämään muilta kuultua.Vanhempana kielen oppiminen tapahtuu

eri tavalla kuin lapsena, jolloin oppiminenon osittain ympäristön matkimista. Iänmukana, yhä vaativampaa kieltä opittaessamatkimisen merkitys vähenee. Koulukie-len valinta on tärkeä, sillä se ratkaisee,kuinka hyvät mahdollisuudet koululaisellaon oppia molempia kieliään.

Mitä vanhemmaksi tulee, sitä paremminon opittava myös sopeutumaan erilaisiintilanteisiin. On yksinkertaisesti opittavaympäristön erilaisia odotuksia vastaaviatyylejä. Käytännössä tämä merkitsee, ettäon omaksuttava laaja kielellinen reper-toaari. Pieneen lapseen kohdistuvat tyyli-vaatimukset ovat erilaisia. Lapsen sallitaanpoiketa odotuksista, mutta aikuisen täytyypystyä käyttämään erilaisia tyylejä.

Kielen kehitys jatkuu oikeastaan kokoelämän, ja myös aikuiset voivat olla kielel-lisesti luovia ja oppia uusia kieliä. Uudenkielen oppiminen aikuisena on tosin yleen-sä hankalampaa kuin lapsena. Aikuisenaoppimista “häiritsevät” muut velvolli-

22

motsvarar de förväntningar om olika per-soner, situationer och mål med samtalställer upp. Det innebär att man tillägnarsig en allt bredare språklig repertoar.Kraven på olika stilar är annorlunda för småbarn, som ännu tillåts en högre grad avavvikelser från sådana förväntningar, än förvuxna, som måste kunna använda olikastilar.

Egentligen pågår ens språkutvecklinghela livet och även vuxna kan vara språkligtkreativa och lära sig nya språk väl. För deflesta vuxna är det ändå förenat med klartstörre ansträngningar jämfört med när manär yngre. En orsak är att barn rent praktiskthar mer tid över för inlärning av språket.Barn jobbar så att säga på heltid med språk-inlärning och språkutbyggnad.

För ett barn med flera språk innebär deten utmaning att lära sig lika mycket ellersamma saker på flera språk. I den naturligaspråkmiljön, om båda språken användsdagligen, leder detta heller inte till storaproblem. Det är först när barnet når för-skole- och skolåldern som det brukar skeen uppdelning i språkliga förmågor. Alltförofta blir samhällets majoritetsspråk barnetsenda skolspråk.

Det finns dock ingen begränsning förbarn att lära sig flera språk till samma nivå,om språken ges samma möjligheter att blianvända och hörda i mångsidiga situationeroch under lång tid. De lär sig då de ”oskriv-na lagarna” för hur de ska bete sig på fleraspråk och samtidigt utökar de sina språkligarepertoarer på flera språk.

Om båda språken underhålls hela tidenkan man så småningom tänka lika avan-cerat på båda språken, samtidigt som mansom talare smälter in i samtalsmiljön, utanatt bli negativt uppmärksammad somavvikande. Ett villkor är då att man behöveranvända modersmålet hela tiden, från späd

ålder. För den kunskapsmässiga deleninnebär det att man senare t.ex. i skolan kanha ämnesundervisning på ett språk och utanstörre problem kan återberätta samma inne-håll på det andra språket. Denna inlärnings-process tar tid. En hel del undersökningarvisar att det kan ta upp till 5–6 år av skol-gång, innan man klarar av detta utan språk-liga problem. Då har man en god bas attbli verkligt flerkompetent och kan ävensom vuxen använda båda språken mång-sidigt. Detta är en förutsättning för attbarnet i sin tur ska kunna föra vidare språkettill sina barn, även om det är ett minoritets-språk.

Språk är som färskvara

Språk fungerar nästan som färskvara: omett språk inte används, förfars det. Manglömmer helt enkelt, till en början mest ordsom man inte använder så ofta, senareockså böjning och grammatik samt andraspråkliga mönster. Och ju besvärligare detblir att minnas på ett svagare språk, destooftare tyr man sig till det starkare språket.Det blir en ond cirkel, som ytterligareförsvagar det svagare språket. Det så attsäga torkar ut. Även om språkglömskaoftare drabbar äldre personer som bott i enfrämmande språkmiljö länge, är det heltklart att även barn och unga drabbas avdetta om de inte får använda ett språk.Dessutom utvecklas heller inte språket fulltut till en vuxennivå. Det mognar inte omman använder det sällan och i få situationer.Man känner sig både språkligt och stil-mässigt osäker och otillräcklig. Om dettasker på ett allmänt plan inom en språk-grupp, påverkar det så småningom ocksåvad man kan uttrycka på det aktuellaspråket.

23

suudet, kun taas lapsella kielen oppiminenja kehittäminen on kokopäivätyötä.

Kaksikielisen lapsen suuri haaste on,että hänen täytyy oppia yhtä paljon ja samatasiat molemmilla kielillään. Luonnollisessaympäristössä, jossa molempia kieliä käyte-tään rinnakkain, se ei tuota suuriakaan on-gelmia. Mutta kun lapsi sitten saavuttaaesikoulu- ja kouluiän, kielelliset kyvyt saat-tavat eriytyä, ja yhteiskunnan enemmistönkielestä tulee aivan liian usein lapsen ainutkoulukieli.

Jos taas lapselle annetaan mahdollisuuskäyttää molempia kieliään koulussa javaihtelevissa tilanteissa pitkäjänteisesti,hänen molempien kieltensä repertoaarit jakielten “kirjoittamattomien lakien” ymmär-tämys kehittyvät. Lapsi oppii siis käyttäy-tymään kummallakin kielellään.

Jos kumpaakin kieltä ylläpidetään yhtähyvin, kehittyy henkilön ajattelukykykinmolemmilla kielillä. Tällainen kaksikieli-nen sulautuu keskusteluympäristöönsä eikähäntä pidetä kielteisellä tavalla poikkea-vana.

Myös äidinkieltä on siis käytettävä jahuollettava koko ajan, pienestä pitäen.Esimerkiksi koulun aineopetus olisi järjes-tettävä niin, että aineen tietojen omaksu-minen myös toisella kielellä kävisi päinsäkutakuinkin ongelmitta. Tällainen oppimi-nen vaatii aikaa. Monet tutkimukset osoitta-vat, että aineopinnoista selviäminen mo-lemmilla kielillä vaatii ainakin 5–6 koulu-vuotta. Sen jälkeen nuorella on hyvä pohjakehittyä monitaitoiseksi ja hän voi aikui-senakin käyttää molempia kieliä monipuo-lisesti ja pystyy myös välittämään vähem-mistökielensä omille lapsilleen.

Kieli on tuoretavaraa

Kieli on melkein kuin tuoretavara: jos sitäei käytetä, se ei säily. Kielen kuihtuminenalkaa siitä, että harvemmin käytettävätsanat unohtuvat, sitten häviää taivutus jakielioppi sekä kielelliset mallit. Mitä vai-keammaksi muistaminen heikommallakielellä käy, sitä enemmän puhuja turvau-tuu vahvempaan kieleensä, varsinkin jos seympäristölle sopii. Tällainen kierre vahvis-taa itseään, ja heikompi kieli heikkeneeentistä nopeammin. Vaikkakin kielen unoh-taminen on tavallista, vieraassa kieliympä-ristössä kauan asuneilla aikuisilla, myöslapset ja nuoret unohtavat kielen, jota eivätvoi käyttää. Sitä paitsi käyttämätön kieli eivoi kehittyä ja kypsyä. Jos kielitaito jäävajaaksi ja riittämättömäksi, henkilö tunteeolonsa epävarmaksi eikä halua käyttää kiel-tä. Jos koko kielenpuhujaryhmän kielitaitoheikkenee, vähenevät myös kyseisen kielenilmaisutavat.

MITÄ KAKSIKIELISYYDESTÄ

EI AIHEUDU?

Aikoinaan kaksikielisyyttä on pidetty on-gelmien aiheuttajana ja jopa sairauksiensyynä. Nykyään ollaan aivan varmoja siitä,että kaksikielisyydellä ei ole vahingollisiavaikutuksia. Päinvastoin kaksikielisyydentiedetään tukevan lapsen kielellistä kehitys-tä ja myös koulunkäyntiä. Jos lapsen lähi-ympäristössä on sen sijaan sosiaalisia taipsyykkisiä ongelmia, kaksikielisyys eiluonnollisestikaan suojaa lasta epäedulli-silta vaikutteilta. Lasten kaksikielisyyttätulisi kuitenkin tarkastella normaaleissa

24

VAD TVÅSPRÅKIGHET INTE

GER?

Tvåspråkighet har under vissa tider settssom en orsak till både problem och t.o.m.sjukdomar. Det råder dock numera ingettvivel om att tvåspråkighet i sig inte gernågra skadliga effekter. Tvåspråkighetanses tvärtom numera i de flesta fall ge enpositiv skjuts för både språkutvecklingenhos barnet och för skolgången. Om detdäremot finns sociala eller psykologisktbetingade problem i barnets närmiljö, und-går naturligen inte heller tvåspråkiga barnnegativa effekter. Man bör dock försökagöra en åtskillnad mellan sådana situationeroch sådana där barnet har en normal, mentvåspråkig utveckling.

Under dåliga ekonomiska tider brukartvåspråkiga barns behov i skolan ofta få enundanskymd plats. Tyvärr kan detta ledatill att tvåspråkiga barn som uppvisar språk-liga drag, som inte känns igen bland ensprå-kiga och vilka förklaras av tvåspråkigheten,blandas ihop med barn som har genuinaspråkrelaterade problem såsom dyslexi. Dethar också visat sig att språkrelaterade prob-lem kan återfinnas på båda språken. Läsför-måga på båda språken, liksom språkligförmåga och minnesförmåga på båda språ-ken kan korrelera starkt.

Det råder fortfarande stor brist på utbil-dade specialpedagoger som också harkompetens i tvåspråkighetsforskningensrön. Omvänt finns det också brister blandtvåspråkighetsinriktade forskare, som sak-nar specialpedagogiska insikter. I normal-fallet, om det inte finns någon sjukdomsbildi övrigt med i bilden, leder tvåspråkighetinte till problem.

I vissa sammanhang kan dock även enstarkt negativ inställning till ett minoritets-

språk och dess talare leda till att detta inteutvecklas. Om barnet dessutom lever i enmiljö där majoritetsspråket inte används,krävs det att man aktivt skapar situationerdär båda språken kan användas. Inte helleri dessa situationer handlar det om en sjuk-domsbild, men avsaknaden av möjligheteratt använda språken behöver motverkasmed aktiva och långsiktiga åtgärder förbåda språken.

ATT HÅLLA ISÄR SPRÅK

ELLER INTE

Tvåspråkigheten i sig har haft det svårt atthävda sig i vissa historiska skeden och ivissa samhällen. I många länder ser mandet som helt naturligt att en människa talarflera språk, i andra ser man det av olikaskäl som icke önskvärt.

På samma sätt varierar attityderna tilltvåspråkigas språkanvändning. Under vissaskeden är det helt acceptabelt och ”tillåtet”att använda flera språk i samma mening,under andra värderas det negativt. Åsikter-na om barns och vuxnas användning avflera språk i samma samtal varierar också,och det är naturligt. När en vuxen ”blandarspråken” är situationen en annan jämförtmed om små barn använder drag från fleraspråk i samma mening.

Små barn som hört flera språk frånbörjan blir först efter något år varse om attde talar och att det i deras omgivning talasflera språk. Under en inledande fas av barnsspråkutveckling uppvisar de vad man verk-ligen skulle kunna kalla för språkblandning,där det kan vara svårt även för forskare attförstå det systematiska i barnets språkan-

25

olosuhteissa.Huonon talouden vallitessa kaksikielis-

ten lasten tarpeet yleensä syrjäytetään kou-luissa. Valitettavasti kaksikielisten lastenkielen mahdolliset erityispiirteet, joita eitavata yksikielisillä lapsilla, tulkitaan on-gelmiksi. Erityispiirteet voidaan myös se-koittaa todellisiin kieleen liittyviin ongel-miin kuten dysleksiaan eli lukihäiriöihin.Monet kaksikielisten lasten ongelmat eivätole yhteydessä itse kaksikielisyyteen, vaanon kyse ongelmista, jotka heijastuvat lapsenmolempiin kieliin, eivät siis vain enemmis-tökieleen. Molempien kielten lukutaidolla,samoin kuin kielellisellä ilmaisukyvyllä jamuistilla on keskenään vahva yhteys. Onkuitenkin varmaa, että yleensä kaksikieli-syys ei aiheuta lapselle minkäänlaisia on-gelmia.

Koulutetuista, kaksikielisyysproblema-tiikkaan perehtyneistä erityispedagogeistaon suuri pula. Toisaalta vain harvalla kaksi-kielisyystutkimukseen suuntautuneella tut-kijalla on erityispedagogiikan tuntemusta.

Jos vähemmistökieleen ja sen puhujaansuhtaudutaan voimakkaan kielteisesti, pu-hujan kielen kehitys saattaa pysähtyä. Joslapsi lisäksi elää ympäristössä, jossa enem-mistökieltä ei ollenkaan käytetä, tilanteestavoi tulla vakava. Tällaisessakaan tapauk-sessa ei ole kuitenkaan kysymys sairausti-lasta. Tilannetta voidaan korjata aktiivisinja pitkäjänteisin toimin, mm. luomallamyönteisiä tilanteita, joissa hän voi käyttäämolempia kieliä.

KIELTEN

“SEKOITTAMISESTA”

Joissakin maissa ja varsinkin tietyissä his-torian vaiheissa kaksikielisyyttä on kavah-dettu, näin esimerkiksi Ruotsissa. Monissamaissa on taas aivan luonnollista, ettäihmiset puhuvat useita kieliä. Samallatavalla vaihtelee suhtautuminen kaksikie-listen kielenkäyttöön. Toisinaan on aivanhyväksyttyä ja “sallittua” käyttää eri kieli-siä sanoja samassa lauseessa, toisinaan sii-hen suhtaudutaan kielteisesti. Myös mieli-piteet vaihtelevat vanhempien ja lastenusean kielen käytöstä samassa keskuste-lussa. On kuitenkin eri asia, jos vanhempi“sekoittaa” kieliä tai jos pieni lapsi käyttääeri kieliä yhtä aikaa.

Pieni lapsi, joka kuulee alusta lähtieneri kieliä, ymmärtää vasta muutaman vuo-den iässä, että hän itse ja muut hänen ym-päristössään puhuvat eri kieliä. Kielenke-hityksen alkuvaiheessa lapsi saattaa todel-la sekoittaa kieliä, ja tämä sekoittamisensystematiikan tulkitseminen saattaa ollahyvinkin vaikeaa myös tutkijoille. Aikaamyöten lapsi kuitenkin alkaa yhä enemmänpanna merkille, mitä kieltä heidän keskus-telukumppaninsa ymmärtää ja käyttää.Lapsi alkaa ymmärtää, kuinka kielen järjes-telmät (kielioppi, sanasto ja muut kielen-käyttötavat) rakentuvat ja toimivat. Lapsioppii käyttämään “oikeaa” kieltä kunkinhenkilön kanssa, ja kielten sekoittuminenvähenee ja jopa lakkaa. Kehitykseen vai-kuttaa kuitenkin ympäristön suhtautumi-nen kielten rinnakkaiskäyttöön.

Myös vanhemmat lapset, nuoret ja ai-kuiset käyttävät useita kieliä samassa kes-kustelussa, monesti melko tietoisestikin.Tätä ilmiötä kutsutaan koodinvaihdoksi.(Myös useampaa kieltä voi tarkastella yhte-

26

vändning. Men efter hand blir barnen meroch mer uppmärksamma på vilket språkden person de talar med förstår och använ-der. Barnen börjar förstå hur de språkligasystemen (grammatiken, ordförrådet ochandra språkliga vanor) är uppbyggda ochfungerar. De lär sig att vända sig till en per-son på ”rätt” språk, samtidigt som andelenspråkblandning minskar och t.o.m. heltförsvinner. Det beror dock mycket på hurnormalt omgivningen anser det vara attman använder flera språk åt gången.

Även äldre barn, ungdomar och vuxnaanvänder flera språk i samma samtal, menofta sker det relativt medvetet. Detta kallasbl.a. för att man kodväxlar. Man kan ocksåbetrakta flera språk som en helhet och dåanvänder man sig av en tvåspråkig kod.Orsakerna till kodväxlingar är många. Enorsak kan vara att man inte kommer ihågett ord i ett språk, en annan att man inte harlärt sig det. Ett sådant exempel kunde t.ex.vara innebandy, som till en början kodväx-lades, sedan anpassades uttalsmässigt tillfinska men skrevs som på svenska. Senarehar de ord som använts i Finland, salibandy

och sähly, blivit kända även i Sverige. Ordethar inte varit känt för föräldrar alls ellerfrån deras tidigare finlandsfinska miljö,men barnen har kommit i kontakt medsporten i Sverige och har använt det ordsom varit tillgängligt.

En tredje orsak är att ordet helt enkeltinte finns i ett språk, men däremot i detandra. Ett sådant exempel kunde varasvenska landstinget, som inte funnits sombegrepp i finlandsfinska. För att slippaanvända det svenska ordet, togs ordetmaakäräjät i aktivt bruk på sverigefinskaav språkvårdare.

Men kodväxlingar kan också fungerasom ett socialt knep och en resurs. Man kananvända flera språk för att visa att man vill

vara som sin samtalspartner och att manvill identifiera sig med denne. Ungdomar iflerspråkiga miljöer använder också ordeller uttryck från språk de egentligen intekan. Detta antas ha en ännu tydligare so-cial och identitetsbärande funktion. Manskapar samhörighet med varandra ochsamtidigt en avgränsning mot andra. Såsmåningom kan sådana ord och uttrycksprida sig till även helt enspråkiga talare.

Kodväxlingar används också ofta för attskapa poänger i eller krydda en berättelse,eller helt enkelt för att skapa särskildaeffekter hos lyssnaren. Man kan t.ex. närman återberättar något använda direkta citatfrån det andra språket för att ge berättelsenmer krydda och färg.

Insikterna om hur kodväxlingar funge-rar, att de bygger på en egen logik och attde fyller viktiga funktioner i samtal, ärkanske ett av de viktigaste forsknings-resultaten från tvåspråkighetsfältet under desenaste decennierna. Kodväxlingar behöveralltså inte vara tecken på språklig fattig-dom, men de uppfattas ofta som detta. Tvär-tom visar forskningsresultat att en skickligoch snabb kodväxlare bör ha hög kompe-tens i båda språken, annars skulle kom-munikationen inte fungera. En förutsättningför att kommunikationen i dessa fall skalyckas är naturligtvis att även lyssnaren ärtvåspråkig.

HUR LÄR MAN SIG SPRÅK?

Olika faktorer förklarar olika

delar av språkinlärningen

Många föräldrar, skolledare och politikersom fattar beslut om språkfrågor, t.ex. om

27

nä kokonaisuutena, jolloin kysymyksessäon monikielinen koodi.) Syitä koodin-vaihtoon on monia. Yksi syy voi olla se,että puhuja ei muista keskustelukielistäsanaa, toinen että hän ei ole sitä oppinut.Tällainen esimerkki voisi olla innebandy,jota aluksi käytettiin koodinvaihtosanana.Sitten se sopeutettiin äänteellisesti suomenkieleen, mutta kirjoitettiin edelleen ruotsa-laisittain. Myöhemmin ovat myös Suo-messa käytetyt salibandy ja sähly levinneetRuotsiin. Tämä sana ei ole ollut tuttu kai-kille ruotsinsuomalaisille vanhemmille,koska sitä ei ollut olemassa kaikkien suo-malaisessa asuinympäristössä. Ruotsinsuo-malaisille lapsille peli on kuitenkin tuttu,ja he ovat omaksuneet kulloinkin käytössäolleen sanan.

Kolmas syy koodinvaihtoon on se, ettäjotakin sanaa ei ole olemassa jossakin kie-lessä. Tästä on esimerkkinä ruotsin lands-

tinget, jota vastaavaa sanaa ei ole suomen-kielessä. Myöhemmin, jotta vältyttäisiinkäyttämästä ruotsalaista sanaa suomessa,kielenhuoltajat antoivat vanhalle suomenkielen sanalle maakäräjät uuden merkityk-sen.

Koodinvaihto voi toimia myös sosiaali-sena keinona ja tehosteena. Puhuja voikäyttää useita eri kieliä samastuakseen kes-kustelukumppaniinsa. Monikielisissä ym-päristöissä nuoret käyttävät sanoja ja il-mauksia kielistä, joita he eivät oikeastaanosaa. Tällaisella koodinvaihdolla on luul-tavasti sosiaalinen ja identiteettiä ylläpitävämerkitys. Näin puhujat luovat yhteenkuulu-vuutta ja muovaavat toisaalta oman ryhmänrajoja. Tällaiset ilmaukset voivat vähitellenlevitä myös yksikielisten puhujien käyt-töön.

Koodinvaihtoa voidaan käyttää myöstehokeinona ja kertomuksen mausteena.Monesti vieraskielisiä sitaatteja käytetään

antamaan puheelle väriä.Se kuinka koodinvaihto toimii, kuinka

johdonmukaista se voi olla ja mikä merki-tys koodinvaihdolla on keskusteluissa, onehkä tärkeimpiä viime vuosikymmentenkaksikielisyystutkimuksen tuloksia. Koo-dinvaihdon ei siis tarvitse olla merkki kie-lellisestä köyhyydestä, vaikka se usein niintulkitaan. Tutkimustulokset viittaavat sii-hen, että taitava ja nopea koodinvaihto il-mentää erinomaista kummankin kielen hal-lintaa, muuten ei kommunikaatio toimisi-kaan. Koodinvaihto onnistuu tietysti kui-tenkin vain, jos myös keskustelukumppanion kaksikielinen.

MITEN KIELEN OPPII?

Kielen oppimiseen vaikuttavia

tekijöitä

Monilla vanhemmilla ja esimerkiksi koulunkielivalinnoista ja opetuksesta päättävilläkoulunjohtajilla ja poliitikoilla on vanhen-tuneet tai olemattomat tiedot siitä, mitenkieltä opitaan lapsena, nuorena ja aikui-sena. Olisi kuitenkin hyvin tärkeä ymmär-tää, kuinka kaksikielisyys kehittyy ja kuin-ka tärkeää äidinkielen kehittäminen onmyös enemmistökielen kannalta. Päiväko-teja, esikouluja ja kouluja koskevat pää-tökset tehdään monesti aivan liian löysinperustein. Tulokset voivat olla kohtalok-kaita kaikille osapuolille.

Yleinen käsitys on se, että lapsi oppiikielen helposti muita puhujia matkimalla.Viimeisten vuosikymmenten tutkimusosoittaa kuitenkin, että oppimiseen vaikut-tavat myös monet muut tekijät.

28

skolans språkval och undervisning, har enföråldrad eller ingen uppfattning alls omhur människan lär sig språk, som barn,ungdom eller vuxen. Det är viktigt för attkunna förstå hur tvåspråkighet växer framoch hur stor vikt olika faktorer har för engod språkutveckling för båda språken. Närman som förälder – eller som politiker –vill fatta beslut om frågor som rör daghem,förskola och skola, gör man det ofta påalldeles för lösa grunder. Det kan leda tillödesdigra effekter för alla inblandade.

Det är en allmän uppfattning att barnlär sig språk lätt och genom att härma andratalare. De senaste decenniernas forskningom språkinlärning bland barn, ungdomaroch vuxna har dock visat att det finns mån-ga andra viktiga faktorer att ta hänsyn till.

Människan tycks ha en biologisk klockasom till en del påverkar när man kan lärasig vad i språket när, samt när man kan lärasig språk över huvudtaget. Men människanär också en social varelse, som har behovav att använda språk i samverkan ellerinteraktion med andra. Man vill lära sig attförstå och påverka sin omgivning, samt attförmedla sina åsikter och tankar. Olika barngår dock lite olika och personliga vägar vidspråkinlärningen – alla lär sig inte på exaktsam-ma sätt och i samma takt. Men för barnsom sedan späd ålder får höra och användaett språk är resultatet ofta i stort sett detsam-ma. Alla friska barn lär sig alltså slutligenspråkets grundstruktur, dess centrala ochallmänna ordförråd och man utvecklar ävenandra vanor som hänger ihop med detspråkets kultur och normer. Man låterantagligen precis eller nästan som en en-språkig om man får höra och användaspråket hela tiden. Sedan kan skolgång ochegna insatser och intressen leda till att endel utvecklar språket till högre nivåer änandra.

Man kan grovt säga att följande faktoreranses vara viktiga för språkinlärning:

– Härmning – härmning är inte den endaeller huvudsakliga metoden för ett barn attlära sig språk, men det finns delar av detspråkliga systemet som antagligen ändå lärsin via repetition och härmning. Det gällert.ex. regelbundna drag i språket och rutinersom sedan kan generaliseras till andraanvänd-ningsområden, främst genom attman testar hur vuxna accepterar sådanageneraliseringar. Det verkar också som attbarn initialt använder sig av imitation ochrepetition när de lär sig nytt i ett förstaspråk.Ett exempel på hur härmning och repeti-tion fungerar är att ett barn lär sig ettmönster, t.ex. genom en fråga:

Förälder: Klarar du av det här?Barnet: Klarar av det. Jag klarar av det.

Du klarar av det.Dels lär sig barnet betydelsen av uttryc-

ket ’klara av’. Dels lär sig barnet ett möns-ter eller en regel genom att testa hur uttryc-ket går att använda i sammanhang somföräldern inte använt det i själv: ”jag ochdu är utbytbara i det här mönstret”.

– Biologiska klockan – ett barn har s.a.s.en biologisk klocka, som innebär att ombara impulser ”sätter igång” inlärnings-processen kommer barnet att lära sig språk.Barnet måste därför inom en viss tid kom-ma i kontakt med språk, och det lär sig dådels generella drag i mänskliga språk, delsdrag i just det språk som barnet hör i sinomgivning. Ett bevis på det motsatta harvarit språkutvecklingen hos barn som avolika anledningar inte fått höra mänskligtspråk hela tiden under sina första år. Desaknar som vuxna möjlighet att fungera likaavancerat och skickligt med språk som sinajämnåriga. På så sätt påminner språkför-

29

Ihmisellä on ilmeisesti eräänlainenbiologinen kello, joka vaikuttaa myös kie-len oppimiseen. Biologinen kello sääteleetiettyjen kieleen liittyvien asioiden oppi-mista tietyssä iässä ja määrää myös sen,milloin kielen voi ylipäätään oppia. Ihmi-nen on kuitenkin myös sosiaalinen olen-to, jolla on tarve käyttää kieltä yhteistyöhönja kanssakäymiseen muiden kanssa. Ihmi-nen haluaa ymmärtää ympäristöään ja vai-kuttaa siihen, ja hänellä on tarve esittäämielipiteitä ja ajatuksia. Lapsi oppii kuiten-kin kieltä ainakin jossain määrin yksilölli-sesti – kaikki eivät opi samalla tavalla jasamassa tahdissa. Mutta ne lapset, jotkasaavat alusta lähtien kuulla ja käyttää jota-kin kieltä, päätyvät lähes samantyyppiseentulokseen. Kaikki terveet lapset oppivatennemmin tai myöhemmin kielen perusra-kenteen, sen keskeisen ja yleisen sanaston.Lapset kehittävät myös kielen kulttuuriinja normeihin liittyviä tapoja. Kaksikielinenlapsi, joka kuulee ja käyttää kieltä kokoajan, ei juurikaan eroa kielenkäytöltään yk-sikielisistä. Koulu ja lapsen omat pyrki-mykset ja kiinnostus saattavat osaltaanedistää lapsen kielen kehittymistä muidenkielitaitoa paremmaksi.

Kielen oppimisessa ovat tärkeitä mm.seuraavat asiat:

– Matkiminen – tietyt kielen järjestelmänosat ovat todennäköisesti sellaisia, että opi-taan toistamalla ja matkimalla. Matkiminenei kuitenkaan ole lapsen ainoa tai pää-asiallinen tapa oppia kieltä. Kielessä onesimerkiksi säännönmukaisuuksia ja tapo-ja, jotka on yleistettävissä muihin käyttö-tarkoituksiin. Lapsi voi esimerkiksi kokeil-la, miten aikuiset reagoivat tällaisiin yleis-tyksiin. Vaikuttaa siltä, että ensimmäistäkieltään oppiessaan lapsi ensin matkii jatoistaa, minkä jälkeen hän kokeilee. Lapsi

oppii esim. tietyn kielellisen mallin kysy-mällä:

Aikuinen: Haluaako Pia omenan?Lapsi: Pia haluaa omenan. Äiti haluaa

omenan. Isi haluaa päärynän.Lapsi siis oppii sananmuotojen ‘haluaa-

ko/haluaa’ ja ‘-n’ merkityksen. Lapsi oppiimyös mallin tai säännön kokeilemalla,kuinka sanoja voi käyttää eri tavalla kuinaikuinen on käyttänyt niitä edellä. Kysy-myslauseesta voi tehdä väitelauseen muut-tamalla lausetta hieman: “haluatko” ja “mi-nä haluan” ja “sinä haluat” ovat tässä mal-lissa vaihdettavissa”.

– Biologinen kello – jo lapsen varhaisessakehitysvaiheessa ympäristöstä tulevat im-pulssit käynnistävät kielenoppimisproses-sin. Sen vuoksi on tärkeää, että lapsi pääseesiinä vaiheessa kosketuksiin kielen kanssa.Lapsi oppii tällöin ihmiskielen yleisiä piir-teitä sekä juuri ympäristön käyttämän kie-len piirteitä. Jos lapsi ei ensimmäisten elin-vuosiensa aikana jatkuvasti kuule ihmis-puhetta, hänen kielenoppimisensa ei käyn-nisty normaalisti eikä hän myöskään van-hempana kykene käyttämään kieltä yhtä ke-hittyneesti ja taitavasti kuin muut saman-ikäiset. Kielitaidon harjoitteleminen onlapselle yhtä tärkeää kuin kävelemään opet-telu, ja ne ovat samantyyppisiä prosesseja.

Kaikki lapset oppivat samaa kieltä suu-rin piirtein samalla tavoin riippumatta siitä,että olosuhteet saattavat olla täysin erilaiset.Tämä tukee sitä ajatusta, että kielenkehityson pitkälti juuri biologisen kellon ohjaa-maa. Kaikki lapset tuottavat myös ilmauk-sia, joita he itse tai heidän läheisensä eivätole aikaisemmin käyttäneet. Lapsilla onkyky oppia kielen perusrakenne, missä eiole kysymys matkimisesta vaan inhimilli-sestä ja biologisesta kyvystä oppia ja käyt-tää kielen sääntöjä.

30

mågan t.ex. om att lära sig att gå.Stödet för påståendet att det finns en

sorts biologisk klocka får man även av attalla barn under väldigt olika förhållandenändå lär sig samma språk i stort sett påsamma sätt. De producerar också yttrandensom de själva eller andra inte har yttrattidigare. De lär sig en sorts grundstruktursom inte utgår ifrån härmning, utan denmänskliga och biologiska förmågan att justlära sig och använda språkets regler.

– Interaktion – den kanske viktigaste driv-kraften för språkinlärning är helt enkeltumgänge och interaktion med andra män-niskor. I början är förstås föräldrar ochandra närstående barnets partners i samtaloch de fungerar som draghjälp. Självapoängen tycks också vara viljan hos föräld-rarna att tolka och i samspel med barnetkomma fram till en betydelse i det barnetsäger. Genom att förstärka det barnet säger,leder man det framåt till mer avanceratspråkbruk. Barnet självt vill och behöverkommunicera. Genom att testa och med-agera lär det sig så småningom hur mangör. Det handlar om ett samspel mellanbarnet och andra och under detta samspelskapar barnet ständigt nya konstruktionerav de språkliga medel och regler det redanhar lärt sig.

Det finns ytterligare minst en viktig fak-tor till, som spelar en väsentlig roll. Genomatt barnet i och med att språket blir meravancerat också blir intellektuellt mer ut-vecklat, skapar det också förutsättningar föratt lära sig mer krävande nivåer i språket.Här spelar skolan en central roll, eftersomden har som uppgift att utveckla en sådanprogression mot svårare nivåer. Man kankalla denna faktor ökad kognitiv mognadeller kunskapsmognad.

– Kognitiv mognad – avancerade bitar ispråket, t.ex. satsstrukturen, kräver en vissmognadsgrad för att kunna utvecklas. Där-för klarar inte små barn av mer komplice-rade satser, men vartefter bygger barnet påmed alltmer komplicerade strukturer. Om-vänt innebär detta att om man inte byggerpå och använder det redan inlärda, kommerdetta att försvagas. Språkutvecklingen ochden kognitiva eller kunskapsutvecklingengår hand i hand; det ena stöder det andra.Kognitiv mognad blir tillsammans med enalltmer avancerad språklig mognad enförutsättning för att barnet ska klara sig iskolan och vice versa. I själva verket ärdetta en av skolans viktigaste uppgifter, attutveckla dessa båda parallellt med varan-dra.

De ovannämnda förklaringarna till hurman lär sig språk står för olika delar av dentotala språkinlärningen. Även om det för-håller sig så att alla faser är beroende avvarandra, kan man sammanfattningsvissäga att

– härmning kan bättre än de andra fak-torerna förklara att man lär sig rutiner ochnya ord och uttryck;

– biologi kan förklara att vissa saker blirsvårare att lära sig ju äldre man blir, t.ex.uttal och intonation, kanske också en del

31

– Kanssakäyminen, interaktio – kielen-oppimisen ehkä tärkein kannustin on mui-den ihmisten seura ja kanssakäyminen mui-den kanssa. Aluksi lapsen keskustelukump-paneina ovat tietysti vanhemmat ja muutläheiset, jotka toimivat vetoapuna kielenop-pimisessa. Oleellista vaikuttaa olevan, ettävanhemmilla on halua ja intoa tulkita jayhdessä lapsen kanssa selvittää lapsenpuheen sisältöä. Jos aikuinen tukee lapsenpuhumista, tämän kielenkäyttö kehittyy no-peasti korkeammalle tasolle. Lapsi itse ha-luaa ja hänen pitää saada kommunikoida.Kokeilemalla ja osallistumalla lapsi vähi-tellen oppii, kuinka kieltä tulee käyttää. Yh-teispelissä muiden ihmisten kanssa lapsiluo jo oppimiensa kielellisten elementtienja sääntöjen avulla koko ajan uusia raken-teita.

Biologisen kellon ja vuorovaikutuksenlisäksi kielenoppimiseen vaikuttaa vieläeräs oleellinen tekijä. Kielen kehityksenmyötä lapsi kehittyy myös älyllisesti, mikätaas luo edellytyksiä vaativampien kielen-taidon tasojen oppimiselle. Tässä kehityk-sessä koululla on keskeinen merkitys, kou-lun tehtävänähän on juuri lapsen tiedolli-nen ja älyllinen kehittäminen. Tätä kehi-tystä kutsutaan ajattelun kypsymiseksi elikognitiiviseksi kypsymiseksi.

– Kognitiivinen kypsyminen – kielen vaati-vammat alueet, esimerkiksi lauserakenteet,edellyttävät lapselta tiettyä kypsyysastetta,jotta hän pystyisi niitä käyttämään. Pieneltälapselta monimutkaisten lauserakenteidenkäyttö ei tästä syystä onnistu, mutta toisaal-ta hänen pienenä oppimansa kielen taidotovat välttämätön perusta ja edellytys raken-teiden monimutkaistumiselle. Jos taas pie-nenä opittuja taitoja ei myöhemmin hyö-dynnetä, ne heikkenevät. Kielen kehitty-minen ja kognitiivinen kypsyminen kulke-vat käsi kädessä, toinen tukee toista. Senvuoksi yksi koulun tärkeimmistä tehtävistäon huolehtia, että molemmat kehittyvätrinta rinnan. Toisaalta taas juuri kognitii-vinen kypsyminen ja kielen hallinta ovatkoulussa menestymisen edellytyksiä.

Edellä mainitut kielenoppimiseen vai-kuttavat tekijät ovat riippuvaisia toisistaan,ja ne voi tiivistää seuraavasti:

– matkimisella voi selittää osan var-haista kielenoppimista, esim. joidenkin to-tuttujen kielellisten tapojen, sanojen ja sa-nontojen omaksumisen;

– biologialla voidaan selittää se, ettätiettyjen asioiden oppiminen vaikeutuu iänmukana, tällaisia ovat esim. kielen ääntä-mys ja intonaatio eli sävelkulku, ehkä myösjotkut kielen piirteet, joita ei voi kuvatayksinkertaisin säännöin;

– vuorovaikutuksella voidaan parhaitenselittää kielellisen yhteispelin opppimisen.

Kasvavan lapsen kognitiivinen kehitysedistää myös kielen vaativampien järjestel-mien hallintaa. Pitemmällä tähtäimellä hy-vä kielen hallinta taas edistää vaativienkognitiivisten sisältöjen oppimista. Kou-lulla on siis tärkeä merkitys joidenkin kie-len osien oppimisessa.

Lapsen sanavarasto karttuu iän mukana,

32

komplexa språkliga drag som inte kanbeskrivas med enkla regler;

– interaktion kan förklara att man lärsig det språkliga samspelet bättre.

Det växande barnets stegrade kunskaps-utveckling är sedan en förutsättning för attman lär sig mer avancerade system i språ-ket. Språkinlärningen ger också en bas förmer avancerad innehållsinlärning. Det för-klarar också varför skolans roll är centralför vissa delar av språkinlärningen.

Med tiden lär sig barnet allt fler ord juäldre det blir, och dessa ord bygger till stordel på de språkliga byggstenar man lärt sigtidigare. Då står det klart att hela den långaprocess som språkinlärning utgör kräver enmångsidig och lång inlärningstid, för attslutresultatet ska bli den fantastiska tillgångsom det mänskliga språket är.

Studiet och analysen av hur barn lär sigspråk är dock inte alltid dock så rättframma,eftersom olika barn lär sig språk på liteolika sätt. En del barn lär sig hellre helafraser till en början – t.ex. det regnar –medan andra redan tidigt mer eller mindreaktivt försöker förstå hur språk är upp-byggda och därför gör egna små analyserav språk – t.ex. försöker förstå vad det och–ar i det regnar har för funktioner. Det finnsdock mycket som talar för att inlärning avsammanhängande fraser, såsom Hur står

det till?, är en viktig del av språkinlär-ningen, både tidigt och senare i språkinlär-ningen. Om man försöker förstå sådanafraser bara genom att se på vad de olikadelarna betyder, kan man inte fullt utbegripa dem. Betydelsen klarnar först närhela frasen används. Ett exempel somanvänts redan är att klara av, som någothelt annat än klara för sig och av för sig.

Språklig medvetenhet

Många studier visar att tvåspråkiga barntidigare än enspråkiga förstår hur språk äruppbyggda och hur de fungerar, genom attde använder flera språk parallellt. Iblandsäger man att tvåspråkiga barn snabbareoch bättre utvecklar en språklig (metaling-vistisk) medvetenhet. De förstår snabbaret.ex. att de språkliga tecknen (språkets små-delar, ord osv.) förhåller sig godtyckligt tillsitt innehåll/betydelse. De kan t.ex. snabba-re inse att det egentligen är godtyckligt attett ’bord’ heter bord på svenska och pöytä

på finska. Insikten om denna flexibla rela-tion mellan språk och dess betydelsesidaöppnar nya vägar för både språklig utveck-ling och kunskapsutveckling. Rätt utnyttjatkan detta bli en fördel även i skolmiljön.Detta utgör en del i det som betraktas somtvåspråkighetens pluseffekter. Man får utmer av tvåspråkigheten än de enskilda språ-ken ensamma kan ge. Ett begrepp som an-vänds om sådana pluseffekter är additivtvåspråkighet.

SPRÅK OCH MOTIVATION TILL

INLÄRNING

Det brukar sägas att om ett barn är moti-

verat (gäller även vuxna) lär det sig bättre.Det har dock visat sig att denna självklarhetinte är så enkel att omsätta i praktiken somett stöd vid språkinlärning. Å ena sidan lärman sig bättre om man har hög motivation,å andra sidan får man hög motivation omman lärt sig bra. En slutsats är att enstödjande miljö ökar motivationen somökar inlärningen, som åter ökar motiva-tionen att lära sig.

33

ja uusi sanasto rakentuu suurelta osin aikai-semmin opitun varaan. On siis selvää, ettäkoko pitkä kielenoppimisen prosessi vaatiiaikaa. Lopputuloksena on kuitenkin usko-maton avu ja varanto – jollainen ihmisenkieli parhaimmillaan on.

Tutkimukset ja analyysit osoittavat, ettäkielen oppiminen ei tapahdu aina samallatavalla. Jotkut lapset oppivat aluksi koko-naisia ilmauksia – esim. Hyvää päivää. Jot-kut taas yrittävät jo varhain ymmärtää kie-len rakenteita ja tehdä omia pieniä ana-lyysejään. Lapsi esimerkiksi oivaltaa, ettävokaalin pidentyminen -ää:ksi tuo ilmauk-seen lisämerkityksen ja että “ylimääräistä”loppuvokaalia käytetään tervehdyksissä jatoivotuksissa, esim. ilmauksessa Hyvä-ä

joulu-a. Vähitelle lapsi alkaa myös tajutailmausten hyvä ruoka ja hyvää ruokaa mer-kityksen eron. Moni seikka viittaa kuiten-kin siihen, että kokonaiset ilmaukset, sellai-set kuin Jopas nyt jotakin! ovat tärkeä osakielenoppimista jo varhain. Ilmausten ym-märtäminen vain yksittäisiä sanoja tarkaste-lemalla ei ole mahdollista, vaan merkitysselviää vasta kun käytetään kokonaistailmausta.

Kielellinen tietoisuus

Monet tutkimukset osoittavat, että koskakaksikieliset lapset käyttävät kieliä rinnak-kain, he ymmärtävät yksikielisiä aikaisem-min, miten kieli rakentuu ja miten se toimii.Voikin sanoa, että kaksikielisillä lapsillaherää kielellinen (metalingvistinen) tietoi-suus aikaisemmin kuin yksikielisillä. Heymmärtävät nopeammin esimerkiksi, ettäkielelliset merkit (kielen pienet osat, esi-merkiksi sanat ja päätteet) ovat sisältöönsäeli merkitykseensä nähden mielivaltaises-sa suhteessa. Esimerkiksi ‘pöydän’ merki-

tys ilmaistaan ruotsiksi sanall bord jasuomeksi sanalla pöytä. Tämän suhteentajuaminen avaa uusia mahdollisuuksiakielelliselle ja tiedolliselle kehittymiselle.Jos tätä mahdollisuutta käytetään oikein,siitä on hyötyä myös koulussa. Juuri varhai-nen kielellinen tietoisuus onkin yksi kaksi-kielisyyden myönteisiä vaikutuksia. Kaksi-kielisyys antaa enemmän kuin pelkästäänyhden kielen käyttö, ja tästä edusta käyte-tään nimitystä additiivinen kaksikielisyys.

KIELI JA

OPPIMISMOTIVAATIO

Pidetään itsestään selvänä, että jos lapsella(ja myös aikuisella) on hyvä motivaatio,hän oppii paremmin. Käytännössä motivaa-tion hyväksikäyttö ei ole kielenoppimisessakuitenkaan kovin yksinkertaista. Motivaa-tion ylläpitäminen nimittäin edellyttäähyviä oppimistuloksia. Menestys lisäämotivaatiota, ja motivaatio lisää oppimista.Oppiminen ja motivaatio kulkevat siis käsikädessä.

Kielellinen lahjakkuus

Toinen yleinen käsitys on, että kielellisestilahjakkaat henkilöt oppivat kieliä helpostija vaivattomasti. Tutkimukset osoittavatkuitenkin poikkeuksellisen kielellisen lah-jakkuuden olevan varsin harvinaista. Kie-len oppiminen edellyttää lähes aina melkoi-sesti työtä ja harjoitusta. Lahjakkaat moni-kieliset henkilöt eli polyglotit käyttävät mo-nenlaisia strategioita kielenoppimisessa.

34

SPRÅKLIG BEGÅVNING

En annan utbredd åsikt säger att språkligtbegåvade personer kan lära sig språk hurlätt som helst. Forskningen visar dock attspråklig begåvning sannolikt är mer säll-synt än man tror även bland goda språkin-lärare. All språkinlärning innebär för deflesta människor en hel del arbete och trä-ning. Så kallade polyglotter (mångspråkigapersoner) använder också olika strategiersom gör att man gärna uppfattar dem sommycket kompetenta talare av många språk.Vid en närmare granskning visar det sig attdet finns luckor här och där och olika språkkan behärskas på olika nivåer. Men detfinns förstås individer som verkligen är brapå och har framgångsrika strategier för attlära sig språk.

Flerspråkiga personer karaktäriserasibland som språkbegåvade. En orsak kanvara att om man redan kan flera språk un-derlättar det inlärningen av ytterligarespråk. Även detta kan ses som ett plusvärdemed tvåspråkigheten.

BARN OCH VUXNA SOM

SPRÅKINLÄRARE

Ett av forskningsresultaten om hur man lärsig ett andraspråk vid s.k. successiv språk-inlärning, dvs. när man lär sig ett språknågot år efter förstaspråket (eller första-språken), är att variationen mellan olikatalares språkbehärskning blir mångfaltstörre och slutresultatet kan variera mycketmer än vid förstaspråksinlärning. Det finnsalltså ingen garanti för att slutresultatet –

graden av språkbehärskning (kompetens,kontroll och automatik) – blir detsammaför alla barn. Enkelt uttryckt kan man sägaatt vissa drag lär man sig bättre och effek-tivare om man får komma i kontakt meddem i tidig ålder, såsom idiomatiskt uttal –t.ex. finskans långa och korta ljud (t.ex.muta – mutaa – muuta- – mutta – muutta-

– muuttaa, osv.) samt dess vokalharmonitalossa ’i huset’ men metsässä ’i skogen’resp. svenskans tonsystem (t.ex. and – and-

en, uttalas annorlunda än ande – ande-n).Det gäller antagligen också komplexagrammatiska strukturer, såsom finskansregler för vilken typ av objekt (t.ex. ostin

talo-n ’jag köpte ett hus’, ostettiin talo ’manköpte ett hus’) man ska ha i vissa satser,resp. svenskans genussystem (en pojke –

ett hus) och ordföljdsregler (var ska mant.ex. ha inte: ’jag vet, att han inte kommer’

jämfört med ’han kommer inte’). Be-träffande denna typ av språkliga drag kanman hävda att små barn lär sig språk bättreän vuxna.

Men detta är inte hela bilden. Faktumär att vuxna är lika bra inlärare av språksom barn, men det beror på vad man skalära sig. Vuxna har med sin tidigare kuns-kap och levnadserfarenhet egentligen bättreförutsättningar än barn att lära sig t.ex. nyaord eftersom man har tillgång till gamlabegrepp. Vuxna kan också på ett teoretisktplan förstå förklaringar av grammatik ochav likheter och skillnader mellan olikaspråk bättre än barn.

En hel del forskning visar dock att deallra främsta språkinlärarna är ungdomar ihögstadieålder. De är genom sin dagligaverksamhet professionella inlärare. Deminns ännu strategierna för hur man med-vetet lär sig saker och de har en mottag-ningsförmåga som baserar sig både påbarnets kreativitet och nästan vuxnas mer

35

Heillä on havaittu olevan myös kielellisiäaukkoja ja heidän eri kielten taitonsa onhavaittu olevan hyvinkin eri tasoilla. Moni-kielinen puhuja on kuitenkin yleensä taita-va esittämään kielellistä lahjakkuuttaan.

Monikielisiä henkilöitä pidetään yleen-sä kielellisesti lahjakkaina. Se että jonkunon helppo oppia uusi kieli, saattaa kuitenkinjohtua siitä, että henkilö on jo varhain oppi-nut useita kieliä, mikä helpottaa uusien kiel-ten oppimista. Tämäkin on yksi kaksikieli-syyden eduista.

LAPSET JA AIKUISET KIELEN

OPPIJOINA

Peräkkäinen kielenoppiminen merkitsee,että toinen kieli opitaan myöhemmin kuinensimmäinen. Tutkimusten mukaan erihenkilöiden peräkkäisessä kielen oppimi-sessa on kuitenkin suuria eroja, huomatta-vasti suurempia eroja kuin ensikielen oppi-misessaa. Ei siis ole taattua, että lopputulos– kielen hallinnan taso (taito, kielellinenkontrolli ja automatiikka) – olisi kaikillalapsilla samalla. Voi sanoa, että tietyt kielenominaisuudet oppii paremmin ja tehok-kaammin, jos pääsee niitä varhain harjoitte-lemaan. Tällainen piirre on kielen luonnol-lisen, idiomaattisen ääntämyksen oppimi-nen, vaikkapa suomen kielen pitkien jalyhyiden äänteiden omaksunta (esim. muta

– mutaa – muuta – mutta – muutta- –

muuttaa) samoin kuin suomen vokaalihar-monia (esim. talossa mutta metsässä) jaruotsin aksenttijärjestelmä (esim. and –and-en ‘sorsa’) joka äännetään toisin kuinande – ande-n ‘henki’). Sama koskeetodennäköisesti myös monimutkaisia kieli-

opillisia rakenteita, kuten suomen objektinsijamuodon määräytymistä (esim. ostin

talo-n, ostettiin talo) ja ruotsin substan-tiivien kieliopillisen suvun määräytymistä(esim. en pojke – ett hus) ja sanajärjestys-sääntöjä (esim. inte-sanan sijoitus: jag vet,

att han inte kommer, mutta han kommer

inte). Edellä mainitut piirteet ovat sellaisia,jotka lapsi oppii helpommin kuin aikuinen.

Joillakin kielenoppimisen alueilla aikui-silla on kuitenkin joitakin etuja puolellaan.Aikuinen oppii paremmin esim. uusia sa-noja, koska hänellä on enemmän tietoa jakokemuksia ja hallitsee jo opittuja käsitteitäenemmän. Aikuinen pystyy myös ymmär-tämään kieliopillisia selityksiä sekä kielteneroja ja yhtäläisyyksiä teoreettisesti parem-min kuin lapsi.

Tutkimukset viittaavat kuitenkin siihen,että parhaita kielenoppijia ovat yläaste-ikäiset nuoret. Heillä on toisaalta vielä tuo-reessa muistissa, kuinka tietojen vastaan-otto käy helpoiten, heillä on tallella lapsenluovuutta, ja toisaalta he ovat jo melkeinaikuisia ja heillä on sen takia kehittyneitäteoreettisia tietoja. Toisaalta on kuitenkinniin, että jos nuori ei ole kieltä oppinutpienenä, hän ei pysty omaksumaan kaikkiakielen osia yhtä hyvin kuin pieni lapsi, jollaon ollut enemmän aikaa oppimiseen. Pienilapsi ei myöskään ole yhtä arka kritiikillekuin vanhempi oppija.

KIELI JA TIEDOT – KOULUN

JA OPETUKSEN ROOLI

Erityisesti viime vuosikymmeninä ovatvanhemmat, pedagogit ja tutkijat kaikkiallamaailmassa pohdiskelleet, miten ja minkä-

36

utvecklade teoretiska insikter. Samtidigt vetvi att även för ungdomar gäller delvis, attom man inte lärt sig ett språk som liten harman förlorat just de fördelar som små barnhar och dessa har också haft mer tid på sigatt lära sig. Små barn anses dessutom varamindre känsliga för kritik.

SPRÅK OCH KUNSKAPER

– SKOLANS OCH

UNDERVISNINGENS ROLL

Under de senaste decennierna har föräldrar,pedagoger och forskare i hela världen fun-derat på på vilket sätt och enligt vilka mod-eller undervisningen fungerar som bäst föratt barn ska lära sig flera språk, men ocksåhur de samtidigt ska kunna lära sig annat.Det handlar både om att lära sig språk ochinhämta kunskap, för ungdomsåldern ochför ett liv som vuxen.

Skolans roll kan inte helt separeras frånfamiljen och andra miljöer där barnen vis-tas, men skolan spelar en viktig roll sominlärningsmiljö för kunskaper och språkligafärdigheter som man normalt inte lär siglika aktivt och långsiktigt i hemmet. Därförär också daghems- och skolvalen viktigaredan från första början. Om man t.ex.”hoppar över” stödet till tvåspråkighetenunder daghems- och förskoleåldern ochsatsar på den först i skolåldern har manförlorat en stor del av den mest kreativaoch intensiva tiden för barnets språkin-lärning.

Många faktorer inverkar på hur skick-liga barn blir på att lära sig det som skolanoch vuxenvärlden förväntar sig. Dessafaktorer berör bl.a. den omgivande sociala

miljön, samhällets attityder till de inblan-dade språken och talargrupperna, famil-jens inställning, utbildningstraditioner ochkunskaper. Men det handlar också om hurskolan lär ut eller får barnen att lära in påegen hand.

Det går inte att bevisa med fullständigstatistisk säkerhet att det alltid är så att ettskolprogram eller en undervisningsmodellger bäst resultat. Nu finns dock sådan forsk-ning som visar att vissa former av använd-ning av de inblandade språken i vissa un-dervisningsmodeller fungerar bättre änandra.

Grundtanken i dessa program eller un-dervisningsmodeller, s.k. tvåspråkiga två-vägsprogram (eng. dual bilingual pro-

grams), är egentligen inte speciellt överras-kande: mycket av båda språken så tidigtsom möjligt och så långt upp i åldrarna sommöjligt. Om man dessutom blandar grupperav barn som talar ett minoritetsspråk meden grupp som talar ett majoritetsspråk, ochundervisar alla barn på båda språken frånbörjan, verkar både minoritetsbarnen ochmajoritetsbarnen lära sig flera språk bättre.

Det som kanske kommit som en över-raskning för forskarna är ändå att barnen i

37

laisin opetusmallein monen kielen oppimi-nen toimisi parhaiten ja miten lapsi samallaoppisi myös muita tietoja. Lapsen on kiel-ten lisäksi kyettävä oppimaan tietoa, jotatarvitaan jo nuorena ja myöhemmin aikuis-iässä.

Koulu on perheen ja muun ympäristönlisäksi oleellinen osa lapsen elämää ja seon lapsen tärkeä kielenvalmiuksien ja tieto-jen oppimisympäristö, mitä perhe ei yleen-sä pysty yhtä pitkäjänteisesti lapselle tarjoa-maan. Sen vuoksi päiväkodin ja esikoulunvalinta on tärkeää jo alusta alkaen. Jos lapsiei saa tukea kaksikielisyyteensä päiväkoti-tai esikouluiässä, hänen kielenoppimises-saan menetetään kaikkein luovin ja tehok-kain ajanjakso.

Koululla ja aikuismaailmalla on tiettyjäodotuksia lapsen oppimisen suhteen. Oppi-miseen vaikuttavat kuitenkin monet muutulkoiset tekijät, esim. lapsen sosiaalinenympäristö, yhteiskunnan asenteet lapsenkieliä ja kielten käyttäjäryhmiä kohtaan,perheen asennoituminen, koulutusperinteetja tieto kaksikielisyydestä. Mutta oppimi-seen vaikuttaa myös se, kuinka koulu opet-taa lasta tai rohkaisee lasta oppimaan ominpäin.

Tilastollisesti on lähes mahdotontaosoittaa, että jonkin opetusohjelman taijonkin opetusmallin tulokset olisivat par-haat mahdolliset. Viimeaikaisen tutkimuk-sen mukaan tietyistä opetusmalleista, joissalapsen kieliä käytetään opetuksen osana,saadaan paremmat tulokset kuin monistamuista malleista.

Perusajatus näissä ohjelmissa tai opetus-malleissa, nk. kaksikielisissä kaksisuunta-ohjelmissa (engl. dual bilingual programs),ei ole oikeastaan mitenkään yllättävä: kum-paakin kieltä on opetettava alusta lähtienniin paljon ja niin kauan kuin mahdollista.Jos myös vähemmistökieltä puhuvat lapsi-

ryhmät yhdistetään enemmistökieltä puhu-vien kanssa ja kaikkia lapsia opetetaanalusta lähtien molemmilla kielillä, sekävähemmistölapset että enemmistölapsetoppivat kielet paremmin.

Tutkijoita yllätti erityisesti se, että tällai-siin opetusmalleihin osallistuneet lapsetmenestyivät hyvin myös koulun muussaopetuksessa. Hyvät tulokset tulivat kuiten-kin esiin vasta 5–6 kouluvuoden jälkeen,jos kouluympäristö oli koko ajan kaksikie-linen.

Nämä opetusmallit näyttävät myös vai-kuttavan oppimiseen enemmän kuin sosiaa-liset ja muut tekijät lapsen perheessä. Näis-sä ohjelmissa on myös käytetty muita ope-tusmalleja kuin perinteistä katederiopetus-ta. Sillä että pedagogiset työskentelytavatperustuivat lasten yhteistyöhön, oli varmas-ti osuutensa hyviin tuloksiin. Merkitys saat-toi olla myös sillä, että opetusmalli vahvistilasten itseluottamusta ja -varmuutta sekäettä kaikki lapset yhtäältä olivat joissakinasioissa parempia kuin luokkatoverinsa, jatoisaalta he voivat oppia toisiltaan.

Kaksisuuntamallissa myös vähemmis-tölapset saavat opetusta eri kouluaineissasillä kielellä, jonka he hallitsevat parhaiten.

38

denna form av undervisningsmodellerockså blir mycket framgångsrika i övrigämnesinlärning i skolan. Men de godaresultaten dök i dessa studier upp först efterca 5–6 år i samma tvåspråkiga skolmiljö.

Det verkar också som denna modell haren starkare effekt på inlärningen än socialaoch andra faktorer i barnens familjemiljö.Men dessa program har också samtidigtarbetat med andra pedagogiska modeller äntraditionell katederundervisning, vilket kanvara en bidragande orsak: olika samarbets-pedagogiska (kollaborativa) arbetssätt mel-lan barnen bidrar till framgången. En ytter-ligare förklaring kan vara att både minori-tets- och majoritetsbarnen får uppleva attde kan bättre än sina kamrater i sammaklass, men också att de kan lära sig av dem.

En orsak till att även minoritetsbarnenklarar sig bättre i en tvåvägsmodell är attman får undervisning i olika skolämnen pådet språk man behärskar bäst. Man ställsdärmed inför mer krävande uppgifter attlösa, inte bara inför att lära sig språket ochom dess struktur. Man behöver heller inteförsöka lära sig ett alltför kompliceratinnehåll på ett språk som man inte behärs-kar tillräckligt väl för att kunna förstå inne-hållet på ett djupare plan. Senare, när manhar tillgång till båda språken på en hög nivå,kan också kunskapen hämtas in på enderaspråket, och den kan presenteras på bådaspråken.

Principen eller hemligheten i tvåvägs-modellen är att man har kontinuerlig,mångsidig och utvecklande kontakt medbåda språken under lång tid.

FAMILJEN OCH SKOLAN

Även om hemmet är avgörande för mångaaspekter av barnets utveckling och skol-gång, spelar även skolan en avgörande roll.Hemmet kan normalt inte kompensera förett undervisningsbortfall i modersmålet.Som förälder ska man ändå satsa på attaktivt och mångsidigt använda det egnaspråket med barnet och föräldrarnas in-satser har en stor betydelse. Det är viktigtatt läsa för och med barnen, främst påmodersmålet, speciellt om det språket är ien samhälleligt svagare position. Det harvisat sig att kvantitet kan förvandlas tillkvalitet: ju mer man läser, desto bättre blirbarnen i sin totala språkbehärskning.

När det gäller utvecklingen av färdig-heter som har med t.ex. skrivande och meravancerade muntliga språkliga aktiviteteratt göra, har skolan däremot ett försteg,både i termer av tid och utbildning för detta.

OLIKA FAMILJER, OLIKA

MÖJLIGHETER OCH

UTMANINGAR

Mycket av det som typiskt för tvåspråkigafamiljer stämmer inte för alla familjer ochderas språkliga vardag. Vad gäller sverige-finska familjer har man t.ex. länge tänkt atten ”standardfamilj” har två finskspråkigaföräldrar. Det var antagligen vanligast framtill 1980-talets mitt, men idag stämmer denbilden dåligt.

En sverigefinsk familj har idag ofta enfinsk och en svensk förälder. Allt vanligarehar det också blivit att en förälder är finskoch den andra har en tredje språklig och

39

Itse kielen ja sen rakenteen lisäksi lapsetjoutuvat ratkomaan vaativampia tehtäviäomalla kielellään. Lasten ei myöskään tar-vitse yrittää oppia vaikeita asioita kielellä,jota he eivät hallitse tarpeeksi hyvin ja jokaei riitä asiasisällön syvempään ymmärtämi-seen. Myöhemmin kun molemmat kieletovat paremmin hallinnassa, lapset voivatomaksua tietoja kummallakin kielellä, jatiedot voidaan myös esittää kummalla kie-lellä tahansa.

Kaksisuuntamallin periaate tai salai-suus on yksinkertaisesti se, että lapsi onjatkuvasti, monipuolisesti ja kehittävällätavalla ja kauan tekemisissä molempienkielten kanssa.

PERHE JA KOULU

Vaikka kodilla on monessa suhteessa rat-kaiseva osuus lapsen kehityksessä ja kou-lunkäynnissä, myös koulun merkitys onhyvin tärkeä. Koti ei voi yleensä turvatalapsen äidinkielen kehitystä, jos koulussaei ole mahdollisuutta äidinkieliseen opetuk-seen. Vanhempien on kuitenkin aktiivisestija monipuolisesti käytettävä omaa kieltäänlapsen kanssa, koska sillä on hyvin myön-

teinen vaikutus lapsen kehitykseen. Lapsel-le ja lapsen kanssa lukeminen on tärkeä osaäidinkielen vahvistamista, ja äidinkielellälukemista tulisi harrastaa varsinkin, joskyseinen kieli on yhteiskunnassa heikos-sa asemassa. Lukemisen määrä on muutet-tavissa laaduksi: mitä enemmän lapselleluetaan, sitä paremmin lapsi oppii hallitse-maan kielensä.

Vaativampien kielellisten valmiuksien,esim. kirjoittamisen ja suullisen kielitaidonkehittämisessä taas koululla on avainase-ma.

PERHEET OVAT ERILAISIA,SAMOIN MAHDOLLISUUDET

JA HAASTEET

Kaikkia kaksikielisille perheille tyypilli-sinä pidettyjä piirteitä ei tietenkään olekaikissa perheissä ja kaikkien kielellisessäarjessa. Ruotsinsuomalaisen perheen onkauan oletettu olevan perhe, jossa on kaksisuomenkielistä vanhempaa. Pääasiassa oli-kin näin 1980-luvulle asti, mutta nykyäännäin ei ole läheskään kaikissa perheissä.

Monessa ruotsinsuomalaisessa perhees-sä on nykyään toinen vanhemmista ruotsin-kielinen. On myös yleistä, että toisella van-hemmista on jokin muu kieli- ja kulttuuri-tausta, ja myös yksinhuoltajaperheet ovattavallisia. Vanhempien tai vanhemmansuomen kielen taito saattaa myös vaihdellasuuresti riippuen ennen kaikkea siitä, kuin-ka paljon korkeatasoista kaksikielistä ope-tusta he ovat itse saaneet.

Lapsen kaksikielisyyskehitykseen vai-kuttaa suuresti perheen asennoituminenkieli- ja kaksikielisyyskysymyksiin. Myösmahdollisuudet kuulla ja käyttää eri kieliä

40

kulturell bakgrund. Många barn bor ocksåhos en förälder. Dessutom varierar dessafamiljebildningsmönster efter bostadsortoch miljö. Kunskaperna i finska kan ocksåskifta betydligt redan hos föräldrarna,främst beroende på om de själva har fåttavancerad tvåspråkig undervisning ellerinte.

Förutsättningarna för de olika familjer-na varierar både beroende på hur familjenser på frågor om språk och om tvåspråkig-het. Möjligheten att höra och använda deolika språken skiljer sig åt betydligt, bådekvantitativt och kvalitativt. I vissa familjerhör barnen kanske nästan enbart moders-målet under de första åren, i andra hör dekanske främst svenska, i en tredje kanskesvenska, finska och ett tredje språk, i enfjärde finska och ett tredje språk.

De olika målsättningarna och möjlig-heterna för familjerna att fostra barnen tilltvåspråkighet kan leda till olika resultat.Det kan vara värt att fundera på målsätt-ningar och vilka krav det ställer på föräld-rarna, beroende just på hur familjens språk-liga vardag ser ut. Om man vet att man intekommer att kunna orka satsa på en kontinu-erlig användning av språket i stort sett i allasituationer, eller att man t.ex. inte har möj-lighet att erbjuda barnet vistelser i ett an-nat land eller med enspråkiga släktingar,kanske man ska sätta målsättningen lägre.Man bör då inte förvänta sig att resultatetblir s.k. infödd språkbehärskning i detmindre använda språket.

I detta sammanhang behöver man ocksåförsöka sätta den insats man bidrar medsjälv och språkvalet i förskola och skola irelation till vad man normalt kan uppnå.Ett konsekvent användande av moders-målet i både hem, skol- och närmiljön gerenligt erfarenheten det bästa och mestavancerade slutresultatet.

VÅRT

INTERNATIONALISERADE

TIDEVARV

Samtidigt som språken i världen blir färrehar människors kontakter på olika språkmed omvärlden ökat drastiskt under desenaste decennierna. I och med informa-tionsteknologins och medias globaliseringhar denna process ytterligare försnabbats.Människan har näst intill gränslösa möjlig-heter att röra sig mellan länder och till nyakulturer och språkområden. Förvisso harengelskan som ett lingua franca, ettgemensamt globalt språk, lett till att man ide flesta miljöer hittar någon som åtmins-tone hjälpligt kan kommunicera på engels-ka. Men fortfarande uppstår den mest effek-tiva kommunikationen när åtminstone enpart behärskar språket som används på ettdjupare plan. Och trots allt är våra kunska-per i engelska inte alltid så goda som vitror. Våra behov att lära oss andra språkkommer därför antagligen inte att upphöra.

I Sverige verkar antalet språk somstuderas i skolan reduceras: svenskan ochengelskan vinner på andra språks bekost-nad, möjligen spanska undantaget. Moders-målsundervisningens möjligheter att skapaen balanserad flerspråkighet i det och isvenska och engelska, har inte tagits tillvara på ett föredömligt sätt. Ur samhälls-synvinkel vore det däremot en fördel attbygga upp kompetensen i alla de ca 200språk som talas i Sverige, utöver svenska,engelska och spanska.

Den svenska utvecklingen verkar gåstick i stäv mot en alleuropeisk språkpoli-tisk satsning: alla europeiska medborgareska sedan 1990-talets mitt med skolanshjälp lära sig minst tre språk. Om man på

41

ovat erilaiset. Joissakin perheissä lapsiehkä kuulee pelkästään äidinkieltä ensim-mäisten elinvuosiensa aikana, joissakinehkä pääasiassa ruotsia, joissakin ruotsia,suomea ja jotakin kolmatta kieltä ja joissa-kin suomea ja jotakin kolmatta kieltä.

Perheiden kaksikielisyyskasvatuksentavoitteet ja mahdollisuudet voivat johtaaerilaisiin tuloksiin. Saattaisikin olla aiheel-lista pohtia perheen omia kaksikielisyys-tavoitteita ja sitä, mitä vaatimuksia tavoit-teet asettavat vanhemmille perheen kielel-lisessä tilanteessa. Jos on jo etukäteen tie-dossa, että kieltä ei voida tai jakseta käyttääjatkuvasti kaikissa tilanteissa, tavoitteita onparasta laskea. Samoin jos lapsella ei olemahdollisuutta käyttää äidinkieltään per-heen ulkopuolella tai jos hän ei voi käyttääkieltään esim. sukulaistensa kanssa. Tällöinedellytykset hyvään kielenkehitykseen ovatrajalliset, eikä ole edes realistista odottaa,että vähemmän käytetyn kielen taito kehit-tyisi syntyperäisen puhujan kielitaidon ta-solle.

Jos äidinkieltä käytetään määrätietoi-sesti ja jatkuvasti sekä kotona että esikou-lussa ja koulussa, on lopputulos kokemus-ten mukaan paras ja kauaskantoisin. Van-hempien onkin hyvä kiinnittää huomiotaomiin mahdollisuuksiinsa kielen käytössäja kielivalinnoissa.

KANSAINVÄLISTYNYT

AIKAKAUTEMME

Samalla kun kielet ovat viime vuosikym-menten aikana vähentyneet, ovat kontaktiteri kieliryhmien välillä lisääntyneet huo-mattavasti. Tätä kehitystä ovat tietotek-

niikan kehitys ja tiedotusvälineiden kan-sainvälistyminen nopeuttaneet entisestään.Nykyään ihmisillä on lähes rajattomatmahdollisuudet matkustella ja tutustuamuihin kulttuureihin ja kielialueisiin.Englannista on tosin tullut ns. lingua franca,yleismaailmallinen kieli, jolla voi ainakinauttavasti kommunikoida melkein kaikki-alla. Syvällisempi ja tehokkaampi viestintäedellyttää kuitenkin, että ainakin toinenosapuoli hallitsee kommunikointikielenhyvin. Englantia ei ainakaan vielä hallitatarpeeksi hyvin, joten muillakin kielilläkyllä riittää kysyntää ja tarvetta.

Ruotsissa koulukielten määrä on vähen-tymässä. Ruotsi ja englanti valtaavat alaamuiden kielten kustannuksella, poikke-uksena on ehkä espanja. Äidinkielen-opetuksen mahdollisuuksia luoda tasapai-noista monikielisyyttä, johon sisältyvätäidinkielen, ruotsin ja englannin hallinta,ei ole hyödynnetty kunnolla. Yhteiskunnankannalta olisi kuitenkin edullista tukearuotsin ja englannin lisäksi myös kaikkianiitä 200 kieltä, joita Ruotsissa puhutaan.

Kehitys Ruotsissa vaikuttaa sotivanyleiseurooppalaista kielipoliittista linjaavastaan: 1990-luvulla tehdyn periaatepää-töksen mukaan kaikkien Euroopan kansa-laisten tulisi oppia koulussa ainakin kolmeeri kieltä. Jos muualla Euroopassa panos-tetaan tähän, Ruotsissa tulee pitemmällätähtäimellä vaikeuksia. Vaikutukset ruotsa-laiseen kulttuuriin ovat epäedullisia, ruotsa-laisten kontaktimahdollisuudet muuhunmaailmaan huononevat, ja lisäksi pienene-vät mahdollisuudet säilyttää maassa olevamonimuotoisuus.

Niillä ruotsinsuomalaisilla vanhemmil-la, jotka hallitsevat sekä ruotsin että suo-men, on siis suuri etu, ja he pystyvät vaikut-tamaan myönteisesti lastensa tulevaisuu-teen antamalla kielensä lahjaksi lapsilleen.

42

andra håll i Europa satsar på detta leder detpå längre sikt till negativa effekter försvensk kultur, svenska kontaktmöjlighetermed omvärlden och för upprätthållandet avden mångfald som finns i landet.

Även ur denna synvinkel har sverige-finska föräldrar som redan talar ett annatspråk en fördel och en inte så oviktig möj-lighet att verka för en positiv utvecklingför familjen, för företag och organisationer,där finskan är en viktig merit. Detta förut-sätter dock att man skaffar sig goda kuns-kaper i det.

Informationsteknologin bidrar också tillbättre möjligheter att umgås, läsa och kom-municera på språk som inte undervisas inågon högre grad i den svenska skolan ochsom heller inte används mycket i närmiljön.Teknologin kan delvis ersätta annan språk-utvecklande verksamhet. Genom Internet,samtalslistor och e-post osv., finns nuoanade möjligheter att vidga sina vyer. Menäven detta kräver en ganska långsiktigsatsning från föräldrar och skola. Om manavbryter eller låter språkutvecklingen av-stanna, torde en följd vara att man är tvin-gad till att umgås på engelska med t.ex.finskspråkiga släktingar i Finland. För barnoch ungdomar kan det leda till att möjlig-heten att försöka använda sig av Internetsom ett hjälpmedel att underhålla finskanbegränsas vartefter kunskaperna försvagasi språket, speciellt i skrift. En följd av dettai sin tur kan bli att de även med finsk-språkiga jämnåriga måste använda engels-ka.

TVÅSPRÅKIGHETENS ROLL

FÖR FINSKAN I SVERIGE

Fostran till tvåspråkighet är inte alltid gra-tis, utan den är förenad med både kort-siktiga lösningar och långsiktig planering.Både de kortsiktiga och långsiktiga beslu-ten påverkar barnet, dess språkliga framtidoch dess andra utvecklingsmöjligheter. Depåverkar också direkt finskans möjligheteratt förbli en del av den svenska kulturen. ISverige torde tvåspråkigheten i mer krävan-de mening idag vara en förutsättning förfinskans bevarande. I dagsläget råder enmotsatt situation, nämligen att stora grup-per barn tappar sitt förstaspråk, finskan.Både hemmen och skolan har här sitt ansvaratt bära.

Även om finskan i realiteten använts iSverige sedan 1200-talet, har man inte upp-fattat det som ett inhemskt språk. Främstberor detta på att talarna tidigare oftast varitvanligt folk, med relativt enkla yrken ochde har hört till de lägre sociala klassernaeller socialgrupperna. Säkerligen har detalltid också funnits tvåspråkiga brobyggarebland dem, men på längre sikt har intefinskan haft ett egenvärde i det svenskasamhället. Periodvis har det funnits försökatt stödja finskan, både i de områden sombefolkades av de s.k. svedjefinnarna ochderas ättlingar samt i Tornedalen. Man hadebl.a. undervisning på finska i Tornedalenfrån folkskolans introduktion till cirka1880-talets slut. Först mot slutet av 1900-talet upp-stod en mer avancerad insikt i vär-det av bevarandet av finska som ett in-hemskt svenskt språk, ungefär på sammasätt som svenskan i Finland har accepteratssom en kulturell, skolpolitisk och sam-hällelig självklarhet. I Sverige har vi förvis-so en bit kvar till detta, men genom den

43

Ei pidä unohtaa, että monilla yhteiskunnanaloilla suomen kielen taito on nykyääntärkeä meriitti.

Tietotekniikka on avannut uusia mah-dollisuuksia seurusteluun, lukemiseen javiestintään myös kielillä, joita ei juurikaanopeteta Ruotsin kouluissa ja joita ei paljonlähiympäristössä käytetä. Osin tietotek-niikalla voi täydentää kielenopiskelua, jaesim. Internetin, keskustelufoorumien jasähköpostin avulla voi nykyään paljonkinlaajentaa näköalojaan. Mutta myös tie-totekniikan käyttö edellyttää vanhemmiltaja koululta pitkäjänteistä suunnittelua japanostusta. Jos lapsen ja nuoren Internetinkäyttöä ei ohjata millään tavalla, sen mer-kitys kielellisenä apuvälineenä heikkeneevarsinkin kirjoituksen suhteen. Jos lisäksikielenkehityksen annetaan pysähtyä,tietotekniikan ainoaksi käyttökieleksi tuleevähitellen englanti ja sitä lapsi ehkä joutuukäyttämään myös Suomessa asuvien suku-laistensa ja ikätoveriensa kanssa.

KAKSIKIELISYYDEN

MERKITYS SUOMEN

KIELELLE RUOTSISSA

Kaksikielisyyteen kasvattaminen ei tapah-du koskaan itsestään, vaan se vaatii sekälyhyen että pitkän tähtäimen ratkaisuja jasuunnittelua. Ne vaikuttavat lapsen kielel-liseen tulevaisuuteen ja myös muuhun kehi-tykseen sekä suoraan siihen, tuleeko suo-men kielestä osa ruotsalaista kulttuuria.Kaksikielisyys on ehdoton edellytys suo-men kielen säilymiselle Ruotsissa. Tämänpäivän Ruotsissa hyvin moni lapsi menettääensimmäisen kielensä, suomen. Siitä ovat

vastuussa sekä kodit että koulu.Vaikka suomea on tosiasiassa käytetty

Ruotsissa jo 1200-luvulta lähtien, sitä ei olepidetty kotimaisena kielenä. Tämä johtuupääasiassa siitä, että suurin osa puhujistaon ollut tavallista kansaa ja heidän ammat-tinsa ei-arvostettuja, ja suomenkieliset ovatkuuluneet alempiin sosiaaliluokkiin tai -ryhmiin. Kaksikielisyydellä on varmastikinollut kaikkina aikoina omat puolestapuhu-jansa, mutta suomen kielellä ei ole koskaanollut Ruotsissa arvostettua asemaa. Joitakinyrityksiä suomen kielen tukemiseksi ontehty niillä alueilla, joilla on asunut metsä-suomalaisia ja tornionlaaksolaisia. Esim.Tornionlaaksossa oli kansakoulussa opetus-kielenä suomi 1880-luvun loppuun asti.Vasta viime vuosisadan lopulla alettiinparemmin tiedostamaan suomen kielensäilyttämisen arvo Ruotsin kotimaisenakielenä. Yhtenä esimerkkinä toimi Suomi,jossa ruotsin kieli on kulttuurinen, koulupo-liittinen ja yhteiskunnallinen itsestään-selvyys. Ruotsissa tälle tasolle on vielämatkaa, mutta suomen kielen vuonna 2000saama virallinen vähemmistöasema on as-kel tähän suuntaan. Toisaalta on epävar-maa, tulivatko toimenpiteet Ruotsissa ajois-sa, jotta kielenvaihdon voisi pysäyttää. Mo-ni asia viittaa siihen, että kehitys tulee ole-maan samanlainen kuin monta kertaa aikai-semmin Ruotsin suomenkielisten histori-assa.

Toimet suomen kielen säilyttämiseksiovat tärkeitä lasten takia, mutta toimilla onmyös laajempi yhteiskunnallinen merkitys.Ruotsi ja Suomi ovat nykyään yhteiskun-nallisesti ja taloudellisesti nivoutuneet toi-siinsa enemmän kuin koskaan ennen nyky-historian aikana. Tätä on osittain edistänytse, että Suomessa puhutaan myös ruotsia.Jos Ruotsissa puhuttaisiin jatkossakin suo-mea, tämä yhteenkasvaminen saattaisi jopa

44

officiella minoritetsstatus som finskan fickår 2000 i Sverige, har viktiga första stegtagits. Å andra sidan är det oklart om dessainsikter och de praktiska åtgärdernakommit i tid för att vända språkbytes-processen. Det finns en hel del som talarför att vi får uppleva samma processer sommånga gånger tidigare i Sveriges finsk-språkigas historia.

Språkbevarande insatser för finskan iSverige är viktiga för barnens vidkom-mande och samtidigt är finskans bevarandei Sverige av samhällelig vikt. Vikten av attdet skapas åtgärder i Sverige som stöderfinskkunnigheten ökar i takt med att desvenskspråkigas antal i Finland minskar.De två grannsamhällena, som på mångaolika sätt i dagens läge är mer i kontakt medvarandra än någonsin tidigare och som harsamhälls- och ekonomiska funktioner somär djupt integrerade i varandra, ska intebehöva glida ifrån varandra. Det skulle varaen märklig paradox att man idag skullebehöva gå över till engelska för att kunnatala med varandra.

Försök att bättra på språkbevarande ärintensiva globalt sett också. Kulturforskareoch språkvetare har sedan länge förståttbetydelsen av att inte låta olika språkförsvinna helt och hållet. Språken bär påmycken dold kunskap, om konkreta ochhistoriskt upplevda faser i den gruppens liv,och genom att resultaten av mänskligasträvanden och kunskap filtrerats in ispråket, i dess struktur, ordförråd och i dessanvändning i det dagliga livet. Det kanhandla om ordförråd för naturen, väder,växter, eller rentav om att en kulturs sam-hällsstruktur återspeglas i språket, t.ex. ge-nom släkttermer.

Språkbevarande och vikten av det harav Lenore Arnberg en gång beskrivits som

en tudelad målsättning. För henne ochmånga föräldrar är förstås den första orsa-ken, att rädda barnet, det primära. Menräddar man barnet till en fungerande två-språkighet, har man också gjort starkainsatser för att rädda språket. Jag vill läggatill en faktor eller orsak till att man ska fort-sätta sådana ansträngningar. Det är väsent-ligt för människor att kunna känna sig hem-ma och trygga i en grupp. Har man lyckatsskapa förutsättningar för att rädda barnetoch språket, har man också lyckats skapaförutsättningar för att rädda gruppen ochdess sammanhållning, som i detta fallskulle vara en minoritetsgrupp i Sverige,sverigefinnarna. Detta utgör dessutom enkälla till goda kontakter mellan det finsk-språkiga Finland och Skandinavien i sinhelhet.

SPRÅKSORG

En erfarenhet som många människor harhaft över hela världen och under olika tider,är att förlusten av ett språk gör att manförlorar förmågan att kommunicera medmänniskor som blivit främmande, fastän dehade kunnat vara nära. Det finns ocksåmånga vittnesbörd om att språkbytet ellerspråkförlusten för en del nästan får fysiskauttryck, som om man hade mist en nära vän.Den innebär att den identitet som varitkopplad till språket också får sig en törn.Man kan med andra ord tappa fotfästet.

Jag har i andra sammanhang jämförtdenna språkförlust med en djup sorg. Deninnebär dessutom ofta att barn när de blivitvuxna beskyller sina föräldrar för att dessainte varit tillräckligt envisa och motstånds-kraftiga gentemot omgivningens negativa

45

nopeutua. Jos yhteiset kielet vähenevät,maat pakostakin etääntyvät toisistaan. Olisivarsin kummallista, jos keskinäisessä vies-tinnässä pitäisi tulevaisuudessa käyttää vainenglantia.

Myös maailmanlaajuisesti pyritään kie-lensäilyttämistoimia tehostamaan. Kulttuu-rin- ja kielentutkijat ovat jo kauan sittenymmärtäneet kielten moninaisuuden mer-kityksen. Jokaisessa kielessä on erityistie-toa sen puhujien kokemuksista ja puhu-jayhteisön historiasta. Kieleen, sen raken-teeseen, sanastoon ja käyttöön on suodattu-nut puhujiensa tavoitteita ja tietoja. Kielensanasto heijastaa elinympäristöä ja luontoatai se voi ilmentää jopa yhteiskunnallisiarakenteita.

Lenore Arnberg on kuvannut kielensäi-lyttämistavoitteen kaksijakoisena. Hänelle,niinkuin myös monille vanhemmille, tär-kein ja ensisijainen syy on lapsen pelasta-minen. Mutta samalla kun lapsi pelastetaantoimivaan kaksikielisyyteen, on tehty myöstärkeä toimi kielen pelastamiseksi. Tähänvoisi lisätä kolmannenkin tuloksen: ihmi-selle on tärkeää tuntea olevansa kotona jaosa ryhmää. Jos edellytykset lapsen ja kie-len pelastamiseksi ovat olemassa, ovatolemassa myös edellytykset pelastaa ryhmäja sen yhteenkuuluvuus. Tällainen ryhmäovat esim. ruotsinsuomalaiset.

KIELISURU

Menettäessään kielen ihminen menettäämyös kyvyn kommunikoida muiden kieltäpuhuvien kanssa. Läheisistäkin ihmisistätulee vieraita. Monet jotka ovat unohtaneettai vaihtaneet kielensä, ovat saaneet milteifyysisiä seuraamuksia, ja he kuvaavat tilan-

netta myöhemmin samanlaisena kuin joshe olisivat menettäneet läheisen ystävän.Kieleen liittyvä identiteetti on myös saanutkolauksen. Ihminen saattaa siis menettääjalansijan.

Kielen menetystä voi rinnastaa syväänsuruun. Sitä paitsi lapsi saattaa aikuisenasyyttää vanhempiaan menetyksestä. Hänenmielestään vanhemmat eivät ole olleet tar-peeksi itsepäisiä ja vastahankaisia vaanovat antaneet ympäristön kielteisten asen-teiden vaikuttaa aivan liikaa vähemmistö-kielensä käyttöön – mikä onkin tavallisinsyy siihen, että vanhemmat eivät siirräomaa kieltään lapselleen. Monesti vanhem-pien menettely on tilanteessa ymmärrettä-vissä, mutta samalla on kuitenkin todettava,että lapselle kielen menetys saattaa myö-hemmin olla raskas pala. Monet yrittävätaikuisiällä saada äidinkielensä takaisin,mutta se vaatii melkoisesti ponnistuksia jaaikaa, jota aikuisella ei ehkä muidenvelvollisuuksien takia ole.

MITÄ VOIN VAATIA YHTEIS-KUNNALTA?

Sääntöjä ja oikeuksia

Jokaisella lapsella, jolla on jokin muuäidinkieli kuin ruotsi, on oikeus äidinkie-lenopetukseen. Edellytyksenä on, ettääidinkieltä käytetään päivittäin lapsenkotiympäristössä ja että lapsi vanhempi-neen vaatii tällaista opetusta. Edellytyksenäon myös, että kunnassa on vähintään viisilasta, jotka haluavat opetusta tässä kielessä.Jos nämä ehdot on täytetty, kunnan onjärjestettävä opetusta. Jos kunnalla ei ole

46

attityder till deras språk – detta är ju denvanligaste orsaken till att en förälder inteför sitt språk vidare till sitt barn. Beslutetatt inte använda ett språk kan oftast förståsi sitt sammanhang, men det kan vara värtatt veta att förlusten av språket kan varasvår att bära för många. Även om en delunder sitt vuxna liv anstränger sig för attåterta sitt modersmål kräver det normaltganska stora uppoffringar och lång tid. Allahar inte den tiden att lägga ner på inlärningav språket till en funktionell nivå i vuxenålder.

VAD KAN JAG BEGÄRA AV

MITT SAMHÄLLE?

Regler och rättigheter

Varje barn som har ett annat modersmål änsvenska har rätt till modersmålsundervis-ning. I de flesta skolor ges undervisning1–2 timmar. Förutsättningen är att språketan-vänds dagligen i barnets hemmiljö, attbarnet och föräldrarna begär att få sådanundervisning och att det finns minst fembarn i kommunen som vill ha modersmåls-undervisning i det språket. Kommunernaska i så fall tillhandahålla undervisningen.Om man inte kan erbjuda en behörig lärarekan kommunerna låta bli att erbjuda un-dervisning. Även i dessa fall får kommunenge undervisning.

Eleven kan också välja modersmålet un-der vissa förutsättningar som fritt val, somspråkval istället för ett annat språk ochskolan kan välja det som skolans val. Dessamöjligheter beror dock helt på skolans pro-fil och vilja att arrangera undervisning.

Samiska, romska och tornedalska barn

kan kräva att få modersmålsundervisningäven när språket inte används dagligen inärmiljön, när enstaka elever begär det ochnär barnet i princip inte längre förmåranvända språket aktivt. Även sverigefinskaorganisationer och föräldrar har fört frammotsvarande önskemål, men hittills harmyndigheterna inte varit villiga att tillmö-tesgå dessa krav.

I fem kommuner i Norrbottens län,Haparanda, Övertorneå, Pajala, Kiruna ochGällivare, har man också rätt att få försko-lan helt eller delvis på modersmålet (påfinska och meänkieli). För samiska gällerdet i Kiruna, Gällivare, Jokkmokks ochArjeplogs kommuner. Efter vissa inkör-ningsproblem verkar detta också börja fun-gera.

Utöver detta finns det friskolor somerbjuder tvåspråkig undervisning, och inomdet kommunala skolväsendet finns det inågra kommuner kvar mer avancerad un-dervisning på svenska och finska. Man haräven rätt enligt skolförordningen att inrättatvåspråkiga finsk-svenska klasser i år 7–9,men idag verkar inga kommuner vara int-resserade av att erbjuda detta. Det finns förnärvarande också möjligheter att skapatvåspråkiga försöksklasser i de senare årenav grundskolan. Detta gäller även andraspråk än de nationella minoritetsspråken.

Erfarenheter från hemspråks-

och modersmålsundervisningen

i finska

Skolans roll för barnens tvåspråkiga fostranär central, speciellt inom sådana områdensom skolan är tänkt att utbilda barn i. Detgäller ämnesinlärning, avancerade språk-liga kunskaper och mer krävande språk-

47

työhön pätevää opettajaa, opetusta ei tarvit-se järjestää, mutta se ei myöskään ole kiel-lettyä. Useimmissa kouluissa äidinkielenopetusta annetaan 1–2 viikkotuntia.

Tietyin edellytyksin oppilas voi myösvalita äidinkielensä valinnaisaineeksi taiopiskella äidinkieltään jonkin muun kielensijasta. Myös koulu voi ottaa koulun ylei-seksi valinnaisaineeksi jonkin ylimääräi-sen kielen. Kaikki nämä mahdollisuudetriippuvat kuitenkin siitä, minkälainen pro-fiili koululla on ja haluaako koulu järjestäätällaista opetusta.

Saamelais-, romaani- ja tornionlaakso-laisilla lapsilla on oikeus äidinkielenope-tukseen, vaikka kieltä ei käytettäisikäänpäivittäin heidän lähiympäristössään, vaik-ka vain yksi oppilas sitä vaatisi tai vaikkaoppilas ei ennestään osaisi kieltä. Ruot-sinsuomalaiset järjestöt ja vanhemmat ovatvaatineet lapsilleen samanlaisia oikeuksia,mutta tähän mennessä eivät viranomaisetole niihin suostuneet.

Norrbottenin läänin viidessä kunnassa,Haaparannassa, Matarengissä, Pajalassa,Kiirunassa ja Jällivaarassa, lapsilla onoikeus kokonaan tai osittain äidinkieliseen,suomen- tai meänkieliseen esikouluun.Saamenkielisillä lapsilla on sama oikeusKiirunassa, Jällivaarassa, Jokkmokissa jaArjeplogissa. Alkuvaikeuksien jälkeen toi-minta on lähtenyt käyntiin ja alkaa nyt toi-mia.

Ruotsissa on nykyään vapaakouluja,joiden opetus on kaksikielistä. Myös jois-sakin kunnallisissa kouluissa on edelleenkaksikielistä opetusta. Myös yläasteelle onlainsäädännöllisesti mahdollista perustaakaksikielisiä luokkia, mutta tällä hetkelläkunnat eivät vaikuta olevan kiinnostuneitaniiden perustamisesta. Kouluilla on myös

mahdollisuus koemielessä perustaa erikie-lisiä luokkia tarpeen mukaan, myös muillakuin kansallisilla vähemmistökielillä.

Kokemuksia suomen kotikielen-

ja äidinkielenopetuksesta

Koulun rooli on lapsen kaksikielisyyskas-vatuksessa keskeinen. Erityisesti tämä kos-kee aineopetusta, vaativampia kielellisiätietoja ja vaativampaa kielenkäyttöä. Kou-lun antama tuki ilmentää myös, missäarvossa jotakin kieltä pidetään – jos kieltäei opeteta eikä sitä käytetä opetuksessa,lapsi saa käsityksen, että kieltä ei tarvitaeikä se ole tärkeä ja että kieltä käyttävä hen-kilö ei ole huomion arvoinen.

Ruotsi käynnisti jo 1960-luvulla ns.kotikielenopetuksen, joka 1970–1980-lu-vulla laajeni koko maahan. Aikaa myötenopetusta monestakin syystä vähennettiinhuomattavasti, ja se loppui monissa kunnis-sa kokonaan. 1990-luvulla kotikieli-nimi-tys muutettiin äidinkieleksi. Tällä hetkelläei äidinkielenopettajia juurikaan kunnalli-sissa kouluissa näe, ja niillä, jotka kouluissatätä työtä vielä tekevät, on huonot mahdolli-suudet tehdä yhteistyötä muiden opettajienkanssa. Äidinkielenopetus on nimittäinsiirretty varsinaisen kouluajan ulkopuolelleylimääräiseksi aineeksi. Lapsen vapaa-ajanharrastukset kilpailevat usein äidinkie-lenopetuksen kanssa, ja mitä vanhemmaksilapsi tulee sitä vastahakoisemmin hän osal-listuu opetukseen. Äidinkielen opetusai-kaa on myös vähennetty. Yhä useammatvanhemmat ja lapset suhtautuvat varauksinopetuksen käytännön järjestelyihin eivätkäedes vaadi opetusta, vaikka siihen olisioikeus. Tämä on valitettavan usein tulkittukiinnostuksen puutteeksi. Tilanteesta tulisi

48

bruk. Skolans stöd signalerar också vilkenvikt man fäster vid ett språk – om man integer undervisning i och på det, signalerardet att språket inte behövs och att det äroviktigt. Man visar också att personernasom talar det, inte är värda uppmärksamhet.Sverige införde redan mot slutet av 1960-talet en hemspråksundervisning som varganska omfattande. Genom åren har denav många skäl urholkats. Idag syns intemodersmålslärarna i den kommunala sko-lan och de har dåliga möjligheter att samar-beta med resten av skolan, eftersom tid-punkten för modersmålsundervisningen ärsatt utanför den sammanhålla skoldagen.Barnets andra fritidsintressen kolliderardärför ofta med modersmålsundervis-ningen. Ju äldre barnen blir, desto svårareblir det att hålla dem kvar i undervisnin-gen. Samtidigt har tiden till modersmåls-undervisning minskat. Allt fler föräldraroch barn har blivit tveksamma till att begäramodersmålsundervisning, även när man harrätt till det. Tyvärr har detta ibland tolkatssom att intresset inte finns, trots att orsakenegentligen är de praktiska svårigheterna attfå undervisningen att fungera. Förhållan-dena kunde nog ändras till det bättre ombåde modersmålen och modersmålslärarnaåterupprättades som en viktig och normaldel av skolans vardag.

I Sverige innebär modersmålsundervis-ning idag – oftast arrangerad som undervis-ning i själva språket – att ämnesundervis-ning på modersmålet inte ges. Denna mo-dell har i färska internationella utvärderin-gar och studier bedömts vara kanske densämsta modellen för utvecklingen av två-språkighet. En av veteranerna och exper-terna inom tvåspråkighetsforskningens om-råde, professor Hugo Baetens Beardsmore,menade under en hearing i Europarådet iStrasbourg hösten 2005, att det kanske är

tveksamt om man kan förorda en enda godmodell som leder till goda resultat i allamiljöer och samhällen. Däremot menadehan att det var mindre tveksamt att utnämnadet kanske sämsta alternativet, enstaka s.k.hemspråks- eller modersmålstimmar. Åandra sidan måsta man konstatera att liteär bättre än ingenting för dem som deltar,främst för självkänslan och den etniskaidentiteten.

Fram till början av 1990-talet var möj-ligheterna att anordna och få hemspråks-undervisning (sedan 1997 kallat moders-målsundervisning) relativt bra. För en delav eleverna kunde undervisningen ske un-der timplanebunden tid och det förekomsamarbete med andra ämnen och lärare.Den språkliga utvecklingen för elevernakanske inte alltid blev så mycket bättre änidag, men många barn upplevde moders-målsklasserna och hemspråksundervis-ningen som en fristad och avkoppling frånomgivningens krav på anpassning ellerassimilering. Med undervisning i moders-målet skapades trygghet för barnen och stödför minoritetsidentiteten. Att få vistas blandbarn som har gemensamt ursprung är avgodo. Ett visst mått av separering har alltsåfungerat positivt.

Tidigare fanns det i större utsträckningockså modersmålsklasser i den kommu-nala skolan. Både barn och omgivning upp-fattade emellanåt övergången mellan tvås-pråkiga eller modersmålsklasser och klas-ser med i huvudsak svenska elever sombetungande. I flera studier verkar barnen åandra sidan på sikt ändå tycka, att man inteville ha den tid ogjord som man hade i detvåspråkiga eller modersmålsklasserna.Men övergången från en när- och småskaligmiljö till en större skola orsakar alltid enviss grad av ångest hos barn. Det kan varasvårt att särskilja problem med övergången

49

aivan toinen, jos äidinkielestä tehtäisiinnormaali oppiaine ja jos äidinkielenopetta-jista tulisi taas luonnollinen osa kouluntoimintaa.

Ruotsissa äidinkielenopetus tarkoittaauseimmiten sitä, että järjestetään itse kielenopetusta, mutta aineopetus on pelkästäänruotsiksi. Tuoreissa kansainvälisissä arvi-oinneissa ja tutkimuksissa tällaisen opetus-mallin on todettu olevan kaksikielisyys-kehityksen kannalta huonoin mahdollinen.Professori Hugo Baetens Beardmore, jokaon kokeneimpia asiantuntijoita kaksikieli-syystutkimuksen alueella, korosti ollessaanEuroopan neuvoston kuultavana Strasbour-gissa syksyllä 2005, että on varsin epävar-maa, voiko yksi ja sama, joissakin paikoinhyväksi todettu opetusmalli johtaa hyviintuloksiin kaikissa olosuhteissa ja maissa.Sen sijaan hän oli vakuuttunut siitä, että yk-sittäiset ns. kotikielen tai äidinkielentunnitovat huonoin vaihtoehto. – Toisaalta on kui-tenkin todettava, että vähäinenkin opetuson parempi kuin ei mitään, ainakin se pa-rantaa itsetuntoa ja vahvistaa etnistä identi-teettiä.

1990-luvulle saakka Ruotsissa oli suh-teellisen hyvät mahdollisuudet järjestää jasaada kotikielenopetusta. Osa opetuksestavoitiin myös järjestää normaalin koulu-päivän puitteissa, ja opettajat saattoivattehdä yhteistyötä muiden opettajien kanssa.Oppilaiden kielellinen kehitys ei ehkä kai-kissa tapauksissa edistynyt nykyistä parem-min, mutta monet lapset kokivat kaksikie-liset luokat ja kotikielenopetuksen vapaut-tavana ja rentouttavana, ympäristö kun vaa-ti sopeutumista ja sulautumista. Äidinkieliloi lapsille turvallisuutta ja tuki heidänvähemmistöidentiteettiään. Se, että sama-taustaiset lapset saivat olla yhdessä, oli hy-väksi. Tässä tapauksessa on siis tietynas-teinen eristäytyminen tai suojeleminen ollut

myönteistä.Aikaisemmin kunnallisissa kouluissa oli

myös enemmän kaksikielisiä luokkia. Jot-kut lapset ja vanhemmat kokivat myöhem-min siirtymisen ruotsinkielisiin luokkiinraskaana, mutta useat tutkimukset osoitta-vat lasten jälkeenpäin muistelleen hyvälläaikaansa kaksikielisissä luokissa. Toisaalta,varsinkin jos siirtyminen luokalta toiselleedellytti myös koulun vaihtoa, on vaikeaarvioda kuinka paljon kieliympäristönvaihtuminen vaikutti lapsen tuntemuksiin.Myös monista enemmistökielisistä lapsistaon tuntunut epämiellyttävältä ja ahdis-tavalta siirtyä pienestä koulusta suurem-paan. Tällainen kitka voidaan ainakinosittain poistaa, jos siirtyminen järjestetäänjoustavasti.

Kunnallisten suomen- ja ruotsin-kielisten kaksikielisten luokkien sijasta onjoillekin paikkakunnille nykyään perustetturuotsinsuomalaisia vapaakouluja. Näitäkouluja on tällä hetkellä kahdeksan, ja nesijaitsevat Suur-Tukholman alueella, Es-kilstunassa, Örebrossa, Motalassa ja Göte-borgissa. Nämä koulut opettavat myös erikouluaineita suomen kielellä. Suurimmallaosalla ruotsinsuomalaisia lapsia ei kuiten-kaan ole vapaakoulumahdollisuutta, jotenvapaakoulut eivät voi yksin alkuunkaanratkaista suomenkielisen opetuksen ongel-maa.

Ruotsinsuomalaiset kaksikieliset vapaa-koulut ovat toimineet hyvin ja ovat paikka-kunnillaan hyvä kouluvaihtoehto. Ne ovatselvästi edistäneet lasten kaksikielisyyttä,ja kokemukset osoittavat myös, että perus-koulun jälkeen lapset hallitsevat ruotsinkielen ainakin yhtä hyvin kuin suomen.

Koulunvalinnassa vanhempien on olta-va aktiivisia. Parasta on ottaa yhteyttä koti-kunnan eri kouluihin ja koulutuslautakun-taan ja selvittää, mitä mahdollisuuksia paik-

50

från en mindre till en större och mer avläg-sen skola i sig, från sådana problem somorsakas av övergången från en språkligtinrik-tad klass till en mer svenskspråkig. Iviss mån kan sådana friktioner säkert av-hjälpas genom planering och organisationav verksamheten på nya sätt.

Alternativen till de kommunala två-språkiga klasserna för finsktalande barn iSverige består idag främst av sverigefinskafriskolor. Men för finskans del räcker deåtta skolor som också undervisar i ämnenpå finska inte till för alla och de räckerheller inte till för att skapa en bred ochsamtidigt djupare kunskap i språket för heladen sverigefinska befolkningens behov.

De sverigefinska tvåspråkiga friskolor-na har överlag framstått som goda alternativoch de har tydligt befrämjat tvåspråkig-heten hos barnen. En erfarenhet tycks varaatt barnen mot slutet av grundskolan ändåbehärskar svenska om inte bättre, så minstlika bra som finska.

Det föräldrar kan göra, är bl.a. att genomegen aktivitet – kontakta skolor och utbild-ningsnämnder i sin hemkommun – ta redapå vilka möjligheter till modersmålsunder-visning som finns. I många kommuner harinformationen om dessa varit obefintligeller diffus, men reglerna för informationenär klara – kommunerna ska informera ochfråga om intresse finns för modersmåls-undervisning. Finskan har sedan år 2000,då finskan blev ett nationellt minoritets-språk i Sverige i princip bättre förutsätt-ningar generellt att få sina behov av sam-hällsstöd tillfredsställda, men än så längehar inte verkligheten och de mer positivaattityderna till finska hunnit få genomslagi skolans värld.

FINSKAN SOM

MINORITETSSPRÅK ISVERIGE

Den svenska minoritetspolitiken gick in ien ny fas kring 1999–2000, när två interna-tionella överenskommelser undertecknadesav Sverige. Man kan kanske säga att detinternationella intresset för dessa frågorsatte press på Sverige att komma med i deteuropeiska samarbetet kring minoritets-språk och minoriteter. Europarådet harockså två olika kontrollfunktioner somföljer upp hur de olika länderna agerar idessa frågor. Man har dock – lika lite somt.ex. Sverigefinska Riksförbundet ochSverigefinländarna delegation, de kanskefrämsta organisationerna som direkt före-träder sverigefinnarna minoritetspolitiskt –möjlighet att direkt involvera sig i enstakafall. Dessa kan normalt ändå ge råd om hurman ska gå vidare för att påverka myndig-heter som inte följer de internationellaöverenskommelserna. De egna initiativenoch viljestyrkan att följa upp dessa frågorär dock helt avgörande för om man skakunna uppnå något och ändra på de alltjämtganska motsträviga attityderna mot finskafrån svenska myndigheter och det svenskamajoritetssamhället. I takt med att inter-nationell forskning allt tydligare visar pånyttan med tvåspråkighet kan dock ävenfinska dra nytta av att attityderna till två-språkighet och språklig mångfald i skolansvärld börjar vända igen. Det finns ocksåkonkreta framsteg i enstaka kommunerredan idag.

51

kakunnalla on äidinkielenopetukseen. Mo-nissa kunnissa on tiedottaminen äidinkieli-sestä opetuksesta olematonta ja epäselvää,mutta tiedottamisesta on olemassa selvätsäännöt: kuntien täytyy tiedottaa ja kysyäperheiltä, halutaanko perheessä äidinkie-lenopetusta. Periaatteessa suomen kielelläon nykyään aikaisempaa parempi asemaRuotsissa, koska siitä tuli vuonna 2000kansallinen vähemmistökieli. Toistaiseksitämän aseman käytännön vaikutukset ovatolleet vähäisiä, eivätkä koulumaailmassa-kaan asenteet ole muuttuneet juuri myöntei-semmiksi.

SUOMI RUOTSIN

VÄHEMMISTÖKIELENÄ

Ruotsin vähemmistöpolitiikalla alkoi uusivaihe 1999–2000, kun Ruotsi allekirjoittikaksi kansainvälistä vähemmistöjä koske-vaa sopimusta. Monet muutkin maat olivatallekirjoittaneet nämä sopimukset, ja Ruot-si tavallaan painostettiin mukaan eurooppa-laiseen vähemmistökieliä ja vähemmistöjäkoskevaan yhteistyöhön. Euroopan neu-vostolla on kaksi eri tarkastuselintä, joidenavulla seurataan valtioiden menettelyä vä-hemmistökysymyksissä. Neuvostolla onkuitenkin rajoitetut mahdollisuudet suoraanvaikuttaa yksittäisiin tapauksiin, – aivansamoin kuin esim. Ruotsinsuomalaistenkeskusliitolla ja Ruotsinsuomalaisten val-tuuskunnalla, jotka ovat ruotsinsuomalais-ten tärkeimpiä edun ajajia vähemmistöpo-liittisissa asioissa. Viimeksi mainitut voivatkuitenkin neuvoa, kuinka voi vaikuttaaviranomaisiin, jotka eivät noudata kan-sainvälisiä sopimuksia. Jokaisen ruot-sinsuomalaisen on kuitenkin itse tehtävä

aloitteita ja osoitettava tahdonlujuutta, jottaasenteet ja puutteet korjaantuisivat, silläRuotsin viranomaiset ja myös enemmistö-väestö ovat edelleenkin vastahakoisia pa-rantamaan suomen kielen asemaa. Sitämukaa kuin kansainvälinen tutkimus yhäkiistattomammin osoittaa, kuinka paljonhyötyä kaksikielisyys tuo mukanaan, asen-teet suomen kieltä kohtaan – ja kielellistämonimuotoisuutta kohtaan yleensä – muut-tuvat myös koulumaailmassa. JoissakinRuotsin kunnissa on jo nyt nähtävissä kon-kreettisia parannuksia.

MITEN TÄSTÄ ETEENPÄIN?

Yhteydet

Koulukysymyksissä voi ottaa yhteyttä ruot-sinsuomalaisiin järjestöihin, esim. Ruotsin-suomalaiseen opettajaliittoon (Sverige-finska lärarförbundet), tai Ruotsin koulu-viranomaisiin, esim. Kouluvirastoon (Skol-verket). Niiltä saa tietoa kouluasioista jatoisaalta niiden kautta voi vaikuttaa kunnanedustajiin esikoulu-, koulu- ja lukiokysy-myksissä. Myös Ruotsinsuomalaisten kes-kusliitosta saa neuvoja kummallakin kie-lellä.

Ruotsinsuomalaisten valtuuskunnallaon myös eräänlainen valvontatehtävä. Val-tuuskunta on puoluepoliittisesti sitoutuma-ton yhteistyöorganisaatio, jonka tehtävänäon seurata suomen kieleen ja ruotsin-suomalaisten vähemmistöasemaan liitty-vien kysymysten hoitoa.

Suomen kielellä on kansallisena vähem-mistökielenä erityisoikeuksia, ja Ruotsi onhyväksynyt useita kansainvälisiä lakeja,jotka velvoittavat tarjoamaan mm. suomen

52

HUR GÅR JAG VIDARE?

Kontakter

Man kan kontakta olika sverigefinska orga-nisationer eller Sverigefinska lärarförbun-det, liksom Skolverket för att dels få merinformation, dels kanske också utöva på-tryckningar på kommunens företrädareinom förskole-, skol- och gymnasieskolansområden.

De lokala finska föreningarna och spe-ciellt det rikstäckande Sverigefinska riks-förbundet är ganska vana vid att biståföräldrar, på finska eller svenska, med råd.

En sorts övervakningsfunktion har ock-så Sverigefinländarnas delegation, som ären partipolitiskt obunden minoritetspolitiskorganisationsform, som har till uppgift attfölja upp frågor som har med finskan i Sve-rige och sverigefinländarnas minoritetspo-sition att göra.

Finska som nationellt minoritetsspråkhar speciella rättigheter och Sverige harantagit flera internationella lagar, som gerökade skyldigheter att tillhandahålla bl.a.undervisning både på och i finska. Tyvärrär inte alltid kunskaperna om detta till-räckliga bland kommunernas ansvarigapolitiker och tjänstemän, men utvecklingenverkar gå åt rätt håll (se Justitiedeparte-mentets hemsida om minoritetspolitiken;http://www.regeringen.se/sb/d/1483/a/12607).

VEM KAN GE MIG MER

RÅD?

Förutom olika handböcker och litteraturinom området (referenser ges nedan), finns

det hemsidor och organisationer att vändasig till. Även myndigheter står för en stordel av den viktiga informationen – kommu-nerna har en sådan informationsskyldighetoch en del av dem utför också ett mycketgott arbete med detta.

SAMMANFATTANDE

KONCEPT

De grundläggande frågorna och den komp-lexa verklighet man ställs inför som föräl-der när man vill satsa på barnets tvåspråkig-het, går att sammanfatta i ett fåtal råd. Dehar visat sig vara effektiva för att uppnåtvåspråkighet och bevara minoritetssprå-ket så starkt att det kan föras vidare äventill nästa generation. De följer nedan.

En förälder – ett språk

genom att föräldrarna använder sitteget och starkare språk, når manlängst.

Mångsidig användning

genom att använda språket mycket,i så många situationer som möjligtoch med så många personer sommöjligt, skapar man en god språkligutveckling och bas. Detta gäller bådei tal och skrift. Mycket språkanvänd-ning ger mer på sikt. Det berikarockså språket i sin helhet.

Kontinuerlig användning och utmaning till

utveckling

genom att inte släppa efter för på-tryckningar om att upphöra att an-vända språket, skjuter man denspråkliga försvagningen framåt i

53

kielen ja suomenkielistä opetusta. Valitet-tavasti monien kuntien vastuulliset poliiti-kot ja virkamiehet eivät ole perillä näistävelvoitteista, joskin kehitys näyttää kulke-van oikeaan suuntaan. (Katso Oikeus-ministeriön vähemmistöpolitiikkaa käsitte-levä kotisivu,www.regeringen.se/sb/d/1483/a/12607)

KENELTÄ SAA NEUVOJA?

Alan käsikirjojen ja kirjallisuuden lisäksineuvoja saa eri kotisivuilta ja muiltakinkuin edellä mainituilta järjestöiltä (viitteetloppusivuilla). Myös viranomaiset antavattietoja vähemmistöasioista – kunnilla ontiedotusvelvollisuus, ja monet kunnattiedottavat jo hyvin.

YHTEENVETO

Vanhemmat, jotka ovat päättäneet panostaalastensa kaksikielisyyteen, joutuvat pohti-maan monia perustavia kysymyksiä, japerheen arjesta tulee hyvin monimuotoi-nen. Seuraavaan luetteloon on tiivistettymuutama tehokkaaksi osoittautunut neuvo,joita noudattamalla lapsi luultavastikinomaksuu kaksikielisyyden ja säilyttäämyös vähemmistökielen taidon niin vah-vana, että voi siirtää kielen myös seuraa-valle sukupolvelle:

Yksi vanhempi – yksi kieli

paras tulos saavutetaan, jos vanhem-mat käyttävät lapsensa kanssa par-haiten hallitsemaansa kieltä.

Kielen monipuolinen käyttö

jos lapsi käyttää kieltä paljon ja kai-kissa mahdollisissa tilanteissa, mo-nien ihmisten kanssa, kieli kehittyytasapainoisesti ja syntyy luja kielenperusta. Tämä koskee sekä puhuttuaettä kirjoitettua kieltä.

Jatkuva kielenkäyttö ja kehityshaasteet

kieltä ei pidä lakata käyttämästä,vaikka siihen painostettaisiin. Mitäkauemmas tulevaisuuteen lapsenkielen heikkenemisen voi siirtää, sitäpienemmäksi heikkenemisen uhkajää. Jos käytät kieltä jatkuvasti ilmantaukoja, kielen kehitys varmistuu jakielitaidosta tulee hyvä.

Pitkäjänteisyys

uutteruus tuottaa tulosta eli mitä kau-emmin käyttää kieltä lapsen kanssa,sitä paremman perustan lapsi saakielitaidolleen ja hallitsee kielen vie-lä aikuistuttuaankin. Mutta tähän tar-vitaan saunakauhallinen suomalais-ta sisua.

Lopuksi vielä tärkeä asia: Kun lapset

ja vanhemmat osaavat samaa kieltä, on

ilo ja hyöty molemminpuolinen, sekä

ku-vaannollisesti että kirjaimellisesti!

54

tiden. Det ger också bättre möjlig-heter att utveckla språket till meravancerade nivåer. Genom att göradetta, kan man också bygga på medmer avancerat språk, som både tillinnehåll och språkliga krav utmanar,vilket i sin tur utvecklar språkför-mågan.

Långsiktighet

trägen vinner, eller, ju längre manhåller emot krav på att sluta användaspråket, desto större är sannolikhetenatt barnet även som vuxen har en godbas i och behärskning av språket.Men det kräver en skopa finsk sisu.

Sen kan vi lägga till en viktig faktor

– det är till livslång glädje och nytta

om barn och föräldrar talar samma

språk, både bildligt och bokstavligen.

55

56

LITEN ORDLISTA – TERMER OM

TVÅSPRÅKIGHET

additiv tvåspråkighet

när tvåspråkighet leder till positiva effekter förspråkförmågan och skolframgång.

aktiv språkförmåga

kallas numera produktiv språkförmåga.andraspråk

det andra eller flera senare språk som man lär sigsenare i språkets normala användningsmiljö.

balanserat tvåspråkig

lika bra/hög kompetens på båda språken, vilket intenödvändigtvis innebär att man har en enspråkigspråkförmåga i språken.

bikulturell

förmågan att smälta in i ett förväntat kulturelltbeteende i flera språkliga eller etniska grupper.

formellt inlärt språk

ett språk som man lär sig aktivt främst genomteoretisk undervisning, kallas ibland för ett, seäven främmande språk.

främmande språk

språk som man lär sig främst i formell/skolmiljö.förstaspråket

det språk som man lär sig först, ofta kallatmodersmålet.

informellt inlärt språk

ett språk som man lär sig i dess användningsmiljö,även kallat för ett naturligt inlärt språk

infödd kompetens

används ibland för att särskilja talare som lärt sigspråket från första början från talare som lärt sigspråket senare, dvs. från andraspråks- ellerfrämmandespråkstalare och deras språknivå (kallasibland för nativ kompetens eller språkförmåga,efter engelskans native speaker, infödd talare); dethandlar ofta om små detaljer i språkanvändningen,men som man har förstått är särskiljande mellan deolika talarkategorierna.

57

KAKSIKIELISYYSTERMEJÄ – LYHYT

SANASTO

additiivinen kaksikielisyys

Kun kaksikielisyys vaikuttaa myönteisestikielikykyyn ja koulumenestykseen.

aktiivinen kielikyky

Sanotaan nykyään produktiiviseksi kielikyvyksi.ensikieli

Kieli,joka opitaan ensimmäisenä; kutsutaan useinäidinkieleksi.

epämuodollisesti opittu kieli

Kieli joka opitaan käyttöympäristössä, sanotaanmyös luonnollisesti opituksi kieleksi.

kaksikieliset kaksisuuntamallit

Opetusmallit joiden lähtökohtana on, että useidenopetuskielten osuus jakautuu tasaisesti (engl. Dualbilingual programs/education); yleensävähemmistöryhmää opetetaan yhdessäenemmistökielisten lasten kanssa, molempiaryhmiä molemmilla kielillä.

kaksikieliset yhteiskunnat

Kahden kielen tehtävänjako yhteiskunnan tasolla.kaksikieliset yksilöt

Yksilötason kaksikielisyys.kaksikulttuurinen

Yksilön kyky sulautua ainakin kahteen kielelliseen,etniseen ja kulttuuriseen käyttäytymiseen.

kielellinen kompetenssi

Kielellinen kyky, joka yleensä jaetaanosakompetensseihin, kykyihin lukea, kirjoittaa,puhua ja ymmärtää kieliään.

kielellinen lahjakkuus

Joillakin katsotaan olevan erityinen kyky oppiakieltä ponnistelematta; heidän katsotaan olevanepätavallisen lahjakkaita kielellisesti.

kielellinen tietoisuus

Tieto kielten rakentumis- ja toimintatavoista, tietopuhtaasti kielellisistä ominaisuuksista ja kielestäsosiaalisena ilmiönä; käytetään myös nimitystämetalingvistinen tietoisuus (engl. metalinguistic

58

hemspråk

användes tidigare för det språk som talades ihemmet;hemspråksreformen från 1975 skulle stödja justhemspråket i skolans värld; h.byttes 1997 ut som begrepp mot modersmål isvenska skoldokument.

kodväxling

växlingar i en och samma talares tal mellan olikaspråk, i samma mening eller som det i tal kallas,samma taltur; ofta används respektive språksidiomatiska uttal.

kognitiv mognad, kunskapsom rör kunskap, tänkande, intellekt ochproblemlösande.

lingua franca

gemensamt språk mellan olika språkgemenskaper,t.ex. engelska i våra dagar; ibland används numeraockså det engelska language of wider communica-

tion, för att referera till ett sådant språk.modersmål

ofta förstaspråket, m. kan dock definieras efterflera kriterier

mångkulturellt samhälle

ett samhälle som accepterar och främjar existensenav flera typer av kulturella förhållningssätt, oftamed koppling till olika etniska grupper.

naturligt inlärt språk

språk inlärt informellt, i dess användningsmiljö.officiellt språk

språk som lagstiftningsvägen har fått en officiellstatus, ofta samhällsbärande språk, t.ex. finska iFinland, franska i Frankrike, franska, italienska,rätoromanska och tyska i Schweiz.

passiv språkförmåga

kallas numera receptiv språkförmåga.pragmatiska drag i språket

inte bara det rent språkliga, utan också aspekter påspråkanvändning som har att göra med vad manförväntas göra när (i vilken situation) och med vemför att uppnå något specifikt.

59

awareness).kielen oppiminen

Ensimmäisen, toisen tai vieraan kielen oppiminen;koskee myös kielen ei-verbaalisia osia.

kielen unohtaminen

Jos kieltä ei käytetä, osia siitä alkaa unohtua;myöhemmässä vaiheessa sanasto, kielioppi ja muutkielen osat saattavat painua niin pahastiunohduksiin, ettei kieltä enää pysty käyttämään(egl. language attrition).

kognitiivinen kypsyys, tieto

Tietoa, ajattelua, älyä ja ongelmanratkaisuakoskeva kypsyys.

koodinvaihto

Puhujan kieli vaihtuu samassa ilmauksessa taipuheenvuorossa. Koodinvaihdossa käytetäänyleensä kutakin kieltä luonnollisesti,idiomaattisesti äännettynä.

kotikielen reformi

Säädettiin vuonna 1975 tukemaan kotikielenasemaa koulussa; vuonna 1997 nimitys vaihdettiinRuotsin koulua koskevissa asiakirjoissaäidinkieleksi.

kotikieli

Nimitystä kotikieli käytettiin aikaisemmin kotonakäytettävästä (äidin)kielestä, kun se ei ollut ruotsi.

lingua franca

Eri kieliyhteisöjen yhteinen kieli, nykyään esim.englanti; nykyään englantia käytetään joskus myösenglanninkielistä ilmausta lanquage of wider com-munication viitattaessa juuri tällaiseen kieleen.

luonnollisesti opittu kieli

Epämuodollisesti opittu kieli käyttö-ympäristössään.

monikulttuurinen yhteiskunta

Yhteiskunta joka hyväksyy monen tyyppistenkulttuuristen, yleensä erilaisten etnisten ryhmienkäyttäytymistapojen olemassaolon ja edistää niitä.

muodollisesti opittu kieli

Kieli joka opitaan pääasiassa teoreettisenopetuksen kautta, ks. myös vieras kieli.

60

produktiv språkförmåga

kallades förr aktiv språkförmåga.receptiv språkförmåga

kallades förr för passiv språkförmåga.simultan/samtidig tvåspråkighet

man lär sig två eller flera språk parallellt frånförsta början.

språkglömska

om man inte använder ett språk börjar manglömma bort delar av det, och i ett senare skedekan det påverka behärskningen av ordförråd,grammatik och andra språkliga drag så allvarligt,att man inte längre förmår använda det.

språkinlärning

inlärning av förstaspråk, andraspråk ellerfrämmande språk; gäller inte bara den rentlingvistiska delen, utan även språkets icke-verbaladelar.

språklig begåvning

vissa talare anses besitta en speciell förmåga attlära sig språk utan ansträngning, att besitta enovanlig språklig begåvning.

språklig kompetens

språklig förmåga, ofta indelat i delkompetensernaläsa, skriva, tala och förstå på sina språk.

språklig medvetenhet

insikter i hur språk är uppbyggda och hur defungerar, både ur rent språklig synvinkel och hurde kan fungera socialt; kallas också för(metalingvistisk) medvetenhet (eng. metalinguistic

awareness).subtraktiv tvåspråkighet

motsatsen till additiv språkfärdighet; anses kunnautvecklas när omgivningen och talaren har ennegativ hållning till förstaspråket, ofta hosminoritetstalare eller andraspråksinlärare; det andraspråket lärs in på bekostnad av utveckling avförstaspråket.

successiv språkinlärning

ett språks grunder lärs in först, senare lär man inytterligare språk.

61

passiivinen kielikyky

Sanotaan nykyään reseptiiviseksi kielikyvyksi.pragmaattiset piirteet

Eivät puhtaasti kielellisiä piirteitä; tieto siitä mitäja milloin ja kenen kanssa ryhmän jäsenen onkussakin tilanteessa tehtävä, jotta tilanne johtaisitoivottuun tulokseen.

produktiivinen kielikyky

Sanottiin aikaisemmin aktiiviseksi kielikyvyksi.reseptiivinen kielikyky

Sanottiin aikaisemmin passiiviseksi kielikyvyksi.simultaaninen/samanaikainen kaksikielisyys

Kaksi tai useampia kieliä opitaan rinnakkainensimmäisinä kielinä.

subtraktiivinen kaksikielisyys

Additiivisen kaksikielisyyden vastakohta;subtraktiivinen kaksikielisyys saattaa kehittyä, josympäristö tai kaksikielinen henkilö itseasennoituu kielteisesti henkilön ensimmäiseenkieleen, esiintyy usein vähemmistökielenpuhujilla tai toisen kielen oppijoilla; toinen kieliopitaan ensimmäisen kielen kehityksenkustannuksella.

syntyperäisen kielitaito, natiivi kielitaito

Käytetään joskus erottamaan kyseistä kieltäensimmäisenä kielenään omaksuneet niistä, jotkaovat omaksuneet kielen myöhemmin, siis kielentoisena tai vieraana kielenä oppineista.Englanniksi native speaker. Erot eri ryhmiinkuuluvien kielitaidossa ovat yleensä pieniäyksityiskohtia, mutta niitä pidetään eripuhujaryhmiä ratkaisevasti erottavina.

tasapainoinen kaksikielisyys

Molempien kielten taito on yhtä hyvä, mikä eimerkitse, että näiden kielten taito olisisamanlainen kuin yksikielisen kielitaito.

toinen kieli

Toinen kieli tai toiset kielet joka/jotka opitaanmyöhemmin kuin ensimmäinen kieli kielennormaalissa käyttöympäristössä.

vähittäinen kielenoppiminen

Yhden kielen perusteet opitaan ensin, sitten

62

tvåspråkiga individer

tvåspråkighet på individnivå.tvåspråkiga samhällen

tvåspråkig funktionsfördelning på samhällsnivå.tvåspråkiga tvåvägsmodeller

undervisningsmodeller som utgår ifrån en jämlikfördelning av flera undervisningsspråk (dual bilin-gual programs/education); ofta undervisas enminoritetsgrupp tillsammans med barn från enspråklig majoritetsgrupp, båda gruppernaundervisas på båda språken.

63

kuvaan tulee mukaan muita kieliä.vieras kieli

Kieli joka opitaan pääasiassa muodollisenopetuksen kautta koulussa.

virallinen kieli

Kieli joka on lainsäädännöllisesti saanut virallisenstatuksen, yleensä yhteiskuntaa ylläpitävä kieli,esim. suomi ja ruotsi Suomessa, ranska Ranskassa,ranska, italia, retoromania ja saksa Sveitsissä.

äidinkieli

Yleensä ensimmäinen kieli; voidaan kuitenkinmääritellä monen muunkin kriteerin mukaan.

64

65

Tvåspråkighetsskrifter för information och praktiskt bruk

Kaksikielisyysjulkaisuja tiedon hankintaan ja käyttöön

Eichhorn, Maila & Helttunen, Anne (toim.) 2005. Kotimaana suomen kieli.

Näkökulmia kielen säilymiseen ja kehittymiseen ulkomailla. Äidinkielenopettajain liitto. Helsinki.

Folktinget 2005. Päivää – God dag. Ge ditt barn en gåva – Anna lapsellesi lahja.Helsingfors. www.folktinget.fi

Kielitaito on rikkautta! Att kunna språk är en rikedom! 2002. Sverigefinskariksförbundet, Stockholm.

Tandefelt, Marika (2003).Tänk om…Svenska språknämndens förslag till

handlingsprogram för svenskan i Finland. Forskningscentralen för de inhemskaspråken i Finland. Helsingfors. (ISBN 952-5446-01-8). Webbversionen som tvåpdf-filer (2003, ISBN 952-5446-04-2) och som html (2005, ISBN 952-5446-15-8).

Två språk eller flera? Kaksi tai useampia kieliä? 2002. Råd till flerspråkiga familjer/Neuvoja monikielisille perheille. Skolverket & Språkforskningsinstitutet iRinkeby.

Start för en offensiv samisk språkpolitik, 2005. Handlingsprogram. www.sametinget.se

Andra referenser, böcker

Muita lähteitä, kirjoja

Arnberg, Lenore 1988. Så blir barn tvåspråkiga. Stockholm: Wahlström & Widstrand.(På finska: Arnberg, Lenore Tavoitteena kaksikielisyys, resp.

Arnberg, Lenore Uppdaterad version redigerad av Camilla György-Ullholm, 2003.)Axelsson, Monica 1999. Skolframgång utan språktillgång – är det möjligt? Språk och

makt i den mångkulturella skolan. I: Ordets makt och tankens frihet, 67-76.Humanistdagarna vid Uppsala universitet 1999. ISBN 91-506-1384-7.

Axelsson, Monica 2004. Att komma till tals. Flerspråkiga barn i förskolan.Myndigheten för skolutveckling, resp. Liber Distribution, Stockholm.

Axelsson, Monica, Lennartson-Hokkanen, Ingrid & Sellgren, Mariana 2002. Den röda

tråden. Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning – språkutveckling

och skolresultat. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.Baker, Colin 1996. Barnets väg till tvåspråkighet: råd till föräldrar och lärare i

förskola och grundskola. Uppsala: Påfågeln.Börestam, Ulla & Huss, Leena 2001. Språkliga möten. Tvåspråkighet och

kontaktlingvistik. Lund: Studentlitteratur.Harding, E. & Riley, P. 1993. Den tvåspråkiga familjen. En handbok i tvåspråkighet.

Uppsala: Påfågeln.

66

Crystal, David 2000. Language death. Oxford: Oxford University Press.Cummins, Jim 1996. Negotiating identities. California: CABE.Freeman, Rebecca D. 1998. Bilingual Education and Social Change. Bilingual educa-

tion and bilingualism, 14. Clevedon, Philadelphia, Toronto, Sydney & Johannes-burg: Multilingual Matters Ltd.

Hakuta, Kenji 1986. Mirror of language. New York: Basic Books Inc..Hill, Margreth 1996. Invandrarbarns möjligheter. Rapporter från institutionen för

pedagogik, nr 1996:05. Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet.Huss, Leena 1991. Simultan tvåspråkighet i svensk-finsk kontext. Acta Universitatis

Upsaliensis. Studia Uralica Upsaliensia, 21. Uppsala.Huss, Leena & Lindgren, Anna-Riitta (red.) 2005. Rätten till eget språk. Språklig

emancipation i Finland och Sverige. Centrum för multietnisk forskning,Uppsala universitet.

Hyltenstam, Kenneth & Tuomela, Veli 1996. Hemspråksundervisningen. I: Hyltenstam,K. (red.), Tvåspråkighet med förhinder, 9-109. Lund: Studentlitteratur.

Hyltenstam, Kenneth (red.) 1999. Sveriges sju inhemska språk – ett minoritetsperspektiv.

Lund: Studentlitteratur.Hyltenstam, Kenneth & Stroud, Christopher 1991. Språkbyte och språkbevarande. Lund:

Studentlitteratur.Lightbown, Patsy M. & Spada, Nina 1999. How languages are learned. Revised,

second edition. Oxford Handbooks for Language Teachers. Oxford: OxfordUniversity Press.

Lindberg, Inger 2002. Myter om tvåspråkighet. Språkvård 4/2002, 22-28.Otterup, Tore 2005. ”Jag känner mig begåvad bara”. Om flerspråkighet och

identitetskonstruktion bland ungdomar i ett multietniskt förortsområde.

Göteborgsstudier i nordisk språkvetenskap, 2. Institutionen för svenska språket,Göteborgs universitet.

Rönnholm, Raimo 1999. Identiteetin lähteillä. Kulttuurijuuret minuuden ja opiskelun

osana. Annales Universitatis Turkuensis. Series C, Tom. 152. Turun Yliopisto,Turku.

Salameh, Eva-Kristina (under utgivning). Vad innebär enflerspråkig utveckling hos förskolebarnet för läsutvecklingen? Utkommer ivolymen Modersmål och andra mål, Finskt språk- och kulturcentrum,Mälardalens högskola.

Skutnabb-Kangas, Tove 1981. Tvåspråkighet. Lund: Studentlitteratur.Vuorenkoski, Lauri 2000. Childhood between two countries. Oulun yliopisto.

67

Hemsidor

Kotisivuja

http://user.tninet.se/~nzj614p/

Sverigefinska lärarförbundet

Ruotsinsuomalainen opettajaliitto

www.erk.se

Sverigefinska Skolan i Eskilstuna

Eskilstunan ruotsinsuomalainen koulu

(Hemsidan innehåller andra viktiga adresser.)

(Kotisivu sisältää muita tärkeitä osoitteita.)

www.sverigefinska.spraknamnden.se

Sverigefinska språknämden

Ruotsinsuomalainen kielilautakunta

www.kotus.fi

Forskningscentralen för de inhemska språken

Kotimaisten kielten tutkimuskeskus

– kielipoliittinen ohjelma /kotus/

– tänk om... Svenska språknämndens förslag till handlingsprogram för svenskan

i Finland. /svenska/publikationer/tank_om/handlingsprogram.html

www.finlandsinstitutet.se/koulutus.html

Finlandsinstitutet

Suomen instituutti

http://modersmal.skolutveckling.se/finska/index.html

Myndigheten för Skolutveckling: Tema modersmål

Koulunkehittämisvirasto: Teemana äidinkieli

www.regeringen.se/sb/d/1483/a/12607

Regeringen: minoriteter

Hallitus: vähemmistöt

www.sverigefinne.nu

Sverigefinländarnas delegation

Ruotsinsuomalaisten delegaatio

68

www.rskl.se

Sverigefinska riksförbundet

Ruotsinsuomalaisten keskusliitto

www.lhs.se/sfi

Lärarhögskolan i Stockholm: Svenska som andraspråk

Tukholman opettajakorkeakoulu: Ruotsi toisena kielenä

http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/

ListeTraites.asp?PO=SWE&MA=999&SI=2&DF=&CM=3&CL=ENG

Council of Europe: Konventionstexter som rör de nationella minoriteterna i

Sverige

Euroopan Neuvosto: Kansallisia vähemmistöjä koskevat sopimukset

www.nabe.org

Nationella föreningen för tvåspråkig undervisning, USA

USA:n kansallinen kaksikielisen opetuksen järjestö

www.bilingualeducation.org

Tvåspråkig undervisning i USA

Kaksikielinen opetus USA:ssa

www.languageplanning.com

För dem som kan läsa bl.a. engelska, men även något av de inblandade

språken, har språknämnderna för frisiska, skotsk gaeliska, walesiska, galiciska,

gaeliska (iriska), baskiska, katalanska och finlandssvenska öppnat en hemsida

som har både praktisk information för familjer och information om

tvåspråkighet, språkplanering, språkpolitik osv.

Niitä varten, jotka osaavat englantia tai jotakin muuta kyseessä olevaa kieltä,

on avattu friisin, Skotlannin gaelin, walesin, galician, gaelin (iirin), baskin ja

katalaanin kielten sekä Suomenruotsalaisen kielilautakunnan kotisivut, joilla on

perheille tarkoitettua informaatiota sekä tietoa kaksikielisyydestä,

kielensuunnittelusta, kielipolitiikasta jne.

69

Språklandet

Språket kan vara ett land, som man lever i. Man kan leka i det,trivas i det men också bara njuta av landskapet, kanske av dunklaoch mjukmossiga skogar eller en solnedgång i skärgården.

Det kan vara ett lyckoland, det kan vara en syrenberså imormors trädgård, men också en okänd, oändlig och snårig skog.Det kan vara din barndoms hemstad.

Man kan arbeta i det landet, men också bara vara, ensameller tillsammans med andra.

En del har fått lyckan att kunna växa i två länder. Man har tvåegna länder, man kan vara tvåländare.

Och den som känner sina länder utan och innan, har sagoland attvara i.

(Jarmo Lainio)

Kielimaa

Kieli voi olla maa, jossa elää. Siinä maassa voi leikkiä, viihtyä janauttia maisemista, jylhistä vaaroista tai mereen laskevastaauringosta.

Se voi olla onnen maa, se voi olla isoäidin mansikkamaa, taivaikka synkkä mutta mustikkainen risumetsä. Se voi olla meluisamutta tuttu kotikaupunki.

Siinä maassa voi tehdä työtä, mutta myös vain olla, yksin taiyhdessä muitten kanssa.

Joillekuille on suotu mahdollisuus kasvaa kahdessa maassa.Voi olla kotonaan molemmissa, olla kaksimaalainen.

Ja jos ne maat tuntee hyvin, ne voivat olla satumaita.

(Jarmo Lainio)

70

Rapporter från Finskt språk- och kulturcentrum, 4Suomen kielen ja kulttuurin keskuksen raportteja, 4

1. Jarmo Lainio (red.): Gammalt och nytt om sverige- finnar och finskt i Sverige, 20042. Eric De Geer: Den finska närvaron i Mälarregionen, 20043. Hanna Lappalainen: Språklig variation och interaktion, 20054. Jarmo Lainio: Barn kan bli tvåspråkiga vuxna/Lapsista voi tulla kaksikielisiä aikuisia, 2006

ISSN 1652-5485ISBN 91-975201-3-6