Embed Size (px)
Citation preview
Samenvatting vakdidactiek gedragswetenschappenInhoud
Les 1.........................................................................................................................................6
Inhoud van vakdidactiek gedragswetenschappen................................................................6
Reflectiecyclus......................................................................................................................7
Ui-model................................................................................................................................7
Beroepsprofielen en basiscompetenties...............................................................................8
Definitie van leraar.............................................................................................................8
Uitgangspunten nieuw beroepsprofiel en basiscompetenties...........................................9
Basiscompetenties...........................................................................................................11
1. Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen.....................................................11
2. De leraar als opvoeder.............................................................................................13
3. De leraar als inhoudelijk expert................................................................................13
4. De leraar als organisator..........................................................................................14
5. De leraar als innovator/onderzoeker........................................................................14
6. De leraar als partner van ouders..............................................................................15
7. De leraar als lid van een schoolteam.......................................................................16
8. De leraar als partner van externen...........................................................................16
9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap......................................................16
10. De leraar als cultuurparticipant.............................................................................17
Les 2: Didactische werkvormen..............................................................................................18
Inhoud van deze les............................................................................................................18
Visie UGent: activerend onderwijs......................................................................................18
Definitie didactische werkvormen........................................................................................18
Belang van didactische werkvormen...................................................................................19
Keuze voor een bepaalde didactische werkvorm wordt bepaald door:...............................20
1
Overzicht belangrijkste didactische principes.....................................................................21
1. Activiteitsprincipe......................................................................................................21
2. Motivatieprincipe.......................................................................................................22
3. Aanschouwelijkheidsprincipe....................................................................................22
4. Gelijdelijkheidsprincipe.............................................................................................22
5. Beperkings-/ Efficiëntieprincipe................................................................................23
6. Herhalingsprincipe....................................................................................................23
7. Integratieprincipe......................................................................................................23
8. Individualiseringsprincipe.........................................................................................24
Didactische strategieën.......................................................................................................25
Overzicht van veel gebruikte didactische werkvormen.......................................................27
1. Instructievormen.......................................................................................................28
2 Interactievormen.......................................................................................................33
3 Opdrachtvormen.......................................................................................................36
4 Indirecte instructie....................................................................................................38
5 Spelvormen..............................................................................................................39
6. Samenwerkend leren................................................................................................42
Les 3: Reflecterend handelen.................................................................................................50
Inhoud.................................................................................................................................50
Actualiteit.............................................................................................................................50
Stelling 1: Het niveau van het secundair onderwijs is achteruit gegaan. De lat ligt
inderdaad lager................................................................................................................51
Stelling 2: Het secundair onderwijs hecht teveel belang aan het welbevinden van
leerlingen, ten koste van vakinhoud................................................................................51
Stelling 3: Leraren werken niet teveel. Ze worden vooral belast met zaken die niet tot
hun takenpakket behoren................................................................................................51
Deel 1: Beginnende leraren.................................................................................................52
Praktijkschok....................................................................................................................53
Deel 2: Reflectie..................................................................................................................56
2
Inhoud van reflectie.........................................................................................................60
Reflectiecyclus volgens Korthagen..................................................................................63
Reflectiecyclus volgens Kolb...........................................................................................65
Deel 3: Ui-model..................................................................................................................66
Lagen uit het model.........................................................................................................66
Deel 4: Professional vision..................................................................................................67
Professionele kijk.............................................................................................................67
Les 4: Klasmanagement.........................................................................................................70
Waarden, normen en onderwijsstijl.....................................................................................70
Tips en trics.........................................................................................................................72
Les 5: Debatteren of onderhandelen......................................................................................77
Les 6: Onderwijsopvattingen en professionele identiteit.........................................................78
Onderwijsactualiteit.............................................................................................................78
PISA-resultaten................................................................................................................78
Invulboeken in het secundair onderwijs...........................................................................79
Inclusief onderwijs...........................................................................................................79
Deel 1: Leerstijlen volgens Kolb..........................................................................................80
Deel 2: Persoonlijk interpretatiekader.................................................................................87
Deel 3: Onderwijsopvattingen.............................................................................................91
Deel 4: Professionele identiteit............................................................................................94
Deel 5: Onderwijsbiografie..................................................................................................95
3
Les 1Inhoud van vakdidactiek gedragswetenschappen
- Lesvoorbereiding
- Didactische werkvormen
- Leermiddelen
- Evaluatie
- Klasmanagement
- Reflecterend handelen
- Zorg
- …
Het doel van vakdidactiek is de voorbereiding op de kerntaken van het lerarenberoep
door middel van een eerste theoretische kennismaking en praktijkervaring. Na de opleiding
wordt er verder aan de beroepsbekwaamheid gesleuteld.
Bekwaamheidsbewijzen voor het secundair onderwijs:
- Vakdidactiek Gedragswetenschappen:
o Gedragswetenschappen
o Sociale wetenschappen
- Vakdidactiek Psychologie en Pedagogische
wetenschappen (VPPW):
o Opvoedkunde
o Pedagogie
o Psychologie
o Praktijk toegepaste psychologie
o Gedragswetenschappen
o Sociale wetenschappen
Overlap tussen twee bovenstaande vakdidactieken. Met VPPW kan je het meeste
vakken geven.
4
Reflectiecyclus
Reflectiecyclus van Korthagen (1991)
Ui-model
Ui-model van Korthagen.
5
Beroepsprofielen en basiscompetentiesPublieke opinie van leerkrachten:
- Lui
- Te lage vakinhoudelijke kennis
- Tekort aan leraren
- Alleen sterkste studenten mogen
leerkracht worden
Werken als een vis in een visbokaal (Je
bent machteloos. Beperkte
bewegingsruimte, weinig ruimte voor
creativiteit).
Pleidooi voor betere leraren ontstaan van basiscompetenties. Is dit voldoende?
Definitie van leraar= Complexe opdracht met een zware verantwoordelijkheid.
Twee zaken zijn essentieel:
- Goede lerarenopleiding
- Duidelijke omschrijving van wat de overheid precies verwacht van de leerkrachten
1. Lerarenopleiding
a. Slagkrachtiger met de hervorming (september 2007)
b. Meer praktijkervaring
c. Meer diepgang
d. Eén beroepstitel
2. Verwachtingen van de overheid
a. Hervorming van de basiscompetenties (BC’s) en beroepsprofielen (BP’n)
i. Eén gemeenschappelijk beroepsprofiel voor alle onderwijsniveaus
(van kleuter- tot en met hoger secundair onderwijs)
ii. Gemeenschappelijke set van basiscompetenties voor de leraar
secundair onderwijs ontwikkeld (afzonderlijke set BC’s voor leraar
kleuter- en lager onderwijs)
6
Basiscompetenties: Welke kennis, vaardigheden en attitudes worden van een beginnende
leraar verwacht.
Beroepsprofielen: Welke kennis, vaardigheden en attitudes worden van ervaren leraren
verwacht.
Basiscompetenties = eindtermen van de lerarenopleiding.
Uitgangspunten nieuw beroepsprofiel en basiscompetenties1. Centraal aandachtspunt is taalvaardigheid:
a. Zelf Standaardnederlands goed beheersen
b. Beginsituatie van de leerlingen goed kunnen inschatten
c. Taalaanpak op maat van de leerlingen uitwerken
d. Tweede taal op een aanvaardbaar niveau beheersen
2. Goed voorbereid worden op grootstedelijke uitdagingen zoals het omgaan met
verscheidenheid.
3. Leerkrachten uit het basisonderwijs moeten over een basiskennis inzake ICT beschikken.
4. Duidelijke visie op leraar-zijn:
a. Verruimde professionalisering
b. Emancipatorische onderwijsvisie
A. Verruimde professionaliteit
a. Visie en verantwoordelijkheid
b. Levenslang leren
c. Reflective practioner
d. Autonomie en collegialiteit
e. De leraar als intellectueel ( ↔ technische
uitvoerder)
7
B. Emancipatorische onderwijsvisie
a. Gericht op:
Mondigheid
Zelfstandigheid
Kritische zin
Verantwoordelijkheid
b. Belang van democratische waarden
c. Stimuleren van het leerproces i.p.v. kennisoverdracht
d. Aandacht voor de leerling als persoon
e. Kritisch leren omgaan met levenswaarden en zingeving
BP en BC’s omvatten drie clusters van verantwoordelijkheden van de leraar:
1. Een verantwoordelijkheid t.o.v. de lerende
2. Een verantwoordelijkheid t.o.v. de school en de onderwijsgemeenschap
3. Een verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij
De clusters omvatten functionele gehelen: tien typefuncties (rollen). Hierin staan
verschillende vaardigheden verwoord.
Acht beroepshoudingen ondersteunen de vaardigheden:
- B1 beslissingsvermogen
- B2 relationele gerichtheid
- B3 kritische ingesteldheid
- B4 leergierigheid
- B5 organisatievermogen
- B6 zin voor samenwerking
- B7 verantwoordelijkheidszin
- B8 flexibiliteit
8
Basiscompetenties Verantwoordelijkheid t.a.v. de lerende
De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen
De leraar als opvoeder
De leraar als inhoudelijk expert
De leraar als organisator
De leraar als innovator
Verantwoordelijkheid t.a.v. de school/ de onderwijsgemeenschap
De leraar als partner van de ouders/verzorgers
De leraar als lid van een schoolteam
De leraar als partner van externen
De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap
Verantwoordelijkheid t.a.v. de maatschappij
De leraar als cultuurparticipant
1. Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessena. Beginsituatie bepalen en doelstellingen kiezen
b. Krachtige leeromgevingen kunnen realiseren
c. Evaluatie
d. Omgaan met diversiteit
e. Diversiteit en zorgverbreding
f. Iedere leraar een taalleraar
a. Beginsituatie bepalen en doelstellingen kiezen
Leerplannen basis voor opstellen en uitwerken lesonderwerpen
- Beginsituatie:
o Verschillen herkennen en leeromgevingen creëren die afgestemd zijn op die
verschillen
o Belang van leerlingvolgsysteem
9
- Kenmerken van de klasgroep
o Klasklimaat en klassamenstelling
b. Krachtige leeromgevingen kunnen realiseren
- Leerinhouden kiezen
o Domeinspecifieke inhouden
o Inhouden gericht op ontwikkeling van leervaardigheden en attitudes
- Didactische werkvormen
- Leermiddelen en ICT
c. Evaluatie
- Nieuwe evaluatiecultuur
- Alternatieve evaluatievormen
d. Omgaan met diversiteit
- Leeromgeving aanpassen aan de bestaande diversiteit binnen de school of klas
- Omgaan met verschillen, samenhorigheid bevorderen, problemen direct aanpakken
e. Diversiteit en zorgverbreding
- Leerstoornissen en moeilijkheden herkennen tools leren kennen om hier binnen
schoolverband mee om te gaan
10
f. Iedere leraar een taalleraar
2. De leraar als opvoedera. Een positief leerklimaat creëren
Onderzoek welbevinden bij leerlingen:
- Respect eisen vs respect verdienen
- Leraren die meer vriend zijn vs leraren die neerkijken op lln
- Zich geen nummer voelen met voornaam aangesproken worden
- Altijd horen ‘je bent dom’ leerlingen gaan het geloven
- Goede affectieve band ts lkr en ll = noodzakelijke voorwaarde voor een gunstige
leersituatie
- Luisteren naar leerlingen, en aandacht en begrip hebben voor hun leefwereld
Een menselijke aanpak
b. Emancipatie van leerlingen bevorderen
c. Aandacht voor leerlingen met bijzondere sociale en emotionele noden
d. Waardeontwikkeling en emotionele opvoeding
e. De leraar als persoon: leraar wordt verondersteld zelf moreel te handelen.
3. De leraar als inhoudelijk expert“Leerlingen verwachten van de leraar dat hij zijn vak kent, ervan houdt, dat vak kan
relativeren, kan betrekken op andere vakken en vooral de betekenis ervan voor het echte
leven kan duiden (Engels e.a., 2004).”
- Domeinspecifieke kennis en vaardigheden beheersen + deze kunnen verbreden en
verdiepen.
- Eigen vormingsaanbod kunnen situeren en integreren in het geheel van het
onderwijsaanbod
11
4. De leraar als organisatora. Gestructureerd werkklimaat bevorderen
b. Klasbeheer en klasorganisatie
c. Administratieve taken uitvoeren
5. De leraar als innovator/onderzoekera. De leraar kan vernieuwende elementen aanwenden en aanbrengen
b. De leraar kan kennisnemen van toegankelijke resultaten van onderwijsonderzoek die
relevant zijn voor de eigen praktijk
c. De leraar kan het eigen functioneren ter discussie stellen en bijsturen
- Werken met een portfolio:
o Selectie van materiaal waarmee wordt aangetoond dat aan de gestelde eisen is
voldaan
o In de lerarenopleiding = begeleidingsinstrument
o Verplicht stil te staan bij eigen sterktes en zwaktes en aantonen dat kennis,
vaardigheden en attitudes zijn verworven
o Optekenen van reflecties
o Theorie en praktijk worden aan elkaar verbonden
12
- Een definitie van actieonderzoek:
= onderzoek dat start bij problemen die zijn geformuleerd door leraars (concrete
praktijksituatie)
= veronderstelt onderstaande cycli (zie figuur 1)
= is gebaseerd op het systematisch verzamelen van gegevens en op het uitvoeren
van een analyse
o Doel: eigen praktijk verbeteren
Figuur 1 cyclus van een actieonderzoek
6. De leraar als partner van ouders- Discreet omgaan met gegevens over de leerling
- Kunnen overleggen met collega’s of externen over de leerling
- Kunnen communiceren met de ouders of verzorgers over het klas- en schoolgebeuren,
opvoeding en onderwijs
- In het Standaardnederlands of een ander passend register adequaat in interactie kunnen
treden met de ouders of verzorgers
- Strategieën kunnen ontwikkelen om te communiceren met anderstalige ouders
13
Probleemdefiniëring
Analyse van problemen
Uitproberen en verkennen van verschillende oplossingen
Evaluatie
Revisie
Het belang van ouderbetrokkenheid
Verhoeven, e.a (2003)
7. De leraar als lid van een schoolteam- Kunnen overleggen en samenwerken binnen het schoolteam
- Kunnen overleggen over een taakverdeling en de afspraken naleven
- De eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team bespreekbaar
maken
- Zich kunnen documenteren over de eigen rechtspositie en die van de leerlingen
8. De leraar als partner van externen- Contacten leggen, communiceren en samenwerken met externe instanties die
onderwijsbetrokken initiatieven aanbieden (CLB, welzijnssector, jeugdorganisaties …)
9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap- Deelnemen aan het maatschappelijke debat over onderwijskundige thema’s
- In dialoog treden met mensen over het lerarenberoep en de plaats ervan in de
samenleving
14
10. De leraar als cultuurparticipant- Actuele maatschappelijke thema’s
a. Identificeren +
b. Kritisch benaderen inzake het sociale, politieke, economische, religieuze en
culturele domein
i. Kansarmoede
ii. Milieuvervuiling
iii. Racisme
iv. Emotionele verwaarlozing van kinderen
- De verbondenheid van onderwijs en maatschappij aantonen
- Cultuur en maatschappij worden bespreekbaar gemaakt aan de hand van:
o De leerstof
o De waarden die in de klas worden besproken
o De vaardigheden die leerlingen ontwikkelen
De basiscompetenties bieden een kader om mezelf als leerkracht te kunnen evalueren. Er wordt geen strak keurslijf van leerkrachten verwacht! Cf. dead poets society. Er wordt
gekeken naar het gehele functioneren van de leerkracht. Een geïntegreerde beheersing van
alle basiscompetenties wordt verwacht.
15
Les 2: Didactische werkvormenInhoud van deze les- Omschrijving van didactische werkvormen
- Belang van didactische werkvormen
- Overzicht didactische principes
- Overzicht didactische werkvormen
- Uitwerking van enkele didactische werkvormen
- Flipping the classroom
Visie UGent: activerend onderwijs- Studenten geven constructief de leeractiviteiten mee vorm
- Eigen ervaringen, meningen en voorkeuren worden als een verrijking voor de les gezien
- Evidence based methoden worden gebruikt
- Activerend onderwijs Sterkere competentieontwikkeling (KVA’s)
Hoger studierendement
Meer betrokkenheid van de studenten
- Voorbeelden
o Actualiteit betrekken
o Experimenteren
o Lln verschillende rollen geven
- Groepswerk ~ samenwerkend leren. Bij een
groepswerk wordt vaak niet samengewerkt.
Definitie didactische werkvormen = relatief stabiele patronen van onderwijs- en leeractiviteiten, die samen gericht zijn op het
bevorderen van beoogde leerprocessen en -resultaten.
= “Een didactische werkvorm verwijst naar een specifieke en aangepaste vormgeving
(organisatie, structurering) van de interactie – in een bepaalde context – tussen lerenden
onderling en/of tussen lerende(n) en de instructieverantwoordelijke(n) waardoor
leeractiviteiten worden uitgelokt die op basis van de specifieke leerstof en gebruikmakend
16
van media – eventueel geïntegreerd met de toetsing, de doelstellingen nastreven” (Valcke,
2000).
- Steeds nadenken over toetsing!
o Constructive alignment: de doelen, activiteiten en toetsing moeten in lijn liggen
met elkaar.
Bvb.
Doel: ik wil heel veel leerstof overbrengen.
Activiteit: doceren.
Toetsing: examen.
- Bepaalde werkvormen kunnen zelfs vertaald worden tot ‘onderwijssystemen’ op het
mesoniveau van een onderwijsinstelling.
o Bvb. probleemgestuurd onderwijs: Er wordt in kleine groepen met casussen
gewerkt waarbij kennis van andere opleidingsonderdelen nodig is om de casus te
kunnen oplossen. Deze methode wordt vooral in het hoger onderwijs toegepast.
o Projectonderwijs
Belang van didactische werkvormen- Enkele vaststellingen:
o Didactische houding van de docenten (Compernolle, 1987)
o Hoe studenten de instructieactiviteiten, dus ook de werkvormen ervaren
(werkvormen gepast, leerrijk …?), kunnen het studeergedrag en leren
beïnvloeden.
o Variatie in werkvormen van leerkrachten bij leerlingen is beperkt.
o Meer ervaren leerkrachten Minder didactische werkvormen
o Meer orde- en gedragsproblemen in de klas minder variatie in didactische
werkvormen
Meer klassikale instructie (leerkrachtgestuurd lesgeven)
Leerlingen werken meer individueel en in stilte
- Meer variatie in werkvormen kan volgende effecten hebben (Verbruggen, 2004):
1. Competentievergroting van de lln
2. Voorkomen en aanpakken van ordeproblemen
17
3. Positievere dynamiek in de groep
4. Voorkomen en verminderen van gedrags- en leerproblemen
5. Positievere sfeer
Keuze voor een bepaalde didactische werkvorm wordt bepaald door:a. De doelen
i. Welk gedrag willen we bereiken (gekoppeld aan de fase van de les)
b. Relevante situatiekenmerken
i. Leerlingen
1. Beginsituatie
2. Motivatie
3. Leerstijl (voorzichtig gebruiken, want veel discussie over deze
term. Lln kunnen wel bepaalde leervoorkeuren hebben)
ii. Leerkracht
1. Onderwijsstijl
2. Didactische vaardigheden (kunnen coachen, klassikaal
lesgeven, werkgroepen organiseren en monitoren tijdens de
les)
iii. Randvoorwaarden
1. Media
2. Tijd (Omvang leerplandoelen in de leerplannen duwt
leerkrachten in de richting van klassikaal lesgeven)
3. Infrastructuur (losstaande versus vaststaande banken,
beschikbaarheid van wifi)
- Bruikbaarheid in bepaalde fase. Hoogeveen & Winkels (1996) onderscheiden 6 fasen:1. Peilen van de beginsituatie (voorkennis aanwezig?)
2. Oriëntatie (leerlingen proberen warmkrijgen voor het onderwerp)
3. Herhaling
4. Verwerving (nieuwe leerstof aanbrengen)
5. Verwerking (oefeningen maken)
6. Toetsing/ evaluatie
6 fasen spreiden zich over verschillende lessen
18
Overzicht belangrijkste didactische principes1. Activiteitsprincipe
2. Motivatieprincipe
3. Aanschouwelijkheidsprincipe
4. Gelijdelijkheidsprincipe
5. Efficiëntieprincipe
6. Herhalingsprincipe
7. Integratieprincipe
8. Individualiseringsprincipe
1. Activiteitsprincipe= de student zo actief mogelijk laten deelnemen.
o Cognitief, emotioneel, gedragsmatig …
o Behoefte tot exploratie, onderzoek, activiteit …
19
20
2. Motivatieprincipe= hoe kan ik interesse opwekken in een groep?
o Intrinsieke versus extrinsieke motivatie
o Interesse verhogen door:
Gebruik van authentieke casussen
Aansluiten bij de ervaringswereld van studenten
- Motivatie verhogen door (volgens de zelfdeterminatietheorie):
o Autonomie ondersteunen
Keuzes aanbieden
-
o Nood aan verbondenheid
Betrokken zijn
Warmte en zorg aanbieden
Lkr kan aangenaam klasklimaat creëren
o Behoefte aan competentie
Duidelijke verwachtingen
Haalbare uitdagingen
Constructieve feedback
3. Aanschouwelijkheidsprincipe- Aanschouwelijk = helder, concreet voorgesteld
o Powerpoint
o Filmpjes
o Verschillende voorbeelden gebruiken
- Leerlingen zien de behandelde leerstof voor zich (in het echt, aan de hand van een
afbeelding, of in gedachten)
4. Gelijdelijkheidsprincipe- Concreet abstract
- Gemakkelijk moeilijk
- Bekend nieuw
- Opbouw van de les volgen is belangrijk!
21
5. Beperkings-/ Efficiëntieprincipe- Overbodige en verwarrende gegevens vermijden
- Onderscheid maken tussen te kennen leerstof en wat bijkomstig is
- Vermijden van te hoge cognitieve load
6. Herhalingsprincipe1. Voldoende herhaling inbouwen
2. Gevarieerd herhaling inbouwen
a. Starten met herhaling vorige les, op het einde enkele studenten de les laten
samenvatten
b. Niet overdrijven Gevaar dat les erg saai wordt
7. Integratieprincipe= nieuwe inhouden laten aansluiten bij voorkennis, buitenschoolse ervaringen, wat in andere
vakken aan bod komt
- Horizontale samenhang: Leerstof sluit aan bij wat al gedoceerd en/of gekend is.
- Verticale samenhang: Leerstof bevindt zich niet te sterk boven en bevindt zich niet onder
het niveau van de leerlingen.
22
8. Individualiseringsprincipe= rekening houden met verschillen tussen studenten
o Bvb. extra oefeningen voorzien voor lln die vroeger klaar zijn (uitbreidingstaken)
o Leerstof op verschillende manieren aanbieden
o Sterkere lln zwakkere lln laten helpen (effectief! Evidence-based!)
o Lln af en toe zelf laten kiezen wat ze willen doen
Verschillende manieren om te differentiëren:
- Instructie (sommige lln krijgen meer instructie dan anderen)
- Leerstof
- Tempo/tijd
- (minimum)doel
- Extra zorg
- Toetsing (problematisch, bvb. sommige lln moeten maar 7 vragen beantwoorden en
anderen 10)
- Beoordeling (problematisch, bvb. sommige lln krijgen een 7 en andere lln een 8,5 in
functie van het aantal fouten)
- Interne differentiatie: Binnen een klas homogene groepen maken.
- Externe differentiatie: Verschillende klassen maken op basis van bepaalde kenmerken
o Bvb. Klas met hoger niveau en een klas met een lager niveau
o Klas dat extra zorg nodig heeft
- Convergente differentiatie= Leerstofjaarklassensysteem
1. Minimumdoel voor de hele groep
2. Opdeling klas in drie niveaus:
a. Minimumniveau
b. Basisniveau
c. Hoger niveau
3. Alle leerlingen krijgen de klassikale instructie
4. Lln verwerken de leerstof zelfstandig
a. Leerkracht kan zwakkere lln verlengde instructie geven
23
b. Hoogbegaafde kinderen krijgen verdiepingsstof
- Debat:
o Onaangenaam voor de ‘zwakkere leerlingen’ om hun volledige schoolloopbaan
onderaan de groep te functioneren
o Demotiverend voor de ‘sterkere leerlingen’ om hun volledige schoolloopbaan door
de norm van het gemiddelde kind te worden opgehouden
- Divergente differentiatie= Verschillende instructies worden aan verschillende leerlingen gegeven, want iedereen
is anders.
Verschillende leerdoelen worden nagestreefd.
o Risico op stigmatisering: “Jij mag maar 4 fouten maken en ik 7. Dat doet me
minderwaardig en dom voelen.”
Didactische strategieën - Marzano’s Classroom Instruction that Works wordt gebruikt als basis voor werkzame
didactische strategieën voor
o Alle studenten
o Alle jaren
o Alle onderwerpen
- Prof. Schellens: verder durven kijken dan leerprestaties bij het kiezen van een bepaalde
strategie.
24
25
Aantoonbaar effect
o Coöperatief leren is de enigste werkvorm. Alle andere zijn strategieën.
o Non-verbale representaties ~ aanschouwelijk maken van leerstof.
o Feedback hoeft niet altijd door de leerkracht te worden gegeven.
- Meta-analyse Freeman
o Inclusie van 225 studies
o Examenscores op STEM-cursussen werd onderzocht
o Actief leren leidt tot gemiddeld 6% hogere examenscores dan onderwijs dat uit
uiteenzettingen door een docent bestaat.
o Kritiek:
Onderzoek doet geen uitspraken over welke vormen van actief leren het
beste werken.
Hoorcolleges werden erg traditioneel opgevat (studenten stelden geen
vragen).
26
Overzicht van veel gebruikte didactische werkvormen1. Instructievormen
1.1 Doceren
1.2 Film
2. Interactievormen
2.1 Brainstorming
2.2 Forumdiscussie
3. Opdrachtvormen
3.1 Huiswerk
4. Indirecte instructie
5. Spelvormen
5.1 Rollenspel
5.2 Simulatiespel
5.3 Gamification
6. Samenwerkingsvormen
Nadruk op activerende werkvormen
27
1. Instructievormen1.1 Doceren
1.2 Film
1.1 Doceren- Voordracht, lezing, hoorcollege
- Informatieoverdracht
- Instructieverantwoordelijke heeft de leiding
- Eenrichtingsverkeer in de communicatie:
Leerkracht (deskundige) (ongeïnformeerde) leerlingen
Mogelijkheden/ type leerdoelen
- Geschikt voor het doorgeven van cognitieve informatie en zakelijke inhouden
- Vooral bruikbaar in de verwervingsfase
+ Op korte tijd veel leerstof aan een grote groep kunnen overbrengen
+ Eenvoudig te organiseren
+ Structuur kunnen aanbieden
Zwakke kanten
- Minimaal contact
- Aandacht soms moeilijk te houden bij lange lestijd
o Na 30 minuten moet er worden gevarieerd. Daarna moet er elke 15 minuten
worden gevarieerd. Op deze manier blijft de aandacht van de studenten
behouden.
- Moeilijk in te spelen op individuele verschillen
- Informatie wordt op lange termijn vaak slechter onthouden
Aandachtspunten
- Beperk de tijd gespendeerd aan doceermomenten
- Maak de structuur van de uiteenzetting doorzichtig
- Wissel doceermomenten met andere werkvormen af
- Motiveer tot actief luisteren
- Bereid je zorgvuldig voor (structuur, presentatiematerialen, timing)
28
Misconcepties op Twitter
“Hoe vaker hoorcolleges door onderwijskundigen ‘dood’ verklaard worden, hoe populairder
ze zijn bij studenten.”
Belangrijk bij een hoorcollege:
1. Motiveren tot actief luisteren
2. Variatie in de werkvormen
Hinkstapsprong colleges
Responscolleges
Silent questions
Knijpertjescolleges
Inbouwen van discussie
(Socrative)
Gebruik van visualisering
- Hinkstapsprong colleges
o Pauzes inbouwen zodat nieuwe inhouden beter kunnen worden opgeslagen en
verwerkt.
o Elke 15 minuten een pauze van 3 minuten waarin studenten per 2 de net
behandelde leerstof overlopen en elkaar verduidelijking geven.
o Op het einde van de les krijgen de studenten 3 minuten om te overlopen wat in
die les is behandeld.
- Responscolleges
o Professor beantwoordt de vragen die de studenten op een forum hebben gesteld
of vragen die tijdens een klassiek hoorcollege zijn verzameld onder de studenten.
o Stelt eisen i.v.m. zelfstudie
- Silent questions
o Studenten stellen vragen via bepaalde software op laptop of smartphone.
o Studenten kunnen elkaars vragen zien en de vragen leuk vinden waarmee ze ook
worstelen.
29
o Docent selecteert en beantwoordt de vragen met de meeste likes
- Knijpertjescolleges
o Doel: interactief toetsen
o Studenten hebben wasknijpers mee in bepaalde kleuren
Bvb. één rode, groene, blauwe en gele wasknijper
o De docent stelt een vraag met vier antwoordmogelijkheden
o Elke antwoordmogelijkheid representeert een bepaalde kleur
o De studenten steken hun wasknijper omhoog
Docent heeft zicht op de kennis van de studenten over de leerstof, of op de
voorkennis van de studenten
o Grote effectiviteit!
o Nu: via Socrative of Mentimeter
- Socrative
o Via roomnumber kan je lln vragen stellen (MC, waar/onwaar, open vragen)
o Antwoorden studenten worden grafisch weergegeven
Studenten motiveren voor de nieuwe leerstof via uitdagende stellingen
Inschatten voorkennis
Verder bouwen op bestaande kennisstructuur
Controleren of studenten de leerstof begrijpen
- Gebruik van visualisering
o Schema’s, diagrammen, structuren
o Animaties, illustraties
o Gebruik presentatiesoftware
PowerPoint
Prezi
30
Aangepaste infrastructuur voor een hoorcollege
Bijvoorbeeld: University of British Colombia (Canada): Hennings 200 Active Learning Theatre
o Transformatie van traditioneel collegezaal actief collegetheater
o Perfect kunnen schakelen tussen werken in kleine groep en luisteren naar de
professor zonder het verschuiven van meubels (interactie tussen docent-student
én student-student optimaliseren)
o Voorzieningen aanbieden die traditionele lezingen én groepsactiviteiten
ondersteunen
o Op verschillende plaatsen in het collegetheater worden de dia’s geprojecteerd
zodat je vanuit elke positie eenvoudig kan meevolgen.
1.2FilmVerschillende soorten films
- Instructie/ informatieve films
o Benadrukken wetenschappelijk geordende gegevens.
- Reportages/ documentaires
o Beschrijvend verhaal met als bedoeling een beeld van de realiteit weer te geven
met audiovisuele middelen.
- Discussiefilms/ thematische speelfilms
o Taboes bespreekbaar maken, discussie uitlokken
31
- Teacher tv, teacher tube, YouTube
Aandachtspunten
- Keuze van de film
- Gericht kijken bevorderen
- Film met andere werkvormen integreren
- Korte films gebruiken
- Nabespreking: 1e indrukken, algemene vragen, afspraken voor verdere verwerking
Mogelijkheden/ type leerdoelen
- Vooral bruikbaar in de oriëntatie- en verwervingsfase
- Film is voor grotere groepen bruikbaar
- Lln zijn gemotiveerd om naar een film te kijken
- Een film kan goed individueel of door groepjes lln worden bekeken.
- Belangrijk is dat er een kijk- of studiehandleiding wordt meegegeven.
Zwakke kanten
- Bij moeilijke informatie: Film + tekst > Tekst > Film
o Film alleen levert bij moeilijke informatie, indien deze niet samen met de gedrukte
tekst wordt gebruikt, minder resultaat op, dan het gebruik van de gedrukte tekst
alleen.
Voorbeeld film: Half Nelson. Hij weet het geheim van een leerkracht.
Voorbeeld lerarenopleiding
Bepaalde taboeonderwerpen bespreekbaar stellen:
1. De falende leraar
2. De leraar als fraudeur
3. Erotische relaties leerkrachten-leerlingen
4. De homoseksuele leerkracht
5. De gewelddadige leraar
32
2 Interactievormen2.1 Brainstorming
2.2 Forumdiscussie
- Klasgesprek
- Kringgesprek
- Onderwijsleergesprek
2.1Brainstorming= Vorm van vrije associatie bij een vraag of probleem
= Inbreng wordt niet kritisch beoordeeld
Aandachtspunten
- Beperk groepsgrootte
- Goede leiding vereist
Mogelijkheden/ type leerdoelen
- Gevoelig worden voor een problematiek
- Vergroten persoonlijke betrokkenheid
- Vooral bruikbaar bij het bepalen van de beginsituatie en in de oriëntatiefase
Brainstormtools
- Lino
= Canvas waarop online post-its worden geplakt.
o Handig om lln op voorhand over bepaalde onderwerpen te laten nadenken
o Flexibel inzetbaar (motiveringsfase, herhalingsfase)
- Tricider
33
2.2Forumdiscussie= Groep lln voert een discussie o.l.v. een voorzitter.
Een andere groep lln zijn toehoorders
Paneldiscussie: Als toehoorders niet worden betrokken.
- Voorzitter
o Onpartijdig en neemt niet aan de discussie deel
o Geeft de sprekers gelegenheid tot spreken
o Houdt de sprekerstijd in de gaten
o Leidt de discussie in de 2e en 3e fase (zie hieronder)
o Vat op het einde de forumdiscussie samen
- Forumleden
o Hebben het thema op voorhand goed bestudeerd
o Spreken duidelijk
o Luisteren actief
- Toehoorders
o Maken duidelijk wanneer ze iets willen vragen of zeggen (in de 3e fase)
o Spreken zo duidelijk mogelijk
- 3 fasen
1. Informatiefase
a. Voorzitter introduceert het thema en geeft eventueel achtergrondinformatie.
b. Elk forumlid brengt zijn standpunt binnen een bepaalde tijd naar voren.
2. Discussie tussen de forumleden
a. Belangrijkste punten kunnen door de voorzitter worden opgeschreven.
34
3. Discussie tussen de toehoorders en de forumleden
a. Voorzitter duidt de toehoorder(s) die een vraag willen stellen aan
Aandachtspunten
- Lln moeten voldoende ervaring hebben om productieve bijdrage te kunnen leveren.
- Activiteit van luisterende groep moet worden bewaakt.
Mogelijkheden/ type leerdoelen
- Lln leren om hun standpunt op een goede manier onder woorden te brengen
- Vooral bruikbaar in de verwervings- en verwerkingsfase
35
3 Opdrachtvormen= Lln worden individueel of in groep aan het werk gezet
= Lln krijgen de verantwoordelijkheid zonder directe of permanente ondersteuning
Aandachtspunten
- Voldoende basisgegevens hebben
- Opdracht duidelijk formuleren
- Duidelijke criteria hanteren
- Aantrekkelijke taken voorzien
- Lln waarderen voor hun inspanning
3.1Huiswerk= Concrete voorbereidings- of verwerkingsopdrachten die lln zelfstandig thuis uitwerken.
Aandachtspunten
- Vereist opbouw van aantal vaardigheden
- Kan infereren met andere taken
- Meer is niet beter
- Taak moet ouderneutraal zijn
- Haalbaar voor elk kind
Mogelijkheden/ type leerdoelen
- Bereikte leerdoelen versterken op de niveaus:
o Weten
o Begrijpen
o Toepassen
- Inoefenen van leerstof
- Zelfstandig leren werken
- Brug vormen tussen thuis en school
- Bruikbaar in de oriënteringsfase en vooral in de verwerkingsfase (inoefenen, herhalen).
36
Nut van huiswerk
“Door huiswerk weet ik wat de kinderen op school uitspoken.” Versus “Mijn kinderen moeten
na schooltijd kunnen voetballen in de wei.”
PISA:o Zwakkere lln spenderen meer tijd aan huiswerk (hebben meer tijd nodig)
o Hoe meer tijd gespendeerd aan huiswerk, hoe slechter het PISA-resultaat
(negatieve correlatie)
Opbouw belangrijk met aandacht voor individuele verschillen + ontwikkeling van
planningsvaardigheden, timemanagement …
Schellens: Zelf een visie ontwikkelen over huiswerk en deze visie kunnen onderbouwen. Belangrijk voor examen!
37
4 Indirecte instructie= streeft naar een hoge mate van betrokkenheid van studenten
= maakt gebruik van studenten hun interesse en nieuwsgierigheid
= lln leren zelf hun leerproces te sturen
= lln ontwikkelen onderzoeksvaardigheden die ze in voortgezet onderwijs nodig hebben
Aandachtspunten
- Lln aanmoedigen alternatieven te ontwikkelen of problemen op te lossen
- De juiste vragen stellen
- Feedback geven
Mogelijkheden/ type leerdoelen
- Bruikbaar in de Verwervingsfase
- Sterk gericht op competenties
- Voorbeeld: leeromgeving WISE
38
5 Spelvormen= Door middel van een ‘doen-alsof-situatie’ bepaalde doelen nastreven
Inhoud
5.1 Rollenspel
5.2 Simulatiespel
5.3 Gamification
Aandachtspunten
- Bespreek verloop, doel en verwachtingen
- Indeling van het lokaal
- Afspraken i.v.m. wie, wat, hoe, waar en wanneer
- Nabespreking ifv vooropgestelde doelen
Mogelijkheden/ type leerdoelen
- Door inleven in een situatie/rol leerervaringen opdoen
- Kans tot actieve en persoonlijke betrokkenheid
- Veilige “alsof”-sfeer
- Spelvreugde bekrachtiging en motivatie
5.1 Rollenspel Doel
- Nabootsing van menselijke interactie, waarin tegenstellingen tot uitdrukking komen
- Veranderen van houdingen en gevoelens tegenover een problematiek
Kenmerken
- Rol van iemand anders spelen binnen de grenzen van de vooraf-bepaalde situatie
- Vertrekken van schaarse aanwijzingen: alleen beperkte informatie over de personages,
hun achtergronden en hun gedragspatroon.
39
5.2 SimulatiespelDoel
- Leren door nabootsing van besluitvorming in een organisatie
Kenmerken
- Nabootsing rollen van personen + hun situatie (leef- of werksituatie)
- Duidelijk omschreven omgeving
- Expliciete spelregels en procedures
- Sociale posities zijn aangegeven dmv:
o Rolverwachtingen
o Taakomschrijvingen
o Communicatieregels
5.3 Gamification= Gebruik van spelelementen in de les-
sen om lln beter te laten leren.
- Populair!
- Motiverend!
- Voorbeelden
o Escape the classroom
Mbv biologische kennis aanwijzingen vinden om uit het klaslokaal te
ontsnappen
o MediaMasters
Leren over kansen en risico’s van media
o het Beschavingsspel
Online + offline leermiddelen
Lln bouwen een eigen beschaving op een onbewoond eiland
Gebruik kerndoelen aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde & 21e-
eeuwse vaardigheden
40
6. Samenwerkend leren = waaier aan werkvormen waarbij lln in kleine groepen samenwerken en op die manier
elkaar helpen en ondersteunen bij het leren (Slavin, 1995).
- Achterliggende onderwijsvisie: Studenten leren kennis construeren dmv groepsinteractie
Inhoud
6.1 Jigsaw
6.2 Flipping the classroom
Empirische basis
Positieve effecten op:
- Diepere kennisconstructie
- Metacognitie
- Reflectie
- Probleemoplossingsvaardigheden
- Motivatie
- Sociale vaardigheden
o Omgaan met diversiteit: iedereen leert met iedereen samenwerken
o Aanvaarden van individuele verschillen: verschillende perspectieven komen aan
bod
- Betrokkenheid
o Verantwoordelijkheid opnemen voor het eigen leerproces en dat van de groep
o Meer directe feedback: door voortdurende interactie met peers
- Zelfsturing
41
Kritische perspectieven
Negatieve aspecten:
- Vage doelen
- Vage verwachtingen t.a.v. individuele bijdragen
- Verantwoordelijkheid afschuiven op de lln
- Teveel druk op sommige lln
- Free riders
- Tijdrovend waardoor diepere verwerking soms niet wordt bereikt
Basisprincipes samenwerkend leren (Johnson & Johnson, 1994)
1. Positieve wederzijdse afhankelijkheida. Studenten hebben elkaar nodig om de groepsopdracht succesvol te voltooien.
b. Verschillende manieren om van elkaar afhankelijk te zijn:
i. Taakafhankelijk
ii. Materiaalafhankelijk
iii. Beoordelingsafhankelijk
iv. Rolafhankelijk
2. Individuele verantwoordelijkheida. Elke student is verantwoordelijk voor de taken die aan hem/haar zijn
toebedeeld.
3. Directe interactiea. Communiceren op een stimulerende, motiverende manier
4. Sociale vaardighedena. Studenten spreken elkaar op hun samenwerkingsvaardigheden aan
b. Aandacht voor het functioneren in een groep
i. Productgerichte aandacht
ii. Vooral procesgerichte aandacht (hoe is alles verlopen? Wat kan
volgende keer beter worden gedaan?)
5. Evaluatie van het groepsprocesa. Groep studenten houdt zelf het samenwerkingsproces in de gaten.
42
Verschillende methoden
- Slavin, 1995
o Team-Games-Tournaments (TGT)
o Team Accelerated Instruction (TAI)
o Group Investigation
- Belvédère
- Coöperatief Leren in Multiculturele groepen (CLIM)
- Peer tutoring
- Jigsaw
6.1Jigsaw- Ontwikkeld door Aronson et al. (1978):
1. Lln worden in kleine groepen van 5 à 6 personen onderverdeeld.
a. Materiaal is opgedeeld in aparte delen.
b. Elk deel is toegewezen aan een individueel lid van de Jigsawgroep.
c. Elk lid is verantwoordelijk voor het eigen deel en moet dit leren aan de rest
van de groep
2. Voorbereiding in expertgroepen
a. Alle lln werken samen aan eenzelfde stuk leerstof expert in dat onderdeel.
Ze bespreken de materie.
43
3. Lln keren terug naar hun oorspronkelijke Jigsawgroep
a. De afzonderlijke stukken leerstof worden tot één geheel samen geschoven.
- Voldoet aan kenmerken effectief coöperatief leren:o Positieve wederzijdse afhankelijkheid
o Individuele verantwoordelijkheid
o Directe interactie
- Resultaten:
o Jigsawklassen waren ivm traditionele klassen:
Goede vrienden
Minder bevooroordeeld
o Betere schoolresultaten van minderheidsleden
6.2Flipping the classroom= Klassikale instructie wordt omgewisseld met het individuele huiswerk
o Klassikale instructie wordt online aangeboden en doet de ll thuis
o ‘Huiswerk’ wordt gezamenlijk in de klas gemaakt
Efficiënter gebruik lestijd
Actievere lln
44
- Afkomstig van de Khan Academy, maar wordt regelmatig ook ingezet door professoren
op universiteiten.
- Tijdens de les wordt gewerkt aan:
o Opdrachten
o Projecten
o Meta-cognitieve vaardigheden
Werking Flipping the Classroom
- Activiteito Gezamenlijk
o Betrokkenheid door doen
Game spelen
Experimenteren
- Inhoudo Zelfstandig
o Verdiepen
Videolessen volgen
Podcastlessen volgen
Website bekijken
- Verwerkingo Zelfstandig
o Betekenis geven
Video maken
Podcast maken
Testen maken
- Resultaato Gezamenlijk
o Presentaties & toepassingen
Presentatie geven
Discussie voeren
Vragen stellen
45
Voordelen
- Meer kunnen differentiëren
- Lln kunnen de inhoud op eigen tempo verwerken en zoveel als mogelijk herhalen
- Lln kunnen in de les meer vragen stellen
- Lkr heeft meer tijd om lln individueel te begeleiden
- Lkr heeft meer tijd om vragen te beantwoorden
Wat is belangrijk voor de onderwijspraktijk?- Mogelijkheid dat lln leerstof kunnen verkennen voor ze naar de les komen
- Instrumenten gebruiken om te controleren of de lln de leerstof hebben begrepen
- Zorg voor een duidelijke relatie tussen activiteiten binnen en buiten de klas
- Zorg voor een duidelijke en gestructureerde begeleiding
- Voorzie voldoende tijd voor het uitvoeren van de opdrachten
46
- Voorzie de lln van directe en gerichte feedback op hun persoonlijke of groepsprestaties
1. Veranderingen niet radicaal doorvoeren
2. Instructievideo’s niet langer dan 20 minuten maken
3. Structuur bieden
4. Aanwezig zijn in de klas
5. Nabespreking op het einde van de les
47
48
Les 3: Reflecterend handelenInhoud- Actualiteit
- 4 onderdelen:
o Beginnende leraren
o Reflecterend handelen
o Ui-model
o Professional vision
Actualiteit- Belangrijk om als lkr te weten wat er in de onderwijsactualiteit gebeurt en om hier kritisch
mee te kunnen omgaan.
- Iedereen heeft een mening over onderwijs:
o Iedereen is zelf voor een bepaalde periode naar school gegaan
o De kinderen gaan naar school
- Belangrijk om ons te moeien in het debat en om stelling in te nemen.
49
- Lerarentekort
o Sterk afhankelijk van vak tot vak & van regio tot regio
Bvb. Lkr Frans krijgt veel aanvragen, maar lkr LO vindt geen vast werk.
- Loopbaanpact
o Werk maken om loopbaan van lkr boeiend te maken, want vlak carrièreverloop.
Dit is niet meer van deze tijd.
Stelling 1: Het niveau van het secundair onderwijs is achteruit gegaan. De lat ligt inderdaad lager.- Vraag naar kwaliteit
o Complex gegeven
Kijken naar instroom, onderwijsprocessen …
- PISA-resultaten geven beperkte informatie.
- Relatief gegeven: Generatie na generatie wordt verteld dat de kwaliteit van het onderwijs
achteruit gaat.
Stelling 2: Het secundair onderwijs hecht teveel belang aan het welbevinden van leerlingen, ten koste van vakinhoud.- Alle onderzoeken tonen aan dat welbevinden en academische prestaties samengaan.
- Klassen zijn diverser en moeilijker geworden, dus moet meer aandacht worden besteed
aan differentiatie.
- Meer lln die hogere verwachtingen hebben t.a.v. welbevinden
Stelling 3: Leraren werken niet teveel. Ze worden vooral belast met zaken die niet tot hun takenpakket behoren.- Klopt. Onderzoek heeft aangetoond dat leraren jaar na jaar meer tijd moeten spenderen
aan administratie.
- Beginnende lkrn stoppen o.a. omdat ze veel tijd aan administratie moeten spenderen.
50
Deel 1: Beginnende leraren- 1e jaren in het beroep = belangrijke en cruciale periode
- Periode van intens professioneel leren
o Ontwikkelen en verfijnen van:
Professioneel handelen
Identiteit
Relaties met schoolactoren
…
o Leren in interactie met ervaringen, collega’s …
Hiervoor is tijd nodig!
- Gevoelens van twijfel en kwetsbaarheid
- Moeilijkheden zijn eigen aan het beroep
! 36% van de lkrn secundair onderwijs stapt uit het beroep tijdens de 1e 5 jaar.
o Gelijklopend met resultaten uitval lkrn in andere West-Europese landen
o Gelijklopend met resultaten uitval andere beroepsgroepen (sociaal werkers,
verpleegkundigen …)
51
Figuur 2: Fasen bij beginnende leraren
Praktijkschok- Confrontatie met de volle verantwoordelijkheid als leraar
- Problemen zijn meestal niet oorzaak van individueel falen. Oorsprong ligt in confrontatie
tussen leraar en nieuwe situatie
o Leraar met eigen opvattingen, praktijktheorie
o Confrontaties met schoolcultuur (gebruiken, tradities, schoolklimaat …)
o Bvb.
Opvatting lkr over Frans: literair Frans. Lln bijbrengen over de rijkdom van
de Franse taal. Veel verschillende, soms oude Franse woorden leren en
Franse klassiekers in de les aan bod laten komen.
Opvatting vakgroep over Frans: functioneel Frans. Lln bruikbare,
“moderne” woorden bijbrengen zodat ze kunnen argumenteren in het
Frans. Misschien ook artikels uit Franse kranten of tijdschriften in de les
aan bod laten komen.
Redenen waarom lkrn uitvallen
- Ervaren van tekort aan kennis, vaardigheden
Twijfelen over eigen kunnen, opvattingen …
- 1e jaar = erg emotioneel
o Zorggedachten ik-gericht
Basisbehoeften
Op zoek naar aanvaarding en erkenning
- Twee mogelijkheden:
o Aanpassen (passief)
o Ingroeien (actief)
- Belangrijk vanuit overheid
o Lkrn stabiele contracten aanbieden
o Externe factoren die moeten worden bemeesterd
52
o Van interim naar interim
53
Waar verwachten wij (student-leerkrachten) het meeste problemen mee?
Problemen Score
Beoordelen van leerprestaties 3
Relatie met ouders 2
Motiveren van leerlingen 7
Omgaan met verschillen tussen leerlingen 5
Orde houden 8 (meest)
Organiseren van de klas 4
Relatie met collega’s 1 (minst)
Te weinig/ gebrekkige leermiddelen 6
Waar ervaren leraren internationaal gezien het meeste problemen mee?
Problemen Score
Beoordelen van leerprestaties 5
Relatie met ouders 2
Motiveren van leerlingen 7
Omgaan met verschillen tussen leerlingen 6
Orde houden 8 (meest)
Organiseren van de klas 1 (minst)
Relatie met collega’s 4
Te weinig/ gebrekkige leermiddelen 3
- Beginnende leraren ervaren het meeste problemen met relaties met collega’s en ouders.
54
Ontwikkelingsfasen in zorggedachten
Thema Zorgen in verband met
Belangrijke vragen
Fase 3 Ander (impact) Leerlingen - Leren de leerlingen eigenlijk
wel?
- Hoe kan ik resultaten
verbeteren?
- Is dit zinvol voor de leerlingen?
Fase 2 Taak Goed lesgeven - Is er een betere aanpak?
- Hoe kan ik alles wat van mij
wordt verwacht, uitvoeren?
- Hoe kan ik het nog beter doen?
Fase 1 Ik Overleven - Ben ik wel geschikt?
- Hoe breng ik het ervan af?
- Zal ik lukken?
- Kan ik orde houden?
- Wat vinden anderen van mijn
functioneren?
Leer-krachtige groeispiraal
55
Deel 2: Reflectie Reflectie = erg belangrijk
kan je leren!
Middel om grip te krijgen op twijfels en onzekerheid
Voor- en tegenstander(s) van reflectie
Versus
56
Verplichte reflectie averechts effect
57
Achtergrond reflectie
- Basisbegrip in huidige opleidingsdidactiek
- Veranderende kijk op leraarschap
o Belang van leraarcognities. Bepaalt mijn handelen
o Belang van onderwijsopvattingen ‘teacher-thinking’
- Veranderende kijk op onderzoek
o Belang van actie-onderzoek
- ‘Reflective practioner’ beweging
o Boek Donald Schon, The Reflective Practioner: How Professionals Think in
Action.
- Lkr = professional
The reflective practioner
- Reflectie = typische vorm van cognitieve activiteit bij professionals tijdens de uitoefening
van hun beroep.
- Interactie ts professioneel denken en professioneel handelen
= Definitie: Iemand reflecteert als hij zijn ervaringen en/of kennis probeert te
herstructureren (Korthagen, 1992)
Reflectie
= (her)interpreteren van ervaringen
Bewustwording van een bepaalde handelingssituatie
Nieuwe handelingsperspectieven
Hoger niveau van beroepsuitoefening
Drie soorten reflectie
1. Impliciete kennis-in-actie
a. Tacit knowledge in action
b. Routingematig handelen
c. Bvb. hoe stel ik mijzelf voor? Hoe neem ik de klas mee in mijn verhaal?
58
2. Reflectie-in-actie
a. Ongewone situatie
i. Bvb. Iemand gooit met een stoel in de klas. Hoe reageer ik daarop?
b. Snel proces van
i. Waarnemen
1. Kunnen zien wie op Facebook zit tijdens de les.
ii. Evalueren
iii. Handelen
iv. Perceptie interpretatie reactie
3. Reflectie-op-actie (!)
a. Bvb. Na de les naar huis fietsen en nadenken of de mensen de lkr thuis zullen
kunnen zien.
b. Onderwijs =
i. Onvoorspelbaar
ii. Contextgebonden
c. Grip krijgen op complexiteit
d. Betekenisverlening
Waarom zo belangrijk?
1. Reflectie als middel tot integratie
59
a. Persoonlijkheid binnenbrengen in het lesgeven = belangrijk.
b. Ga op zoek naar materiaal, leerstof, werkvormen … waar ik me als lkr fijn bij voel
om over en met les te geven.
2. Basis voor professionele ontwikkeling van lkrn
a. Lkr ≠ technische uitvoerder.
i. Belangrijk om al doende te ondervinden wat werkt en niet werkt, en om
erover te reflecteren!
b. Reactie tegen routinematig handelen
3. Belangrijke koppeling tussen denken en handelen van lkrn
a. Onderwijs als normatieve onderneming
i. Iedereen heeft een idee van wat goed onderwijs is. Er bestaat geen
receptenboek voor goed onderwijs. Wat in de ene school werkt, werkt niet
noodzakelijk in een andere school.
b. De leraar als verwerker van informatie
Legitimering reflectieve paradigma
- Vanuit de leraar
o Leraren in staat stellen om
Eigen opvattingen te analyseren, te bespreken en te veranderen
Onderwijs te kaderen in een maatschappelijke, ethische en
levensbeschouwelijke context
Zelf verantwoordelijkheid te nemen voor professionele groei
60
Cognitieve verwerking: De bril waarmee naar de eigen lessen wordt gekeken.
- Vanuit onderwijs
o Vaardigheid ontwikkelen om bijdrage te leveren aan onderwijsvernieuwing
o Integratie theorie en praktijk
o Beroepsprofiel voor leraren: opnemen van verantwoordelijkheden
Inhoud van reflectie- Reflectie ≠ technische bezigheid
- Pedagogisch drieluik
1. Wie ben ik als leraar?
2. Wie zijn mijn leerlingen?
3. Wat betekent dit voor mijn handelen?
- Reflectie in de breedte
- Reflectie in de diepte
1. Wie ben ik als leraar?- Verhelderen van de eigen pedagogische opvattingen en idealen
- Idealen
o Inspireren
o Geven criteria voor je handelen
o Geven richting aan het handelen
Vaak onbewust: Idealen worden expliciet door ervaren gebeurtenissen
met lln en collega’s
Geen simpel verband tussen ideaal en werkelijkheid
2. Kijken en luisteren naar leerlingen- Professional vision: wat ziet een lkr en wat ziet hij niet?
- Aandacht voor interacties tussen
o Leraar ↔ leerling
o Leerling ↔ leerling ↔ leerling
61
- Structuur en cultuur van klasgroep:
o Sfeer
o Groepsklimaat
o Leerlingenrollen
- Leef- en belevingswereld van jongeren
- Aandacht voor individuele leerling
- Signalen opvangen van leerlingen met problemen
- Leren kijken:
o Klassenraad
o Externen
o …
3. Stilstaan bij eigen handelen- Leren analyseren van eigen handelen
- Cyclus van reflectie (Korthagen, Kolb)
- Bijhouden van logboek
o Systematische notities
Kritische incidenten
Doelen en idealen concretiseren
Observatiemateriaal
62
63
o Doel:
Sturen van eigen leerproces
Inbrengen van werk- en leerpunten bij begeleiding
- Ondersteuning door collega’s
Reflectie in de breedte- Practicality ethic
- Technische aspecten zijn belangrijk, maar er is meer!
o Leraar is dé professional bij uitstek
o Brede benadering van de onderwijswerkelijkheid
1. Morele dimensie van onderwijzen
a. Waarden, normen, idealen
b. Pedagogische en didactische keuzes
2. Politieke dimensie in onderwijs
a. Macht, controle, belangen
b. Micro-, meso- en macroniveau
3. Emotionele dimensie in onderwijs
a. Emoties bepalen gedrag
b. Verzameling aan ervaren emoties: angst, twijfel, enthousiasme, afkeer,
schuldgevoel, genegenheid …
Reflectie in de diepte- Eigen opvattingen en denkbeelden bevragen
o Hoe zie ik mezelf als leraar?
o Wat is goed onderwijs voor mij?
o Hoe wil ik straks herinnerd worden?
o …
Belangrijk om hierover na te denken!
- Zie ‘ui-model’
64
Zie artikel Kelchtermans et al. (2001) – Reflectief ervaringsleren in de breedte en de diepte voor meer informatie.
Methodiek
- Concept map (de ideale leraar)
- Pedagogisch muurtje
- Onderwijsbiografie
- Pedagogisch voorbeeld/ tegenbeeld
- Leraarbeelden
- Metaforen
Reflectiecyclus volgens Korthagen
65
Reflectievragen
- Fase 1 & 5: Handelen & uitproberen
o Wat wilde ik bereiken?
o Waar wilde ik op letten?
o Wat wilde ik uitproberen?
- Fase 2: Terugblikken
o Wat wilde ik doen?
o Wat deed ik?
o Wat dacht ik?
o Wat voelde ik?
o Wat denk ik dat de lln wilden, deden, dachten en voelden?
- Fase 3: Formuleren van essentiële aspecten
o Hoe hangen antwoorden van fase 2 onderling samen?
o Wat is de invloed van de context/school?
o Wat betekenen bovenstaande antwoorden voor mij?
o Wat is het probleem?
- Fase 4: Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen
o Welke alternatieven zie ik?
o Welke voor- en nadelen hebben die?
o Wat ben ik volgende keer van plan?
- Doelen zijn SMART geformuleerd:
o Specifiek: Exacte beschrijving wat moet worden gedaan
o Meetbaar: Voortgang kan worden gemeten
o hAalbaar: Doel wordt aanvaard door de mensen die het moeten bereiken
o Realistisch: Doel kan worden bereikt
o Tijdsgebonden: Tijdsperiode is duidelijk omschreven
66
Zie artikel Korthagen et al. (2002) – Professionele ontwikkeling en reflectie voor meer informatie.
Reflectiecyclus volgens Kolb
67
Deel 3: Ui-model
- Essentie van een goede leraar:
o Identiteit van de lkr: hoe werkt dit door in zijn handelen? persoonlijke
kwaliteiten van de lkrn
o Buiten (gedrag) binnen (identiteit)
o Verschillende lagen van de ui zijn in harmonie met elkaar goede leraar
Lagen uit het model- Gedrag
= wat doe je?
- Vaardigheden
= wat kan je? (zelfbeeld)
- Overtuigingen
= waar geloof je in? (onderwijsopvattingen)
68
- Identiteit
= hoe zie je jezelf? (zelfbeeld, zelfwaardegevoel)
= hoe zie je je als professional?
- Missie/ betrokkenheid
= waar doe je het allemaal voor? Waar voel je je betrokken bij (beroepsmotivatie)?
Waar wil je het verschil maken? Moeilijke maar belangrijke vraag!
Zie artikel Korthagen en Lagerwerf (2011) – Het ui-model voor meer informatie.
Deel 4: Professional visionBeginnende lkrn kijken zowat overal in de klas terwijl expert lkrn veel meer weten waar ze
moeten kijken.
Professionele kijk
Aanleg Situatiespecifieke vaardigheden Prestatie
69
Cognitie
Affect
Motivatie
Perceptie
Interpretatie
Beslissingen
kunnen nemen
Observeerbaar
gedrag
Aanleg Situatiespecifieke vaardigheden Prestatie
Voorbeeld: een klas op stelten
Disposities Situatiespecifieke vaardigheden Prestatie
70
Overtuigingen
Zelfeffectiviteit
Professionele
kijk
Opmerken Redeneren
Klaspraktijk
Cognitie: Je
kennis over
klasmanagement
Motivatie: De
motivatie om je rol
als opvoeder op te
nemen en lln goed
gedrag aan te leren
en te belonen.
Perceptie: Er is kabaal,
lln gooien
met propjes
naar elkaar.
Interpretatie: Wat
zou ik kunnen
doen om hen te
kalmeren en weer
orde te brengen in
deze chaos?
Beslissing: Ik beloon de
lln die zich
wel goed
gedragen.
Gedrag:Rustige lln:
Positief
gedrag
benoemen.
Storende lln:
Concrete ik-
boodschap
geven om het
verkeerde
gedrag te
benoemen.
71
Les 4: KlasmanagementBeïnvloeden het klasmanagement van de lkr:
- Eigen waarden, normen en ervaringen: beïnvloeden hoe rumoerig of respectvol ik een
klas vind. Meer controlegerichte persoonlijkheid ander klasmanagement
- Onderwijsstijl
- Schoolreglement …
Waarden, normen en onderwijsstijl - Orde: sfeer van rust waarin door iedereen goed kan worden gewerkt.
- Relatieve begrippen: Persoonlijkheid en waarden en normen van de lkr spelen een rol!
Eigen onderwijsstijl ontdekken!
- Onderwijsstijl = gedragspatroon dat van les tot les en van groep tot groep nauwelijks
verandert. voorspelbaarheid
2 uitersten in onderwijsstijl
- Dominante, autoritaire stijl (directief)
o Absoluut gezag van de leider
o Doelen: star en onveranderlijk
o Geen rekening houden met de behoeften van de lln
- Sociaal-integratieve stijl (non-directief)
o Gericht op volledige ontplooiing van de groepsleden
o Zelfstandig leren wordt gestimuleerd
o Valkuil ‘laissez-faire’ klimaat
2 uitersten, veel tussenin
- Geen “beste” stijl
- Nadenken over eigen waarden en normen
o Bepalen je grenzen klas kunnen handhaven
72
o Dragen bij aan je persoonlijkheid
73
- Opgelet!
o Psycholoog = non-directief (valkuil) >< lkr = directief
Authenticiteit
- Belangrijk! Nadenken wie ik als lkr wil zijn.
- ≠ jezelf volledig bloot geven
- Authenticiteit als natuurlijke leiderschapsstijl (Pedro De Bruyckere)
- Weest niet gewoon jezelf, wees jezelf-als-leraaro Gebruik die kenmerken die relevant zijn voor jou als lkr
- Alwetend hoeft niet veelwetend + met passie lesgeven + vakkennis hebben
Afstand versus nabijheid
- Bewaar afstand
o Te veel praten over privéleven lln ongemakkelijk
o Toon veel interesse in hun leefwereld, maar beperk je tijdens de lessen tot wat
relevant is voor de lessen
- Praatjes tijdens informele momenten grote impact op de formele momenten
Gevolgen van de onderwijsstijlen
- Verschillende onderwijsstijl andere grenzen en normen bij het beoordelen van gedrag
- Zelf proberen achterhalen welk gedrag ik wel en niet wil toestaan!
Schoolreglement
- Belangrijk in het bepalen van mijn eigen grenzen
o GSM-gebruik: nadenken of de GSM in de rugzak moet zitten of vooraan in een
bakje in de klas moet zitten.
o Piercings
o Kauwgom
- Ouders en lln geven akkoord over het schoolreglement.
74
- Klasregels niet in tegenspraak met schoolreglement
Casussen
Nalezen in bundel!
Tips en tricsStart van de les
- Op tijd in het lokaal
- Startritueel helpt
o Rechtstaan
o Cursus klaarleggen
o Gsm wegleggen
o …
Elke les opnieuw dezelfde start. Startrituelen ontwikkelen waar ik zelf achter sta.
- Meteen ingrijpen bij het binnenkomen
o Pet uit
o Jas in gang
o …
Zaken niet laten escaleren
- Zitplaatsen
o Vast of lln kiezen zelf?
75
- Wachten tot het echt stil is voor je start met de les
Non-verbaal gedrag
- Oogcontact nemen
- Overzicht durven behouden
- Bewegen door de ruimte
- Enthousiasme uitstralen enthousiasme bij de lln
- Assertieve houding uitstralen: wat wil ik en wat wil ik niet?
Algemene houding
- Steeds uitgaan van welwillendheid van lln
o Lln bedoelen het goed!
o Expliciet benoemen, bijvoorbeeld “ik kan me niet inbeelden dat het je bedoeling is
de les te storen, maar je gebabbel stoort me wel. Kan je aub zwijgen zodat ik het
goed kan uitleggen?”
Concrete preventieve tips
- Geef duidelijk geformuleerde boodschappen:
o Ik wil dat je nu …
o We gaan nu …
o We nemen onze …
- Regels met een ‘tenzij’ niet werkbaar
- Duidelijkheid veiligheid + rust
76
Preventieve tips
- Basisregels samen met lln opstellen
Gedragenheid + medeverantwoordelijkheid
- Humor gebruiken en toelaten
- Namen zo snel mogelijk kennen
- Iedereen heeft het recht te kunnen opletten
- Lln aanduiden iedereen alert
- Geloof zelf in wat je verwacht, bvb rollenspel doen terwijl je er zelf niet in gelooft.
De maatregelenladder
- 10 maatregelen waarbij je telkens een stapje verder gaat
- Niet meteen de ll straffen
1. Negeren
2. LL aankijken en ondertussen doorgaan met de les
3. Ll aankijken, even stoppen met de les
4. Naam noemen en doorgaan met de les (“Op dit beeld zie je, Julie, dat …”)
5. Naam noemen en ik-boodschap (“Julie, ik vind het heel vervelend dat je praat terwijl ik
praat.”)
6. Naam noemen en waarschuwen (“Julie, dit is de tweede keer dat je gelijktijdig met mij
praat. De volgende keer mag je daar gaan zitten.”)
7. Ll verplaatsen in de klas
8. Lln na de les spreken
9. Ll uit de klas sturen
77
Concreet: curatief
- Verpak maatregelen als iets positiefs.
- Laat lln in hun waarde:
o Niet: “ok, nu ga je apart zitten, het is nu genoeg.”
o Wel: “ik zie dat je wil meewerken, maar dat je het moeilijk hebt met al die
afleiding. Ik zal je helpen opletten. Kom, zet je vooraan.”
- Verbied wat gevaarlijk is (bvb. stoel op 2 poten …)
- Wees consequent (durf consequenties ook uitvoeren)
o Geen filmpje tonen maar je hele les is er rond opgebouwd. Ga je het daarom niet
laten zien?
- Bij sommige beslissingen beter eerst overleggen met directie
- Grove opmerkingen (t.a.v. lkr of medelln) duid op dit ongewenst gedrag!
78
- Over een eventuele straf niet onderhandelen
- Klassikaal straffen: nooit eerlijk tegenover de volgzame, voorbeeldige lln
- Bij conflict
1. Ll tot rust laten komen
2. Opnieuw beginnen binnen grenzen OF straf
- Emoties 1st laten bedaren voor je gaat praten: voor de ll maar ook voor jezelf.
Valkuilen
- Geef aan wat wel de bedoeling is (1000 dingen mogen ze niet, 1 of 2 dingen die ze wel
mogen doen).
- Ik = model + opvoeder ≠ leeftijdsgenoot
= leider (gelijkwaardig, maar heel verschillende rollen)
- WC: moet in principe niet nodig zijn, maar soms moeten uitzonderingen worden gemaakt.
Goed nadenken hoe ik er mee wil omgaan.
- Sommige discussies afbreken, bijvoorbeeld hoe de les moet worden gegeven. Voorzie
eventueel schriftelijke evaluatiemomenten.
Specifiek voor de hogeschool
- Wijs op hun eigen verantwoordelijkheid en autonomie
- Spiegelen (“ik vind het wat rumoerig. Jullie vinden het toch ook niet leuk wanneer je een
verhaaltje vertelt en het is niet stil?”).
- Inspelen op gepraat (gaat vaak over de les)
- Pauzes geven
- Gebruik werkvormen voor grote groepen (zie les 2)
- Nabijheid zoeken door bvb rond te lopen
79
Les 5: Debatteren of onderhandelenVervalt
80
Les 6: Onderwijsopvattingen en professionele identiteit OnderwijsactualiteitPISA-resultaten
- OESO-landen (club van “rijke landen”) worden in PISA (Programme for International
Student Assessment) onderzocht op:
o Wiskundige geletterdheid
o Leesgeletterdheid
o Wetenschappelijke geletterdheid
- PISA-resultaten voor Vlaanderen zijn serieus achteruit gegaan.
- Belangrijk bij dit debat: Wetenschappelijke en politieke debat uit elkaar houden.
1. Wetenschappelijke debat: Debat over onderwijs an sich, bijvoorbeeld
vergelijking met Estland.
2. Politieke debat: Wat moeten beleidsmakers doen?
- Wetenschappelijke debat: hoe kunnen onderwijskundigen aan deze resultaten tegemoet
komen? Nuance komt in de debatten vaak weinig aan bod. Complexiteit moeten we in de
verf kunnen zetten. Wat vind ik problematisch als lkr?
81
- Enkele verklaringen voor de achteruitgang in taal:
o Veel autocorrectie in Word minder kan worden geleerd.
o Meer gebruik van sociale media meer gebruik van korte berichten
o Minder in boeken gelezen waar vaak complexere zinnen worden gebruikt .
o Leraren mogen minder corrigeren op vlak van taal in niet-taalrelevante toetsen.
Elke lkr taallkr (cf. beroepscompetenties). Er wordt van elke lkr verwacht
dat we model staan voor taal.
o Andere landen zijn er misschien op vooruit gegaan en wij zijn gelijk gebleven.
o Methodologische problemen:
Er worden nog steeds dezelfde vragen gesteld aan de jongeren als 15 jaar
terug.
De test meet één aspect van taalvaardigheid terwijl jongeren hun
taalvaardigheid veel breder is dan door de test wordt gemeten.
Invulboeken in het secundair onderwijs- We kijken allemaal met een bepaalde bril naar onderwijs. We hebben allemaal een idee
van wat ‘goed onderwijs’ is.
- Op basis van eigen ervaring eigen strategieën & tools vormgeven
Leraar als professional. Lkr moet zijn strategieën en lessen constant aan
veranderende omstandigheden aanpassen.
Inclusief onderwijs
82
- POTENTIAL: Onderzoek van 4 verschillende Vlaamse universiteiten in verschillende
basis- en secundaire scholen. Professionaliseringstraject voor lkrn (in opleiding) werd
uitgebouwd, dat uit 5 online tools bestond.
- Doel: hoe creëert een lkr inclusieve leeromgevingen? Wat kan je als leraar doen om de
diversiteit in de klas meer te waarderen en te benutten (cf. M-decreet) Hoe kunnen
leraren meer samenwerken?
- www.potentialproject.be
Deel 1: Leerstijlen volgens Kolb- Test: leerstijlentest volgens Kolb
- Werkwijze:
o Rangorde toekennen aan de woorden die horizontaal rij per rij zijn weergegeven.
In totaal zijn er 9 rijen.
o Het woord dat het beste aansluit bij mijn wijze van leren, geef ik een 4 (hoogste
score) en het woord dat het minste aansluit, geef ik een 1 (laagste cijfer). Het
cijfer 3 geef ik aan het woord dat op één na het beste mijn manier van leren
representeert en het cijfer 2 dat het op twee na beste weergeeft.
o Bepaalde cijfers worden kolom per kolom opgeteld en daarna op Figuur 3 uitgezet
- Resultaat:
o Zal neigen in één of meerdere kwadranten/ leerstijlen:
De doener (doen)
De bezinner (bezinnen)
De denker (denken)
De beslisser (beslissen)
o Daar waar ik het meeste ruimte inneem, ligt mijn voorkeursstijl.
o Heb ik in ieder kwadrant een even grote score, dan kan ik met alle leerstijlen goed
overweg en heb ik geen uitgesproken leerstijl.
o Er is geen sprake van goede of foute leerstijlen. De figuur geeft alleen mijn
leerstijl weer.
o Leerstijl verandert mee met veranderingen in mijn leven/carrière.
Cf. Veranderd van werk, in leidinggevende positie terechtgekomen …
o Interessant om na te gaan: wat is de kracht en wat is de valkuil van mijn leerstijl?
83
4 verschillende leerstijlprofielen
- De doener (tussen actief experimenteren en concreet ervaren).
= accomodators. Zij kunnen zich onmiddellijk aanpassen aan nieuwe situaties.
84
Hebben volgende kenmerken:
o Uitvoeren van plannen en experimenten
o Experimenteren met nieuwe dingen
o Risico’s nemen
o Excelleren in nieuwe situaties
o Gemakkelijk omgaan met mensen
o Zijn soms ongeduldig en dwingerig
o Negeren plannen en feiten
- De bezinner (tussen concreet ervaren en reflectief observeren; mijn categorie).
= divergers. Zij kunnen heel goed ideeën genereren.
Hebben volgende kenmerken:
o Verbeeldingskracht
o Ontwikkelen verschillende perspectieven in concrete situaties
o Genereren ideeën, bvb. d.m.v. brainstorming
o Zijn geïnteresseerd in mensen
o Cultureel geïnteresseerd
85
- De denker (tussen reflectief observeren en abstract conceptualiseren).
= assimilators. Zij kunnen heel goed verschillende observaties integreren.
Hebben volgende kenmerken:
o Redeneren logisch
o Vinden het belangrijk dat theorie logisch en nauwkeurig is
o Verwerken verschillende observaties in een geïntegreerde uitleg
o Gericht op abstracte begrippen en concepten
o Minder gericht op praktisch gebruik van de theorie
o Minder gericht op mensen
- De beslisser (tussen abstract conceptualiseren en actief experimenteren).
= convergers. Zij blinken uit in situaties waar één antwoord voor de oplossing nodig is
om het probleem op te lossen.
Hebben volgende kenmerken:
o Vertalen ideeën praktisch
o Zijn gericht op één oplossing voor één probleem
o Richten door redeneren hun kennis op een specifiek probleem
o Relatief weinig geëmotioneerd
o Regelen liever zaken zonder mensen dan met mensen
86
De complete leercyclus van Kolb
Accomoderende leerstijl (doen)- Gericht op:
o Doen
o Nemen van risico’s
o Stellen van eigen doelen
- Past zich goed aan nieuwe situaties aan
- Leert door te proberen
- Krijgt veel gedaan
- Vooral op mensen gericht
- Brede praktische interesse
Leervormen:
- Ontwikkelingsleren door experimenteren (toetsen)
- Ervaringsleren
Voorkeur voor:
- Ongestructureerde trainingsvormen
- Experimenteren
- Simulaties
87
Actief experimenteren
- Praktijkopdrachten
Divergerende leerstijl (bezinnen)- Gericht op:
o Mensen en menselijke processen
o Verbeelding
o Hier-en-nu-ervaring
o Bekijkt problemen van alle kanten
- Heeft vaak nieuwe ideeën
- Verbeeldingskracht
- Komt soms moeilijk tot beslissen
- Sociaal en cultureel geïnteresseerd
Leervormen:
- Belevingsleren (gevoelsmatig)
- Ervaringsleren
Voorkeur voor:
- Rollenspel
- Groepsdiscussie
- Videobespreking
Assimilerende leerstijl (denken)- Gericht op:
o Waarnemen, beredeneren
o Opstellen van theorieën
o Doel waarnemen en vervolgens in begrippen en modellen verwoorden
- Houdt van logische en exacte theorieën
- Niet emotioneel
- Brede wetenschappelijke interesse
- Neemt goed leerstof op
- Brengt verscheidenheid aan gegevens in verklaring samen
Leervormen:
- Belevingsleren via waarnemen, beschouwen, verwerken en analyseren
- Cognitief leren
88
Voorkeur voor:
- Hoorcollege
- Case-study
- Literatuurstudie
Convergerende leerstijl (beslissen)- Gericht op:
o Ideeën, begrippen en modellen
o Denken en logisch handelen
o Vraagt situaties die zekerheid bieden
o Eén oplossing voor één probleem
- Past ideeën effectief toe in de praktijk
- Vooral op dingen gericht
- Gericht op resultaten
- Regelen van zaken zonder betrokkenen
Leervormen:
- Belevingsleren via denkprocessen (inzicht)
- Ervaringsleren
Voorkeur voor:
- Gestructureerde oefeningen
- Geprogrammeerde instructie
- Excursie, demonstratie
89
Deel 2: Persoonlijk interpretatiekader
=
- Iedereen kijkt met een bepaalde bril naar onderwijs en lesgeven.
- Tijdens de opleiding en vooral door het lesgeven evolueert mijn bril.
- Niet iedereen heeft dezelfde opvatting over goed onderwijs.
Bril = filter
o Bijvoorbeeld
Hoe pak ik een probleem met een leerling aan?
Hoe implementeer ik het M-decreet?
- Opvattingen over mijzelf als lkr ~ lesgeven
- Belangrijk om mij bewust te zijn van mijn eigen bril!
- Conflicten hebben vaak te maken met de verschillende brillen waarmee naar zaken wordt
gekeken. Belangrijk om het pedagogisch project van de school te kennen er bewust van
te zijn, en om een school te vinden die het best bij mijn bril past.
90
Professioneel zelfverstaan= Alle opvattingen dat men over zichzelf als leraar heeft.
- Zelfbeeld (descriptief)
= hoe beschrijft de leraar zichzelf? Welk beeld heeft hij van zichzelf?
- Zelfwaardegevoel (evaluatief)
= hoe goed vindt de leraar dat hij het beroep uitoefent?
- Beroepsmotivatie (conatief)
= Wat maakt dat iemand voor het lerarenberoep kiest, er in blijft of van job verandert?
- Taakopvatting (normatief)
= Wat ziet de persoon als zijn taak om een goede leraar te zijn? Wat behoort tot de job
en wat niet?
- Toekomstperspectief (prospectief)
= Welke verwachtingen heeft de persoon tegenover zijn toekomst in het beroep?
91
Figuur 4: Persoonlijk interpretatiekader (lees: bril) volgens Kelchtermans (1994)
Subjectieve onderwijstheorie= Alle persoonlijke opvattingen en kennis over lesgeven, bijvoorbeeld:
o Vakinhoudelijke kennis
o Opvattingen over effectieve (vak-)didactische strategieën
o Vuistregels voor KMG of groepsdynamische inzichten
o Kunnen argumenteren aan de hand van de Nederlandse taal versus klassiekers
gelezen hebben en in de les bespreken
- HOE moet ik het doen en WAAROM zo?
Belang van taal!
Kritische incidenten, personen en fasen
- Ik draag een bril en ben me daarvan niet bewust tot er iets gebeurt, bijvoorbeeld een
kritisch incident.
= Gebeurtenissen, omstandigheden of personen uit de loopbaan die voor de betrokken
leerkracht een ingrijpende, betekenisvolle ervaring vormden
- Deze personen of gebeurtenissen stellen
o Vanzelfsprekendheden in vraag
o Plaatsen de leerkracht voor nieuwe opgaven
92
- Deze ervaringen gaan gepaard met intense emoties (angst, onzekerheid, twijfel,
schaamte …)
- Deze ervaringen brengen het persoonlijk interpretatiekader naar de voorgrond
o Wie zijn opvattingen zijn geldig?
o Welke opvattingen moeten al dan niet worden aangepast?
Relatie met reflectie?
- Expliciteren van dikwijls onbewust interpretatiekader
- Toetsen en optimaliseren
o Confrontatie met opvattingen van anderen
o Opdoen van praktijkervaringen
o Theoretische onderbouwing
Opvattingen over lesgeven krijgen meer geldigheid
Groei professionele knowhow
Vormt professionele identiteit: ik doe wat ik doe omdat ik daar goede redenen toe
heb. Ik heb al verschillende technieken en werkvormen uitgeprobeerd.
Reflectie in de breedte en de diepte
- Breedte
1. Morele dimensie van onderwijzen
2. Politieke dimensie in onderwijs
3. Emotionele dimensie in onderwijs
- Diepte
o Eigen opvattingen en denkbeelden bevragen
Hoe zie ik mezelf als leraar?
Wat is goed onderwijs voor mij?
Hoe wil ik straks herinnerd worden?
Meer dan technische activiteit
Op het niveau van het persoonlijk interpretatiekader
93
Deel 3: Onderwijsopvattingen= Eigen denkbeelden over wenselijke manieren van lesgeven
+ Denkbeelden over hoe lln tot leren komen.
- Bestaan uit vuistregels, veralgemeningen, opinies, verwachtingen
- Gegroepeerd in systemen
- Gevormd door persoonlijke ervaringen
- Inhoudsdomeinen:
o Finaliteit, inhoud, leerprocessen
o Algemeen vs. specifiek
Implicaties van onderwijsopvattingen
- Rigide structuur
- Relatief stabiel
- Resistent tegen verandering
- Alles wat we doen in onze les wordt vormgegeven door onze bril en onze
onderwijsopvatting
- Filters voor nieuwe kennis en ervaringen
- Invloed op:
o Het realiseren van onderwijsinnovaties
o Het handelen van leraren
o De professionele identiteit van leraren
Onderzoek naar onderwijsopvattingen
- Onderzoeksvraag: In welke mate stimuleren of remmen onderwijsopvattingen en
opvattingen over ICT de aanvaarding en toepassing van ICT als vernieuwing af?
94
1. Een overdrachtsgerichte visie:
- Legt de nadruk op onderwijs waarbij het initiatief voornamelijk vertrekt vanuit de leraar.
Het is de leraar die beslissingen neemt over de keuze van de leerstof en het verloop van
het leerproces.
- Goed onderwijs is volgens deze visie vakgericht onderwijs dat het individuele leren
centraal stelt en waarbij het behalen van goede prestaties voorop staat.
2. Een constructiegerichte visie:
- Geeft veel ruimte aan de interesses van lln, laat de lln ook zelf beslissingen nemen over
wat geleerd gaat worden en geeft de lln inspraak over het verloop van het leerproces.
- Goed onderwijs legt veel nadruk op samenwerkend leren en op het werken over de
leergebieden heen (vakoverschrijdend werken).
95
30% van de lkrn 30% van de lkrn
30% van de lkrn10% van de lkrn kunnen
niet worden gecapteerd.
Resultaten onderzoek:
- In sommige scholen kunnen de lkrn over alle 4 de kwadranten worden gesitueerd
- In andere zijn scholen zijn de lkrn bvb. hoofdzakelijk overdrachtsgericht (lkrgericht)
- De onderwijsopvatting van de lkr zal afhankelijk zijn van de context van de school en de
llnpopulatie.
- Constructiegerichte opvattingen correleren sterk (.50) met constructivistische opvattingen
- Overdrachtsgerichte opvattingen correleren sterk (.50) met traditionele opvattingen
- Constructiegerichte opvattingen hangt negatief samen (-.20) met traditionele opvattingen
- Traditionele opvattingen hangen negatief (-.20) samen met constructivistische
opvattingen en met Klasgebruik van computers (-.15).
- Constructivistische opvattingen hangen positief (.15) samen met Algemene Computer
Attitudes en met Klasgebruik van computers (.30).
- Algemene Computer attitudes hangen positief (.15) samen met Klasgebruik van
computers.
96
Deel 4: Professionele identiteit- Levenslang proces leren duurzame onderwijsopvattingen
- Kernvragen:
o Wie ben ik als leraar?
o Wie wil ik zijn als leraar?
- Cfr. Zelfverstaan
o Persoonlijke identiteit: Ik ga aan de slag met adolescenten en soms breng ik mijn
eigen identiteit in de klas binnen.
o Arbeidsidentiteit: Wie ben ik als lkr?
o Schoolidentiteit: Waarden en visie van de school.
Professionele identiteit
97
Deel 5: OnderwijsbiografieBelang van onderwijsbiografie
- Eigen ervaringen en eigen geschiedenis bepalen
o Professioneel zelfverstaan
o Subjectieve onderwijstheorie
- Nadenken over impliciete onderwijsopvattingen
- Rol van kritische incidenten, personen, en fasen
o Cfr. De leukste lkr die mij is bijgebleven en de meest ambetante lkr die mij is
bijgebleven uit mijn eigen schooltijd.
- Basis voor het ontwikkelen van een eigen professionele identiteit
98
