République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique

Université Mohamed BOUDIAF- M'sila

Faculté des Lettres et des langues

Département des Lettres et de Langue française

Mémoire pour l’obtention du diplôme de MASTER 2

DIDACTIQUE DU FLE ET INTERCULTURALITE

Réalisé par Sous la direction de

TAHARI Fatima Zohra Mme. SEGHIOUR Mounira

Membres du jury :

Président : M. AZZEDINE Ameur

Rapporteur: Mme. SEGHIOUR Mounira

Examinateur: M. BENSEFA Youcef

Année universitaire : 2014/2015

Le conte audio comme support didactique dans

l’enseignement/ apprentissage de l’oral

Cas des élèves de la 2ème AM

CEM Tarek Ibn ZIADE de Boussaâda

PREMERCIEMENTS

Je remercie mon encadreur madame SEGHIOUR Mounira pour ses précieux conseils, ses orientations et sa patience.

Je remercie énormément mes chères enseignantes du CEM Tarek Ibn ZIAD : Madame LOUMRISaloua et

Mademoiselle SAADANIFatiha pour leurs précieuses aides et encouragements.

Je remercie mon cher cousin et oncle CHOUGARA Loumouri, inspecteur de l'éducation et de l'enseignement primaire

pour sa contribution à la réussite de notre travail ainsi que mon oncle BEN SALEM Mohamed inspecteur de l’éducation et

de l’enseignement moyen pour son soutien moral .

Je remercie tous ceux qui ont participé de près

ou de loin à l’achèvement de ce travail

REMERCIEMENTS

Je remercie mon encadreur Madame Hacini

FATIHA pour ses précieux conseils, ses orientations et sa

patience.

Je remercie nos chères enseignantes Mesdames :

BENACHOUR NEDJMA, BELLAGHOUAGH ZOUBIDA et

DEDICACES

Je dédie ce travail à :

L’âme de mon père ;

Ma chère mère la lumière de ma vie et mon espoir ;

Mes chers frères et sœurs source de mon bonheur;

Mes précieuses belles sœurs et sœurs ;

Mes adorables neveux et nièces : parties de mon cœur ;

Mon petit neveux Sansoun : mon cœur ;

Mon directeur du CEM ;

Mes amis et collègues ;

Mes proches ;

INTRODUCTION

INTRODUCTION

L’acquisition de la langue débute dans le milieu familial et se confirme à l’école. C’est la base de tous les autres apprentissages scolaires. Le langage articule et interprète la pensée, il permet de communiquer et offre un accès au savoir et à la culture.

S’approprier la langue, c’est contribuer à la socialisation de l’enfant en développant sa pensée, son identité, son autonomie, la confiance en soi, la reconnaissance et le respect des autres cultures, la capacité de comprendre, de lire et de produire ainsi qu’une attitude citoyenne.

Si ceci est valable pour la langue maternelle, qu’en est-il pour les langues étrangères ?

L’apprentissage des langues étrangères est devenu une nécessité. Maîtriser les langues vivantes étrangères est le gage d’une ouverture de tous les élèves sur le monde, et un facteur décisif d’insertion professionnel.

En Algérie, Le français jouit du statut de langue étrangère. Ce dernier occupe une place importante dans tous les secteurs de part sa dimension historique.

Le français a été la langue officielle en Algérie durant toute la période de l’occupation coloniale. Et ce qui nous intéresse est bien évidemment le secteur du système éducatif.

La langue française est enseignée dès la troisième année du primaire et continue de l’être jusqu’à la fin des études universitaires. Alors, les contenus des programmes parviennent-ils à réaliser les objectifs de l’enseignement des langues étrangères ?

A cet effet, des moyens didactiques et pédagogiques sont mobilisés afin de mener à bien ces objectifs.

En effet, les programmes de l’enseignement de la langue française sont régulièrement soumis à des réformes qui permettent leur actualisation afin d’apporter une meilleure réponse aux attentes de l’école algérienne et de ses apprenants.

Ainsi, en examinant de près les contenus des programmes, nous relevons qu’une typologie textuelle est proposée aux élèves du collège afin de les familiariser aux différentes situations de communication.

Il est clair que ceci traduit le souci des concepteurs des programmes pour apporter une meilleure réponse à l’attente des apprenants.

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Toutefois, il faut se rendre à l’évidence et dire qu’un sérieux problème de motivation se pose dans nos classes. Nous relevons une importante démobilisation des apprenants souvent parce que les contenus ne répondent pas à leurs attentes. Des textes longs aux thèmes opaques parfois sans rapport avec le monde de l’enfant, sont à l’origine de cette situation. Ceci nous conduit à poser la question suivante :

Comment susciter la motivation des élèves dans cette discipline et quels supports retenir pour la classe de français ?

Si la diversité des supports traduit une richesse didactique dont peuvent être fiers les spécialistes de l’enseignement, nous pensons que certains supports répondent mieux aux attentes des apprenants à ce stade de l’apprentissage.

Ainsi, l’apprentissage par le biais du conte audio nous semble être une approche efficace et tout à fait appropriée à cet enseignement.

Pourquoi ai-je choisi le conte ?

J’ai toujours été personnellement très attirée par les contes. Que ce soit en tant qu’enfant, ou plus tard comme adulte. Ces péripéties développaient mon imaginaire, m’entraînant dans un monde magique et merveilleux qui me faisait rêver. J’ai retrouvé ce sentiment d’évasion apporté par les contes, dans l’ouvrage1de Bruno Bettelheim. Ce dernier déclare notamment : « ces contes, quand nous étions enfants, nous ont introduits dans un univers enchanté dont l’admirable magie nous a permis de donner son essor à notre imagination chaque fois que les difficultés de la vie réelle menaçaient de nous accabler, ce qui était souvent le cas ».

Le conte est à notre avis une boîte à outils extrêmement riche qui peut offrir des pistes d’apprentissage intéressantes. Dans notre présente étude, nous abordons l’utilisation du conte en tant que support didactique servant à développer des apprentissages chez les élèves du collège. Nous observons donc un domaine précis de la didactique celui de la compréhension de l’oral et de la production de l’oral.

Faire appel au conte nous a semblé un excellent moyen de provoquer chez nos apprenants un « sentiment d’amour » envers cette langue d’enseignement/apprentissage.

Nous souhaitons simplement faire une prospection des activités autour des contes. C’est pour cette raison que nous pensons que sa présence en classe de FLE peut amener le plaisir d’apprendre sans oublier que les élèves trouveront certainement un enrichissement culturel indiscutable car c’est l’occasion pour eux d’utiliser pleinement leurs moyens de compréhension et de production orale.

1Michel Sanz, 1992,Lire et écrire des contes au cycle approfondissements (livre de l’élève+ livre du maître), Paris, Bordas, p :5

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C’est à partir de ce postulat que nous avons posé la problématique suivante: « En quoi le conte audio peut-il aider les élèves à mieux comprendre et à produire oralement? »

Pour répondre à cette question, nous avons émis l’hypothèse suivante :

Le conte permet à l’apprenant de développer son langage et d’arriver à mieux s’exprimer oralement en français.

En effet, de part sa nature, le conte désacralise le cadre classe et transporte l’apprenant vers une atmosphère moins officielle. Le divertissement est ainsi associé à l’apprentissage. L’élève se distrait pour apprendre.

Notre objectif pédagogique de l’utilisation du conte dans la classe de FLE, est d’encourager les interactions en français. Il s’agit de créer des situations stimulantes qui poussent les apprenants à communiquer, à produire oralement, d’être autonomes et avoir confiance en soi.

Notre travail de recherche est divisé en deux parties : une théorique et l’autre pratique. Dans le premier chapitre de la partie théorique, nous avons tenté de cerner tout ce qui relève de l’oral en tant que compétence essentielle à développer chez les apprenants dans le cadre de l’acquisition d’une langue étrangère. Celles-ci sont de l’ordre de quatre compétences, à savoir :

- Oral /réception -Oral/ production -Ecrit /réception -Ecrit/ production.

Dans le deuxième chapitre, nous avons traité le conte comme type de texte. Nous en avons proposé une analyse structurale plus ou moins complète qui nous a permis de présenter ce support sous ses différents angles.

Enfin, et afin de parvenir à nos objectifs et de répondre à l’ensemble des questions posées, nous avons opté pour une expérimentation en classe afin de vérifier l’impact du conte audio dans l’enseignement/apprentissage du FLE, en essayant d’exploiter des contes auprès d’un public bien défini.

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PARTIE THEORIQUE

CHAPITRE I

(La compétence orale)

I-1-1. Définitions de l’oral :

Pour commencer, nous allons donner la définition du mot oral car c’est le thème majeur de notre mémoire.

Dans les différents dictionnaires que nous avons consultés, nous avons relevé plusieurs types de définitions. Mais les sens sont presque les mêmes.

Selon Le Robert Dictionnaire D’Aujourd’hui1, l’oral est définit comme «opposé à l’écrit, qui se fait, qui se transmet par la parole, qui est verbal.»

Cependant, selon Le Petit Larousse illustré 2, l’oral signifie «fait de vive voix, transmis par la voix (par opposition à écrit). Témoignage oral. Tradition orale, qui appartient à la langue parlée. ». Un autre dictionnaire tel que Le Dictionnaire HACHETTE encyclopédique définit l’oral 3 comme «transmis ou exprimé par la bouche, la voix (par opposition à écrit) qui a rapport à la bouche». Le Petit Robert de la langue française donne aussi une définition de l’oral 4 comme «mot qui vient du latin os, oris «bouche», (opposé à écrit) qui se fait, qui se transmet par la parole».

I-I-2. Enseignement et apprentissage de l’oral dans la langue française :

Selon Halté5 et Rispail

« l’oral a été depuis longtemps considéré comme un non objet, ni didactique ni pédagogique que l’on n’utilisait pas dans l’enseignement. Cependant, l’oral est aujourd’hui un domaine pas clairement identifié où l’on emmène avec soi ses préoccupations et que l’on a du mal à comprendre ».

L’oral est un objet attrape-tout. La composante orale a longtemps été marginalisée dans l’enseignement des langues étrangères, notamment du FLE. De ce fait, la méthodologie traditionnelle qui a été l’une des premières méthodes utilisée dans l’enseignement des langues vivantes à travers l’axe temporel, s’est basée principalement sur des modèles écrits, l’oral était mise au second plan ce qui ne laisse pas de place à la compétence orale. Après des critiques des méthodes directes puis

1 Le Robert Dictionnaire D’aujourd’hui, 1991, Alain Ray, Canada, p ; 700 2 Le Petit Larousse illustré, 1995, Larousse, Paris, p : 720 3 Dictionnaire HACHETTE encyclopédique,1995, HACHETTE, Paris, p : 1346 4 Dictionnaire HACHETTE encyclopédique,1995, HACHETTE, Paris, p : 1346 5HALTÉ, Jean-François et RISPAIL Marielle, 2005, L’oral dans la classe (compétences, enseignement, activités), Paris, l’Harmattan, p : 12.

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audio orales et audiovisuelle, que l’oral se manifestait de nouveau et pris une place fréquente dans l’enseignement.

D’autre part, selon Halté et Rispail, « la façon la plus répandue de penser l’oral, a été et continue souvent à être contrastive : l’oral est référé à l’écrit »6. On ne peut pas penser à l’écrit sans penser à l’oral et vice versa. Ainsi d’après Cuq, voit-on les manuels mettre l’accent sur les différences en termes de contraintes de communication comme les caractères d’immédiateté, (plus compréhensible, plus facile à comprendre), à l’irréversibilité du processus ( processus qui ne peut pas retourner en arrière ), à la possibilité de réglages et d’ajustements, à la présence des référents situationnels communs et à la possibilité de recours à des procédés extralinguistiques qui caractérisent la communication orale comme la gestuelle, la mimique, la posture, le mouvement….

L’union de tous ces procédés et la pratique de la langue vont faciliter la compréhension et la rendre plus efficace et plus rapide.

La distinction entre l’oral et l’écrit se fait sur les différences de traitement de la langue. En effet, on oppose souvent les caractéristiques de l’écrit qui relèvent de la communication différée, la possibilité de reprise de lecture, la nécessité d’anticiper les comportements du lecteur et de lui fournir les explications suffisantes pour accéder aux sens.

C’est à partir du XXe siècle que les avantages de l’oral sont manifestés à travers la linguistique qui a justifié la communication orale dans l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes.

Dans le même ordre d’idée, selon Jean-Pierre Cuq, ces réflexions sur les avantages de l’oral et de l’écrit, croisées avec les critiques du concept de norme, ont mis fin à quelques assimilation simplistes

« : A l’écrit, les registres standard et soutenu, à l’oral la familiarité. »7 Or l’examen des productions a tôt fait de révéler tout un ensemble de productions orales, Cuq,

« (Des oraux plutôt qu’un oral), allant des formes familières à des discours très élaborés (l’oral de la conférence, par exemple), et a montré que cette diversité existe aussi à l’écrit. »8

6Idem, p : 13

7 Jean-Pierre Cuq, 2003, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE international, p : 182 .

8idem . p :183.

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On comprend mieux dès lors que les approches de l’oral en didactique de FLE ont déplacé l’accent mis sur la distinction oral/écrit vers une autre distinction : le fait que l’oral est parfois un moyen d’enseignement et d’apprentissage, et d’autre fois un objectif. Cette distinction montre l’évolution de la composante orale dans l’histoire de la didactique du FLE.

L’oral a pris une place primordiale à travers les méthodes audio-orales en ayant recours au magnétophone et au laboratoire de langue. A l’inverse de la méthodologie traditionnelle, l’apprentissage de l’oral est mis en premier plan. Les exercices fondés sur la répétition et l’imitation des modèles structuraux visaient la mémorisation des structures syntaxiques. Les méthodes audiovisuelles ont gardé le même canal, en présentant à l’élève que des images et aucune représentation écrite du dialogue. Mais toutes ces approches faisaient de l’oral un moyen d’enseignement et non pas un objectif à part entière car les structures de la langue étaient plus visées que les fonctionnements oraux de la communication et leurs implications linguistiques. L’oralité elle même était prise en compte par le biais d’exercices dits de correction phonétique, inspirés le plus souvent des principes de la méthode verbotonale qui est :

« Une stratégie de correction phonétique pour l’enseignement qui se base sur le crible phonétique dont l’analyse montre que les apprenants placés au contact d’une langue nouvelle, deviennent «sourds» aux sons étrangers en conséquence de la forte prégnance de leur propre système phonologique »9

Qui continuent à rendre de grands services pour les apprenants débutants.

C’est à partir des approches communicatives que l’oral a pris sa place par excellence en visant le développement des compétences orales et en faisant de l’oral non pas un moyen d’enseignement mais un objectif à part entière où de nouvelles techniques, des jeux de rôles, les simulations globales, les situations proches de la vie réelle, l’intégration du document authentique en sont l’expression la plus fidèle. En parallèle la conception de l’oralité s’est enrichie en faisant place aux aspects non verbaux et à la pragmatique.

En plus des activités qui visent la maitrise de l’écrit, les manuels ont donné une place à des activités centrées sur la production orale dans deux directions principales :

L’apprentissage de la réalisation d’actes de paroles (se saluer, se présenter, parler de son état de santé, etc…) ;

9 Paul Rivenc, 2003, Apprentissage d’une langue étrangère/seconde (la méthodologie), Bruxelles, de Boeck, p : 97.

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La maitrise des genres oraux (explicatif, narratifs, argumentatifs, etc…)10.

La production orale en FLE ne s’est réduit pas à des activités communicatives, mais à des actes de parole, des jeux de rôle qui entrainent des dialogues et des interactions entre apprenants qui, menés en français, permettent un apprentissage en situation d’apprentissage ce qui améliore la communication en cette langue.

A la différence de la production orale, le champ de la compréhension orale est plus limité puisque les travaux spécifiques sont plus rares. La réflexion y trouve pour la rendre plus explicite. Les spécialistes ont élaboré plusieurs modèles de compréhension orale dans le champ de la didactique en prenant en compte des situations de communication où les compétences de compréhension et d’intercompréhension sont prioritaires, permettant ainsi à chacun de parler dans sa langue maternelle.

I-1-3-L’approche par compétences :

Selon le ministre de l’éducation Boubekeur BENBOUZID : « L’approche par les compétences, dérivée du constructivisme, privilégiant une logique d’apprentissage centrée sur l’élève, sur ses actions et réactions face à des situations – problèmes. » 11Donc elle vise à donner sens au savoir de l’élève c'est-à-dire acquérir un savoir-faire où l’élève réagit immédiatement.

Dans l’approche par compétences l’objectif est la construction des compétences, alors qu’est ce qu’une compétence ?

La compétence :

La notion de « compétence » est aujourd’hui au cœur des préoccupations et

questionne ouvertement les pratiques éducatives.

La compétence est le résultat de la mise en œuvre de savoirs, de savoir-faire

par l’élève dans une situation donnée, « c’est pouvoir réaliser une tâche correctement […] La compétence, c’est que chacun puisse faire convenablement ce qu’il doit faire .

Quelque soit la méthode abordée, on vise la compétence à communiquer en classe. Le manuel de 2ème A.M présente une liste de compétences à acquérir à l’oral et à l’écrit.

10Jean-Pierre Cuq, 2003, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE international, p : 183

11 Boubekeur BENBOUZID, 2009, La réforme de l’éducation en Algérie, enjeux et réalisations, Casbah Editions, p: 45.

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La compétence est une activité complexe nécessitant l’intégration des savoirs et des savoir-faire pour aboutir à des savoirs devenir, elle a donc une fonction sociale.

I-2-1- La compréhension de l’oral :

Longtemps négligée, la compréhension de l’oral a retenu toue l’attention dans les années 1970 et a connu un moyennement particulier avec l’entrée des documents authentiques dans la classe de langues. La volonté de mettre les apprenants au contact de diverses formes orales, diverse situations de communication, de proposer diverses stratégies de compréhension, a entrainé des études approfondies dans le domaine. La compréhension de l’oral ne se limite pas à des activités de discrimination auditives et les procédures méthodologiques différencient bien la compréhension de l’expression tout en favorisant l’interaction des savoirs et des savoir-faire requis pour développer telles ou telles compétences Mais comme l’affirme Louis Porcher, cité par Cuq et Gruca12,

«La compétence de la réception orale est de loin, la plus difficile à acquérir et c’est pourtant la plus indispensable. Son absence est anxiogène et place le sujet dans la plus grande « insécurité linguistiques».

I-2-2- La perception auditive :

Une des principales difficultés, dans l’accès au sens de l’oral, pour un apprenant débutant, réside dans la découverte de la signification à travers une suite de sons, identifier la forme auditive du message, percevoir les traits prosodiques ainsi que la segmentation des signes oraux et y reconnaître des unités de sens des opérations difficiles, d’autant plus que l’on est conditionné par son propre système phonologique pour acquérir les sons de la langue étrangère. La perception auditive joue un rôle fondamental dans l’accès au sens et on ne peut percevoir que ce que l’on a appris à percevoir, elle évolue donc en cours d’apprentissage jusqu’à la maitrise du système phonologique et le développement des compétences linguistiques et langagières. Des approches peuvent être mises en place pour une pédagogie de l’écoute avec pour seul objectif « d’apprivoiser l’oreille »13 des apprenants : La reconnaissance des voix, le nombre de locuteurs, le repérage des pauses, etc, sont autant d’éléments qui ne se préoccupent pas du contenu informatif, mais permettent d’apprendre à entendre et à percevoir l’oral dans sa matérialité même. Cette étape, bien qu’elle soit conduite sans objectif véritable de compréhension, peut cependant, déjà révéler des éléments

12 Jean Pierre Cuq & Isabelle Gruca, 2003, Cours de didactique de français langue étrangère et seconde, Paris, Pug, p :154. 13 Idem, p :157.

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d’information non négligeable : un débutant, qui, après plusieurs séances d’écoute de bulletin d’informations radiophoniques enregistrées sur la même station, parvient à compter le nombre de titres qui seront développés par la suite, n’a plus l’oreille étrangère au système phonologique, d’autant plus que ce type de documents sonores. Toutes les activités qui favorisent le temps d’exposition à la langue étrangère ainsi que les exercices plus classiques de phonétique éduquent l’oreille et contribuent une meilleure discrimination auditive. Mais ce que soit pour l’oral comme pour l’écrit, le sens ne se trouve ni dans les sons, ni dans les lettres, ni dans les syllabes, ni dans les mots, mais résulte de leur organisation et des liens que ces éléments instaurent entre eux : d’où la nécessité de mettre en place des stratégies de compréhension pour l’accès au sen. Jean Pierre Cuq & Isabel Gruca,14.

I-2-3- Les types de discours :

Pour la compréhension de l’oral, il est nécessaire de distinguer les situations de face à face aux indices contextuels très forts, dans lesquelles il n’a aucune prise, comme par exemple les enregistrements audio ou audiovisuels. Dans la première catégorie, l’ancrage de la situation de communication et la perception des variations intonatives contribuent bien évidement à a construction de la compréhension globale : d’autres aides sont fournies par la dimension non verbale du message come la gestuelle qui accompagne la parole et la possibilité du récepteur d’intervenir auprès du locuteur pour demander de répéter ses propos, etc[…] La seconde catégorie regroupe les documents sonores qui offrent un échantillonnage très varié des différents genres de discours que l’on retrouve notamment dans les diverses émissions radiophoniques ou télévisuelles : du discours oral spontané (conversation prise sur le vif ou débat) ou préparé( certaines interviews) à l’écrit oralisé (information), voir même au discours écrit pour être lu ou entendu (conférences, récits, pièces de théâtre , l’éventail de types de discours est si vaste qu’il peut laisser l’enseignant perplexe quant à la sélection des documents à utiliser. 15

I-2-4- Les objectifs d’écoute :

Il va en soit que, dans la vie quotidienne, on n’écoute pas de la même manière tout ce que l’on entend. Dans la classe de langue, l’enseignant active les différents types d’écoute que l’auditeur natif utilise de manière automatique. Les objectifs d’écoute qu’Elisabeth Lote, citée par Cuq & Gruca 16 , relève comme pertinents dans

14 Idem, p : 155 15 Idem, pp :155-156. 16 idem, p: 156.

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une situation d’apprentissage sont : écouter pour entendre, pour détecter, pour sélectionner, pour identifier, pour reconnaître, pour lever l’ambiguïté, pour reformuler, pour synthétiser, pour faire, pour juger. Il est donc possible de déterminer plusieurs types d’écoute :

L’écoute de veille, qui se déroule de manière inconsciente et qui ne vise pas la compréhension, mais un indice entendu peut attirer l’attention : par exemple, écouter la radio pendant qu’on fait autre chose ;

L’écoute globale grâce à laquelle on découvre la signification générale du texte ;

L’écoute sélective : l’auditeur sait ce qu’il cherche, repérer les moments où se trouvent les informations qu’il recherche et n’écoute quasiment que ces passages ;

L’écoute détaillée qui consiste à restituer mot à mot le document.

Ces objectifs d’écoute déterminent différents modes d’accès au sens, dans tous les cas, il s’agit de déclencher la motivation et de focaliser l’attention sur un objectif bien précis grâce à la mise en place d’un projet d’écoute.

I-2-5-Les compétences d’expression ou de production :

Pour l’analyse et pour des raisons de clarté, l’expression est différenciée de la compréhension, mais les deux compétences sont en étroite corrélation et le dissocier est bien artificiel. De plus, il y a gros à parier que l’apprentissage de l’une sert le développement de l’autre : mieux lire, c’est mieux écrire et mieux entendre et écouter, c’est mieux parler. Comprendre aide à s’exprimer et ce postulat, qui n’a pas de véritable assises théoriques prêt son caractère hypothétique face à l’expérience de la classe. Toujours est-il qu’à l’heure actuelle, la didactique des langues favorise l’intégration maximale des quatre savoir-faire langagiers et, si une activité est centrée plus particulièrement sur une aptitude, son traitement efficace demandera souvent à l’apprenant de faire appel à d’autres aspects de sa compétence de communication. Tout ce qui a était retenu pour appréhender la réception et la compréhension est transposable aux compétences de production.17

17 Idem, p : 172.

11

I-2-6- L’expression orale :

L’expression orale a connu un fort engouement avec la méthodologie SGAV et la didactique des langues, place depuis quelques décennies la communication orale au premier plan des priorités. De nombreuses recherches ont permis une meilleure connaissance du fonctionnement de l’oral et les répercutions sont très nettes dans le matériels pédagogiques : les méthodes et le matériel complémentaires s’efforcent de présenter une diversité de situations de communication et, s’ils ne peuvent couvrir la grande diversité des oraux, ils tentent néanmoins de favoriser des échanges qui sont plus authentiques et de développer des comportements constitutifs de la compétence de communication{…]

La maîtrise de la langue orale est souvent estimée, à travers sa fluidité dans des échanges primaires : habileté à parler de façon continue, sans arrêt sur les mots, mais sans forcément employer des formulations élaborées. Il ne faut cependant négliger les diverses formes de textualité orale, plus élaborées que tout francophone exerce au quotidien.18

Développer l’expression orale en faisant communiquer les apprenants de la manière la plus spontané, est l’objectif premier de tout apprentissage de l’oral.

I-2-7- La production orale :

L’oral, qui implique tout un travail sur la voix, sur les sons distinctifs de la langue, le rythme, l’intonation, l’accent, etc. Et qui est finalement très proche du comédien, se déploie au moyen de diverses techniques dans la plus originale est certainement le jeu de rôle.

Cette pratique s’inscrit dans l’orientation des travaux du conseil de l’Europe sur l’apprentissage de la langue comme outil de communication et qui ont mis en valeur la parole véhiculé par les acteurs dans les situations de communication. Elle se différencie des saynètes de la méthodologie SGAV qui se situaient au niveau de la structure et qui fonctionnaient les continus linguistiques en éléments simples qu’il fallait mémoriser et réemployer dans l’immédiat. Après une phase de perception, l’approche communicative préconise le réinvestissement et la rétention par l’intermédiaire de canevas de jeux de rôle qui placent les apprenants au niveau et au centre de la communication, les permettent de réemployer leurs acquisition suite aux exploitations des dialogues et d’individualiser, dans une certaine mesure, leurs productions[…]

18 Idem, pp : 172-173.

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Selon Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca 19, la didactique de l’oral s’est nettement enrichie sous l’influence des théories communicatives et de la linguistique poststructuraliste pour fonder de nouvelles propositions d’enseignement, préconiser des référentiels de compétences clairement définis et favoriser la variation langagière Développer l’expression orale, donc de nouveaux comportements langagiers, en faisant communiquer les apprenants de la manière la plus naturelle et la plus authentique qui soit, reste l’objectif premier de tout apprentissage de l’oral. A retenir que la maitrise de la production est le résultat d’une pratique et qu’il faut donc multiplier les activités tout en favorisant en premier lieu le désir d’échange : pour que les échanges puissent s’engager, les déclencheurs des productions langagières, même s’ils sont proches l’artifice dans une classe de langue, doivent motiver la parole et créer des besoins de parler et de vouloir dire. A cet effet, l’utilisation de la situation d’apprentissage comme situation de communication en classe constitue un des premiers supports de la communication et les interactionnistes en ont déjà montré les atouts : la classe reste un lieu privilégié d’un usage particulier de la langue et d’actualisation de discours divers propres à la langue et d’actualisation de discours divers propres à la langue et à l’apprentissage.

I-3-Les modèles théoriques en matière de production orale 20

I-3-1-Modèle de Levelt (1989) en L1 : Levelt a conceptualisé un modèle dynamique de production orale en langue maternelle sur lequel beaucoup de chercheurs en L2 ont fondé leurs propres travaux. Ce modèle inclut les concepts suivants : la macro-planification (l’élaboration des buts et de l’intention de communication), la micro-planification (soit la planification des informations à donner) . Ce modèle utilise les composantes suivantes : le conceptualisateur, les connaissances, le formulateur, le lexique mental, le lemma (sémantique et syntaxe), le lexème (morphologie et phonologie), l’articulateur et le système de compréhension. Selon Levelt , parler est une activité intentionnelle dont certains processus sont contrôlés (au niveau du conceptualisateur) tandis que le

19 Idem, pp: 177-178.

20http://l2adultes.wikispaces.com/les+mod%C3%A8les+th%C3%A9oriques+en+mati%C3%A8re+de+production+orale

13

processus suivant la conceptualisation sont automatisés). Tous les processus en action travaillent en parallèle, simultanément.

I-3-2-Différences de production orale entre L1 et L2:

La production orale en L2 est moins fluide, plus hésitante. Bygate (1998) en déduit un accès à un lexique moins riche, constate la présence de plus de pauses et au recours à des stratégies communicatives compensatoires (gestuelles, échafaudage,…). Les travaux de Temple (2000) arrivent à des conclusions semblables. Il y a beaucoup plus de pauses dans le discours des apprenants, les processus ne sont pas automatiques, la mémoire de travail, la capacité d’entreposage et le taux de traitement de l’information sont limitées en L2. En L2 les taux d’erreurs et de pauses sont plus élevés. L’automaticité des processus en L2 est interrompue par les connaissances lexicales réduites, l’input dégradé (audition, capacité d’entreposage), plus de contrôle et de corrections sont nécessaires, des ressources supplémentaires doivent être utilisées pour masquer la L1, les processus sont différents.

I-3-3-Le modèle élaboré par De Bot pour les L2 (1992) :

De Bot développe son modèle pour les L2 sur la constatation que plusieurs processus sont semblables en L1 et L2. Il s’appuie sur le modèle de Levelt établi sur plusieurs décennies de recherches en psycholinguistiques et ayant l’avantage d’intégrer toutes les parties de la production. Cependant, plusieurs différences impliquent la construction d’un modèle spécifique pour les LE : l’utilisation séparée ou non des systèmes langagiers, les influences linguistiques croisées, la maîtrise inégale de deux langues (ou plus) , éventuellement la gestion de plusieurs langues. De Bot se demande si les composantes du modèle de Levelt sont doubles (une pour gérer L1 et l’autre pour gérer L2). Il conclut à l’existence d’une seule composante de connaissances, de deux conceptualiseurs, deux formulateurs (deux lexiques mentaux) et d’un seul articulateur.

I-3-4-Caractéristiques de la production orale en L2 - Brown (2001) :

Selon Brown, la production orale en L2 se caractérise notamment par la redondance, la formulation réduite, une différence dans les variables de la performance (précision, fluidité), un langage familier, une vitesse réduite, l’accent, le rythme et l’intonation ainsi que des différences au niveau de l’interaction.

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L’enseignement de la production orale aux adultes en L2 doit inclure la prononciation : le rythme, l’intonation, l’accent. La prononciation dépend de plusieurs variables dont la langue maternelle, l’âge, l’exposition à L2 (en qualité et en intensité), l’habileté phonétique innée, l’identité et l’ego, la motivation et le souci de bien prononcer. En ce qui concerne la prononciation, (Rita Wong: 1987) constate : « … les sons de la langue sont moins cruciaux pour la compréhension que la façon dont ces mêmes sons sont organisés… »

I-4-Les principaux outils pour l’évaluation de la production orale :

Que signifie évaluer ?

Evaluer signifie déterminer précisément ce qu’on veut évaluer et mesurer, c’est-à-dire définir au préalable les objectifs, les situations et les tâches, dresser un inventaire d’actes de parole, définir les niveaux à atteindre ou une hiérarchie de niveaux, définir les critères d’évaluation et les critères de passation des tests, etc. L’évaluation d’une langue est donc, un processus complexe, d’autant plus qu’il faut, évaluer la compétence des apprenants non seulement en fonction de la maîtrise du code linguistique et des savoir-faire communicatifs, mais aussi en fonction d’une composante socioculturelle et des composantes disciplinaires. 21

L’évaluation de l’expression orale et de la compétence communicative se fait généralement par l’intermédiaire de grille mais on utilise aussi d’autres méthodes. Dans tous les cas, et quel que soit le niveau, la phonétique joue un rôle important : la prononciation, l’intonation, le rythme et la fluidité de la parole, sont des facteurs clés pour évaluer le discours oral ; pour tester ce niveau-seuil de la compétence communicative, le jeu de rôle , qui se déroule sur l’interaction candidat/jury, est de plus en plus répandu. D’autres tâches simples comme présenter un point de vue, ou complexes comme présenter et commenter les informations contenues dans un document, complètent la panoplie des activités d’évaluation pour des niveaux intermédiaires. A un niveau avancé, l’argumentation, avec la décence d’un point de vue, et l’exposé, avec le respect plus ou moins de son rituel en fonction du niveau de l’épreuve, restent les pierres de touche de la production orale en situation d’évaluation. Différents supports, visuels (images, photos), textuels ou audio ou audiovisuels, et diverses stratégies (du jeu à l’activité scolaire) peuvent être des déclencheurs d’activité pour susciter l’expression orale. 22

21 Jean Pierre Cuq & Isabelle Gruca, 2003, Cours de didactique de français langue étrangère et second, Paris, Pug, p : 212. 22 Idem, p : 210.

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I-4-1-Les grilles d’évaluation et le barème :

L’évaluation se fait généralement par l’intermédiaire de grilles que chaque enseignant ou institution élabore en fonction des tâches plus ou moins complexes que l’on demande à l’apprenant de réaliser. Formaliser par une grille les principaux critères relatifs à l’oral ou à l’écrit ne peut se faire d’une manière générale et unique, car tout dépend du type d’échange, de la tâche demandée, du niveau de l’épreuve et des objectifs pédagogiques et/ou institutionnels. Il ne peut donc y avoir un seul modèle d’évaluation pour une compétence […]

Dans tous le cas, à l’entrée d’un tel tableau, doit figurer l’adéquation de la tâche et la consigne, et le barème général doit être établit en fonction de l’importance des questions et doit être gradué pour distinguer les connaissances linguistiques des savoir-faire requis.23

I-4-2-L’autoévaluation :

Avec l’approche communicative et les travaux menés dans le domaine de l’évaluation, l’évaluation fait partie intégrante de l’espace de la formation et s’inscrit dans une pédagogie de la réussite : Dans cette perspective, il ne s’agit plus de se borner à la préparation et à la correction d’épreuves ponctuelles, mais de proposer une évaluation progressive et continue qui engage la responsabilité de l’apprenant et favorise son autonomie. D’où l’importance, pour ce dernier, de pouvoir s’auto évaluer, soit de manière libre, soit de manière guidée. Tester son propre niveau d’avancement et valider ses capacités acquises se réalise le plus souvent par rapport à un référentiel qui regroupe les savoirs et les savoir-faire à acquérir et qui précise une hiérarchisation de ceux-ci […]

Il va de soit que, dans un contexte d’autoformation, l’autoévaluation doit faire partie du processus d’apprentissage : l’apprenant doit pouvoir poser un diagnostic sur son apprentissage, avoir des repères pour remédier à ses faiblesses, savoir se qui a été mal maîtrisé pour pouvoir le reprendre ou poursuivre ses acquisitions avant d’être sanctionné par l’évaluation institutionnelle.24

23 Idem, pp : 210-211. 24 Idem, pp : 211-212.

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I-5- La définition du FLE :

Le FLE trouve sa signification dans les milieux scolaires, connu et prononcé par les enseignants et les élèves est qui veut dire : le français langue étrangère. Partant à une explication plus profonde pour préciser ces trois mots. En consultant le dictionnaire Le Nouveau Petit Robert 25, nous apprenons que le mot français est une langue

« Parlée en tant que la langue maternelle en France, dans quelques pays de civilisation analogue (Belgique, Suisse romande, Québec, etc.), langue privilégiée dans des nombreuses régions du monde (Afrique, Antilles) ».

Cette explication nous renvoie à la langue officielle dans certain pays francophones. Maintenant que signifie la langue elle-même ? La réponse se trouve dans le même dictionnaire est signifie : « système d´expression et de communication commun à un groupe social »26. Reste le mot étranger qui veut dire « qui est autre, en parlant d´une nation »27. Alors, la langue étrangère nous évoque un système d’expression et de communication différent à notre langue maternelle puisqu’il dépend de notre niveau de connaissance de cette langue. Ce qui est la caractéristique la plus importante, c’est le fait que la langue étrangère ne soit pas notre langue maternelle. C’est une autre langue qu’on l’apprenne.

On récapitulant tous ces données, nous comprenons que le FLE signifie « la langue française enseignée aux gens non francophones ».

Expliquons maintenant le mot apprendre qui renvoie au mot apprentissage clef des savoirs est qui, signifie « acquérir les connaissances et les procédés nécessaires pour les pratiquer »

On remarque que l’apprentissage d’une langue étrangère se fait de deux façons : soit que les apprenants l’apprennent par volonté, soit par obligation. Ces deux faits influencent beaucoup les approches d’apprentissage de la part des apprenants.

I-5-1-Quel est l’objectif de l’apprentissage des langues étrangères ?

A quoi sert la langue ? La réponse la plus évidente est que la langue nous permet d’indiquer et de distinguer les choses, d’interpréter nos pensées et nos sentiments, de communiquer avec les autres personnes, d’agir et d’interagir. Alors de ce fait, la

25 Rey-Debove, J., Rey, A. 2007, p :7. 26 Idem, p: 8 27 Idem, p: 8

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langue est un moyen de communication indispensable. Maintenant à quoi sert l’apprentissage des langues étrangères?

La réponse à cette question est un peut vague puisque les raisons sont multiples : Les gens apprennent les langues étrangères pour pouvoir voyager, question de travail, quelques-uns juste par curiosité à découvrir d’autres cultures, de s’intégrer ou non, la majorité parce qu’il n’y avait pas d´autre choix, c’est le cas de nos apprenants.

Il est possible aussi que certains doivent étudier une langue étrangère à cause d’une décision politique (politique linguistique) qui impose une langue officielle cas des pays francophones, exemple le Sénégal.

I- 5-2- De quelle manière apprenons-nous les langues étrangères ?

Selon S. Moirand28, il y a deux possibilités d’apprendre une langue étrangère :

Pour apprendre une langue étrangère, on peut le faire soit d’une façon directe par un contact direct avec les natifs, c’est-à-dire en tant qu’émigrants, soit suivre des cours dans une institution spécialisée (université, école de langue, etc.), On peut le faire aussi selon la première manière (travailleur, migrant..) ou selon la seconde (objectif académique ou professionnels) dans un lycée ou une entreprise par exemple.

Chacune de ces manières, possède des avantages et des inconvénients : Celui qui voyage dans un pays étranger pour y vivre et y travailler, est obligé d’apprendre la langue à partir d’un contact direct avec les natifs. Ainsi, il acquiert des expressions et du vocabulaire lui permettant de se débrouiller dans la vie de tous les jours. De plus, il est forcé de consulter des dictionnaires pour apprendre le fonctionnement de cette langue De cette façon, il aborde le processus d´auto apprentissage.

Celui que cette langue est considérée étrangère dans son pays, et qu´il veut l’apprendre, devient dépendant d’un enseignant qui lui explique les règles à suivre dans cette dernière. L’enseignant devient un intermédiaire entre la langue étrangère et l’apprenant.

Pour conclure, nous pouvons dire que les chanceux sont ceux qui vivent dans un pays étranger et suivent des cours de langue dans ce pays. Dans ce cas, l’apprentissage rapide et efficace est assuré.

28MOIRAND, Sopfie. 1982. Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris : Hachette, ISBN 2-01-008787-9. : 42

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I-6- Les nouveaux programmes de français au moyen :

Depuis l’indépendance de l’Algérie, et avec une volonté de fer de la part de ses responsables, de lutter conte l’Alphabétisme et l’ignorance, d‘affranchir l’impossible et de créer des miracles dans le but d’instruire ses habitants , de les faire sortir des ténèbres de l’ignorance et de la misère, en commençant par la langue maternelle (Arabe classique) jusqu'à que cette dernière a renfoncé ses racines dans tous citoyens algériens, puis vers les langues étrangères dans le but d’une ouverture sur les autres langues/cultures.

Au fil des années, des programmes se sont succédé pour améliorer et pour perfectionner l’enseignement des langues étrangères. C’est pourquoi la mise en œuvre de la nouvelle réforme du système scolaire algérien a introduit en parallèle l’élaboration de nouveaux programmes dans tous les cycles. En ce qui concerne la réforme des programmes de français, les changements concernent premièrement l’introduction de l’enseignement du français dès la 2ème année primaire durant la rentrée scolaire 2004-2005 puis de revenir sur cette mesure pour entamer l’apprentissage du français seulement à partir de la troisième année primaire en 2006 . La décision de faire différer l’enseignement du français à la 3ème année du primaire est due à de sérieux problèmes d’assimilation des élèves qui n’ont pas acquis la maitrise de la langue arabe et se trouvant obliger d’entamer une deuxième langue. Cet enseignement des langues étrangères représente 10 à 15% des activités disciplinaires faites durant l’année scolaire qui représente 80 à 85% de l’enseignement.

L’élaboration des nouveaux programmes d’enseignement a nécessité pour la première fois la présence de moyens didactiques tels : les documents d’accompagnement des programmes dont le but « était de faciliter la lisibilité et la compréhension des nouveaux programmes 29»; ces documents d’accompagnement sont spécifiques pour chaque matière et pour chaque année. Ils sont disponibles dans tous les établissements scolaires pour chaque enseignant.

Pour le cycle moyen qui contient plus de 108 000 enseignants, les programmes d’enseignement du français ont un volume horaire de 6 heures hebdomadaires réparties sur les 35 semaines que compte l’année scolaire.

Ces nouveaux programmes élaborés doivent être en mesure de répondre à toutes les attentes souhaitées pour atteindre les finalités de la réforme.

29Boubekeur BENBOUZID, 2009, La réforme de l’éducation en Algérie, enjeux et réalisations, Casbah Editions, p: 49

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Ce qui compte maintenant, c’est la mise en œuvre de ces programmes dans la situation classe, c’est ce qui va les valoriser et les rendre efficaces. Il reste tout de même à signaler les efforts effectués pour la bonne circulation de la réforme comme l’infrastructure : la construction de plusieurs écoles, CEM et lycées accompagnés de cantines, d’internat, de bibliothèques scolaires, de transport scolaire,… pour assurer l’éducation à tous les enfants.

I-6-1- Objectifs de l’enseignement au cycle moyen :

Dans le but d’une amélioration du système éducatif algérien, la réforme s’est propagé et a touché tous les niveaux d’enseignement, ils étaient tous concernés, depuis le préscolaire jusqu’à l’enseignement post-obligatoire.

L’enseignement moyen est l’un des paliers majeurs du système éducatif, qui fait partie de l’enseignement obligatoire qui dure neuf (09) ans ; il est le pont entre le primaire et le secondaire. L’enseignement moyen « vise la maitrise, par chaque élève, d’un socle de connaissances et de compétences incompressibles d’éducation, de culture et de qualification lui permettant de poursuivre des études et des formations post-obligatoires ou de s’intégrer dans la vie active 30» Ainsi la finalité de l’apprentissage du français langue étrangère au collège selon le programme de la 2ère A.M est de développer la pratique des quatre domaines d’apprentissage : écouter/parler et lire/écrire à partir de textes variés oraux ou écrits.

I-6-2- Place de l’oral dans le cycle moyen :

L’enseignement/apprentissage des langues étrangères est devenu une nécessité. L’enseignement de la langue a longtemps été l’axe central des décisions politiques de la part de sa gravité et de son importance. Dans le document d’accompagnement du "Programme de français" de 1981-1982, les auteurs soulignent qu’ « il s’agit d’enseigner une langue plutôt qu’une culture ». Quelques années plus tard, le discours a évolué, la langue à enseigner doit répondre aux exigences de l’école algérienne et

30Boubekeur BENBOUZID,, 2009, La réforme de l’éducation en Algérie, enjeux et réalisations, Casbah Editions, p : 189.

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aux besoins de ses élèves dans la vie quotidienne. La langue joue alors, un double rôle :

rôle utilitaire où l’élève sera amené à l’employer de sa propre façon dans des situations authentiques en répondant à ses besoins et ses intérêts ;

rôle culturel où l’élève aura la possibilité de s’ouvrir sur les autres cultures on utilisant la pratique linguistique sous toutes ses formes.

L’oral, dans la classe de langue a une double dimension selon son intérêt :

Il y’a des moments où « on fait de l’oral » en tant qu’outil (questions de compréhension, travaux de groupes, récitation, etc.) et les moments où « on travaille l’oral » qui devient alors "objet principal" d’apprentissage. L’élève est dans l’obligation d’être impliqué dans des situations problèmes dans lesquelles il doit reformuler certains mots difficiles, voire certaines expressions, il faudra aussi suivre des consignes précises qui nécessitent un certain niveau de compréhension. Dans une séance de compréhension de l’oral, le recours au document sonore est incontestable car il offre l’occasion aux élèves d’écouter d’autres voix que celle de l’enseignant. Les activités proposées visent à développer l’écoute, à pousser les élèves à s’exprimer et à produire librement, de donner leurs points de vie sur divers sujets avec une confiance totale.

I-6-3- Le programme de la 2ème A.M :

Le programme de français de la 2ème A.M se trouve dans un petit livre édité par l’O.N.P.S ; il existe avec les programmes des matières suivantes : langue Arabe, langue Amazighe et la langue Anglaise.

Pour la 1ère vue, nous remarquons l’absence du sommaire ainsi que de l’introduction ce qui complique son utilisation par les enseignants.

Sans introduction, on passe directement au contenu : Tout en commençant par annoncer les « objectifs de l’enseignement de la discipline au collège » pareil au programme de la 1ère A.M. Ensuite on déclare le profil d’entrée et de sortie pour l’enseignement du français en 2ème A.M à l’oral, en lecture et à l’écrit. Nous remarquons que le programme de la 2ème A.M comme celui de la 1ère A.M donne une place très importante à l’oral, l’écrit et à la lecture qui est distincte de ces deux derniers.

Après cela, on arrive aux compétences et objectifs d’apprentissage qui concernent l’oral et l’écrit dans leur double réalisation réception et production : « Les compétences sélectionnées couvrent les quatre domaines :

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- Oral / réception.

- Oral / production.

- Ecrit / réception.

- Ecrit/ production. »

Ensuite, on présente ces compétences avec leurs objectifs d’apprentissage à l’oral et à l’écrit, comme dans le programme de la 1ère A.M à partir des tableaux.

Pour les contenus, le programme annonce qu’ils seront exploités à partir des textes descriptifs « nous envisageons la description dans différents types de textes. Les outils linguistiques mis en œuvre sont différents, selon que l’on décrive pour raconter, expliquer ou argumenter. » Pour cela, on donne des tableaux explicatifs qui « montrent comment s’organise ces phénomènes linguistiques en fonction de la description et de sa visée. Ces contenus servent d’ancrage aux leçons de langue. »

Enfin, on arrive au dernier chapitre qui concerne « les projets et les activités possibles »:

- Pour les projets, le programme cite une liste de 3 projets qui contiennent 10 séquences.

A l’oral :

- En réception : il s’agit d’écouter ;

- En production : il s’agit d’expliquer, de décrire, de traduire.

A l’écrit :

- En réception : il s’agit de lire ;

- En production : il s’agit de compléter.

I-6-4- L'importance de l'oral en classe de FLE :

Au cycle moyen, L'oral en classe de FLE, doit avoir un statut important, il doit être développé et valorisé en tant que pratique et moyen de communication utile dans le contexte scolaire et extra scolaire. La production orale est une activité de classe

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indispensable aux apprentissages, ainsi, sa place doit être considérable puisqu’elle une composante essentielle dans l’apprentissage des langues puisqu’elle reflète le niveau de la compétence de l’élève et au de là le degré de la réussite du système éducatif lui même.

L'oral pour les élèves est un moyen d’expression de leurs sentiments et une interprétation de leurs pensées. Il est aussi pour la plupart d’entre eux un excellent support de perception et de production, les idées et les notions entendues et comprises sont faciles à être mémorisées et extériorisées par les élèves.

L'élève en apprenant, a le droit à l'erreur en tant que partie intégrale d’apprentissage, ce qui lui permet de reformuler sa parole jusqu'à ce que son idée soit claire et exprimée d'une manière correcte et précise dans le but d'améliorer sa performance.

La production orale en classe est indispensable dans la construction du savoir, c'est grâce à elle que l’enseignants peut vérifier et évaluer le degré de la compréhension de ces élèves à partir de leur participation.

I-6-5- les supports pédagogiques utilisés en classe de l'oral :

Au fil des années, les supports didactiques utilisés dans la classe, sont évolués et diversifiés. L'enseignement s’est toujours appuyé autant que possible sur les supports pédagogiques de son époque, livre, tableau, images, document sonore, audiovisuelle,....etc.

Ces derniers ne sont pas de simples fruits de la technologie moderne, mais c'est l'occasion de renouvellement des pratiques et une remise en cause des rapports entre l'objet de l'enseignement, l'apprenant et l'enseignant.

a)- Le support tableau :

Le support tableau est toujours présent, sa présence est obligatoire pour tous les acteurs de la classe, il est adapté et adopté par ses derniers, visible, sur lequel on peut écrire, dessiner, expliquer,…c’est un intermédiaire entre enseignant et élève. Durant une séance de l’oral, le tableau devient un espace propice d'illustration et d'explication pour faciliter la compréhension chez les élèves.

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b)-Le manuel scolaire :

Le manuel scolaire est un support didactique de base, destiné aux enseignants et aux élèves, c’est un pont entre les deux pôles de la classe Il est envisagé à la fois comme objet et moyen d'apprentissage, il permet à l’enseignant de vérifier le degré de la compréhension de ses élèves à travers les questions et réponses. Ce support écrit peut contribuer à une meilleure compréhension et production de l'oral et de l’écrit.

c)- L'image :

Il faut signaler que l'image occupe une place colossale en didactique des langues, elle est l'un des auxiliaires de l'apprentissage des langues.

L'image a une fonction très connue, malgré qu'elle a un rôle décoratif et attrayant elle permet de faciliter la compréhension et l’accès au sen, l’image elle-même est une histoire, un auxiliaire inévitable, c’est un élément déclencheur de motivation et d’anticipation chez les élèves. L’image peut servir de dialogue, de comprendre des éléments non copris dans le texte lui même. C’est un support déclencheur à nombre d'activités orales ou écrites.

d)- Le support audio :

Durant la séance de l'oral, l'enseignant peut se servir de documents sonores tels que la cassette, le dictaphone, les enregistrements, ou bien il peut enregistrer sa voix (habituée par ses élèves). Le support audio peut présenter une chanson, un conte, un dialogue.....etc. les écoutes par l'apprenant des documents sonores vont l'aider à construire une idée sur le contenu qui va le conduire certainement vers une production orale à partir des questions posées par l’enseignant.

e)-Le support TIC :

Les TIC et les vidéos sont des supports par excellence, déclencheurs de motivation et source de plaisir d'apprendre et de divertissement. Les TIC et les vidéos ont cette puissance d’attraction, d’accrocher l’attention des élèves à travers les images qui permettent la transmission d'un grand nombre d'informations dans un court temps et moins d’effort. Ils offrent une meilleure mémorisation de la langue en stimulant l'élève dont l’objectif est d’améliorer sa prononciation et sa production.

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I-7-La compétence de communication :

Le terme « compétence de communication » était utilisé dans les années soixante, par plusieurs linguistes, citant comme exemple :Slobin, Ervin-Tripp, Grumpez et les autres de Berkeley. Ils nous instruisent comment apprendre à nos apprenants à communiquer, mais en réalité leurs théories n’ont été mises en pratique que bien plus tard.

La définition de la compétence communicative a été donnée par les sociologues comme nous la connaissons aujourd’hui. Dell Hymes 31, cité dans le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, souligne que la compétence communicative :

« Désigne la capacité d’un locuteur de produire et interpréter des énoncés de façon appropriée, d’adapter son discours à la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatiotemporel, l'identité des participants, leurs relations et leurs rôles, les actes qu'ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociales, etc. »

Il faut signaler qu’il n’est pas possible d’enseigner la langue seulement par les structures grammaticales sans connaître les contextes situationnels et socioculturels. Chaque énoncé doit être utilisé dans une situation adéquate en prenant en compte tous les facteurs qui la déterminent ainsi que ses interlocuteurs.

I-7-1- Les composantes de la compétence de communication :

Selon S. Moirand,32 la compétence de communication comprend quatre composantes : linguistique, discursive, référentielle et socioculturelle. Ces quatre composantes n’ont pas la même valeur. Elles se manifestent selon les stratégies individuelles de chaque apprenant au cours de l’apprentissage d’une langue étrangère.

D’abord, la composante linguistique comprend les connaissances de structure et de fonctionnement des règles grammaticales, des modèles phonétiques, lexicaux et textuels de la langue.

Ensuite, la composante discursive nous permet de trier les modèles de discours et de choisir le plus adapté à la situation donnée et à l’interlocuteur.

31 Hymes D. cité par Cuq, J.-P., 2006, Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE international p: 48

32 MOIRAND, Sopfie. 1993. Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris : Hachette, Paris : Clé international, ISBN 2-19-033353-9. P : 17

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Par ailleurs, nos expériences personnelles, les objets du monde et leurs relations nous servent à acquérir la composante référentielle.

Enfin, la maîtrise des règles sociales, la connaissance de l’histoire culturelle et les normes d’inter change entre les personnes d’une communauté, forment la composante socioculturelle. Ces quatre composantes jouent un rôle considérable pour acquérir une compétence de communication.

Nous ne pouvons dans aucun cas, séparer la compétence linguistique de la compétence de communication ainsi que la favorisation de l’une sur l’autre En même temps si nous utilisions nos compétences linguistiques dans des situations données sans en avoir les notions socioculturelles, nous paraîtrions des « monstres culturels », comme le note S. Moirand.

I-7-2- La communication dans le milieu scolaire :

La communication dans le milieu scolaire est celle qui s’effectue dans la classe et dont les partenaires sont l’enseignant et les apprenants. Il s’agit de la communication enseignant/apprenant. Il existe de nombreux types de communication dans la classe. Entre autres, la communication didactique et la communication réelle ou authentique. Janine Courtillon33constate que :

« [De nombreux méthodologues contestent le fait qu’il puisse y avoir une communication réelle en classe de langues en affirmant que la classe sera toujours le lieu de la communication didactique ».

D’un point de vue méthodologique, la communication authentique exige l’utilisation de documents proches de celle de la vie ordinaire, l’introduction d’activités et de situations tirées de la vie réelle et la création de rapports entre l’enseignant et l’apprenant ainsi qu’entre les apprenants eux-mêmes34.

33COURTILLON, Janine. 2003, « Une méthodologie de la communication », Actes de 5e Cuq, J.-P. p : 87

34 BÉRARD, Evelyne. 1991. L’approche communicative, Théorie et pratiques, Paris: CLE international, ISBN 2-19-033352-0. P : 85-88

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I-7-3- Le rôle des documents authentiques :

A quoi servent les documents authentiques en classe ? Il en existe une diversité. Tout d’abord, pour motiver les apprenants dans leurs apprentissages puisqu’ils reflètent la vie réelle. Puis, un document authentique peut conduire les apprenants à l’autonomie d’apprentissage extrascolaire. Enfin, les documents authentiques représentent pour les apprenants l’occasion d’apercevoir les nuances d’utilisation de la langue dans différentes situations sociales, de noter la différence entre la langue écrite et parlée ainsi qu’entre la langue standard et la langue familière. G. Zarate 35relève un paradoxe qui apparaît au cours de la mise en rôle des documents authentiques : le document authentique « montre un réel non édulcoré pour les besoins de l´apprentissage scolaire et donne à l´élève un statut gratifiant. » il est largement plus difficile d’introduire des documents oraux authentiques dans un cours de langue étrangère que des documents écrits authentiques. En plus, le document écrit ne doit pas être une copie systématique du document original.

I-7-4- La communication enseignant/ apprenants :

Suffit-il d’utiliser les documents authentiques pour réaliser une communication effective ? D’après L. Schiffler,36« un acte de communication spontanée, déterminée par l’apprenant, est empêché lorsque l’enseignant occupe une position centrale dans le réseau de communication. » Aujourd’hui, un grand nombre d’enseignants se rend compte qu’il est insuffisant de poser des questions, d’attendre des réponses, puis d’évaluer. Pour une réelle communication dans la classe, il faut donner des consignes, corriger, évaluer et surtout faire parler les apprenants. L’objectif est d’introduire des questions qui initieront les apprenants à bien réfléchir avant de répondre Ainsi, l’apprenant est dans l’obligation de traduire ses idées de la langue maternelle à la langue étrangère en utilisant tous les moyens linguistiques, discursifs et extralinguistiques qu’il possède.

I-7-5- Les activités authentiques :

Les activités authentiques sont nombreuses, citant par exemple : les activités réalisées à partir de documents écrits, sonores ou visuels, les simulations et les jeux de rôles, ainsi les jeux lexicaux, grammaticaux ou communicatifs qui demandent plus de

35ZARATE, Geneviève. Enseigner une culture étrangère, Paris : Hachette, , 1986. ISBN :2-01-011872-3-2.p:76

36 SCHIFFLER, Ludger. 1984. Pour un enseignement interactif des langues étrangères, Paris : Hatier-Credif, ISBN 2-218-07016 p:76.

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créativité de la part des apprenants. Il s’agit de simulations de situations de la vie quotidienne dans lesquelles les apprenants peuvent retrouver leur propre vie réelle. En observant cette dernière, nous constatons qu’il n’y a pas de grande différence, puisque nous entrons souvent dans ces doubles situations. Celle de la vie réelle quand :

« Il aura accepté de perdre le monopole des questions et des corrections, de discuter avec les élèves des objectifs des activités proposées, quand les élèves sauront véritablement écouter ce que disent leurs voisins et leurs parler directement ».

Conclusion:

Cette partie a été consacrée à la présentation de l’importance de l’oral dans les différentes méthodes, elle sert à nous clarifier la position et l’accent mis sur l’aspect oral.

Il faut noter que la communication en classe dépend surtout de l’enseignant car s’il propose un enseignement avec des moyens authentiques, il permettra un échange réel entre ses élèves et lui et entre les élèves eux-mêmes justement, l’écoute entre les élèves est vitale pour la cohésion du groupe classe, ce qui garantira une motivation plus forte, celle-ci favorisera l’autonomie de l’apprenant.

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CHAPITRE II

(Le conte: la mémoire culturelle d’une société)

Comme toute recherche scientifique, il est primordial de passer par les concepts et les théories relatives à ce thème avant d’entamer la méthode choisie. Pour cette raison nous avons estimé nécessaire de consacrer au conte tout un chapitre dans lequel, nous aborderons :

Le conte, ses définitions, son historique, ses spécificités , pour faire connaître ce récit fictionnel, méconnu et marginalisé chez la majorité des enseignants.

Les théories de différents auteurs qui ont fait une analyse structurale du conte.

II-1- Que signifie conte?

II-1-1- Définitions du conte :

Le mot « conte » vient de « conter » (du latin comput are): « énumérer », puis « énumérer les épisodes d’un récit », d’où « raconter ».

D’après le Petit Robert, le conte est un « récit de faits réels ». Le qualificatif « réel » englobe à la fois des faits effectivement vécus et des fictions nées de l’imaginaire des individus, et pouvant influencer leur vécu.

Le dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française, le Robert, précise qu’un récit, c’est « la relation orale ou écrite d’événements vrais ou imaginaires ».

A travers les siècles , sa définition s’est élargie à celle de « court récit de faits, d’aventures imaginaires, destiné à distraire. »1.

Récemment, le mot « conte », en général, est clairement perçu comme un court récit d’aventures destiné aux enfants, où le merveilleux et l’imaginaire ont une part essentielle.

« C’est un récit de fiction qui se ressource dans le fond culturel de la communauté source, véhiculant ainsi les croyances, les attitudes et les valeurs de ladite communauté »2.

1Le Petit Robert, Paris, 1993.p ;125.

2El Mostafa Chadli, 1997, Le conte dans le pourtour de la Méditerranée, Tunisie, Les Editions de la Méditerranée; p :35.

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II-2- L’historique du conte :

La diffusion des contes s'est faite de manière orale, c'est-à-dire de bouche à oreille, probablement dès la Préhistoire, en même temps que le langage s'est développé. Les contes ont ainsi traversé les siècles par l'intermédiaire de la mémoire des hommes. Ceci a eu pour conséquence qu'un conte diffère selon les époques et les pays. Bien que des traces de la tradition orale des contes soient décelables dans un grand nombre d’œuvres médiévales, les premières réécritures des contes oraux de notre ère apparaissent dans l'Italie de la Renaissance. C'est en France, à la fin du XVIIème siècle, que les contes connaissent un grand succès dans les salons mondains. Une volonté de figer ces histoires racontées va alors apparaître. Les contes sont mis par écrit. Le recueil le plus célèbre est celui de Charles Perrault, intitulé Histoires ou Contes du Temps Passé, renommé en 1697, Contes de ma mère l'Oye.

Le XIXème siècle est marqué par les grandes collectes scientifiques des contes qui commencent véritablement avec les frères Grimm. Leur volonté était de garder vive la mémoire de la tradition orale. Les Grimm publient en 1892 Contes de l'enfance et du foyer, en occultant toute préciosité et moralisation des contes. Leur collecte inspire en tout cas de nombreux folkloristes du XIXème siècle, dont Émile Souvestre en France, qui se mettent à rassembler les histoires de la tradition orale.

II-3- Les spécificités du conte:

Pour travailler sur un conte, il faudrait en premier lieu savoir ce qu’est réellement un conte. Cependant, les définitions sont multiples. Il parait alors plus sage de savoir les spécificités de ce genre afin de mieux comprendre ce qu’est un conte.

II-3-1- Des formules traditionnelles :

Les formules traditionnelles ou rituelles sont des paroles magiques pour entrer et sortir du conte. L’annonce est faite pour mettre dans l’ambiance du conte : « Il était une fois », « Ceci est un conte. », « Que mon conte soit beau et se déroule comme un fil. », « Je vais raconter l’histoire de X et Y. ». Elle met en avant le caractère fictif du conte : « Voici ce qui fut ici, cela sera ou ne sera pas, c’est un conte. ». Les formules d’entrées sont les portes d’entrées dans le monde imaginaire.

Les formules finales assurent la transmission du conte et permettent l’enchaînement entre les contes. Elles incitent d’autres personnes à prendre la parole. Ex : « Le conte a parlé, il se tait. »,

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« Le conte est fini, je vais le replacer sous l’arbre où je l’ai trouvé. ». Elle marque une sortie du monde d’irréel et le retour au monde du réel.

II-3-2- Le conte est avant tous un récit :

Le conte est d’abord un récit: c’est donc une suite d’actions et d’événements qui s’inscrivent dans le temps. Le déroulement de l’histoire est généralement très marqué dans ce genre bref: orienter l’exploitation pédagogique vers l’analyse des marques temporelles, l’étude de la variation des temps verbaux et le repérage des articulateurs temporels, toujours explicites et souvent symboliques. Cette exploitation va amener l’apprenant à s’approprier une des caractéristiques essentielles du genre

Une deuxième caractéristique du récit, touche la progression: est constitué selon une structure qui se traduit en un processus de changement qui débute par une situation initiale où les personnages fixent des buts à atteindre à une situation finale qui marque l’aboutissement du projet initial par une réussite et une fin heureuse obligatoire . Entre ces deux phases, un élément modificateur, qui va changer la situation initiale et va entraîner de ce fait différents évènements. Ce schéma, nommé quinaire parce qu’il comporte cinq étapes, permettent de résumer l’histoire.

Tous les contes sont identiques par la structure, mais différents par certaines similitudes (textuelles, mais également culturelles, thématiques et interculturelles),

A propos des démarches méthodologiques, le choix des procédures est nécessaire, il faut sélectionner celles qui aident ou vérifient la compréhension des apprenants, celle qui semble la plus adéquate aux objectifs de la leçon en accord avec le niveau des apprenants et les particularités du conte à exploiter.

IL ne suffit pas de conduire les apprenants vers les éléments essentiels du conte qui simplifient l’analyse à une étude textuelle, mais de les faire savoir le culturel, on change un texte en schéma, ou bien on présente une paraphrase des plus verbeuses.

II-3-3- Le conte appartient à la littérature orale :

Dans le dictionnaire des genres littéraires (Encyclopaedia Universalis)3, Bernadette Bricout écrit : le conte est « l’expression la plus parfaite de tous nos récits oraux. »

3Encyclopaedia Universalis 2006.

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Les contes font partie de la littérature orale, ils ont été véhiculé à travers les générations sous forme orale bien qu’aujourd’hui les contes de Perrault, de Grimm, ou les Mille et une nuits constituent des exemples de textes, on peut garantir que les contes ne prennent tout leur sens qu’à travers le contage (Le mot « contage » est un néologisme. Conter une histoire, c’est lui donner une âme.

II-3-4- Le conte se situe dans l’intemporel :

Les contes se situent dans un passé indéfini et portent dans leurs plis l’âme, l’esprit, les mythes et les croyances de l’humanité. Ils sont à la fois dans le temps celui du récit qui commence et qui va s’achever quelque pages plus loin mais aussi hors du temps, puisque le narrateur va se détacher du temps historique, sans le préciser « Il était une fois… », « Jadis …. » Ou « il ya longtemps » son histoire qui du reste n’a ni avant ni après. Le conte se déroule donc toujours dans un passé non précis.

II-3-5- Le conte se situe dans un espace imprécis :

Les lieux généralement visités par le héros sont assez réduits. Les actes des personnages se situent soit dans des paysages spécifiques tels que la forêt, la chaumière, la montagne, les endroits isolés , le château,… soit dans un lieu de fantaisie, on remarquera aussi qu’on a très peu d’informations sur les endroits où le personnage évolue. D’une manière générale, le lieu et la région dans lesquels se déroule le récit ne sont jamais précisés.

II-3-6- Des personnages très typés :

Selon plusieurs chercheurs (Gervais, Noël- Gaudreault et Lemoyne), le conte est « un court récit, situé dans un temps et dans un lieu très éloignés et généralement non définis, dont les personnages, au nombre limité, sont très typés. » 4.

Dans les contes, on peut remarquer deux types de personnages : les gentils d’un coté avec leurs caractères positifs : la beauté, la jeunesse, le courage, la bonté et la

4Rose- Marie Duguay, 2004,Séquence didactique pour l’exploitation des contes et des comptines en développement langagier des enfants de quatre ans, In revue de l’Université de Moncton, Vol.35, n°2, p :43

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fidélité. De l’autre coté les méchants avec leurs caractères négatifs. On peut dire qu’ils ont une absence totale de profondeur et ne présentent qu’une facette.

II-4- Les types de conte :

Il existe différents types de contes. Ils peuvent être classés selon la classification de « A.Anne-S.Thompson5 » qui regroupe tous les contes selon leur schéma narratif. Cette classification, devenue internationale, distingue trois grandes catégories de contes. On retrouve alors :

les contes d'animaux qui mettent en scène exclusivement les animaux, qui se comportent en humain mais gardent leurs traits de caractère, proches de la fable.

les contes merveilleux, raconte l’histoire d’un héros qui a une quête à accomplir (celui lequel on s’est intéressé ici) (ex : Blanche Neige et les sept Nains,…)

Le conte religieux, à distinguer des légendes, ces contes reposent sur une base religieuse historique. (Ex : L’os qui chante).

Les contes philosophiques qui présentent des situations proches du réel, des personnages familiers. Ces contes reflètent les idées philosophiques de leurs auteurs dont le plus célèbre est sans doute Voltaire.

Les contes étiologiques qui sont des récits expliquant un phénomène de la vie ordinaire, par exemple, pourquoi la mer est salée, et en le rapportant à une origine mythique ou fictive. C'est un type de récit très fréquent dans la tradition orale.

le conte parodique qui inverse le contenu mais aussi la structure et la morale du conte traditionnel.

Le conte satirique qui se caractérise par l'amusement mais aux dépens d'une personne ou de quelque chose. Il vise d'ailleurs à ridiculiser l'adversaire du héros.

II-5- Etude structurale du conte :

II-5-1 Le modèle de Propp.:

Folkloriste russe et théoricien du récit, Vladimir Propp est le précurseur à analyser le conte merveilleux d’un point de vue morphologique. Son étude s’applique

5 A.Arne, S.Thompson, 1928 The types of falktales, Helsinki, et 1961,p: 120.

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à un corpus très spécifique puisqu’il s’agit des cent contes merveilleux russes publiés par le folkloriste Afanassiev.

Selon lui, les fonctions des personnages du conte, sont les éléments constituants Elles sont répétitives, leur succession est identique, elles sont au nombre de 31.

La fonction est donc : « l’action d’un personnage, définie du point de vue de sa signification dans le déroulement de l’intrigue.6»

La liste de 31 fonctions de Propp devient alors la suivante :

1-Absence ou éloignement 2-Interdiction

3-Transgression 4- Interrogation

5-Information 6-Tromperie

7-Complicité involontaire 8-Méfait

9-Appel ou envoi au secours 10-Début de l’entreprise réparatrice

11-Départ 12-Première fonction du donateur

13-Réaction du héros 14-Récéption de l’objet magique

15-Transport dans l’espace entre deux royaumes

16-Combat 17-Marquage

18-Victoire 19-Réparation

20-Retour 21-Poursuite

22-Secours 23-Arrivée incognito

24-Prétention mensongère 25-Tâche difficile

26-Accomplissement de la tâche 27-Reconnaissance

28-Découverte 29-Transfiguration

30-Punition 31-Mariage

6Vladimir Propp, 1970, Morphologie du conte, Paris, Seuil, p :31.

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II-5-2- Le modèle de Greimas :

Le modèle actantiel de Greimas est un descendant de la théorie structural de Propp qui a voulu faire une alliance entre fonctions et personnages pour faire apparaître la fonction d’actants.

Ainsi que le souligne Jean- Marie Gillig : « Ce terme n’est pas nouveau : il est utilisé en linguistique pour caractériser le sujet qui fait l’action indiquée par le verbe et répondant à la question : qui fait X ? X étant l’actant ou agent de l’action7.» Le schéma actantiel devient alors le suivant :

LE DESTINAEUR

(Envoie le sujet à la recherche de l’objet)

L’ADJUVANT LE SUJET L’OPPOSANT

(Aide le sujet à (Accomplit l’action) (Empêche le sujet

accomplir sa mission) d’accomplir sa mission)

L’OBJET

(Le destinateur le fait parvenir au destinataire

par l’intermédiaire du sujet)

LE DESTINATAIRE

(Il doit recevoir l’objet)

7Jean- Marie Gillig, 1997, Le conte en pédagogie et en rééducation, Paris, Dunod, p :40.

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II-5-3- Modèle de Larivaille :

Paul Larivaille tente de démontrer que les trente et une fonctions de Vladimir Propp peuvent être réduites à une série de cinq pôles de structure analogue, s’enchaînant logiquement et chronologiquement.

Selon lui, la progression du récit s’opérerait suivant « un axe logique conduisant d’un état dégradé initial à un état amélioré final ».8

Ce dernier tend de diviser le récit en séquences. La séquence élémentaire

(unité de base de tout récit) est constituée de cinq phases, d’où le terme de QUINAIRE.

Avant : situation initiale, équilibre

Pendant : transformation, processus dynamique Après : situation finale, équilibre

Elément perturbateur

Action Force équilibrante

Sanction (conséquence)

1 2 3 4 5

II-6- Le conte à l’école :

A l’école, certains élèves qui éprouvent des difficultés ont souvent senti leur incapacité, ce qui provoque un barrage de l’activité de penser, même s’ils ont certaines représentations de base et certains éléments de langage et de culture.

Le rôle du conteur est alors de leur offrir la possibilité :

de mettre en relation leurs représentations, de donner du sens à ce qu’ils vivent et de ne pas tout expliquer, afin que le lien

se fasse seul.

C’est pour cette raison que le conte, genre engagé, est adopté par certains auteurs.

L’utilisation du conte comme texte, a toujours été présent dans les livres scolaires, mais la façon dont il était exploité ne permettait pas aux enfants d’en profiter au

8Jean- Marie Gillig, 1997, Le conte en pédagogie et en rééducation, Paris, Dunod, p:49.

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maximum. On tiendra toujours compte de la psychologie des enfants, et surtout du milieu socioculturel dans lequel ils évoluent.

II-7- Le conte à l’école: objectifs et fonctions :

A travers les générations, Le conte était un des moyens les plus usés pour transmettre le patrimoine culturel. Il touche le domaine du merveilleux et surtout de l’imaginaire.

L’univers imaginaire du conte permet à l’enfant d’assouplir le réel à ses rêves, à ses ambitions, alors que sa situation réelle l’oblige à s’adapter dans la vie ordinaire. L’enfant dissimule le réel vécu du moment présent au profit d’un réel, vécu dans un autre lieu et un autre temps.

a)- Les objectifs que vise-le conte :

On peut noter entre autres :

La croissance de la mémoire auditive et visuelle, le développement de l’imagination, de l’éveil intellectuel, de la fonction langagière, du savoir de l’environnement;

la transmission et la connaissance du patrimoine culturel, la morale, les valeurs universelles etc.

b)- Les fonctions dégagées par le conte :

les fonctions sociales : transmission de l’héritage culturel d’une communauté, maintien de l’harmonie entre l’homme et l’univers, renforcement des liens de respect, de solidarité et d’appartenance à une même communauté, etc. ;

les fonctions morales : adoption de leçons de conduites et de comportement dans la vie, facilitation des rapports humains pour l’intérêt du groupe;

les fonctions éducatives : inculque des valeurs universelles et met en garde par le biais des interdits avec le sort réservé aux rebelles.

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II-8- L’approche pédagogique du conte :

Les contes en fonction de leur richesse linguistique, leur introduction dans une formation linguistique est souhaitable puisqu’ils peuvent sans nul doute participer au développement des habilités linguistiques générales comme à l’ouverture au monde des élèves sur les langues étrangères.

Cette approche, qui tente à aider l’élève à comprendre et le pousse à découvrir le monde qui l’entoure, explique bien les facultés du conte comme mouvement innovateur en classe de langues étrangères.

II-9- Le choix du conte dans l’apprentissage des langues étrangères :

Pourquoi choisir un conte populaire ?

II-9-1- Du point de vue du développement de l’enfant et de l’adolescent :

Le conte offre à la fois un sens à la vie de l’enfant et le soutien à sa construction puisqu’il va stimuler son imagination, reconnaître ses angoisses et lui proposer des solutions pour grandir. Dans son introduction à la Psychanalyse des contes de fées, Bettelheim considère que le conte va faciliter une des tâches les plus difficiles qui incombe à l’éducation: faire que l’enfant trouve un sens à sa vie. Le conte n’a pas besoin d’être expliqué et même, ne doit pas être expliqué, car :

« A force d’avoir été répétés pendant des siècles (sinon des millénaires), les contes de fées se sont de plus en plus affinés et se sont chargés de significations aussi bien apparentes que cachées ; ils sont arrivés à s’adresser simultanément à tous les niveaux de la personnalité humaine, en transmettant leurs messages d’une façon qui touche aussi bien l’esprit inculte de l’enfant que celui plus perfectionné de l’adulte ».9

Ils vont aider l’enfant à organiser le chaos et donc à construire un sens.

Rassurer l’enfant pour qu’il grandisse. Les contes de fées délivrent un message à l’enfant qui lui permettra d’affronter les obstacles de la vie,

9Bruno Bettelheim,1976, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, p : 17

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« Tel est exactement le message que les contes de fées, de mille manières différentes, délivrent à l’enfant : que la lutte contre les graves difficultés de la vie est inévitable et fait partie intégrant de l’existence humaine, mais que si, au lieu de se dérober, on affronte fermement les épreuves inattendues et souvent injustes, on vient à bout de tous les obstacles et on finit par remporte la victoire »10

Bettelheim cite plusieurs raisons pour lesquelles les contes de fées vont permettre aux enfants de résoudre leurs problèmes :

- les problèmes existentiels sont posés en termes brefs et précis

- les situations sont simplifiées

- les personnages sont nettement dessinés, voire stéréotypés, non ambivalents

- Il prend très au sérieux les angoisses existentielles (besoin d’être aimée, peur d’être abandonnée…) et les met en scène permettant une sorte de catharsis.

- Ils peuvent être lus à plusieurs niveaux : « comme toute production artistique, le sens le plus profond du conte est différent pour chaque individu, et différent pour la même personne à certaines époques de sa vie. »11

- Il les pousse à connaître l’autre, le comprendre et le respecter, à s’ouvrir vers le monde extérieur, à installer des liens et aller vers l’indépendance

« Le fait d’expliquer à l’enfant les raisons pour lesquelles un conte l’intéresse au plus haut point détruit, en outre, le pouvoir d’enchantement de l’histoire qui vient en très grande partie de ce que l’enfant ne connaît pas exactement le pourquoi de son plaisir. La perte de ce pouvoir s’accompagne d’un affaiblissement de la faculté qu’a l’histoire d’aider l’enfant à lutter tout seul et à régler par ses propres moyens le problème qui a trouvé un écho dans ce conte. »12

10 Idem, p. :20 11 Idem., p.:26 12 Idem., p.:34.

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II-9-2- Ressources imaginaires :

De nos jours, influencés par les médias et les jeux vidéo, les adolescents ont du mal à créer pour eux- mêmes leur propre monde imaginaire. Ce qui conduit à un vrai problème de remise d’imagination.

Pour pallier cette situation, il faut considérer que le conte est un outil privilégié qui enrichit l’imaginaire de l’adolescent; dans ce type de récit, tout est permis : la présence d’un objet magique, d’une fée permet de dénouer des situations, de créer des animaux fictifs , tout en gardant une logique. Le conte se garde d’un merveilleux singulier. Il entraîne une certaine « magie » sur les enfants et les adolescents et accroche leur attention, c’est à ce titre qu’il convient de l’exploiter, au service de l’apprentissage et l’enseignement d’une langue étrangère.

Dans lire et écrire des contes, Michel Sanz rapporte les propos de Bruno Bettelheim qui écrit, dans sa Psychanalyse des contes de fées:

« Ces contes, quand nous étions enfants, nous ont introduits dans un univers enchanté dont l’admirable magie nous a permis de donner son essor à notre imagination […] Chaque fois que les difficultés de la vie réelle menaçaient de nous accabler, ce qui était souvent le cas.13.

Bruno Bettelheim nous montre pour qu’une histoire accroche vraiment l’attention de l’enfant ou l’adolescent, il faut qu’elle stimule son imagination, qu’elle l’aide à accroître son intelligence et à rendre clair ses émotions, de créer en lui la volonté et la force d’affronter les obstacles de la vie et de trouver des solutions aux problèmes qui le troublent.

II-9-3- L'identification aux personnages :

L'identification aux personnages signifie un investissement affectif capital. L'enfant met à l'épreuve sa capacité à manipuler ses émotions dans un sens productif. La possibilité de trouver dans les contes, des personnages qui expriment les mêmes sentiments vécues par le jeune lui permettent de s'adapter à la réalité environnante. Grâce au phénomène d'identification, l’enfant va pouvoir se créer une véritable

13 Michel Sanz, 1992,Lire et écrire des contes au cycle approfondissements (livre de l’élève+ livre du maître), Paris, Bordas, p :5

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identité, en se mettant à la place du héros et en partageant ses expériences. L’enfant réalise alors qu’il pourra lui aussi faire face à ses difficultés sans hésitation ni peur.

Les enfants s'identifient généralement au héros ou à l'héroïne de l'histoire. Selon René Diatkine :

« L'amateur de contes peut aussi bien reconnaître chez un personnage sympathique une référence plus ou moins allusive à un aspect de son idéal du moi, qu'être soulagé parce qu'il repère chez un personnage antipathique une mauvaise partie de lui-même, dont il peut se débarrasser dans un jeu qui ne dure que l'instant d'un conte14».

Les contes sont intéressants pour les adolescents parce qu’ils donnent un sens à leur vie intérieure et de leur angoisse. Ils permettent de se comprendre mieux, de mettre de l’ordre dans le tumulte de leurs sentiments. Ils mettent en scène, sous forme imaginaire et non rationnelle, des personnages et des situations dans lesquels l’adolescent se trouve et retrouve certains de ses problèmes existentiels, et les contes proposent toujours des solutions, des réponses optimistes et concrètes avec des images habituelles pour de jeunes esprits.

« Si au lieu de se dérober, on affronte fermement les épreuves inattendues et souvent injustes, on vient à bout de tous les obstacles, et on finit par remporter la victoire (…) L’aspect positif du conte de fées est que l’identification aux héros met l’accent sur la lutte par les diverses épreuves. Ce qui ressort c’est le cheminement -épreuves/obstacles- à surmonter et non la fin (le méchant finit par perdre).15»

II-9-4- Source de socialisation :

En fréquentant l’école, la personnalité des enfants s’affirme. Plusieurs modifications importantes se forgent et ont un impact dans la vie des jeunes lecteurs ou auditeurs des contes. L'apprentissage de la vie sociale est un des aspects majeurs du développement de la personnalité, et pour cela, l’enfant doit : s’intégrer dans un groupe, chercher à s’y affirmer, développer des conduites sociales acceptables. La socialisation est l'un des principaux objectifs de l’enseignement.

14- R. Diatkine, 1989, Le Dit et le non-dit dans les contes merveilleux, Voies livres, p :3 15Bruno Bettelheim, 1976, Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont, p : 4.

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Intégrer le conte dans une classe, c’est donner l’occasion aux élèves à rêver en élargissant leur imagination, mais aussi c’est le moment idéal pour eux de se rassembler et de communiquer entre eux avec plaisir et divertissement.

La pratique du conte a pour objectifs : le développement de conduite et de comportements sociaux qui sont essentiels dans la vie sociale. Il s’agit d’apprendre à respecter la parole de l’autre. De cette manière, l’enfant ou l’adolescent s’inculque aux règles de la civilité, faites de prises de paroles alternant avec des moments d’écoute.

II-10- D’un côté pédagogique :

II-10-1- formation d’une culture à la fois scolaire et littéraire :

Les contes sont issue du patrimoine populaire et font partie des textes fondamentaux, fondateurs, des incontournables. Ils ont voyagé, ont emprunté et se sont enrichis dans la bouche et les gestes de chaque conteur. Leur connaissance permet donc à l’élève de posséder une culture partagée et partageable, des références communes à tous…

Aussi, les thèmes abordés dans les contes sont universels (mort d’un parent, inceste, abandon…) même si leurs origines culturelles sont différents.

« Lien culturel d’une très grande richesse, le conte contribue à construire la culture commune scolaire indispensable à tous les élèves pour entrer dans les apprentissages et les former sur le plan affectif et intellectuel »16.

Instruire l’élève par les contes, c’est lui permettre de se construire, mais aussi et surtout de lui procurer des expériences, une culture commune à tous: cette culture lui permettra de trouver un rapport avec les autres, elle fait de lui le membre d’un groupe, d’une société dispensant les mêmes valeurs, les mêmes cultures.

II-10-2- Le conte et l’authenticité :

Le conte représente un excellent outil de travail dans le cadre d’une pédagogie active et réaliste.

16Frémont, Magnetto, Malaisé, 2005, Sihr, p :15

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Du côté de l’élève :

Comme Le conte est attractif et proche du monde de l’enfant, il offre à l’élève le goût de l’écoute, quel que soit son âge.

Le conte est un outil de travail favorisant la concentration, l’écoute attentif et la mémorisation. Il est indispensable pour accrocher l’attention de l’élève car il sollicite une grande exigence dans la construction de sa structure et lui oblige à rester vigilant.

Hâtivement, il développe chez l’élève le désir et le plaisir d’écouter, de lire puis de produire. En stimulant les apprentissages du langage, et éveillant l’envie du mot juste.

Ainsi, Il favorise le lien entre l’oralité et le livre. « Le conte facilite le passage entre l’oralité et l’écriture.17 »

Du côté de l’enseignant :

Dans la classe, Le conte est un moyen de communication entre l’enseignant et les élèves. Cependant, il n’est pas qu’une « histoire », il est l’arbre enraciné au fond de notre part la plus intime, la plus universelle et la plus réelle.

Le conte permet à l’enseignant de présenter et de réviser le lexique et la grammaire, en exposant les élèves à la langue étrangère dans une atmosphère moins officielle et plus détendue.

II-11- Les compétences transversales acquises par le conte :

L’élève sera amené à acquérir des compétences disciplinaires mais aussi à développer des compétences transversales à travers les différentes activités en relation avec le conte :

a)- Compétence transversale 1 : savoir s’exprimer, produire et communiquer :

S´exprimer de façon claire, nette et bien structurée, le conte permet, à côté de la langue d’enseignement, de valoriser l’apprentissage des les langues étrangères.

17Nadine Decourt, 2005, Le conte comme outil de médiation en situation interculturelle, p :17.

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Combler ses besoins concrets de communication : écouter, produire, lire, réécrire un conte ou discuter avec ses camarades sur sa morale permettent à l’élève de satisfaire ses besoins de communication.

Passer d’une forme de langage à un jeu de rôle : la représentation du conte, par la dramatisation Par exemple, il est possible de demander aux élèves de transformer en saynète un épisode d’un conte pour le jouer en classe ou au cours d’une fête de l’école.

b)- Compétence transversale 2: user les règles de critique et de résolution de problèmes.

Adapter dans sa démarche les règles de la pensée critique, de la créativité, d’anticipation et d’intuition : en demandant aux élèves, par exemple, de porter un jugement, donner leur point de vue à la suite d’une lecture de conte, l’enseignant développe chez l’apprenant l’esprit critique. Créer et mettre en œuvre des stratégies efficients de résolution de problèmes :

Devant un problème posé dans un conte, l’élève peut être appelé à proposer des solutions pertinentes.

c)- Compétence transversale 3: Eduquer à la citoyenneté et à la responsabilité

La morale dégagée, pour un bon nombre de contes insiste sur des valeurs universelles relatives au respect, à l’honnêteté, à la sincérité, à la solidarité, à la vertu, à la générosité, au respect des autres, à l’hospitalité, au civisme, à la responsabilité et à la tolérance. Par conséquent, l’enseignement du conte permet d’installer chez les élèves la culture humaniste et la responsabilité.

Avoir une culture artistique et littéraire : le conte est en lui-même un art et sa valeur littéraire n’est plus à confirmer.

d)-Compétence transversale4: Instruire à l’autonomie et à la coopérativité :

Travailler individuellement ou en groupe : la mise en condition des élèves au moment des séances de collecte de contes, de ra contage de conte et au cours des situations d’apprentissage en classe est l’occasion d’un travail individuel ou coopératif.

II-12- L’apport du conte à l’interdisciplinarité :

Le conte assure la prise en compte de l’interdisciplinarité dans l’enseignement. En tant que support d’enseignement, il sert à l’enseignement de différentes disciplines et à favoriser le dialogue entre ces différentes disciplines et bien d’autres telles que la technologie, les langues, l’histoire...etc.

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II-12-1- Le conte et le langage :

L’être humain est par nature une créature parlante, qui interprète sa pensée, s’exprime et communique par le langage. Il est présent dans toutes les activités qui rythment la vie de l’enfant, à l’école et en dehors de l’école. L’activité de langage vise plusieurs objectifs :

La croissance de l’expression spontanée de l’élève; la constitution correcte de la phrase;

C’est pour cette raison que la séance de conte peut-être un bon élément déclencheur de motivation. Pour le réaliser, on peut utiliser comme support des images, des bandes dessinées, des portraits, de conte audio ou des séquences de conte.

II-12-2-- Les activités :

Le conte est un champ à exploiter comme outil didactique cela se réalise à travers plusieurs pistes d'activités qui sont nombreuses et variées en même temps, parmi les activités qui montrent que l'utilisation du conte peut constituer un outil privilégié pour développer la production orale chez les apprenants on vous propose:

1 - La collecte des contes par les élèves est une première initiative pour les rapprocher beaucoup plus de ce monde et les laisser toujours en contact.

Décrire un lieu ou un personnage du conte.

Lecture des extraits d'un conte permet de travailler l'oral.

La mise en scène d'un conte favorise le savoir et le savoir-faire.

Interprétation d'une image inclue dans un conte (je pense que….,à mon

avis cette image renvoie à telle histoire…..), les images peuvent orienter la

compréhension du conte.

Présenter le conte par le dessin.

Proposer des phrases simples (grammaire) et chacun essaie de trouver dans le conte une phrase du même genre.

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2 – L'enseignant peut imaginer des exercices de répétition, d'improvisation à partir d'une trame, travailler l'intonation 18 , puisque " l'oral est lié à la physiologie de la parole : respiration, voix, diction, prononciation, articulation, débit, intonation …"19

3 – Après une première écoute, le premier contact avec le contenu du conte, on propose aux apprenants de répondre à quelques questions simples, pour motiver les apprenants et les préparer à un travail ultérieur ; des questions de compréhension globale :

Quel est le titre du conte ? Combien y a-t-il de personnages ?

Ou se déroule l'histoire ?

Après une deuxième écoute poser des questions plus précises (Questions de compréhension profonde) : Qui est le héros ? Quelles sont ses qualités ?

Qui sont les autres personnages ?

En même temps on peut poser des questions d'expression libre (permettre

à l'apprenant de dire ce qui est bon et ce qui n'est pas bon, de citer les évènements marquants à son avis, de donner son personnage préféré).

L'enseignant, pour travailler cette activité, il peut répartir sa classe en groupes selon le niveau et proposer à chaque groupe des questions convenables comme il doit introduire toutes les techniques et les moyens possibles pour faciliter la compréhension orale des contes et des activités.

4 – Choisir un conte, l'écrire sur un papier le découper puis mélanger le tout et demander aux apprenants de rétablir l'ordre et lire le conte à haute voix (procéder de même pour la partie en elle-même). Cette activité développe l'intelligence et l'expression orale chez les apprenants.

5 - Lire un conte plusieurs fois, faciliter sa compréhension, puis essayer de mettre un personnage à la place d'un autre dans un autre conte déjà connu par les apprenants.

6 - Imaginer le héros, essayer de le dessiner puis le décrire à haute voix /commenter l'image du héros.

7 -A partir d'un conte, on peut mener une activité de vocabulaire qui consiste à choisir les nouveaux mots rencontrés dans le conte proposé, les expliquer et essayer de trouver des synonymes et les exploiter quotidiennement.

18 -Franc-parler.org:un site de /Organisation internationale de la Francophonie.(rédaction: Adelyne Lefebvre 2007 19 Lionel Bellenger, 1979, L'Expression Orale, P.U.F ,p.125.

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Le travail se fait en groupe selon A. Florin " les regroupements de tous les enfants de la classe pour des activités de langage (…) permettent surtout de trouver du plaisir à se serrer les uns contre les autres, à écouter la maîtresse raconter l'histoire, à se sentir membres du groupe " 20.

8 - Utilisation de tableaux de conjugaison et notamment l'utilisation du passé simple.

9 –Donner une tache et la faite faire par les apprenants ( jeux de rôles) . "En FLE, les méthodes communicatives font vivre en classe des situations de communication simulées, copies de l'extérieur, par lesquelles l’élève apprend la langue dans l'espoir de s'en servir plus tard dans des circonstances semblables."21

Ces activités sont choisies pour leur richesse en vocabulaire, et aussi pour l'influence qu'elles peuvent avoir sur les apprenants sans oublier que " le facteur d'évolution dans les compétences descriptives des élèves ne résulte pas de l'apprentissage préalable de notions d'ordre morphosyntaxiques ( il n'y a eu aucune leçon) mais d'une mise en situation qui va permettre aux élèves de définir les informations, à donner les détails, à retenir et réveiller des ressources morphosyntaxiques en sommeil dans leur mémoire"22

Sans oublier de mentionner qu'il fallait toujours encourager les idées des apprenants et respecter leurs propositions.

II-12-3- Les activités perceptives :

Les activités perceptives ont pour objectifs, d’éveiller l’esprit de l’enfant aux spécificités du monde qui l’entoure. Elles palpent toutes les composantes physiques et mentales de l’enfant.

Des notions sont abordées concernant l’organisation du temps et de l’espace. Pour exploiter le conte à travers ces activités, plusieurs notions peuvent être ciblées :

a. Notions temporelles:

Raconter le récit du conte ou le rédiger en respectant la chronologie des événements, en utilisant les notions temporelles, exemple : d’abord, puis et enfin.

b. Notions spatiales :

20 florin A ?Parler ensemble en maternelle ?Ellipses,1995, p :149. 21 Olga Diaz, 37travaux de didactique du français langue étrangère,Université Paul Valéry- Montpellier3,1997, p :123 22 Claudine Fabre – Cols (sous la direction),Apprendre à lire des textes d'enfants,De Boeck Duculot,2000, p :125.

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Dans le récit du conte, on utilise souvent un espace à plusieurs dimensions. : de près/loin, en haut/en bas, à côté de. Ces notions peuvent aider l’élève à structurer l’espace dans les récits du conte.

II-12-4- Le conte et la production orale :

Conter, ce n’est ni lire, ni dramatiser ; c’est d’abord un art, le conteur comme artiste et savant de la rigueur de la trame de l’histoire, a le pouvoir d’inventer, de divaguer sur le canevas du conte, d’ajouter d’autres éléments, réceptif aux réactions de son auditoire.

Pour ce faire, en prenant comme objectifs de développer l’écoute et d’améliorer la production orale des élèves, on peut utiliser dans ce cas des contes audio à partir des enregistrements sonores qui imposent un travail attentif sur la voix.

On peut suivre une démarche qui prenne en compte des activités didactiques comme :

À la première étape :

imagine une autre fin au conte ; raconte l’histoire aux autres à ta manière.

À la deuxième et troisième étape :

joue avec tes camarades le conte sous forme de saynètes, de sketchs. invente un conte semblable à celui que tu as écouté et raconte-le.

Pour la pratique de l’oral, d’autres activités didactiques peuvent être menées :

description d’une image, d’un portrait ou d’une situation. identification des personnages, des lieux.

II-12-5-La production orale à travers les situations problèmes23

Il s’agit de proposer aux élèves des situations qui leur permettent d’agir pour développer leurs compétences parce qu’on passe progressivement d’une logique d’enseignement à une logique de construction de compétences.

23 Programme de 2ème AM, l’O.N.P.S, p :14

49

Les situations proposées doivent êtres suffisamment motivantes pour les élèves afin de leur donner l’occasion d’apprendre dans un environnement favorable à l’apprentissage. Dans let tableau suivant, il est proposé des exemples de situations problèmes qui permettent d’enclencher l’apprentissage :

Compétences terminales Exemples de situations d’apprentissages C.T.1 : Comprendre/produire oralement un récit de fiction

-Sélectionner parmi des textes écoutés ceux qui racontent une histoire. -Ecouter un conte radiophonique pour retrouver les étapes du récit. -A partir de la situation initiale et de l’élément modificateur, produire oralement un récit cohérent.

II-13- L 'évaluation :

Pour évaluer ses apprenants, un enseignant de FLE peut utiliser une grille pour l'observation de sa classe, dans le but d'une évaluation collective pour voir le degré de réussite ou de l'échec de sa leçon.

Une évaluation individuelle est aussi importante puisque " l'élève ne peut progresser qu'en connaissant ses lacunes et ses points forts, et cela indépendamment du niveau atteint par les autres élèves de la classe "24.

L'enseignant fait passer une grille pour chacun de ses apprenants à fin de vérifier leur compréhension. Malgré que l'évaluation de l'oral reste toujours difficile.

Conclusion :

La didactique des contes à l’école moyenne est donc très intéressante et portable, inutile de le démontrer davantage. Il est bon d’initier les enfants à l’étude du récit par cette matière, mais il faut l’exploiter à fond, en se servant de l’ensemble de ses potentialités, si riches et si variées.

En outre, comme nous l’avons vu, le conte se prête aussi à une étude morphologique, structurale et linguistique. Ni plus ni moins que n’importe quel genre

24 Christine Tagliante , 1998 techniques de classe/l'évaluation ,CLE International p : 118.

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littéraire, alors que, en revanche, aucun autre genre littéraire – d’auteur – ne possède un aspect psychologique aussi prégnant, aussi intense et transparent que les contes.25

« Le conte est le jardin de la mémoire collective 26»

25ISABELLE GRUCA , Le conte :pour le plaisir de lire, pour le plaisir d’écrire, Université de Nice-Sophia Antipolis, France. P : 124. 26LAFFORGUE P. Petit Poucet deviendra grand, Payot & Rivages, Paris, p. : 285

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PARTIE PRATIQUE

CHAPITRE I

(Déroulement de la séance)

C’est en tant qu’outil permettant l’apprentissage d’une langue étrangère, et plus précisément le FLE, que le conte audio nous intéresse dans notre étude. Le contexte de notre recherche s’inscrit en didactique de l’oral. Nous allons justifier l’utilisation du conte en classe de 2ème année moyenne en tant que support didactique servant des objectifs de compréhension et de production de l’oral.

Popet et Roques estiment que « La pratique du conte à l’école ne peut se limiter ni à la lecture, ni à la production d’écrit ; elle intègre désormais la dimension orale, fondamentale dans la transmission des contes.1 »

I-1- Description de l’expérimentation :

Par soucie d’objectivité, nous avons décidé de mener notre expérimentation dans un CEM au centre ville de Boussaâda. Nous cherchons à travers cette expérimentation à montrer le rôle du conte comme support didactique dans le processus d’enseignement/apprentissage du FLE en mettant l’accent sur la production orale.

I-1-1- Lieu de l’expérimentation :

Notre expérimentation s’est déroulée dans un CEM nommé Tarek Ibn ZIAD situé au centre ville de Boussaâda . Ce dernier a été inauguré le 05/01/1980. C’était la première école fondamentale pilote en Algérie. Le CEM s’étend sur une grande superficie de 20533.00 mètres carrés. Il compte : 23 classes, 10 bureaux, 2 laboratoires,,2 ateliers et 6 appartements.

Le nombre d’élèves est de 746 répartis en 23 divisions et 43 enseignants.

Le nombre des enseignants de Français est de 7.

L’enseignante avec qui notre expérimentation s’est déroulée est titulaire d’une licence en langue française et bénéficie d’une expérience de 12 ans d’enseignement. Elle assure un volume horaire hebdomadaire de 15 heures plus 2 heures de rattrapage par semaine, et est chargée de 3 classes réparties en deux niveaux (une classe de 2ème année moyenne et deux classes de 3ème année moyenne).

1Anne Popet et Evelyne Roques, 2007, Le conte au service de l’apprentissage de la langue, Paris, Retz, p : 18.

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Le choix de deux groupes (témoin et expérimental) était bien réfléchi puisque l’enseignante avec laquelle nous ferons l’expérimentation enseigne une seule classe de 2ème année. Le groupe témoin est pris en charge par une autre enseignante. Durant les séances auxquelles nous avons assisté, et mis à part le groupe témoin nous nous efforcerons à être le plus possible subjectif, alors qu’avec le groupe expérimental l’objectivité est nécessaire puisqu’il va subir un enseignement spécifique (portrait et matériel audio) .

I-1-2- Le choix du corpus :

Nous avons sélectionné plusieurs contes et plus précisément les contes appartenant au patrimoine français, notre choix est tombé sur le célèbre conte de « Blanche Neige et les sept nains2 » de Charles Perrault. Ce conte répond à deux principaux critères : D’abord il est préféré par tous les enfants (accessible) , ensuite le niveau de compréhensibilité se manifeste clairement .

I-1-3- Le groupe témoin :

Nous avons assisté avec une classe de 2ème année moyenne dans le même CEM qui comporte 36 élèves dont 20 filles et 16 garçons pendant deux séances : la première séance comprenait deux activités : lecture et compréhension, la deuxième sous notre demande est une séance d’oral (compréhension/production) avec le même conte (Blanche Neige et les sept nains). Il faut noter que ce genre de travail a été déjà traité avec leur enseignante au mois d’Octobre, le travail a porté sur l’analyse de la situation initiale. L’enseignante a lu le conte à ses élèves, une lecture ordinaire et est passée par toutes les étapes de cette séance d’oral.

Nous avons pu réaliser des grilles d’évaluation relatives à ce groupe au cours de notre assistance, ces dernières seront l’objet de notre analyse en le comparant avec celles réalisées avec le groupe expérimental.

I-1-4- Le groupe expérimental (l’échantillon):

Ce sont des élèves de la deuxième année moyenne. La moyenne d'âge est entre (12 et 13 ans), le nombre d’élèves est de 32 dont 12 garçons et 20 filles .

2Artiste et écrivainfrançais, né le 12 janvier 1628, décédé le 16 mai1703 (à l'âge de 75 ans). 55

La plupart de ces élèves sont issus de familles aisées et presque de la même région. On constate donc qu’il n’y a pas une diversité au niveau socioculturel et même au niveau scolaire, ils constituent un public assez homogène.

Ces élèves ont les mêmes buts; ils cherchent à enrichir leurs connaissances ,à atteindre un haut niveau dans cette langue étrangère et à arriver à communiquer tant en Arabe qu’en Français .

I-2-La date de la séance :

La séance proprement dite s’est déroulée le jeudi 30 Avril 2015. Les élèves étaient motivés et passionnée de passer cette épreuve puisque c’est une séance non ordinaire (filmée). Ces derniers ont montré une grande volonté de travail et une vraie interaction avec leur enseignante. Ils ont répondu aux questions posées spontanément sans hésitation ni timidité avec une confiance en leurs compétences, dans un climat de plaisir et de détente à l’exception de quelques uns bien sûr.

I-2-2-1- Plan de la séance :

I-2-2-La situation initiale du conte (Blanche Neige et les sept nains) :

(Production de l’oral).

I)- Compréhension de l’oral :

1- Eveil de l’intérêt. 2- Présentation des livres de contes. 3- Le conte choisi :

- Interprétation de l’image (le portrait). - Compréhension du titre (le portrait).

4- Fixation d’un tableau à compléter par les élèves.

5- Les étapes de la compréhension (les écoutes).

a- Découvrir le héros de l’histoire :

-Son âge (enfant, jeune, vieux).

-Ses qualités (description).

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-Son rôle.

b- Les autres personnages :

-Nombres.

-Noms.

-Caractères.

II)- Production de l’oral.

Reproduction des élèves (répétitions)

- Récapitulation.

Le tableau à compléter par les élèves :

Quand ? Où ? Qui ? Fait quoi ? - - -

- -

- - -

I-2-3- Compréhension/Production de l’oral

Objectifs : - Mettre les élèves dans un bain linguistique.

- Etre capable de se concentrer pour une écoute attentive.

- Mémoriser les différentes parties de la situation initiale d’un conte entendu.

- produire des phrases grammaticalement correctes.

- savoir trouver les mots appropriés, enrichir son champ lexical.

- Etre en mesure de reproduire la situation initiale du conte entendu.

- Enrichir les compétences langagières orales.

- Donner la chance aux élèves de s’exprimer.

- Développer l’imaginaire des élèves.

Matériel :

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- Un grand poste cassettes avec sa télécommande (l’enregistrement).

- Cassette du conte (Blanche Neige et les sept nains)

- Deux portraits de Blanche Neige.

Durée approximative : Une heure.

I-2-3-1- Grille d’évaluation :

Activités Réalisation Oui+ Non-

Interprétation de l’image Compréhension du titre Découvrir le héros de l’histoire

-Son âge (enfant, jeune, vieux) -ses Qualités (description) -Son rôle

Les autres personnages

-Nombre -Noms -Caractères

I-2-3-2- Synonymie :…………………………………………………………

I-3- Déroulement de la séance :

A l’ordinaire le nombre d’élèves dans cette classe comme on l’a déjà cité est de 32, mais le jour de la séance filmée seuls 21élèves ont assistés : il y avait des absents (causes inconnues).

La séance est entamée par la chanson de « Bismi Allah » chantée par les élèves pour donner au cours un goût, une harmonie et un divertissement, dédiée comme disait leur enseignante aux profs, élèves et aux membres du jury.

I-3-1-Compréhension de l’oral :

a)-Eveil de l’intérêt :

D’abord, l’enseignante a commencé son cour en montrant à ses élèves des livres de contes : Q- Que voyez-vous ?

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Q- Qu’est ce que je porte entre les mains ? R-Des histoires. - Des légendes. - Des contes - Des livres de contes (la dernière réponse s’est acceptée par l’enseignante). Cette dernière a montré les contes un par un dans le but de mentionner leurs titres: Q- Quel est le titre de cette histoire ? R- Le chat botté. Q- Pourquoi l’appelle-t-on le chat botté ? R- Parce qu’il porte des bottes. Q- Et celui –ci ? R- Petit chaperon rouge. Q- Pourquoi on l’appelle par ce non ? R- Parce qu’elle porte un bonnet rouge. Q- Le bonnet est court ou long ? R- Il est court. Puis l’enseignante a présenté le conte de Cendrillon : Tout le monde connait l’histoire de Cendrillon. Enfin, le conte de Blanche Neige et les sept nains (le conte choisi). C’est le plus célèbre, aujourd’hui, on va écouter l’histoire de Blanche Neige mais avant ceci, on va commencer par décrire son portrait à partir de l’image.

b)- Interprétation de l’image (Le portrait) :

L’enseignante s’est avancée vers le portrait de Blanche Neige et a posé les questions à ses élèves dans le but de dresser le portrait physique et moral de l’héroïne du conte.

Q- Que représente ce portrait ?

R- Blanche Neige et les sept nains.

Q- Comment est-elle ?

R- Elle est belle.

-Elle est extraordinaire.

- Une belle fille.

- Elle est très jolie. 59

- Elle est magnifique.

Q- Pourquoi l’appelle-t-on Blanche Neige ?

R- Parce qu’elle a la peau blanche comme la neige.

Q- Comment sont ses cheveux ?

R- Ses cheveux sont noirs.

Q - Les yeux ?

R- Les yeux très noirs.

Q- Les joues ?

R- Elle a les joues roses.

Q- Le visage (la forme du visage) ?

R- Le visage est joufflu et rose.

Q- Les lèvres comment sont-elles ?

R- Elle a les lèvres fines et roses.

Q- Le regard ?

R- innocent.

O- Comment est-elle ?

R- Elle est heureuse.

- Elle est gaie

- Elle est joyeuse.

Q- Sa taille ? En posant les doigts sur la taille de B/N.

R- Elle a la taille fine.

Q- Et sa robe ? Regardez bien sa robe, comment est-elle ?

R- Sa robe est très belle.

Q- Et comment est-elle ? Elle est ample et longue.

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Q- Elle indique quoi ?

R- Sa robe indique que c’est une princesse.

Q- Alors, quel est le rôle de Blanche neige dans l’histoire ?

R- Elle est l’héroïne.

-Elle est princesse.

C’est l’héroïne d’aujourd’hui.

c)-Compréhension du titre (le portrait) :

L’enseignante a demandé aux élèves d’observer le titre (le titre est divisé en deux parties : Blanche Neige est écrite en grandes lettres et les sept en petites lettres).

Q- Les lettres de Blanche Neige, comment sont-elles écrites?

L’enseignante a reformulé la question (elle reformule chaque fois pour inciter les enseignés à participer).

Q- Les lettres de B/N sont-elles grandes ou petites ?

R- Les lettres de B/N sont grandes.

Q- Et les sept nains ?

R- Elles sont petites.

Q- Pourquoi à votre avis les lettres de B/N sont grandes et les autres sont petites ?

R- Les lettres de B/N sont grandes parce qu’elle est l’héroïne de l’histoire et les autres sont les personnages secondaires.

A vrai dire, les sept nains sont aussi des personnages principaux.

d)-Fixation du tableau :

Le tableau était fixé au début de la séance, cette fois l’enseignante a appelé ses élèves à écouter attentivement l’histoire partie par partie pour le compléter (situation initiale).

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Le tableau porte quatre colonnes : Quand ? Où ? Qui ? Et fait quoi ?

e)-Compréhension de l’oral (les écoutes)

Après la phase de la description, vient la phase de l’écoute attentive, la voix de l’enregistrement était claire, nette et forte. L’histoire débute par une chanson dans laquelle la chanteuse annonce la fin heureuse de B/N.

Ecoute :

Q- Pourquoi la chanteuse a répété : « n’ait pas peur Blanche Neige » trois fois ?

R- Parce qu’elle va rencontrer des problèmes.

- Il va lui arriver des problèmes.

- Par ce qu’elle aura des problèmes.

Ecoute :

Q- Connaissez-vous l’histoire de Dia bola ? Qui est Dia bola ?

R- C’est une femme méchante.

- C’est la grand-mère de B/N.

Q- Quelle est la relation familiale de Dia bola avec B/N ?

R- Sa cousine.

- la femme à son père.

- C’est sa belle mère.

Q- Est-ce que Dia bola aime B/N ?

R-Non.

Q-Sont-elles d’accord ? Pourquoi ?

R-Non, parce que B/N est plus belle que Dia bola.

L’enseignante a demandé à ses élèves de réécouter la première partie de l’histoire pour compléter le tableau fixé au préalable sur le grand tableau.

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Les élèves avaient des grilles sous les mains pareilles à celle mentionnée sur le tableau, ils écoutaient avec une grande concentration et à fur et à mesure ils complétaient les colonnes.

Ecoute :

Q- Quand se passe la scène ?

R- Il ya longtemps.

- Jadis.

- Il était une fois.

- Il ya très longtemps.

La réponse à cette question : « quand ?» n’était pas repérée dans l’histoire entendue, les élèves ont recouru à leurs connaissances antérieures, plus précisément à « la formule d’ouverture du conte ».

Q- Où se passe la scène ?

R- Dans une maison.

- Dans une cabane

- Dans un château.

- Dans une forêt.

- Dans la plus haute tour du château.

Après chaque réponse correcte, l’enseignante remplit la colonne destinée à cet effet.

Q- Qui ? (les personnages principaux du conte).

R- Dia bola.

- La reine Dia bola.

- La sorcière.

Q- Où se trouve B/N ?

R- Dans le château.

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Q- Que fait Dia bola ?(les actions quotidiennes de Dia bola).

R- Elle interroge son miroir, c’est une sorcière.

A chaque fois, l’enseignante appelle ses élèves à réécouter attentivement et à écrire les réponses sur la grille.

Ecoute :

Q- Que fait Dia bola chaque jour ?

R- Elle interroge son miroir.

- Elle parle avec son miroir magique.

Q- Que veut dire interroge ?

R- Elle pose des questions.

- Elle questionne son miroir magique.

Q- Pourquoi il est magique ? Comment est ce miroir ? (reformulation)

R- Il est magique par ce qu’il parle.

Q- Que dit chaque fois Dia bola à son miroir ?

R- Miroir, « oh mon miroir ».

- « Miroir, oh mon miroir dis-moi qui est la plus belle ? ».

Q- Comment parle-elle avec son miroir ?

R- Elle crie.

- Elle parle avec méchanceté.

C’est-à-dire qu’elle pose la même question chaque jour.

A ce niveau là, le tableau est bien complétée ainsi que celui des élèves, l’enseignante a fermé le grand tableau, puis leur a demandé de reproduire la situation initiale :

Quand ? Où ? Qui ? Et Fait quoi ?

On va réécouter pour répondre.

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Dernière écoute

I-3-2-production de l’oral :

La reproduction des élèves en regardant leurs copies puis sans regarder.

La reproduction de l’oral était guidée par quelques questions récapitulatives.

Q- Quand et où se passe la scène ?

R- Il ya longtemps dans la forêt.

- Il ya longtemps dans la maison.

- Il ya longtemps dans la plus haute tour du château.

Q- Qui ?

R- La reine Dia bola.

- La sorcière Dia bola.

- La laide femme Dia bola.

- La méchante sorcière.

- La moche Dia bola.

Q- Qu’est ce qu’elle fait chaque jour ?

R- Elle questionnait son miroir magique.

Q- Reformulez toute la situation initiale de l’histoire ?

A ce moment, l’enseignante leur a ordonné de tourner les copies pour ne rien voir. A force de répéter, les élèves ont mémorisé tout ce qu’ils ont entendu et écrit.

R- Il ya longtemps, dans la forêt, Dia bola interroge son miroir.

- Il ya longtemps, dans la plus haute tour du château, la sorcière Dia bola interroge son miroir : « miroir oh mon miroir, dis-moi qui est la plus belle ? »

- Il ya longtemps, dans la plus haute tour du château, Dia bola la reine comme chaque jour interroge son miroir : « miroir, oh !mon miroir dis-moi qui est la plus belle ? »

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L’enseignante a pris en compte de faire parler tous les élèves et de leur donner la chance pour s’exprimer, sans crainte de commettre des erreurs en aidant les faibles à récapituler toutes les parties de cette situation c’est-à-dire la situation initiale.

La séance est terminée comme elle a commencé par la chanson de « Bismi Allah ».

C’était vraiment agréable et motivant, tout le monde a éprouvé le désir de participer, un plaisir et un vrai divertissement durant toute cette séance.

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CHAPITRE II

(Analyse et interprétation des résultats)

II-1- Analyse et interprétation :

Par rapport au déroulement de la séance, nous pensons que l’enseignante a su conduire une démarche souple, bien précise en respectant toutes les étapes à suivre et a pu guider et contrôler ses élèves durant tout le cours. Ce qui nous pousse à dire que la démarche pédagogique de l’enseignante est bien définie. Nous pensons aussi que cette dernière a préalablement bien préparé le cours pour pouvoir le transmettre aux élèves, car cette maitrise se voit clairement dans l’interaction des élèves, une implication presque totale à l’exception de quelques uns.

Cette motivation éprouvée par les élèves explique qu’ils sont habitués à cette méthode, Ils ont donné un libre court à leurs expressions, une spontanéité à leurs réponses, cela ne veut pas dire qu’ils disent n’importe quoi mais ces réponses reflètent comme nous l’avons cité auparavant leur bon niveau scolaire.

Parlons maintenant du tableau à compléter par les élèves qui est le suivant :

Quand ? Où ? Qui ? Fait quoi ? - Il ya longtemps. -Dans la plus haute

tour du château. -Dia bola (la sorcière)

-Interroge son miroir magique « miroir, oh mon miroir !dis-moi qui est la plus belle ? »

A partir des grilles destinées aux élèves, Nous avons pu faire notre analyse :

Trois élèves (3 garçons) ont complété les trois colonnes sauf la dernière, ils ont écrit : interroge son miroir sans mentionner quel genre de miroir ni les paroles de Dia bola. Un de ces trois élèves au lieu d’écrire dans la haute tour du château (Où ?) A écrit dans la forêt. Cela est dû à un manque de concentration pendant l’écoute étant donné que le nombre d’écoutes étaient suffisant.

Quatre autres élèves (3 garçons et une fille) ont bien saisi le genre du miroir, un miroir magique et non ordinaire mais la même remarque comme les précédents pour l’omission des paroles de la sorcière.

Les quatorze restants (11 filles et 3 garçons) leurs colonnes étaient bien complétées, presque la majorité avait une écriture lisible, correcte et bien organisée pareille à leurs productions orales, ce sont des excellents élèves, actifs, attentifs, vigilants . Leurs moyennes sont entre 14 à 19, nous avons pris ces renseignements auprès de leur enseignante.

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Revenons maintenant à l’interprétation de l’image:

II-2-1- L’interprétation de l’image (Le portrait):

La totalité des élèves a participé à la description de B/N et a employé un lexique diversifié, en utilisant à chaque fois des mots équivalents ou plutôt des synonymes. Les mots et leurs synonymes seront mentionnés dans un tableau. (L’activité de synonymie est préalablement indiquée).

L’âge de l’héroïne et ses traits physiques, étaient facile à découvrir, mais les qualités morales n’ont pas de trace dans la situation initiale du conte audio, seul le portrait montre le caractère gai et heureux de cette jeune fille.

II-2-2- La compréhension du titre :

La même remarque pour le titre : la majorité ont dit qu’avoir B/N écrite en grandes lettres ou en caractères gras veut dire que cette jeune fille est l’héroïne du conte et les sept nains en petites lettres par ce qu’ils sont des personnages secondaires.( même les sept nains sont des personnages principaux). A vrai dire le conte de B/N est très célèbre et connu par tous les enfants soit dans les livres de contes soit dans les dessins animés.

II-2-3- Les autres personnages :

Le nombre des personnages était de trois : Blanche Neige, Dia bola et le miroir magique (sans oublier les sept nains), les élèves n’ont pas prêté attention à ce denier et ont cru qu’il s’agissait des deux autres c’est tout.

Le caractère de Dia bola était deviné et celui de son portrait physique à partir de son interrogation quotidienne.

II-2-4- Activité de synonymie :

Voici un tableau récapitulatif des mots et leurs synonymes :

Mots Synonymes - Belle

-Jolie – magnifique – splendide - extraordinaire.

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-Heureuse -Femme à son père -Sorcière -Laide -Interroge

-Gaie – joyeuse. -Belle mère. -Méchante. -Moche. -Questionne.

Nous pouvons dire que la majorité des élèves est restée silencieuse et attentive durant l’écoute du conte, ceci est important à noter car il s’agit d’une classe un peu tourbilante.

En s’appuyant sur les portraits portés au tableau et les questions posées, les élèves ont pu reproduire l’essentiel à l’oral sans recours aux copies et en s’appuyant sur leurs mémoires. Ils étaient impatients de découvrir le conte audio, la voix des personnages était semblable à un vrai théâtre où chacun incarne son rôle

L’ensemble des élèves a produit sans difficulté. Cette activité a instauré un réel climat de confiance entre les élèves qui se sont tous retrouvés égaux face à cette épreuve. De plus, l’enseignante a installé un climat ludique et détendu.

Nous avons aussi constaté la bonne gestion de la classe par l’enseignante qui a su provoquer la participation de presque la totalité de la classe.

Nous pouvons affirmer que le niveau de la compréhension était élevé et les productions étaient correctes et variées.

Plus précisément, nous pouvons ajouter que la situation initiale était bien comprise et bien reproduite.

II-3-Le groupe témoin :

Comme on l’a signalé au départ, nous avons assisté à une classe de 2ème année moyenne dans le même établissement. Nous avons demandé à l’enseignante de nous faire une séance d’oral en utilisant le même support (conte de Blanche Neige et les sept Nains) mais cette fois avec une version écrite et non auditive (la situation initiale).

L’enseignante a accepté notre demande malgré les contrainte du temps et le programme à terminer. C’était une séance ordinaire de compréhension/production de l’oral en passant par toutes les étapes relatives à cette séance. D’abord, elle a commencé son cours en fixant un tableau à compléter par les élèves (le même tableau)

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puis, elle a montré l’image de B/N et le titre du conte (la première de couverture), enfin, une lecture magistrale du conte. A chaque fois, elle a posé des questions, a fait une relecture et a attendu les réponses de ses élèves.

Nous avons remarqué que le climat de la classe était un peu lourd, il n’y avait pas une interaction des élèves, le manque de motivation est nettement perceptible. La description de B/N n’était pas variée puisque l’enseignante s’est appuyée sur la couverture du livre. Nous relevons la même remarque pour le titre et les réponses étaient diverses entre correctes et erronées. Ce support était pour eux pareil aux autres supports. Ils ont complété les grilles destinées à cet effet en même temps que le tableau mentionné.

Toutefois, nous pouvons dire que les réponses dans leur majorité étaient en quelque sorte entre bonnes et moyennes, c’est-à-dire en faveur d’une bonne compréhension du conte et une moyenne interprétation de l’image ( minuscule) qui n’a pas donné envie aux élèves de s’exprimer.

Quant aux grilles à accomplir et en les comparants avec celles destinées au groupe expérimental la différence était claire . Prenons par exemple la 1ère colonne (quand ?), tous les élèves ont écrit : « il y a longtemps », la réponse était correcte puisque c’est la formule d’ouverture de l’histoire. Pour la 3ème colonne (qui ?) presque la moitié a écrit Dia bola seulement sans donner son identité : sorcière. Enfin pour la dernière colonne presque la moitié des élèves n’ont pas saisi les paroles de Dia bola : « miroir, oh mon miroir….. »

Nous pouvons conclure par le fait que le résultat est globalement satisfaisant dans la mesure où les élèves ont sérieusement travaillé tout au long de la séance.

Conclusion :

De cette expérimentation, nous avons retenu que :

Notre hypothèse s’est révélée pertinente, les élèves se sont motivés par le conte audio et par toutes les activités faites en classe.

De ce fait, et en clôturant cette expérimentation, nous voyons que le conte mérite une

place meilleure que celle-ci et nous devons accorder un volume horaire important à cet outil didactique, dans nos classes.

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72

CONCLUSION

CONCLUSION

L’apprentissage des langues étrangères est un adjuvant de taille qui permet à l’apprenant de comprendre le monde qui l’entour, de s’y adapter et d’agir sur lui.

Le programme de la 2ème année moyenne qui prend appui sur des instructions officielles, souligne l’objectif capital de l’apprentissage d’une langue étrangère , en le développement de la compétence de communication, celle-ci s’acquière en développant chez l’apprenant : tant à l’oral qu’à l’écrit, la pratique des quarte domaines d’apprentissage : Ecouter/parler et lire/écrire.

La réunion de ces quatre composantes va initier l’apprenant à la langue étrangère, puis, progressivement enrichir son potentiel langagier qu’il utilisera à des fins de communication. Pour atteindre cet objectif, il s’avère entièrement nécessaire de recourir à des activités motivantes, qui stimulent l’intérêt des apprenants et accrochent leur attention.

Ainsi, l’apprentissage par le moyen du conte audio nous semble être une approche active et tout à fait appropriée à cet enseignement.

Nous avons opté pour une expérimentation en classe afin de vérifier l’impact du conte dans l’enseignement/apprentissage du FLE, en essayant d’exploiter des contes auprès d’un public bien défini.

A l’issu de cette expérimentation, Il nous semble nécessaire de signaler un certain nombre d’observations que nous avons relevées en classe pendant que nous mettions en œuvre notre projet consistant à exploiter un conte audio dans le cadre de séances de compréhension de l’oral et de production de l’oral.

- En effet, l’exploitation du conte audio en classe a eu un effet de désacralisation du cours de français, l’atmosphère nous a semblé plus détendue et les apprenants étaient plus enclins à suivre le support audio qui leur était proposé.

- Les illustrations ont favorisé la compréhension et des rapports images / textes ont été établies par les élèves eux-mêmes sans difficultés.

- La restitution orale du contenu par les élèves à partir d’un questionnaire s’est déroulée dans des conditions excellentes. Cela semblait surprendre l’enseignante elle-même qui n’était pas habituée à une telle ambiance de travail.

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- Le taux de participation des élèves était plus important même si c’était à des degrés différents.

- La structure du conte a été aisément mise en évidence par les élèves.

- A la fin de la séance, l’enseignante avait la nette conviction que les objectifs pédagogiques ont été atteints avec des moyens inférieurs par rapport aux séances habituelles.

De tout cela, il ressort que le conte constitue un support opportun mais non exclusif. En effet, il revient aux enseignants de procéder au dosage de ce type de support en fonction des besoins de leurs classes. Le recours au conte peut se faire par intermittence en fonction de l’attitude des apprenants.

Enfin, cette modeste expérimentation nous a révélé que l’introduction d’un certain nombre de mesures aussi simples soient elles dans l’enseignement du français langue étrangère est susceptible d’apporter une amélioration tant sur le plan de l’enseignement que celui de l’apprentissage.

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BIBLIOGRAPHIE

BIBLIOGRAPHIE :

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Franc-parler.org:un site de /Organisation internationale de la Francophonie.(rédaction: Adelyne Lefebvre 2007

TABLE DES MATIERES

TABLE DE MATIERE

INTRODUCTION

PARTIE THEORIQUE :

CHAPITRE I : (La compétence orale) :

I-I-1. Définitions de l’oral …………………………………………………………….6

I-I-2. Enseignement et apprentissage de l’oral dans la langue française……….. …….6

I-1-3-L’approche par compétences …………………………………………………….8

I-2-1-La compréhension de l’oral………………………………………………………9

I-2-2- La perception auditive………………………………………………………….10

I-2-3- Les types de discours ………………………………………………………….10

I-2-4- Les objectifs d’écoute …………………………………………………………10

I-2-5-Les compétences d’expression ou de production …………………………........11

I-2-6- L’expression orale …………………………………………………………….12

I-2-7- La production orale …………………………………………………………....12

I-3-Les modèles théoriques en matière de production orale …………………………13

I-3-1-Modèle de Levelt (1989) en L1 :………………………………………………..13

I-3-2-Différences de production orale entre L1 et L2………………………………...14

I-3-3-Le modèle élaboré par De Bot pour les L2 (1992) ……………………………..14

I-3-4-Caractéristiques de la production orale en L2 - Brown (2001) ………………...14

I-4-Les principaux outils pour l’évaluation de la production orale …………………..15

I-4-1-Les grilles d’évaluation et le barème …………………………………………..16

I-4-2-L’autoévaluation ……………………………………………………………….16

I-5- La définition du FLE …………………………………………………………..17

I-5-1-Quel est l’objectif de l’apprentissage des langues étrangères ? ………………17

I-5-2- De quelle manière apprenons-nous les langues étrangères ? ………………….18

I-6- Les nouveaux programmes de français au moyen………………………………..19

I-6-1- Objectifs de l’enseignement au cycle moyen…………………………………..20

I-6-2- Place de l’oral dans le cycle moyen …………………………………………...20

I-6-3- Le programme de la 2ème A.M………………………………………………….21

I-6-4- L'importance de l'oral en classe de FLE ……………………………………….22

I-6-5- les supports pédagogiques utilisés en classe de l'oral …………………………23

I-7-La compétence de communication ………………………………………….........25

I-7-1- Les composantes de la compétence de communication…………………… .....25

I-7-2- La communication dans le milieu scolaire ……………………………….........26

I-7-3- Le rôle des documents authentiques ……………………………………….....27

I-7-4- La communication enseignant/apprenants …………………………………….27

I-7-5- Les activités authentiques.. ……………………………………………………27

Chapitre II : (Le conte: la mémoire culturelle d'une société)

II-1- Que signifie conte? ……………………………………………...........................30

II-1-1- Définitions du conte : ………………………………………………………...30

II-2- L’historique du conte……………………………………………………………31

II-3- Les spécificités du conte ……………………………………………………….31

II-3-1- Des formules traditionnelles…………………………………………………..32

II-3-2- Le conte est avant tous un récit………………………………………………..32

II-3-3- Le conte appartient à la littérature orale. …………………………..33

II-3-4- Le conte se situe dans l’intemporel …………………………………………..33

II-3-5- Le conte se situe dans un espace imprécis …………………………………33

II-3-6- Des personnages très typés …………………………………………………...34

II-4- Les types de conte………………………………………………………………34

II-5- Etude structurale du conte :………………………………………………….......35

II-5-1 Le modèle de Propp. …………………………………………………………..35

II-5-2- Le modèle de Greimas ……………………………………………………......36

II-5-3- Modèle de Larivaille ……………………………………………………….....37

II-6- Le conte à l’école ……………………………………………………………….38

II-7- Le conte à l’école: objectifs et fonctions………………………………………..38

II-8- L’approche pédagogique du conte ……………………………….......................39

II-9- Le choix du conte dans l’apprentissage des langues étrangères…………….......39

II-9-1- Du point de vue du développement de l’enfant et de l’adolescent …………...39

II-9-2- Ressources imaginaires………………………………………………………..41

II-9-3- L'identification aux personnages ……………………………………………..42

II-9-4- Source de socialisation ………………………………………………..............43

II-10- D’un côté pédagogique ………………………………………………………..43

II-10-1- formation d’une culture à la fois scolaire et littéraire ………………….. …..43

II-10-2- Le conte et l’authenticité…………………………………….........................44

II-11- Les compétences transversales acquises par le conte ……………………........45

II-12- L’apport du conte à l’interdisciplinarité ……………………………………....46

II-12-1- Le conte et le langage………………………………………………………..46

II-12-2- Les activités…………………………………………………………………46

II-12-3- Les activités perceptives….………………………………………………….49

II-12-4- Le conte et la production orale………………………………………………49

II-12-5-La production orale à travers les situations problème…………………..........50

II-13- L’évaluation…………………………………………………………………...50

PARTIE PRATIQUE :

Chapitre I : (Déroulement de la séance)

I-1- Description de l’échantillon……………………………………………...............54

I-1-1- Lieu de l’expérimentation……………………………………………………...54

I-1-2- Le choix de corpus……………………………………………………………..55

I-1-3- Le groupe témoin………………………………………………………............55

I-1-4- Le groupe expérimental………………………………………………………...55

I-2-1- Le plan de la séance…………………………………………………................56

I-2-2- La situation initiale du conte (Blanche Neige et les sept nains)……………….56

I-2-3- Compréhension/production de l’oral…………………………………………...57

I-2-3-1- Grille d’évaluation…………………………………………………...............58

I-2-3-2- Synonymie…………………………………………………………………...58

I-3- Déroulement de la séance………………………………………………………...58

I-3-1-Compréhension de l’oral………………………………………………..............58

I-3-2-Production de l’oral……………………………………………………………..65

CHAPITRE II (Analyse et interprétation des résultats)

II-I- Analyse et interprétation…………………………………………………………68

II-2-1- L’interprétation de l’image (Le portrait)……………………………………...69

II-2- La compréhension du titre ………………………………………………………69

II-2-3- Les autres personnages ……………………………………………….............69

II-2-4- Activité de synonymie ………………………………………………..............69

II-3-Le groupe témoin ………………………………………………………..............70

CONCLUSON GENERALE……………………………………………………….73

BIBLIOGRAPHIE…………………………………………………………………..76

ANNEXE……………………………………………………………………………..79

ANNEXE

RESUME

L’enseignement du FLE connait dans l’école algérienne un certain nombre de difficultés qui entravent l’atteinte des objectifs visés par les programmes.

Parmi ces difficultés, nous relevons l’utilisation de supports qui sont en rupture avec le monde dont relève le public auquel ils sont destinés. Il en découle une importante démobilisation des apprenants. Ceci explique la faiblesse des résultats enregistrés dans nos écoles en FLE.

Pour pallier à cette situation, nous proposons une diversification des supports par l’introduction du conte audio dans la compréhension et la production de l’oral. A cet effet, nous avons mené une expérimentation en classe de deuxième année moyenne afin de vérifier l’impact de ce support sur les élèves et la motivation qu’il est susceptible de provoquer.

Mots clés :

Motivation, enseignement/apprentissage, démobilisation, désacralisation, conte, conte audio, FLE, oral, compétence, compréhension orale, production orale, enseignant, apprenant.

Summary

The teaching of FLE known in Algerian schools a number of difficulties which affect the achievement of the objectives of the programs. Among these difficulties, we note the use of materials that are at odds with the world in which the public reports which they are intended. This results in a significant demobilization of learners. This explains the poor results recorded in our schools in FLE. To overcome this situation, we propose a diversification of media through the introduction of the tale in the comprehension and production of spoken English. To this end, we conducted an experiment in second class average year to verify the impact of this support on students and motivation that is likely to cause.

Keywords: Motivation, teaching / learning, demobilization, desecration, tale, tale, FFL, oral skills, listening, oral production, teaching, learning.