les erreurs en orthographe grammaticale - Site de l ... · Françoise Drouard conférences sur l’orthographe (CE2 et CM) 16 et 23 novembre 2011 1 ORTHOGRAPHE - circonscription de

Françoise Drouard conférences sur l’orthographe (CE2 et CM) 16 et 23 novembre 2011

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ORTHOGRAPHE - circonscription de Crolles - année 2011-2012 - CE2 et CM

1 – les erreurs en orthographe grammaticale

Les trois phrases données en dictée de contrôle

« Des roses jaunes embaument le salon. » « Les trois petits cochons ont construit une maison. » « Quelques élèves étaient absents lundi. »

Ce sont des phrases canoniques

1 à la troisième personne du pluriel. Pourquoi ce choix ?

Ces phrases sont majoritaires dans les écrits de la vie quotidienne, comme tous les textes documentaires dans les manuels, les encyclopédies, les revues, les papiers administratifs… ; beaucoup de comptes rendus narratifs dans la presse… ; beaucoup de textes de fiction, toutes les histoires avec un narrateur omniscient (romans, contes, histoires drôles…). Et ce sont aussi des écrits scolaires très majoritaires à chaque fois qu’il y a un contrôle écrit des connaissances. Pour ces raisons totalement pragmatiques, la maitrise

2 de ces phrases est indispensable et la

réalisation correcte des accords du pluriel devient une priorité de l’enseignement de l’orthographe

française.

Les marques écrites du pluriel

Les pourcentages de réussite aux dictées de contrôle

roses jaunes embaument

CM2 90 62 49

CM1 67 49 31

CE2 38 32 21

petits cochons ont

CM2 82 81 67

CM1 62 69 64

CE2 46 52 50

élèves étaient absents

CM2 81 62 32

CM1 64 26 31

CE2 50 17 18

On voit nettement qu’il y a une augmentation de la réussite moyenne du CE2 au CM2, même si on

est étonné de voir si mal maitrisés des accords dont les « règles » sont enseignées et connues dès le CE1. Il faut savoir que les évaluations nationales réalisées en CE2 pendant des années ont toujours montré que ces fameux accords étaient fréquemment sources d’erreurs. Voici l’exemple d’une phrase dictée à deux reprises « Pendant la récréation les garçons et les filles jouent aux billes. » à l’évaluation nationale CE2 :

% de réussite en 1989 en 1995

garçons 73,6% 50,1%

filles 77,5% 64,4%

jouent 34,1% 25,3%

aux 32,9% 30,6%

billes 54,7% 46,8%

1 Phrase canonique = phrase simple où l’ordre sujet – verbe est respecté 2 Ce texte est écrit en orthographe recommandée (donc pas d’accent circonflexe sur les i et les u).


2

On constate une baisse des résultats sur 6 ans. Cette baisse a été mise en évidence et analysée par Danièle MANESSE et Danièle COGIS qui ont procédé en 2005 à une évaluation nationale avec une dictée déjà donnée en 1987 : l'écart en vingt ans est de deux niveaux scolaires en moyenne, les élèves de cinquième de 2005 faisant à peu près le même nombre d’erreurs que les élèves de CM2 de 1987.

L’analyse des erreurs

roses jaunes embaument le salon

En général, plus d’oubli du s en CM2

Oubli du s jusqu’en CM2

Oubli du nt, et parfois utilisation du s, jusqu’en CM2

Rarement un s intempestif

Automatisme acquis en CM2 par presque tous les élèves pour tous les noms qui suivent un déterminant au pluriel.

Plus on s’éloigne du déterminant, plus il y a des oublis de la marque écrite du pluriel.

Ce mot n’est pas connu et n’a jamais été employé par les élèves, ni à l’oral, ni à l’écrit. Il n’est pas toujours perçu comme un verbe. Les élèves n’ont pas nécessairement appris que la marque nt était absolument régulière à la 3

ème personne ; ils ne savent pas

toujours identifier le verbe conjugué qui va prendre la marque.

Ce type d’erreur s’explique par la contagion du début de phrase au pluriel. Le signal le du

singulier n’a pas été pris en compte.

petits cochons ont construit une maison.

Absence de la marque écrite s

jusqu’en CM2, qui s’explique par le fait que trois s’intercale entre les et le groupe du nom.

Les élèves ne rapprochent pas cette phrase d’une phrase modèle sue par cœur, ce qui pourrait pourtant les aider à écrire automatiquement ont.

Des marques intempestives comme e, s et nt. Si on avait l’habitude de

rapprocher participe passé et adjectif, le réflexe masculin-féminin (construit /construite) serait peut-être plus efficace.

Rarement un s intempestif.

quelques élèves étaient absents

Le s est souvent absent

jusqu’au CM2. Ce mot n’est apparemment pas connu comme déterminant et donc n’est peut-être pas perçu comme signal du pluriel à l’oral.

Jusqu’en CM2 on trouve des graphies erronées : pas d’ s ou bien un nt (c’est vrai que le verbe élever existe !).

Jusqu’en CM2 on trouve des graphies erronées : pas de nt ou bien un s.

Jusqu’en CM2 on trouve la graphie erronée sans s. Le verbe être n’a apparemment pas été analysé comme simple élément de liaison ou copule

3.

des pistes de travail pour améliorer la réussite sur les accords

1-Reprendre la notion de signal à l’oral du singulier ou du pluriel

Il s’agit de comparer ce qu’on entend et ce qu’on voit et de rechercher dans ce qu’on entend ce qui nous indique qu’on est soit au singulier, soit au pluriel :

3 Le verbe être fonctionne ici comme une copule ; vide de sens, il relie l’attribut au sujet mais il porte les marques flexionnelles d’un verbe (mode, temps, personne) ; il forme avec l’attribut une expression qui peut être remplacée par un verbe synonyme (ils étaient absents = ils manquaient). Certaines langues, comme le turc, se passent de copule et, en français, le verbe être disparait dans certaines phrases exclamatives (Excellent, ce livre !).


3

Des roses jaunes embaument le salon.

Une rose jaune embaume le salon.

Il faut s’entrainer à l’oral à entendre ce signal donné par le déterminant. On pourra débuter une collection des déterminants en les classant selon le signal qu’ils donnent. La nature grammaticale de ces déterminants n’a pas d’importance dans le rôle qu’ils jouent comme signaux. Au CE2, et surtout au CM, on constatera qu’il y a d’autres éléments de la phrase qui peuvent servir de signaux, et on les recherchera activement à l’oral :

verbes conjugués

Leur vêtement mouillé est sur le radiateur. Leurs vêtements mouillés sont...

énumération Henri aime faire du ski. Henri, Aline et Henriette aiment...

pronoms Chacun chante une chanson. Tous chantent...

noms et adjectifs

Leur cheval… Leur trait vertical…

Leurs chevaux… Leurs traits verticaux…

liaison Il aime… Ils [z] aiment...

Dans certains cas, il n’y a pas de signal dans la phrase même mais il est présent dans la phrase précédente : c’est le cas des pronoms de reprise. Il est important en lecture de faire vérifier ce que cache le pronom de reprise.

Le marchand a attrapé un poisson dans l’aquarium.

Il frétille dans l’épuisette. Ils frétillent dans l’épuisette.

Dans d’autres cas, il faut seulement se fier au sens, à ce qu’on sait du sujet dont on parle, car il n’y a aucun signal :

Quand les mushers arrivent avec les harnais,

leur chien aboie. leurs chiens aboient.

Je sais qu’un attelage de chien de traineaux comprend au moins deux chiens

On pourra jouer avec la multiplicité des signaux en inventant à l’oral des phrases où, pour une même chaine d’accords

4, il y a le plus possible (ou le moins possible) de signaux du singulier ou du pluriel.

2-Refaire le point sur les marques écrites du pluriel pour le groupe du nom et pour le verbe conjugué et apprendre à relire ce qu’on a écrit en entourant le déterminant et en mettant les flèches (dessus et dessous) vers les finales –s et –nt si c’est un signal du pluriel :

roses jaunes embaumentDes

Signal entendu à l’oral

4 On verra plus loin la notion de chaine d’accords


4

3-Refaire le point sur les procédures d’identification du verbe conjugué dans la phrase

Bien sentir les groupes de souffle à l’oral, attestés par l’absence de liaison entre le groupe sujet et le groupe du verbe ; Faire mentalement un encadrement par « c’est…qui… » : le verbe qui prend la finale de conjugaison est immédiatement derrière « qui » (verbe simple conjugué ou auxiliaire pour les temps composés).

C’est « Des roses jaunes » qui « embaument »

C’est « Des roses jaunes » qui « ont embaumé »

4-Bien mettre en évidence la généralité de la finale –NT pour les verbes à la troisième personne du pluriel

AVOIR ÊTRE CHANTER FAIRE ALLER DIRE VENIR

ont sont chantent font vont disent viennent -ont ou -ent

avaient étaient chantaient faisaient allaient disaient venaient -aient

auront seront chanteront feront iront diront viendront -ront

TOUJOURS -NT

5-Mettre en place les phrases exemples, connaitre une phrase exemple par cœur pour chaque type de structure syntaxique et prendre l’habitude de fonctionner par analogie pour identifier la

structure de toute nouvelle phrase

En hiver, les sapins sont couverts de neige.

L’hiver dernier, les sapins étaient couverts de neige.

L’hiver prochain, les sapins seront couverts de neige.

Quelques élèves étaient absents lundi.

Les skieurs ont descendu la piste rouge.

Les trois petits cochons ont construit une maison.

En lecture, identifier les chaines d’accords et dire ce qui est sous-entendu dans les pronoms de reprise (IL/ELLE ; QUI…) afin de pouvoir faire la même chose en relecture d’un texte écrit sous la dictée ou rédigé. Combien y a-t-il de chaines d’accord dans ce texte ?

« Le petit garçon se réveilla aux premières lueurs de l’aube qui pénétraient à travers le volet mal rabattu. Il se redressa sur un coude et inspecta la pénombre… »


5

Le petit garçon se réveilla aux premières lueurs de l’aube qui pénétraient à travers le volet mal rabattu. Il se redressa sur un coude et inspecta la pénombre. 6

1 2 3 4 5 6

Le petit garçon se réveilla

aux premières lueurs

de l’aube

(qui) pénétraient

à travers le volet mal rabattu

(Il) se redressa

sur un coude

et inspecta

la pénombre.

Autres points à travailler en orthographe grammaticale

LA CONJUGAISON

a) Les compétences nécessaires pour bien conjuguer les verbes à l’écrit sont de trois ordres : = une compétence en vocabulaire : Les élèves doivent connaitre les formes fléchies des verbes à l’oral avant de les écrire Exemple

5 : dans un exercice de transformation, on donne seulement l’infinitif à mettre au présent ;

l’élève A écrit « Les moutons *grandent »6 et l’élève B écrit : « Les moutons *grandisse ». L’élève A ne

retrouve pas la forme correcte du verbe et il lui faudrait travailler cette conjugaison à l’oral (exercices structuraux). = une compétence en conjugaison au sens strict, c’est-à-dire concernant l’orthographe de la forme

fléchie connue à l’oral. Dans l’exemple précédent, l’élève B ne possède pas cette compétence puisqu’il y a oubli de la finale –nt caractéristique de la troisième personne. = une compétence éventuellement en orthographe lexicale pour bien orthographier les transformations du radical Exemple : le verbe bouger se conjugue bien comme tous les verbes réguliers en –ER mais présente une petite difficulté en orthographe lexicale : je bouge ; nous bougions ; nous bougeons et je bougeais, le e après le g s’expliquant par le a et le o qui suivent. C’est la même transformation que celle qu’on voit dans bougie (gi) et bougeoir (geo).

b) Les dictionnaires, les mémentos et les manuels présentent les tableaux de conjugaison de la manière suivante : un verbe, un temps, toutes les personnes.

Il est bon de savoir se servir de ces tableaux de conjugaison. Par contre, si on veut construire avec les élèves un outil pour mémoriser et vérifier l’orthographe des terminaisons des verbes, il vaut mieux étudier une seule personne à la fois, avec plusieurs verbes et, éventuellement plusieurs temps. En effet, c’est seulement dans le rapprochement de nombreux verbes différents qu’on pourra voir les régularités liées aux personnes (3

ème personne du pluriel :

5 Exemple pris dans l’ouvrage sur les erreurs cité plus bas 6 Le * placé devant un mot ou une phrase signifie que c’est volontairement mal orthographié pour qu’on puisse analyser les erreurs (cacographie – caco- qu’on retrouve dans cacophonie)


6

toujours –NT…), les régularités liées aux temps (imparfait : toujours I ; futur : toujours R…) ; les régularités liées à la combinaison des deux, et les cas particuliers ou les particularités liées à un type de verbes comme les verbes réguliers en –ER. Exemple

La 1ère personne du pluriel (NOUS)

AVOIRavons

avions

aurons

ÊTREsommes

étions

serons

CHANTERchantons

chantions

chanterons

FAIREfaisons

faisions

ferons

ALLERallons

allions

irons

DIREdisons

disions

dirons

VENIRvenons

venions

viendrons

toujours -ONS

sauf exception

Présent

Imparfait

Futur

-ONS

-IONS

-RONS

Donc en dictée ou en rédaction, si j’écris « nous », je

vérifie à la relecture que j’ai bien écrit « -ons » en finale du

verbe conjugué (exception : nous sommes)

LES HOMOPHONES GRAMMATICAUX

La plupart des manuels les présentent ensemble au prétexte qu’à l’oral on entend la même chose : /A/ = a ou à ; /ON/ = ont ou on ; /E/ et ou est…

La comparaison ne devrait se faire qu’une fois la compétence orthographique installée ; faite trop tôt, elle a tendance à embrouiller certains élèves.

En effet, comme on entend la même chose :

cela pourrait entrainer une indécision sur le choix

de l’orthographe ;

donc il faut trouver un moyen d’isoler chaque cas ;

ce moyen existe : c’est la place et le rôle de ces

mots dans la phrase, place et rôle qui peuvent se

repérer par analogie.

On va donc utiliser les listes analogiques comme moyen de fixer une orthographe dans une situation donnée : Je vais au marché – à l’école – à la piscine – au foot – à la maison… Rémi avait mal au ventre hier. Rémi a encore mal aujourd’hui. Il n’aura peut-être plus mal demain….

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7

2 – les erreurs en orthographe lexicale

Analyse des erreurs

L’analyse des erreurs distingue trois catégories de mots : - ceux que les élèves devraient savoir orthographier dès la fin du CE1 (image orthographique mémorisée) ; - ceux que les élèves ne connaissent pas mais qu’ils auraient pu réussir à orthographier correctement s’ils avaient inventé l’orthographe en suivant la correspondance entre syllabes orales et syllabes écrites, en tenant compte des fréquences et en suivant un principe d’économie et de simplicité ; - ceux qu’ils ne connaissent pas et qui ne s’écrivent pas phonétiquement mais qui, là encore, procèdent de régularités à respecter. Les mots supposés connus en fin de CE1 :

Les déterminants, petits mots-outils sus par cœur

7

des le les trois une

Pas d’orthographe phonétique *le- *drois *un-

Pas d’image orthographique *dé *dest

*torois *troix *troit *troi-

Des mots simples, utilisés régulièrement, bien connus à l’oral, vus écrits probablement

plusieurs fois au cours des années antérieures, peut-être même appris et écrits sous la dictée :

rose jaune petit maison élève lundi

Pas d’orthographe phonétique

*rosse

*jeune *jauneux *juane

*petti *peuti *petite *petet

*maisone *nemzon *maisson

*éléve *ele eve *êleve

*lendi *lunidi

Pas d’image orthographique

*rause *roze *roz *ros-

*jone *jonn

*peti- *maîson *elleve *sélève *zélève *s’élève *s’élaive

*l’undi *lindi *Lundi

Des mots simples, qu’on peut écrire phonétiquement si on ne connait pas leur image

orthographique mais qu’on suit les règles de simplicité et de fréquence : salon – Pour graphier ce qu’on entend, on doit écrire sa- en syllabe initiale et -lon en syllabe finale. On trouve comme graphies erronées : *sallon ; *calon ; * ssalon cochon – Peu de mots commencent par quo- (quotidien, quotient), les plus fréquents s’écrivent co- ; -chon s’impose en finale. On trouve comme graphies erronées : *conjon ; *conchon ; *cauchon ; *quochon ; *cochant ; *cojon ; *cohcho- ; *gochot ; *cohon

Des mots plus difficiles, pour lesquels il faut inventer l’orthographe en faisant les bonnes

hypothèses :

7 Le * placé devant un mot ou une phrase signifie que c’est volontairement mal orthographié pour qu’on puisse analyser les erreurs (cacographie – caco- qu’on retrouve dans cacophonie)


8

embaume(nt) construit quelques étaie(nt) absent(s)

en 2 mots : *en bome

pas d’orthographe phonétique : *consrui *consdrui *constri

en 2 ou 3 mots : *qu’el que *quel’ que *quelqu’e *qu’elle que *quel que

des orthographes non phonétiques : *été ; *étés ; *étées *étét *eteus *êtes *éte

ajout d’un t de liaison : *tappesent ajout d’un e : *apesan *apesent *appecend *appessan

avec un h : *hembaume

pas de –t en finale : *construi-

remplacement du qu- par c- : *celle ce *quelece

pas d’accent : *etait

remplacement du b par un ou deux p : *apsent *appsent *abpsent

an- au lieu de em- : *anbaume

un e surnuméraire : *consetruit

oubli du u après le q : *qelque

oubli du e : *étaint

doublement du s : *apssent

en- (ou an-) au lieu de em- : *enbaume

qu- au lieu de c- : *quonstruit

e et u inversés : *qeulque

an (ou am) au lieu de en : *apsam *apsan *absans

o au lieu de au : *embome

ss- au lieu d’un seul : *consstruit

absence de t en finale : *absen-

mm au lieu de m : *embomme

remplacement du t par un d : *appsand *appecend

des pistes de travail pour diminuer les erreurs en orthographe lexicale

1-Faire des remarques sur l’orthographe des mots plusieurs fois par jour, dans toutes les disciplines

=comparer ce qu’on entend à l’oral et ce qu’on voit à l’écrit ; =décomposer en syllabes et compter les syllabes (absent ; construit : 2 syllabes et non 3) ; =justifier la lettre muette en finale par des mots de la même famille ou par une transformation masculin (consonne muette) - féminin (e muet qui fait sonner la consonne qui était muette au masculin) comme dans construit/construite ; absent/absente.

2-Faire des collections8 de mots pour renforcer les images orthographiques

Exemple : pour travailler sur l’erreur concernant le début du verbe embaumer, regarder dans le dictionnaire les mots qui commencent en- et an-, puis par em- et am- et remarquer que c’est am ou em (et non an et en) devant b, m, p et qu’on trouve surtout des verbes commençant par em- (embrasser ; emballer ; embarquer ; embarrasser…) et des noms et des adjectifs avec am- (un ambassadeur ; l’ambiance ; une ambulance ; ambitieux…)

3- Faire prendre conscience aux élèves de leur mode de fonctionnement en orthographe

Lorsqu’ils veulent écrire un mot, ils sont devant l’alternative suivante : soit ils connaissent son image orthographique ; soit ils ne la connaissent pas et, s’ils n’ont aucune possibilité de copier

8 voir plus loin familles de mots, listes analogiques…


9

le mot, ils doivent alors « inventer » l’orthographe ; mais, quand on essaie de deviner l’orthographe d’un mot, on doit respecter des principes comme : ¤ la correspondance entre l’oral et l’écrit (orthographe phonétique à vérifier en prononçant le mot tel qu’il est écrit) ; ¤ la simplicité et l’économie (pas de h en initiale, pas de doublement de consonne, pas d’accent…) ; ¤ la fréquence la syllabe /sa/

9 en début de mot, c’est toujours écrit sa- ; /on/, c’est on…

¤ les régularités m et non n devant b, m, p (ombre, embrasser, impossible…) ; q toujours avec u (que, quoi, quelques…) sauf en finale de quelques mots (cinq ; coq)…

4-Faire comprendre aux élèves que toutes les erreurs n’ont pas la même valeur

S’il est normal que des élèves de l’école primaire fassent des erreurs puisqu’ils sont loin d’avoir terminé l’apprentissage de l’orthographe, certaines erreurs peuvent cependant - et doivent - être évitées quand on est au cycle 3. Il faut réfléchir avec eux à l’importance de la relecture pour faire la chasse aux erreurs à ne plus voir au cycle 3, comme :

=oublier un mot ; =écrire un autre mot que celui qui est dicté ; =mal délimiter les mots (sursegmentation et sous-segmentation)

10 ;

=écrire une lettre surnuméraire en cas de liaison à l’oral (exemple : sélèves) ; =oublier la majuscule en début de phrase (des au lieu de Des) et en début de nom propre ; =mettre une majuscule à un nom commun dans le texte (Lundi au lieu de lundi) ; =en cas d’invention de l’orthographe d’un mot inconnu, ne pas appliquer les principes rappelés plus haut ; =ne pas connaitre l’orthographe des mots-outils ; =ne pas connaitre l’image orthographique de mots simples et fréquents.

5-Développer avec les élèves l’analyse des erreurs faites et la recherche des moyens de les éviter ou de les corriger

3 – des pratiques en enseignement de l’orthographe

L’image orthographique se construit dans la mémoire de chaque élève par un effort de mémorisation active .La rencontre passive avec les mots a des effets positifs mais suffit rarement à faire un bon « orthographieur », chacun a pu constater qu’un très bon lecteur peut être mauvais en orthographe. La mémorisation active se travaille par les activités suivantes :

La copie active, comme procédure pour fixer l’image orthographique ; Le travail avec les étiquettes, comme moyen de viser des progrès de manière personnalisée ; La fabrication de collections diverses, comme moyen de rattacher les mots les uns aux autres ; L’apprentissage de phrases types par cœur, comme moyen de rattacher les mots à des structures syntaxiques.

LA COPIE ACTIVE Soit un mot, 1 – Je le montre 2 – On l’analyse de toutes les manières possibles (syllabes ; lettres ; particularités ; ressemblances et différences avec d’autres mots…)

9 Le codage pour signifier que c’est ce qu’on entend peut être /…/ ou *…+ 10 Exemple de sursegmentation : quel que ; exemple de sous-segmentation : anbomlesalon


10

3 – Les élèves le photographient (visualiser les lettres dans l’ordre ; mentalement le dire et le voir, éventuellement l’épeler) 4 – Je cache le mot, les élèves l’écrivent sur une ardoise 5 – On contrôle par le procédé Lamartinière (S’il y a des erreurs, je note lesquelles et faites par qui). Ce procédé a une double fonction : il permet de copier des mots en les apprenant, alors que quand on ne fait pas cet effort et qu’on copie par petits bouts, on ne mémorise par nécessairement l’orthographe des mots qu’on copie (Un bon exemple dans le contrôle proposé était le mot lundi : écrit/copié une fois par semaine au CP et au CE1, il est encore mal orthographié par certains élèves en début de CE2).

La procédure est apprise collectivement et réutilisée individuellement tous les jours, dans toutes les disciplines pour copier et, spécifiquement en orthographe, pour mémoriser l’orthographe des mots à apprendre. La procédure peut être expliquée aux parents qui peuvent l’utiliser, en particulier pendant les petites vacances, pour continuer l’apprentissage de l’orthographe lexicale à la maison.

Il existe aux éditions Chenelière (Canada) un ensemble « Apprenti Sons » qui contient un chapitre sur la photographie des mots. Plutôt destiné aux élèves du cycle 2, il peut rendre service pour le soutien à certains élèves du cycle 3 en grande difficulté en orthographe.

LES ÉTIQUETTES ET LE RÉPERTOIRE

Les étiquettes s’utilisent par deux :

Le premier élève prend une étiquette dans l’enveloppe et lit le mot puis le dicte au second, à voix basse, sans le montrer.

Le second l’écrit sur l’ardoise ou sur un cahier. Les deux élèves comparent le mot écrit sous la dictée au mot de l’étiquette :

si le mot est bien écrit, l’élève concerné marque au dos de l’étiquette un signe convenu qui signifie la réussite ;

si le mot est mal écrit, les deux élèves discutent de l’erreur faite et la corrigent sur le cahier. L’étiquette est remise dans l’enveloppe.

Quand l’étiquette aura deux ou trois marques de réussite, l’élève pourra écrire le mot dans son carnet de mots, l’étiquette sera supprimée et on pourra mettre un nouveau mot.

On peut en début de CE2 faire des étiquettes identiques pour tous les élèves avec les mots qu’on souhaite les voir retenir. Mais, l’intérêt principal au cycle 3 est une activité individualisée, l’élève fabriquant ses propres étiquettes avec des mots qu’il doit personnellement retenir ; les deux conditions pour que le système fonctionne sont 1° que l’élève écrire lisiblement

11 car l’image orthographique

s’inscrit dans la mémoire visuelle et dans la mémoire du geste de l’écriture à la condition que l’écriture soit correcte ; 2° qu’un « expert» ait vérifié que le mot a été correctement copié. Le carnet de mots ou répertoire individuel contient les mots appris (et retenus), rangés soit dans un ordre chronologique, soit par thème, soit par ordre alphabétique (même remarque sur l’écriture et la vérification de l’orthographe). Le carnet de mots peut s’enrichir de mots que l’élève apprend de lui-même, en classe ou en dehors de la classe (On peut convenir de changer de couleur pour distinguer les deux situations). L’enseignant (ou le voisin) peut vérifier de temps à autre par une dictée de mots que les mots inscrits dans le carnet sont bien retenus. Le carnet suit l’élève jusqu’au collège. LES COLLECTIONS 1) La liste analogique rassemble des mots qui ont une particularité en commun. Ce sont, par exemple, des mots qui ont un phonème et le graphème correspondant identiques, ou une syllabe orale et la syllabe écrite correspondante identiques, ou une même lettre muette…

11 Il conviendrait certainement de faire faire de l’écriture à certains élèves de cycle 3 qui n’ont pas une écriture lisible, ou bien qui n’ont pas une véritable cursive (lettres détachées) ou bien qui commencent à déformer les lettres (les ronds au lieu des points, les accents dans tous les sens, les l ou les t avec un coup de poing…)


11

Exemple : les mots outils avec qu- Que voulez-vous ? Qui est là ? Qu’est-ce que c’est ? Pourquoi ? Lequel des deux ? Quand pars-tu ? Dans un quart d’heure. Je vais quelque part. Je cherche quelque chose…

Exemple : les mots en /in/ avec ain ou aim

LA MAIN je vois "ain" ou "aim" et j'entends /in/

un bain (se baigner) une main maintenant un essaim d’abeilles

du pain prochain (prochaine) un daim

un train (trainer) en train de j'ai faim (affamé)

un copain se plaindre – une plainte

un terrain (une terrasse) craindre – une crainte

un grain (une graine)

un nain (une naine) 2) La famille de mots

Le dictionnaire brio chez Le Robert permet

de voir les éléments communs aux différents mots d’une même famille (radicaux et affixes sont traités de la même manière). Cet élément commun est lié à l’étymologie. Ce qui est important pour les élèves c’est de voir que les mots ne sont pas isolés et qu’on peut mieux mémoriser leur sens et leur orthographe en les regroupant par familles. Au lieu de faire une leçon sur la notion de famille, il est plus efficace de construire une famille par semaine à partir d’un mot relevé dans une des disciplines étudiées. La construction de la famille peut se faire avec le dictionnaire si la partie commune (préfixe ou radical) est en début de mot. Elle peut se faire progressivement : une fois ouverte la famille peut être complétée au fur et à mesure des rencontres et de la possibilité pour les élèves de comprendre et mémoriser des mots plus difficiles et/ou plus rares. Si des familles de mots ont été commencées en CE1, on peut les poursuivre ; exemple :

CE1

C’est le nouvel an .

Nous vous souhaitons une bonne an née .

C’est bientôt mon an niversaire .

CE2

En juin, on organise la fête an nuelle de l’école.

Tous les ans, il y a un nouvel an nuaire téléphonique. 3) Le mémento des mots outils Beaucoup d’enseignants donnent les mots-outils à apprendre. Ce qu’on propose ici, c’est de les organiser pour les faire apprendre par séries, basées

soit sur une particularité orthographique commune (les mots qui contiennent QU- ; les mots qui se terminent par –ANT ; les mots qui commencent par EN-…), soit sur le sens (les contraires comme dessus/dessous), soit sur le thème (pour dire l’espace, pour dire le temps, pour questionner…).

À raison d’une ou deux familles de mots par semaine, les élèves peuvent cumuler plus de 100 familles de mots au cycle 3 !


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4) Les phrases exemples L’idée est de collectionner des phrases et de les classer par structures syntaxiques ; ensuite, d’en choisir une comme phrase type et de la mémoriser (autodictée). Une fois réellement mémorisée, quand on aura une nouvelle phrase à écrire, on pourra voir par analogie si elle ressemble à une des

phrases mémorisées et alors être aidé dans l’orthographe grammaticale.

Phrase connue Les skieurs ont descendu la piste rouge.

Phrase nouvelle Les trois petits cochons ont construit une maison.

4 – un entrainement quotidien en orthographe

EMPLOI DU TEMPS

Chaque semaine,

• établissement d’une famille de mots,

• démarrage ou renforcement des diverses collections

• examen d’erreurs orthographiques et établissement ou révision d’une procédure

• rédaction d’un texte court

• mots à apprendre

• bilan en étude de la langue

LA PHRASE DICTÉE DU JOUR

Composée avec des mots connus (ou qu’on peut orthographier phonétiquement en respectant les règles de simplicité et de fréquence), sur une structure syntaxique connue, la phrase (ou les deux phrases avec coordination, subordination ou procédé de reprise) est dictée en entrainement. Les élèves, oralement et collectivement, font des remarques (signaux du singulier ou du pluriel ; mot appris à telle occasion ; mot nouveau mais de la même famille qu’un mot connu ; phrase type connue ; liaison entendue ; nombre de mots…) avant d’écrire sous la dictée. On peut reprendre la même structure sur les quatre jours en changeant les mots, le temps, en ajoutant un complément de phrase… On peut faire inventer la phrase par les élèves (exercice de fabrication de phrases sur un modèle donné réalisé la semaine précédente ou à la maison) ; on peut choisir le contenu en lien avec les disciplines enseignées ; on peut aussi de temps en temps choisir des contenus loufoques… Il est possible aussi de choisir cette dictée quotidienne pour démarrer l’étude d’un nouveau fait de langue en prévenant les élèves que la dictée contient une difficulté et qu’on examinera ensuite ensemble comment on peut la traiter. Il ne devrait pas y avoir trop d’erreurs dans les dictées d’entrainement, si on a bien choisi son exemple, si l’analyse collective a été utile, si tous les élèves sont mobilisés. On peut éventuellement relever les graphies erronées pour faire revoir par la classe comment on pouvait éviter les erreurs. LA RÉDACTION On distinguera les diverses situations de production d’écrit :

- dans les disciplines, pour structurer et apprendre - en entrainement de maitrise de la langue (syntaxe, orthographe) - en rédaction.

EMPLOI DU TEMPS

Tous les jours,

• une plage de 15 min environ pour la phrase dictée du jour

• des remarques orthographiques dans toutes les disciplines et un relevé collectif de mots ou d’expressions

• un temps de copie active dans l’une ou l’autre discipline


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On se limitera ici à évoquer le travail d’écriture courte, servant d’entrainement en maitrise de la

langue et remplaçant des exercices vides de sens parfois proposés par les manuels. Les idées de base retenues ici sont les suivantes :

on écrit toujours sous la dictée Il n’y a aucune différence de nature entre écrire sous la dictée de quelqu’un (« dictée ») et écrire en prononçant d’abord mentalement le texte qu’on va écrire (« rédaction »). Dans les deux cas, il y a un texte d’abord oral qu’on transcrit sur le papier.

toute écriture se déroule en trois temps qui sont :

1 – préparer, planifier 2 – mettre en mots, rédiger 3 – relire, reprendre, corriger, nettoyer

La préparation se fait oralement et collectivement

en relevant des mots et expressions qui seront indispensables. Le lexique nécessaire à un sujet de rédaction peut être préparé par un petit groupe autour du maitre qui tape à l’ordinateur les mots qui sont suggérés et qui les organise, ou bien collectivement au tableau ou sur le TBI… que les élèves aient à faire un compte rendu narratif (maths, sciences, arts, EPS…), qu’ils aient à rédiger un texte documentaire (« résumé » en histoire, en sciences…), qu’ils répondent à des questions, qu’ils inventent un texte de fiction ou un texte poétique.

en sortant les outils utilisables (affiches, mémento personnel ou pour deux, dictionnaire, mémento de conjugaison…).

en donnant les consignes (qui serviront également au moment de la relecture).

en écoutant des suggestions faites par tel ou tel. La rédaction de textes courts par imitation est la situation qui peut le mieux servir d’entrainement à la fabrication de phrases sans générer trop d’erreurs orthographiques. L’utilisation d’extraits de poèmes ou de textes en prose est intéressante, de même que l’utilisation de divers procédés d’écriture utilisés par les surréalistes. Exemple :

…Le soleil brille pour tout le monde, il ne brille pas dans les prisons, il ne brille pas pour ceux qui travaillent dans la mine, ceux qui écaillent le poisson ceux qui mangent la mauvaise viande ceux qui fabriquent les épingles à cheveux… ceux qui traient les vaches et ne boivent pas le lait… ceux qui donnent à boire aux chevaux… ceux qui regardent la Seine couler… Jacques Prévert

La relecture et la correction devraient prendre autant de temps que la rédaction proprement dite ; leur importance est trop souvent sous-estimée. Faire relire efficacement par les élèves suppose la

mise au point d’une stratégie (quelles opérations ? dans quel ordre ? avec quels outils ?). Corriger va dépendre de ce qu’on veut faire du

texte :

s’il est destiné à être mis au propre pour communication ou conservation (lettre à envoyer ; texte à afficher ; résumé à mettre dans un cahier…), il doit être corrigé (syntaxe et vocabulaire) et nettoyé (orthographe) avant d’être recopié ;


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s’il reste au brouillon, s’il est effacé ou jeté, s’il est sur le cahier mais avec un statut d’exercice ou d’essai, on peut adopter une autre stratégie et, par exemple, utiliser les erreurs pour suggérer des activités d’orthographe (mot à recopier sur une étiquette ; procédure non appliquée à reprendre ; rapprochement d’une phrase type ; collection à compléter…).

5 – enseigner l’orthographe révisée

Les diverses appellations « orthographe révisée »

12,

« orthographe recommandée »13

, « orthographe rectifiée »

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recouvrent les mêmes contenus qu’on trouve sous des formes plus ou moins développées dans des outils gratuits comme le miniguide (pdf) en lien sur le site de l’inspection ou des brochures comme celle-ci (à commander – 9 €)

********* Autres références à consulter :

Françoise Drouard : livre publié, fichiers sur Internet et site perso en construction (drouard école) L’échelle d’acquisition en orthographe lexicale (ÉOLE) remplace le Vocabulaire Orthographique de Base et l’Échelle Dubois-Buyse qui sont maintenant trop anciens. Club d’orthographe de Grenoble sur Internet : consulter l’article sur le Petit Larousse 2012, en particulier à la rubrique « orthographe », pour bien voir comment les dictionnaires prennent en compte les modifications de l’orthographe.

Les fichiers Travailler autrement en grammaire peuvent aussi être utilisés pour l’enseignement de l’orthographe (CE2 1999 ; CM1 2004 ; CM2 2004 ; CRDP de Champagne-Ardennes) Le répertoire orthographique

de l’élève de cycle 3 aux éditions PEMF (pédagogie

Freinet)

12 Terme utilisé dans les programmes 2008 de l’école primaire 13 Terme choisi par le site des canadiens francophones, le mieux documenté sur le sujet 14 Terme faisant allusion au texte initial de 1990 portant sur les rectifications de l’orthographe proposées par les linguistes (Nina Catach) et approuvées par l’Académie française

Documents

les erreurs en orthographe grammaticale - Site de l ... · Françoise Drouard conférences sur l’orthographe (CE2 et CM) 16 et 23 novembre 2011 1 ORTHOGRAPHE - circonscription de