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LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE LA
FORMACIÓN DOCENTE DE FORMADORES DE MAESTROS
Alberto Manuel Rangel Domínguez [email protected] Ricardo Javier Hernández Dimas [email protected] Norma Alicia Leal López [email protected] Escuela Normal “Profr. Serafín Peña”
RESUMEN
En atención a los constantes cambios económicos y sociales de nuestro país, la formación docente de los catedráticos de las formadoras de maestros deberá incidir en la adquisición de las competencias profesionales de los futuros maestros, para que éstos desarrollen una visión y respondan con intervenciones pedagógicas apropiadas en las aulas de educación obligatoria, pertinentes a los cambios surgidos por la evolución de la ciencia y la tecnología en las próximas décadas. La formación docente de los catedráticos que laboran en las Escuelas Normales es determinante para orientar con mayor pertinencia la intervención en la realización de las tareas sustantivas del nivel superior. La investigación cualitativa y diseño fenomenológico, que a continuación se presenta, tiene como premisa de Describir las representaciones sociales sobre la formación docente de los catedráticos de las Escuelas Normales Públicas del Estado de Nuevo León para la redefinición de trayectos formativos. El estudiar y reflexionar sobre la formación docente permitirá identificar aspectos de la formación docente que desde la perspectiva de los catedráticos no han sido favorecidos en cada Escuela Normal y recomendar nuevos procesos de análisis de la formación docente para la redefinición de trayectos formativos.
Palabras clave
Formación docente, representaciones sociales, catedráticos, escuelas normales, educación superior.
Planteamiento del problema
La globalización es un sistema abierto que se caracteriza por los cambios sociales,
culturales, políticos y sobre todo tecnológicos, producto de la evolución de la ciencia, en
períodos de tiempo relativamente cortos que el ser humano no asimila con la prontitud que
requiere el cambio. Todo sistema tiene relaciones que repercuten en los subsistemas, tal
es el caso del Gobierno Mexicano como sistema y el Sistema Educativo Nacional que de
igual manera se subdivide para atender el servicio en materia de educación el país.
En la actualidad, en el caso de la escuela y el sistema educativo presentan crisis en
nuestro país, manifestándose en las evaluaciones internacionales aplicadas a estudiantes
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de educación básica y que demuestran bajos niveles de aprovechamiento. Un factor que
se asocia a este problema es la calidad de la formación inicial de docentes y la formación
docente de los formadores. Se advierte que las formadoras de docentes participan en la
formación de los futuros maestros y que la formación de los formadores es una variable
relevante en la mejora del Sistema Educativo Nacional, que deberá tener un tratamiento
creativo e innovador.
La teoría de representaciones sociales podría aprovecharse para reflexionar sobre la
formación docente de los formadores, a través de ella se posibilita descubrir las áreas de
oportunidad, que podrán ser atendidas estableciendo una sinergia positiva para dar
mantenimiento a la profesionalización y habilitación docente.
Por lo anterior, la definición del problema se especifica en los siguientes términos:
La formación docente es un proceso necesario en los maestros para reflexionar sobre
la práctica y ajustarla a las necesidades del contexto. La reforma en planes y programas
de estudio 2012 de las escuelas normales, implica ésta condición.
En los últimos treinta años las formas de ver la formación del profesorado han
cambiado, en los años ochenta se consideraba como producto de una decisión personal
para participar en conferencias o cursos; en los noventas se consideró conocer estrategias
para movilizar los esquemas del trabajo docente mediante seminarios y talleres; en los
dos mil se establecieron espacios para lograr un aprendizaje mediante proyectos de
innovación en los centros que permitió favorecer la reflexión sobre la práctica y
actualmente se plantea la necesidad de elaborar proyectos de cambio, con participación
de la comunidad educativa incluyendo trabajos de investigación sobre la práctica.
(Imbernón, 2010).
Actualmente se establece la necesidad de una “nueva formación”, ya que el
profesorado puede optar por guiarse por profesionalismos dominantes poco
comprometidos para consolidar el enfoque por competencias.
Para desarrollar un enfoque por competencias, el sistema educativo depende de la adhesión y
el compromiso de los profesores. Dicho enfoque supone el surgimiento de un nuevo tipo de
profesionalidad, de identidad, de formación en el trabajo del docente. (Perrenoud, 2008, p. 91)
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Por consiguiente, se consideró necesario y viable realizar una investigación que
permitiera describir ¿Cuáles son las representaciones sociales sobre la formación docente
de los catedráticos de las Escuelas Normales Públicas del Estado de Nuevo León útiles
para la redefinición de trayectos formativos?
¿Cuáles son las relaciones de la formación docente con las representaciones sociales
que sobre este proceso tienen de los catedráticos en cada una de las Escuelas
Normales Públicas del Estado de Nuevo León?
¿Qué aspectos de la formación docente que desde la perspectiva de los catedráticos
no han sido favorecidos en cada Escuela Normal?
¿Qué recomendaciones para nuevos procesos de análisis de la formación docente
surgirían para la redefinición de trayectos formativos?
Dada la trascendencia del estudio éste se justifica por las siguientes razones. En primer
término, la formación docente en el nivel superior es un derecho; las instancias educativas
estimulan a través de la asignación de recursos para que el personal docente que labora
en las formadoras de docentes se actualice, capacite y acceda a programas de posgrado,
ofertados por asesores externos o instituciones de educación superior. Esta condición
implica que el catedrático tome decisiones individuales para favorecer su formación
docente o las que ofrece la institución de adscripción en donde comparte las alternativas
de formación con compañeros de trabajo.
En consecuencia, el catedrático requiere implementar acciones personales y colectivas
que fortalezcan la formación docente y particularmente sus competencias profesionales,
la investigación propone identificar a través de un estudio sobre las representaciones
sociales existentes en los catedráticos de las Escuelas Normales sobre la formación
docente descubriendo el énfasis en el que se centran sus expectativas y aspectos de la
formación que no han sido considerados para la profesionalización.
Por lo anterior, la investigación coadyuvaría a reflexionar sobre formación docente y el
compromiso hacia un nuevo tipo de profesionalización en los catedráticos de las Escuelas
Normales Públicas del Estado de Nuevo León tendientes a favorecer la definición de
trayectos formativos.
Los beneficiarios directos de la investigación son los catedráticos de la Escuela Normal
“Profr. Serafín Peña”, Escuela Normal “Pablo Livas” y la Benemérita y Centenaria Escuela
Normal “Miguel F. Martínez”, al contar con un estudio comparativo sobre las concepciones
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de la formación docente por los maestros de las tres Escuelas Normales Públicas del
Estado de Nuevo León.
La utilidad social de la presente investigación radica en que la formación docente es un
factor que incide en la calidad de la educación y si esta se refiere a la de los formadores
de formadores adquiere una mayor relevancia.
Conforme al planteamiento del problema la presente investigación considera como
objetivo general:
Describir las representaciones sociales sobre la formación docente de los catedráticos
de las Escuelas Normales Públicas del Estado de Nuevo León para la redefinición de
trayectos formativos.
Los objetivos específicos que se derivan del objetivo general son:
Identificar las relaciones de la formación docente con las representaciones sociales
que sobre este proceso tienen los catedráticos en cada una de las Escuelas Normales
Públicas del Estado de Nuevo León.
Identificar aspectos de la formación docente que desde la perspectiva de los
catedráticos no han sido favorecidos en cada Escuela Normal.
Recomendar nuevos procesos de análisis de la formación docente para la redefinición
de trayectos formativos.
El supuesto que se establece para la presente investigación es: Las representaciones
sociales sobre la formación docente de los catedráticos de las Escuelas Normales
Públicas del Estado de Nuevo León coadyuvan a redefinir el trayecto formativo para la
capacitación, actualización y superación profesional.
La formación docente es un proceso complejo que se asume desde la perspectiva
personal y profesional del docente y que incide en las decisiones que toma para dar
seguimiento a su trayecto formativo.
Marco teórico
La formación docente es un tema discutido en diversas latitudes y favorecerla es uno de
los retos de los sistemas educativos. Particularmente en los Estados Unidos de América
a principios del siglo XXI se promovieron planes de reforma de la formación de profesores;
el plan de profesionalización consistió en evaluar el desempeño docente con mayor
exigencia en los estándares de competencias de los futuro maestros; el plan de
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desregulación, atribuía el dominio de contenidos y la habilidad verbal como condicionantes
para elevar la capacidad de enseñar y el plan de justicia social, cuyo propósito es formar
un docente culturalmente sensible en comunidades con amplia diversidad.
Separadamente los tres planes no aseguran un modelo efectivo de formación de
profesores, solo si se conjuntan podrían incidir en la formación inicial (Zeichner, 2010).
El énfasis implementado en los planes de formación para profesores requiere de igual
manera de catedráticos con una formación sólida y actualizada, para favorecer
competencias genéricas y profesionales observables con la posibilidad de ser medibles.
Ponderando el dominio de conocimiento disciplinar, pedagógico, de gestión y las
responsabilidades legales y éticas que implica formar a los futuros maestros.
Una tarea personal del profesor es la responsabilidad de su formación en un contexto
complejo, para lo cual el maestro debe considerarse permanentemente en crisis ya que el
contexto en el que desarrolla su trabajo se caracteriza por inestable y condicionado a
cambios temporalmente rápidos y complejos. Por lo que resulta imprescindible una
intervención adecuada para resolver las situaciones educativas que plantea la realidad,
reconstruyendo un concepto de formación docente considerando referencias más
actualizadas; mejorando sus metodologías de enseñanza y asumiéndose como un
investigador en el aula ejerciendo el pensamiento reflexivo y crítico (Sacristán, 2013).
La profesionalización del maestro no es el único factor que interviene en el proceso de
enseñar, también lo es la motivación intrínseca de las funciones atribuidas al profesor
consideradas en la normativa y desde la ética profesional; que dan cuenta de su calidad
personal, social e intelectual.
La formación de los profesores, en el marco de la complejidad requiere el dominio de
competencias que le permitan abordar la educación como un proceso de toda la vida (no sólo
de la niñez y la juventud), una formación para que propicien las condiciones para que se
desarrollen los educandos en una dimensión comprensiva, en la lógica de Frege, con base en
el simbolismo abstracto de la matemática, enriquecida por Russell y Whitehead, en el marco
de una nueva manera de pensar a partir de procesos creativos (Gardner, 1995, 57). (Saavedra,
2015, p. 124).
La formación docente en el siglo XXI tendrá que favorecerse con las implicaciones que
provee la complejidad, con la visión de facilitar una educación para la vida y útil para el
desarrollo del pensamiento a partir de pedagogías innovadoras.
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La formación docente es un tema que se asocia con la mejora de la calidad del servicio
educativo, el maestro que labora en la Escuela Normal consciente del compromiso y
responsabilidad que incluye su profesión requiere reflexionar sobre el estado que guarda
este proceso, para ello la identificación de las relaciones de las teorías psicopedagógicas
con las representaciones sociales sobre la formación docente de los catedráticos de cada
una de las Escuelas Normales Públicas del Estado de Nuevo León posibilitarían una mejor
toma de decisiones sobre la definición de los trayectos de formación.
La investigación pondera como motivo de análisis y reflexión la formación docente, hoy
en día una variable indiscutible para el logro de los propósitos educativos. Esta se define:
“Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y
reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño
de una determinada función: en este caso, la docente…” (De Lella, 1999, s. p.). La
formación docente es un proceso continuo de mejoramiento que implica la reflexión sobre
la práctica, con el propósito de brindar un servicio educativo de calidad centrado en la
promoción de aprendizajes significativos en los alumnos, en espacios democráticos donde
se fomenten los valores y reciban una educación para la vida.
Hay contextos en el mundo como los distritos escolares de Iowa, Minnesota y Dakota del Norte
que se encuentran en el mismo alto nivel académico de Países como Corea y Japón. Para ello
han definido estándares profesionales para docentes, así como, sistemas de formación y
acreditación de maestros; de esta manera se puede relacionar la incidencia de la formación del
profesorado con lo que aprenden los estudiantes (Darling, 2002).
Por lo anterior, las competencias docentes deberán ajustarse a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos en el contexto en que evoluciona el sistema educativo, el
desarrollo económico y cultural del país y de la comunidad internacional. Es elemental que
en estas circunstancias el docente asuma su responsabilidad de atender una formación
que le permita orientar su quehacer educativo.
Los maestros que trabajan actualmente en la Escuela Normal cuentan con mayor
flexibilidad para establecer trayectos de formación, ya que los cursos capacitación o
actualización ofrecidos por cada institución a su profesorado dependen de la
autoevaluación del Programa de Fortalecimiento de la Escuela Normal (ProFEN), esto
genera inquietudes en el colectivo docente ya que por la aplicación de la reforma a planes
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y programas de estudio de normales, los docentes requieren de una capacitación
específica, pues se cuenta con perfiles diversos derivados de la formación y se tienen que
ajustar a las necesidades de organización y distribución de la carga académica.
Para dar seguimiento a la mejora del trabajo docente, recomendar nuevos procesos de
análisis de la formación docente y la redefinición de trayectos formativos considerando un
proceso fundamentado en los estándares de desempeño profesional, se reconoce el
concepto de modelo de formación, este se define: “[…] modelo es un recurso para el
desarrollo de la enseñanza, para la fundamentación científica de la misma, evitando que
permanezca siendo una forma de hacer empírica y personal al margen de toda
formalización científica” (Cáceres, s. f. p. 4). Para establecer un proceso de formación
continua, se puede tomar en cuenta distintas estrategias. Un estudio detalla cinco modelos
de desarrollo profesional que pueden ser de utilidad para conformar una visión más amplia
sobre como planear y organizar trayectos formativos.
1.- Modelo de formación con una orientación individual, en el cada maestro define objetivos y
las actividades de formación necesarias para reflexionar sobre su práctica sin la necesidad de
contar con un programa formal. Una forma de asegurar mejores resultados es el
establecimiento de redes de aprendizaje entre iguales partiendo de sus experiencias y acciones
de autoformación.
2.- Modelo de reflexión con base en la observación, supervisión y evaluación, esta es una forma
de desarrollar una formación profesional considerando el apoyo de compañeros maestros,
directivos o supervisores, en este sentido todos resultan beneficiados al utilizar la observación
para el análisis de la práctica, en un clima de confianza y colaboración que permite el desarrollo
de procesos de evaluación del quehacer docente.
3.- Modelo de desarrollo curricular y organizativo, representa una manera de fortalecer la
formación continua a través de acciones para trabajar los programas de la escuela, así como
la toma de decisiones consensuadas por el colectivo escolar para elaborar proyectos
institucionales, de tal forma que los docentes recurren a información documentada para el
establecimiento de políticas institucionales, objetivos estratégicos, metas compromiso,
acciones y formas de emprender el seguimiento y evaluación de las actividades de mejora.
4.- Modelo de capacitación por cursos de formación, modalidad que se desarrolla en un grupo
de maestros considerando las orientaciones de un docente experto que domina un tema
determinado; ha sido el modelo más llevado a la práctica, pondera el reconocimiento de
elementos teóricos y para lograr una mayor efectividad en el proceso de formación es necesario
vincular más la información con el quehacer educativo.
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5.- Modelo de investigación, los maestros realizan ejercicios de identificación de problemas
educativos, recuperan información pertinente para abordarlos, analizan las posibilidades de
intervención y evalúan los resultados; realizando investigación-acción el docente tiene la
oportunidad de reflexionar sobre su práctica y crear condiciones de cambio y mejoramiento
profesional (Imbernón citado de Serra, 2004, p. 63).
Los modelos de formación constituyen estrategias para el desarrollo de competencias
profesionales. El catedrático de la Escuela Normal requiere reconocer dichos modelos
para su profesionalización, advirtiendo que inciden en su en su proceso formativo y una
forma es reflexionando sobre las representaciones sociales de la formación docente. La
formación docente es permanente, se promueve a través de toda la vida profesional,
tomándose dicha práctica como eje formativo estructurante. Otra clasificación de modelos
para la formación de docentes es la siguiente:
1. El practico-artesanal propone al docente que imite “modelos”, que transmita “la” cultura,
el pensar, decir y hacer como nuestros mayores.
2. El academicista ubica al docente como transmisor de las verdaderas certezas que
proporcionan los últimos contenidos científicos de la Academia.
3. El tecnicista sueña con el docente de la racionalidad técnica, que planifica los previsibles
pasos del proceso de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con
términos seguros para garantizar el logro eficiente de los objetivos.
4. El hermenéutico-reflexivo pretende formar un docente comprometido con sólidos valores
(no neutro) y con competencias polivalentes. Un docente abierto, capaz de:
Partir de la práctica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria,
social.
Problematizar, explicitar y debatir desde la biografía escolar previa hasta las
situaciones cotidianas, las creencias, las rutinas, las estereotipias, las resistencias, los
supuestos, las relaciones sociales, los proyectos; así como los contenidos, los
métodos y las técnicas.
Reconstruir la unidad y complejidad de la propia experiencia docente contextualizada,
con sus implicaciones emocionales, intelectuales, relacionales, prospectivas.
Compartir la reflexión personal critica en ámbitos grupales contenedores, con
coordinación operativa, para posibilitar cambios actitudinales.
Propiciar imprescindibles espacios de investigación cualitativa y con participación
protagónica de los docentes, utilizando métodos diversos, entre ellos resultan muy
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valiosos los etnográficos; tales como cartas, bitácoras personales, diarios de campos,
testimonios orales, casos reales o simulados, documentales, dramatizaciones.
Favorecer la exogamia, ampliar la perspectiva, a fin de lograr cierta distancia óptima
de análisis.
Leer, en las imprescindibles imágenes vertiginosas de la postmodernidad, tratando de
interpretar los signos de los tiempos, de este casi inescrutable comienzo de milenio
(De Lella, 1999, s. p.).
El modelo hermenéutico- reflexivo puede ser un referente teórico-metodológico
deseable sin embargo no está consolidado o legitimado. Este modelo ofrece muchas
oportunidades de desarrollo profesional y por lo tanto es un referente muy actual para
favorecer la formación docente.
La formación docente debe de cumplir con una serie de compromisos, éstos llamados
dimensiones que representan la forma de idear la profesión docente y el sentido de
enseñar. Éstas se definen de la siguiente manera:
1. La obligación moral: el compromiso ético que implica la docencia la sitúa por encima de
cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del empleo. El profesor
está obligado al desarrollo, en cuanto personas humanas libres, de todos sus alumnos y
alumnas.
2. El compromiso con la comunidad: la educación no es un problema de la vida privada de los
profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo responsabiliza
públicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente y su responsabilidad
ante la sociedad.
3. La competencia profesional: entendida como un dominio de conocimientos, habilidades y
técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia
práctica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje estructurante de la
formación y profesionalización de los profesores, de acuerdo con los postulados de tendencia
hermenéutico-reflexiva (De Lella, 1999, s. p.).
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En la medida que el docente asume su compromiso con sus alumnos, la sociedad y su
profesionalización, tendrá más posibilidades de manifestar mayor eficiencia en el
cumplimiento y logro de los programas y propósitos educativos y por ende manifestar
mayor constancia de su formación. Otros autores establecen una clasificación de
dimensiones de la formación docente todas ellas relacionadas con una visión integral,
ellos identifican:
Dimensión cultural (inter-subjetiva), se refiere a la construcción de significados que realiza
un colectivo escolar hasta crear una cultura útil para la organización.
Dimensión subjetiva, es la forma en los profesores perciben y valoran su formación y
práctica
Dimensión objetiva, incluye los currículos, metodologías y tecnologías
Contexto, espacio geográfico, social, económico, cultural y político, así como el sistema
educativo y el centro de formación (Sarasola y Von Sanden, 2011, p. 2).
De Lella, Sarasola y Von Sanden establecen dimensiones de la formación docente que
coadyuvan a establecer pautas para el desarrollo de este proceso. La reflexión e
identificación de las dimensiones descritas en el colectivo escolar fortalecería la identidad
del catedrático normalista y su auto realización profesional, necesarias para favorecer
trayectos formativos.
Al inicio del siglo XXI, se ha promovido a nivel mundial programas de estudio centrados
en el desarrollo de competencias, esto tiene implicaciones en la formación docente
significativamente en los formadores de maestros. Desde entonces es importante definir
como guiar la formación de los catedráticos, para que responda a los requerimientos de
un programa de estudio basado en el favorecimiento de competencias profesionales. A
continuación, se presentan diez criterios requeridos para una formación profesional de alto
nivel.
1. una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones,
2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos,
3. un plan de formación organizado en torno a competencias,
4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico,
5. una verdadera articulación entre teoría y práctica,
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6. una organización modular y diferenciada,
7. una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo,
8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido,
9. una asociación negociada con los profesionales,
10. una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo. (Perrenoud, 2001,
p. 25)
Se reconoce con lo anterior la necesidad identificar aspectos de la formación docente
que desde la perspectiva de los catedráticos descritos no han sido favorecidos en cada
Escuela Normal.
Se propone la teoría de las representaciones sociales para sistematizar dichas
conceptualizaciones con mayor conciencia y comprensión del concepto de formación
docente en los catedráticos de las Escuelas Normales Públicas del Estado de Nuevo León.
[…] la noción de representación social nos sitúa en el punto donde se intersectan lo
psicológico y lo social”. Antes que nada, concierne a la manera cómo nosotros, sujetos sociales,
aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características de nuestro medio
ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o
lejano (Moscovici, 1984, p. 473).
Metodología
El método empleado para la investigación “La formación docente de los catedráticos en
las formadoras de maestros” está basado en un enfoque cualitativo, “utiliza la recolección
y análisis de datos para afinar las preguntas de investigación o relevar nuevas
interrogantes en el proceso de interpretación. (Hernández, 2014, p. 7). El enfoque es
pertinente para el logro de los objetivos del estudio y la asociación con el supuesto, de la
siguiente manera:
El marco general de referencia para esta investigación es fenomenológico empírico,
se pretende obtener las perspectivas de los participantes. Describir y comprender lo
que los individuos tienen en común de acuerdo con sus experiencias y percepciones
sobre la formación docente.
La meta es describir los significados producidos por las experiencias de la formación
docente de los catedráticos de escuelas normales.
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El diseño es abierto y flexible, los supuestos pueden surgir en cualquier fase de la
investigación.
No se pretende generalizar los resultados obtenidos de la muestra a una población,
sino conocer en profundidad las representaciones sociales de la formación docente.
La composición de la muestra es representativa no desde el punto de vista estadístico,
sino por sus “cualidades”.
La recolección de los datos está orientada a proveer de un mayor entendimiento de los
significados y experiencias de las personas, en este caso sobre la formación docente.
Principales criterios utilizados para evaluar la recolección y análisis de datos:
credibilidad, confirmación, valoración, representatividad de voces y transferencia.
En el enfoque cualitativo el conocimiento y la verdad son creados por la mente y el
sujeto construye la realidad y su significado a partir de sus interpretaciones, es decir, de
su subjetividad (Alvarez-Gayou, 2012). Desde esta perspectiva, la realidad del fenómeno
social es, precisamente, la mente (Hernández, Fernández, & Baptista, 2003). Los grupos
focales constituyen una técnica que permite centrar la atención en aspectos clave durante
las interacciones grupales, de esta forma será de gran utilidad la implementación de ésta
técnica para el logro del objetivo general de la investigación. El foco de atención durante
las discusiones lo constituyen aspectos como lo son los enfoques, modelos, dimensiones,
criterios de la formación docente.
Este estudio se desarrollará con una muestra de ocho catedráticos que actualmente
laboran en las Normales Públicas del Estado de Nuevo León (Escuela Normal “Profr.
Serafín Peña, Escuela Normal “Ing. Miguel F. Martínez” Escuela Normal “Profr. Pablo
Livas”).
El propósito del estudio es conocer en profundidad sobre las representaciones sociales
sobre la formación docente de los catedráticos de las Escuelas Normales Públicas del
Estado de Nuevo León, así como los argumentos y experiencias que fundamentan las
percepciones del tema.
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Referencias
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